Año 2 - Nº 5 - Setiembre 2009 - Montevideo - Uruguayateneodelainfancia.org.ar/uploads/educarnos_2.pdfPublicación cuatrimestral de la Dirección Sectorial de Planificación Educativa

Año 2 - Nº 5 - Setiembre 2009 - Montevideo - Uruguay

Publicación cuatrimestral de la Dirección Sectorial de Planificación Educativa ydel Área de Perfeccionamiento y Estudios Superiores de la Dirección de Forma-ción y Perfeccionamiento Docente.Los artículos firmados no necesariamente reflejan la opinión del CODICEN, ni de susmiembros. Son, en consecuencia, responsabilidad exclusiva de sus autores.

Administración Nacional de Educación PúblicaConsejo Directivo Central

Presidente Dr. Luis YarzábalConsejera Prof. Lilián D’ElíaConsejero Mtro. Héctor FloritConsejera Lic. Laura Motta

Consejo EditorialEloísa Bordoli, Elsa Gatti, Pablo Martinis y Mabela Ruiz

Consejo de RedacciónMartina Bailón, Nancy Peré y Felipe Stevenazzi

Secretaría de RedacciónAgustina Grenno, Sofía Surroca y Rosana Tapia

Diseño y DiagramaciónXimena Apezteguía

IlustracionesRodrigo González

Webmaster de www.anep.edu.uy/educarnosEdgardo Suárez

ISSN: 1668-4345Impresión: ImprimexDepósito Legal:Edición amparada por el decreto 218/96 Comisión del Papel

CorrespondenciaANEP - CODICENDirección Sectorial de Planificación EducativaRío Negro 1308 / piso 3. C.P.: 11.100Montevideo - UruguayTelefax (598 2) 903 [email protected]

Una a

pues

ta a

la ac

ción y

refle

xión p

edag

ógica

en la

educ

ación

urug

uaya ÍNDICE

EXPERIENCIAS

APORTES PARA LA REFLEXIÓN

Editorial4

Adelantos de la próxima edición5

Un lugar, dos mundos.- Soc. Germán Jorge Bassi.6

Trabajo en proyectos: «Del girasol a mi motor».- Prof. Graciela Mantiñán.10

Formatos pedagógicos y formato organizacional escolar. Una tesisprovisional y cuatro hipótesis posibles. - Dr. Guillermo Pérez Gomar.22

Significados de la extensión del tiempo educativo. Apuntes para undebate imprescindible. - Mtra. Lucía Forteza.29

Reinserción en el sistema educativo desde nuevos formatos pedagógicos.- Prof. Gloria Amido y Prof. Dra. Marcia Collazo.35

Gestión preventiva de los conflictos. Lecciones aprendidas y nuevosretos. - Prof. Lilián D’Elía.42

10Estudiantes de Biología de profesorado semipresencial ratifican trabajoen foro de discusión. - Dra. Nazira Píriz y Prof. Isabel Vomero.46

TAPA:Adaptación de fotografía de Escuela Nº 8 «GuillermoCuadri» Minas - Lavalleja

11

INVESTIGACIÓN

Construcción de un nuevo rol: el docente tutor en la modalidad libre-asistido. - Prof. Elena Luaces.1015

www.anep.edu.uy/educarnos 3

4

Editorial

Estimados colegas docentes de la ANEP:

Es con inmensa satisfacción que les hacemos llegarla quinta edición de la revista Educarnos, en la quelos invitamos a reflexionar sobre los tiempos yformatos pedagógicos. Consideramos que lastransformaciones sociales, económicas, culturalesy del conocimiento en las que se ven inmersas lasinstituciones educativas en todos sus niveles nosinterpelan y nos obligan a repensar las formas dehacer y estar en las escuelas.

Los cambios en la organización de las familias, asícomo las transformaciones en la generación,difusión y complejidad del conocimiento, demandanpensar acerca de los tiempos y formatos necesariospara la escolarización. En este marco, los invitamosa asumir juntos el desafío de pensar prospecti-vamente. El desafío del pensamiento prospectivoradica en poder proyectar aquellas acciones depolítica educativa que es necesario desarrollar paraque el futuro nos encuentre en un punto diferente aaquel en el que estaríamos si no hiciésemos nadapor alterarlo. La incertidumbre sobre los escenariosfuturos y la vertiginosidad del cambio no puedendepositarnos en la inacción. Por el contrario, asumiruna posición prospectiva en educación requiereconsiderar las diferentes posibilidades ejerciendouna responsabilidad política y generacional respectoal legado.

En este sentido, es necesario tener en cuenta que:«Concebir la educación en clave de futuro plantea

el desafío de lograr la democratización plena, enun marco de igualdad, del derecho a la educación.Esto supone garantizar condiciones de igualdad nosolo en cuanto al acceso y la permanencia de lossujetos en los sistemas educativos, sinocentralmente en términos de la apropiación deconocimientos. Nuestro desafío como educadorespodría sintetizarse en el mandato de desarrollarmejores formas de acceso y apropiación delconocimiento, para favorecer la inclusión en elmundo de nuestros educandos como personas yciudadanos».1

Los artículos que se presentan en esta ediciónaportan elementos sustantivos para el desarrollode esta reflexión prospectiva. Además, surgen deldiálogo entre experiencia y teoría, síntesis quedesde la revista buscamos jerarquizar. Acontinuación adelantamos los contenidos generalesque presenta nuestra nueva edición.En la sección «Experiencias»:

• Una concepción alternativa del tiempo socialy educativo desde la experiencia delPrograma Aulas Comunitarias en Delta delTigre. Germán Bassi plantea acciones endesarrollo frente a los fenómenos de repro-bación y deserción de los adolescentes queestructuran su jornada en función de lasactividades laborales de la zona.

• Desde el proyecto del «Girasol a mi motor»,Graciela Mantiñán transmite la experienciade trabajo en equipo realizada por alumnosde primer y tercer año de bachillerato querecorrieron las distintas etapas de organi-zación, búsqueda y selección de informaciónacerca del biodiesel.

• Elena Luaces propone una reflexión analíticarespecto a un nuevo formato pedagógico: elrol del docente tutor en la enseñanza públicasecundaria en la modalidad libre-asistido delPlan 94.

En la sección «Aportes para la reflexión»:• Guillermo Pérez Gomar persenta una tesis

sobre los tiempos y los formatos pedagógicosy cuatro hipótesis sobre sus transforma-ciones.

1 ANEP (2009), Plan Nacional de Educación 2010-2030. Cuaderno de Aportes para la Consulta a Docentes, p. 8.


• Desde la centralidad del tiempo comoorganizador/invariante del formato escolar,Lucía Forteza convoca a reflexionar sobre laextensión del tiempo pedagógico.

• A través del uso de las TIC, Gloria Amido yMarcia Collazo analizan la transformación delos formatos pedagógicos en el aula con elfin de generar aprendizajes significativos.

• Desde la reflexión, Lilián D’Elía aborda lanecesidad de desarrollar una propuesta depolítica educativa que facilite la inclusión e

igualdad de los educandos y fortalezca laformación docente.

En la sección «Investigación»:• La modalidad semipresencial se presenta

como un formato educativo de trascendenciaactual. Nazira Píriz e Isabel Vomero intro-ducen el debate sobre distintas concepcionesde tiempo y espacio, así como la importanciade la formación docente en esta área.

Próximas ediciones

Convocamos a la producción y envío de artículosque enriquezcan la propuesta editorial: experien-cias, narrativas de prácticas educativas vinculadasa la temática, aportes para la reflexión, artículos dereflexión teórico-conceptual, así como avances deinvestigación.

Este número pretende aportar elementos para eldesarrollo de la profesión docente, en el entendidode que esta no viene dada, sino que por el contrarioes un proceso de construcción que enfrenta almenos dos desafíos:

a) formación inicial y continua; el aceleradoavance del conocimiento y las transforma-ciones en las tecnologías de la información yla comunicación ubican a los docentes en lanecesidad de la formación y aprendizajecontinuo.

b) condiciones de trabajo y carrera docente;acceso a recursos materiales y simbólicosque posicionen a los docentes como deposi-tarios de un mandato social de relevanciaestratégica, y desarrollo de mecanismos deascenso funcional que integren diversosaspectos y jerarquicen el trabajo en el aula.

Cierre de edición: viernes 16 de octubre

Un sistema educativo acorde a las necesidades ydesafíos del presente hacia el futuro requiere deuna transformación permanente. La idea dereformar implica necesariamente un períodoimportante de estabilidad, de no cambio. Esta nopareciera ser la característica predominante deltiempo en que vivimos.

Atrevernos a pensar en la transformación perma-nente requiere de un ejercicio prospectivo quedebemos construir en forma colectiva y que desdeesta edición queremos convocar. Superar loinmediato, para pensar aquellas realidades quequeremos encontrarnos en el futuro, entendidastambién como construcciones históricas en las quetomamos parte.

Cierre de edición: viernes 20 de noviembre

Número 6 - Profesión docente

Número 7 - Aportes para la transformaciónpermanente en educación

6

UN LUGAR: DOS MUNDOS

Soc. Germán Jorge BassiCoordinador del Aula Comunitaria 9 - IDH

Experiencias

La localidad de Delta del Tigre se ubica en eldepartamento de San José, a 23 km del centro dela capital, a orillas del Río Santa Lucía y próximo alRío de la Plata. Allí viven seis mil personas: adultos,jóvenes, hijos o nietos de habitantes provenientesdel interior profundo que asentados a fines de ladécada de los setenta y principios de los ochentaintentaron buscar mejor suerte.

Predominan las construcciones precarias —casasde madera de costanero y portland— en donderesiden tres generaciones distintas. Algunas de lasactividades laborales en la zona son: trabajos en laconstrucción, tareas de jardinería —mantenimientode terrenos—, labores domésticos y cuidado deniños. Además, algunos vecinos se dedican a laproducción panadera artesanal y sus productos soncomercializados en ferias.

Es característico de la zona el trabajo durante lazafra de la uva, la frutilla y el junco —que es utilizadopara la elaboración familiar de esteras y cercos—.La cría de cerdos, gallinas y gallos —para laspopulares riñas—, la pesca en el río y la caza en elmonte también son medios de supervivencia parala comunidad.

El ciclo de enseñanza primaria en nuestro país esculminado por casi la totalidad de los niños, aunqueno ocurre lo mismo en la educación secundaria —

El artículo estudia la convivencia dediferentes concepciones de tiempoen nuestra sociedad y presentaposibles estrategias para menguarlas desigualdades que esto implicaen la educación de algunosadolescentes.

Educación


Foto: Germán Bassi

en algunos liceos y escuelas técnicas la mitad delos estudiantes inscriptos en primer año no consigueaprobar—. Esta es la realidad que se refleja en elliceo ubicado a 3 km de Delta —único en losalrededores—, con el agravante de que muchos delos adolescentes no llegan a inscribirse.

Para paliar este alto índice de reprobación ydeserción, y comprender sus causas, se creó desdeel Estado el PAC —Proyecto de AulasComunitarias—, que se instaló en las localidadesdonde son frecuentes las mencionadas pro-blemáticas. El PAC de Delta es un pequeño centroeducativo en el cual solo se cursa el primer añoliceal. Se conforman dos grupos de 20 alumnos conlas siguientes características: jóvenes queterminaron primaria pero abandonaron secundariahace más de un año, repetidores constantes oalumnos con numerosos fracasos en su trayectoriaescolar. Se les brinda apoyo cercano a través deun equipo técnico encargado de gestionar elproyecto, que consiste en el diseño y la aplicaciónde las prácticas educativas curriculares yextracurriculares —la variante con el currículouniversal es la aprobación de cinco asignaturas enun semestre y seis en otro—. Este grupo estáintegrado por un coordinador general —quienescribe—, una trabajadora social y una educadorasocial. La intención es crear un clima ameno, más

humano, a partir del cual se puedan generar fuertesvínculos con los docentes —doce en total—, losadolescentes y sus familias.

Tras unos meses de clases, en ruedas de mate conalumnos y vecinos, entendimos —“los especialistasde la capital”— los motivos de inasistencia yabandono del año lectivo de los liceales. El modode vida de muchos jóvenes y sus familias es lacausa de la situación referida, ya que se encuentradistante del modelo moderno hegemónico para elcual está pensado y puesto en práctica el sistemaeducativo nacional.

Los estudios realizados por diversos antropólogosa fines de los años setenta —Bloch, Connerton yotros citados por Visacovsky y reseñados porMunn— explican que en las sociedades modernasconviven diferentes concepciones temporales. Porun lado, un modelo acumulativo del tiempo, lineal,irrepetible, irreversible e imprevisible, que surge yse asienta con el capitalismo industrial y sunecesidad de medir y controlar el tiempo social entanto mercancía. Los almanaques, relojes ycronómetros pasan así a tener un lugar central enla organización de la vida de los trabajadores y sus

El tiempo

8

Los adolescentes

familias. Poco importan el clima, la luz u otrostiempos biológicos. Se contraponen el tiempo detrabajo y de ocio —este último en función y alservicio del primero—, el tiempo «vale oro» y comotal «se pierde o se gana». Un modelo diferente detiempo, emparentado con las sociedades pre-modernas, tradicionales, es concebido comopendular, cíclico, reversible y repetible. Munnplantea que, a diferencia del conteo de minutoscaracterístico del modelo anterior, aquí el tiempofluye con un ritmo particular, propio del lugar —«localtimes»—, y la actividad humana se rige por diversosciclos naturales asociados al día y la noche, elinvierno y el verano o la siembra y la cosecha.Evans-Pritchard hace referencia a «ritmos de vidabasados en actividades naturales cíclicas» yMalinowski a una percepción del tiempo derivadade prácticas agro culturales.

Todo ello incide en las subjetividades personales yrelacionales de los seres humanos y, por ende, en

sus prácticas. Por ejemplo, cuando impera laconcepción reseñada en primer lugar, las tareas engeneral duran un tiempo cronométricopreestablecido —la clase comienza a las ocho, seprolonga por cuarenta y cinco minutos y finalizaestrictamente cuando suena el timbre—. En elsegundo caso la tarea —o el descanso— seextiende lo que sea necesario y se realiza cuandolas condiciones naturales lo disponen. De estamanera, a partir de una actividad central sumada alas necesidades humanas se estructura la jornada.

Existe en Delta una concepción del tiempo asociadafuertemente al modelo cíclico. De hecho, el celulary la televisión son en casi todos los hogares losúnicos sitios donde se encuentran relojes, y al depared que hay en el salón de recepción del aulamuy pocos estudiantes lo saben leer.

Foto: Germán Bassi


El junco y el mundo

El día violeta y frío, único en dos semanas sinpruebas, invitaba a amucharse alrededor de laestufa a leña. Los mates —uno amargo, otrodulce— caminaban en la ronda al ritmo de lacharla, sin apuro, ni mucho orden; saltábamosde los hermanos al fútbol, pasando por elcampamento, el amor y las bicis.

Pedro, a su modo, casi pidiendo permiso parahablar, dijo que en setiembre arranca latemporada del junco, que el año pasadopagaron diez pesos el atado y que, a veces, sepueden hacer hasta diez atados por día.Depende del faconcito, agrega Diego, si notenés uno que corte algo no hacés ni cinco ylas manos se te cuartean ya al segundo día. Amí me los pagaron siete con cincuenta y no sépor qué... una vez para probar hice atadosregrandes, más que los de los hombres y fuelo mismo, siete con cincuenta, así que este añovoy a tratar de zafar, se enoja Leti. Además, seva a complicar con el estudio, dice Luis, yo voya ir de mañana para poder venir —al aula— porlo menos un rato... Sí, interrumpe Marta, perosi ya te llenás de sabañones de tarde, demañana con el frío del viento y el agua, ni meimagino...

Yo no sé qué decir, ni la pedagogía ni lasociología ni la experiencia me iluminan...Pienso...Y trago un mate amargo, amargo...

El aula comunitaria

La enorme mayoría de sus habitantes realiza desdemuy temprana edad tareas productivas por cuentapropia y vinculadas fuertemente a la naturaleza.Esto motiva modos de pensar, sentir y hacerdisociados del sistema educativo, que generalmenteculminan con la desvinculación rotulada comofracaso por incapacidad social de los alumnos.

Lo que ocurre en realidad es que el modelo delsistema educativo vigente está estructurado para«adolescentes de ciudad» que no trabajan y seocupan casi exclusivamente de sostener y superarlos obstáculos que este les plantea. No integra ajóvenes que desde los doce o trece años asumenresponsabilidades en la sustentación del hogar yademás cumplen estas tareas en la lógica deltiempo natural.

Desde comienzos de febrero y hasta principios deabril en la zona es tiempo de uva. Luego de unaesforzada jornada laboral, familias enteras regresana sus hogares con más cansancio que dinero. Alfinalizar el otoño la tarea consiste en acarrear leña.A principios de setiembre y hasta diciembre es lazafra de la frutilla y del junco —en las zonascercanas a los humedales—. A la vera de la ruta 1se puede observar a los «junqueros» con susatados, que abiertos como estrellas verdes brillanmientras se secan al sol.

Para posibilitar que estos adolescentes continúencon sus estudios fue necesario crear estrategiaseducativas acordes con el tiempo de vida que llevan.Por ejemplo: permitir que las inasistencias «per se»no sean motivo de repetición y abandono,implementar un sistema de pares a partir de la visitacon apuntes y explicación incluida de aquellosestudiantes que concurren a los que no lo puedenhacer, acordar con los alumnos y los profesores laintensidad de las clases entre zafras y en épocasde poco trabajo. El tiempo extra-aula, entendidocomo tiempo de estudio y aprendizaje, es importantepara la acreditación de los procesos de enseñanzaa partir de tareas domiciliarias.

Es necesario procurar el acercamiento, apoyo yestimulación a las familias —a través delseguimiento del alumno y el informe de sudesempeño educativo y relacional— para que estasse conviertan en aliadas de la institución educativa.Más aún si se considera que muchos de estosjóvenes crecieron en un ambiente familiar conantecedentes de deserción educativa.

Otro aspecto a considerar es la aprobaciónsemestral y no anual de las diversas asignaturascomo una posible estrategia educativa auniversalizar. Los estudiantes llegan al aulahabiendo cursado dos o tres veces los mesesiniciales de primer año, por lo cual ya conocen lostemas que ocupan la mitad del programa. Sin

10

embargo, vuelven sistemáticamente a comenzar.Sería un logro importante para los alumnos, lainstitución y el Estado poder acreditar dichosaprendizajes —que el alumno retome desde elmomento en que abandonó.

En el año 2007, 24 adolescentes aprobaron elprimer año de secundaria, pese —¿o gracias?,¡qué pregunta!— a la uva, la frutilla y el junco. Alincorporarse a liceos y escuelas técnicastradicionales solamente algo más de la mitad hanconseguido transitar segundo año con éxito.Confiamos en que, a partir del diálogo e intercambiogenerado con las instituciones educativastradicionales tras esta experiencia de transición, alos 33 jóvenes que lograron aprobar el año pasadolos esperen proyectos educativos flexibles ycomprensivos respecto la realidad que les toca vivir.

La concepción de la vida y el tiempo por parte delos individuos, grupos y sociedades, aún en el sigloXXI, sigue siendo diversa y en algunos casosreferida a procesos culturales y naturales locales.Los discursos universalistas, hegemónicos,falsamente integradores, que hablan de la globa-lización como destino único, no hacen más que

Conclusión

desconocer estas realidades, y generan expulsióny exclusión. Es por ello que el análisis sensible y lageneración de propuestas educativas, discursivasy prácticas —que comprendan la rica e inabordablerealidad en la que vivimos—, se ha convertido, másque en una posibilidad, en una necesidad humana.

Gracias mil: a mis compañeros por no rendirsenunca, a los gurises por el milagro diario de laalegría.

Foto: Germán Bassi

Referencias bibliográficas

MUNN, Nancy (1992), «The Cultural An-thropology of Time: a Critical Essay», en AnnuRev Anthropol, Chicago.

VISACOVSKY, Sergio (junio 2007), «Cuando lassociedades conciben el pasado como“memoria”: un análisis sobre verdad histórica,justicia y prácticas sociales de narración a partirde un caso argentino», en Antípoda, núm. 4.

VISACOVSKY, Sergio (2004), «Un concepto derealidad en el análisis de las narrativas sobre elpasado», en Revista de investigacionesfolclóricas, vol. 19.


TRABAJO EN PROYECTOS:«DEL GIRASOL A

MI MOTOR»

Prof. Graciela Mantiñán

Proyecto en sentido genérico significa elplaneamiento y organización de las tareas yactividades necesarias para alcanzar algo.Proponerse trabajar según esta línea de acciónsupone que los estudiantes se vuelvan aprendicesautónomos, independientes y autorreguladores.Implica la capacidad de reflexionar sobre la formaen que se aprende y actuar en consecuenciaautorregulando el propio proceso de aprendizaje,mediante el uso de estrategias flexibles yapropiadas que se transfieren y adaptan a nuevassituaciones. Determina la puesta en acción decompetencias de organización, trabajo en equipo,búsqueda y selección de información,comunicación, transferencia, toma de decisiones yautoevaluación. Se pretende crear una forma detrabajo en la que se vean favorecidos lointerdisciplinar y actitudinal, así como el empleo deestrategias y habilidades que ejerciten elpensamiento crítico, coherente e independiente.Esto redundará en beneficio de la resolución deproblemas y la toma de decisiones, no soloindividualmente, sino en colaboración con otros. Enesta oportunidad, se elige como tema para elproyecto el Biodiesel, a raíz del interés mostradopor los estudiantes frente a la crisis energética ylos emprendimientos que se llevan a cabo ennuestro país.

Proponerse trabajar según estalínea de acción supone que losestudiantes se vuelvan aprendicesautónomos, independientes yautorreguladores.

Se pretende crear una forma detrabajo en la que se veanfavorecidos lo interdisciplinar yactitudinal, así como el empleo deestrategias y habilidades queejerciten el pensamiento crítico,coherente e independiente.

Experiencias

Introducción

12

• Primer año de bachillerato diversificado(cuarto año de secundaria).

• Tercer año de bachillerato diversificado:opción ingeniería (sexto año de secundaria).

a) Transversal.b) Para cuarto año: investigación no expe-

rimental de corte descriptivo y explicativo.c) Para sexto año: investigación experimental.

Se genera una situación de trabajodeterminada, situada en un contexto especial—el laboratorio— y por tanto requiereestablecer y controlar variables.

El presente trabajo tuvo dos líneas de accióndiferentes, que coincidieron al inicio y al final. Eldisparador ocurrió en el mes de mayo, con lapresencia en el centro educativo de un profesionalcalificado que les presentó a 130 estudiantes elpanorama energético nacional y mundial respectoa los biocombustibles. A partir de este momento laforma de trabajo para cada uno de los niveles sediversificó.

Los contenidos de los programas de Química ennuestro país determinan que los estudiantes seinician en el estudio de la Química Orgánica en estecurso y durante un lapso de tiempo muy breve. Loanterior, unido al hecho de que están en plenaadquisición de las destrezas para manejarse en unlaboratorio, motivó que el trabajo fuera unainvestigación de lo que se había publicado hasta elmomento sobre el tema, de acuerdo a la siguienteguía de trabajo:

1. Introducción2. Grasas y aceites.

• Origen y estructura química.

• Propiedades físicas y químicas másrepresentativas.

3. Fuentes de energía renovables y no renova-bles.• Estudio comparativo.

4. Biocombustibles.• Generalidades.• Estudio en particular del biodiesel.

5. Indagaciones exploratorias.• Situación en el Uruguay.• Situación en el mundo.• Entrevistas a informantes calificados.

6. Tratamiento del tema.• Lo expuesto anteriormente fue tratado por

todos los estudiantes de este nivel. Debidoa la diversidad de intereses se sugirieronalgunos centros de interés para abordarel tratamiento del tema y se les brindó laposibilidad de trabajar algún otro aspecto(siempre previa consulta con el docente).

6.1 Cambio climático (como consecuen-cia del uso de fuentes de energíarenovables y no renovables).

6.2 ¿Sin combustibles fósiles? La so-ciedad y su resistencia al cambio.

6.3 Otros combustibles de alternativa:Hidrógeno.

7. Conclusiones.8. Trabajo futuro.9. Bibliografía.

Es interesante destacar que dos grupos propusieroncomo centro de interés el panorama político y delciudadano común. Dado que el año 2004 fue añoelectoral, un grupo de estudiantes visitó las sedesde todos los partidos políticos, entrevistó a algunasde sus autoridades y les solicitó informaciónrespecto a la política sobre los combustibles y enparticular sobre los de alternativa. Estas entrevistasfueron realizadas en dos instancias: antes de laselecciones internas y antes de la elección nacional.

Otro grupo diseñó, aplicó y procesó estadís-ticamente la información obtenida de encuestar aun grupo de ciudadanos de diferentes barrios deldepartamento de Montevideo y uno del departa-mento de Canelones. Los resultados obtenidos alprocesar dicha encuesta fueron presentados enformato póster científico.

Población seleccionada

Características del proyecto

Desarrollo

Primer año de bachillerato


Un grupo de estudiantes aceptó visitar las clasesde sexto año de primaria en el momento en que enclase de ciencias estaban tratando el tema energía,explicar lo que está sucediendo con el petróleo comocombustible fósil e informar a sus compañeros delcentro sobre los combustibles de alternativa. Seinstrumentaron de mayo a setiembre tresencuentros del docente a cargo con cada uno delos grupos de estudiantes como forma de controlarel avance del proyecto y sugerir las guías omodificaciones pertinentes en cada caso.

Los estudiantes de este nivel trabajaronexperimentalmente. En este caso los conceptosquímicos indispensables y las técnicas necesariaspara realizar la producción a microescala delbiodiesel ya estaban incorporados. Se decidiótrabajar con este grupo de estudiantes, puespresentaba un número ideal de alumnos: ocho, locual permitió que el profesor ejerciera un mayoracompañamiento, imprescindible en un trabajo deeste tipo en el que algunas de las técnicas yreactivos empleados implicaban ciertas precau-ciones. La materia prima básica fue el aceitecomestible usado y previamente filtrado que suscompañeros de primer año de bachilleratoaportaron. Para estos estudiantes el trabajo engrupo adquirió relevancia, pues durante la marchadel proceso sintético surgieron algunos inconve-nientes, lo cual motivó establecer acuerdos paraintroducir modificaciones. Es justo mencionar queel esfuerzo y la motivación no decayeron frente alas dificultades que se fueron planteando durantela producción del combustible. En la etapa final deltrabajo, antes de poner a prueba dicho combustible,decidieron enviar una muestra a la Facultad deQuímica, dependiente de la Universidad de laRepública, con el objetivo de conocer el estado y lacalidad del combustible.

Tal como se describió al principio, ambas estrategiasde trabajo coincidieron en su momento final, queconsistió en una muestra, podría decirse claseabierta, a la cual fueron invitados los padres, losdocentes y las autoridades del centro. Dicha

muestra, denominada «Del girasol a mi motor»,comenzó con la presentación de lo realizado porlos estudiantes de tercer año de bachillerato desdeque recibieron el aceite aportado por sus com-pañeros hasta la obtención del combustible. Losestudiantes explicaron las principales reaccionesquímicas ocurridas durante la marcha sintética. Enuna segunda instancia los estudiantes de primeraño de bachillerato expusieron lo investigadoempleando como recursos didácticos presen-taciones en power point y pósters.

Resignificación del trabajo en equipo

Es en este contexto en el que se presentó conmucha fuerza la diversidad de intereses,capacidades y tiempos necesarios para hacerefectiva una producción. Por tanto, se volvió muyimportante el respeto por el otro en todas susdimensiones, lo que en algún momento generódiscrepancias a las que sobrevinieron espacios dereflexión. Esos espacios fueron los que generaronlas decisiones que se tomaron como grupo. En estemomento adquirió relevancia el acompañamientodel docente, ya que el trabajo y las decisiones soncompartidas y por tanto cada quien tiene su lugaren el grupo. Quedó claro desde el inicio del proyectoque «todos debían estar al tanto de todo» y «cadauno era ejecutor responsable de ese todo». Seintentó así establecer un símil con el trabajo de loscientíficos, grupal e interdisciplinar.

Crecimiento personal del estudiante

Trabajar de este modo compromete al estudiantecon el producir, el crear y el hacer. Lo pone como«sujeto activo en una investigación y generador desu propio aprendizaje». Fomenta el pensamientocrítico, responsable y lo prepara para la toma dedecisiones como ciudadano. Lo capacita paraentender o cuestionar el contexto en el que vive ydel mismo modo para realizar las contribucionesque estén a su alcance, para mejorarlo. Implicatomar conciencia de que para obtener un productode calidad hay que asegurarse, desde un comienzo,

Tercer año de bachillerato (opcióningeniería)

Contexto

14

ir evaluando los pequeños procesos, de modo quelas debilidades finales resulten escasas y sean lasfortalezas las que predominen. Es importante asumirque en muchos casos hay que instrumentarreorientaciones sobre la marcha del proceso.Debemos intentar que nuestros estudiantesinterioricen el sentimiento de que el conocimientoes algo vivo, lleno de preguntas más que deverdades.

Rol del docente en el proyecto

El docente no siempre debe actuar como untransmisor de conocimientos o facilitador delaprendizaje; debería mediar en este encuentroconocimiento-alumno como forma de orientar y guiarlas actividades. Es el momento de poner en prácticalas diferentes estrategias que le permitan provocaren los aprendices el disfrute del saber.

Al mismo tiempo, no se podría acceder a lo anteriorsi no nos planteamos como docentes un grandesafío: «aprender a desaprender». De acuerdo alparadigma de la complejidad en el que estamossituados en el plano educativo, debemos aceptarla legitimación del conocimiento que se transmitepor otras rutas. Sabido es que la educación hoy sedesarrolla en contextos que son no solo diferentesde lo que lo eran al comienzo de nuestra profesióndocente, sino que no son los tradicionales. Nuestrapráctica pedagógica debe estar basada en unamente abierta a las nuevas formas de comunicacióne información que el nuevo conocimiento posibilitay exige. La intención al aplicar esta forma deincorporar conocimiento es usarla como instrumentode provocación, cuya intencionalidad es lograr eldisfrute del conocimiento.

Los estudiantes plantearon haber sentido ciertodesconcierto al comienzo del trabajo. Afirmaron quepara ellos resultó nuevo buscar por sí mismos otrasformas de obtener información. Mencionaron lasdificultades iniciales para detectar el rol que cadaquien asumiría en el grupo. Encontraron altamentepositivo tener que aprender a delegar y confiar en

Valoración de la experiencia


BRUNER, Jerome (1995), Desarrollo cognitivoy Educación, Morata, Madrid.

BRASLAVSKY, Cecilia y TIRAMONTI, Graciela(1990), Conducción educativa y calidad de laEnseñanza Media, Miño y Dávila, Buenos Aires.

FUMAGALLI, Laura (1993), El desafío deenseñar ciencias naturales, Troquel, BuenosAires.

GIMENO SACRISTÁN, José (1983), El profesorcomo investigador en el aula. Un paradigma enla formación de profesores, Morata, Madrid.

PERRENOUD, Philippe (1999), Construircompetencias desde la escuela, Dolmen, Chile.

POZO, Juan Ignacio y POSTIGO, V. (2002),Aprender y enseñar ciencias, Morata, Madrid.

el otro, así como establecer y cumplir con suspropios plazos. Ambos grupos de estudiantescoincidieron en calificar como muy motivador elhecho de presentar a sus compañeros del centro eltrabajo realizado. Al grupo que realizó la produccióndel combustible le aportó entender desde y en laacción lo que significa el trabajo de los científicos ylos compromisos que estos deben asumir.

Los criterios que se aplicaron para la evaluacióndel mencionado proyecto fueron diferentes, dadoque desde lo curricular la reglamentación tambiénes diferente. Para los estudiantes de primer año debachillerato se le otorgó al proyecto un crédito delveinte por ciento del puntaje necesario para aprobarel curso. En tercer año de bachillerato se lo valorócomo una cuarta evaluación de laboratorio, ya quela parte práctica de este curso de Química se puedeexonerar y, por lo tanto, el examen final consistiríaen una evaluación escrita. Hubo acuerdo entreestudiantes y docentes en que esta forma de trabajofavoreció la motivación, trató de contemplar losintereses y facilitó el refuerzo de algunas destrezas,así como la adquisición de otras.


Prof. Elena Luaces

ExperienciasCONSTRUCCIÓN DE UN

NUEVO ROL: EL DOCENTETUTOR EN LA MODALIDAD

LIBRE -ASISTIDO

Introducción

El artículo pretende poner sobre eltapete de la escena pedagógicanacional el surgimiento de un nuevorol en la enseñanza pública, que esel del docente tutor para aquellosalumnos adultos que cursanenseñanza secundaria bajo lamodalidad libre-asistido del Plan 94.Si bien las tutorías ya existen a nivelprivado, no se realizaban en elámbito público hasta que sellevaron a la práctica en dos liceosmontevideanos (el Nº 3 y el Nº 61).Se considera que son una respuestaa las nuevas necesidades laborales,sociales y formativas que presentael alumno adulto que pretendefinalizar sus estudios secundarios.

El docente que se dedica a la educación de adultosen los institutos públicos de educación secundariase enfrenta a un nuevo desafío: desempeñarsecomo profesor-tutor en una modalidad que combinalo presencial y lo no presencial en un ámbito en elque entran también en la escena pedagógicanuevas tecnologías que permiten la comunicacióncon los alumnos que no están presentes en el aula.

Sin duda, se trata de una experiencia nueva ydesafiante; la mayoría de los docentes de nuestrosliceos no fuimos formados para desempeñarnos enuna modalidad de estas características y, además,no existen precedentes sólidos en esta materia, yaque si bien las tutorías se habían implementado enel ámbito privado no existían en el ámbito público.¿Cuál es el rol que debe desempeñar el docentecomo «tutor»? ¿Qué antecedentes existen en eltema?

Estas páginas pretenden contribuir, modestamente,a que no nos sintamos tan desorientados y podamostransitar quizá un poco más seguros ese «territorio»tan fascinante que es la educación de los adultos,con un «mapa» en mano que, por supuesto, exigeser modificado a medida que por él vamostransitando.

16

El primer punto importante para ubicarnos en eltema es el marco teórico en el que se generó estamodalidad: el Plan 94. El «Plan de Educación deAdultos y Adolescentes con condicionamientoslaborales» (1994) fue creado para alumnos quecursan segundo y tercer año de los bachilleratosdiversificados de educación secundaria. Seimplementó y se puso en práctica en 1994, en elLiceo Nº 1 nocturno de Montevideo durante la direc-ción de la profesora Martha Averbug, con el apoyode la secretaria Susana Marzano, de adscriptos,de docentes y de funcionarios. Comienza, a partirde ese momento, un proceso permanente dereflexión y evaluación por parte de los docentes,que fue generando la incorporación de modifica-ciones necesarias para su mejor funcionamiento.Es justamente en este punto en el que radica unade las fortalezas del Plan: la posibilidad de irintroduciendo modificaciones desde la propiapráctica (investigación-acción), lo que permitirá, apartir del año 1997, discutir la introducción de lamodalidad libre-asistido. En la actualidad, el Plan94 funciona en varios liceos en todo el país.

Este Plan intenta dar una respuesta al reclamo quelas Asambleas Técnico Docentes habían realizadoen 1992 de crear «un plan adecuado a lasnecesidades del funcionamiento en los liceosnocturnos y extra-edad», ya que aparecía como untema realmente preocupante la creciente desercióndel alumnado. Dentro de las característicasoriginales de este Plan figuran, a grandes rasgos,las siguientes:

• El estudiante se reglamenta por asignatura.• La carga horaria correspondiente a cada

asignatura se divide en horas pizarrón (deasistencia obligatoria) y horas de apoyo (noson computables en el cálculo deinasistencias y se utilizan para una ejercita-ción que optimice los logros de aprendizaje).

• Los estudiantes pueden cursar por asignaturaen las modalidades presencial y semipresen-cial y pueden resultar, cumplidas lasdiferentes instancias de evaluación, eximidos,reglamentados o libres.

• Se realizan cursos de nivelación antes delcomienzo de los cursos regulares en las áreas

Contextualización: el Plan 94 de Matemática y Lecto-escritura. Al inicio delcurso de nivelación se realiza una pruebadiagnóstica para evaluar los conocimientoscon que cuenta el estudiante y después serealiza otra prueba para evaluar resultados.

• El sistema de evaluación prevé cuatroinstancias: dos pruebas sumativas (en mayoy octubre) y dos pruebas parciales (en julio yen noviembre-diciembre).

• Los alumnos pueden eximir la primera partedel curso si no superan las inasistenciasprevistas por la modalidad que esténcursando y si obtienen en la primera pruebaparcial una calificación mínima de seis y unpromedio general de actuación de siete. Lacalidad de eximido les permite rendir en elsegundo parcial solo los contenidostrabajados con posterioridad a la primeraprueba parcial.

• Se realizan durante el año lectivo comomínimo tres salas generales docentes y trespor asignatura. Estas salas ofician comoespacio de reflexión, planificación yevaluación de todos los aspectos concer-nientes al Plan, así como de propuestas quetiendan a la mejora de los aspectosdeficitarios. La instrumentación de estas salasdocentes obedece a la propuesta deinvestigación-acción planteada en lafundamentación teórica del Plan.

• Se promueve la creación de centros deestudiantes con el fin de mejorar la gestión ysus propuestas son tenidas en cuenta en lamedida que emanan de los destinatarios dedicho Plan.

• Reglamenta una modalidad libre-asistidocomo posibilidad de efectivizar los objetivospropuestos en el Plan.

Esta modalidad (dentro del Plan 94), que seimplementó en 2006 en dos liceos de Montevideo(el Nº 3 y el Nº 61), combina lo presencial y nopresencial y supone el desarrollo de actividades adistancia con la mediación de un soporteinformático. Apunta a amparar a aquellos alumnosadultos que a raíz de problemas laborales o

La modalidad: el alumno libre asistido


familiares están imposibilitados de concurrir a clasey, especialmente, de finalizar su bachillerato, peroque quisieran reinsertarse y culminar sus estudiossecundarios.

Está concebida como otra parte más del Plan deAdultos, es decir, que las diferentes modalidadesno son excluyentes entre sí, sino que son com-plementarias. Mediante diferentes estrategiasdidáctico-pedagógicas se atienden las necesidadespropias de los jóvenes y adultos con condiciona-mientos laborales. Por ello es un nuevo formatopedagógico en el que se combinan estrategias deeducación a distancia con el encuentro periódicodel estudiante con el equipo profesional. En estepunto, y para tener rigurosidad conceptual, hay queaclarar que no se trata de un «modelo puro» deeducación a distancia ni tampoco de un «modelopuro» de presencialidad. El término que cabría eneste caso sería el de «webización», que supondríaun punto intermedio entre ambos.

La «webización» apoya, enriquece y complementalos cursos presenciales; permite la interacción conel alumno y entre los alumnos fuera del horario depresencialidad. De esta manera, facilita la distribu-ción y utilización de materiales didácticos y fomentael intercambio entre pares y el aprendizajecolaborativo. Requiere de las tecnologías que sonmediadoras en el proceso de comunicación ysupone para el docente una replanificación de aque-llas actividades que habían sido concebidas paraclases tradicionales.

Las instancias presenciales permiten que losestudiantes interaccionen y compartan experien-cias, comprueben que no son los únicos que tienendificultades e intensifiquen el sentido de pertenenciaal grupo y a la propia institución. Con ellas tambiénse refuerza la motivación que genera el estudio adistancia y se disminuye el grado de ansiedad frentea una modalidad de trabajo poco convencional ennuestro medio. Como corolario, la modalidad intentagarantizar la misma oportunidad para todos deaprobar sus cursos y brindar aquellos instrumentoscognitivos y procedimentales imprescindibles parapoder rendir exámenes con altas probabilidades deaprobación.

La modalidad libre-asistido pretende atender a unapoblación específica, por lo cual los alumnosaspirantes a cursarla deben, entre otros requisitos,realizar una entrevista personal en la que seponderan diferentes factores que serándeterminantes para su éxito. Los cursos pueden seranuales o cuatrimestrales y su funcionamiento supo-ne la existencia de perfiles y funciones específicas:un docente-tutor (cuyo perfil desarrollaremos másadelante), un profesor adscripto-coordinador, untécnico en informática y un funcionarioadministrativo, quienes deberán trabajar coordina-damente dentro de una estructura organizacionalcompleja para lograr el desarrollo óptimo y sostenidode esta modalidad.

Esta descripción de la modalidad lleva implícita unaconcepción determinada de la educación de adultos.Supone, asimismo, repensar el concepto de«adultez», que ha ido modificándose en las últimasdécadas. En cierta forma, hoy en día ya no podemosconcebir a la vida como un proceso lineal y losanálisis estáticos deberían adquirir una perspectivamás dinámica que considere a la adultez como unaetapa evolutiva dentro del ciclo vital (Tetens,Bronfenbrenner). La adultez ya no es concebidacomo una época de la vida estable, tranquila,monótona, aburrida; por el contrario, está cargadade tensiones y responsabilidades.

Frente a ese conjunto de situaciones de unacomplejidad inusitada y continuas transformaciones,el adulto debe ajustarse y tomar decisiones parapoder sobrevivir manteniendo una calidad de vidaadecuada. Sin embargo, los sistemas educativosno dan respuesta en forma suficiente a lasnecesidades de educación que ellos tienen pararesponder adecuadamente a los desafíos que lasociedad constantemente les presenta. En vez deapuntar a una educación preparatoria para lainnovación y la anticipación, continuamos transi-tando por una educación para la adaptación. Porello es necesario el surgimiento de nuevaspropuestas pedagógicas, de nuevos formatos, que,en cierta forma, llenen esos «vacíos pedagógicos».Debemos apuntar a otro tipo de educación: unaeducación para la anticipación y la innovación, quefomente la iniciativa humana, que desarrolle en losadultos la capacidad de influir en los hechos y

18

• Tiende al cumplimiento de ciertos objetivoscomo desarrollar aptitudes, incrementarconocimientos, mejorar competencias técni-cas o profesionales, cambiar el comporta-miento para una mejor participación en elámbito socio-económico y cultural, entreotros. Es decir, apunta a lograr la autonomíade la persona, a desarrollar una participaciónciudadana consciente y a enfrentar con res-ponsabilidad los cambios permanentes queel mundo actual le impone.

• Se entiende como un proceso integral, quedebe realizarse en forma permanente y du-rante toda la vida. Va más allá de todo períodode «escolarización» para transformarse enun concepto más complejo y abarcativo.

• Valora enormemente las experiencias prácti-cas que el adulto trae, por eso se reclama unreplanteamiento de los contenidos, de losmétodos y de las estrategias, que tengan encuenta, precisamente, ese bagaje de «conoci-mientos previos» que el adulto ya posee yque muchas veces no son considerados.

La Conferencia de Bruselas (octubre de 2006)resume en el título de su informe lo especificadoanteriormente: «Aprendizaje de adultos: nunca esdemasiado tarde para aprender». Pero también deella se desprende el desafío al que se enfrentanaquellos que pretenden llevarla a cabo y quejustamente contempla este nuevo formato peda-gógico del cual estamos hablando: la puesta enpráctica de estrategias innovadoras y de calidadpara una distribución equitativa de las capacidadesentre la población, ya que ello incide en gran medidaen los resultados económicos generales.

En nuestro país se menciona el tema de laeducación del adulto desde nuestra matriz funda-cional vareliana. La expansión de la educaciónsecundaria se produjo cuando, por una leysancionada el 30 de diciembre de 1911, se crearon18 liceos departamentales. En 1919, a iniciativa delprofesor J. F. Arias, se creó el primer liceo nocturnoen Montevideo. Actualmente es muy relevante el

acontecimientos, en su entorno y su experiencia, loque nos conduciría al concepto de educaciónpermanente.

El concepto ha ido evolucionando y se ha tornadopolisémico. En las diferentes conferencias interna-cionales organizadas por la UNESCO (Nairobi en1976, Jomtien en 1990 y Hamburgo en 1997) elconcepto de adulto fue haciéndose cada vez másamplio y abarcativo. Así, en la Declaración deHamburgo (julio de 1997) se sostiene:

«la educación de adultos puedeconfigurar la identidad y dar significadoa la vida. Aprender durante toda la vidasignifica replantear los contenidos dela educación a fin de que reflejenfactores tales como la edad, la igualdadentre los hombres y mujeres, lasdiscapacidades, el idioma, la cultura ylas disparidades económicas.

Por Educación de Adultos se entiendeentonces el conjunto de procesos deaprendizaje, formal o no, gracias al cuallas personas cuyo entorno socialconsidera adultos, desarrollan suscapacidades, enriquecen sus conoci-mientos y mejoran sus competenciastécnicas o profesionales o las re-orientan a fin de atender sus propiasnecesidades y las de la sociedad. LaEducación de Adultos comprende laeducación formal y permanente, laeducación no formal y toda la gamade oportunidades de educación infor-mal y ocasional existentes en unasociedad educativa multicultural, en laque se reconocen los enfoques teóri-cos y los basados en la práctica».

Algunas características fundamentales acerca delconcepto de Educación de Adultos son:

• Incluye tanto experiencias formales como noformales.

¿Qué entendemos por «Educación deAdultos» (EDA)?

En Uruguay, ¿qué sucede con la educaciónde adultos?


también deberá aprender adiscriminar la información quees relevante para su trabajoy la que no lo es, realizar unaselección e interpretacióncon criterios fundantes yconstruir críticamente supropio conocimiento.

Una de las características importantes de laEducación de Adultos es que debe ser un apren-dizaje motivador y con sentido para el alumno. Estamodalidad de aprendizaje debe permitir tambiénestablecer relaciones significativas entre distintossaberes, de modo que el alumno vaya adquiriendode manera progresiva una perspectiva máselaborada y más compleja de la realidad. Por ellose puede aplicar tan atinadamente en este puntoaquello que decíamos de que el adulto ya trae unaexperiencia de vida que el docente debe revalorizary tener en cuenta en el momento de generar nuevosaprendizajes. A pesar de que este formato peda-gógico es bastante original en nuestro escenarioeducativo, no quita que pueda articularse con otrosmás tradicionales, según las necesidades de lospropios alumnos. Aquí entra en escena el profesoren cuanto a la planificación y selección de losmateriales a tratar.

Es quizá este punto de nuestro trabajo el máscomplejo de definir. Hasta ahora hemos venidomencionando las características particulares de laeducación de adultos y las originalidades quepresenta esta modalidad de libre asistido dentro delPlan 94. Pero, ¿qué rol le toca desempeñar aldocente en estas instancias?

Según Arnaiz e Isus (1995) la tutoría es «lacapacidad que tiene todo docente de ponerse allado del alumno, de sufrir con él los procesos dealumbramiento conceptual, de ayudarle a resolversus problemas personales, de aprendizaje, deautonomía-dependencia, de relación (…). Y enesta tarea nadie puede quedar excluido (...).Todos estamos invitados a mantener el diálogo

El rol del profesor tutor dentro del nuevoformato pedagógico

informe elaborado por la Co-misión para el estudio de laEducación de Jóvenes yAdultos designada por elCODICEN, del cual extraemosalgunos datos que considera-mos por demás significativosy que coadyuvan a la revalo-rización de la modalidad libre-asistido, eje centralde nuestro trabajo como propuesta de nuevoformato pedagógico:

• Aunque aparentemente (según datosprocedentes del INE-2006) nuestro paísestaría muy cerca de ser catalogado comoterritorio «libre de analfabetismo», ya que enuna población de 14 y más años solo el 2,3%son analfabetos, si se realiza un desglose porárea geográfica y por sexo se puede observarun mayor grado de analfabetismo en lapoblación que reside en asentamientosirregulares y en los hombres que en lasmujeres.

• Un alto porcentaje de la población entre 25-50 años tiene educación básica incompleta,hecho que se agrava al tener en cuenta queesta población debería integrar el procesoproductivo del país.

• También se debe tener en cuenta el altoporcentaje de adolescentes entre 14 y 17años que no estudian, no trabajan ni buscanempleo.

Frente a esta realidad, la Comisión plantea unarápida instrumentación de políticas de educaciónde jóvenes y adultos que impliquen programas,currículos y metodologías adecuadas, así como laformación de educadores para trabajar con estapoblación.

Como uno de los elementos más importantes de lamodalidad libre-asistido es justamente la utilizaciónde las NTIC, es importante destacar que si bienellas operan como el medio articulador de lainteracción del alumno con el profesor-tutor y consus pares, y son la vía de acceso a la información ya los materiales de trabajo, el verdadero sentido desu uso estriba en el aporte cualitativo y no tantocuantitativo, ya que el alumno, además de dominarlas habilidades necesarias para hacer uso de ellas,

El adulto ya trae una expe-riencia de vida que el docentedebe revalorizar y tener encuenta en el momento degenerar nuevos aprendizajes.

20

como la fórmula más eficaz de la relación deayuda. La tutorización es, pues, un proceso deacompa-ñamiento en el aprendizaje vital». Estanueva modalidad educativa (la del libre-asistido)no puede desatender entonces la orientacióncomo importante labor en la tarea del profesortutor; el tutor es aquel docente que se mantienecerca de sus alumnos en los procesos cotidianosde aprendizaje e interviene incluso en otras áreasque no son precisamente intelectuales, pero queno son indiferentes a la vida de la persona ensituación de aprendizaje, como lo es por ejemplola contención afectiva. La función tutorial suponeuna relación individualizada con el alumno eintenta integrar la experiencia escolar con laextraescolar, al intensificar la interacción entrepares y con el profesor. El profesor que desarrolleesta función deberá:

• Interesarse por sus alumnos y conocer susproblemáticas.

• Reconocer y respetar a cada ser humanocomo único y distinto.

• Recibir y contener empáticamente losproblemas individuales, grupales e insti-tucionales, aunque debe mantener unadistancia prudente.

• Conocer sus propios límites como docente ysaber trabajar en equipo; reconocer que untercero puede aportar una mirada diferente alo que para uno ya no tiene otra alternativa.Aquí la importancia se centra en el funcio-namiento correcto de las salas docentes enlos institutos que adopten esta modalidad.

• Abrirse al diálogo, escuchar y hacerseescuchar, pero también saber callar, dejarespacios para la reflexión.

• Orientar al alumno con respecto a lametodología de estudio y a las técnicas detrabajo intelectual.

• Promover el protagonismo del alumno perotambién coordinar actividades que promue-van lo grupal.

• Hacer las veces de «puente» con lainstitución: coordinar reuniones con el restodel equipo docente y promover el trabajointerdisciplinario; informar a los demásprofesores del equipo docente acerca de lascaracterísticas de los alumnos.

Si bien «la distancia no es soledad», el profesortutor debe llevar un claro registro de la informaciónque va recabando de sus alumnos, pero sinolvidar que es confidencial y que solo deberá serdifundida entre sus colegas para el beneficio delalumno. De esto último se deduce que la accióntutorial implica compartir líneas de trabajocomunes que deben ser aceptadas por toda unacomunidad educativa y que deben materializarseen un proyecto de trabajo. La acción tutorial nopuede reducirse a una serie de accionespuntuales llevadas a cabo por el tutor, sino quenecesita contar con el respaldo institucional. Todasestas funciones del profesor tutor se complejizanaún más debido a que esta modalidad se realizamayoritariamente en instancias no presenciales.Por ello deben ser frecuentes las intervencionesque realicen los docentes a través delcomputador, de mensajes de texto, etc.

La figura del profesor tutor no es nueva: ya desdela antigua Grecia está asociada al consejero, alorientador, a la persona de confianza que acompañala educación de niños y jóvenes. A pesar de lasinnumerables definiciones de tutor, todas evidencianelementos comunes que se asocian a las funcionesde asesoramiento, ayuda, orientación y que tienencomo objetivo esencial la formación integral de lapersona. Requiere una atención personalizada delestudiante y una formación especializada delprofesor.

El profesor tutor debe tener la lucidez necesaria yoportuna como para, dentro de ese nuevo rol quedebe desempeñar, definir la pertinencia de diferen-tes formatos educativos (seminarios, talleres,laboratorios, planteo de investigaciones y trabajode campo, etc.) de tal forma de promover el interésen sus alumnos y lograr así un mejor aprovecha-miento de esta instancia innovadora de aprendizaje.

El tutor no debe descartar el permanente análisis yautocrítica de su trabajo, ya que cuando se adquiereel hábito de reflexionar sobre las propias prácticasy de compartir con otros colegas las experiencias,estas fructifican y, por qué no, mejoran en su calidad.

Para resumir


En este caso lo interesante sería que los docentesaplicaran entre sí los nuevos formatos pedagógicos,en una búsqueda incesante por favorecer nuevas ymejores prácticas de enseñanza. Se trataentonces de estimular nuestros propios procesosde metacognición y desarrollar cada uno unproceso individual, crítico y creativo, que permitaal docente una constante renovación yrevalidación de sus prácticas. En la aplicación deesta modalidad se crea el ámbito ideal para poneren práctica este proceso que es conocido como«sistematización».

1. La modalidad libre-asistido se inscribe dentrodel Plan 94 y surge como una respuesta paralos alumnos que cursan segundo y tercer añode los bachilleratos diversificados en educa-ción secundaria. La mayoría de los alumnosque la cursan son jóvenes y adultos concondicionamientos laborales o familiares queestán imposibilitados de concurrir a clase enforma regular. Está concebida como otraparte más del Plan de Adultos, es decir, enningún momento el docente que la lleve a lapráctica debe olvidar las característicasparticulares del aprendizaje en el adulto, sinoque debe atender sus necesidades mediantediferentes estrategias didáctico-pedagógicas.

2. La modalidad presenta la originalidad decombinar instancias presenciales y no-presenciales mediadas por las nuevastecnologías. Esto requiere por parte deldocente y el alumno la concepción de unanueva forma de enseñar y de aprender. Elalumno pasa a ser el constructor de su propioproceso de aprendizaje y el docente unorientador, un guía, un «puente». Aparece enel ámbito pedagógico público una nuevafigura: el profesor-tutor.

3. La aparición de este nuevo rol dentro delprofesorado requiere una formación espe-cífica para la modalidad y una formación enEducación de Adultos.

Conclusiones finales


ANEP (2007), Balance de 2 años de gestión,Montevideo.

BRALICH, Jorge (1987), Breve historia de laeducación en el Uruguay, Ediciones del NuevoMundo, Montevideo.

CHARLOT, Bernard (2006), La relación con elsaber, Trilce, Montevideo.

Comisión para el estudio de la educación dejóvenes y adultos, «Informe final», Coord.Prof. Ma. Esther Fontes.

GARCÍA ARETIO, Lorenzo (2001), La educacióna distancia; de la teoría a la práctica, Ariel,Barcelona.

LATORRE, Antonio (2003), La investigación-acción. Conocer y cambiar la prácticaeducativa, Graó, Barcelona.

MÉNDEZ, Héctor y otros (2006), El rol del tutorcomo puente entre la escuela y la familia,Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires.

4. Supone un fuerte compromiso tanto del do-cente como del alumno, a tal punto que elestudiante que no asista y no justifique susinasistencias perderá el derecho de realizaresta modalidad en el curso siguiente.

5. La modalidad debe funcionar dentro de unproyecto institucional, por lo que cobranenorme importancia las salas docentes comoespacios generadores de nuevas propuestaspedagógicas, surgidas del intercambio y ladiscusión de los docentes.

6. Supone un replanteo por parte del docentede los contenidos programáticos que atiendaa los intereses y necesidades de sus alumnosadultos y, por qué no, la adopción de nuevosformatos pedagógicos que faciliten la tareade enseñar y transformen en más placenteray atractiva la tarea de aprender.

22

FORMATOS PEDAGÓGICOS YFORMATO ORGANIZACIONAL

ESCOLAR

Dr. Guillermo Pérez Gomar

Una tesis provisional y cuatrohipótesis posibles

«Cuando algo es necesario e imposible(con las actuales reglas del juego) hayque cambiar las reglas del juego».

J. Ibáñez, La utopía, 1997

Sobre tiempos y formatos pedagógicos para laescolarización existe un debate que hace tiempose desarrolla, sobre todo en torno a la temática dela jornada escolar, acerca de la cual existendiferentes posiciones respecto de su significado,su impacto y su viabilidad organizativa ypresupuestal. Algunos elementos que integran dichadiscusión son: el para quién —modelo universalversus modelo compensatorio—, el para qué —avance del conocimiento versus la contenciónsocial—, sus resultados — ¿un mayor tiempoescolar mejora los aprendizajes?—, los beneficiosy perjuicios para los docentes, las condiciones paraun trabajo docente coordinado y colegiado, laorganización del tiempo escolar —jornada delestudiante, del docente, del centro, de laformación— y las actividades curriculares en lajornada extendida.

Por todo esto, el sentido y la extensión de la jornadaescolar no se pueden discutir sin considerar elmodelo de escuela/liceo que implica. En nuestropaís existe un incipiente debate sobre modelosescolares que involucra la organización de todo elnivel institucional —escuelas y liceos.

Este trabajo reflexiona sobre laimportancia de pensar la organi-zación escolar —en el sentido delformato organizativo que cristalizala institución educación ennuestros centros— al momento deimplementar unos tiempos y unosformatos pedagógicos diferentes oinnovadores con respecto a losactuales. Es así que se arriesga unatesis de la que se derivan cuatrohipótesis cuyo sentido es resituarla discusión en el marco de laampliación del campo de lo posibleen nuestro sistema educativo.

Aportes para lareflexión

Introducción


En este trabajo asumo como tesis provisional lanecesidad e importancia de pensar e imaginarnuevos formatos organizacionales como condiciónpara introducir nuevos y diferentes tiempos ydispositivos pedagógicos. La idea es planteada através de cuatro hipótesis que hacen referencia ala alteración de la actual organización, a la sutilproducción de subjetividades, a las relaciones depoder y a la importancia de generar nuevasrelaciones entre los agentes educativos.

La tesis de partida para esta reflexión se puedeplantear de la siguiente manera: la materializaciónde un tiempo y unos formatos pedagógicosdiferentes o innovadores —que atiendan a lastransformaciones sociales actuales y a lasnecesidades de nuestros estudiantes, en el marcode una política educativa progresista— requierende un formato organizacional diferente al actual, deuna organización distinta. Esto implica resituar laimportancia del factor organizacional, conocer suincidencia en las prácticas educativas y pensar lasrelaciones entre cómo nos organizamos —formatos— y las potencialidades de cualquier nuevodispositivo.

La educación es una institución que puede tenerdiferentes concreciones organizativas —lo quellamamos formato organizacional—. Se aterriza enuna tecnología que se orienta al logro dedeterminados objetivos. La forma en cómoorganizamos la educación limita a los agentes almenos en un doble sentido. Por un lado, tiende adefinir el o los papeles que deben desempeñar, yasea a partir de los roles asumidos o de las tareasasignadas, lo que restringe su campo de acción.Por el otro, constituye una estructura —conregulaciones, ajustes y regularidades propias— queposee una lógica particular que se impone a susmiembros y condiciona sus acciones, relaciones ydecisiones. La organización escolar cumple así una

doble función: limita, pero al mismo tiempo produce.Podemos decir que constituye sujetos porque sujetaa las personas a marcos de regulación: inscriberegulaciones en sujetos «indóciles».

El cambio educativo solo es real cuando se modificala práctica y cuando esa modificación seinstitucionaliza. Si esta práctica encuentra susoporte en la organización escolar, entoncescualquier propuesta de transformación tiene queincorporar el aspecto organizacional. Valepreguntarse pues: ¿qué espacios de cambio permitey produce en escuelas y liceos nuestra másextendida organización?

Los actuales formatos organizativos hanincorporado algunas innovaciones —que no es lomismo que «cambios»—. Tampoco se puedendesconocer las actuales prácticas y suresignificación en las diferentes escuelas/liceos. Sinembargo, cuestiones referidas a la organizacióninstitucional continúan siendo eje de preocupación.A veces se confunde este plano con la idea degestión y por ello se pone énfasis en la formacióndel rol de dirección y en la gestión del centro.1 Perono siempre se trata de problemas solucionables conmás y mejor gestión —la llamada «ilusión de lagestión»—, sino de invertir los términos y pensarque un formato diferente generará otros espaciosabordables desde otras concepciones de la gestión,que discuten la racionalidad técnica que impone unaconcepción instrumentalista de la práctica educativaque se construye desde la aplicación de un conjuntode reglas a través de las cuales supuestamente sealcanzarán los fines deseados. El gerenciamientoorganizacional es un discurso de gobierno quelegitima un sistema racional de control, eficacia ydominación de los sujetos —una «tecnología depoder», en términos de Foucault—, con unfundamento claramente disciplinario y uninstrumento funcional a la lógica del capitalismo(Ball, 1993).

Si la organización escolar es importante porque esomnipresente —es el contexto que construye

1 Otros documentos, realizados en régimen de consultoría para organismos internacionales de financiamiento y cooperación —BID,BM, CEPAL, UNESCO—, también resaltan la necesidad de implementar transformaciones de fondo en aspectos referidos a lagestión y organización de los centros. Más allá de lo discutible de sus propuestas, revelan la importancia del tema para el futuro dela escuela.

Una tesis sobre la importancia de laorganización escolar

24

prácticas y asimismo esconstruido por ellas—, tiene uncarácter persistente —sesuelen repetir las mismasideas y priorizar los mismosvalores—, afecta a esferas nosolamente intelectuales —como los espacios, lostiempos, las exigenciasnormativas— y porque poseeun carácter oculto que leotorga gran potencia (SantosGuerra, 2007), entonces pensar cómo nosorganizamos es fundamental para comprender elsentido que queremos darle a los tiempos ydiferentes formatos pedagógicos. Porque a la actualorganización no se le puede pedir más de lo quepuede dar, y esto no se soluciona con mejor gestión,sino aceptando el desafío de pensar extendiendoal máximo los límites de lo posible.

Primera hipótesis: Sin alterar los actuales formatosorganizacionales no hay posibilidades de «éxito»

de lo anterior.2 Esto implicaestablecer qué es unaorganización y cómo se puedepensar su transformación.

Desde mi perspectiva entien-do que la organización escolares sobre todo un conjunto derelaciones entre elementos,algunas de ellas más estables—su dimensión estructural—y otras ubicadas en un nivel

más profundo —la dimensión cultural— queproducen y reproducen las anteriores. Ambasdimensiones se relacionan de manera dialéctica.La primera obedece a una racionalidad técnica,fácilmente visible, integrada por elementos estables—como normas y reglamentos— y es el ámbito porexcelencia de las decisiones burocráticas. Ladimensión cultural posee características muy

diferentes: no tiene racio-nalidad, la red de relacio-nes que la constituye noestá sujeta a regulacionesprevias y a decisionesexternas. Es la «zonaprofesional» por excelen-cia, creada de acuerdo a lamanera como los docentestrabajan. Ninguna de lasdos se agota en el centroeducativo, sino que sobretodo se relacionan conaspectos externos —con-textuales—. El espacio quesurge de la intersecciónentre ambas dimensioneses donde el cambio se llevaa cabo y está constituidopor una red de relacionesconfigurada en torno al

fenómeno del poder —la lucha de distintos interesesgrupales y personales—. Por ello, sin alterar lasrelaciones de poder no hay cambio organizacionaly es muy difícil que prosperen nuevos formatospedagógicos (Pérez-Gomar, 2001).

2 Dejo explícitamente de lado el debate acerca de las finalidades de la introducción de nuevos tiempos y formatos pedagógicos, quesería tema para otro trabajo. Parto del supuesto general y ambiguo —y justamente por ello compartible— de que las transformacionesque actualmente presenciamos requieren de otras respuestas desde las escuelas y liceos.

La organización escolar essobre todo un conjunto derelaciones entre elementos,algunas de ellas más estables—su dimensión estructural—y otras ubicadas en un nivelmás profundo —la dimensióncultural— que producen yreproducen las anteriores.

Foto: Escuela Nº 35 - Durazno

Sobre las necesarias alteraciones en el formatode organización escolar


Si consideramos la cuestión del tiempo escolar, enprincipio todos estamos de acuerdo con más y mejorescuela. Agregaría: y diferente —que no es lo mismoque apostar por su mejoramiento—. ¿Por qué? Asícomo están las cosas, puede que nuevos formatospedagógicos signifiquen más tiempo de trabajodocente alienado, al aumentar el riesgo de que sesiga apelando al conocimiento experto y a que esosnuevos dispositivos tecnocraticen aún más la tareaen y de la institución. Una escuela repleta deespecialistas y expertos, que suele ser la demandadocente cuando se ven desbordados por las nuevasrealidades que irrumpen en ella: “acá se precisa unpsicólogo, un especialista en dificultades deaprendizaje, etc.”. Entonces, en vez de generar unproyecto cultural compartido, generamos un repartodel trabajo según los saberes de cada uno… cuandolos problemas educativos no se arreglan solo consoluciones técnicas.

Los procesos de colaboración necesarios paraviabilizar un proyecto compartido requieren de unaorganización escolar diferente: pensada y sentidapor los docentes que interactúan en ella, capaz deromper con su excesiva jerarquización y reglamen-tación y de atender su multidimensionalidad,

complejidad, contexto y situación particular. Muchasveces, medidas que engloban a todos los centrosno resuelven los problemas de ninguno, porque notienen en cuenta la especificidad particular. Seaplican fórmulas estándares, se concibe a losactores como ejecutores acríticos y se difunde laidea de un reformismo permanente que excluyealternativas y cambios radicales. En definitiva, seconstruye una hegemonía conservadora queestablece relaciones y subjetividades, y despolitizala acción organizativa (Beltrán Llavador y SanMartín, 2000). Es preciso, por lo tanto, organizar laescuela para que configure un modo de vivir capazde repercutir positivamente en los aprendizajes yen las relaciones de los que la integran; con másespacios de autonomía y que afecte aspectosrelacionados con el fenómeno del poder (PérezGomar, 2008).

Si es preciso transformar los formatos organiza-cionales para potenciar ciertos dispositivospedagógicos, ¿lo mismo vale cualquier otra

Foto: Escuela Técnica - Paso de la Arena

El carácter de la producción de losformatos

26

organización, cualquier formato organizativo? Claroque no.

Segunda hipótesis: diferentes formatos producendistintos resultados.

Esto implica considerar —aunque no es el objetivode estas líneas— las siguientes cuestiones dedebate pedagógico: ¿qué escuela?, ¿para quéciudadanía?, ¿qué instituciones?, ¿qué proyecto depaís? —este último para abordar el tema entérminos más amplios—. Interesa en estaoportunidad retomar la idea de que la organizaciónescolar, al ser el formato y el dispositivo queconcreta la institución educación, constituye sujetos—ya que inserta a los individuos en un entramadode reglas— y produce subjetividad. Se trata,entonces, de abordar las relaciones entre el formatoescolar y las personas que interactúan en él.3

La organización posee un «régimen de producción»,un conjunto de reglas que rigen los procesos deconstrucción de subjetividades —Beltrán Llavador,2004—. En este proceso de subjetivización losagentes tienen niveles de autonomía de acción quegeneran cierta dinámica organizacional que recons-truye esa estructura de organización. El conceptode Giddens (2003) de estructuración nos ayuda acomprender esta dialéctica estructura-agencia-agentes/prácticas: las estructuras sociales estánconstituidas por la práctica humana y, al mismotiempo, son el verdadero medio para estaconstitución. Las organizaciones no son unresultado mecánico de las interacciones humanasni tampoco las determinantes de esa acción; puedenser vistas como situaciones que reflejan el contextoy el proceso dual de las prácticas. Entender laestructuración de las prácticas sociales es buscarcómo las estructuras se constituyen a través de laacción, y recíprocamente cómo esta es constituidaestructuralmente. En este sentido entendemos quelas organizaciones escolares cambian si los agentesinvolucrados lo hacen y, al mismo tiempo, algunoscambios en las organizaciones cambian lasprácticas. Como vimos, esto implica, necesariamen-te, alterar el entramado de reglas que constituyen

la institución educación bajo el formato organizativo.Es así que comprender las relaciones entre agentesy organización escolar con la finalidad de pensarformatos organizativos diferentes significa: a) asumirenfoques que entienden a la organización comoconstrucción social; b) atender la dialéctica queexiste entre estructura y prácticas humanas; c)enfatizar en las acciones humanas, sobre todo ensu aspecto irracional y en el entramado derelaciones que lo sostienen; d) focalizar en sudimensión institucional, descubrir las reglasorganizacionales que ideológicamente construidaslimitan y condicionan cualquier propuesta dealteración del orden imperante.

Tercera hipótesis (que recoge y continúa loexpresado en las dos anteriores): las dimensionesclaves —pero no exclusivas ni excluyentes— pararepensar el formato de organización escolar sonaquellas que se refieren al poder instituido —legaly legítimo— y a la autonomía docente.

Esto está vinculado con los roles institucionales yla constitución del colectivo y sus prácticas, es decir,con la dirección —tal como la entendemosactualmente— y con la «cultura institucional». Sibien se han realizado muchas investigaciones sobrela importancia del rol de dirección, es precisodestacar que la mayoría se enmarca en losenfoques dominantes que parten de tres supuestos(poco debatidos): a) la necesidad de los centros decontar con una dirección unipersonal —en procesode reconversión a partir de las teorías del liderazgo,otro síntoma de la psicologización del campoeducativo—, b) la dirección es un rol fundamental—en la construcción del «clima escolar», de la«cultura organizacional», etc.— y c) es la mejorforma —«the one best way»— de pensar lasdecisiones en la organización escolar.

Sobre ellos se sigue trabajando —porque eninvestigación «encontramos» lo que previamentecolocamos a partir de nuestros enfoques— y sobre

Dos dimensiones básicas

3 Esto forma parte de un programa de investigación más amplio que vincula las transformaciones actuales en el mundo de la produccióncapitalista, cómo las asumen los actuales discursos de las políticas educativas, el lugar de los formatos organizativos escolares enellos y las subjetividades que producen estos regímenes tanto desde lo discursivo como desde las prácticas.


ellos se basa gran parte de nuestro sentido comúnacerca de cómo pensar el formato escolar. Pero si,como sostenemos, alterar el formato es alterar lasreglas que lo constituyen y especialmente lasrelaciones de poder, entoncesno será posible imaginarnuevos formatos organizacio-nales sin repensar el sentido,la institucionalización y lanecesidad de una dirección —que tendrá que ser diferentepara producir otras subjetivi-dades—. Quizás sea la oportunidad de pensardirecciones colectivas —con base en laresponsabilidad más que en la jerarquización—,legitimadas por los agentes y no solo por lanormativa, con otros márgenes de autonomía. Otramanera de instituir el poder organizacional para otroformato de escuela.

En cuanto a la posibilidad de generar mayorautonomía en las prácticas docentes —desde unaperspectiva cultural—, habrá que atender a lasrelaciones entre estructura organizacional y cultura.Una pregunta que podemos plantearnos es si loscentros escolares «tienen» cultura. Si es así,cuestionarnos si es viable tomarla como variableindependiente y por lo tanto manipulable en labúsqueda de la eficacia —cuestión que subyace alos discursos dominantes que sostienen que losprincipales problemas de los centros para favorecerprocesos de cambio son atribuibles a la culturaorganizacional—. Si entendemos a la organizaciónescolar como un espacio de conflicto —unfenómeno político— y como construcción colectiva,no podemos sostener una idea de culturaorganizacional como un aspecto manipulable segúnciertos objetivos, más propia de una visióninstrumental. La cultura es producto de significadosnegociados, de la interacción social de miembros:en la organización escolar existen diferentesintereses cuya negociación y conflicto «produce»la cultura. Los agentes son personas con ciertacarga ideológica. Están situados en un espaciosocio-histórico que condiciona sus prácticas y, portanto, también la cultura —dependiente del contextosocio-político— que se construye y vive en el centro.Pero también se instituye en la trama de relacionesque conforma el formato organizacional: las

organizaciones «reproducen» los contextos socialesy, según ello, podría decirse que cada sociedad tieneel formato escolar que permite. En consecuencia,pensar otros formatos requiere pensar qué cultura

organizacional promoverá yesto no deja de ser unadecisión política. Entonces,para promover una superiorautonomía docente es nece-sario entender la complejarelación que tiene una culturade la autonomía docente con

el formato que la contiene y la produce, y dejar delado la pretendida ilusión de que es posible alterarlaen sí misma.

Cuarta hipótesis: un nuevo formato organizativorequiere nuevas relaciones (al tiempo que lasconstruye).

Esto implica colocar la mirada en los agenteseducativos —los docentes, principalmente— y ensus interacciones en el marco de la organización.Los profesores construyen su rol en una instituciónque existe más allá de ellos, con una historia y unarutina determinada. Cumplen su función docentebajo ciertos parámetros definidos como:individualismo, conservadurismo e inmediatismo —propios de la denominada «cultura escolar»—. Estosupone un escaso margen para desarrollarperspectivas críticas respecto a la institución —dementalidad tecnocrática— y su trabajo en ella. Claroque no se trata de un proceso de asimilación oimposición —en cierta manera el rol docente esambiguo: trabaja a favor de la escuela, atendiendoa las necesidades de los alumnos, pero también encontra de sus pretensiones burocráticas, lo quegenera conflictos internos—, sin embargo, esgrande la fuerza que la cultura institucional ejercesobre ellos. Ante la creciente exigencia recaídasobre la escuela con el fin de resolver problemassociales de amplio alcance y complejidad, variosdocentes asumen una racionalidad instrumentalpara protegerse del exceso de responsabilidad.

Los agentes

Los profesores construyen surol en una institución queexiste más allá de ellos conuna historia y una rutinadeterminada.

28

Instituir nuevas relaciones en el marco de otrosformatos organizativos implica proponer uncuestionamiento radical de la racionalidad do-minante del conocimiento académico, que despreciala experiencia como otro posible modelo. Elexpertismo académico se convierte en el únicofundamento de la práctica profesional y esto alejaa los docentes de su propia responsabilidadprofesional en los procesos de cambio —comopuede ser la implementación de nuevos formatospedagógicos—. La pretendida apuesta por loscentros y su desarrollo curricular choca con todo lonuevo que deben asumir: nuevas tecnologías,pobreza… Se genera desánimo docente y pierdenfuerza los discursos de transformación.

Para posibilitar esas nuevas relaciones esnecesario, por un lado, recuperar el deseo militante—no el saber «militante», que tiene más deadhesión a una bandera pedagógica que a laproblematización crítica de la propia práctica—, lavoluntad por crear nuestras propias situaciones, detomar nuestras decisiones. Si buscamos la autono-mía, el propósito de un formato organizacionaldebería ser transformar no solo nuestro sentido dela realidad —la capacidad de explicar por qué lascosas son como son—, sino también nuestrosentido de la posibilidad. Por otro lado, también esnecesario «partir de sí»: significa saber cómo serelaciona la vida profesional de cada uno con lascondiciones generales que regulan las posibilidadesy límites de dicha profesión. Reconocernos comosujetos con conocimiento y experiencia, y reconocera los otros. Pensar la educación desde nuestrasbiografías. Por último, resignificar el valor de locolectivo: una construcción de saber en elintercambio de subjetividades y experienciasbiográficas diferentes, contra el individualismoposesivo que tanto se expresa en nuestrasinstituciones producto de décadas de meritocraciay construcción de una carrera docente individualque no valora lo colectivo y que ha generado todauna cultura en la que la salida siempre es personal.

En síntesis, al momento de pensar los tiempos yformatos pedagógicos será preciso reflexionaracerca de los formatos organizacionales que loscontendrán, porque allí se ubica gran parte de susposibilidades. Entender que el riesgo de las

teorizaciones es que, si bien indican trayectoriasposibles, no necesariamente brindan sentido a lasprácticas, porque esto es propio de cada persona—y de los colectivos— que trabaja en educaciónen condiciones materiales e históricas concretas.No podemos utilizar respuestas viejas paraexperiencias nuevas. Nada se cierra, se reabre apermanentes desafíos. Hay que romper los límitesde lo posible en búsqueda de otras organizacionesescolares que permitan prácticas que nos hagandiferentes.


BALL, Stephen (comp.) (1993), Foucault y laeducación. Disciplinas y saber, Morata, Madrid.

BELTRÁN LLAVADOR, Francisco (2004),«Formatos de la organización escolar yproducción de sujetos», Revista Argentina deEducación, núm. 28, año XIX.

BELTRÁN LLAVADOR, Francisco y SANMARTÍN, Ángel (2000), Diseñar la coherenciaescolar, Morata, Madrid.

GIDDENS, Anthony (2003), La constitución dela sociedad. Bases para la teoría de laestructuración, Amorrortu, Buenos Aires.

SANTOS GUERRA, Miguel Ángel (2007),Enseñar o el oficio de aprender. Organizaciónescolar y desarrollo profesional, Homo SapiensEdiciones–MAD, Sevilla-Rosario.

PÉREZ GOMAR BRESCIA, Guillermo (2001),Cambio educativo, cultura y poder en lasorganizaciones escolares, Tesis Doctoral,Universitat de Valencia, dirigida por el Dr.Francisco Beltrán Llavador, en el Programacoordinado por el Dr. José Gimeno Sacristán.

PÉREZ GOMAR BRESCIA, Guillermo (2008),«La matriz insonora del cambio educativo: laorganización escolar. Perspectivas para suinvestigación», en Revista REXE (Revista deEstudios y Experiencias en Educación) de laUniversidad Católica de Concepción, Chile, Vol.7, núm. 13.


Mtra. Lucía Forteza

Afortunadamente, dado su carácter de invenciónhistórica, la institución escuela1 es un proyecto enpermanente discusión y reconstrucción. Enparticular, hoy Educarnos nos convoca al debateen torno al formato escolar2 y a uno de susorganizadores centrales: el tiempo.

La extensión del tiempo pedagógico escolar en losdistintos niveles de nuestro sistema educativo hasido una prioridad de las políticas de la últimadécada y se proyecta su continuidad a futuro.3 Eneste marco, parece importante invitarnos a indagar/desnaturalizar las implicancias de esta opciónpresentando aportes que permitan resignificarla, conel propósito de contribuir a ampliar el debaterespecto a sus sentidos y a su implementación.

Cabe puntualizar que la necesidad de repensar estacuestión forma parte de la agenda pedagógica dela mayoría de los países, por lo que es importanteconsiderar las evaluaciones de otras experienciasal respecto. Si bien nuestro punto de partida es muydistinto al de los sistemas educativos de los paísescentrales —con el consiguiente resguardo respectoal alcance de sus conclusiones—, vale la penareflexionar a partir de sus aprendizajes, comoinsumos para orientar una lectura del asunto enclave nacional.4

Dada la centralidad de laconfiguración del tiempo comoorganizador/ invariante del formatoescolar, así como la prioridaddefinida a nivel de las políticaseducativas nacionales de extenderel tiempo escolar, se torna impres-cindible aportar al debate en tornoa los significados y posiblesproyecciones de esta opción.

Aportes para lareflexión SIGNIFICADOS DE LA

EXTENSIÓN DELTIEMPO EDUCATIVO

Apuntes para un debate imprescindible

Introducción

30

La primera coordenada para plantear la discusiónes admitir la complejidad que la temporalidadencierra en su relación con las construccioneshumanas, entre las cuales se encuentra la escuela.Al respecto, resulta gráfico el análisis explicitadopor Gimeno Sacristán (2008: 26-28), quien nospropone conjugar cuatro dimensiones para com-prender el tiempo escolar desde una perspectivainstitucional:

••••• La dimensión físico-matemática: «un tiempoque se mide, se ordena, se distribuye y secontrola, el cual es limitado para los sereshumanos». Refiere al tiempo disponible, altiempo cronológico, al de la escolaridad y susetapas, al calendario y el horario escolar.

• La dimensión biopsíquica: «a ese tiempo losentimos, lo distinguimos y lo percibimos ennosotros o en los demás detectando loscambios que suceden en la evolución en eldesarrollo de la vida, en los ciclos demaduración o en procesos de acción-desgaste-recuperación». Se incorpora así laperspectiva del cuerpo, entendido no solocomo materialidad física, sino tambiénpsicológica y como construcción sociocul-tural. Sin duda, es un aspecto a consideraral momento de pensar las formas deorganizar la vida escolar.

• La dimensión fenomenológica: «la dimensióndel discurrir de procesos que son personalesy subjetivos, que es el contenido de la

experiencia que da sentido de lo que es eltiempo para quienes viven, desarrollan lasactividades y acciones más diversas».Remite a los contenidos y sentidos del tiempoescolar, y los vincula al valor que adquierepara los sujetos.

• La dimensión social: alude al tiempo que —através de la autorregulación del individuo—orienta la vida social y regula las relacionesque en ella se establecen, que caracterizasus desigualdades, diferenciaciones ydivisiones internas. «Resulta ser, así, unfactor socializador casi invisible de losindividuos pero muy efectivo. Este es eltiempo organizado por las normas sociales,por las costumbres y hábitos sociales, porlas instituciones o por la cultura, endefinitiva». Claramente el carácter colectivodel tiempo expresa y estructura la vidacotidiana de la escuela como espacio público,a la vez que las prácticas educativas loconstituyen.

Lógicamente, esta clasificación es oportunasolamente a efectos analíticos, ya quehistóricamente las diferentes dimensionesreseñadas se entrelazan en el devenir de un tiempoque es simultáneamente uno y múltiple, subjetivo ysocial.

El autor citado también advierte que la complejidades una condición propia del tiempo educativo en símismo, definido como modalidad concreta que eltiempo social ha asumido, producto del proceso de

1 En este trabajo se emplea el término escuela en sentido amplio, sin circunscribirse a ningún nivel particular del sistema educativo.2 Respecto al alcance de este concepto, remitimos al significado formulado por Frigerio: «La modernidad ofreció y puso en pie una

arquitectura simbólica y material. Esta, bajo el nombre de sistema educativo, expresó y sigue expresando un modo instituido detramitar aquello de la educación que quería/podía ofrecerse para el gran número (aun dejando fuera de dicha forma a no pocos). Lohizo con modalidades organizacionales y en contextos específicos de acción que se consolidaron alrededor de ciertas invariantes,a las que damos el nombre de forma o formato escolar» (Frigerio, 2007: 331). Entre estas invariantes «duras» que suponen eldespliegue del dispositivo escolar moderno, respecto al llamado «cronosistema», pueden ubicarse la organización graduada ysimultánea de la enseñanza como expresión de un orden temporal, así como la rigidez predeterminada de una estructura horariahomogénea.

3 Está consignado en el artículo 7º de la actual Ley General de Educación Nº 18437. También es una de las líneas de acciónformuladas por la Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia 2010-2030 (ENIA, 2008: 41-42).

4 Una condición ineludible de las transformaciones que se propongan en esta área es que sean precedidas de una evaluaciónrigurosa, interna y externa, de las experiencias de extensión del tiempo escolar que hoy se desarrollan en distintos niveles denuestro sistema educativo (escuelas de tiempo completo, Programa de Maestros Comunitarios, Tutorías del Programa de Impulsoa la Universalización del Ciclo Básico). En la misma dirección, es fundamental tomar en cuenta con seriedad las implicancias de lasiniciativas a formular en términos del financiamiento presupuestal que exijan, y habilitar el debate respecto a qué compromisoestamos dispuestos a asumir como país para garantizar su sustentabilidad económica.

Recuperando algunas conceptualizacionesbásicas


especialización que la humanidad ha transitado. Seexplicitan entonces algunas categorías (GimenoSacristán, 2008: 55-59) que también es útil atenderpara avanzar luego en la interpretación delfenómeno y en la eventual proyección de trans-formaciones. Básicamente, interesa detenerse enla distinción que se establece entre:

• el tiempo de la educación durante toda la vida(es la categoría que engloba a las restantes);

• el tiempo del aprendizaje cultural extraescolar(comprende las actividades culturales, lautilización de Internet, el consumo detelevisión, el acceso a bibliotecas, larealización de viajes y otros usos del tiempo«libre»);

• el tiempo de las experiencias escolares(incluye el tiempo destinado a tareasacadémicas, de la enseñanza, que a la vezse presupone implica un tiempo variable deaprendizaje real, y el tiempo empleado entareas escolares complementarias, aquel queabarca periféricamente a las tareas, el dedescompresión, el de atención personal einteracciones informales entre docentes yalumnos, el de actividades extracurriculares).

El breve inventario conceptual expuesto contribuyea dilucidar la relevancia del debate sobre laextensión del tiempo educativo en los niveles de laescolaridad obligatoria. Por un lado, se evidenciahistóricamente la centralidad de los significados quese atribuyen al tiempo en relación a la producciónde subjetividad(es) y al proyecto social que se

plantea como horizonte deseable. En otras palabras,no es indiferente suscribir una perspectiva quepriorice la duración y la administración del tiempofísico, o postular un enfoque que jerarquice sudimensión experiencial.

Asimismo, también emerge una gama dealternativas posibles respecto a cómo articular lasdistintas categorías del tiempo educativo al proponersu extensión. ¿Aumentar únicamente el tiempoescolar? ¿Ampliar el tiempo de aprendizajeextraescolar? ¿Qué contenidos dar al tiempoacadémico para que se transforme en un tiemposubjetivo de experiencias de aprendizaje? Estas sonalgunas de las preguntas que provocaron laescritura de este texto, cuyo abordaje se inicia acontinuación.

Como en casi todos los debates político peda-gógicos, al visualizar su trascendencia se puedederivar en la tendencia/tentación de caricaturizarlas distintas visiones o perspectivas de los actores.Se trata entonces de intentar minimizar este riesgo,debido a que el camino para construir políticaspúblicas transformadoras exige suspenderfundamentalismos y buscar argumentosconsistentes que aporten a pensar y decidir mejor.

Desde ese punto de vista puede resultar interesanterescatar algunos elementos del debate acontecido

en España, como antecedente quesuele ser sustantivo al desarrollarcambios educativos en nuestraslatitudes. Cabe aclarar que, en elcaso español, la carga horariaacadémica diaria para todos losniveles de la escolaridad obligatoriaoscila en torno a las cinco horas ymedia. No obstante, coexistenvariaciones en las modalidades dedistribución horaria de la jornadaescolar. Una se organiza en dosperíodos lectivos: de 9:30 a 13 horasy de 15 a 16:30 horas, y se incorporaun espacio intermedio para elalmuerzo y para actividades

Recorriendo algunos posicionamientos

Foto: MEMFOD

32

recreativas. Otra modalidad es la llamada «jornadacontinua», que consta de un único período lectivode 9 a 14 horas. Esta diferencia repercute no soloen la gestión del tiempo escolar en sí mismo, sinotambién en la disponibilidad de tiempo deaprendizaje extraescolar, problemas que han sidoobjeto de un vasto abordaje desde el campoacadémico.

Uno de los referentes en la materia es el catedráticoen Sociología Mariano Fernández Enguita (2009),quien ha trabajado en múltiples investigaciones, apartir de cuyos resultados se muestra firme defensorde un formato sustentado en la extensión del tiempoescolar. Al respecto, señala que «el principal recursode la escuela, lo más importante que esta ofrece alalumno, es el tiempo escolar. Tiempo de clase enel aula, de trabajo fuera del aula, de actividadesextraescolares, de uso del equipamiento, etc. Salvoque se alcance un punto de saturación (y nadie hademostrado, ni siquiera argumentado, que así sea),más tiempo de clase y escolar significa mejorenseñanza». Complementariamente, fundamentaque «cuanto más largos sean el calendario y lasjornadas escolares, más distendido será el trabajoescolar, y viceversa. Es por esto que su compresión,aunque no cambie la carga total de trabajo para elalumno ni la duración estandarizada del mismo (lacantidad de horas lectivas, por ejemplo), yprecisamente para no hacerlo (aunque en últimainstancia, normalmente lo hace, y a la baja) tieneque forzar su intensidad y su continuidad, con elefecto de poner una dificultad adicional a los queya acumulan otras» (2003: 24).

Desde un posicionamiento que discute la tesisanterior, Gimeno Sacristán (2008: 50) —catedráticoen Didáctica y Organización Escolar— afirma que«lo estrictamente importante en el tratamiento quese hace del tiempo en la educación no es suduración o su estructuración, sino lo que en él sehace, es decir lo que importa es su “calidad”. (…)Los cambios en la jornada escolar pueden serirrelevantes si no hay modificaciones en lo que seocupa el tiempo». Justifica este planteo al estudiarpormenorizadamente los resultados del informePISA 2006, en el que se evidencia que Finlandiaobtiene los mejores rendimientos en las distintasáreas, mientras que es el país en el que alumnos y

alumnas tienen menos horas de clase entre los 7 y14 años (en el período obligatorio). Ello lo lleva apostular que «la literatura especializada en lainvestigación acerca del tiempo y su relación conlos resultados académicos viene a decirnos, entérminos generales, que hay poca o ningunarelación entre el tiempo físico ocupado por laescolaridad (calendario y horario) y los resultadosacadémicos comprobables. Escasa y no lineal esla relación entre estos y el tiempo que se ocupaen las tareas académicas. Sí existe una mayorrelación entre resultados y el tiempo en el que seestá estrictamente implicado en las tareasdesarrollando procesos de aprendizaje» (GimenoSacristán, 2008: 66).

Las perspectivas explicitadas ponen de manifiestola polémica existente y su carácter abierto/inconcluso, en tanto interlocutores válidos formulanconclusiones divergentes, cuyos alcances merecenser evaluados a la luz de las circunstanciasparticulares de nuestro país. ¿Qué nos aportaentonces la experiencia de debate brevementereseñada?

Una preocupación común a ambos planteos remitea proponer un itinerario de discusión que asumacomo interrogante inicial cómo configurar el tiempoescolar con la finalidad de habilitar tiempos deaprendizaje. Esto supone admitir que la cuestiónde la duración de la jornada y del calendario escolarson tópicos implicados, pero no suficientes paracapturar el problema central que debería orientar elestudio y el ensayo de alternativas pedagógicodidácticas.

Excede a las posibilidades del presente textoahondar en la tematización de la pregunta sugerida.Sin embargo, cabe compartir algunas vocesimportantes del discurso pedagógico cuyos aportesinteresa rescatar con la intención de enriquecernuestras lecturas, para contribuir a lo que Frigerionombra como el urgente trabajo de ampliar lopensable (Frigerio, 2007: 323-340).

Apuntes para trazar una hoja de ruta.Nudos para continuar el debate


Charlot (2006:88-89), al enfrentar la tarea de definirel concepto de relación con el saber que orienta sulínea de investigación, postula: «la relación con elsaber es una relación con el tiempo. La apropiacióndel mundo, la construcción de sí, la inscripción enuna red de relaciones con otros —el “aprender”—exigen tiempo y nunca acaban. Ese tiempo es elde una historia: la de la especie humana, que legaun patrimonio a cada generación; la del sujeto; lade la descendencia que ha engendrado al sujeto yque él engendrará. Ese tiempo no es homogéneo,está marcado por “momentos” significativos, porocasiones, por rupturas; es el tiempo de la aventurahumana, la de la especie, la del individuo. Esetiempo, finalmente, se despliega en tresdimensiones, que se interpenetran y se suponenuna a otra: el presente, el pasado y el futuro».

Por otra parte, en un enfoque más cercano alcontexto institucional, Assman (2002: 223) nos diceque la producción de temporalidades persona-lizadas en forma de experiencias de aprendizajerequiere poner en juego una pluralidad de tiempos:del horario escolar, de la instrucción, de laapropiación singular del conocimiento, de la lectura

y el estudio, de la autoexpresión constructiva, delerror como parte de la conjetura y la búsqueda, dela innovación curricular creativa, de los gestos einteracciones, del juguete y el juego y el de crearesperanzas.

En el mismo sentido, en otra instancia de reflexión(Forteza, 2009, en impresión) elaboré algunas notas—necesariamente incompletas— en torno al campoproblemático que hoy nos convoca. Presentéentonces la idea de que la escuela puede plantearseno reforzar e incluso interrumpir ciertas implicanciasde la concepción de tiempo que tiende a imponerseen nuestra época, signada por:

«fenómenos como la condición deapuro casi existencial, la actitud dezapping, la naturalización del estarsiempre ocupados, la reducción deltiempo a un bien que se compra y sevende, o la colonización del tiempo deocio. (…)

¿Cómo imaginamos la interrupción?Puntualmente, como una apuesta a un

Foto: Escuela Nº 270 - Verdisol

34

diseño curricular menos ampuloso,estresado y psicodélico, más honesto,distendido y concentrado. Un modeloque autorice la profundización en elabordaje de los contenidos, queincorpore los tiempos de aproximacióncuriosa y estética al conocimiento, lostiempos para detenerse y preguntar,que incluya instancias en que setrabaje sistemáticamente para laapropiación de la disciplina intelectual(que se educa y no es un don divino).

Desde una perspectiva más global y amediano plazo, en términos del modelopedagógico situado a construir, esto seinscribiría en un distanciamiento de lailusión de la escuela “enséñalo-todo”,omnisapiente y omnipresente en lavida de nuestros niños/as,5 dando pasoa una escuela que se comprometa conla transmisión de un legado culturalespecífico y acotado. Esto implica laapertura al tránsito de la infancia porotras instituciones que pueden ocu-parse de diferentes áreas del saber(segundas lenguas/lenguas extran-jeras, educación física, disciplinasartísticas); tránsito que no debe guiarsepor la lógica del tiempo “entretenido”,sino por el derecho de participar delpatrimonio que supone la vida y lahistoria en común».

En síntesis, el eje «concentración en una lógicainstitucional» versus «circulación socio territorial/simbólica» no puede estar ausente del debate, sinoque se debe proyectar su traducción en formatosescolares, y evaluar las ventajas y desventajasrelativas que ambas modalidades suponen.

Quizás lo deseable sea que esta valoración serealice a partir de una política de experimentaciónpedagógica didáctica sistemática, que posibilite darrespuesta a necesidades diversas y permitamantener varios modelos en contraste permanentepara su seguimiento. En este proceso la parti-

5 Estas consideraciones son aplicables también a los adolescentes.


ASSMAN, Hugo (2002), Placer y ternura en laeducación: hacia una sociedad aprendiente,Narcea, Madrid.

CHARLOT, Bernard (2006), La relación con elsaber. Elementos para una teoría , Trilce,Montevideo.

ENIA (2008), Estrategia Nacional para laInfancia y la Adolescencia 2010-2030. Basespara su implementación, ENIA, Montevideo.

FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (2003),«Tiempo, escuela y sociedad», en RevistaCooperación Educativa, núm. 69, junio-agosto2003, Sevilla.

FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (2009), «Mástiempo y menos excusas», en Cuaderno de campo,consultado en http://enguita.blogspot.com (últimaentrada en abril de 2009).

FORTEZA, Lucía (2009), «Escuelas situadas:combatiendo la trivialización de lo escolar», enAntonio Romano (comp.), Hacer Escuela.Tradiciones y tendencias de un proyecto enconstrucción, Serie PRAXIS, EditorialSantillana, Montevideo.

FRIGERIO, Graciela (2007), «Inventarios.Argumentos para ampliar lo pensable», enRicardo Baquero, Gabriela Diker y GracielaFrigerio (comps.), Las formas de lo escolar, DelEstante Editorial, Buenos Aires.

GIMENO SACRISTÁN, José (2008), El valor deltiempo en educación, Morata, Madrid.

cipación y el diálogo de los actores implicados(estudiantes, docentes, familias y autoridades) esel marco necesario para construir políticas públicasque encuentren cada día mejores formas de hacerescuela.


REINSERCIÓN EN ELSISTEMA EDUCATIVO

DESDE NUEVOSFORMATOS PEDAGÓGICOS

«…el verdadero concepto de laeducación no abarca solo la cultura delespíritu de los hijos por la experienciade los padres, sino también, y confrecuencia mucho más, la del espíritude los padres por la inspiracióninnovadora de los hijos».

J. E. Rodó (2000: 66)

Este artículo plantea otra mirada sobre la desercióny reinserción educativa secundaria superior —bachilleratos—, centrada en los desafíos que nosimponen los nuevos tiempos y formatospedagógicos para enfrentar los nuevos tiemposvitales por los que transitan nuestros estudiantesadultos, y las nuevas herramientas tecnológicas queestán llegando en forma masiva a la educación através del Plan Ceibal. La huida del sistemaeducativo en los bachilleratos es particularmenteconflictiva para los jóvenes. Transcurre de unamanera cíclica y evidencia una verdadera lucha porel que podríamos llamar, a veces, «eterno retorno».Sin embargo, sería banal pretender que sus causaspuedan obedecer, en todo caso, a meras decisionesindividuales de los jóvenes. El problema esacuciante tanto para ellos como para el sistemaeducativo y despierta muchas interrogantes:¿deserción unilateral por parte de los estudiantes osevero llamado de alerta para los hacedores de laeducación?, ¿en qué punto hemos dejado depercibir y sostener el delgado hilo que une el interés

Prof. Gloria Amido yProf. Dra. Marcia Collazo

Desde una mirada crítica sobre ladeserción y la reinserción educati-va, se pretende abrir interrogantesexploratorias y posibilidadescreativas en relación a los nuevostiempos y formatos pedagógicos, yvincularlos con los correlativostiempos y espacios vivenciales delos jóvenes. Ambas dimensionesintegran la compleja trama de lasprácticas socioculturales en lasque se instala y desenvuelve lahistoria de las institucioneseducativas, que dotan de pecu-liares sentidos al quehacer docentey entrañan el riesgo de alejarlo dela compleja y móvil realidad que locircunda. En este artículo se abordatal cuestión desde ciertas apuestasinnovadoras concretas, como eluso de las TIC en el aula y elabordaje de la individualidad de losalumnos. Desde las tutorías —depróxima implementación— seatiende a la multiplicidad deestímulos que pueden suponerambas dimensiones para laenseñanza.


Introducción

36

del Estado por educar con el interés de los jóvenespor educarse? Miles de jóvenes han dejado deestudiar y centenares revisan esa decisión eintentan reinsertarse en el sistema educativo añotras año, prioritariamente en los liceos de extraedady en los turnos nocturnos.

Sin embargo, vemos con preocupación que el granimpulso inicial va cediendo a medida que pasan losmeses y se suman abandonos. Cifras importantesde desistimiento nos desmoralizan profesional yafectivamente como docentes. Sentimos comopropia la misión de mantener dentro del sistema atodos y procuramos que logren aprendizajessignificativos, pero corremos el riesgo de olvidar «elcómo» de esta tarea y, ante todo, su profundo «porqué».

Pensar en el quehacer docente desde laespecificidad o particularidad de estos estudiantesimplica asumir sus tiempos de vida y acompasarnuestros tiempos institucionales a dicho fenómeno,replantearnos las causas de dicho abandono eintentar mejorar desde la realidad los resultados enrendimiento y promoción. Entre las mayoresapuestas de cara a los nuevos tiempos y formatospedagógicos que pueden incidir en revertir estaproblemática mencionaremos la utilización de lasTIC en educación y el sistema de tutorías que seaplicará de manera sistemática en pocotiempo. Su mayor valía radica,precisamente, en permitir el abordajeeducativo a partir de la individualidadde cada estudiante en su concretasituación vital, cultural y educativa, paracontar con una verdadera posibilidad delograr aprendizajes significativos. Losjóvenes desertan de la educación pormúltiples motivos cuyo análisis escapaa este trabajo. Sin embargo, creemosque una de las claves en la reinsercióneducativa radica en considerarla nosolamente desde la «captación» o cuasicaptura de los estudiantes, sino desde

la comprensión de los mecanismos que puedenpromover esta reinserción desde y a partir de símismos. Hay que acompañar desde la institucióneducativa el proceso de elaboración de su retorno;marchar junto a ellos y someter a revisión profundanuestras propias prácticas y concepciones. Adoptar,en definitiva, una actitud holística que asuma y acojacon capacidad crítica y creadora a los y las alumnas,en lugar de establecer consignas en forma previa ycontemplar pasiva y externamente el fenómeno.

En lo referente a la peculiar interacción entre lacultura de la organización y las mentalidades —siempre únicas e irrepetibles— de sus pro-tagonistas, Mercedes Cubero (1999: 36)1 analizael modo en que «las prácticas socio-culturales oescenarios de actividad en las que los individuosparticipan y se desarrollan, entre los cuales laescuela ocupa un lugar destacado, estáncontribuyendo de manera decisiva en la formaconcreta que puede adoptar el pensamientohumano».

Creemos que la interacción continua entre esasprácticas socioculturales y los modos de vida delos estudiantes debe ser puesta de relieve en laconciencia crítica de los educadores, comoemergente principal a través del cual puedenbuscarse los hilos conductores que acercan a los

1 Mercedes Cubero se ha ocupado de analizar la manera en que se construye el pensamiento humano y los factores que influyen ensu configuración. Ahora bien: debemos tener en cuenta que ese pensamiento no se construye de una vez y para siempre en lainfancia —como parecería sugerirlo el determinismo de algunas teorías del aprendizaje o posturas contra las que ya el propio VazFerreira nos alerta al precisar la falsa oposición entre lo complementario y lo contradictorio—, sino que está en continuo proceso deelaboración toda vez que el sujeto debe enfrentarse a conocimientos nuevos.

Foto: MEMFOD


jóvenes a la educación y al propio sistema educativohacia ellos, en una verdadera síntesis trans-formadora, ya que los más profundos fundamentosdel currículo institucional no residen en otra cosa.Como señala Stenhouse (1984: 5), el currículopuede definirse como «un intento de comunicar losprincipios esenciales de una propuesta educativade tal forma que quede abierta al escrutinio críticoy pueda ser traducida efectivamente a la práctica».

De acuerdo a los postulados de la teoría delaprendizaje significativo de David P. Ausubel(2002),2 varias propiedades especificables de la«estructura cognitiva» ya existente son la claseparticular más importante de factores que influyenen la adquisición, la retención y la capacidad detransferencia de conocimientos. Según esto, laestructura cognitiva con que viene el alumnomuestra el impacto residual de todo aprendizaje yretención anteriores. Para Jerome Bruner (1997:147) el éxito en el aprendizaje consiste en aprendera pensar con lo que ya se ha adquirido.

Si se concibe a la educación como el desarrolloconstructivo de las potencialidades personales, perotambién como acto social, cultural y político dedistribución de saberes y de toma de decisionessobre contenidos, puede verse que la complejidaddel fenómeno educativo trasciende la idea delcurrículum institucional que se ha venidoinstaurando.3 Nos preguntamos: ¿existe un«producto» educativo dado?, ¿qué hombres ymujeres integralmente formados pretendemoscrear?, ¿cuál es nuestra eficacia institucional y enrelación a qué la pretendemos?, ¿tenemos encuenta, a la hora de hacernos tales preguntas, los

intereses y demandas de nuestros jóvenes? Todosestos factores, en su profunda complejidad, incidene integran lo que puede denominarse calidad de laeducación secundaria superior.4

Educar exige involucrarse globalmente con el otrocomo ser humano. No somos meros técnicos de laeducación, profesionales que aplicamos métodosinfalibles para obtener un producto que se llamaaprendizaje. Este se produce mediante unainterrelación humana y práctica que nos convocaintegralmente, en mente y espíritu, a través dedesafíos no siempre pacíficos y, en todo caso, nosiempre inocentes.

Los tiempos de los estudiantes de bachilleratopueden resultar esencialmente distintos de lostiempos educativos. La relación entre docentes yeducandos debe rendir tributo a esa diferencia. Lapredisposición para el aprendizaje desde esa suertede «razón vital»5 es la plataforma de lanzamientode cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje quese plantee no solamente la teoría, sino también lapraxis —con su carga ética o valorativainsoslayable— como pauta para su concreción. Enparticular, los jóvenes y adultos que trabajan obuscan hacerlo actúan motivados desde lasnecesidades e intereses maduros debido a suexperiencia vital y laboral, y también desde suspropias aporías o problemáticas acuciantes queexigen en todos los casos una solución.

2 Precisamos aquí que el aprendizaje significativo no necesariamente brinda al sujeto la capacidad de incorporar de una maneraválida, permanente y sostenida el aprendizaje, en función de la dotación de sentidos de vida para el propio sujeto, sino que secentra en la posibilidad de su apropiación mediante la puesta en marcha de una significación de sus contenidos, con independenciade consideraciones de orden temporal; significación a partir de la cual ese sujeto sí podrá proceder a implementar otros mecanismos,insertos en su horizonte cultural o historia de vida, a través de los cuales lograría configurar esa incorporación sostenida.

3 «En vez de ver el currículo como algo dado, explicando el éxito y el fracaso escolar como variable dependiente, dentro de unesquema donde la variable independiente son las condiciones sociales de los individuos y de los grupos, ha de tenerse en cuentaque también los procedimientos de seleccionar, organizar el conocimiento, impartirlo y evaluarlo son mecanismos sociales que hande investigarse». Young (1980: 25), citado por Gimeno Sacristán (1998: 21).

4 Al respecto dice W. Carr (1993: 8): «los problemas que surgen del actual debate sobre la enseñanza no son meras cuestiones sobrecómo puede mejorarse la calidad de la enseñanza, sino problemas complejos y polémicos sobre cómo debe interpretarse ycomprenderse la calidad de la enseñanza».

5 Aludimos aquí a la razón vital en el sentido vazferreiriano de razón «razonable» y también de «lógica viva», conceptos tambiénacuñados por la filosofía alemana y española de fines del siglo XIX y principios del siglo XX, que alude a esa particular complejidadmóvil de la razón humana puesta en el mundo y en la historia.

La construcción de aprendizajessignificativos desde una mirada holísticay la batalla contra la rutina en el aula

38

Los saberes aprehendidos no están destinados aser acumulados en vistas a un incierto futuro lejano,sino a resolver situaciones que irrumpen aquí yahora, y pueden trabar el propio desarrolloinmediato. La educación, sus tiempos y susformatos no pueden permanecer ajenos a eseproceso. Nuestros estudiantes adultos aducen(¿pretextan, argumentan, denuncian?) que losestudios no les resuelven la vida y por eso losabandonan. Acá debemos preguntarnos: ¿qué seestá abandonando?, ¿la real posibilidad de recibiruna formación integral como seres humanos o uncurrículo rígido, esquemático, repetitivo, estéril-mente teorizante e impuesto de manera más omenos arbitraria, que sienten desprovisto de todocontenido «real»? No olvidemos que el currículo seconstruye a partir del abordaje que nosotrosmismos, como docentes —con nuestras aptitudesy actitudes, con nuestros paradigmas y nuestrosprejuicios—, pautamos. Ello exige el abandono deprácticas docentes burocráticas o rutinizadas.

«Las aptitudes mentales: hay algunasque el hombre adquiere por sí solo, sineducación especial; en el otro extremose encuentran las que solo laeducación engendra y desarrolla; y,entre las primeras y las últimas, otrasque establecen todas las transicionesposibles».

C. Vaz Ferreira (1921: 11)

La pertinencia de los saberes a aprender es unasunto que emerge habitualmente en las aulas; elloprueba por sí solo la importancia y la urgencia de laprofundización en el problema. El aprendizajerelevante es para Pérez Gómez (1998: 261) el que«por su importancia y utilidad para el sujeto provocala reconstrucción de sus esquemas habituales deconocimiento» y se diferencia del aprendizajesignificativo en cuanto este no siempre permite lareconstrucción de ideas previas y conceptos, sinoque suele generar el deslinde de dos tipos de

estructura semántica en la memoria del estudiante:la semántica académica y la semántica experiencial.

Entendemos necesario promover la reflexión connuestros estudiantes sobre la realidad histórica enla que vivimos —desde los más variados enfoquesde la asignatura de que se trate— y la incidenciade la innovación tecnológica, que nos coloca enescenarios cada vez más complejos e inciertoscomo individuos. Ello podrá coadyuvar a apreciarla importancia de culminar el bachillerato —y másallá de que en la nueva ley de educación se tratede estudios obligatorios—. Trahtemberg (1999) dicea este respecto que «sin una orientación valorativala educación es ciega».

Como profesoras de Historia defendemos, además,los estudios humanísticos como complementoindispensable para comprender la evolucióntecnológica y científica. La enseñanza de la historiay ciencias sociales tiene, por su misma esencia,rasgos diferentes de las ciencias exactas onaturales. Su campo de estudio no obedece a leyescausales o determinismos, no proporcionaconocimiento exacto o absoluto, no arroja por tantocertezas inconmovibles, sino que se mueve en tornoa lo verosímil (y no a lo verdadero), lo probable (yno lo absoluto o apodíctico), lo relativo y lo que poresencia cambia, se transforma y se adapta a larealidad humana que es su fuente y origen. Gira,por lo mismo, en torno al ser humano comoprotagonista principal de su decurso vital en elespacio y en el tiempo, y lo enfrenta de continuo alos límites del conocimiento acumulado, siemprepara replantearse él mismo, para intentar ir másallá, para conocer y reconocer sus propias fronterascomo constructor del mundo. Por ello también elpensamiento, la escritura y la lectura son distintos,como dimensiones del conocimiento, en cienciassociales respecto de otras ciencias. Sin embargo,más allá de la asignatura de que se trate, enconjunto se mantiene la necesidad, planteada comoprincipal desafío de cara al fenómeno de ladeserción educativa, de tomar en cuenta laintegralidad individual de los y las alumnas paradotar de significatividad o sentido a su aprendizaje,y lograr así su inserción o reinserción.

Nuevos formatos en el aula en épocas degrandes cambios tecnológicos y humanos,para dar significatividad real al aprendizaje


En tal sentido, los formatos tecnológicos que brindael Plan Ceibal deberían tener una incidencia efectivamucho mayor para diseñar estrategias deinteracción docente-alumno que vayan más allá dela interacción físico-presencial, ya que hacen posibley viable la apoyatura a través de Internet. Hay quelograr que ese vínculo informático constituya unvehículo para la exposición libre y espontánea detodas aquellas dudas y vacilaciones que integranel pensamiento en su más amplio sentido, y que nosiempre —o mejor dicho, casi nunca— puedendatarse a través de la producción escrita en pruebasy ejercicios en clase.

Articular la integración de los contenidos de lasasignaturas con las TIC6 resulta en ineludiblecorrelato de los cambios tecnológicos a los que laeducación no puede permanecer ajena. Tal procesoposibilita la captación propia por parte del alumnode multitud de ideas y conceptos que no necesaria-mente le son ofrecidas exclusivamente por el

docente: creemos que este aspecto de la cuestiónresulta muy interesante a efectos de su vinculacióncon las TIC.

Lo primero que surge frente a la posibilidad de imple-mentar prácticas y concepciones educativasdiferentes es que estas tenderían a la desna-turalización de otras ya arraigadas. Se trata de«suspender la evidencia de nuestras categorías yde nuestros modos habituales de pensar y dedescribir las prácticas pedagógicas, por el merorecurso de intentar pensarlas de otro modo, a otraescala, con otras conexiones», como expresa M.Poggi (2001: 11).

Dentro de las múltiples formas de aplicar estosnuevos formatos al aula, hemos experimentado —con resultados muy gratificantes— la utilización demapas históricos en formato digital. Existe una granvariedad de ellos, que podemos obtener en distintossitios webs creados específicamente con ese fin.7

6 Como señala el sociólogo chileno José Brunner (2003), la relación entre educación e Internet puede resumirse en varios y complejosdesplazamientos que se producirían en relación a la educación misma como área de actividad humana y a la producción de losconocimientos desde la perspectiva de las revoluciones tecnológicas.

7 Hemos utilizado también una gran batería de mapas escaneados desde los propios manuales de uso corriente en el curso y desdelibros especializados. Estos mapas, convertidos en archivos formato JPG o GIFT, permiten ser incorporados en presentaciones dePower Point o pasados a soporte en CD o DVD que luego son utilizados en el salón de video, desde el aparato de DVD que todoliceo posee actualmente e incluso con cañón de proyección.

Foto: Liceo Nº 35 Instituto Alfredo Vásquez Acevedo

40

Estos materiales deben estar organizados con unacoherencia que trascienda su mera exhibición.Todos los elementos deben estar dotados desentido, es decir, relacionados lógicamente, nomeramente yuxtapuestos y «mostrados», sinointegrados y relacionados lógicamente, y ordenadosde acuerdo a un guión de clase suministrado a losestudiantes.

Así por ejemplo, se han trabajado los movimientosliberales y nacionalistas de la primera mitad del sigloXIX con la proyección de una secuencia de mapasde Europa en 1810, 1815 y 1830. A partir de ello secompara la evolución del trazado de las fronterasdesde el período napoleónico, que se realizó enfunción de los intereses de las potencias, pero conexpreso desconocimiento de las nacionalidades.Siempre sobre la base de estos mapas virtuales,se trabaja la situación de los nacionalismossometidos y disgregados, para establecer luego elenlace entre esta situación de los pueblos europeoscon las oleadas revolucionarias de 1820-1830 y1848. Hacemos finalmente un «estudio de caso»,que ha consistido en analizar la situación de Greciay su lucha por liberarse de la dominación del imperioturco otomano (1820-1830). O la situación deBélgica y su declaratoria de independencia el 4 deoctubre de 1830. Ahora bien, ¿cómo vincular estasvicisitudes históricas con el amplio espectro culturalal que pertenecen? Para ello hemos incorporado alos CD varios cuadros de Delacroix, como Greciaen las ruinas de Misolonghi o la Masacre de Quíos,para trabajar la multitud de significados de la luchadel pueblo griego contra la ocupación turco-otomanay el movimiento internacional de respaldo. Lalibertad guiando al pueblo, obra del mismo pintor,es una herramienta muy valiosa para interpretar lalucha del pueblo francés en 1830 y analizar lacomposición de clase del movimiento y el imaginariocolectivo subyacente que lleva a la representaciónde una figura femenina como entronización concretade la más abstracta —y por cierto sublime— ideade libertad.

Siempre dentro de ejemplos aplicados al formatode la enseñanza de la historia, hemos trabajadotemas como la expansión imperialista de fines delsiglo XIX, o la evolución del reparto colonial deÁfrica, que requieren el uso de una verdadera

batería de mapas secuenciales. Hasta ahora,habitualmente los profesores repartíamosfotocopias para trabajar sobre ellas en clase, ocargábamos los pesados rollos de diversos mapaspor los pasillos liceales. Recordemos que para quelos alumnos se apropien de estos temas en suadecuada dimensión espacial debemos proyectary comparar al menos tres mapas: África hacia 1870(que muestra la ocupación europea básicamentecostera), África hacia la época del Congreso deBerlín y África al culminar la expansión imperialistaen 1914, en vísperas de la Primera Guerra. Elordenador permite proyectar todas estas imágenesde diversas y móviles maneras. Ese trabajocomparativo dinámico a nivel visual, conparticipación activa de los estudiantes, hace posibleque estos reorganicen sus conocimientos sobre eltema e incorporen de manera atractiva —tantoespacial como temporal— el fenómeno del procesoimperialista.

Para completar este trabajo, la propuesta deevaluación incluye la utilización del correoelectrónico. Como señala Bates (2001), surge asíuna concepción nueva del aprendizaje en la queeste deja de ser el recuerdo de unos hechos,principios o procedimientos expuestos en el aula,del cual podrá retenerse una mínima parte a travésde fragmentarios, inciertos y confusos apuntes, paraconstituir un área de creatividad individual, en laque los y las alumnas pueden interactuar en formapermanente con el docente, volver una y otra vez alos mismos contenidos y volcar en forma libre susimpresiones a través del teclado, con lo cual elanálisis aplicado a la resolución de problemas pasaa ser relevante.

La apropiación por parte de los docentes de lasnuevas tecnologías facilita así la incorporación encada tema de los más variados elementos de lahistoria cultural y artística del período en cuestión.Sumando música de época a la presentación se halogrado en la mayoría de los casos una experienciade marcado contenido vivencial, que asombró yemocionó a los estudiantes por medio de sudiversidad hermenéutica. La pintura y la música,los fragmentos literarios, poéticos e inclusivefilosóficos —y todo ello puesto, además, enmovimiento y en interacción— reflejan una época


de manera mucho más acabada que la meraenunciación fáctica de hechos, fechas y nombres alos que todavía suele reducirse la enseñanza de lahistoria. Insistimos en que tales abordajes debenenfatizar, en la medida de lo posible y razonable, laesfera de comprensión individual y vital de cadaalumno.

Es pertinente, además, hacer referencia a laDeclaración Mundial sobre la Educación Superioren el siglo XXI: Visión y Acción (1997) y al Marcode Acción Prioritaria para el Cambio y el Desarrollode la Educación Superior (1998) de la UNESCO —ya que los bachilleratos integran, en un sentidoamplio, una educación superior o de segundo cicloen el ámbito secundario, y por analogía la cita esadecuada—. El artículo 9º de la Declaración,«Métodos educativos innovadores: pensamientocrítico y creatividad», numeral a) expresa que «sepercibe la necesidad de una nueva visión y un nuevomodelo de enseñanza superior, que debería estarcentrado en el estudiante, lo cual exige, en lamayoría de los países, reformas en profundidad,(...) así como una renovación de los contenidos,métodos, prácticas y medios de transmisión delsaber, que han de basarse en nuevos tipos devínculos». La innovación, creatividad, renovación ymejora en los contenidos escolares de la educaciónsuperior se vincula, en virtud de lo señalado, conaspectos sociales y políticos más amplios en elmarco de lo que Escudero (1999: 347) denomina«regeneración social por medio de la educación».

En suma, la capacidad y voluntad para seleccionarconocimientos y experiencias previas de losestudiantes y enlazarlas con los contenidosprogramáticos desde sus peculiares tiempos ycircunstancias vitales hará posible la puesta enmarcha de un aprendizaje significativo que motiveal alumno a completar sus estudios y, sobre todo,la disposición para llevar adelante innovaciones enlas prácticas áulicas con creatividad y concienciacrítica. Esto resulta fundamental para reinsertar deuna manera viable y sostenida a jóvenes y adultosen el sistema educativo.


AUSUBEL, David P. (2002), Adquisición yretención del conocimiento, Paidós, Barcelona.

BRUNER, Jerome (1997), La educación, puertade la cultura, Visor, Madrid.

BRUNER, José (2003), Educación e Internet, ¿lapróxima revolución?, FCE, Santiago.

CARR, Wilfred (1993), Calidad de la enseñanza eInvestigación-Acción, Díada, Sevilla.

GIMENO SACRISTÁN, José (1998), El curriculum,una reflexión sobre la práctica, Morata, Madrid.

CUBERO, Mercedes (1999), «La influencia de lacultura en la cognición: sobre la diversidad delos modos de pensamiento verbal», en RevistaCultura y Educación, Madrid.

ESCUDERO, Juan (ed.) (1999), Diseño, desarrolloe innovación del curriculum, Síntesis, Madrid.

PÉREZ GÓMEZ, Ángel (1998), La cultura escolaren la sociedad neoliberal, Morata, Madrid.

POGGI, Margarita (2001), Instituciones ytrayectorias escolares. Replantear el sentidocomún para transformar las prácticas educativas,Santillana, Buenos Aires.

RODÓ, José Enrique (2000), Ariel, Ministerio deEducación y Cultura-Biblioteca Nacional,Montevideo (1ª edición 1900).

STENHOUSE, D. (1982) «Las teorías de laeducación y el problema de la marginalidad enAmérica Latina», en Cuadernos de Pesquisa.Revista de Estudios, San Pablo, núm. 42.

TRAHTENBERG, León (1999), La Educación enla Era de la Tecnología y Conocimiento, Apoyo,Lima.

UNESCO (1997), Declaración Mundial sobre laEducación Superior en el siglo XXI: Visión yAcción, París.

UNESCO (1988), Marco de Acción Prioritaria parael Cambio y el Desarrollo de la EducaciónSuperior, París.

VAZ FERREIRA, Carlos (1921), EstudiosPedagógicos, Serie I, Sevilla.

42

GESTIÓN PREVENTIVADE LOS CONFLICTOS

Lecciones aprendidas y nuevos retos

Prof. Lilián D’Elía

La constitución de la sociedad moderna uruguayaes un interesante ejemplo de construcción decolectivos con fuertes niveles de integración ypertenencia. Las tres últimas décadas del siglo XIXy las primeras del siglo XX fueron el escenariohistórico en el cual este proceso se desarrolló.

Aunque cabe reconocer que este proceso deconstrucción de una sociedad integrada se produjosobre la negación de diferencias sociales yculturales, es necesario señalar que tuvo particularpotencia para instalar un sentimiento colectivo depertenencia, el cual permitió generar la idea de lasociedad uruguaya como una sociedad integrada ycon fuertes niveles de cohesión entre susintegrantes.

En este marco, el sistema educativo moderno nacióen Uruguay como una institución fuertementevinculada a la constitución de una identidadnacional, base de procesos de cohesión social. Lasprimeras décadas del siglo XX exhibieron eldesarrollo de un sistema educativo que permitiódistinguir a Uruguay en el concierto internacional. Adicho sistema se fueron incorporando ince-santemente estudiantes durante todo el desarrollodel siglo: se lograron niveles universales en laeducación primaria y fuertes procesos decrecimiento en los primeros tres años de laenseñanza media, que son obligatorios desde elaño 1973. Es indudable que la dictadura militar(1973-1984) supuso una abrupta interrupción delcarácter democrático e integrador del sistema


El sistema educativo modernonació en Uruguay como una insti-tución fuertemente vinculada a laconstitución de una identidadnacional. En el período dictatorial(1973-1984) se produjo una abruptainterrupción del carácter demo-crático e integrador del sistemaeducativo, pero las demandassociales por educación siguieronincrementándose durante sutranscurso.

En las dos décadas siguientes sedesarrollaron diversas iniciativasque intentaron superar el impactode la pobreza en la educación.Estas, aunque lograron expandir lacapacidad de cobertura del siste-ma, tuvieron escaso peso en rela-ción a la calidad de la educación.Las políticas sociales y educativasse ubicaron en el lugar de espaciosremediales que debían operar demanera focalizada frente a laproblemática de la pobreza.

Ante este marco de situación, laANEP trazó un conjunto delineamientos estratégicos para elperíodo 2005-2009. Ellos buscanimpactar sobre esta realidad ypromover una educación sostenidaen la noción de derechos humanoscon pertinencia en términossociales.


educativo, aunque las demandas sociales poreducación siguieron incrementándose durante sutranscurso.

El período posterior a aquella ha estado marcadopor una expansión de la demanda educativa, asícomo por el crecimiento de los niveles de pobreza,que impactaron profundamente en la sociedaduruguaya. Diversas iniciativas desarrolladas en lasdos décadas siguientes intentaron superar elimpacto de la pobreza en la educación. En términosgenerales, puede afirmarse que aunque lograronexpandir la capacidad de cobertura del sistema,tuvieron escaso peso en relación a la calidad de laeducación, entendida en términos socialesgenerales.

El crecimiento de lassituaciones de pobreza,directa consecuencia de lainstalación de un modeloeconómico concentrador yexcluyente (Olesker, 2001),que tiene sus orígenes en lapropia dictadura y quecontinuó en los veinte añosque la sucedieron, significó

otra fuente de interpelaciónpara el sistema educativouruguayo.

Las políticas sociales yeducativas desarrolladas enesas décadas se ubicaron enel lugar de espacios reme-diales que debían operarfocalizadamente frente a laproblemática de la pobreza.Estas políticas, que situaron ala educación en el lugar de unapolítica social más, tuvieronefectos regresivos desde elpunto de vista de los nivelesde cohesión social de lasociedad uruguaya, ya quegeneraron mayores niveles defragmentación. La políticaeducativa, devenida en políticasocial, generó sus acciones

desde criterios compensatorios, y se relegó a unsegundo lugar lo que constituye su funciónprimordial: asegurar el acceso y la relación con elconocimiento de todos los integrantes de las nuevasgeneraciones.

Ante este marco de situación, la ANEP trazó unconjunto de lineamientos estratégicos para elperíodo 2005-2009. Ellos buscan impactar sobreesta realidad y promover una educación sostenidaen la noción de derechos humanos con pertinenciaen términos sociales. Con dichos lineamientos comobase es que se entiende oportuno, a su vez, eldesarrollo de una reflexión educativa de largo alientoque permita concebir horizontes educativos demediano y largo plazo. Esta reflexión se enmarca

en un proceso de construcciónde un Plan Nacional deEducación que permita diseñarobjetivos y metas que abar-quen un período de veinteaños.

Desde allí es que se ubica lanecesidad de desarrollar unapropuesta de políticas educa-tivas que aseguren la inclusión

La tarea educativa funda-mental, la distribución de todoel conocimiento socialmentedisponible a todos los in-dividuos, es la principalcontribución que la educaciónrealiza a los procesos decohesión social.

Foto: Escuela Rural Nº 101 - Florida

44

y la igualdad educativa de todos los niños yadolescentes uruguayos en condiciones de cursarla enseñanza definida normativamente comoobligatoria. Este es el principal aporte que el sistemaeducativo uruguayo puederealizar para recuperar loslazos sociales que nos unencomo uruguayos y parareinstalar un horizonte creíblede cohesión social.

La tarea educativa funda-mental, la distribución de todoel conocimiento socialmentedisponible a todos los indi-viduos, es la principal contribución que la educaciónrealiza a los procesos de cohesión social.Paralelamente a este esfuerzo de inclusión eigualdad educativa, se deben realizar otrosesfuerzos por instalar formas de distribución másjustas e igualitarias de la riqueza socialmenteproducida. Esto último, obviamente, excede lascompetencias del sistema educativo, pero esfundamental para que realmente podamos hacerreferencia a horizontes de cohesión social.

Sirva esta primera parte como marco general en elcual debe situarse la relación e intercambios deANEP con el Programa EUROsociAL Educación.En él hay una correspondencia con los principaleslineamientos políticos que nuestra Administracióndeterminó llevar a cabo durante su gestión.Mencionaré dos de ellos particularmente signifi-cativos en relación a la vinculación de nuestrosistema de educación pública y EUROsociAL: loconcerniente a «asegurar la pertinencia social dela educación, mejorar su calidad y ofrecer igualdadde oportunidades» y el «fortalecimiento y renovaciónde la formación y el perfeccionamiento docente».

Aunque la continuidad educativa de los estudiantesdel primer ciclo de la educación media ha concitadolos esfuerzos de las autoridades de la ANEP y sehan llevado a cabo numerosas acciones yprogramas tendientes a ese logro, y si bien en esatemática nos hemos nutrido de los aportes delPrograma EUROsociAL, no me detendré en ello,ya que la actividad que hoy nos reúne se focalizaen educación primaria y en formación docente.

Respecto al área de formación docente, cabeprecisar la fragmentación de planes y programascon que nos encontramos al comenzar la gestión.Presupuestos disímiles e inequitativos acompa-

ñaban esa realidad educativainstalada en esta área delsistema. Instrumentar unapolítica integrada de formacióndocente que superase esadiversidad de planes exis-tentes, guiada hacia elreconocimiento del carácteruniversitario que aquella debíaposeer, y atender a la vez a laactualización permanente de

los formadores a través de cursos de posgradosfue una línea estratégica prioritaria para la presenteadministración.

El Plan Nacional Integrado de Formación Docentecon el cual ustedes trabajarán en este encuentro,que fue construido participativamente entre todoslos actores involucrados en él, ha sido uno de losfrutos de aquellos lineamientos. Una Comisión deSeguimiento de este Plan se ha conformado comogarantía para su evaluación permanente y objetiva.

Nuestros actuales y futuros docentes debenformarse para la atención de poblaciones que hanresultado excluidas del acceso a la cobertura ensus necesidades básicas y respecto alconocimiento. Entendemos esta realidad comocatalizadora de violencia. El sistema educativo nopuede ignorarla. Quienes dictan clases en nuestrasaulas merecen herramientas teórico prácticas queles permitan una profunda reflexión pedagógicaacerca del tema, de sus causas y sobre las posiblesrutas a emprender. También aquí EUROsociAL hatenido y tiene mucho para brindar.

Téngase en cuenta que no estoy hablando decapacitación docente, sino de formación docente.Deseo insistir en esta distinción que hemos buscadocaracterice nuestro actuar en estos años. Mepermitiré tomar prestadas palabras de la sub-directora del Área de Perfeccionamiento y EstudiosSuperiores de Formación Docente, Prof. Elsa Gatti,quien señalaba al respecto en un reciente coloquio:

Nuestros actuales y futurosdocentes deben formarse parala atención de poblaciones quehan resultado excluidas delacceso a la cobertura en susnecesidades básicas y res-pecto al conocimiento.


«Estamos planteando la tarea deformación como un proceso dedeconstrucción, que propicia el tránsitodel sujeto-sujetado por los discursosinstituidos, al sujeto crítico queconstruye su propio discurso. Alviabilizar esa des-sujetación, laformación permanente (...) favorece laconstrucción de una autonomía y unaidentidad profesional lúcidamenteasumidas, con fundamentos teóricos,prácticos y axiológicos. Una identidadque le permite al docente —segúnpalabras de María Saleme— dejar deser un mero peón de la cultura queotros producen, (...) la capacitacióntiene como característica ser unproceso inducido desde afuera; de ahíque los capacitadores son, en sumayoría, “expertos” (no nece-sariamente docentes) que enseñan“cómo hacer” bien las cosas. Lapedagogía del cómo sustituye a lapedagogía de qué y el para qué. (...)En cambio, el proceso de formaciónimplica un trabajo sobre sí mismo quedura toda la vida...».

La educación primaria (anteriormente verdaderofactor de movilidad social) es interpelada tambiénpor estos cambios sociodemográficos sinantecedentes en nuestro país, causantes de losfenómenos de exclusión social, pauperización dela infancia y segregación residencial a los que ya

hemos hecho referencia. En este encuentroanalizarán la instrumentación de algunas de laspropuestas que la ANEP ha instaurado paraasegurar la igualdad educativa de los niños y niñasque llegan a sus aulas: el Programa de MaestrosComunitarios, las escuelas de tiempo completo yel acceso de todos los niños a una laptop personala través del Plan Ceibal, entre otras propuestascurriculares que se han optimizado haciendo frentea los múltiples desafíos que fue necesario sortear.En el transcurso de la actividad podrán conocer lascaracterísticas de implementación de estos planesy los beneficios educativos que han obtenido, asícomo su proyección al futuro.

Al despedirme de ustedes deseo trasmitirles quelas puertas de nuestro sistema educativo públicoestán siempre abiertas para los compañeros querecorren una ruta con similar destino al nuestro. Yalo decía el poeta cubano Nicolás Guillén: «al corazóndel amigo, abre la muralla». Tengo confianza deque nos seguiremos encontrando, guiados por elcompromiso y la lucha por los más desfavorecidos,dando batalla para que nuevos tiempos de justicia,igualdad y solidaridad se instauren definitivamenteen nuestra sociedad.


OLESKER, Daniel (2001), Crecimiento y Exclusión,Trilce, Montevideo.

Foto: Jornadas de capacitación con docentes - Plan Ceibal

46

ESTUDIANTES DE BIOLOGÍADE PROFESORADO

SEMIPRESENCIAL RATIFICANTRABAJO EN FORO

DE DISCUSIÓNDra. Nazira Píriz y

Prof. Isabel Vomero

«Me considero más un experimentadorque un teórico: no desarrollo sistemasdeductivos que deban ser aplicadosuniformemente en diferentes camposde investigación. Cuando escribo, lohago, por sobre todas las cosas, paracambiarme a mí mismo y no pensar lomismo que antes».

M. Foucault (2003: 9)

La modalidad semipresencial de profesorado tieneactualmente gran trascendencia en la formacióndocente de nuestro país, con matrículas que crecenanualmente. Cabe destacar la oportunidad que estoimplica tanto para el estudiante que no tieneposibilidades de cursar en forma presencial yaccede de esta manera a carreras formalesterciarias desde cualquier punto del país, como parael propio sistema educativo, que incorporaprofesores titulados para el ejercicio de laenseñanza media en todo el territorio nacional.

A pesar de las ventajas de esta modalidad deprofesorado, existen también dificultades quecondicionan nuestra tarea docente. El trabajo enuna modalidad semipresencial presenta carac-terísticas muy disímiles a la presencialidad. Ladiferencia fundamental radica en que el escenarioprincipal para el aprendizaje lo constituye unaplataforma virtual. A ella el estudiante ingresa en elmomento y espacio que él mismo define. De esta

Estudiantes de Biología deprofesorado semipresencial rati-fican la jerarquía del docenteorientador y moderador en foros deaprendizaje. Ciertas competenciaspara el aprendizaje colaborativoparecen más desarrolladas enestudiantes avanzados.

Investigación

Introducción


manera accede a una guía de aprendizaje y secomunica en forma escrita y principalmente asin-crónica con compañeros y docentes. De estamanera la comunicación e interacción presentancaracterísticas particulares y surgen nuevos rolesy competencias, en el marco de lo que se ha deno-minado tecnocultura, que define nuevos tiempos yformatos pedagógicos.

Este escenario trae apareja-do, entonces, un cambio en larelación pedagógica (Bender,2003; Strijbos, 2004), con unestudiante claramente prota-gonista en su proceso deaprendizaje y un tutor orienta-dor y facilitador (Harasim,2000). El trabajo en foros dediscusión se hace central y con él el aprendizajecolaborativo (Bruffee, 1999; Dillenblurg, 1999).

Consideramos de importancia medular lacapacitación de los docentes para el trabajo en estamodalidad. Como tutores, nos preguntamos tambiénsi la predisposición, creencias y habilidades de losestudiantes son las favorables en este sentido, o sitambién debemos trabajar en la promoción deciertas competencias específicas por parte de ellos.

La investigación que presentamos apunta a indagarsobre los factores predisponentes de los estudiantesde profesorado de Biología semipresencial para eltrabajo en esta modalidad. Entendemos que estosconstituyen un pilar esencial en el que sustentarnuestra práctica docente, y nos permiten repensarroles, estrategias y formas de interactuar. Estetrabajo contribuye a elucidar algunos de estosaspectos y pone en evidencia nuevas interrogantessobre las que continuar investigando.

Para abordar el problema planteado y recabarinformación en relación al punto de vista de losestudiantes de esta modalidad respecto a lasposibilidades que el sistema les ofrece definimoscomo herramienta una encuesta. Se realizó enforma presencial y anónima, a modo de invitación,

y con consentimiento escrito para su utilización confines de investigación.

Se definió como población de interés a los estudian-tes de etapas iniciales y finales de la carrera deprofesorado de Biología que estuvieran cursandoen el año lectivo 2008.

La encuesta contó con un totalde 10 preguntas que indagaronsobre opiniones respecto a lasposibilidades de aprender enforos de discusión, lascondiciones y necesidadespersonales, el papel de

compañeros y los docentes. Se encuestó a 45estudiantes de profesorado de Biología: 12 deprimer año, 17 de tercero y 16 de cuarto.

A la luz de los resultados encontramos tendenciasen el grupo de estudiantes iniciales diferentes a lasde los grupos avanzados. Por tal motivo decidimospresentar los resultados en forma global y tambiéndiscriminados en estudiantes de primer año yestudiantes de tercero y cuarto.

En algunos casos un mismo estudiante optó pormás de una respuesta, por lo que en dichaspreguntas el total de respuestas supera al númerode estudiantes. Por tal motivo presentamos losresultados como porcentajes del total de respuestasrecabadas. Por razones de espacio presentaremosalgunas de las preguntas en tablas con losresultados discriminados, en tanto que otras seránsolo relatadas y comentadas.

Tabla A) - Pregunta 2:Las participaciones de los docentes me ayudan apensar en el tema y me orientan en la lectura...Metodología

ResultadosLa investigación que presen-tamos apunta a indagar sobrelos factores predisponentes delos estudiantes de profesoradode Biología semipresencialpara el trabajo en estamodalidad.

NuncaA vecesCon frecuenciaEs muy variabledependiendo deldocente

Estudiantesde 1º (%)

05025

Respuestasglobales (%)

02724

Estudiantes de3º y 4º (%)

02124

Opciones

49 25 55

48

Rara vez me estimulana participar



Estudiantes de3º y 4º (%)Opciones

21

Muy frecuentemente meestimulan a participar

A veces me estimulana participar 64

15

17

66

17

21

64

15

Tabla B) - Pregunta 3:Las participaciones de los docentes modifican misparticipaciones...

Tabla C) - Pregunta 5:Con respecto al trabajo en foros de discusión concompañeros, los mensajes de mis compañeros meayudan a pensar y entender...

Tabla D) - Pregunta 7:Con respecto a los mensajes de mis compañeros ysu efecto en mi participación en foros de discusión...

Analizaremos los resultados de las preguntasagrupadas de acuerdo a áreas de indagación. Enalgunos casos compararemos las respuestas delgrupo de primer año con las respuestas de tercer ycuarto año. Por tratarse de un trabajo descriptivo ypor razones de muestreo no hablamos de diferen-cias estadísticamente significativas entre los grupos«inicial» y «avanzado». No obstante, hacemosreferencia a lo que podrían ser algunas diferenciasentre ambos grupos por entender que puede servaliosa su mayor indagación en futuros trabajos.

Las primeras cuatro preguntas de la encuestaestuvieron destinadas a indagar sobre lasexpectativas de los estudiantes con respecto a losdocentes, y sobre cómo las intervenciones de estosafectan al estudio de los alumnos y a suparticipación en foros de discusión.

Destacamos en primer lugar que los resultadosconfirman la jerarquía del rol del docente comoorientador en la lectura y el desarrollo del curso. Enla pregunta 2 (tabla A), respecto a la ayuda de losdocentes para pensar en el tema y orientación dela lectura, la opción «nunca» tuvo 0% de respuestas.En la pregunta 3 (tabla B), respecto al efecto de losdocentes en las participaciones de los estudiantes,la opción «no tiene efecto» también tuvo 0% derespuestas.

También resulta clara la heterogeneidad dedocentes, con un alto porcentaje de respuestas deltipo «es muy variable dependiendo del docente».De esta manera, constatamos acciones favorablesy desfavorables por parte de los docentes, pero enningún caso indiferentes a los estudiantes. Esto nospermite insistir en la importancia de la capacitacióndocente en su desempeño como tutor en línea.

Las preguntas 1 y 4 indagaron sobre las expectati-vas del estudiante en relación con sus docentes.La pregunta 1 fue formulada como «La frecuenciade participaciones de tus docentes es…» y lasopciones fueron: «menor a la esperada», «acordea lo que espero», «mayor a lo que espero», «esmuy variable dependiendo del docente». De lasrespuestas recabadas podemos decir que en ningúncaso la frecuencia de participaciones docentes fuemayor a la esperada por los estudiantes. Hubomayor conformidad en los estudiantes de tercer ycuarto año respecto a los de primer año (la res-puesta «acorde» fue del 20,6% en el primer grupoy de 7,7% en el segundo, en tanto que la opción«es muy variable dependiendo del docente» fue de73,5% en el primer grupo y de 61,5% en el segundo).

La pregunta 4 se destinó a investigar la conformi-dad de los estudiantes con las respuestas docentes

Discusión de los resultados

Respecto a subjetividades de losestudiantes sobre la tarea de sus docentes

Porque me inhibenPorque me estimulanNo tienen efectoEs muy variabledependiendo deldocente



Estudiantes de3º y 4º (%)Opciones

2430

55

0290

71

3460

51

NuncaA vecesCon frecuencia


147214


56728

Estudiantes de3º y 4º (%)

36730

Opciones


ante sus consultas. También se encontró mayor con-formidad en estudiantes avanzados respecto aestudiantes de primer año. La opción «confrecuencia recibo respuestas que me conforman»fue del 50% entre los estudiantes de tercer y cuartoaño, en tanto del 16,7% en los estudiantes de primeraño.

Una interpretación posible a estos resultados es quelos estudiantes de etapas iniciales son másdemandantes de atención, en tanto que los deetapas avanzadas tienen mayor autonomía. Si bienno descartamos posible responsabilidad docente enlos resultados, lo primero parece compatible envistas de resultados de otras preguntas queanalizaremos más adelante.

Las preguntas 5 a 8 se destinaron a indagar sobrela impronta de los estudiantes para la participaciónen foros y las posibilidades de aprender en formacolectiva. De los resultados de las preguntas 5 (tablaC) y 7 (tabla D) decimos que no parece haberdiferencias en la estimulación por parte decompañeros a participar (tabla D). Sin embargo, lapregunta 5 (tabla C) muestra que la opción «confrecuencia mis compañeros me ayudan a pensar yentender» fue del 30% en las respuestas deestudiantes avanzados, en tanto que el 14% de losestudiantes de primer año la eligió. En la mismapregunta la opción «nunca» fue del 3% enestudiantes avanzados y del 14% en estudiantesde primer año. Una posible interpretación es quelos estudiantes avanzados presentan mayorescompetencias para la argumentación. Entendemosque este punto es de interés para desarrollar enfuturos trabajos en vista de la búsqueda deestrategias docentes oportunas.

La pregunta 6 (no presentada en una tabla) se refirióa la impronta para participar en foros y al valor deesta actividad. La pregunta fue encabezada con:«con respecto a mis participaciones en foros dediscusión…». Los resultados muestran que losestudiantes de tercer y cuarto año tienen una mayor

iniciativa para participar en foros y dan mayor valora la acción de participar como instancia rica para elaprendizaje, en comparación con los estudiantesde primer año. La opción «cuando participo aprendomás» tuvo un 51,2% de respuestas en el primergrupo, en contraposición a un 38,4% en el segundo.

La pregunta 8 se formuló a fin de conocer la opiniónde los estudiantes respecto a la posibilidad deaprender en foros de discusión. Fue encabezadade esta manera: «con respecto a aprender en formacolectiva en foros de discusión creo que…». De lasrespuestas obtenidas destacamos que en todos loscasos la opción «no es posible» fue de un 0%.También hubo acuerdo en la importancia del roldocente en su promoción, ya que la opción«depende mucho de cómo lo promueva el docente»obtuvo un 63,8% de respuestas en los resultadosglobales.

Las preguntas 9 y 10 (no presentadas en tablas)indagaron sobre estos puntos con la idea de conocerlo que entendemos que son factores predisponentesesenciales para el aprendizaje también en estamodalidad. La pregunta 9 se refirió a suspreferencias en las clases presenciales. La opción«es útil opinar en clases» tuvo un 9% de respuestasen el grupo de primer año, contra un 33,3% en elgrupo de estudiantes de tercer y cuarto año. Estoúltimo es compatible con una mayor autonomía delos estudiantes de etapas más avanzadas, quienesdemandan menos y están más satisfechos con latarea docente, según lo comentado en el análisisde las primeras preguntas de esta encuesta. Acordea esta aparente mayor autonomía en los estudiantesavanzados, mientras el 54,5% de las respuestasde estudiantes de primer año optaron por «en clasespresenciales saco apuntes que luego utilizo paraestudiar», el 24,5% de las respuestas de tercer ycuarto año la eligieron.

La pregunta 10 se planteó de la siguiente manera:«con respecto a mi opinión sobre estudiar…». Esdestacable que el 89,6% de las respuestas globales

Respecto a las subjetividades de losestudiantes sobre la discusión en foroscon compañeros

Respecto a preferencias de dinámicas detrabajo en clases presenciales y aopiniones respecto a estudiar

50

reconocen la importancia de leer críticamente yhacer deducciones. Consideramos este elementocomo favorable, aunque no suficiente.

A partir de estos resultados podemos decir que losestudiantes de profesorado de Biología de lamodalidad semipresencial consideran que:

1. El rol del tutor en línea resulta esencial en laorientación de la lectura, el apoyo paracomprender y el estímulo para participar enforos de discusión.

2. El trabajo colaborativo en foros de discusiónes posible aunque difícil y el rol docente comomoderador es de gran relevancia.

3. Los estudiantes de etapas más avanzadaspodrían presentar mayores habilidades parael trabajo colaborativo en vistas de mejorescompetencias para la argumentación.Parecen mostrar también mayor autonomíarespecto a los estudiantes de etapas inicialesde la carrera.

4. La promoción por parte del tutor en línea deldesarrollo de competencias en estudiantespara el trabajo colaborativo en foros dediscusión puede constituir un área de acciónde relevancia en esta modalidad.

Ante estos resultados nos planteamos algunasinterrogantes: ¿qué estrategias docentes permitencon mayor éxito la promoción de la discusión enlos foros y el aprendizaje colaborativo?, ¿cuáles sonlas causas de las diferencias encontradas entre losestudiantes de etapas iniciales en comparación conlos estudiantes de etapas avanzadas?, ¿presentanefectivamente los estudiantes de etapas avanzadasmayor autonomía?, ¿las diferencias en losresultados dependen únicamente de los docentesque se desempeñan en ambos grupos?, ¿existe

una «selección natural» que determina que losestudiantes con ciertas competencias permanezcanen la modalidad en tanto que los menos competen-tes desistan de ella?, ¿los estudiantes de etapasavanzadas han adquirido a lo largo de la carreracompetencias para el aprendizaje colaborativo?,¿podemos los docentes promover el desarrollo deciertas competencias favorables para el trabajo enesta modalidad? En vistas de estas interrogantesesperamos plantear nuevas investigaciones quecontribuyan a brindar mayores herramientas parael desempeño del tutor en línea y al crecimiento denuestra comunidad de aprendizaje.

Conclusiones

Nuevas interrogantes a la luz de losresultados


BENDER, Tisha (2003), Discussion-based On-line Teaching to Enhance Student Learning.Theory, Practice and Assessment, StylusPublishing, Sterling Virginia.

BRUFFEE, Kenneth A. (1999), CollaborativeLearning. Higher Education, Interdependenceand the Authority of Knowledge, The JohnsHopkins University Press, Baltimore andLondon.

DILLENBLURG, Pierre (1999), CollaborativeLearning. Cognitive and ComputacionalApproches, Pergamon, Elsevier Science,Oxford.

FOUCAULT, Michel (2003), El yo minimalista,La Marca, Buenos Aires.

HARASIM, L.; HILTZ, S.; TUROFF, M. y TELES,L. (2000), Redes de aprendizaje: Guía para laenseñanza y el aprendizaje en red, Barcelona,Gedisa/EDIUOC [Versión original: Learningnetworks. A field guide to teaching and learningonline, Cambridge (EE.UU.), MassachusettsInstitute of Technology Press, 1995].

STRIJBOS, J. (2004), The effect of roles oncomputer-supported collaborative learning,PhD dissertation, Open Universiteit Nederland,Heerlen.

Documents

Año 2 - Nº 5 - Setiembre 2009 - Montevideo - Uruguayateneodelainfancia.org.ar/uploads/educarnos_2.pdfPublicación cuatrimestral de la Dirección Sectorial de Planificación Educativa