Fundación Empresarial parael Desarrollo Educativo

(FEPADE)Dirección de Investigación

y Desarrollo Educativo

Dirección editorialJoaquín Samayoa

Celia Morán

Red de maestros escritoresPara este número

colaboraron:Centro escolar Reino de

DinamarcaCentro escolar Marcelino

García FlamencoCentro escolar Anita

AlvaradoCentro escolar Tomás

Regalado

DiagramaciónClaudia Perla

FotografíaAugusto VásquezMercedes Arias

Corrección de estiloFrancisco Domínguez

IlustracionesRicardo López

Corrección de fotografíasMiguel Hernández

ImpresiónAlgier’s Impresores

Tiraje de esta edición3,000 ejemplares

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Año 5 nº 1 2003

INVESTIGACIONY D E S A R R O L L OE D U C A T I V O

AB-Sé es una revista pedagógica publicada por FEPADE. El propósito de AB-Sé es apoyarla labor educativa que directores, docentes, padres y madres realizan en los centrosescolares y al interior de las familias.

El comité editorial agradece toda correspondencia, artículos y comentarios que deseencompartir con los demás lectores de esta revista.

ContenidoPáginas

Editorial 3En busca de la actitud científica de los niños

Red pedagógica 4Nos escriben desde la Superintendencia de Valores

Así aprendemos 5La ciencia se coló en la escuela

Artículo central 7Enseñar ciencia frente a hacer ciencia

El corazón de la clase 15Prohibido no tocar... Museo interactivo de ciencias

Prácticas docentes 18Animación lectora

Escuela verde 20Devolvamos al suelo lo extraído

Es fácil 22Fabricar sombras

Despertar la actitud científica de los niños es uno de los retos imprescindibles en la escuelasalvadoreña, sobre todo cuando la tecnología y la ciencia aparecen en el espectro mundialcomo requisitos necesarios para el desarrollo social y económico de los pueblos. Visto así,la escuela es el lugar donde se pueden generar cambios fundamentales en esta línea.

A veces la ciencia se encuentra en un libro maravilloso que logra que los niños seinteresen en ella; aparece también en el paseo fuera de la escuela: en la visita a unparque, a un zoológico, a un museo. Básicamente la actitud científica –curiosidad, menteabierta, exploración y experimentación– puede estar en cualquier parte mientras losniños o jóvenes logren trascender el mero hecho de conocer datos y hechos y sepregunten el porqué de las cosas y busquen, desde distintos medios, las respuestas.

Ángela María Robledo, investigadora colombiana, dice que la cienciadebe darse desde distintas vías y canales, y estos deben permitirle alos niños que su relación con el conocimiento, con el saber, sea unaexplosiva combinación de pasión y rigor.

Muchas de estas experiencias no son exclusivas del entorno escolar,sino también del entorno familiar, en un buen programa de televisión oen la internet.

Para enseñar ciencia o despertar la pasión por esta, tanto docentescomo directores deben aprender a ver en la tecnología o en los avancescientíficos amigos que, por un lado, facilitan su labor de orientadores y,por otro, hacen que el aprendizaje sea más amigable e interactivo.

En el presente número de AB-Sé, publicamos un artículo titulado “Enseñarciencia frente a hacer ciencia”; en él, el investigador colombiano Dino Segura reflexionaacerca de la enseñanza de esta disciplina a partir de interrogarse sobre el sentido que tienela pedagogía de las ciencias en la escuela, los propósitos que persigue y los métodos queutiliza.

Como siempre, publicamos experiencias de las escuelas que pertenecen a la Red deMaestros Escritores, que generosamente están sistematizando y compartiendo susprácticas didácticas y pedagógicas a través de esta revista.

Celia MoránRevista AB-Sé

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En busca de la actitudcientífica de los niños

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Nos escriben desde laSuperintendencia de Valores

Pregunta

Mi nombre es Edwin Juárez y trabajo en laSuperintendencia de Valores, ubicada enel antiguo edificio del Banco Central deReserva; a la vez, soy estudiante de laFacultad de Ciencias Jurídicas y Socialesde la Universidad Salvadoreña AlbertoMasferrer.

Actualmente, curso una materia que sellama “Técnicas de redacción e investiga-ción” y, como parte de nuestra evaluaciónde curso, haremos una investigación sobreel fomento de la lectura. Queremos res-ponder a las preguntas siguientes:

• ¿Qué porcentaje de estudiantes visitanlas bibliotecas dentro del departamentode San Salvador?

• ¿En qué nos beneficia el fomento de lalectura en los centros escolares, simuchas escuelas e institutos carecende bibliotecas?

Con el fin de buscar información, acudimosal Ministerio de Educación. Allí nos obse-quiaron un material sobre dicho tema, en elcual venía impresa la dirección electrónicade la revista AB-Sé; así que nos enteramosde que ustedes tenían en su página webinformación acerca del fomento de lalectura.

Agradeceré la opinión de maestros enrelación con mi inquietud.

¿Qué tal Edwin? Mi nombre es Belarmino y soyel director del centro escolar Anita Alvarado, deCojutepeque.

En cuanto al porcentaje de estudiantes que visi-tan la biblioteca, no hay un dato fidedigno aescala nacional. Para ello es necesario haceruna investigación de la conducta lectora de lossalvadoreños. En cuanto al fomento de la lec-tura en los centros educativos, el poseer unabiblioteca es importante y necesario; pero, paraempezar, se pueden desarrollar diversas téc-nicas que tengan como fin que los niñosdisfruten de la lectura.

Los periódicos nacionales, por ejemplo, tienenuna amplia participación en ello, ya que última-mente publican mucho material que los peque-ños pueden leer. Nuestra escuela participó conLa Prensa Gráfica en una iniciativa de fomentode la lectura que nos dejó grandes enseñanzas yconocimiento de procesos y técnicas. Cabemencionar que el Ministerio de Educación estárealizando un proyecto nacional de fomento dela lectura, con el apoyo de alumnos de educa-ción media.

Una cosa es importante. Si el maestro no prac-tica la lectura ni para sí mismo, no podrá inferir yfomentar tal hábito; si los padres de familia tam-poco lo cultivan, la tarea se agudiza aún más.

AB-sé responde...

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Todo se llenó deolores y sabores1

Acontinuación encontraremos algunos ele-mentos que podemos usar en la clase de“Ciencia, salud y medio ambiente” cuando

veamos el tema de los sentidos. Experimentemoscon los alumnos. El ejercicio está orientado paradesarrollarse con niños de 8 a 10 años, es decir,alumnos de segundo grado a cuarto. Los padres ymadres de familia pueden también usar estainformación para explicar y experimentar con sushijos acerca de los sentidos.

OlerAlgunas veces pode-mos oler cosas queno tenemos muy cerca:un carne que se estáasando, una piña o unchocolate. Otras veces, para poderoler, nos acercamos los objetosa la nariz y aspiramos. Así, sabe-mos que el olor es una sensaciónque percibimos con el olfato. Pero, ¿cómo pode-mos oler algo que está lejos de nosotros?

Todo lo que olemos despide una pequeña canti-dad de gas. Ese gas llega hasta nuestra nariz yafecta unas diminutas células nerviosas queestán allí. Inmediatamente, estas células en-vían un mensaje oloroso a nuestro cerebro y esentonces cuando podemos oler.

Cuando una cosa despide mucho gas, podemospercibirla a cierta distancia. Así ocurre conalgunas frutas, los perfumes y el incienso. Enotros casos, el gas es tan poco que el olor esdébil. Entonces tenemos que aspirar profunda-mente para poder oler, como hacemos conalgunas flores, hierbas o comidas.

Los ruidos del estómagoLa comida que comemos va a parar al estó-mago. Allí hay un jugo llamado “gástrico”. Estejugo sirve para ayudar a deshacer la comida.Mientras ello sucede, las paredes del estó-

1 El taller de Cuclí Cuclí, revista de ciencias para niños,Colombia.

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mago se mueven y ayudan a descomponer lacomida más rápidamente.

Como todos los días comemos más o menos a lamisma hora, el estómago ya se ha acostum-brado, y a esa hora se pone a trabajar, aun sinque hayamos comido nada. Ese movimiento delestómago cuando está vacío es el que causa losruidos que oímos.

Sabores¿Nos hemos mirado la lengua en un espejo? Si lohacemos, veremos que está llena de puntitosmuy pequeños. En esos puntitos están las papi-las gustativas. Cuando nos echamos algo a laboca, las papilas envían un mensaje gustativo alcerebro. Entonces sentimos el sabor de lascosas.

Las papilas son como un pequeño ejército que sedivide en cuatro grupos. Cada grupo está en unlugar especial de la lengua para cumplir con sutarea: captar las diferentes clases de sabores.

El grupo encargado de los sabores amargos estáal fondo de la lengua. A los lados están losencargados de las cosas agrias o ácidas. Ytambién en los lados y en la punta de la lenguaestán los de las cosas dulces y saladas. Así,podemos saborear helados, tortas, frutas, sopasy postres.

Así aprendemos

S A B Í A S Q U E . . .

La “piel de gallina”se produce cuando tienes frío omiedo, porque los pequeñosmúsculos que están adheridosa los pelitos de la piel secontraen, tiran de ellos y losubican en posición vertical. El aspecto es similar a la pielde las gallinas.

Al pintor holandés Vincent vanGogh todo en la naturaleza lehablaba. Pero las palabras noeran suficientes para decir todolo que él veía y sentía en ella. AVincent van Gogh la naturalezale hablaba con formas y colores,así que ¿por qué no contar todode la misma manera?

La lengua es un músculoespecializado en distinguirsabores, gracias a suspapilas gustativas. Cuandonacemos, tenemos alrededorde 10,000 de ellas, pero, alcrecer, muchas mueren y nosquedamos más o menos con5,000.

Hace algún tiempo escuché la exposición de unmaestro quien nos contaba las actividades queadelantó con su grupo en una escuela primaria.La actividad que tanto lo entusiasmaba se ori-ginó en una salida al bosque. Se trataba de unapequeña excursión muy parecida a cualquier otrade los niños de cualquier escuela a un parquecercano. La salida se dio siguiendo un caminoque los pequeños muchas veces habían reco-rrido, pero esta vez el maestro propuso quedieran cuenta verbalmente de situaciones queles pareciesen sorprendentes. Cuando se plan-teó esto, casi todos sonrieron (indulgentementefrente al candor de su maestro), pues pensaron:¿Qué cosa podrá sorprendernos en un paseo y enun camino que hemos recorrido tantas veces?

No se había andado mucho cuando un niño,frente a un viejo tronco, preguntó: ¿Esto es tam-bién una planta?, mientras señalaba unos líque-nes blancos que resaltaban en medio del musgosobre la corteza del árbol. No estaba muy lejosel maestro quien, en vez de responder directa-mente a la pregunta, comentó realmente sor-prendido: ¡Qué cosa tan interesante! Ahí dondetú señalas, no sólo hay una planta, hay muchas,mira, musgo, líquenes, varias especies de liqueny más allá están esos que son quiches...

No bien el maestro anotó lo anterior, otro niñointervino ruidosamente señalando que habíacantidades de hormigas. Unas son rojas y lasotras negras, pero las negras son más chiquitas,añadió alguien. ¡Vamos!, sigamos, que si no novamos a ver cosas interesantes, apuntó otro.

Ante esa solicitud, el grupo protestó diciendoque no se trataba sólo de caminar y caminar,sino de ver cosas y que allí estaban viendosuficientes.

Este fue el comienzo de una actividad que secontinuó por algún tiempo, quizá por unas 5semanas, en las que muy pronto todos los niñosestuvieron muy interesados en las actividadesque se adelantaban. Trataré de sintetizar cómoprosiguió la experiencia.

Luego de observar el árbol en cuestión, se propu-so encontrar otros árboles en donde se ubicaranasociaciones entre plantas, y entre estas y losanimales. De allí pasaron a considerar asocia-ciones espaciales, por ejemplo, característicasde vegetación y fauna de la quebrada o delsembrado de pinos. En fin, el bosque que había

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Enseñar ciencia frente ahacer cienciaDino SeguraEscuela Pedagógica Experimental

Artículo central

sido utilizado tantas veces parajugar y que se había recorridoen otras salidas se convirtió enalgo completamente extraño ynuevo. Había infinidad de espe-cies, pero estas no estaban encualquier parte ni por azar, sinoque, por lo que se estaba vien-do, pertenecían a conjuntos(constituidos por plantas, ani-males y entornos) como unida-des. De esta manera, podía anticiparse algunavariable cuando se identificaba otra.

Si está ese chusque, es porque hay humedad...Si hay tales líquenes, también encontraremosmusgos... Y en el desarrollo de las actividadeslos niños discutían, jugaban, dibujaban en suscuadernos y se sentían muy orgullosos porquecuando se hacían preguntas como qué comenlas hormigas o de qué se alimenta la lagartijaque vimos o qué papel cumplen, entonces, esospájaros que están asociados con el tuno (co-múnmente llamado “esmeraldo”), las respues-

tas no se encontraban en laEnciclopedia Británica ni sepodían conseguir en la internet;seguramente, no estaban es-critas en ninguna parte.

Si queríamos solucionarlas, eranecesario planear observacio-nes y experimentos cuidadososy trabajar en equipo, nos con-taba el maestro.

La exposición del docente estuvo acompañadade algunas fotografías y fotocopias de trabajosde los alumnos. Al finalizar, hubo una sesión depreguntas (quienes preguntaban eran maes-tros):

¿Cuál era el programa de ciencias en esenivel?En una actividad de esas tan interesante,¿cómo se cumplen los objetivos del área?¿Cómo se adelanta la evaluación y cómo seconstatan los logros?

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Normalmente se

evidencia un conflicto

entre la riqueza de la

actividad (que todos

consideran deseable) y

los parámetros escolares

Artículo central

Es interesante, pero ¿qué se hace si no haybosques y si los niños no se interesan pornada?Son actividades bonitas, pero se conviertenen ocasión para la indisciplina del grupo.Entonces, ¿cómo se maneja esta?

No quiero transcribir las respuestas que dio elmaestro, quien de alguna manera estaba tambiénpreocupado porque sentía que a veces la acti-vidad relatada se salía de sus manos, y porque loque se había hecho no tenía mucho parecido a loque él se había propuesto hacer cuando realizó suplan de trabajo. Lo que sigue es un comentariogeneral motivado por las preguntas que sehicieron acerca del papel del maestro.

En exposiciones como la relatada es intere-sante observar que casi siempre las preguntasde los maestros surgen de la confrontación dela actividad con variables escolares que nos re-miten al currículo: los programas, los objetivos,la evaluación, etc. Normalmente se evidenciaun conflicto entre la riqueza de la actividad(que todos aceptan como deseable) y los pará-metros escolares (derivados de la concepciónde una escuela inflexible):

Los contenidos que deben cumplirse en cadagrado escolar.Las evidencias de que estos se han cumplidoen términos, por ejemplo, de los criterios delogro.La idea que se tiene de lo que se supone es odebe ser la actividad del estudiante en clase.Si este no muestra una atención permanentea lo que se hace, si no consigna en su cua-derno los detalles de la actividad, si no exis-ten conversaciones paralelas al tema de laclase, etc., se suele poner en duda la efi-cacia de la actividad o del trabajo del estu-diante como tal.

El mito del programa de estudios

Usualmente, los temas que deben tratarse encada grado escolar se eligen de acuerdo con unprocedimiento como el siguiente:

Su selección se hace a partir de una lista delos conocimientos que alguien ha determi-nado como deseables (por ejemplo, por suimportancia en la historia del pensamiento ode la ciencia contemporánea).La suposición de que es posible prever lo queel niño está en capacidad de aprender deacuerdo con consideraciones derivadas de sudesarrollo, de su edad y de las condiciones dela escuela que, muchas veces, por su dota-ción limitan las posibilidades.

A estos procedimientos se les pueden plantearobjeciones como las siguientes:

La lista de conocimientos seleccionadossiempre es incompleta.Al elaborar la lista de conocimientos deseables(o importantes) siempre se quedan por fueramuchos datos, informaciones y conocimientosque son, o que incluso pueden ser, más impor-tantes. Veamos algunos ejemplos:• ¿Por qué usualmente no existe en los pro-

gramas una referencia a la antropologíapara comprender qué somos, nuestra diver-

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Artículo central

sidad cultural y el ejerci-cio en las prácticas de-mocráticas?

• ¿Por qué ese énfasis en elestudio de entornos queno son los nuestros aban-donando aquellos que mu-chas veces están ahí, alas puertas de nuestrasescuelas? Tal es el casodel estudio que se hacede animales como el canguro, el león, eltigre, el elefante y los pandas, que perte-necen a faunas distantes, y no se hacemención a la zarigüeya, al puma o al oso deanteojos, o a nuestros miles de mariposasy pájaros. Recordemos que las zonas tropi-cales y los bosques húmedos son suma-mente ricos en fauna y flora. El asunto estan evidente que en Colombia se emprendeel estudio de desiertos distantes mientrasse ignora lo que es un páramo.

• ¿Por qué nos detenemos tanto estudiandocivilizaciones pasadas como los babilonios,

los sumerios, los egipcios, los persas, etc.,mientras ignoramos comunidades tan im-portantes para la historia y para la actua-lidad como los mayas, los incas, los tu-canos, los taironas, los guambianos, etc.?

Aproximarse al desarrollocognoscitivo puede ser inútil

En segundo lugar, reconozcamos que, aunquese elaboren e identifiquen criterios basados enlos estudios de la psicología acerca del de-sarrollo del niño, los niños de nuestras aulasserán siempre distintos, de una diversidad talque hace que la clase sea una fuente in-teresante de sorpresas y le dé vida y colorido alas actividades de aula, aspectos de los quecarecería si se lograse la homogeneidad tanbuscada. Pretender la definición de temas y“contenidos” de acuerdo con las capacidadesintelectuales de los niños sólo es posible desdeconsideraciones tan gruesas, que hacen que tal

posibilidad se convierta en algoinútil. Pero, además, se tratade la tendencia a privilegiar unaforma de inteligencia frente alser humano como un todo, consus habilidades y pasiones,sentimientos y deseos, prác-tica que no es otra que unamanera de segregar, con el ar-gumento de una normalidad quenadie puede definir ni delimitary restringiendo el conocimiento

a patrones rígidos y demasiado dependientesde la civilización occidental.

Por otra parte, la vida de la clase, y en particularlo que los niños aprenden, depende sólo muy va-gamente de la inteligencia, o de las operacioneslógicas que se está en capacidad de utilizar. Nosparecen mucho más importantes asuntos comolas experiencias anteriores de los niños, los entor-nos o contextos dentro de los cuales se proponenlas actividades, el entusiasmo del maestro, elgusto por la problemática que se estudia, latranquilidad o intranquilidad del niño, etc.

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Recordemos que si hay

algo que caracterice la

producción científica,

es la pasión con que el

investigador busca,

explora y estudia

Artículo central

Recordemos que si hay algo que caracterice laproducción científica, es la pasión con que elinvestigador busca, explora y estudia. A nuestrojuicio, como tal elemento no se encuentra en lasclases usuales, creemos que una preocupacióndeterminante del maestro o, en general, de laescuela, es la búsqueda de las estrategias quepermitan y se orienten hacia el apasionamientodel niño por lo que hacen en clase.

En cuanto a los recursos, cuando se nombran,solemos imaginar los instrumentos de labora-torio, los aparatos de medida y los montajes quetienen todos los laboratorios. Sin desconocer suimportancia, a nuestro juicio, el entorno inmedia-to es mucho más rico. Un jardín, una quebrada,un acuario, en ciencias naturales, son opcionesmuy ricas que permiten un punto de partida sig-nificativo para las actividades, que son precisa-mente las que determinan el tipo de instrumentalque debe existir en el laboratorio escolar.

¿Para qué la clase de ciencias?

En este contexto, vale la pena preguntarnos silo que queremos con la clase de ciencias es (1)lograr la ciencia de los textos o aproximarnos aella, (2) acceder a la ciencia contemporánea o(3) aproximarse a lo que es la actividad cien-tífica. Y estos son tres asuntos completamentedistintos, que trataremos de diferenciar a partirde una aproximación a lo que es la ciencia.

Podríamos decir que la ciencia es el proceso deproducción de cierto conocimiento con la pers-pectiva de explicar asuntos relacionados con undominio experiencial muy bien definido. Veamosun ejemplo para aclarar lo que queremos decir.El dominio experiencial que corresponde a lamecánica clásica tiene que ver con planosinclinados ideales, péndulos simples, girósco-pos, movimientos sin fricción y uniformes, flojoslaminares, flujos estacionarios, etc. Los indivi-duos, al relacionarse con este, construyen unafenomenología a la que corresponde un conjuntode explicaciones, problemas y procedimientos

que se denominan “mecánica”. Algo parecidosucede con capítulos de la geología o de la bio-logía. En la primera, se trabaja con rocas sedi-mentarias, metamórficas o ígneas, sus propie-dades y transformaciones, sus orígenes y losdatos que de ellas se derivan para explicarnos eldevenir del planeta; en la segunda, con células ytejidos, con situaciones de irritabilidad y re-gulaciones. También con clasificaciones de se-res vivos, su diversidad y evolución.

Los dominios experienciales sobre los cualestrabaja cada una de las disciplinas sólo estánvagamente relacionados con la cotidianidad; setrata más bien de construcciones que han sidoelaboradas por quienes trabajan y han trabajadoen la disciplina. Los fenómenos que correspon-den a cada dominio experiencial y las reflexionessobre ellos conducen a explicaciones particu-lares de características diferentes que, a pesarde ello, poseen similitudes muy interesantes yque podríamos denominar como las caracterís-ticas del trabajo de los científicos. Veámoslas:

El trabajo en la identificación y construccióndel dominio experiencial es colectivo. Estoquiere decir que es el colectivo el que iden-tifica, define y construye los fenómenos sobrelos cuales se trabaja.En segundo lugar, es también el colectivo elque valida la explicación que sobre un fenó-meno propone alguien. En otras palabras, es-

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Artículo central

cuchada una explicación a algo, el colectivoes el que determina si realmente tal expli-cación explica, y entonces la acepta comouna explicación válida den-tro del dominio experiencialdado.Finalmente, la explicación se-rá satisfactoria no solamentesi explica lo que se querría ex-plicar, sino si proyecta nuevasproblemáticas o situacionesaún no consideradas. Se tra-ta de las actividades de an-ticipación que han hecho po-sible el desarrollo tecnoló-gico.

A partir de esta caracterización de lo que es laactividad científica, queremos plantearnos si esposible relacionar la clase de ciencias con laciencia disciplinariamente constituida, esto es,con la ciencia de los textos, o con la cienciacontemporánea. Y la respuesta que se deriva denuestra experiencia cotidiana en el aula es queello no es posible. Mientras colectivamente no

se haya constituido el dominio experiencial alque se refiere la actividad científica, los enun-ciados y principios, las leyes y expresiones que

se aprendan carecerán de sig-nificado. En otras palabras, losenunciados, expresiones, fór-mulas, algoritmos son insepa-rables de los fenómenos que seconstruyen y de las explicacio-nes que se proponen, de tal ma-nera que no es posible avanzarsignificativamente en una direc-ción (por ejemplo, aprendiendolos enunciados) mientras noexistan los fenómenos, así co-mo no es posible aprender las

explicaciones mientras no se haya requeridouna explicación ni es posible aprender lasrespuestas mientras no haya interrogantes; enfin, no es posible buscar mientras no se sepa québuscar.

Por otra parte, debemos recordar que entre laciencia de los textos y manuales y la cienciacontemporánea existe una diferencia muy gran-

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A partir del dominio

experiencial que hemos

ido elaborando

colectivamente es

posible construir y

definir fenómenos

Artículo central

de, tanto en términos de los significados comode la actualidad. Los textos suelen ir, en elmejor de los casos, con unos 50 años de atrasorespecto al desarrollo científico contemporáneo.No es raro que las concepciones de causalidad,tiempo y espacio que se enseñan en la física seremitan a una física que en cuanto a concepcióndel mundo fue desacreditada a principios deeste siglo.

Si no es posible la enseñanza de la ciencia delos textos ni tampoco de la ciencia contem-poránea, lo que en la escuela sí es posible es laactividad científica. En otras palabras, lo que síes posible es la construcción sobre el dominioexperiencial que existe, que posee cada quien yque todos poseemos. Dicho de otra manera, apartir del dominio experiencial que hemos idoelaborando colectivamente es posible la cons-trucción y definición de fenómenos, la búsquedade explicaciones válidas y la proyección de talesexplicaciones a distintos ámbitos. Esto significaque no sólo es posible plantearse la actividadcientífica como vivencia, no con la perspectivade aproximarse al dominio experiencial de lasdisciplinas científicas constituidas, sino ademásenriquecer el dominio experiencial que posee-mos.

Ahora bien, la ciencia contemporánea no secaracteriza por el conjunto de resultados de laactividad científica, sino por la manera de si-tuarse frente a los acontecimientos, esto es, através de un conjunto de valores y actitudes.Los resultados (de los cuales los contenidosescolares son una caricatura) son efímeros,mientras los valores y actitudes (habilidad en eldiseño y voluntad en la búsqueda, por ejemplo)son más duraderos.

Vivencias de conocimientoLo que entendemos por vivencias de conoci-miento escolar son actividades estructuradasen torno a preguntas legítimas de los alumnoscomo grupo, que apuntan tanto a la acción (porejemplo, en forma de proyectos) como a lacompresión (en la búsqueda de explicaciones).

Las vivencias de conocimiento se erigen sobreel dominio experiencial que comparten losestudiantes y por su estructura son similares alas búsquedas en la ciencia, aunque por su nivelson un entrenamiento permanente en el hacerde la ciencia. En este sentido son de impor-tancia los siguientes aspectos:

El conocimiento es posible. En su desarrolloes permanente el reconocimiento (que logracada quien y el colectivo) de que es posiblehacer conocimiento. Tal es el caso de losalumnos de la narración inicial, que eranconscientes de que lo que habían logrado eraconocimiento y de que tal conocimiento noexistía consignado en ninguna parte.

Actividades con sentido. Cuando una acti-vidad es una vivencia de conocimiento losprotagonistas de ella saben en todo momentola razón de su hacer, de sus búsquedas ydiscusiones. Además, muchas veces las pre-guntas que se estudian son también inquie-tudes del maestro; se trata entonces depreguntas legítimas, no de situaciones en lasque todos buscan lo que el maestro ya sabe.Disciplina de trabajo. En estas actividades,se da un verdadero entrenamiento en laconstrucción de la validación. Los individuosreconocen al grupo como referencia ineludi-ble en la elaboración de los fenómenos y en el

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reconocimiento de una explica-ción. Por otra parte, aspectoscomo el trabajo en grupo, la divi-sión del trabajo, la sistematiza-ción de informaciones y la habi-lidad para inventar montajes oinventar argumentaciones des-tinadas a probar, ilustrar o ponera prueba afirmaciones son inse-parables de los derroteros de laactividad.Acceso a la información. En eldesarrollo de las actividades, selogra habilidad para acceder a lainformación disponible que espertinente para las preguntasque se trata de resolver. En este proceso, lainformación se proyecta como conocimientoen cuanto se utiliza con una finalidad de-terminada (para la acción o para la compren-sión). Con el advenimiento de la tecnologíacontemporánea, se ha hecho más evidente ladiferencia entre conocimiento e información.Hoy en día, casi toda la información quepodemos necesitar se encuentra disponibleen bancos de datos, enciclopedias, centrosde información, etc., y se puede acceder aella con cierta facilidad; pero poseer la infor-mación en sí misma no es poseer con-ocimientos. La información es importante,valiosa y sinónimo de poder sólo para quiensabe utilizarla y la utiliza, es decir, para quienla convierte en conocimiento. Si esto no secumple, si no sabemos cómo se utiliza osimplemente si no la utilizamos, es inútil ydifícilmente podrá asumirse como cono-cimiento.Las fuentes del conocimiento. Uno de loselementos más importantes de las vivenciasde conocimiento es ir más allá de la autoridadcomo fuente de conocimiento. En la medidaen que la experiencia propia se valora, serecurre a los saberes ancestrales o empíricosy se tienen en cuenta las intuiciones, se vamás allá de la enciclopedia, del maestro, del

especialista o del texto, que son ejemplos dela autoridad como fuente de conocimiento.

Las vivencias deconocimiento frente a larigidez de las exigencias

Es tal vez superfluo anotar las discrepancias queaparecen entre este tipo de actividades y lasexigencias que se derivan de los currículosusuales. ¿Con referencia a qué contenidos eva-lúan las actividades que son vivencias de cono-cimientos? ¿Cómo mantener una aula silenciosay atenta a la autoridad cuando la actividad estáguiada por el entusiasmo y el trabajo en grupo?¿Cómo prescribir qué temas deben tratarsecuando los que surgen y entusiasman son des-conocidos incluso para el maestro?

Tales son ejemplo de la coyuntura del docente.Se trata de elegir entre la formación de individuosque saben mucho, pero que no saben para quésirve (y, a veces, tampoco qué significa), y elconocimiento y la formación de quienes no sabentanto, pero están en capacidad de inventar pro-blemas, buscar información y organizarse enequipos de trabajo.

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Artículo central

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Prohibido no tocar... Museo interactivo de ciencias

Sobre la calle El Progreso, en San Salvador,se encuentra el Museo Interactivo StephenHawking, el cual, a través de entretenidos

juegos muestra modelos de las leyes fundamen-tales de la física, los descubrimientos más nove-dosos de la astronomía, la geología y la química.Todo está pensado para que los docentes apoyensu labor de enseñar ciencias a los niños y jóvenes.Dentro del museo podemos encontrar un planeta-rio, una sala de proyecciones y laboratorios parallevar a cabo experimentos en diversas áreas.

El objetivo de este museo es hacer interesantey accesible el conocimiento científico al públicoen general. La manipulación, la observación yla orientación de los docentes son elementosesenciales para que los niños y jóvenes des-

cubran y experimenten el método científico:pensar y probar en forma sistemática.

Los múltiples juegos están diseñados para quelos visitantes descubran y desarrollen la actitudcientífica, tomando en cuenta los programasformativos del Ministerio de Educación. El tra-bajo del museo está orientado para docentes yestudiantes de las áreas básica, media y téc-nica. ¿Cómo lo hacen?

La visita de los centros escolares públicos yprivados es preparada con esmero por estu-diantes de ingeniería, quienes voluntariamentedan su tiempo para explicar a los alumnosacerca de las leyes físicas, químicas y descu-brimientos sobre astronomía y geología.

Celia MoránRevista AB-sé

El corazón de la clase

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ese conocimiento. Así, el guía se hace una ideade lo que no saben, para enfocar su charla refor-zando aspectos que no se conocen tanto. El temase desarrolla mediante texto e imágenes queayudan a que los alumnos respondan a suspreguntas previas y a que les surjan nuevas inte-rrogantes. Parten de conocimientos adquiridos ysencillos, progresivamente van incluyendo cues-tiones más complejas y acaban con la formulaciónde hipótesis, especulaciones, preguntas que in-citen a la investigación, al trabajo.

Segundo: lo visto a través de imágenes se tra-duce en práctica cuando los estudiantes pue-den experimentar las leyes físicas, la percep-ción, la química, etc., manipulando y usando losrecursos del museo. El trabajo de los volun-tarios hace posible que los jóvenes y niñosutilicen con más conocimiento científico losinstrumentos con que cuenta este espacio; asíaprenden haciendo.

Después de la visita

También se hace una labor con los profesorespara llamar la atención sobre conceptos yprocedimientos que pueden ser reforzados en elaula de clases, adaptados al nivel y edad de losestudiantes; se les dan sugerencias sobre cómoevaluar la actividad de visita al museo, desta-cando aspectos que ya conocían, aspectos queadquirieron y la evaluación de la forma interactivade aprendizaje. Se les sugiere a los docentes quelas evaluaciones incluyan proyectos de ciencia ycuestionarios con preguntas cerradas y abiertas.

Todo empieza cuando en el museo reciben unallamada de un colegio o una escuela pidiendovisitar sus instalaciones. Los voluntarios sepreparan para recibir a los visitantes.

Durante la visitaPrimero: introducen a los usuarios en el contex-to de cada área a estudiar; hacen una llamada asus conocimientos previos sobre física, química,geología o astronomía. Los alumnos responden apreguntas como: qué sé, cuánto sé, dónde adquirí

El corazón de la clase

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Stephen Hawking

Trescientos años después de la muerte delitaliano Galileo, en la ciudad inglesa de Oxford,nació Stephen Hawking, quien vino a conmo-cionar y popularizar el mundo de la física.

Durante su juventud, este futuro científico eramuy malo para todos los deportes, excepto paracorrer. Pero, mientras otros jóvenes se matabanestudiando para encontrar las soluciones mate-máticas, él simplemente sabía la respuesta sinhaberla pensado demasiado. A los 23 años yaera doctor en física y después cambió variasideas que se tenían sobre el origen del universo.

Stephen Hawking es un físico de Gran Bretañaque ha dado grandes aportes a la ciencia. Esteaño cumplió 61 años y aún sigue sorprendiendoal mundo científico y a sus médicos, ya que en1963 le diagnosticaron esclerosis lateral amio-trófica, enfermedad que va dañando progresiva-mente los nervios del cerebro y de la columnavertebral. Entonces, le pronosticaron sólo dosaños de vida.

El museo lleva el nombre de este físico enhomenaje por sus aportes a la ciencia.

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C omo parte del trabajo de prevención de losproblemas de lenguaje, nace la idea de lostalleres de animación lectora, con los

niños y niñas desde preparatoria hasta sextogrado. Estos trabajan los días viernes por latarde una hora por grupo.

En la tarea de investigar sobre este tema y alrealizar las primeras actividades, uno se va dandocuenta de los alcances que tiene una buenainducción a la lectura con los alumnos, y de cómoesto va a incidir en los futuros aprendizajes y eldesarrollo cognitivo de los mismos. Para el buenresultado de estos talleres es importante partirde los siguientes tres objetivos:

1. Formar. El cuento ayudará al lector a recono-cer los valores éticos y estéticos, a formarjuicios críticos y a fomentar el gusto por lasexpresiones artísticas. Lo capacitará, lo de-sarrollará y lo educará en el ejercicio de lalectura.

2. Informar. El cuento podrá orientar y enteraral niño acerca de los diferentes temas quese traten en los relatos.

3. Divertir. La lectura de cuentos servirá al niñode pasatiempo y le proporcionará placer yentretenimiento.

Cuando estos objetivos se han cumplido, losniños habrán tenido un acercamiento positivo yprovechoso con los libros; así les resultaránmás fáciles otras actividades relacionadas.

A continuación, escribiré el desarrollo de untaller de una hora.

Animación lectoraSusana Hernández de UrrutiaTerapista de lenguaje, Centro escolar Marcelino García Flamenco

Preparación1. Escoger oraciones o frases, dividirlas en 2 y

escribirlas en 2 tarjetas distintas, es decir,la mitad de la oración o frase irá en unatarjeta y la otra mitad en la otra.

2. Poner un cordón a cada tarjeta para que losniños se la cuelguen como collar.

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Prácticas docentes

Desarrollo• Se inicia con un pequeño saludo.

• Se hace (3 veces) un ejercicio de respira-ción: inspiración nasal lenta, retención deaire y espiración bucal lenta.

• Se dicen algunas adivinanzas.

• Se lee un cuento corto.

• Se reparten las tarjetas

• Se les pide a los niños que las lean y se lascuelguen en el cuello.

• Se les explica que las oraciones están incom-pletas (en unas tarjetas está el principio y enotras el final).

• Se indica que se levanten de sus lugares ybusquen la tarjeta que tenga la parte de laoración que le falte a la suya.

• Se explica que, cuando encuentren a quien latenga, ambos se paren frente al salón.

• Se leen en voz alta las oraciones de cadapareja y se pregunta al resto del grupo si soncorrectas o no.

Cuento “La pulga”

Esta era una pulga que vivía... muy a gusto enuna cabeza.El tiempo pasó y la cabeza... empezó a perderpelo.La pulga que estaba dormida en el pelo secayó... y cuando se dio cuenta estaba en elsuelo.

Cartones

Esta era una pulga que vivía...

muy a gusto en una cabeza.

El tiempo pasó y la cabeza...

empezó a perder pelo.

La pulga que estaba dormida en el pelo se cayó...

y cuando se dio cuenta estaba en el suelo.

E n nuestra comunidad, la agricultura siguesiendo una base en la cual se sustenta lamanutención de la mayoría de familias. Uno

de los problemas identificados es la adquisiciónde abono para los cultivos. Sentimos así lanecesidad de que nuestra escuela ayudara a lacomunidad, pero no sabíamos cómo hacerlo y,después de preguntar a los alumnos, padres,madres y profesores del centro escolar,decidimos hacer un proyecto de creación deabono orgánico, ya que este mejora la texturadel suelo, facilita la adquisición de losnutrientes necesarios para la tierra y, al final, sedevuelve al suelo lo que se extrajo de él.

¿Cómo lo hicimos?Ubicamos un lugar donde se pudiera depositar lahojarasca, cáscaras de diferentes frutas yhortalizas. Este sitio tenía que tener suficienteluz solar y humedad mínima, una pequeñacantidad de ceniza o cal. Cavamos un hoyo paradepositar los desechos. Después, lo dejamosreposar 15 días y luego lo removimos conazadón y pala, a fin de controlar la humedad y elcalor. Repetimos este proceso por un período de3 meses, hasta que el material logró una texturaporosa y seca.

Lo aplicamos unos 20 ó 25 días antes de lasiembra del cultivo, con el objetivo de que lamezcla se descompusiera y fuera más fácil deasimilar por la planta. Dejamos una porción de la

mezcla para aplicarla 15 días después de lasiembra, lo que permitió reforestar hasta lasáreas más rústicas y convirtió nuestro centroescolar en una escuela verde.

¿Sabía usted que...?Contaminación es toda acción humana o naturalpermanente y continuada que altera las con-diciones del medio ambiente y provoca efectosnegativos sobre la salud, los ecosistemas y losseres vivos.

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¿Qué es el abonoorgánico?

Teresa de Jesús GuzmánCentro escolar General Tomás RegaladoSan Bartolomé Perulapía, Cuscatlán

Prácticas docentes

La contaminación se puede prevenir usandoprocesos, prácticas y productos que reducen oeliminan la generación de contaminantes ydesechos. También podemos evitarla por mediode actividades de protección y conservación enel uso más eficiente de los recursos naturales.

Otros significados de la palabra "contaminar"pueden ser: envenenar, manchar, ensuciar,alterar, corromper, contagiar, viciar y degradar.

Cuando contaminamos, ponemos en peligronuestra capacidad de beber agua pura, respiraraire puro, consumir alimentos saludablescosechados del suelo y, peor aún, ponemos enpeligro las vidas de animales y plantas quecomparten con nosotros el planeta Tierra.

Los costos de limpiar la contaminación son máscaros que los de la prevención. Evitarla es algoque todos podemos hacer.

Fuente: Ministerio de Educación (1986) Guía didáctica II.Educación ambiental. San Salvador.

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De forma tradicional, durante años los agri-cultores han reunido los desperdicios orgá-nicos para transformarlos en abono para sustierras. Compostar dichos restos es imitar elproceso de fermentación que ocurre normal-mente en el suelo de un bosque, peroacelerado, intensificado y dirigido. El abonoresultante proporciona a las tierras efectosbeneficiosos para una tierra natural.

El abono orgánico también recibe el nombrede compost, palabra que proviene del latíncomponere = juntar; por lo tanto, el abonoorgánico es la reunión de un conjunto derestos orgánicos que sufren un proceso defermentación y dan un producto color marrónoscuro. Este abono, luego del proceso defermentación, está esencialmente finalizado.La materia resultante contiene nutrientescomo: nitrógeno, fósforo, potasio, magnesio,calcio, hierro y otros elementos necesariospara la vida de las plantas.

¿Qué es el abono orgánico?

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Teatro de sombras

El teatro de sombras posee una esencia particu-lar que atrae poderosamente en un espectáculo.La preparación de la sala, oscureciéndola pre-viamente, coloca al público en un estado deexpectativa, deseoso de saber qué es lo que vaa suceder allí, qué cosas florecerán en eseplano grande, blanco o incoloro, opaco o tras-lúcido que es la pantalla.

Existe una relación total entre el teatro detíteres y el teatro de sombras: ambos pertene-cen al teatro de las cosas ina-nimadas que el hombre hacevivir sin medios mecánicos oeléctricos. Las sombras sonel resultado ingenuo de inter-ceptar un haz de luz con unobjeto que lógicamente provo-cará en el espacio iluminadouna forma oscura. Si delantede una lamparita encendidaque ilumina una pared, secoloca simplemente la mano,se reflejará íntegramente lamasa de la misma producien-do una forma, la de un cuerpoopaco, en este caso igual a lamano; si la mano se mueve,si los dedos se agitan y si se le agrega la otramano, también en movimiento, se proyectarandibujos en blanco y negro con resultado atrayen-te y fascinante, tanto para el que lo ve, comopara el que lo hace. Si a estos dibujos se lesañade el sonido, el resultado será un completoaudiovisual.

En síntesis, este teatro se representa a travésdel empleo de sombras formadas con el cuerpo,

siluetas y objetos del entorno, utilizando un focoy una pantalla. Para realizar el trabajo de teatrode sombras, se tendrán presentes los siguien-tes elementos:

El proyector o focoEn su preparación deben intervenir los niños;para fabricar el foco de luz se necesita una cajavacías de hojalata (puede ser una lata vacía deaceite), trozos de madera, una roceta y un

bombillo de 100 W.

Recortar una de las carasde la caja, pintar su inte-rior de negro mate paraevitar que haya reflexiónde luz; clavar o pegar lostrozos de madera como uncaballete para proporcio-nar a la bombilla una bue-na base y atornillar la ro-ceta. Según la altura de laluz, así será la sombra queproyecte la pantalla. Su po-sición correcta es a 1.70cms, de altura aproximada-mente. Entre el foco y la

pantalla es conveniente dejar un espacio de1.50 cm, campo suficiente para que los actoresse muevan con libertad.

Cuando los rayos de luz que salen de la cajaatraviesan por un papel de color, este mismo seproyecta en la pantalla; si la luz no consigueatravesar un papel o un cuerpo cualquiera, lapantalla no se tiñe de ningún color, pero sí seobserva su sombra negra.

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Es fácil

El proyector de diapositivas de 35 mmse emplea para obtener sombras másfuertes y nítidas. Se utiliza una diapo-sitiva con un agujero cuadrado, redondoo rectangular para delimitar el áreailuminada sobre la pantalla.

La pantallaEs el espacio donde viven las imágenes,es decir, en donde se proyectan. Para suconfección, utilizar papel blanco de envolver, deun metro de ancho, o de tela colocada muytirante, sin arrugas, que abarque la zona de luzproyectada; es preferible utilizar un materialtranslúcido. Detrás de la pantalla, colocar elfoco de luz para que los niños que realizan lapresentación se ubiquen entre la pantalla y elfoco mientras el resto de la clase observa.

Otra forma se logra cubriendo un pedazocuadrado de tela blanco con tela oscura y opacacon el centro de la misma en blanco. En losextremos superior e interior de la tela, hacer undobladillo e introducir un palo de madera encada uno; colgar la tela enmarcada de maneraque el público vea las sombras.

Las sombrasSon formas que se proyectan en la pantalla.Pueden ser hechas con el cuerpo, con las manosy con las siluetas recortadas.

Cuanto más cerca se esté dela lámpara, más grandes seránlas sombras proyectadas, ycuanto más cerca se esté dela pantalla, más pequeñas ynítidas se lograrán.

Sombras hechas con el cuerpo

Para este tipo de siluetas losniños deben tener en cuentaque es importante procederlentamente y mantener losgestos. Si realizan movimien-tos muy rápidos, los espec-tadores no comprenderán loque están haciendo. Los con-tornos se aprecian mejor si losniños se colocan de perfil.

Los niños-silueta deberán colo-carse muy cerca de la pantallapara que la sombra se formemejor.

Si los niños se alejan, la silueta se desenfoca yno se percibe con claridad.

Sombras hechas con manos

Se obtienen entrelazando las manos, agitando yescondiendo algunos dedos, empuñando lasmanos. Se pueden representar mariposas, cone-jos, caracoles, perros, gatos y otras figuras.