aprendizajeautorregulado

8/7/2019 aprendizajeautorregulado

1/6

AprendizAje AutorregulAdo, motivAcin

y rendimiento AcAdmico

Hctor Lamas Rojas*

Sociedad Peruana de Resiliencia

RESUMEN

Cada ez maor nmero de inestigaciones subraan la importancia que tiene, de cara a lograr que los estudiantes sean aprendices autmonos

exitosos, el que sean capaces de regular su propio proceso de aprendizae, as como la fuerte relacin existente entre el aprendizae autorregulado (que

inclue tres componentes: (1) las estrategias metacognitias; (2) las estrategias cognitias; (3) la direccin control del esfuerzo), la motiacin el

rendimiento acadmico de los escolares. Estos estudios destacan, adems, que para promoer en los estudiantes este tipo de aprendizae no basta con

que conozcan estos tipos de recursos. Es necesario, adems, que estn motiados tanto para utilizarlos como para regular su cognicin su esfuerzo.

Palabras clave: Aprendizae autorregulado, motiacin, estrategias de aprendizae.

ABSTRACT

A growing number of studies show the relationship between self-regulated learning (that consist of (1) metacognitie strategies; (2) cognitie

strategies; and (3) management and control of effort), motiation and academic performance. To promote student regulated and autonomous

learning and positie achieement, howeer, knowledge metacognitie and cognitie strategies is not enought. Further, students must be motiated

to use the strategies as well as control their cognition and effort.

Key words: Self-Regulated Learning, Motiation, Learning Strategies

Como nos precisa Gonzlez (2001), para Zimmerman (1989,1994), los alumnos pueden considerarse autorregulados en lamedida en que sean -desde un punto de ista metacognitio,

motiacional conductual- participantes actios en su propioproceso de aprendizae. Para la perspectia operante (Mace,Belore y Shea, 1989), son rasgos crticos del aprendizaje

autorregulado la eleccin entre diersas alternatias posibles, el diferente alor reforzador de las distintas respuestas que puedeemitir el sueto. McCombs (1989), nos precisa que, para que sed autorregulacin en el aprendizae, el alumno debe formularo elegir las metas, planicar la actuacin, seleccionar las

estrategias, eecutar los proectos ealuar esta actuacin. ParaSchunk (1989, 1994), slo puede denominarse autorreguladoaquel aprendizae en el que los suetos autogeneran sus propiasactuaciones, sistemticamente encaminadas a alcanzar lasmetas de aprendizae preiamente formuladas o elegidas.

Meece (1994) considera que el aprendizae autorregulado hacereferencia sobre todo al proceso mediante el cual los alumnoseercen el control sobre su propio pensamiento, el afecto laconducta durante la adquisicin de conocimientos o destrezas.De otra parte, para Winne (1995) el aprendizae autorreguladoexige del alumno la toma de conciencia de las dicultades que

pueden impedir el aprendizae, la utilizacin deliberada deprocedimientos (estrategias) encaminados a alcanzar sus metas, el control detallado de las ariables afectias cognitias.

En las diferentes deniciones, explcita o implcitamente, se

obsera, segn Gonzlez (2001), algunas caractersticas comunesa los alumnos que autorregulan su aprendizae (Boekaerts, 1997;Schunk Zimmerman, 1994): son conscientes de la utilidad del

proceso de autorregulacin de cara a potenciar el xito acadmico;conceden gran importancia a la utilizacin de estrategias deaprendizaje; supervisan la ecacia de sus mtodos y estrategias de

aprendizae, responden a esta informacin de diersas formas,que pueden ir desde la modicacin de sus autopercepciones

hasta la sustitucin de una estrategia por otra que se considerams ecaz; tienen motivos para implicarse en la puesta en marcha

de procesos, estrategias o respuestas autorreguladas, aunque talesmotios sean distintos para cada teora; en la autorregulacindesempea un destacado papel la formulacin de metas, quea su ez depende de procesos tales como los autoesquemas, laautoecacia y el valor que se da al xito acadmico. Adems, se

asume que la autorregulacin puede ensearse, no se adquiere de

una ez para siempre sino que pasa por distintas etapas, medianteinstruccin prctica repetida, a tras de mltiples experienciasen diferentes contextos.

En este proceso de autorregulacin se distinguen diersasfases, debido a la dicultad que entraa un abordaje global del

tema. Con todo, como bien precisa Gonzlez (2001)no existeunanimidad en la cantidad, ni en los trminos empleados paradesignar esas subetapas del proceso autorregulador. As, nosreere que Markus y Wurf (1987) arman que la autorregulacin

implica formulacin de metas, planicacin, observacin,

* [email protected]: Lima (Per) 14: 15-20, 2008 ISSN: 1729 - 4827

Recibido: 01 de febrero de 2008 Revisado: 22 de abril de 2008 Aceptado: 07 de j


2/6

16

ISSN: 1729 - 4827

ealuacin reaccin. Kuhl (1992) propone tres subsistemasque interactan estrechamente: preferencias cognitias(intenciones o autoobligaciones); preferencias emocionales(deseos tentaciones); preferencias procedimentales

(hbitos esquemas de actuacin dominantes). De formaanloga, Karol (1993) considera que la autorregulacininclue cinco fases interrelacionadas e iteratias: seleccin demetas, conocimiento de las metas, mantenimiento del esfuerzocon una determinada orientacin, cambio de direccin orepriorizacin, consecucin de las metas. Ertmer Newb(1996) aseguran que el aprendiz experto autorregulado pone enmarcha tres procesos: planicacin, observacin y evaluacin.

Hacker (1998) contrapone la superisin, en la que el nielmetacognitio adquiere informacin sobre el cognitio(mediante la autobseracin la autoealuacin), frenteal control, por el que el niel metacognitio incide sobre el

cognitivo modicndolo (lo que da lugar a la autorreaccin).

Desde diersas posiciones tericas e inestigaciones recientesse ha enfatizado la importancia de atender no slo a loscomponentes cognitios implicados en el aprendizae, sinotambin a los componentes afectios o motiacionales. Endistintos estudios se reconoce el interuego de afecto cognicinen el proceso de aprendizae. No obstante, lo que no se sabecon precisin es cmo interactan aspectos motiacionales cognitivos y cmo correspondera intervenir en benecio de la

formacin del alumno.

Rerindose a estos problemas, Pintrich y Garca (1993)plantean de manera contundente la cuestin argumentandoque los modelos cognitios tienden a partir de un estudiantemotiacionalmente inerte, sin propsitos, metas o intenciones,mientras que los modelos motiacionales tienden a partir de unalumno cognitiamente aco, sin conocimientos, estrategias opensamiento.

Frente a esta situacin, parece necesario lograr una explicacinms integrada acerca del funcionamiento de algunos aspectosmotiacionales cognitios en el aprendizae acadmico.

ASPECTOS MOTIVACIONALES

IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE

Gran parte de la bibliografa referida a la motiacin alude ala distincin entre motiacin intrnseca extrnseca (AlonsoTapia, 1997; Huertas, 1997; Pintrich Garca, 1993). Parecehaber coincidencia entre los distintos autores en incular ala motiacin intrnseca con aquellas acciones realizadas porel inters que genera la propia actiidad, considerada comoun n en s misma y no como un medio para alcanzar otras

metas. En cambio, la orientacin motiacional extrnseca,se caracteriza generalmente como aquella que llea al

indiiduo a realizar una determinada accin para satisfacerotros motios que no estn relacionados con la actiidad ens misma, sino ms bien con la consecucin de otras metasque en el campo escolar suelen jarse en obtener buenas

notas, lograr reconocimiento por parte de los dems, eitar elfracaso, ganar recompensas, etc.

Alonso Tapia (1997) sugiere que la motiacin parece incidirsobre la forma de pensar con ello sobre el aprendizae.Desde esta perspectia se puede suponer que las distintasorientaciones motiacionales tendran consecuencias diferentespara el aprendizae. As pues, parece probable que el estudiantemotiado intrnsecamente seleccione realice actiidadespor el inters, curiosidad desafo que stas le proocan. Delmismo modo, es posible tambin que el alumno motiadointrnsecamente est ms dispuesto a aplicar un esfuerzo mental

signicativo durante la realizacin de la tarea, a comprometerseen procesamientos ms ricos elaborados en el empleo deestrategias de aprendizae ms profundas efectias.

En cambio, parece ms probable que un estudiante motiadoextrnsecamente se comprometa en ciertas actiidades slocuando stas ofrecen la posibilidad de obtener recompensasexternas; adems, es posible que tales estudiantes opten portareas ms fciles, cua solucin les asegure la obtencin dela recompensa.

Otro de los constructos inculados a la motiacin es el relatio

a la aloracin de las tareas. En relacin con el tema, Pintrich,Smith, Garca McKeachie. (1991) Wolters Pintrich (1998)plantean que una aloracin positia de las tareas podra conduciral estudiante a inolucrarse ms en el propio aprendizae autilizar estrategias cognitias ms frecuentemente.

En este mismo sentido, Mc Robbie Tobin (1997) argumentantambin que cuando las tareas acadmicas son percibidas comointeresantes, importantes tiles los estudiantes pueden estarms dispuestos a aprender con comprensin.

Los sentimientos o creencias de autoecacia tambin son

inculados con la motiacin. Pintrich Garca (1993) postulanque las creencias de autoecacia conciernen a las percepciones

de los estudiantes sobre su capacidad para desempear lastareas requeridas en el curso. Tales percepciones no son deimportancia menor si se considera el planteo de Huertas (1997),quien sostiene que la idea que tengamos sobre nuestras propiascapacidades inuye en las tareas que elegimos, las metas que

nos proponemos, la planicacin, esfuerzo y persistencia de

las acciones encaminadas a dicha meta. En lneas generales, sepuede armar que al llevar a cabo cualquier actividad, a mayor

sensacin de competencia, ms exigencias, aspiraciones maor dedicacin a la misma

HCTOR LAMAS ROjAS

* [email protected]: Lima (Per) 14: 15-20, 2008


3/6

17

ISSN: 1729 - 4827

Otro de los conceptos que suele incularse con la motiacin esel de creencias de control del aprendizae, que alude al grado decontrol que los estudiantes creen tener sobre su propio aprendizae(Pintrich Garca, 1993). Un concepto que puede resultar til en

relacin con este tema es el de locus de control (LC) introducidopor Rotter en 1966 . Conforme a este concepto, cuando una personacree que el lugar, la causa o la raz del control de los resultados desu actuacin est en ella misma que los resultados que obtengadependen de ella, se dice que es un sueto con LC interno. Por elcontrario, si el indiiduo cree que el control est fuera de l, enfactores externos como la suerte, el destino o la auda recibida,entonces se dice que es una persona con LC externo.

La inestigacin sobre las relaciones entre LC interno rendimiento acadmico eidencia que, en general, cuanto maores el LC interno, meor es el rendimiento escolar . As pues, si el

sueto con LC interno siente que tiene maor control sobre losresultados del estudio, es lgico que se espere de l un maoresfuerzo , consecuentemente, meor rendimiento acadmico;adems, dado que se atribue a s mismo tanto los xitos como losfracasos, es de suponer que los primeros le harn sentir orgullo lomotiarn ms, en tanto que los segundos le generarn ergenzao culpa le llearn a empearse en no oler a fracasar.

En cambio, los indiiduos con LC externo, al sentirse menosresponsables tanto de los xitos como de los fracasos, al atribuirunos otros a agentes incontrolables, se eran menos empuadospor los xitos menos atormentados por los fracasos.

Respecto de la ansiedad -otro de los conceptos que se estudianen relacin con la motiacin. Pintrich et al. (1991) sugieren quese trata de un componente afectio, inculado a pensamientosnegativos por parte del sujeto, que interere negativamente

en su desempeo. De este modo, se encontr que la ansiedad la excesia preocupacin por el desempeo pueden estarasociadas con su deterioro (Pintrich et al., 1991). As mismo, sepostula que la ansiedad correlaciona negatiamente con el usode estrategias de aprendizae (Pintrich Garca, 1993).

ASPECTOS COGNITIVOS IMPLICADOS

EN EL APRENDIZAJE

Las estrategias cognitias, en trminos de Weinstein (1987;Weinstein, Husman Dierking, 2000), incluen pensamientoso comportamientos que auden a adquirir informacin eintegrarla al conocimiento a existente, as como recuperar lainformacin disponible. En tal sentido, referiremos a estrategiascognitias, metacognitias de regulacin de recursos.

Entre las estrategias cognitias, Pintrich et al. (1991) Pintrich Garca (1993) distinguen entre estrategias de repaso,elaboracin organizacin.

Las estrategias de repaso incidiran sobre la atencin losprocesos de codicacin, pero no ayudaran a construir

conexiones internas o a integrar la nuea informacin conel conocimiento preio, razn por la que slo permitiran unprocesamiento supercial de la informacin.

En cambio, las estrategias de elaboracin de organizacinposibilitaran procesamientos ms profundos de los materialesde estudio. El pensamiento crtico es considerado tambin comouna estrategia cognitia, que alude al intento de los estudiantesde pensar de un modo ms profundo, reexivo y crtico sobre el

material de estudio (Pintrich Garca, 1993).

En cuanto a las estrategias metacognitias, Pintrich et al. (1991)sugieren que habra tres procesos generales: el planeamiento,el control la regulacin. Planear las actiidades contribue

para actiar aspectos releantes del conocimiento preio quepermiten organizar comprender ms fcilmente el material.Controlar las actiidades implica ealuar la atencin cuestionarse durante la lectura, en tanto que la regulacinde las actividades reere al continuo ajuste de las acciones

cognitias que se realizan en funcin del control preio. Todoello, probablemente, redunde en benecios para el aprendizaje.

Por ltimo, las estrategias de maneo de recursos incluen laorganizacin del tiempo ambiente de estudio; la regulacindel esfuerzo, el aprendizae con pares la bsqueda deauda. El maneo del tiempo implica programar planear los

momentos de estudio, en tanto que el maneo del ambientereere a la determinacin por parte del estudiante acerca desu lugar de trabao. Idealmente, el ambiente de estudio debeser tranquilo, ordenado relatiamente libre de distractoresisuales o auditios (Pintrich et al., 1991).

La regulacin del esfuerzo alude a la habilidad del estudiantepara persistir en las tareas a pesar de las distracciones o falta deinters; tal habilidad es de importancia para el xito acadmicoen la medida que implica compromiso con las actiidades tareas propuestas (Pintrich et al. 1991; Pintrich Garca, 1993).El aprendizae con pares la bsqueda de auda aluden a ladisposicin de los estudiantes para plantear sus dicultades a

un compaero o al docente; cuestin releante si se atiende alalor pedaggico que se atribue al dilogo profesor-alumno ,particularmente a los procesos de solicitar, dar recibir audapedaggica .

El alumno efcaz

Con frecuencia los modelos de intervencin sobre las dicultades

de aprendizae han descuidado el hecho de que cuando elestudiante se enfrenta a la tarea del aprendizae de un contenidoescolar lo hace de modo que en esta actiidad participan tantolas ariables propiamente cognitias motiacionales, como

APRENDIZAjE AUTORREGULADO, MOTIvACIN y RENDIMIENTO ACADMICO



4/6

18

ISSN: 1729 - 4827

las afectias. De hecho, existe una gran cantidad de programasde interencin para la meora de algunos procesos bsicos(p.e., Garca Musitu, 1993; Machargo, 1992; Mestre Fras,1996), del conocimiento de estrategias de aprendizae, del

autoconcepto, de la motiacin (una amplia reisin de losmismos puede erse en Santiuste Beltrn, 1998, captulos 8 11), aunque casi todos acometen tal modicacin desde un punto

de ista atomista. Por eemplo, Garca Musitu (1993: 68-69)concluen que quiz no se trate tanto de actuar directamentesobre la autoestima de los alumnos. sino sobre las condicionesdel contexto, las instruccionales e, incluso, personales que serelacionan signicativamente con el autoconcepto , el patrn

atribucional, la orientacin acadmica.

La pasada dcada de los ochenta acogi abundantes inestigacionesdiseadas para elaborar (a) estrategias de mediacin (cognitia)

para que los estudiantes con dicultades de aprendizaje puedanobtener mayores benecios de la escuela, y (b) procedimientos para

ensear a los estudiantes a regular (metacognicin) el uso de talesestrategias con el n de lograr ser ms independientes y exitosos en

los aprendizaes escolares (Ellis Lenz, 1996). Sin embargo, la granmaora de ellas no han tenido en cuenta que cualquier acto cognitioimportante tiene consecuencias motiacionales afectias , adems,estas consecuencias potencian futuras conductas autorreguladoras(Borkowski, 1992; Borkowski Thorpe, 1994; Shunk Zimmerman,1996; Zimmerman, Bonner Koach, 1996).

Ciertamente, un alumno ecaz en sus procesos de pensamiento

autorregula su conducta aunque no slo cognitiamente sinotambin desde su ertiente motiacional. En general, un alumnoecaz se caracteriza por (a) el uso de estrategias cognitivas

coordinadas entre s como parte de un pensamiento compleo;(b) la aplicacin adecuada de dichas estrategias gracias a dostipos de capacidades metacognitivas: conocimiento especco de

dnde cundo utilizar lo que conoce , adems, la capacidadde pensar sobre lo que se hace de corregir si fuese necesario;(c) la coordinacin entre el conocimiento de estrategias otrostipos de conocimientos que posee; (d) disponer de condicionesmotiaciones afectias adecuadas que, de hecho, son labase para la coordinacin de las estrategias, del conocimientometacognitio del resto del conocimiento. Los alumnos condicultades de aprendizaje, por el contrario, tienen en su gran

maora un escaso conocimiento de estrategias de aprendizae,decientes capacidades metacognitivas, conocimientos previos

mnimamente organizados de forma signicativa y condiciones

motiacionales afectias desadaptatias para iniciar o mantenerel esfuerzo que conllea la gestin aplicacin de conocimientos de las capacidades cognitias metacognitias mencionadas.

Estilo de aprendizaje, motivacin y metacognicin.

La unin entre motiacin metacognicin, con el concurso dela cognicin, puede interenir en el desarrollo de una actiidad

autnoma de aprendizae (Okagaki & Sternberg, 1993). Esdecir, la forma en la que el indiiduo eerce su actiidad deaprendizae puede enir condicionada por estos tres factores.Parte de esta armacin la realiza Biggs, al desarrollar su concepto

de metaaprendizae (Biggs, 1985) como mediador entre loselementos cognitios los motiacionales. El aprendizae es unaactiidad dirigida a la integracin de contenidos que se realizadinmicamente mediante la aplicacin de diferentes estrategias quepermiten la internalizacin de lo aprendido a diferentes nieles.Desde esta perspectia la teoras de los estilos de aprendizaede Biggs establece tres modalidades de aprendizae: profundo,supercial, y de logro. Cada uno de estos estilos supone la

aplicacin de una serie de estrategias, con el esfuerzo consiguiente,en pos de la consecucin de diferentes metas.

El establecimiento de estas metas, la motiacin que ellassugieren pueden interenir en la profundidad el esfuerzocon el que realizan el aprendizae mediante la aplicacin deestrategias adecuadas a los nes. Esta propuesta adolece de una

premisa errnea, considerar que la aplicacin de estrategias essiempre consciente.

Biggs, (1989) considera que debe existir una relacin entrelas estrategias empleadas la motiacin para lograr undeterminado tipo de aprendizae. Lo que surge aqu es el estilode aprendizae estratgico, basado en el conocimiento de losobetios de aprendizae, por parte del alumno, de su grado de

motiacin, de las estrategias cognitias metacognitiasque debe desplegar para obtenerlo. varios estudios realizadosen Espaa aplicados a una poblacin uniersitaria, parecenestablecer esta relacin (Gonzlez, Pieiro, Rodriguez, Surez& valle, 1998; Martnez & Galn, 2000; valle, Gonzlez,Gmez, vieiro, Cueas & Gonzlez, 1997).

As mismo, la presencia de la autoregulacin, parece ser unindicador de determinacin preia de las metas, para organizarla actiidad cognitia, obtener los logros preistos (Coington,2000). Cuando Covington habla de autoregulacin se reere a

un aprendizae autoregulado, es decir controlado en la eecucinmediante un niel superior de control. Habla de metacognicin.

El conocimiento metacognitio referido a la persona, establece loslmites de sus alores, de aquello a lo que el sueto da alor. Tambinaborda el conocimiento en torno a las estrategias que posee a lasdemandas de la tarea. De esta manera, el aprendiz puede estableceruna pauta de actuacin, basada en el esfuerzo esperado que deberealizar, de acuerdo a los obetios que desea conseguir.

Mantener un niel de esfuerzo importante como el que requiereuna actiidad estratgica autoregulada, debe estar apoado enuna expectatia de que esta actiidad obtenga los resultados

HCTOR LAMAS ROjAS



5/6

19

ISSN: 1729 - 4827

preistos. De esta manera, los estudiantes mantienen unmaor esfuerzo en aquellas asignaturas que consideran msimportantes para su curriculo uniersitario (Gonzalez, Pieiro,Rodriguez, Surez & valle, 1998).

El estilo de aprendizaje, ya sea supercial, profundo

o estratgico, se condiciona en gran medida por elconocimiento de los obetios que se propone el propioalumno. Esta determinacin de obetios es el productode un anlisis en torno a las demandas de la tarea, a losobetios personales que el sueto desea conseguir, a ladeterminacin regulacin de las estrategias cognitias metacognitias que emplea en la realizacin de la tarea. Ensuma, el estilo de aprendizaje, la posibilidad de modicar el

estilo de aprendizae en funcin de los obetios, puede serun producto de la metacognicin.

CONCLUSIONES

La reisin del tema nos sugiere algunas conclusiones:

1. El aprendizae autorregulado se ha conertido en uno de losees primordiales de la prctica educatia;

2. La accin educatia debe audar a los alumnos a serconscientes de su pensamiento, a ser estratgicos a dirigir sumotiacin a metas aliosas;

3.Es importante el fomentar entre los estudiantes la formacin desarrollo de estrategias cognitias, metacognitias, de

autorregulacin personal, motivacional, entre otras, a n de

meorar el rendimiento acadmico.

REFERENCIAS

Alonso Tapia, j. (1997). Motiar para el aprendizae. Teoras estrategias. EDEBE, Barcelona.

Beltrn, j. (1998). Estrategias de aprendizae. En v. Santiustey J.A. Beltrn (eds). Dicultades de aprendizaje. Madrid:

Sntesis.

Biggs, j.B. (1985). The role of metalearning in stud processes.British journal of Educational Pscholog. (55) 185-212.

Biggs, j.B. (1989) Approaches to the enhancement of tertiarteaching. Higher Education Research and Deelopment,8 (1),7-25.

Boekaerts, M. (1997). Self-regulated learning: a new conceptembraced b researchers, polic makers, aducators, teachers,and students. Learning and Instruction, 7(2), 161-186.

Borkowski, j.G. (1992). Metacognitie Theor: A frameworkfor teaching literac, writing and math skills. journal ofLearning Disabilities, 25(4), 253-257.

Borkowski, j.G. Thorpe, P.K. (1994). Sellf-regulation andmotiation: A life-span perspectie on underachieement.En D.H. Schunk B.j. Zimmerman (eds). Self-regulation oflearning and performance. Issues and educational applications.Hillsdale, N.j.: LEA.

Coington, M.v. (2000). Goal, theor, motiation andschool achieement: an integratie reiew. Annual reiew ofpscholog

Ellis, E. S. Lenz, B.K. (1996). Perspecties on instruction inlearning strategies. En E.S. Ellis B.K. Lenz (eds). Teaching

adolescents with learning disabilities. Dener: Loe Pub. Co.

Ertmer, P. A. Newb, T. j. (1996). The expert learner: strategic,self-regulated and reexive. Instructional Science, 24, 1-24.

Garca, F. Musitu, G. (1993). Un programa de interencinbasado en la autoestima: anlisis de una experiencia. Reista dePsicologa Uniersitas Tarraconensis Xv(1), 57-78.

Gonzlez, R., Pieiro, I., Rodriguez, S., Surez, j.M. y valle,A. (1998). variables motiacionales, estratgicas de aprendizae rendimiento acadmico en estudiantes uniersitarios: un

modelo de relaciones causales. Reista Espaola de Orientacin Psicopedagoga. 9, (16), 217-229

Gonzlez Fernndez, A (2001) Autorregulacin del aprendizae:una difcil tarea. IberPsicologi: http://www.fedap.es/IberPsicologia/iberpsi6-1/gonzalez/gonzalez.htm

Hacker, D. j. (1998). Self-regulated comprehension duringnormal reading. En D. j. Hacker, j. Dunlosk A. C. Graesser(Eds.), Metacognition in educational theor and practice.Londres: Erlbaum.

Huertas,j ( 1997). Motiacin: querer aprender. Argentina: Ed

AIQUE

Karol, P. (1993). Mechanisms of self-regulation: a sstemsiew. Annual Reiew Pscholog, 44, 23-52.

Kuhl, j. (1992). A theor of self-regulation: action ersus stateorientation, self discrimination and some applications. AppliedPscholog: an International Reiew, 41(2), 97-129

Mace, F. C., Belore, P. J., y Shea, M. C. (1989). Operant theory

and research on self-regulation. En B. j. Zimmrman D. H.

APRENDIZAjE AUTORREGULADO, MOTIvACIN y RENDIMIENTO ACADMICO



6/6

20

ISSN: 1729 - 4827

Schunk (Eds.), Self-regulated academic learning and academicachieement. Nuea york: Springer-verlag.

Machargo, J. (1992). Ecacia del feedback en la modicacin

del autoconcepto acadmico. Reista de psicologa General Aplicada. 45, 63-72.

Markus, H. & Wurf (1987) The dnamics self-concept: A socialpschological perspectie. Annual Reiew of Pscholog, 38,299-337.

Martnez, j.R. & Galn, F. (2000), Estrategias de aprendizae,motiacin rendimiento acadmico en alumnos uniersitarios.Reista Espaola de Orientacin Psicopedagoga. 11 (19) 35-50.

McCombs, B. L. (1989). Self-regulated learning and academic

achieement: a phenomenological iew. En B. j. Zimmerman D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academicachieement. Nuea york: Springer-verlag.

Mc Robbie,C Tobin, K (1997) A social constructiistperspectie on learning enironments. Internacional journal ofScience Education, 19 (2), 193-208.

Meece, j. L. (1994). The role of motiation on self-regulatedlearning. En D. H. Schunk B. j. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance. Issues and educationalapplicatios. Hillsdale, Nj: Erlbaum.

Mestre, v. Fras, D. (1996). La meora de la autoestima enel aula. Aplicacin de un programa para nios en edad escolar(11-14 aos). Reista de Psicologa General Aplicada, 49,279-290.

Okagaki,L. & Sternberg, R.j. (1993). Parental beliefs andchildrens scholar performance. Child Deelopment, (64)36-56.

Pintrich, P., D. Smith, T. Garca W. McKeachie (1991). Amanual for the use of the Motiated Strategies for LearningQuestionnaire (MSLQ). National Center for Research to

Improe Postsecondar Teaching and Learning. Uniersit ofMichigan.

Pintrich, P. Garca, T. (1993). Intraindiidual differencesin students motiation and selfregulated learning. Germanjournal of Educational Psicholog, 7 (3), 99-107.

Schunk, D. H. (1989). Social cognitie theor and self-regulatedlearning. En B. j. Zimmerman D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achieement. Nuea york:Springer-verlag.

Schunk, D. H. (1994). Self-regulation of self-efcacy and

attributions inacademic settings. En D. H. Schunk B. j.Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance.Issues and educational applications. Hillsdale, Nj: Erlbaum.

Schunk, D. H., Zimmerman, B. j. (1994). Self-regulation ineducation: retrospect and prospect. En D. H. Schunk B. j.Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance.Issues and educational applications. Hillsdale, Nj: Erlbaum.

Schunk, D.H. Zimmerman, B.j. (1996). Modeling andself-efcacy inuences on childrens development of self-

regulation. En K. Wentzel, j. juonen (eds). Social motiation:Understanding childrens school adustment. New york:Cambridge Uniersit Press.

valle, A., Gonzlez, R., Gmez, M.L. vieiro, P. Cueas, L.M.& Gonzlez, R.M. (1997). Atribuciones causales enfoquede aprendizae en estudiantes uniersitariios. Reista deOrientacin Psicopedagoga, 8, (14), 287-298.

Weinstein, C.E. Palmer, D.R. & Schulte A.C. (1987) LASSI:Learning and Stud Strategies Inentor. Clearwater, Fl: H &H Publishing Compan.

Weinstein, C.E, Husman, j.& Dierking, D.(2000) Self-Regulation interentions with a focus on learning strategies. InM. Boekaerts, P. Pintrich and M. Zeidner (Eds.) Handbook of

Self-Regulation. San Diego: Academic Press.

Winne, P. H. (1995). Inherent details in self-regulated learning.Educational Pschologist, 30(4), 173-187.

Wolters, Ch. Pintrich, P. (1998). Contextual differences instudent motiation and self-regulated learning in mathematics,english and social studies classrooms. Instructional Science,26, 27-47.

Zimmerman, B.j., Bonner, S. Koach, R. (1996). Deelopingself-regulated learners. Beyond achievement to self-efcacy.

Washington, DC: APA.

HCTOR LAMAS ROjAS


Documents

aprendizajeautorregulado