ANTOLOGIA SOBRE OBJETIVOS CURRICUALRES. INDICETITULO DEL ARTICULO1.- LA DEFINICION DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE; UNA HABILIDAD BASICA PARA LA DOCENCIA. 2.- DEFINICIONES DE VERBOS DE COMPORTAMIENTO PARA OBJETIVOS DE APRENDIZAJE. 3.- COMO SE ESTABLECE EL PROPOSITO DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE. 4.- LA FORMULACIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 5.- LA TAXONOMA DE BLOOM Y EL PENSAMIENTO CRTICO. 6.- LAS PREGUNTAS DE ELECCIN MLTIPLE Y LA TAXONOMA DE BLOOM: DISEO Y MANEJO. 7.- PAUTAS DE MAGER PARA EL DISEO DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE. 8.- TIPOS DE PREGUNTAS CERRADAS-ABIERTAS: VENTAJAS Y DESVENTAJAS. 9.- OBJETIVOS EDUCATIVOS DE INSTRUCCION Y EXPRESIVOS. 10.- QUE DICE LA INVESTIGACION SOBRE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS? 11.- DESCRIPCION Y VERBOS DE LAS TAXONOMIAS COGNITIVAS, AFECTIVAS Y PSICOMOTRICES 12.- LOS OBJETIVOS DIDACTICOS

AUTORCarlos Zarzar Charur Bob Kizlik

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Eduteka

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Eduteka Barbara Fowler Universidad De Cape Town Universidad del Estado de Georgia Por Hiplito Gonzlez Zamora, Ph D ELLIOT EISNER ELLIOT W. EISNER Recopilacin: LUIS GONZALEZ MARTINEZ BRUNO ADRIAN ALVARENGA CODAS

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1.- LA DEFINICION DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE; UNA HABILIDAD BASICA PARA LA DOCENCIACarlos ZARZAR CHARUR*En el presente trabajo se analiza, a manera de introduccin, la problemtica relativa a la formacin bsica para la docencia en las instituciones de educacin superior. Se indican cinco habilidades como las mnimas necesarias para desempear la labor docente, de las cuales se analiza nicamente la primera: el diseo de objetivos de aprendizaje. En primer lugar, se describen los objetivos de tipo informativo en tres niveles: conocer, comprender a fondo y manejar la informacin. Posteriormente, se analizan con mayor detalle los objetivos formativos, que son de cuatro tipos: los que se orientan a la formacin intelectual, a la formacin humana, a la formacin social y a la formacin profesional. Al ir explicando cada objetivo, se indican las tcnicas didcticas que ms contribuyen a lograrlos.

IntroduccinLas instituciones de educacin superior enfrentan, a diferencia de la educacin bsica, un problema de raz con relacin a su planta docente. En tanto los profesores del nivel bsico tuvieron que realizar, durante cuatro o cinco aos, estudios en las escuelas normales que los formaran como profesores, en el nivel superior se reclutan continuamente, como docentes, a pasantes o egresados de diversas licenciaturas: ingenieros, mdicos, socilogos, qumicos, antroplogos, bilogos, comuniclogos, administradores, etc., sin ninguna formacin especfica para la docencia. En efecto, ms del 90 por ciento de los profesores de las instituciones de educacin superior son profesionistas egresados de alguna licenciatura o carrera tcnica, que nunca realizaron estudios especiales que los capacitaran para ejercer la docencia, es decir, que los formaran como profesores. Esta situacin tpica tiene su origen en el convencimiento tcito de que para poder ensear leyes, es necesario ser licenciado en derecho; para ensear clculo de materiales, hay que ser ingeniero civil, etc. Es decir, que lo que se necesita para ejercer la docencia es ser experto en el rea o materia que se va a impartir. Sin embargo, la experiencia misma nos ha enseado que, sin negar la verdad de esta afirmacin, debemos considerarla como relativa. El ser experto en el rea o materia que se imparte es, evidentemente, una condicin necesaria para ser buen profesor, pero de ninguna 2

manera es una condicin suficiente. El dominio de la materia, aunque necesario, no certifica por s mismo que uno la pueda ensear eficaz y adecuadamente. Esta verdad la expresan muy acertadamente los estudiantes cuando afirman de un profesor que "sabe mucho, pero no sabe cmo ensear". La razn de lo anterior es muy sencilla: estamos hablando de dos procesos de naturaleza diferente que, por lo mismo, requieren de cualidades o habilidades diferentes para llevarse a cabo. El ser experto en un rea remite a que uno fue capaz de aprender sobre el tema, el ser profesor implica que uno sea capaz de ensear esa materia o, ms exactamente, que uno sea capaz de propiciar que sus alumnos aprendan lo que uno ya aprendi o conoce bien. El aprendizaje y la enseanza son dos procesos diferentes que, al hablar de docencia institucionalizada, tratamos de integrar en uno solo: el proceso de enseanza-aprendizaje. Con el fin de superar esta situacin, la mayora de las instituciones de educacin superior, tanto pblicas como privadas, ha desarrollado programas de formacin docente, los cuales tienen como objetivo subsanar este problema y proporcionar "sobre la marcha" la formacin y/o actualizacin de tipo didctico-pedaggica que requieren sus profesores. Una de las tendencias actuales en este sentido es la de ofrecer (y aun a veces exigir) cierta formacin bsica para la docencia, como requisito previo al reclutamiento de profesores. Dentro de este marco se ubica el presente escrito. Empezaremos por abordar otro aspecto del problema: la orientacin terica de la formacin que se ofrece a los profesores. Dependiendo de la orientacin institucional de la escuela, facultad o universidad, y/o de la orientacin terica de los responsables del diseo, va a resultar el tipo particular de programa de formacin. Con el fin de ejemplificar lo anterior, expondremos las tres tendencias bsicas con que nos hemos encontrado en nuestra experiencia como formadores de profesores. 1) La primera de ellas sostiene, en contraposicin a lo que afirmbamos ms arriba, que lo nico que los profesores necesitan es ser expertos en su materia y estar actualizados en los ltimos avances del conocimiento en el rea. Un programa de formacin docente diseado con base en esta concepcin se orientar, por un lado, a ofrecer internamente cursos y conferencias de actualizacin y profundizacin en la disciplina y, por otro, a ofrecer, tanto interna como externamente, oportunidades para que sus profesores realicen estudios de maestra y/o doctorado. Es de todos conocido que estas opciones raramente incluyen formacin para la docencia (materias de tipo didcticopedaggico) y cuando lo hacen stas no constituyen una parte significativa del currculo. 2) La segunda tendencia da un paso ms y afirma que es tan importante el "saber ensear" como el ser experto en su materia. Esta concepcin integra, pues, estas dos condiciones para la docencia: saber su materia y saber ensearla.

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Un programa de formacin docente diseado con base en esta segunda concepcin se orientar, por un lado, a ofrecer opciones de actualizacin y profundizacin en la disciplina y, por otro, a propiciar la formacin para la "enseanza". En este sentido, la formacin se centrar en la figura y las funciones del profesor: se le capacitar para exponer, trasmitir la informacin, elaborar material de apoyo, disear objetivos y programas de estudio, utilizar recursos y aparatos de tipo didctico y audiovisual, etctera. 3) La tercer tendencia da todava un paso ms adelante, sin dejar de reconocer la necesidad de las dos primeras condiciones (conocer su materia y saber ensearla), afirma que se requiere una tercer condicin como necesaria para ser buen profesor: saber propiciar en sus alumnos aprendizajes significativos. De acuerdo con esta concepcin, la funcin principal del profesor no es ensear, sino propiciar que sus alumnos aprendan. En efecto, puede darse el caso de que el profesor ensee muy bien su materia, pero sus alumnos no aprendan nada o casi nada. Y al revs, el caso de un profesor que no sepa ensear, pero cuyos alumnos aprendan mucho de la materia, por s mismos, organizndose para estudiar tanto individualmente como por equipos. Esto es posible por lo que decamos antes: que la enseanza y el aprendizaje son dos procesos de naturaleza diferente, que se rigen por leyes diferentes. Un programa de formacin docente diseado con base en esta tercera concepcin, adems de los aspectos tocados por las otras dos tendencias, incluir y enfatizara la formacin orientada a propiciar aprendizajes significativos. En este sentido, la formacin se centrar no en la figura del profesor, sino en la figura del alumno, en sus procesos internos que lo llevan a aprender significativamente y, de manera secundaria o subordinada, en lo que el profesor puede hacer para propiciar, facilitar o acelerar este aprendizaje. Un curso o un programa de formacin de habilidades bsicas para la docencia va a incluir aquellos aspectos o elementos que determine el marco terico o la orientacin de las personas encargadas de disearlo. Con el mismo nombre nos podemos encontrar con objetivos y contenidos muy diferentes, dependiendo de la manera como se conciba la docencia y de lo que se entienda por estar formado, capacitado para ejercerla. El presente trabajo se ubica en la tercera de las tendencias reseadas arriba. Aunque est dirigido a los profesores, la preocupacin que yace en el fondo es como ayudar a los alumnos a que aprendan. A partir de esta preocupacin bsica, se expondr una de las funciones o actividades que el profesor puede desarrollar para propiciar el aprendizaje significativo en sus alumnos, la ms importante, de acuerdo con nuestra concepcin: la definicin clara de sus objetivos de aprendizaje. Aunque no las trataremos aqu, vale la pena indicar las otras cuatro habilidades que, junto con sta, pensamos que son las mnimas necesarias para que un profesor pueda desarrollar eficazmente su labor docente.

Las cinco habilidades bsicas que hemos definido son las siguientes:

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1) Definir claramente los objetivos de aprendizaje. 2) Disear el plan de trabajo de un curso escolar y redactar el programa para los alumnos. 3) Desarrollar el encuadre en las primeras sesiones. 4) Disear e instrumentar actividades de aprendizaje y de evaluacin de los aprendizajes. 5) Integrar y coordinar equipos de trabajo y grupos deaprendizaje.

La definicin de los objetivos de aprendizajeSiendo este el primer paso (fundamental) de toda planeacin didctica, con frecuencia se da con gran ligereza y despreocupacin. Esto se debe, en gran medida, a la forma de reclutar a los profesores. A continuacin este dilogo imaginario entre un coordinador de rea o carrera y un candidato a profesor: Coordinador: "Me est haciendo falta un profesor de matemticas II para el tercer semestre de la carrera. Podras dar esa clase?" Profesor: "Cmo no! Nada ms dime que les tengo que ensear." Coordinador: "Es fcil. Sigue el libro de fulano de tal. Es el que llevan como texto de esa materia. Ahora que, si quieres, te paso una copia del temario que siguen otros profesores que dan la misma materia." De esta forma, se pasa de manera inmediata al temario o ndice de contenidos, muchas veces sin cuestionarse siquiera los objetivos de aprendizaje que se pretende lograr. Si preguntramos a este coordinador y a este profesor acerca de los objetivos de aprendizaje, seguramente nos responderan algo como lo siguiente: "Muy fcil. El objetivo es que se aprendan estos temas y que sepan resolver todos los problemas que vienen en el texto". En oposicin a ello, consideramos que de los objetivos que se planteen va a depender todo lo dems: estructuracin del contenido, organizacin del curso, diseo de actividades de aprendizaje dentro y fuera del aula, mecanismos y criterios de evaluacin, etctera. Aunque todas las corrientes tericas sobre la didctica coinciden en la importancia de los objetivos de aprendizaje, no todas los conciben de la misma manera.

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En la dcada de los setenta, por ejemplo, cuando la corriente de la tecnologa educativa se disemin tan fuertemente en todos los mbitos educativos, predomin la redaccin de objetivos conductuales de aprendizaje, la taxonoma de objetivos de Bloom, los objetivos generales, particulares, intermedios y especficos, etc. Cada conducta observable deba ser especificada mediante un objetivo. De esta manera, haba materias que incluan, en su planeacin, ms de 800 objetivos conductuales. Consideramos que tanto detalle en lugar de facilitar la labor docente, la entorpece o hace que se oriente a cuestiones no fundamentales. En contraposicin a esta tendencia, nuestra propuesta se orienta a definir como objetivos de aprendizaje aquellas lneas generales que van a orientar el trabajo del docente. En este sentido, es ms importante la respuesta a la pregunta: qu quiero que aprendan mis alumnos?, que la forma en que estn redactados los objetivos. Estamos convencidos de que la manera de redactar una frase u oracin no va a modificar en nada la manera de trabajar de un profesor. De aqu que minimicemos la importancia de la redaccin misma y pongamos el nfasis, ms bien, en el significado de fondo de un objetivo de aprendizaje. Diversos autores han tipificado de diferente manera los objetivos de aprendizaje, en funcin del tipo de aprendizaje que se pretende lograr. Por ejemplo, hay quienes hablan (sobre todo a nivel bsico) de aprendizajes de tipo cognoscitivo, afectivo y psicomotriz. Otros prefieren hablar del aprendizaje de contenidos, de mtodos, de habilidades o destrezas, y de actitudes y valores. En un trabajo anterior (Grupos de aprendizaje, 1988) hablamos de los objetivos temticos que se refieren a los aprendizajes relacionados con el tema del curso, y de los objetivos no temticos, que se refieren al aprendizaje de vnculos de socializacin. En esta ocasin desarrollaremos una tipologa diferente de los objetivos de aprendizaje, misma que ha demostrado su utilidad en diversos cursos de formacin docente. As pues, hablaremos de dos tipos generales de objetivos de aprendizaje: los objetivos de tipo informativo, y los objetivos de tipo formativo.

Objetivos de tipo informativoComo su nombre lo indica, los objetivos de tipo informativo se refieren a la informacin con que el alumno entra en contacto durante nuestro curso, y definen o describen el nivel o grado de apropiacin que debe conseguir en relacin a ellos. En este sentido, podemos hablar de tres niveles en que se dividen los objetivos informativos de aprendizaje: conocer, comprender y manejar los contenidos. Con algunos ejemplos se entender la diferencia entre estos niveles.

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Yo puedo saber que existe la teora de la relatividad de Einstein, y aun puedo recitar de memoria sus leyes bsicas (primer nivel-conocer). Sin embargo, si alguien me pide que se la explique con todas sus implicaciones, le dira que no puedo, ya que no soy fsico ni experto en el tema (segundo nivel-comprender). Mucho menos podra aplicarla en alguna investigacin o experimento que se realizara en esa lnea (tercer nivel-manejar). Otro ejemplo. En un curso de metodologa de la investigacin se est estudiando el mtodo cientfico-experimental. Los alumnos conocen ya los pasos del mtodo (primer nivelconocer), y lo han sabido explicar adecuadamente en los exmenes tericos y en las discusiones que se han sostenido (segundo nivel-comprender). Sin embargo, al momento de pasar a la parte prctica, y pedirles que desarrollen un proyecto de investigacinexperimentacin es patente que la mayora de los alumnos no sabe cmo aplicar los principios tericos a la prctica (tercer nivel-manejar). En la vida diaria tambin se dan estos tres niveles. Sabemos, por ejemplo, que la Unin de Repblicas Soviticas Socialistas se desintegr en el ao de 1991 (primer nivel-conocer); pero la mayora de nosotros no sabra explicar a fondo el proceso por el cual se lleg a esa decisin tan trascendental para los pases que integraban la URSS y para la humanidad en general (segundo nivel-comprender); y mucho menos seramos capaces de dar una conferencia o participar en una mesa redonda sobre el tema (tercer nivel-manejar).

ConocerEl primer nivel del aprendizaje informativo se refiere, pues, al conocimiento de cosas, hechos, contenidos, ideas, etc., que existen o existieron, sin llegar a una mayor profundizacin o comprensin de los mismos. El aprendizaje de tipo memorstico se ubica dentro de este nivel. La exposicin de tipo magisterial es bsica para que los alumnos tengan este primer contacto con los contenidos o informacin del curso. Aunque tambin es posible, y recomendable, que este contacto se complemente a travs de otros medios, como lecturas directas, audiovisuales, asistencia a conferencias, etctera.

ComprenderEl segundo nivel del aprendizaje informativo se refiere a la comprensin a fondo de los contenidos o ideas que se estn viendo en el curso. Aqu, es de vital importancia la forma como el profesor presente y explique los contenidos del curso. Sin embargo, la tcnica expositiva, por s sola, no es suficiente para lograr que los alumnos comprendan a fondo lo que el profesor explica. Todos sabemos que, aun en el mejor de los casos, el alumno pone atencin slo al 80 por ciento de la exposicin, entiende slo el 60, y retiene nicamente el 40. Los profesores con gran carisma, que llevan su clase de manera muy amena, que han estructurado bien el orden de los contenidos, y que logran atraer la atencin del alumno, pueden elevar solamente un poco estos porcentajes.

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Para lograr una mayor comprensin y profundizacin en los contenidos, es preciso complementar las exposiciones con otras tcnicas de trabajo; por ejemplo, con la tcnica de interrogatorio, que ayuda a detectar y evaluar los niveles de comprensin, as como los temas en que hay dudas o lagunas significativas. Tambin es til la tcnica de debate o la discusin en grupos pequeos o en plenario. Muchas veces los alumnos se ayudan ms entre s, al hablar el mismo lenguaje y experimentar las mismas dificultades, y pueden cubrir aspectos que el profesor dej de lado, tal vez por parecerle demasiado obvios.

Aplicar y/o ManejarEl tercer nivel del aprendizaje informativo se refiere al manejo de los contenidos, o a su aplicacin en situaciones que pueden ser tanto tericas como prcticas. Cuando, por ejemplo, se les pide a los alumnos que redacten un ensayo sobre un tema, o que expongan ante el grupo una visin global del mismo, se les est pidiendo que demuestren que pueden manejar esos contenidos, para lo cual es indispensable que los hayan entendido previamente. Lo mismo sucede cuando se les pide que realicen una prctica, un ejercicio o un experimento, en el que apliquen lo visto en sesiones anteriores. En la medida en que el alumno sepa y pueda manejar los contenidos mismos, podr realizar adecuadamente esa prctica o experimento. Para lograr que los alumnos alcancen este tercer nivel del aprendizaje informativo, la tcnica expositiva no tiene ninguna utilidad. Aqu es indispensable recurrir a actividades que propicien la participacin activa del alumno, tanto dentro del saln de clase como fuera de ste, a travs de tareas que se les encarguen. En sntesis, el primer tipo de objetivos, que se refiere a los aprendizajes de tipo informativo, tiene tres niveles de profundidad: Conocer, saber que algo existe Comprender, entender a fondo, profundizar Manejar la informacin, aplicarla. Asimismo, vimos cmo, para alcanzar cada uno de estos niveles, son ms tiles unas tcnicas de trabajo que otras. Analicemos ahora el segundo tipo de objetivos de aprendizaje: los que se refieren al aprendizaje de tipo formativo.

Objetivos de tipo formativoSe dice que la escuela no est slo para informar, sino tambin y sobre todo para formar. Esto es cierto en todos los niveles educativos, aunque en cada uno se aplique de manera diferente. En el nivel bsico (preescolar y primaria), esta distincin es muy clara, ya que el nio, adems de aprender a leer, a sumar y multiplicar, etc., va formando y estructurando su 8

personalidad a travs de la interaccin con sus maestros y compaeros, y de las normas de la vida escolar, de los ritos y actividades que se desarrollen, etctera. En el nivel superior, esta distincin entre formar e informar es tambin muy clara (la conocemos), aunque no siempre la entendemos a fondo, y muy pocas veces la aplicamos en nuestra prctica docente. La funcin primordial, bsica, sustancial de las instituciones de educacin superior es la de formar (no informar) tcnicos y profesionistas tiles a nuestra sociedad. Mientras que en el nivel bsico s se toma en serio la funcin formativa y se le dedica tiempo y esfuerzo; en el nivel superior se queda, muchas veces, slo en el papel, en los idearios, en los principios, fines y objetivos institucionales, y pocas veces se hacen esfuerzos encaminados expresamente a lograr esa formacin. Y no es que en las instituciones de educacin superior no se trabaje ni se estudie mucho, sino que, muchas veces, se piensa que informar es formar; que si el alumno sale informado, por consecuencia sale tambin formado. Pensamos que este supuesto no es verdadero.

Que entendemos, pues, por formacin?Para aclarar este concepto y, por ende, para distinguirlo de la funcin informativa de la educacin, explicaremos los cuatro aspectos que abarca. Cuando hablamos de los objetivos formativos de aprendizaje, nos estamos refiriendo a la formacin intelectual, a la formacin humana, a la formacin social y a la formacin especficamente profesional del estudiante. Conviene aclarar que a diferencia de los objetivos de tipo informativo que se deben alcanzar cabalmente dentro del semestre o an~o escolar, los objetivos de tipo formativo se requiere de ms tiempo, as como del esfuerzo conjunto de toda la planta docente (o por lo menos de la mayora). Esto quiere decir que aislado no podr propiciar este tipo de aprendizajes en sus alumnos si est "nadando contra la corriente" o si est trabajando el solo como francotirador. Hecha esta aclaracin, pasemos a explicar los cuatro aspectos que debe abarcar la formacin del estudiante.

La formacin intelectualLa formacin intelectual se refiere a la adquisicin de mtodos, habilidades o destrezas, actitudes y valores de tipo intelectual, es decir, en el mbito de la razn, del entendimiento, de la mente humana. Dentro de esta formacin intelectual podemos incluir objetivos como los siguientes: que el alumno aprenda a pensar, razonar, analizar, sintetizar, deducir, abstraer o inducir; que 9

aprenda a leer y a comprender lo que lee, que sepa resumir y esquematizar; que aprenda a preparar exposiciones y a exponer sus ideas; que aprenda a expresar sus ideas por escrito, clara y correctamente; que aprenda a investigar, experimentar, comprobar o refutar sus hiptesis; que aprenda a estudiar, discutir con otros, fundamentar lo que dice, aceptar las ideas de los dems, modificar su posicin cuando deba hacerlo; que le guste aprender en general y determinada materia en particular, que sea inquisitivo, que tenga curiosidad intelectual, actitud cientfica, crtica, que le guste profundizar, etctera. Ms adelante, al exponer la cuarta habilidad (diseo de actividades de aprendizaje y de evaluacin de los aprendizajes), profundizaremos en la manera como el profesor puede propiciar que se den estos aprendizajes formativos. En este momento queremos enfatizar la necesidad de que el profesor se los plantee como parte de su Plan de Trabajo, y los tome en cuenta como guas y orientadores al momento de elaborar su planeacin didctica. Uno de los mayores defectos de la educacin superior es el ser extremadamente expositiva. Al ver la lista anterior de los posibles objetivos encaminados a la formacin intelectual es patente que la tcnica expositiva, por s sola, es incapaz incluso de acercarse al logro de este tipo de objetivos. El profesor que se los plantee como parte de su proyecto docente deber, pues, hacer uso de otras tcnicas o recursos ms tiles para este fin. Vale la pena aclarar que este tipo de objetivos formativos, y los que veremos ms adelante, no se logran introduciendo nuevos contenidos durante nuestro curso escolar, sino que se logran a travs de la manera como se trabajen los contenidos incluidos en nuestro programa. De aqu que, segn nuestro punto de vista, la manera como el profesor organice y trabaje su curso, sea tan importante (o ms) que los contenidos mismos que vea.

Formacin humanaEl segundo aspecto que deben abarcar los objetivos formativos, es el que se refiere a la formacin humana del estudiante. Aqu incluimos la adquisicin o el fortalecimiento de actitudes y valores por parte del alumno, enfocado ste como individuo, como persona, con una potencialidad en proceso de desarrollo que nosotros, como maestros, podemos ayudar a que se realice. Dentro de esta formacin humana podemos incluir objetivos como los siguientes: fomentar en el alumno la honestidad, el sentido de responsabilidad, el valor civil el sentido de justicia, la bsqueda continua de la verdad; que el alumno respete y quiera su cuerpo: fomentarle un deseo de superacin continua; que busque hacer bien las cosas, con espritu de profesionalismo; fomentar la bsqueda de la calidad y la excelencia, que aprenda a conocerse a s mismo y a aceptar sus limitaciones tanto como sus capacidades, etctera.

Formacin social

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El tercer aspecto que deben abarcar los objetivos formativos es el que se refiere a la formacin social del estudiante. Aqu incluimos el desarrollo de actitudes y habilidades por parte del alumno, enfocado ste como un ser en relacin con otros, como alguien que, en todo momento, convive con otras personas y forma parte de diversos grupos. Dentro de esta formacin social podemos incluir objetivos como los siguientes: que el alumno aprenda a convivir de manera armnica con diferentes grupos y tipos de personas; que aprenda a trabajar en equipo, y que desarrolle un alto espritu de colaboracin y participacin; que aprenda a conocer y respetar las normas, culturas y tradiciones propias de cada grupo, institucin u organizacin; que aprenda a discutir sus ideas con otras personas, con gran respeto a las diversas ideologas con que se pueda encontrar; fomentar en el alumno el compromiso con las clases sociales ms necesitadas; que aprenda a compartir con los dems aquello que el posee y les pueda beneficiar; fomentarle una conciencia social que lo impulse a conocer la situacin poltica, econmica y social del pas; fomentarle un sentido de participacin y compromiso en la vida publica de las instituciones, de la regin y aun del pas, etctera.

Formacin profesionalPor ltimo, el cuarto aspecto que deben abarcar los objetivos formativos es el que se refiere a la formacin profesional del estudiante. Aqu incluimos el desarrollo de actitudes, valores y habilidades por parte del alumno, enfocado ste como un futuro profesionista, como alguien que, dentro de poco tiempo, pasar a formar parte de la clase productiva, sea como profesionista independiente o en alguna empresa pblica o privada. Dentro de esta formacin profesional podemos incluir objetivos como los siguientes: que el alumno adquiera un gran sentido tico orientado especficamente a su profesin; fomentarle que est siempre dispuesto a dar lo mejor de s mismo en todo momento; antes de preguntarse qu le va a aportar a l la empresa, que acostumbre preguntarse qu puede l aportar a la empresa; que en el ejercicio de su profesin aprenda a buscar siempre el bien comn, los beneficios para la sociedad en general; que aprenda a trabajar coordinadamente, en equipo, dentro de las jerarquas propias de cualquier empresa; que desarrolle un gran espritu de iniciativa responsable y creativa, de tal manera que siempre est buscando las mejores maneras de sacar adelante su trabajo; que aprenda a analizar problemas y conflictos, y a tomar decisiones para resolverlos y superarlos; que aprenda a aplicar sus conocimientos tericos a la prctica profesional; que aprenda a investigar lo que no sepa, a buscar y localizar los datos que necesite, etctera. Las listas de posibles objetivos formativos que hemos presentado no son sino una muestra de lo que las empresas piden de los egresados de las instituciones de educacin superior. Recordemos algunos de los principios de calidad total, tan en boga ahora que Mxico comienza a participar en el mercado internacional dentro del marco del Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos y Canad. Uno de estos principios es el que se refiere a las relaciones entre cliente y proveedor e indica que el objetivo de toda institucin o empresa es satisfacer adecuadamente las necesidades del cliente.

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En este sentido, las empresas mexicanas son el principal cliente de las instituciones de educacin superior, ya que son las que en principio "adquirirn" los "productos" de estas instituciones, es decir, las que incorporarn a sus filas a los egresados de ellas. Una costumbre importante que deberan tener todas las instituciones de educacin superior es la de preguntar, continua y sistemticamente a los directivos y responsables de las empresas o instituciones, a dnde van sus egresados, qu tipo de profesionistas requieren o necesitan, con qu cualidades o caractersticas. Seguramente las respuestas que den las empresas sern muy semejantes a lo que aqu hemos mencionado como objetivos de tipo formativo. El problema de las instituciones de educacin superior es que pocas veces se preocupan por su cliente principal, por preguntarle qu tipo de profesionistas requieren, y, cuando lo hacen, las respuestas obtenidas no se traducen en una redefinicin del perfil del egresado, o si esto sucede, muchas veces los cambios se quedan en el papel, y no se traducen en modificaciones de los planes y programas, mucho menos en modificaciones en la manera como cada profesor organiza e instrumenta su curso escolar. Cuando un plan de estudios incluye el perfil del egresado, y ste est bien elaborado, abarca muchos de los objetivos que hemos definido como formativos. Cada profesor, al impartir su materia, debe colaborar en conseguir este perfil. Adems, cada profesor puede y debe incluir en su plan de trabajo aquellos objetivos formativos que respondan a su ideologa y a su proyecto personal como docente. Lo que se pretende al explicar esta habilidad bsica para la docencia es que el profesor, primero, tome conciencia de que su funcin primordial no es slo ensear o informar a sus alumnos, sino sobre todo contribuir a su formacin integral; y segundo, que traduzca esta conciencia o convencimiento, de manera operativa, en su planeacin didctica y, sobre todo, en la manera como trabaje con sus alumnos durante el ao o semestre escolar. En resumen, los objetivos de aprendizaje que el profesor se puede plantear son los siguientes:

Objetivos informativos -Conocer, saber que algo existe -Comprender, entender a fondo, profundizar -Manejar la informacin, aplicarla.

Objetivos formativos -Formacin intelectual

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-Formacin humana -Formacin social -Formacin profesional.

Ahora corresponde a cada profesor concretar lo anterior y redactar los objetivos que mejor se apliquen a las materias que imparte y que desee adoptar como parte de su proyecto docente.

* Director del Instituto Ddaxis.

2.DEFINICIONES DE VERBOS DE COMPORTAMIENTO PARA OBJETIVOS DE APRENDIZAJE13

Por Bob KizlikLos verbos que indican comportamientos, constituyen el ncleo de los objetivos de aprendizaje y de los proyectos de clase. Utilizados de manera efectiva, son la mejor forma de indicar, y comunicar a otros, comportamientos especficos, observables, de los estudiantes. Los verbos de comportamiento describen un desempeo o accin observables. La deduccin sobre el aprendizaje del estudiante se puede hacer con base en lo que ste hace o produce. Los siguientes verbos y sus definiciones pueden ser de utilidad cuando se estn elaborando objetivos de comportamiento. Estas definiciones son generales, describen solamente la conducta observable y no estn vinculadas a ningn contenido especfico. Se ofrecen estas definiciones para aquellos que buscan un vocabulario tcnico bsico que est relacionado con la conducta del estudiante. APLICAR UNA REGLA: Establecer como se aplica una regla a una situacin, objeto o evento que se est analizando. El enunciado debe transmitir el anlisis de una situacin problemtica y / o su solucin, junto con el nombre y planteamiento de la regla que se aplic.

CLASIFICAR: Asignar objetos, palabras o situaciones a categoras o clases de acuerdo con un criterio definido para cada categora. El criterio se debe comunicar al estudiante.

COMPONER: Realizar una composicin en forma verbal, escrita, musical o artstica.

CONSTRUIR: Elaborar un dibujo, estructura o modelo que identifique un objeto o conjunto de condiciones determinado.

DEFINIR: Establecer los requisitos para incluir un objeto, palabra o situacin en una clase o categora particular. Se deben comprender : Las caractersticas de las palabras, objetos, o situaciones que se incluyen en la clase o categora; y/o Las caractersticas de las palabras, objetos o situaciones que se excluyen de la clase o categora. Definir es establecer los criterios para la clasificacin.

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DEMOSTRAR: El estudiante realiza las operaciones necesarias para la aplicacin de un instrumento, modelo, dispositivo o implemento. NOTA: Existe la tendencia de utilizar "demostrar" al enunciar objetivos tales como, "el estudiante demostrar su conocimiento del sonido de las vocales". Tal como se ha definido el verbo, este sera un uso inapropiado del mismo.

DESCRIBIR: Citar todas las categoras y propiedades de los objetos o eventos que sean necesarias e importantes, para la descripcin de una situacin dada. El objetivo se expresa de sta forma: "El estudiante describir este orden, objeto o evento", y no limita las categoras que pueden usarse al mencionarlos. Si hubiere limitaciones especificas o de categoras, deben estar expresadas en los estndares de desempeo de cada objetivo.

DIAGRAMAR: Realizar un dibujo con rtulos o ttulos que adems tenga una organizacin o estructura especfica, con el objeto de demostrar el conocimiento de esa organizacin o estructura.

DISTINGUIR: Escoge en condiciones en las cuales solo dos identificaciones contrastantes estn involucradas para cada respuesta

ESTIMAR: Evaluar o suponer la dimensin de un objeto, serie de objetos, evento o condiciones sin aplicar una escala estandarizada o un dispositivo de medicin. Se pueden usar tcnicas de estimacin lgicas, como las que estn comprendidas en la interpolacin matemtica. Ver MEDIR.

EVALUAR: Clasificar objetos, situaciones, personas, condiciones, etc, de acuerdo con criterios de calidad definidos. En la definicin de los criterios para cada categora se deben establecer indicadores de calidad. La evaluacin difiere de la clasificacin general nicamente en este respecto.

EXPRESAR: Hacer un enunciado que transmita el significado de la regla, teora, o principio.

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IDENTIFICAR : Indicar la seleccin de un objeto de una clase o categora especfica, en respuesta al enunciado del nombre de su clase, sealando, escogiendo, subrayando o marcando.

INTERPRETAR: Traducir informacin proveniente de observacin, cuadros, tablas, grficos y material escrito, de manera verificable.

MEDIR: Aplicar una escala estndar o dispositivo de medicin a un objeto, serie de objetos, eventos o condiciones, de acuerdo con prcticas aceptadas por quienes sean competentes en el uso de esos dispositivos o escalas.

NOMBRAR: Suministrar el nombre correcto, en forma verbal o escrita para un objeto, clase de objetos, personas, lugares, condiciones o eventos que se designen o describan.

ORDENAR: Organizar uno o ms objetos o eventos de acuerdo a criterios establecidos.

PREDECIR: Utilizar una regla o un principio para anticipar un resultado o inferir alguna consecuencia. No es necesario que la regla o el principio se expresen.

REPRODUCIR: Imitar o copiar una accin, construccin u objeto que se presente.

RESOLVER: Dar solucin a un problema definido, en forma verbal o escrita. La respuesta debe contener todos los elementos requeridos para dar la solucin solicitada, y puede contener elementos extraos que no se requieren para la solucin. El problema debe ser planteado de tal forma que el estudiante sea capaz de determinar el tipo de respuesta que es aceptable.

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ROTULAR: Asignar una respuesta verbal (oral o escrita) a un objeto, dibujo o composicin dado que contenga informacin relacionada con la estructura conocida, pero no especificada de estos objetos, dibujos o composiciones. Rotular es una conducta compleja que contiene elementos de nombrar e identificar.

TRADUCIR: Transcribir de una forma simblica a otra con un significado igual o similar.

UBICAR: Asignar una posicin a un objeto, lugar, o evento con relacin a otros objetos, lugares, o eventos especificados. Guas de ubicacin tales como plantillas, organizacin de acuerdo a un orden, y lneas de tiempo, pueden utilizarse para describir ubicacin. Nota: Ubicar no se debe confundir con IDENTIFICAR. NOTA: Puede ver ejemplos de como se usan estos verbos dentro de reas de contenido especifico en la siguiente direccin de Internet: http://www.adprima.com/examples.htm CRDITOS: Artculo escrito por Robert Kizlik (bobk@adprima.com), profesor asociado de la Universidad de Florida Atlantic en Boca Ratn, Estados Unidos, y creador del sitio web Adprima sobre recursos educativos. ltima actualizacin del original en ingls: septiembre 21 de 2002. http://www.adprima.com/verbs.htm

3.- CMO SE ESTABLECE EL PROPSITO DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE [1]El currculo de Saskatchewan (Canad), plantea por una parte, objetivos bsicos relativamente amplios y por la otra, objetivos de aprendizaje ms especficos, que tienen por objeto guiar el proceso de enseanza incluyendo la evaluacin del progreso que en este 17

campo, realice el estudiante. En gran medida, la intencin o propsito de los objetivos del programa, se puede determinar a partir del lenguaje usado, y a su vez, el lenguaje utilizado ofrece una percepcin de las estrategias de enseanza y de las tcnicas de evaluacin apropiadas. Los elementos claves en el lenguaje curricular son los verbos que se emplean para transmitir el significado de los objetivos bsicos y de aprendizaje. Una forma til de examinar el significado o propsito de los objetivos curriculares es referencindolos con una taxonoma de objetivos de aprendizaje. Aunque se reconoce que existen otras taxonomas valiosas, dentro de ste documento se hace referencia a la Taxonoma de Bloom (Boom's Taxonomy 1956) ya que por lo general los educadores la reconocen y comprenden. Realizando un examen de los verbos principales, los maestros pueden aumentar su percepcin de cul es la intencin de los objetivos y los niveles o dominios: cognitivo (conocimiento, comprensin, pensamiento); afectivo (sentimientos, intereses, actitudes, perspectivas) y psicomotor (destrezas fsicas) a los que se refieren los objetivos. Una vez comprendido el significado de los objetivos de aprendizaje planteados en el currculo, los maestros deben desarrollar objetivos especficos para el curso, la unidad y la leccin. Es importante que estos objetivos se expresen con claridad, porque van a constituir la base para la seleccin o el diseo de los materiales y los mtodos de enseanza. Tambin permiten establecer cules son las tcnicas de evaluacin ms apropiadas que se pueden usar para determinar hasta que grado se han cumplimiento los objetivos de aprendizaje.

RELACIONES ENTRE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE, ESTRATEGIAS DE INSTRUCCION, Y TECNICAS DE EVALUACIONUn examen de los verbos que se presentan dentro del dominio cognitivo del conocimiento (ej: recordar, listar, reconocer) puede sugerir que la instruccin relacionada con esos objetivos de aprendizaje podra enfocarse a proporcionar la informacin a los estudiantes mediante el empleo de textos, notas, conferencias, o cualquier otro tipo de enseanza directa. Es necesario utilizar estrategias directas de aprendizaje, que apoyen a los estudiantes en la adquisicin de conocimiento bsico que les permita realizar ms adelante, tareas de aprendizaje ms complejas. Sin embargo, en el currculo de Saskatchewan se espera que los estudiantes aprendan, principalmente, mediante la exploracin guiada. Las actividades recomendadas para la mayora de los objetivos de aprendizaje enfatizan estrategias derivadas de la experiencia, interactivas, independientes o de instruccin indirecta. Respecto a la evaluacin, los maestros deben usar una diversidad de tcnicas para evaluar el dominio cognitivo. Sin embargo, los verbos utilizados para transmitir la intencin de los objetivos de aprendizaje proporcionan informacin til para seleccionar tcnicas de evaluacin especificas. Por ejemplo:

El verbo "identificar" en un objetivo de aprendizaje que describa lo que el estudiante debera ser capaz de hacer, podra sugerir que el maestro considerara el uso de tcnicas de evaluacin objetivas que comprendan seleccin mltiple, parear, o 18

elementos de verdadero y falso, para obtener informacin sobre el progreso del aprendizaje del estudiante. El empleo de verbos tales como "aplicar", "manipular" y "operar", enumerados en el nivel de Aplicacin del dominio cognitivo, podra sugerir que el maestro considere tareas de valoracin de desempeo, como la tcnica de evaluacin ms apropiada. Algunos verbos citados en los niveles de Comprensin, Anlisis, Sntesis, y Evaluacin, como por ejemplo:("interpretar', 'defender', 'explicar', categorizar', 'formular', 'proponer', 'juzgar', 'contratar'), podran sugerir que: ampliar respuestas abiertas, hacer tareas escritas, o realizar presentaciones, son tcnicas apropiadas para obtener informacin.

El dominio afectivo se centra en la voluntad del estudiante en poner atencin, en participar, en valorar cosas, y en desarrollar un sistema personal de valores que sea consistente. Los Aprendizajes Bsicos o Esenciales Comunes, tales como el Aprendizaje Independiente y los Valores y Destrezas Personales y Sociales, son componentes importantes del currculo de Saskatchewan que no solamente expresan los objetivos cognitivos, sino lo que es ms importante, los objetivos afectivos de aprendizaje. Debido a la naturaleza de ste dominio, puede percibirse su evaluacin como problemtica o difcil. Pero es importante que la evaluacin incluya el dominio afectivo. Una de las formas ms efectivas de recopilar informacin sobre el progreso del estudiante en ste dominio es mediante la observacin. La clave para una evaluacin exitosa del dominio afectivo es tener una comprensin clara sobre los objetivos de aprendizaje e identificar indicadores especficos del progreso de ste. Una vez que estos elementos se hayan establecido, los estudiantes se pueden evaluar por medio de listados de verificacin, o escalas de calificacin que incorporen los indicadores de progreso, o mediante registros anecdticos. Por ejemplo, si un objetivo afectivo de aprendizaje establece que :"el estudiante debe demostrar preocupacin por la proteccin del medio ambiente", los indicadores especficos del progreso del alumno podran incluir: Efectuar lecturas adicionales o investigar el tema Ver programas de televisin y discutir asuntos ambientales Unirse a clubes relacionados con el objetivo Mostrar preocupacin por el ambiente con sus acciones diarias.

Las tcnicas de auto evaluacin tales como las escalas de actitud o las tareas escritas, se pueden utilizar junto con otras actividades tales como entrevistas con el maestro, para obtener informacin sobre las actitudes y los intereses del estudiante. Los objetivos de aprendizaje dentro del dominio psicomotor tienen que ver con la coordinacin gruesa y fina de los movimientos corporales y tambin con la comunicacin verbal y no verbal. Listados de verificacin de observaciones, escalas de calificacin y registros anecdticos, son formas efectivas de recopilar informacin sobre el progreso de los estudiantes y su desarrollo psicomotor.

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VERBOS OBSERVABLES PARA OBJETIVOS DE INSTRUCCIN DEL DOMINIO COGNITIVO [2] *dependiendo de las acepciones (distintos significados segn el contexto) con el que se use, algunos verbos se pueden aplicar a ms de un nivel.Conocimiento: Recordar informacin Comprensin: Interpretar informacin ponindola en sus propias palabras Clasificar Describir Discutir Explicar Expresar Identificar Indicar Ubicar Reconocer Reportar Re-enunciar Revisar Seleccionar Ordenar Decir Traducir Aplicacin: Usar el conocimiento o la generalizacin en una nueva situacin Aplicar Escoger Demostrar Dramatizar Emplear Ilustrar Interpretar Operar Preparar Practicar Programar Esbozar Solucionar Utilizar

Organizar Definir Duplicar Rotular Enumerar Parear Memorizar Nombrar Ordenar Reconocer Relacionar Recordar Repetir Reproducir

Anlisis: Dividir el conocimiento en partes y mostrar relaciones entre ellas

Sntesis: Evaluacin: Juntar o unir, partes o Hacer juicios en base a fragmentos de criterios dados conocimiento para formar un todo y construir relaciones para situaciones nuevas. Organizar Ensamblar Valorar Argumentar

Analizar Valorar

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Calcular Categorizar Comparar Contrastar Criticar Diagramar Diferenciar Discriminar Distinguir Examinar Experimentar Inventariar Cuestionar Examinar

Recopilar Componer Construir Crear Disear Formular Administrar Organizar Planear Preparar Proponer Trazar Sintetizar redactar

Evaluar Atacar Elegir Comparar Defender Estimar Evaluar Juzgar Predecir Calificar Otorgar puntaje Seleccionar Apoyar Valorar

VERBOS OBSERVABLES PARA OBJETIVOS DE INSTRUCCION DEL DOMINIO AFECTIVO [3]Aclama Acuerda, Conviene Argumenta Asume Intenta Evita Reta Colabora Defiende Esta en desacuerdo Disputa Participa en Ayuda Esta atento a Se Une a Ofrece Participa en Elogia Resiste Comparte Se ofrece como voluntario

4.- La Formulacin de Objetivos de Aprendizaje"Un arquitecto no selecciona los materiales ni establece las fechas de programacin para realizar una construccin, hasta no tener los planos (objetivos) de la edificacin. Sin embargo, muy a menudo, escuchamos maestros que exponen los meritos relativos de algunos libros de texto u otras ayudas que van a utilizar en el saln de clases,

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sin haber especificado que Objetivos pretenden alcanzar con dichos textos o ayudas". Robert Frank Pager Preparing Instructional Objectives, 1962.

La Formulacin de Objetivos de AprendizajeA raz de la extensin y profundidad con la que cubrimos recientemente el tema de Evaluacin en el saln de clase, varios de nuestros lectores/usuarios nos hicieron consultas sobre la Formulacin de Objetivos de Aprendizaje, en esta edicin nos ocuparemos de ese tema que resulta ser bsico en la planeacin de todo proceso educativo. Aunque "aparentemente" no tiene relacin directa con la integracin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TICs) en las materias del currculo regular, hemos querido dedicarle espacio en EDUTEKA porque pensamos que la falta de relacin es slo "aparente" puesto que unos Objetivos de Aprendizaje claros e inequvocamente establecidos, son el primer paso para seleccionar otros componentes del proceso como contenidos, prcticas, mtodos y formas de evaluar a los estudiantes. La eleccin de las prcticas y mtodos a seguir para alcanzar el aprendizaje del contenido de un curso, debe estar subordinada a los Objetivos de Aprendizaje planteados. En este orden de ideas, cuando un docente selecciona un Proyecto de Clase, una WebQuest o cualquier otra actividad que integra las TICs al currculo, debe examinar cuidadosamente si dicha actividad ayuda a alcanzar los Objetivos de Aprendizaje formulados para ese curso y materia. De no ser as, habra que modificar la actividad o desarrollarla totalmente hasta que lo haga. Una de las principales autoridades en la formulacin de Objetivos de Aprendizaje es Robert Frank Mager, quien en su libro "Preparing Instructional Objectives" (Preparando Objetivos de Aprendizaje) describe una serie de pautas para el diseo efectivo de estos. Como "Tema Central" (disponible: Sep-21-2002) presentamos, traducido al espaol, un documento de la Universidad de Georgia, Estados Unidos, que compendia esas pautas y describe tanto las caractersticas de los Objetivos de Aprendizaje, como los obstculos ms comunes para su formulacin. Mager propone que para establecer Objetivos de Aprendizaje realmente tiles se deben tener en cuenta cuatro factores: una Audiencia, que generalmente se refiere al estudiante (el quin); un Comportamiento o Conducta, que describe lo que se espera que la audiencia pueda realizar (el qu); unas Condiciones o Exigencias, que deben darse en el Comportamiento (el cmo); y un Grado, que determina el criterio de desempeo aceptable y permite evaluarlo (el cunto). De los anteriores factores, el segundo es el que tal vez presenta mayores dificultades para establecerse con claridad, pues los Comportamientos esperados y observables que los definen

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o caracterizan se describen en los Objetivo de Aprendizaje mediante verbos. De stos se ocupa en detalle la Taxonoma desarrollada por Benjamn Bloom, Doctor en Educacin de la Universidad de Chicago (USA). Dicha Taxonoma es el resultado de un comit liderado por Bloom en 1948, que buscaba establecer un lxico comn de trminos descriptivos, que permitiera promover el intercambio entre los educadores, de materiales de evaluacin e ideas de cmo llevarlo a cabo. En ese entonces, se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. El comit trabaj en los dos primeros el Cognitivo y el Afectivo (seccin de "Recomendado") pero no en el ltimo, el Psicomotor, que fue desarrollado por otros autores, posteriormente. La Taxonoma de Bloom, aunque no es la nica, es la ms utilizada por los docentes del mundo entero. Generalmente por comodidad de consulta, se resume en una tabla que contiene los verbos utilizados para describir la conducta esperada en un Objetivo de Aprendizaje. En esta edicin nos enfocaremos principalmente en el Dominio Cognitivo, que a su vez comprende 6 categoras: Conocer o recordar informacin, Comprender o entender conceptos, Aplicar el conocimiento, Analizar una situacin, Sintetizar informacin sobre una situacin dada, y Evaluar la informacin obtenida. Como en muchos casos las frases que contienen no solamente los verbos que son apropiados sino que describen una actividad explcita resultan difciles de redactar, en esta edicin ponemos a disposicin de nuestros usuarios la Taxonoma de Bloom con dos documentos que publicaremos en la seccin "Artculo de Inters". Estos son : La Taxonoma de Bloom de Habilidades de Pensamiento (disponible: Sep-21-2002) y la Taxonoma de Bloom en el Diseo de Preguntas de Eleccin Mltiple (disponible: Oct-05-2002). Como "Profesor Invitado" (disponible: Oct-12-2002) tenemos a Barbara Fowler, profesora del Longview Community College, Estados Unidos, con su artculo: La Taxonoma de Bloom y el Pensamiento Crtico. En este ella ha elaborado una serie de preguntas relacionadas con las seis categoras del dominio Cognitivo, con ellas pretende promover en los estudiantes los desempeos intelectuales de orden superior. En la "Entrevista a la Educacin" (disponible: Sep-28-2002) la sicloga Anne Marie Leroy, coordinadora acadmica del Liceo Benalcazar de Cali, comparte el trabajo que est llevando a cabo con los docentes de su Institucin, en pos de establecer con precisin y claridad los Logros de Aprendizaje para cada una de las reas del currculo. Ella ha utilizado un enfoque que tiene en cuenta al ser humano como sujeto y no como objeto, involucrando con resultados positivos tanto a docentes como a estudiantes, en un cambio de actitud frente al proceso de aprendizaje. Por lo general, la formulacin de Objetivos de Aprendizaje est ligada a la Planificacin Escolar. Planificacin que debe anticiparse y definir las acciones que se llevarn a cabo en el aula de tal manera que se desarrolle la propuesta curricular de la institucin mediante contenidos, procedimientos y mtodos que sean significativos para los estudiantes. En este sentido, el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (MEN) ha asumido en la ltima dcada con la promulgacin de leyes y decretos de lineamientos y estndares mnimos, el papel de orientador y facilitador; permitiendo a las comunidades educativas ejercer dentro de

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ese marco su propia autonoma. Al amparo de esta autonoma, escuelas y colegios deben disear su propio proyecto Educativo Institucional (PEI), su currculo, establecer objetivos de aprendizaje, logros esperados con sus respectivos indicadores, y sistemas de evaluacin, entre otros. Para llevar todo esto a la prctica, las instituciones educativas deben apoyarse en los modelos propuestos que como ya dijimos, para tal efecto ha expedido el MEN.MAPA CONCEPTUAL DE EVALUACIN

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Todo lo anterior ha generado una libertad de interpretacin que a la hora de utilizar los lineamientos, estndares, decretos, leyes y orientaciones emanadas por el MEN, ha puesto en serios problemas a muchos docentes e Instituciones Educativas. Adems, la terminologa utilizada por distintos autores y por el MEN es diversa y en ocasiones confusa. El uso que se le da a conceptos como objetivo, meta, logro, indicador o estndar, tiene diferentes interpretaciones. Por esta razn y con el fin de hacer un aporte a la claridad y consistencia de los significados, EDUTEKA propone un Glosario. Para terminar, anunciamos para la edicin correspondiente a Octubre, y como complemento al tpico del desarrollo de la Competencia en el Manejo de la Informacin (CMI), el tema " Posibilidades y Lmites de Internet como Fuente de Informacin", que ir acompaado por un llamado a la creacin de conciencia sobre el respeto por los 'Derechos de Autor' y la legislacin que el respecto existe en Colombia. Fecha de publicacin en EDUTEKA: Septiembre 21 de 2002. Fecha de la ltima actualizacin: Septiembre 21 de 2002.

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5.- LA TAXONOMA PENSAMIENTO CRTICO

DE

BLOOM

Y

EL

Por: Barbara Fowler fowlerb@longview.cc.mo.us Especialista en Aprendizaje - Longview Community College Missouri, Estados Unidos Presentamos a Barbara Fowler, gestora del proyecto "Pensamiento Crtico a travs del Currculo" del Longview Community College del sistema Metropolitano de Colegios Comunitarios de Missouri, Estados Unidos. Ella es graduada de la Universidad del Estado de Nueva York en Enseanza del idioma Ingls para Secundaria y tiene una Maestra en Lectura de la Universidad de Colorado.

LA TAXONOMA DE BLOOM Y EL PENSAMIENTO CRTICOLa taxonoma de Bloom divide en tres dominios la forma en que las personas aprenden. Uno de esos dominios es el Cognitivo, que hace nfasis en los desempeos intelectuales de las personas. Este dominio a su vez est dividido en categoras o niveles. Las palabras claves que se usan y las preguntas que se hacen pueden ayudar en establecer y estimular el pensamiento crtico, especialmente en los niveles superiores.

Primer Nivel: CONOCIMIENTORecordar material aprendido con anterioridad como hechos, trminos, conceptos bsicos y respuestas.

Palabras Claves:quin, qu, porqu, cundo, omitir, donde, cul, escoger, encontrar, como, definir, rotular, mostrar, deletrear, listar, parear, nombrar, relatar, contar, recordar, seleccionar.

Preguntas:1. Qu es....? 2. Cmo es ....? 3. Donde es ....? 4. Cundo_______ pas?

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5. Cmo_____pas? 6. Cmo explicara usted? 7. Por qu ...? 8. Cmo lo describira usted ...? 9. Cundo fue ...? 10. Puede usted recordar ...?

11. Como lo demostrara usted ...? 12. Puede usted escoger ...? 13. Cules son los principales ...? 14. Puede listar tres ...? 15. Cul ...? 16. Quin fue ...?

Segundo Nivel: COMPRENSINDemostrar el entendimiento de hechos e ideas organizando, comparando, traduciendo, interpretando, haciendo descripciones y exponiendo las ideas principales.

Palabras Claves:Comparar, contrastar, demostrar, interpretar, explicar, extender, ilustrar, inferir, extractar, relatar, refrasear, traducir, resumir, demostrar, clasificar.

Preguntas:1. Cmo clasificara usted el tipo de? 2. Cmo comparara usted ...? 3. Cmo contrastara usted ...? 4. Cmo expondra o comparara usted en sus propias palabras ....? 5. Cmo refraseara usted el sentido, el significado ...? 6. Qu hechos o ideas se evidencian? 7. Cul es la idea principal de ...? 8. Qu evidencias soportan ...? 9. Puede explicar que est pasando con/en ...? 10. Qu significa ...? 11. Qu puede decir al respecto ...? 12. Cul es la mejor respuesta ...? 13. Podra usted resumir ...?

Tercer Nivel: APLICACINResolver o solucionar problemas aplicando el conocimiento adquirido, hechos, tcnicas y reglas, de manera diferente.

Palabras Claves:Aplicar, construir, escoger, realizar, desarrollar, entrevistar, hacer uso de, organizar, experimentar con, planear, seleccionar, resolver, utilizar, modelar, identificar.

Preguntas:1. Cmo usara usted ....? 27

2. Qu ejemplos podra usted encontrar para ....? 3. Cmo resolvera usted _______ utilizando lo que ha aprendido sobre ...? 4. Cmo organizara usted ______ para demostrar ....? 5. Cmo demostrara usted su entendimiento de ....? 6. Qu aproximacin o punto de vista, utilizara para ....? 7. Cmo aplicara usted lo que ha aprendido para desarrollar ....?

8. De qu otra manera planeara usted ....? 9. Qu pasara si ....? 10. Podra usted utilizar algunos hechos para ....? 11. Cules elementos cambiara usted ....? 12. Qu hechos seleccionara para demostrar ....? 13. Qu preguntas hara al hacer una entrevista con ....?

Cuarto Nivel: ANLISISExaminar y fragmentar la informacin en diferentes partes mediante la identificacin de causas y motivos; realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones.

Palabras Claves:Analizar, categorizar, clasificar, comparar, contrastar, descubrir, disecar, dividir, examinar, inspeccionar, simplificar, tomar parte en, examinar para, encuestar, distinguir, listar, relacionar, funcionar, motivar, diferenciar, inferir, asumir, concluir, componer.

Preguntas:1. Cules son las partes o caractersticas de ...? 2. Cmo es ______ en relacin a? 3. Por qu cree usted ...? 4. Cmo se compone ...? 5. Qu razones, motivos, existen para ...? 6. Puede listar los componentes ...? 7. Qu inferencias puede hacer usted ...? 8. A qu conclusiones puede llegar...? 9. Cmo clasificara usted ...? 10. Cmo categorizara usted ...? 11. Puede usted hacer un listado de las partes ...? 12. Qu evidencia encuentra usted ...? 13. Que relacin existe entre ...? 14. Puede usted diferenciar entre ...? 15. Cul es la funcin de ...? 16. Qu ideas justifican ...?

Quinto Nivel: SNTESISCompilar informacin y relacionarla de diferente manera combinando elementos con un nuevo patrn o proponiendo distintas alternativas de solucin.

Palabras Claves:28

Construir, escoger, combinar, compilar, componer, crear, fabricar, disear, desarrollar, estimar, formular, imaginar, inventar, originar, planear, predecir, decidir, proponer, resolver, solucionar, suponer, discutir, modificar, cambiar, originar, implementar, adaptar, minimizar, maximizar, teorizar, elaborar, examinar, eliminar, implementar, suceder, cambiar.

Preguntas:1. Qu cambios hara usted para resolver ....? 2. Cmo mejorara usted ....? 3. Qu pasara si ....? 4. Puede elaborar la razn para ....? 5. Puede proponer una alternativa? 6. Puede usted inventar ....? 7. Cmo adaptara usted _____ para crear un situacin o cosa diferente? 8. Cmo cambiara, modificara, el terreno, plano ....? 9. Qu hara usted para minimizar (o maximizar) ....? 10. Qu diseara usted ...? 11. Qu combinaciones se podran hacer para mejorar o cambiar ....? 12. Suponga que usted puede ______ qu hara ....? 13. Cmo examinara, evaluara, usted ....? 14. Podra usted formular una teora para ....? 15. Podra predecir usted el resultado de ....? 16. Cmo estimara usted los resultados de ....? 17. Qu hechos puede usted compilar ....? 18. Podra usted contrur un modelo que cambiara ....? 19. Podra pensar usted en una forma original para ....?

Sexto Nivel: EVALUACINExponer y sustentar opiniones realizando juicios sobre informacin, validar ideas sobre trabajo de calidad en base a criterios establecidos.

Palabras Claves:Premiar, escoger, concluir, criticar, decidir, defender, determinar, disputar, evaluar, juzgar, justificar, medir, comparar, marcar, categorizar, recomendar, reglamentar, seleccionar, aceptar, interpretar, explicar, avaluar, priorizar, opinar, dar importancia, establecer criterios, aprobar, reprobar, valorar, influenciar, percibir, significar, estimar, influenciar, deducir.

Preguntas:1. Est usted de acuerdo con las acciones o procedimientos ....? 2. con los resultados ....? 3. Cul es su opinin de ....? 4. Cmo aprobara (desaprobara) usted ....? 5. Puede usted establecer el valor o importancia de ....? 6. Sera mejor si ....? 7. Por qu cree usted que (tal persona) escogi ....? 8. Qu recomendara usted ....? 9. Qu valor dara usted a ....? 10. Qu argumentara usted para defender tales acciones ....? 11. Cmo evaluara usted ...? 12. Cmo podra usted determinar? 13. Qu eleccin habra hecho usted?

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14. Cmo seleccionara usted ....? 15. Cmo dara usted prioridad ....? 16. Qu juicio hara usted sobre ....? 17. En base a lo que usted sabe, cmo explicara ....? 18. Qu informacin usara usted para justificar tal punto de vista? 19. Cmo justificara usted ....? CRDITOS:

20. Qu datos se usaron para llegar a determinada conclusin ....? 21. Por qu sera mejor esto que ...? 22. Cmo dara prioridad a determinados hechos ....? 23. Como comparara ideas ....? 24. personas ....?

Critical Thinking Across the Curriculum Project, Longview Community College, Missouri, Estados Unidos. "Quick Flip Questions for Critical Thinking", basado en la taxonima de Bloom y desarrollado por Linda G. Barton ltima modificacin: 02/08/02.

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6.- LAS PREGUNTAS DE ELECCIN MLTIPLE Y LA TAXONOMA DE BLOOM: DISEO Y MANEJOLA TAXONOMA DE BLOOM:Al terminar la Convencin de la Asociacin Norteamericana de Sicologa en 1.948, Benjamn Bloom lider la formulacin de una clasificacin de "Los Objetivos del Proceso Educativo". Se identificaron Tres "dominios" de actividades de aprendizaje. El primero de ellos, denominado Dominio Cognitivo, supone el conocimiento y desarrollo de habilidades y actitudes intelectuales. (Los otros dos dominios son el Afectivo y el Psicomotor de los que no vamos a ocuparnos en esta oportunidad) Eventualmente, Bloom y sus colaboradores establecieron una jerarqua de Objetivos de Aprendizaje, a la que comnmente se refiere la gente como Taxonoma de Bloom, que propone dividir los objetivos cognitivos en subcategoras organizadas del comportamiento ms simple al ms complejo. Se debe tener en cuenta que las divisiones arriba mencionadas no son absolutas y que existen otros sistemas o jerarquas. Sin embargo la taxonoma de Bloom es fcil de entender y se ha aplicado ampliamente.

CONOCIMIENTO:El conocimiento se define como la remembranza de material aprendido previamente. Esto puede comprender recordar una amplia gama de elementos, desde datos especficos hasta teoras complejas, pero todo lo que se necesita es volver a traer a la mente la informacin apropiada. El Conocimiento representa el nivel ms bajo de los desempeos del nivel cognitivo. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: conocimiento de trminos comunes, conocimientos de hechos especficos, conocimiento de mtodos y procedimientos, conocimiento de conceptos bsicos, conocimiento de principios.

COMPRENSIN:Se define como la habilidad de asir el significado de elementos o cosas. Esto se puede demostrar pasando o traduciendo, material de una forma a otra (palabras a nmeros), interpretando el material (explicar o resumir), y estimando tendencias futuras (prediciendo consecuencias o efectos). Estos resultados van un paso ms all de simplemente recordar informacin, y representan el nivel de comprensin ms bajo. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: comprender hechos(realidades) y principios, interpretar material verbal, interpretar cuadros y grficas, trasladar material verbal a frmulas matemticas, estimar las consecuencias futuras implcitas en datos, justificar mtodos y procedimientos.

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APLICACIN:La Aplicacin hace referencia a la habilidad o capacidad de utilizar el material aprendido a situaciones concretas, nuevas. Esto puede incluir la aplicacin de elementos tales como reglas, mtodos, conceptos, principios, leyes y teoras. Los resultados de aprendizaje en sta rea requieren un nivel de entendimiento mayor que los expuestos en la comprensin. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: aplicar conceptos y principios a situaciones nuevas, aplicar leyes y teoras a situaciones prcticas, resolver problemas matemticos, construir cuadros y grficas, demostrar el uso correcto de un mtodo o procedimiento.

ANLISIS:Se refiere el Anlisis a la habilidad de separar material en las partes que lo componen, de manera que su estructura organizativa pueda entenderse. Esto puede incluir la identificacin de las partes, el anlisis de la relacin entre las partes, y el reconocimiento de los principios de organizacin implicados. Aqu los resultados del aprendizaje representan un nivel intelectual superior al requerido para la comprensin y la aplicacin porque se hace necesario el entendimiento del contenido y de la forma estructural del material. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: reconocer suposiciones tcitas, reconocer en el razonamiento errores de lgica, distinguir entre hechos y deducciones, evaluar la importancia de los hechos, analizar la estructura organizativa de un trabajo (arte, msica, escritura)

SNTESIS:Se refiere la Sntesis a la habilidad de unir partes diferentes para formar un todo nuevo. Esto puede suponer la produccin de una comunicacin exclusiva o peculiar (ensayo o discurso), un plan de operaciones (propuesta de investigacin) o un conjunto de relaciones abstractas (esquemas para clasificar informacin). Los resultados del aprendizaje en esta rea enfatizan comportamientos creativos dando mayor importancia a la formulacin de nuevos patrones o estructuras. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: escribir un ensayo bien organizado, dar un discurso bien estructurado, escribir un cuento corto creativo (o un poema o msica), proponer el plan para realizar un experimento, integrar aprendizajes de diferentes reas en un plan para resolver un problema, formular un nuevo esquema para clasificar objetos (o eventos, o ideas).

Evaluacin:Tiene que ver la evaluacin con la habilidad para juzgar el valor de materiales como (declaraciones, novelas, poemas, investigaciones, reportajes) para un propsito determinado. El juicio debe basarse en criterios definidos. Estos pueden ser internos (organizacin) o externos (relevancia o propsito) y el estudiante puede o determinar el criterio o recibirlo de otros.

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Los resultados del aprendizaje en esta rea son los ms altos de la jerarqua cognitiva porque adems de contener elementos de todas las otras categoras involucran tambin la realizacin de juicios de valor reflexivos, basados en criterios claramente definidos. Son ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel el juzgar: la consistencia en la lgica de un material escrito, que tan adecuadamente las conclusiones se soportan con datos, el valor de un trabajo (arte, msica, escritura) utilizando para esto estndares externos de excelencia, etc. Aplicacin de la Taxonoma de Bloom para el Diseo de Preguntas de Escogencia Mltiple para Exmenes o Pruebas. (PPEM)

Nivel 1: ConocimientoEn ste nivel solo se necesita recordar el conocimiento adquirido. PRECAUCIN! Una prueba a ste nivel puede convertirse fcilmente en una " bsqueda de preguntas para un cabeza y cola -Trivia- "! Ejemplo 1 Cul de las siguientes personas es el autor de "Das Kapital"? Manheim Marx Weber Engels Michels

Observe que las respuestas son internamente consistentes. Todas tienen nombres de escritores Alemanes, autores de obras que han hecho aportes importantes en temas sociales. Ejemplo 2 En el rea de las ciencias fsicas, cual de las siguientes definiciones describe el trmino "polarizacin"? La separacin de cargas elctricas por friccin La ionizacin de tomos por temperaturas elevadas La interferencia de ondas de sonido en una cmara cerrada La estimulacin de electrones usando luz de alta frecuencia La vibracin de ondas transversales en un solo plano.

Se necesita simplemente recordar la definicin correcta de polarizacin (#5). La consistencia y credibilidad interna se conservan en todas las respuestas puesto que todas ellas corresponden a fenmenos fsicos reales.

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Ejemplo 3 De acuerdo con la micrognesis del concepto de percepcin, el umbral de la conciencia se basa en una jerarqua de umbrales. Cul de las secuencias que aparece abajo es la correcta? umbrales de reconocimiento > umbrales psicolgicos> umbrales de deteccin umbrales psicolgicos > umbrales de deteccin> umbrales de reconocimiento umbrales psicolgicos > umbrales de reconocimiento > umbrales de deteccin umbrales de reconocimiento > umbrales de deteccin> umbrales psicolgicos

En ste ejemplo, lo nico que se requiere es recordar el orden de ciertas piezas, fragmentos, de informacin relacionada. La respuesta correcta es la #2.

Nivel 2: ComprensinEn ste nivel, se supone el conocimiento de hechos, teoras, procedimientos etc., y se examina, la comprensin de se conocimiento. Ejemplo 1 Cul de los siguientes enunciados describe lo que ocurre en la llamada etapa de PREPARACION del proceso creativo, tal como se aplica a la solucin de un problema especifico? El problema se identifica y se define. Se recopila toda la informacin disponible sobre el problema. Se hace un ensayo para ver si la solucin propuesta para el problema es aceptable. La persona pasa por ciertas experiencias que la llevan a plantear una idea general del modo como se puede solucionar el problema La persona deja el problema a un lado, y se involucra en alguna actividad no relacionada. En esta pregunta, el conocimiento de las cinco etapas del proceso creativo debe recordarse (CONOCIMIENTO), y se examina a la persona sobre el entendimiento (COMPRENSION) del significado de cada trmino en este caso, "Preparacin". Observe que sta pregunta contraviene la regla de que la respuesta y los distractores deben tener todos aproximadamente la misma longitud. Cmo es difcil que esto se cumpla aqu, el texto se edit para que cada rengln tenga aproximadamente la misma longitud.

Nivel 3: AplicacinPara clasificar una pregunta dentro de ste grupo, Usted se debe preguntar si se supone que se tiene y se comprende el conocimiento relacionado con el tema de la pregunta, y si lo nico que se espera es que uno aplique ese conocimiento y esa comprensin. Un buen ejemplo son los clculos basados en formulas conocidas, tal como se muestra en el ejemplo que aparece a continuacin.

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Ejemplo 1 Cul de los siguientes valores se aproxima mejor al volumen de una esfera que tiene un radio de 5m? a. b. c. d. e. 2000m3 1000 m3 500 m3 250 m3 125 m3

Para poder contestar sta pregunta, se debe conocer la frmula 4[pi] r3 >/3 (recordar conocimiento) y se deben entender (comprensin) los diversos smbolos de la frmula. La respuesta correcta es la #3. Ejemplo 2 De los siguientes sistemas de memoria cul es el que utiliza mayormente en su trabajo, un afinador de pianos? memoria ecoica (imitativa) memoria de corto-plazo memoria de largo-plazo memoria mono-auditiva ninguna de las anteriores

Claramente este es un ejemplo de examen en el que se debe aplicar el conocimiento adquirido con anterioridad (los diversos sistemas de memoria), y tambin se debe comprender, puesto que el significado de cada uno de los trminos debe estar claro antes que el alumno pueda decidir si es aplicable a la situacin que se le est planteando. La respuesta correcta es la #1. Tenga en cuenta que puede no ser necesario que los alumnos sepan lo que es, o lo que hace, un afinador de pianos. Tenga cuidado con el prejuicio, sesgo, cultural! El ejemplo siguiente es difcil de clasificar. Ejemplo 3 Usted es el nico propietario y el gerente de una pequea firma que emplea 15 trabajadores. Uno de ellos, Alfredo, (quien ha trabajado para Usted durante el ltimo ao, y tiene una historia de ausentismo) llega tarde a trabajar un Mircoles por la maana visiblemente borracho. Cul de las siguientes medidas es la ms apropiada en esas circunstancias? Usted da por terminado inmediatamente, el empleo de Alfredo y le paga los salarios que an se le adeudan. Usted hace desfilar a Alfredo frente a todos los otros trabajadores para ensearles una leccin. Usted le paga a Alfredo el sueldo de tres semanas a cambio del preaviso y lo despide.

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Usted espera hasta que Alfredo est sobrio, discute su problema y le d un aviso final por escrito, en caso de ser requerido. Usted llama a la esposa de Alfredo para que lo lleve a casa, y le advierte que esto no debe suceder nuevamente. Observe que esta pregunta se encuentra clasificada como de APLICACIN, y para poder contestarla se debe conocer y entender la legislacin laboral relevante. Uno podra convertirla en un caso de estudio y clasificarla en un nivel ms elevado como EVALUACION, basndose en que se le est pidiendo que evale cul de las acciones propuestas es la mejor en esas circunstancias. O la puede clasificar como ANLISIS, en base a que para poder seleccionar la respuesta apropiada, se deben analizar los resultados posibles de cada decisin. Para estos dos niveles, uno esperara mayor cantidad de informacin en cuanto a la situacin de Alfredo, la relacin entre Alfredo y sus compaeros de trabajo, su participacin en un sindicato en la empresa, etc., y tendra una seria de distractores ms sofisticados. En este caso la opcin #4 es claramente la mejor, tanto en trminos legales como humanos. Se debe tener cuidado en utilizar lenguaje apropiado.

Nivel 4: AnlisisEjemplo 1 "Se cuenta esta historia sobre el famoso qumico orgnico Auguste Kkul, que estaba tratando de resolver el problema de cmo se enlazaban los seis tomos de carbono en el benceno. No lograba avanzar en la solucin del problema, y un da se qued dormido frente a la chimenea mientras reflexionaba sobre el asunto. So con unas molculas que se retorcan y volteaban como si fueran culebras. De pronto, una de las culebras se trag su propia cola y rod sobre s misma como un aro. Kkul se despert sobresaltado, y se dio cuenta que el problema se poda resolver si los seis tomos de carbono contenidos en el benceno se enlazaran el uno con el otro formando un anillo. Estudios posteriores confirmaron que esto era completamente correcto. El pasaje anterior ilustra una fase especifica del proceso creativo. De qu fase se trata? preparacin incubacin orientacin iluminacin verificacin

En el ejemplo anterior se espera que el alumno sepa y entienda las cinco etapas del proceso creativo, y que aplique su conocimiento a un ejemplo importante basado en hechos reales del pensamiento creativo. (La elucidacin de la estructura qumica de la molcula de benceno). Lo que se est examinando es la capacidad de analizar la informacin (por ejemplo: El texto dado) en trminos de cada una de las cinco etapas. La respuesta correcta es la #4.

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Ejemplo 2 (Suponga que la pregunta siguiente es parte de un examen de filosofa). Lea cuidadosamente el prrafo siguiente y decida cual de las opciones 1-5 es la correcta. "La premisa bsica del pragmatismo es que con frecuencia las preguntas planteadas por las proposiciones metafsicas especulativas se pueden responder determinando cules son las consecuencias prcticas, en esta vida, de aceptar una proposicin metafsica particular. Las consecuencias prcticas se toman como el criterio para evaluar la relevancia de todos los enunciados o ideas sobre verdad, norma y esperanza." la palabra "aceptacin" se debe sustituir por "rechazo" la palabra "con frecuencia" se debe sustituir por "nicamente" la palabra "especulativa" se debe sustituir por "hipottica" la palabra "criterio" se debe sustituir por "medida"

Esta pregunta requiere conocimientos previos y comprensin sobre el concepto de pragmatismo. El prrafo, visto bajo sta perspectiva, contiene una palabra que lo invalida, y se examina la capacidad de anlisis del estudiante para ver si encaja con la definicin aceptada de pragmatismo. Teniendo esto en mente, la respuesta #2 es la correcta. La opcin #1 degradara el prrafo an ms, mientras que la #3 y la #4 sencillamente tendran como resultado su sustitucin por sinnimos aceptables. Observe que sta pregunta no se relaciona con el nivel 6 (Evaluacin) puesto que no se est solicitando un juicio de valor sobre el texto. Se debe considerar sta, como una pregunta muy difcil y obviamente necesitar un nivel elevado de habilidades de lectura. Tenga en cuenta que esto puede tomar tiempo. Ejemplo 3 Observe la tabla siguiente e indique de qu pas son las estadsticas que se estn reportando en las filas A, B y C. PIB per capita En 1991 ($EE.UU.) A B S.A C 500 1570 2560 0. 25110 Tasa de crecimiento anual del PIB per capita 1980-91 2 .5% 5.8% 7% 1.7% Tasa de Estructuras del empleo total 1980crecimiento 85 (porcentajes) de la poblacin 1980-91 Agricultura Industria Servicios 1.5% 51 20 29 1.6% 74 8 8 2.5% 17 36 36 0.3% 6 32 32

Elija su respuesta entre de la siguiente lista de posibles respuestas: A es Corea del Sur; B es Kenya; C es Canad A es Sri Lanka; B es Alemania; C es Tailandia. A es Sri Lanka; B es Tailandia; C es Suecia 37

A es Namibia; B es Portugal; C es Botswana Para poder responder esta pregunta, los estudiantes deben poder recordar el lugar que ocupan en la clasificacin econmica relativa varios pases (CONOCIMIENTO) y entender las bases de dicha clasificacin (COMPRENSION). Deben poder aplicar stos conceptos cuando se les suministre informacin (APLICACION), y deben ser capaces de ANALIZAR la informacin dada con el fin de responder la pregunta. A los estudiantes no les gust sta pregunta cuando tuvieron que responderla en un examen clsico, su reaccin inmediata fue que "era imposible recordar las estadsticas de todos los pases que discutieron en clase y la informacin que sobre ellos se les entreg en documentos. Se sorprendieron cuando se les dijo que en realidad no se esperaba de ellos ese tipo de conocimiento tan detallado, pero que deban estudiar la tabla y realizar una clasificacin en base a conceptos que ya deban dominar. La respuesta correcta es la # 3.

Nivel 6: EvaluacinEn este nivel se le pide al estudiante que emita por ejemplo un juicio sobre, la consistencia lgica de material escrito, la validez de procedimientos experimentales o la interpretacin de informacin. Ejemplo 1 A un estudiante se le plante la siguiente pregunta: "Haga una lista breve y explique las diversas etapas del proceso creativo." Como respuesta, el estudiante escribi lo siguiente: "Se cree que el proceso creativo tiene lugar en cinco etapas, que van en el siguiente orden: ORIENTACIN, cuando el problema se debe identificar y definir; PREPARACIN, cuando se recopila toda la informacin posible sobre el problema; INCUBACIN, cuando hay un periodo en el que ninguna solucin aparece a la vista y con frecuencia la persona se ocupa de otras tareas; ILUMINACIN, cuando la persona visualiza una idea general sobre la manera de solucionar el problema; y finalmente, VERIFICACIN, cuando la persona establece si esa solucin es la solucin correcta del problema." Cmo juzgara Ud., las respuestas del estudiante? EXCELENTE. (Todas las etapas son correctas, estn en el orden correcto y tienen explicaciones claras y correctas). BUENO. (todas las etapas son correctas, estn en el orden correcto, pero las explicaciones no son tan claras como deberan ser) MEDIOCRE. (Faltan una o dos etapas, O, las etapas no se encuentran en el orden correcto, O, las explicaciones no son claras, O las explicaciones son irrelevantes.) INACEPTABLES. (Faltan ms de dos etapas, Y el orden es incorrecto, Y las explicaciones no son claras Y/O son irrelevantes). En la pregunta anterior, se espera que uno haga un juicio de valor sobre el contenido del texto proporcionado (se requiere poseer CONOCIMIENTO sobre el tema), el significado de la terminologa utilizada (COMPRENSIN del tema en cuestin), y su estructura (ANALISIS de la respuesta para el orden correcto de los eventos.) La respuesta correcta en este caso es la 38

#1, pero una modificacin adecuada de la respuesta del estudiante puede proporcionar un pequeo banco de preguntas con otras respuestas correctas. Ejemplo 2 Otro ejemplo es la pregunta "Afirmacin/Razn", en donde dos enunciados unidos por "DEBIDO A" deben ser evaluados a la luz de ciertos criterios: Juzgue la oracin en itlica de acuerdo con los criterios que se dan a continuacin: "Los Estados Unidos tomaron parte en la Guerra del Golfo contra Iraq, DEBIDO A LA falta de libertades civiles impuestas a los Curdos por el rgimen de Saddam Hussein." Tanto la afirmacin como la razn son correctas, y la razn es vlida. Tanto la afirmacin como la razn son correctas, pero la razn no es vlida. La afirmacin es correcta pero la razn es incorrecta. Tanto la afirmacin como la razn son incorrectas

La respuesta correcta es "b" puesto que aunque es cierto que los Estados Unidos tomaron parte en la Guerra del Golfo, y tambin es cierto que los Curdos en Iraq no disfrutaban (ni disfrutan todava) de muchas libertades civiles, fue la amenaza que representaba para el suministro de petrleo a EE.UU. la invasin Iraqu a Kuwait la razn ms pertinente para que los EE.UU. participaran en el conflicto. Se supone conocimiento y comprensin sobre la poltica del Medio Oriente. Lo que se est examinando aqu es la capacidad de evaluar la relacin entre causa y efecto en la oracin en trminos de criterios predefinidos. CRDITOS: Artculo publicado por la Universidad de Cape Town (UCT), la ms antigua universidad de Sudfrica y una de las instituciones de enseanza ms importantes de frica. http://www.uct.ac.za/projects/cbe/mcqman/mcqappc.html#C1

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7.- PAUTAS DE MAGER PARA EL DISEO DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJEPor: Universidad del Estado de GeorgiaPRESENTACIN En EDUTEKA creemos que el protagonista del proceso educativo es el estudiante, por ese motivo preferimos referirnos a las acciones ms en trminos que reflejen el aprendizaje del estudiante (aprender, investigar, realizar) y no en trminos que reflejen las tareas que lleva a cabo el educador, para que el aprendizaje se d (ensear, educar, instruir). El siguiente texto se extrajo y adapt de: Mager, Robert Frank (1984). Preparing Instructional Objectives. (2da edicin), Belmont, CA. David S. Lake. En ningn momento tiene la intencin de reemplazar el texto original. DEFINICIN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Un objetivo de aprendizaje [1] es la descripcin del desempeo que Usted desea que los estudiantes puedan exhibir antes de considerarlos competentes en un rea. El objetivo de aprendizaje describe el resultado esperado con la instruccin, ms que el proceso de instruccin mismo [2]. RAZONES PARA FORMULAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ESPECFICOS 1. Cuando no hay objetivos de aprendizaje claramente definidos, no se tiene una base firme para la seleccin o el diseo de materiales, contenido o mtodos para llevar a cabo la enseanza. Si usted no sabe para donde va, es difcil escoger los medios apropiados para llegar hasta all.

2. La segunda razn importante para expresar los objetivos de aprendizaje de manera clara, es poder saber si se cumpli con el objetivo establecido. Los exmenes o pruebas son indicadores a lo largo del camino de aprendizaje y con ellos se espera informar a los instructores Y a los alumnos si han tenido xito en alcanzar los objetivos del curso. Sin embargo, a menos que los objetivos se expresen muy claramente y sean evidentes para las dos partes, los exmenes en el mejor de los casos, se prestan para malas interpretaciones, y en el peor, son irrelevantes, injustos y nada informativos. Los elementos que en los exmenes se disean para medir si se cumplieron metas importantes de aprendizaje slo se pueden seleccionar o crear de manera inteligente, cuando dichas metas se han formulado de manera explcita.

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3. La tercera ventaja de tener objetivos de aprendizaje claramente definidos, es que proporcionan a los estudiantes un medio para organizar sus propios esfuerzos hacia el logro de dichos objetivos. La experiencia ha mostrado que teniendo a la vista objetivos claros los estudiantes, de todos los niveles, pueden decidir mejor cuales seran las actividades a realizar que pueden ayudarles a llegar a dnde para ellos es importante ir.

CARACTERSTICAS DE APRENDIZAJE TILES [3]

LOS

OBJETIVOS

DE

Los objetivos de aprendizaje tiles incluyen: una Audiencia, un Comportamiento o Conducta (desempeo), una Condicin (requisito, exigencia), y un Grado o Rango (criterio).

Audiencia:

El "QUIN". Sus objetivos deben decir: "El alumno ser capaz de?" Conducta o Desempeo (Comportamiento) : El "QU". Un objetivo siempre debe decir lo que se espera que el estudiante pueda realizar. El objetivo algunas veces describe el producto o resultado de lo que se hizo. Pregntese Cul es el producto o resultado con el que el estudiante demuestra el cumplimiento del objetivo?

Condicin:

El "CMO". Un objetivo siempre describe las condiciones importantes (si las hay), en las que debe darse o tener lugar, el comportamiento o conducta (desempeo).

Grado o Rango:

El "CUNTO". Siempre que sea posible, un objetivo explica el criterio de desempeo aceptable, describiendo qu tan buena debe ser la ejecucin o realizacin del estudiante, para ser considerada aceptable. CONDUCTA O DESEMPEO (COMPORTAMIENTO):El verbo utilizado para describir la conducta o desempeo, deseados o esperados, en un objetivo de aprendizaje debe ser observable. Para ver algunos ejemplos de verbos observables para objetivos de aprendizaje del Dominio Cognitivo y del Dominio Afectivo, haga clic aqu

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Como los objetivos del Dominio Psicomotor requieren el uso de los msculos del cuerpo, tales objetivos requieren un desempeo observable, y por lo tanto se pueden redactar fcilmente [4]. CONDUCTAS, DESEMPEOS EXPLCITOS versus CONDUCTAS, DESEMPEOS ENCUBIERTOS: Pero espere un momento. Aqu puede estar sucediendo algo extrao. Puede Usted saber cuando alguien est sumando? Supongamos que unas personas estuvieran de pie, totalmente inmviles, y afirmaran que mentalmente estn realizando sumas. Seguira calificando el "sumar" como un tipo de conducta? Lo sera para m. Porque considero una conducta o comportamiento como algo directamente observable o directamente evaluable. Puesto que puedo saber de manera directa si alguien est sumando si le solicito una respuesta escrita o verbal nica, puedo considerar que sumar, es una conducta. EXPLICITA O ABIERTA, se refiere a cualquier tipo de conducta que se pueda observar directamente, y que puede ser visible o audible. ENCUBIERTA U OCULTA, se refiere a un tipo de conducta que no se puede observar de manera directa, y que puede ser mental, invisible, cognitiva o interna. Una conducta explcita se puede observar con los ojos o los odos. Una conducta oculta solo se puede detectar solicitando a la persona, que diga o haga algo. La conducta puede ser oculta, encubierta (mental, interna, invisible, cognitiva) mientras exista una manera directa de establecer si se cumple el objetivo. "Una manera directa " significa una conducta nica, que demuestra la habilidad oculta. Existe una manera fcil de resolver este asunto cuando se establece el objetivo de aprendizaje. Un mecanismo que nos ayuda a evitar discusiones sobre aquello que se debe o no denominar conducta oculta. Simplemente siga esta regla: Cuando la conducta expresada dentro del objetivo es encubierta, oculta, agregue al objetivo un indicador de conducta. Lo que esto significa es: Usted quiere que el alumno sea capaz de sumar? Y sumar parece ser una conducta oculta? Entonces agregue un indicador de conducta para mostrar esa nica cosa observable que los estudiantes pueden hacer con el fin de demostrar que dominan el objetivo. Por ejemplo:

Ser capaces de sumar nmeros (dar las soluciones) escritos en notacin binaria. Ser capaces de identificar (subrayar o encerrar en un crculo) palabras con errores de ortografa en la pgina de un peridico.

Identificar es una habilidad oculta. Usted no puede ver a alguien hacindolo, pero s puede observar a una persona realizando actividades que o bien se asocian con el acto de identificar, o que son el resultado de haber identificado. As, todo lo que usted debe hacer es agregar una

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palabra o dos a su objetivo para que todos sepan cual es la conducta, directamente observable, que usted aceptar como indicador de la conducta oculta. EJERCICIO SOBRE ENCUBIERTOS CONDUCTAS, DESEMPEOS: EXPLCITOS Y

A continuacin presentamos algunas expresiones. Unas describen conductas encubiertas, y otras conductas explcitas. Esto es lo que usted debe hacer: 1. En un papel, enumere los renglones del 1 al 5. (un rengln para cada una de las expresiones que aparecen abajo) 2. Coloque una marca (chulito o visto bueno) al lado de las expresiones que describan tipos de conducta que Usted puede ver o escuchar. 3. Al lado de las expresiones que describan conductas encubiertas, anote los indicadores de conducta ms sencillos, que se le ocurran y que le permitan establecer si la conducta oculta, ocurri. (En otras palabras que otra cosa evidente o visible puede solicitar usted que haga una persona para saber si su comportamiento es el que usted deseaba o esperaba?) 1. Tocar una flauta. 2. Distinguir entre radiografas (rayos X) normales y anormales. 3. Recordar el procedimiento para efectuar un prstamo. 4. En un diagrama esquemtico, identificar los transistores. 5. Resolver los problemas que tengan algunas palabras. Para comparar sus respuestas con las del Seor Mager vaya a la referencia [5] OTRA CARA DE LO ENCUBIERTO : EXPONG