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Apunte de Cátedra

La conformación del sistema educativo

argentino (1860 - 1920)

Introducción

Natalio Botana (2005) señala como uno de los rasgos institucionales del régimen conservador del período 18801916, es el desequilibrio del sistema federativo a favor del poder central que se manifestó, por ejemplo, en las sucesivas y reiteradas intervenciones del gobierno nacional a las provincias, que se dieron durante este período, así como también en la política educativa que implementa. Así, el terreno educativo será un ámbito más en el que se observa el “desmantelamiento” del sistema federal que comienza a operar claramente desde 1880.

Los orígenes de la escuela pública en Argentina, según Davini, estuvieron ligados al proceso de construcción del proyecto de nación de la generación del ’80. Este origen se gestó por decisión y amparo del Estado, conducido por las elites agrarias y urbanas en función de la integración económica del país al capitalismo, a través de la exportación agraria (1998: 27)

La segregación de Buenos Aires y el enfrentamiento entre provincianos y porteños hizo necesario estimular los valores y sentimientos nacionales por medio del sistema educativo, sumada a la necesidad de integrar a la masa de inmigrantes que llegaban al país.

El rasgo distintivo de la ideología oligárquico-liberal era la “europeización”, significando el desarrollo “nacional” el logro de las pautas de consumo y de educación de los países desarrollados de Europa y Estados Unidos. El proyecto educativo liberal se centró en la formación del “ciudadano”, con misión de neto corte civilizatorio y de homogeneización ideológica para afianzar la construcción de la nueva nación. Tedesco sostiene que la educación argentina tuvo, en sus orígenes, una función política y no una función económica (Weinberg 1994: 200). Por eso el sistema escolar y su magisterio cumplieron, para el Estado que los creó, el papel de conformación de la sociedad civil, socializando no solo a la “barbarie” autóctona sino también a los trabajadores inmigrantes, afirma en su trabajo Davini (1998: 27).

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1) EL NIVEL PRIMARIO

Como mencionamos en la clase anterior, el Estado tuvo un rol fundamental en los procesos de construcción de la identidad nacional, a partir de su aparato ideológico por excelencia: la escuela pública.

El Nivel Primario se va a constituir de manera mucho más abierta que el nivel medio, ya que se apuntaba a la masividad, con el objetivo de brindar una enseñanza elemental generalizada que lograra la integración y consenso de la población inmigrante y de los sectores populares en general, como medio para mantener la estabilidad política e institucional.

Tanta importancia tenía la educación en la estrategia de consolidación legitimación del Estado nacional naciente que su segundo presidente, Domingo Faustino Sarmiento (18681874) es considerado el padre de la escuela pública, siendo sucedido por Nicolás Avellaneda (18741880), quien fuera su ministro de Educación.

Esta política no se detuvo con la llegada al poder de Julio A. Roca sino que se consolidó, ya que en 1884 se sanciona la ley 1420 de educación común, que sentaría las bases de la formación primaria universal y obligatoria, pública, gratuita y laica controlada por el Estado Nacional, en clara contraposición con el art. 5º de la Constitución Nacional de 18531 que otorgaba a las provincias la administración de la educación primaria. Es que de hecho, la Constitución Nacional sancionada en 1853 comprendía a la escuela primaria como uno de los baluartes del federalismo.

Sin embargo, la injerencia del gobierno nacional sobre la educación primaria, a cargo de las provincias, se remonta a los orígenes mismos del Estado nacional. Como señala Pablo Pineau (1995:11) ya desde 1864 el gobierno nacional comenzó a girar fondos a las provincias para solventar la educación primaria. En 1871, durante la presidencia de Domingo F. Sarmiento, se dictó la primera ley orgánica de subvenciones (n. 463), que fue ampliada posteriormente en 1890 y 1897 (Nº 2737 y 3559). Como veremos a continuación, esta injerencia se acentuaría con la sanción de la ley 1420 (1884) y la ley Láinez (1905).

1 Constitución Nacional de 1853 Art. 5º. “Cada Provincia Confederada dictará para sí una

Constitución bajo el sistema representativo republicano, de acuerdo con los principios, declaraciones y garantías de la Constitución Nacional; y que asegure su administración de justicia, su régimen municipal y la educación primaria gratuita. Las constituciones provinciales serán revisadas por el Congreso antes de su promulgación. Bajo de estas condiciones el Gobierno Federal, garante a cada Prov. El goce y ejercicio de sus instituciones”. En la reforma constitucional de 1860 se suprimiría el concepto de gratuidad, supresión que se mantiene incluso en la actual constitución.

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El Congreso Pedagógico de 1882 En 1875 se dictó la Ley de Educación Común de la provincia de Buenos

Aires, como consecuencia de la reforma de la Constitución provincial de 1873. Esta ley establecía:

1. La enseñanza primaria gratuita y obligatoria (8 años los varones y 6 las

mujeres). 2. El gobierno escolar a cargo de un Consejo General de Educación y un

Director General de Escuelas, función para la cual fue nombrado el ex presidente Sarmiento. La administración local sería desempeñada por una comisión vecinal elegida por el pueblo (Puiggros 2004:82)

Cuando en 1880 se produce la federalización de la ciudad de Buenos Aires, (luego del conflicto entablado entre el gobierno nacional y la provincia de Buenos Aires) la provincia se vio obligada a ceder a la Nación los establecimientos educativos situados en la ciudad. En las mismas siguió vigente, en forma provisoria, la ley provincial de educación de 18752, tal como lo estableció un decreto del poder ejecutivo nacional de 1881, que creó también el Consejo Nacional de Educación que sería presidido por Sarmiento. Este Consejo tendría “la dirección facultativa y administración general del distrito escolar de la Capital”.

A partir de aquí el gobierno comenzó a sentir la necesidad de dictar una legislación para organizar la educación primaria en el territorio federal.

Al año siguiente el gobierno nacional realizó la convocatoria al Congreso Pedagógico. Allí se produjeron debates y se arribó a conclusiones que influyeron notablemente en la redacción de la primera ley que regulaba una parte del sistema educativo: la famosa Ley 1420, conocida como Ley de Educación Común, sancionada en el año 1884.

El Congreso Pedagógico, llamado Internacional en su momento, se desarrolló en Buenos Aires durante abril y mayo de 1882, en el marco de la “Exposición Continental de la Industria”. Concurrieron más de 250 delegados y participaron las figuras más importantes del elenco político e intelectual de la época. Fue convocado por el ministro de Educación Manuel Dídimo Pizarro y por Domingo Faustino Sarmiento, quienes discreparon sobre su composición y metas. Al inaugurarse sus sesiones, ocupaba el ministerio Eduardo Wilde, joven integrante de la generación liberal. El Congreso debatió acerca de las ideas y principios que debían regir la educación pública. Sus resoluciones suelen considerarse un antecedente de la ley 1420, constituyéndose en una instancia que dio legitimidad a esa norma.

2 La ley de educación de la Provincia de Buenos Aires de 1875 ya establecía la obligatoriedad y

gratuidad de la educación primaria, convirtiéndose en un claro antecedente de la legislación posterior.

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La discusión en el Congreso se dio en torno a tres puntos: la intención de secularizar la educación, el papel adjudicado a la sociedad civil, el Estado Nacional y las provincias en la dirección del sistema educativo, y las orientaciones pedagógicas. Poco después de inaugurado el Congreso, se votó por aclamación una propuesta para eliminar de la agenda el tema más álgido: la enseñanza de la religión en la escuela. No obstante, pocos días más tarde la cuestión volvió a emerger y un grupo de congresales católicos se retiraron del Congreso. Los debates acerca de la secularización de la educación eran ineludibles y serán más adelante el núcleo más fuerte de enfrentamiento entre liberales y católicos.

Las conclusiones del Congreso Pedagógico señalaron la importancia de la enseñanza gratuita en las escuelas comunes, la necesidad de establecer contenidos mínimos para la instrucción de los niños entre seis y catorce años, la eliminación de los castigos corporales. Se planteó también la enseñanza conjunta de varones y mujeres y la administración propia de los recursos económicos de cada escuela.

La Ley 1420 (1884)

En el marco de la historia de la educación argentina, especialmente al considerar las políticas educativas implementadas desde el Estado en distintos momentos, el análisis de la Ley 1420 ocupa un lugar central debido a la gran relevancia de dicha ley como propuesta educativa de un grupo de hombres con ciertos objetivos, y a los importantes efectos de la misma en los años posteriores.

Entre 1862 y 1880, el gobierno nacional no había tenido ni necesidad ni posibilidad de ocuparse de la enseñanza primaria. La Constitución Nacional encarga ese deber a las provincias, de manera clara y terminante, en el artículo 5º. El gobierno nacional, en cambio, instaló, administró y gobernó establecimientos de enseñanza media en todo el territorio nacional sin objeción alguna de las provincias, comenzando por el Colegio Nacional de Buenos Aires, tal como veremos en el apartado 3.1. Luego crearía escuelas normales (para formar a los futuros maestros) y por último, avanzaría sobre la educación superior sancionando la Ley Avellaneda en 1885.

A partir de 1880, en un contexto donde la gran cantidad de extranjeros

(producto de la gran oleada inmigratoria) comenzaba a presentar problemas de asimilación y contención social, adquiere una importante dimensión la necesidad percibida por parte del gobierno de conformar y controlar un sistema nacional de educación.

El debate parlamentario Dado que el Consejo Nacional de Educación no pudo presentar un proyecto

de ley de educación común, debido a discrepancias internas, hacia agosto de

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1881 el Poder Ejecutivo decidió enviar el decreto del 28 de enero de 1881 al Senado. Allí, dicho decreto fue aprobado el 8 de octubre, con ligeras modificaciones. Pero en la Cámara baja no se obtuvo un simple asentimiento, debido a que los miembros de la Comisión de Culto e Instrucción Pública desarrollaron un estudio prolongado y prepararon un proyecto de ley orgánica de la educación común. El despacho de esta Comisión se produjo el 9 de junio de 1883, y el 4 de julio comenzó el debate parlamentario.

El diputado Demaría presentó el informe acerca del proyecto de la Comisión Criticando la presentación de dicho informante, Onésimo Leguizamón propuso que había que legislar sobre los aspectos esenciales. Planteó entonces la principalidad y exclusividad del Estado argentino en materia de educación, la cual fue propuesta como obligatoria, gratuita, gradual e higiénica. Además, expresó que la enseñanza religiosa en las escuelas era inconstitucional.

A partir de allí se formaron dos posturas que coincidían en la necesidad impostergable de la educación común obligatoria, pero se hallaban contrapuestas con respecto a la inclusión o no de contenidos religiosos en la enseñanza. Leguizamón se refirió a la Constitución, diciendo que proclama la libertad de conciencia para los ciudadanos, y que la escuela debería ser igualmente tolerante, sin imponer ninguna religión en particular. Así se fueron desencadenando discursos a favor y en contra del proyecto de la Comisión; los primeros pronunciados por los diputados Achával Rodríguez, Goyena y Alvear, y los otros por Civit, Delfín Gallo, Wilde. Los argumentos a favor de la enseñanza de religión se basaban en sostener que sin religión no hay moral, y no puede haber educación sin moral. Por el contrario, para oponerse a esto se planteaba que la moral es independiente de la religión, y que la enseñanza de una religión particular causaría inconvenientes en las familias de otra religión, especialmente en el caso de los inmigrantes. En los debates sobre la ley de educación se sostuvo que no era aceptable que en un país de inmigrantes, donde la constitución de 1853 aseguraba la libertad de cultos, la escuela pública enseñara la religión católica en forma coercitiva y excluyente.

La primera parte del debate finalizó con el rechazo del proyecto de ley presentado por la Comisión, y se reinició la segunda con la discusión sobre un nuevo proyecto presentado por Onésimo Leguizamón y un grupo de diputados. Este proyecto, que limitaba la enseñanza de religión al horario extraescolar, finalmente se convirtió en la ley 1420 el 8 de julio de 1884.

El texto de la ley 1420 La ley 1420, también llamada “Ley de Educación Común”, establecía una

educación universal y gratuita conforme a los ideales del laicismo positivista y el objetivo de formar un espíritu hegemónico nacional. La ley 1420 (1884), resumiendo los postulados del Congreso pedagógico de 1882, determinó que la educación primaria debía ser universal, común, mixta, gratuita, obligatoria y laica.

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Respecto de esta ley debemos realizar la siguiente aclaración. La Ley 1420 regula exclusivamente la educación primaria y en el ámbito de los territorios bajo la autoridad directa del Presidente, es decir, su validez abarcaba la Capital Federal y los territorios nacionales (que en ese entonces abarcaban las gobernaciones de Misiones, Formosa, Chaco, La Pampa, Río Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego). Esta ley sólo abarcaba a los territorios bajo el gobierno directo del Poder Ejecutivo Nacional ya que, por mandato constitucional, la educación primaria era privativa de cada una de las provincias (CN, art. 5º, ver página 2).

Estos fueron los principales aspectos señalados por la Ley 1420: 1. El Estado fue declarado responsable de la educación pública. 2. Se establece el gobierno colegiado de la educación a través del Consejo

Nacional de Educación y los Consejos de Distritos. 3. Se garantiza el financiamiento de la educación primaria (Fondo Escolar

permanente). 4. Se estimula la creación de jardines de infantes, escuelas para adultos y en

caso de necesidad, escuelas ambulantes. 5. Se establecen contenidos mínimos de lengua nacional, historia nacional y

geografía nacional. 6. Se normatiza la construcción de edificios escolares y cuestiones de sanidad

Escolar. 7. Se normatiza la actividad docente, asegurando formación, estabilidad y

derecho al retiro. 8. Se promueve la creación de bibliotecas populares. 9. Se establece la Inspección Estatal sobre escuelas particulares.

Esta ley de educación común enuncia la obligatoriedad en el artículo 2º, y

en el artículo 3º aclara que es impuesta a los padres, tutores o encargados de los niños comprendidos en la edad escolar. En el artículo 5º especifica que la obligación escolar no implica la concurrencia del niño a la escuela, ya que puede ser cumplida en las escuelas públicas o privadas y en el hogar de los niños. Su cumplimiento puede comprobarse, según el caso, por medio de certificados o exámenes. La no observancia de la obligatoriedad escolar hace pasible a los responsables de ser castigados con amonestaciones y multas progresivas.

La gratuidad es una consecuencia inmediata de la obligatoriedad, pues tiende a asegurar que la escuela primaria esté al alcance de toda la población. Por eso la ley prevé en su artículo 5º el establecimiento de una escuela pública gratuita en cada distrito escolar integrado, en las ciudades, por 1000 a 1500 habitantes, y en los territorios nacionales, por 300 a 500 habitantes.

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Con respecto a la gradualidad, el artículo 9º impone que la enseñanza debe dividirse en seis o más grados, que pueden establecerse en un mismo establecimiento escolar o separadamente.

Finalmente, la neutralidad escolar en materia religiosa constituyó el punto más controvertido de la ley. El artículo 8º plantea que la enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los distintos cultos, a los niños de su respectiva comunión, antes o después de las horas de clase.

Podemos considerar la postulación de la educación obligatoria, gratuita, gradual y laica, como un instrumento empleado por un Estado en formación, como medio para construir condiciones de estatidad (siguiendo en este punto las formulaciones de Oszlak). Es decir, puede pensarse en la ley como la manifestación de una política educativa coherente con una política nacional.

Esta ley, que sirvió de base para la organización de nuestra escuela primaria y rigió los destinos de la escuela primaria durante más de 100 años. La aplicación de la ley 1420 limitada a la Capital Federal y los Territorios Nacionales fue ampliada gracias a la ley Láinez, sancionada en 1905.

La Ley Láinez (1905) Este proceso de control de la educación primaria por parte del Estado

Nacional se perfeccionó en 1905 con la sanción de la ley 4874, denominada Ley Láinez3

, que autorizaba al Poder Ejecutivo Nacional a crear escuelas nacionales en las jurisdicciones provinciales que así lo solicitaran. De esta manera, la ley 1420 se extendía a los territorios provinciales.

El proyecto de ley fue presentado por el Senador por la Pcia. de Buenos Aires, el Dr. Manuel Láinez. La única objeción que se le realizó al proyecto apuntaba a limitar el poder del Consejo Nacional de Educación, al no permitirle fundar escuelas directamente, como decía el proyecto, sino que se planteó que sólo podría hacerlo en aquellas que lo solicitaran.

El mismo Senador Láinez, al presentar su proyecto de ley, admitía que éste alteraba la forma hasta allí “establecida por la legislación corriente para la intervención del Gobierno Nacional en la educación primaria de la República; forma implemente convencional, por cuanto desde hace ya muchos años, se ha estimado perfectamente concurrente la acción nacional y provincial en la educación primaria”. Es decir, comprendía que una interpretación “restringida” del art. 5 de la CN podría llevar a plantear que sólo las provincias tendrían

3 Puede considerarse que la Ley Láinez tuvo como principal antecedente la Ley 2737 sancionada el 1° de octubre de 1890 que fijaba las bases para subvencionar a las provincias en orden a fomentar la instrucción primaria. La norma aludida en su artículo 2° sostenía que la subvención nacional sería concedida para atender fines tales como “construcción de edificios para escuelas públicas, adquisición de libros y útiles para escuelas y sueldos de preceptores”.

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atribuciones en relación a la enseñanza primaria, ya que algunas voces planteaban que esta ley violaba el principio federal de la constitución.

Sin embargo, pronto la ley Láinez fue desvirtuada en su aplicación dado que, contrariando lo dispuesto por ella, se instalaron escuelas nacionales en sitios donde ya funcionaban establecimientos provinciales. De a poco, como sostiene Pineau, se produjo una nacionalización “de hecho” de la escuela primaria (2005:12) ya que hasta avanzado el siglo XX en muchas jurisdicciones la cantidad de escuelas nacionales superaba a las provinciales. El resultado fue la creación de un doble sistema escolar en cada provincia, dependiente una rama de la Nación y la otra de la jurisdicción local, con fuertes contradicciones y diferencias entre ambas. A su vez, en muchos casos se produjo una desatención de la función educativa zonal, ya que algunas provincias cerraron las escuelas de su dependencia o las transfirieron a la Nación Autoras como Dubini y Orovitz (2005:63) señalan que no es casual así que la Ley 4874, que autorizó a la Nación a la creación directa de escuelas en territorios provinciales, sea contemporánea a otra serie de leyes que como la Ley Sanitaria Animal (1900), o la Ley de Defensa Agrícola (1905), legitimaban la intervención de la Nación frente a problemas, que por su envergadura o su impacto en el desarrollo del país, no podían quedar exclusivamente en manos de las provincias. “Cuando la necesidad es nacional –decía el Dr. Manuel Quintana, en el Congreso, al dictarse la Ley de Sanidad Animal– el remedio debe ser nacional también”.

En definitiva, la La ley 4874 autorizó definitivamente a la Nación a la creación de escuelas en los territorios provinciales, coronando así un proceso de paulatina centralización de la educación que en verdad venía operándose, aunque de modo disfrazado, desde mediados de 1860 con la política de subvenciones a las escuelas primarias provinciales.

De esta manera entre 1875 y 1905 quedó organizado legalmente el nivel primario argentino, que se gestó como parte de un sistema educativo muy heterogéneo (ya que en el nivel primario coexistían escuelas primarias nacionales y provinciales, públicas y privadas) y desarticulado no solo con relación con los otros niveles: secundario y universitario. En definitiva, hasta 1993 no se dictará una ley general de educación que abarque a todo el conjunto del sistema educativo argentino.

2) EL NIVEL SECUNDARIO

Podemos hablar de la existencia del nivel secundario a partir de la década de 1860, con la creación de los Colegios Nacionales.

Trombetta (1998) considera que tras su fundación, se activó un temprano proceso de diferenciación en el nivel medio, que se reflejó en la creación de

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múltiples instituciones secundarias especializadas (la escuela normal, la escuela de comercio, el colegio industrial, la escuela de enseñanza agropecuaria, la escuela normal rural y la escuela de formación profesional) que ofrecían una formación básicamente orientada al trabajo. Sin embargo, el acceso a este nivel siempre fue mucho más restringido que en el caso del nivel primario.

El panorama del nivel secundario a fines del siglo XIX era bastante complejo, ya que en él coexistían escuelas nacionales (creadas a partir de 1863), normales (desde 1871), comerciales (desde 1890), industriales (desde 1898) y provinciales, tanto de carácter público como privado.

La educación secundaria brindada por los colegios nacionales otorgaba título de Bachiller, de carácter humanista y científico, y su finalidad era la preparación para los estudios universitarios. En cambio, la Escuela Normal estaba destinada a la formación de maestros para la escuela primaria, mientras que las otras modalidades (Escuelas Comerciales e Industriales) tenían por objeto la formación de técnicos para las distintas actividades de la producción y el comercio.

Los Colegios Nacionales

El origen de este sistema se remonta a la década de 1860. Poco después de acceder a la presidencia, Mitre “nacionalizó” en 1863 el Colegio de Ciencias Morales de Buenos Aires, que se transformó en el Colegio Nacional de Buenos Aires. Este es el inicio formal del nivel secundario, que rápidamente se diseminó en todo el país. Fueron diseñados para ofrecer una formación científica, de carácter preuniversitario y por lo tanto integraban un selecto grupo de colegios autorizados a otorgar certificados que habilitaran para el ingreso a la Universidad.

El plan de estudios de los colegios nacionales era de 5 años en los que se cursaban letras, humanidades, ciencias morales y ciencias físicas y exactas, inicialmente con régimen de internado. Sus certificados eran válidos en todas las universidades del país, por entonces la Universidad de Córdoba, nacional, y la Universidad de Buenos Aires

Esta iniciativa luego se extiende a otras provincias por decreto nacional del 9/12/1864, creándose colegios nacionales en Mendoza, San Juan, Tucumán, Salta y Catamarca, cuyos planes de estudios serían semejantes a los vigentes en el colegio nacional de Buenos Aires. En 1869 se establecerían colegios nacionales en Jujuy, Santiago del Estero, Corrientes y San Luis; en 1871 en La Rioja; en 1874 en Rosario; en 1887 en La Plata y en 1889 en Paraná. Así, en sólo 26 años el Estado nacional estableció colegios secundarios que se encontraban a su cargo en todas las provincias (excepto Córdoba).

La creación de escuelas nacionales dependientes del Consejo Nacional de Educación en territorios provinciales, aseguraba el control del poder central en un plano ideológico en tanto permitía hegemonizar un proyecto educativo pensado desde la Capital hacia el interior, ya que buscaba la formación homogénea de las

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elites provinciales, despojándolas de “excesivos” localismos a través de un programa de estudios basado en el enciclopedismo y la enseñanza humanista clásica. Otros de sus objetivos eran dotar de personal idóneo a la administración pública y al sector de transportes y servicios y permitir el acceso al nivel superior.

La política del “palo de amasar” –como se ha llamado a veces a la política educativa de este período– no sólo aplastaba las diferencias culturales que portaban los inmigrantes, sino también las diferencias regionales. No es casual que, en una clara manifestación del centralismo educacional, los mismos programas de las escuelas de Buenos Aires fueran los que se usaron en las escuelas nacionales de todo el país, sin tener en cuenta las particularidades de cada territorio o provincia (Dubini y Orovitz 2005:68).

Las Escuelas Normales y el normalismo Durante la presidencia de Sarmiento comenzó a diversificarse la educación

media a través de la creación de escuelas normales que tendrían la función de formar a los docentes primarios, por lo que en 1871 se crea la Escuela Normal de Paraná, que dependía directamente de las autoridades nacionales. En los años siguientes se continuaron estableciendo nuevas escuelas y abriendo anexos normales en los colegios nacionales, los que más tarde se convertirían en escuelas normales.

Como dijimos previamente, la función específica de las Escuelas Normales era formar mano de obra para el trabajo docente a diferencia de los Colegios Nacionales que perseguían la formación de las elites que luego ingresarían a la universidad. Las escuelas normales no tenían por objetivo la continuación de carreras universitarias.

Entre 1871 y 1888 se cumplió la obra de fundación de 34 Escuelas Normales en capitales provinciales y ciudades de importancia regional. Luego se agregaron 21 escuelas más entre 1894 y 1910.

Como dato característico, ya en 1875 se estableció la Escuela Normal de Maestras en la ciudad de Tucumán, hecho repetido mediante la creación de establecimientos similares en otras provincias. De esta manera se inició el proceso

de feminización del magisterio . En el mismo sentido operó la suspensión de las becas para estudiantes varones de las escuelas normales (1892). En oposición a ello, los colegios nacionales estaban orientados a los estudiantes varones (Trombetta 1998:34).

Además, poco tiempo después, las escuelas normales incluyeron estudios de carácter postsecundario, “terciario”, como veremos luego.

Los estudios de la escuela normal se organizaban mediante un curso normal, donde se impartían los conocimientos necesarios para la educación

común y se aprendía a enseñar, y una escuela modelo de aplicación, donde se brindaba instrucción primaria y los alumnos del curso normal realizaban sus prácticas en los métodos pedagógicos y directivos aprendidos. La escuela normal,

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además, tuvo carácter nacional (el gobierno central fijó los planes y programas de

estudio y nacionalizó las escuelas normales provinciales) y fue laica (se excluyó la enseñanza religiosa de los programas de estudio). La duración inicial de los estudios normales fue de 3 años, pero al poco tiempo se los juzgó insuficientes (la edad típica de obtención del título estaba cerca de los 16 años) y se agregó un

año preparatorio adicional. En total: 4 años. En estas escuelas surgió el normalismo, que puede caracterizarse como “...

una pedagogía de Estado en la que la formación de los futuros maestros como acto de control del proceso escolar constituye el factor fundamental” (Narodowski 1997). Se ha considerado que el normalismo argentino se habría desarrollado para contribuir a la conformación de un sistema educativo nacional encargado de la consolidación simbólica de la homogeneización del país. Así, el Normalismo, impregnado por la concepción filosófica positivista4 e impulsado por los ideales liberales y civilizadores de Sarmiento, fijó la orientación pedagógica de la escuela argentina.

Manganiello describe la generación pedagógica de 1880 como eminentemente positivista.. La Escuela Normal difundió la doctrina positivista de Auguste Comte, las teorías evolucionistas y organicistas de Herbert Spencer y los principios evolucionistas de Charles Darwin, incorporando posteriormente, los aportes de la psicología experimental y la sociología, se destacaba por un positivismo cientificista y liberal. Proclamaban el método experimental, aceptando como dogma la subordinación de las ciencias psíquicas a las naturales, manteniendo una postura fuertemente agnóstica, y adherían a las tendencias individualistas del liberalismo inglés, renegando de lo nacional con una fuerte tendencia europeizante.

En relación al positivismo aplicado al pensamiento pedagógico, centraba su preocupación en los aspectos psicológicos, biológicos y metodológicos, desatendiendo los fines y objetivos de la educación. Para el positivismo pedagógico la base de la educación y de la escuela es la enseñanza a partir de los hechos concretos, demostrados racionalmente, verificados en el terreno experimental. En la argentina, el positivismo pedagógico elaboró modelos dirigidos a ordenar, reprimir, expulsar o promover en la escuela a la población, propiciando su homogeneización (Puiggrós 2004:9596).

4 El Positivismo como paradigma ideológico tuvo los siguientes rasgos distintivos:

Reivindicó el valor de las ciencias naturales, de lo cual derivó el uso del método experimental e inductivo; la unidad de las ciencias; la posibilidad de promulgar leyes universales; el concepto de “evolución” como principio real y físico que rige todo el desenvolvimiento cósmico.

Llevó al culto de la ciencia y a la negación de la metafísica. Hizo prevalecer los intereses materiales y económicos sobre los morales y espirituales. En lo pedagógico se preocupó por la acumulación de medios para hacer de la pedagogía

una disciplina instrumental. Vio al maestro como un aplicador de principios didácticos y al

alumno como un ente capaz de ser interpretado por las leyes psicológicas y fisiológicas generales.

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La concepción normalizadora fue influida por el higienismo, una corriente médica y sociológica que tuvo mucho auge en la Argentina como consecuencia de las epidemias de cólera y fiebre amarilla de fines del siglo XIX. La preocupación por hábitos higiénicos, alimentarios y sexuales se acrecentó con la llegada de los inmigrantes, que veían bruscamente cambiadas sus condiciones de vida. Uno de los principales representantes del higienismo, el Dr. José María Ramos Mejía que presidió el Consejo Nacional de Educación desde 1908 hasta 1913, planteaba que hacían falta dos generaciones de “mestizaje” para que se “regenerara” la raza que había “sufrido” la influencia de la inmigración (Puiggrós 2004:97).

La “enseñanza especial”: Las Escuelas Nacionales de Comercio, Industriales y Agropecuarias Ya hacia fines del siglo XIX, al establecerse la Escuela Nacional de

Comercio (1890) y su derivada, la Escuela Industrial de la Nación (1899), se siguió diversificando la educación media, a la que se incorporaban de manera definitiva las nuevas tendencias orientadas hacia las artes mecánicas, el comercio y los oficios.

Aunque la enseñanza comercial registraba algunos antecedentes poco exitosos su desarrollo se inició en 1889, cuando el diputado Víctor Molina presentó un proyecto de ley por el que se propiciaba la creación de academias de comercio. La iniciativa se materializó el 19 de febrero de 1890, cuando el presidente Carlos Pellegrini (18901892) y su ministro Filemón Posse, firmaron el decreto de creación de la Escuela Nacional de Comercio (la actual Escuela Superior de Comercio «Carlos Pellegrini»). El plan de estudios de esta nueva institución educativa, que se convirtió en el modelo tomado por las escuelas comerciales surgidas en todo el país, duraba cuatro años y otorgaba el título de Perito Mercantil.

Tal y como había sucedido con las escuelas normales, los programas de estudio y sus correspondientes títulos, fueron modificados varias veces en pocos años. Así, por ejemplo, a partir de 1893 se empezó a otorgar el título de Contador Público a quienes egresaran con un concepto «muy bueno» en las asignaturas de matemática y teneduría de libros. Al año siguiente, por decreto del 1º de febrero de 1894, firmado por el presidente Luis Sáenz Peña (18921895) y su ministro Eduardo Costa, la Escuela Nacional de Comercio comenzó a otorgar el título de Licenciado en Ciencias Comerciales y se estableció que el de Contador Público se obtendría tras un examen rendido ante las autoridades judiciales. Dentro de esta línea interesa destacar que el presidente José E. Uriburu (18951898) y su ministro Antonio Bermejo crearon, por decreto del 31 de mayo de 1897, un curso de dos años para los aspirantes al título de Contador Público. Este curso era de carácter postsecundario, dado que sus aspirantes serían egresados de las escuelas nacionales de comercio.

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En 1905 el ministro Joaquín V. González, aprobó reformas al plan de estudios de las escuelas comerciales. La estructura del plan y los títulos correspondientes eran los siguientes:

1) Las escuelas elementales, tras tres años de estudios, brindaban el título de Dependiente Idóneo de Comercio y estaban orientadas a estudiantes con cuarto grado aprobado (primaria incompleta).

2) Las escuelas medias, tras cuatro años de estudios, otorgaban el título de Perito Mercantil y se ingresaba a ellas con sexto grado aprobado (primaria completa).

3) Las escuelas superiores, tras tres años de estudios, emitían los títulos de Contador Público y Tenedor de Libros y, para ingresar, los alumnos debían rendir un examen equivalente al título de Perito Mercantil (se trataba de estudios postsecundarios) (Trombetta 1998:41).

Es interesante destacar aquí dos aspectos de esta modificación curricular. En primer lugar, la demarcación de tres niveles institucionales diferentes, elemental, medio y superior, con establecimientos, programas y títulos específicos en cada uno de ellos. En segundo lugar, hay que señalar que la Escuela Superior de Comercio, creada en 1905, aun teniendo las condiciones para funcionar como una institución terciaria, no lo hizo plenamente porque al poco tiempo, entre los años 1910 y 1913, la Universidad de Buenos Aires incorporó la formación especializada en el área comercial. En suma, el segmento curricular de nivel superior fue institucionalmente absorbido por el ámbito universitario. El punto de arranque de la incorporación de los estudios comerciales al currículo universitario fue en 1910, con la creación de la creación de la Facultad de Ciencias Comerciales en la UBA.

El antecedente inmediato de la Escuela Industrial de la Nación, creada el 17 de marzo de 1899 por decreto del presidente Julio A. Roca (18981904) y de su ministro Osvaldo Magnasco, fue el Departamento Industrial anexo a la Escuela Nacional de Comercio, que había sido establecido el 6 de febrero de 1897. El modelo en que se apoyaba la flamante institución —que fue seguido, a su vez, por los establecimientos industriales abiertos en el interior del país— era el de las escuelas de enseñanza técnica de Europa y los Estados Unidos de América. Este tipo de escuelas estaba destinada a formar a los directores, capataces y maestros de talleres, quienes no podían capacitarse en las fábricas sino tras muchos años de trabajo. En efecto, para desempeñarse en tales cargos resultaba necesario conocer con precisión —y aquí aparece la principal diferencia con el nivel de conocimientos que se requería del obrero industrial— los distintos grupos de operaciones industriales, los aspectos vinculados con la calidad del trabajo y los principios teóricos implicados en la elaboración de cada producto. La enseñanza impartida era dual, de tipo teórico-práctico, con una estructura curricular inicial que

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posteriormente se abría en disciplinas tales como mecánica, química, electrotécnica y construcciones (maestro mayor de obras).

Cabe destacar que la creación de Escuela Nacional de Comercio y de la

Escuela Industrial de la Nación, en tanto manera de diversificar la escuela media,

significó en su momento el surgimiento de alternativas no universitarias de formación profesional (Trombetta 1998:36). Debido a la inexistencia de un segmento institucional diferente tanto de la escuela media como de la universidad, ambos tipos de alternativas no universitarias se ubicaron en el nivel medio, pero en abierta competencia con el nivel superior. En este sentido se pueden señalar los siguientes aspectos:

La Escuela Nacional de Comercio en un primer momento brindó el título de Contador Público, después habilitó para su obtención tras un examen de aptitud y, a su tiempo, se requirió de un curso previo (postsecundario) para obtener ese título de carácter profesional, que al poco tiempo pasaría al ámbito universitario.

La Escuela Industrial de la Nación surgió para brindar formación técnica especializada por medio de una carrera profesional relativamente corta que aliviara la congestión de las profesiones universitarias. Las observaciones de Sobrevila (1995), quien destaca la competencia generada por los egresados de la Escuela Industrial de la Nación a los ingenieros graduados en la Universidad de Buenos Aires, apoyan esta interpretación (Trombetta 1998:37).

La enseñanza agropecuaria de nivel superior también tuvo sus

antecedentes en esta época fuera de la universidad. En 1883 se creó el Instituto Superior Agronómico y Veterinario de Santa Catalina (Lomas de Zamora, provincia de Buenos Aires). Este instituto sería una de las primeras instituciones terciarias del país, aunque debe señalarse su corta existencia, ya que poco después fue convertido en Escuela Práctica Agrícola Ganadera (1909) y puesto bajo la jurisdicción de la Universidad Nacional de La Plata. El segundo antecedente data de 1904, cuando el gobierno nacional creó el Instituto Superior de Agronomía y Veterinaria, cuyo objetivo era formar veterinarios, ingenieros agrónomos y profesores de materias rurales. A poco de establecido, este instituto se incorporó a la Universidad de Buenos Aires (1908) y dio origen a la Facultad de Agronomía y Veterinaria (1909). En síntesis, ambas iniciativas de formación superior para el área agropecuaria, originadas fuera del ámbito universitario, fueron rápidamente absorbidas por las mismas universidades.

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La educación privada o “particular” El nivel medio se caracterizó hasta la década de 1990 por su

“desorganización” legal, ya que estaba regulado por leyes provinciales que regulaban a los establecimientos jurisdiccionales, junto con decretos y resoluciones ministeriales que regulaban a las escuelas nacionales. Sin embargo, no existía ninguna ley nacional que ordenara el nivel secundario. Solamente podemos mencionar en todo este período la Ley 934 dictada en el año 1878, conocida como “ley de libertad de enseñanza” por ser la primera norma que hace expresa mención a la educación privada, o como se la denominaba en la época, “particular”. Esta ley obligaba a los alumnos de los colegios “particulares” a “revalidar” sus estudios, rindiendo examen en los colegios nacionales para que les sean reconocidos los estudios cursados en establecimientos privados. De esta manera, los colegios privados caían bajo la supervisión de los públicos y quedaba establecida por primera vez la obligatoriedad de que los planes de los institutos secundarios privados deban comprender las mismas materias que los institutos nacionales (art. 1, inc. b). Esta ley, junto con la 1420, constituyen avances importantes del Estado nacional por el control del sistema educativo.

Conclusiones De lo señalado hasta aquí cabe destacar que antes de la diversificación de

la escuela secundaria, los colegios nacionales eran los únicos establecimientos de enseñanza media y funcionaban como preuniversitarios. Su cuerpo docente estaba formado por graduados universitarios que carecían de una formación docente específica, ya que no existían carreras de este tipo.

La diversificación profesional del nivel medio (la escuela normal, la escuela comercial, la escuela industrial y la escuela agropecuaria) introdujo una variable hasta entonces no observada: si esta enseñanza no tenía carácter preuniversitario, el respectivo cuerpo docente no necesariamente debía mantener su condición universitaria. Se comenzaba a hacer presente, desde las últimas décadas del siglo pasado, el tema de la formación de profesores para la enseñanza media.

3) EL NIVEL TERCIARIO: LA FORMACIÓN DE PROFESORES

La formación pedagógica de los graduados universitarios que aspiraban a

desempeñarse como profesores de enseñanza secundaria se realizaba para fines del siglo XIX en las universidades y en las Escuelas Normales de Profesores.

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Las universidades de La Plata y de Buenos Aires incorporaron en 1902 y 1907 respectivamente, los profesorados de nivel secundario. De esta manera, la formación del personal docente para la enseñanza media comenzaba a adquirir rango universitario, situación que luego cambiaría con la creación de los Institutos Superiores del Profesorado Universitario.

Las Escuelas Normales de Profesores Desde la década de 1880 comenzaron a incorporarse a las escuelas

normales estudios que podríamos denominar como “postsecundarios”. El primer caso fue el de la formación docente para el nivel inicial (preescolar), que comenzó a dictarse en 1886 en la Escuela Normal de Paraná y tenía como requisito de ingreso ser maestra normal.

También en 1886, un decreto del presidente Roca y su ministro Eduardo Wilde pone las bases de lo que se comenzó a llamar la Escuela Normal Superior, origen de las escuelas normales de profesores, que en el siglo XX compartieron con los Institutos Nacionales del Profesorado Secundario y las universidades nacionales la misión de preparar a los docentes de la escuela media argentina.

El artículo 1º de dicho decreto dice: «Hay dos clases de Escuelas Normales: las elementales y las superiores. Las primeras están destinadas a la formación de maestros y maestras de educación primaria elemental y las segundas tienen el objetivo de formar profesores y profesoras competentes para la superintendencia, inspección y dirección de las escuelas comunes y para el magisterio de las escuelas normales.”

El criterio de ese decreto consistió en sostener que las escuelas normales, además de preparar maestros para las escuelas primarias, debían capacitar a los futuros maestros de esos maestros, es decir, a los profesores de las escuelas normales.

El plan de estudios comprendía 4 años para las escuelas normales elementales y otros 2 años para las superiores o de profesores. Es decir, 4 años para aquellos estudiantes secundarios que quisieran ser docentes primarios y 6 años para aquellos que deseaban acceder a la docencia en el nivel secundario.

Otro cambio importante experimentas las Escuelas Normales Superiores, debido a una reforma impulsada por Pablo A. Pizzurno, Inspector de Enseñanza Secundaria y Normal. Desde 1914 hasta 1953 los cursos de los profesorados normales se dividieron en dos modalidades —Ciencias y Letras— y sus egresados comenzaron a insertarse en la enseñanza media.

La estructura del nuevo ciclo llevaba la duración del profesorado secundario a 3 años, con materias generales y pedagógicas comunes y las dos orientaciones señaladas:

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1) Profesorado Normal en Ciencias (permitía enseñar las materias de: Matemática, Química, Física y Ciencias Naturales).

2) Profesorado Normal en Letras (permitía enseñar las materias de: Geografía, Historia, Economía Social, Instrucción Cívica, Castellano, Literatura y lengua extranjera).

La caracterización de tales estudios como postsecundarios se sostiene al advertir que se articulaban tras los cuatro años de la escuela normal. Sin embargo, estos estudios eran “terminales”, ya que los graduados de las Escuelas Normales Superiores no podían continuar sus estudios en la universidad. Esta situación se mantendrá hasta 1940, cuando formalmente se les otorgó la categoría de educación media, por lo que sus egresados comenzaron a tener acceso a la universidad. A partir de entonces las instituciones que encarnaban la subcultura del normalismo, fueron desarticuladas progresivamente.

En 1954 se ordenó el cierre de las Escuelas Normales Superiores, las que debieron adoptar la estructura y planes de estudio de los Institutos Superiores del Profesorado Secundario.

Finalmente en 1968 se produjo el cierre de las Escuelas Normales como institución formadora de docentes y la transformación de estas en escuelas secundarias exclusivamente. La formación de maestros pasaría definitivamente a la órbita de las instituciones terciarias.

Los Institutos Nacionales del Profesorado Secundario En los últimos años del siglo XIX, la educación secundaria comenzaba a

difundirse en todo el territorio nacional. Al igual que lo que aconteció con la Educación básica, se puso en evidencia rápidamente la falta de profesores con una formación específica para enseñar en el nivel. Por esa razón, muchas vacantes fueron ocupados por profesionales universitarios (generalmente de profesiones liberales), profesores y maestros normales e incluso personas sin ninguna formación académica sistemática.

En 1903 –durante la 2° Presidencia de Roca- se intentó subsanar esta carencia imponiendo condiciones para el ejercicio de la docencia: poseer diploma universitario pertinente y aprobar dos cursos que garantizaran la formación pedagógica de dichos profesionales. Se trataba de un curso teórico y experimental de Ciencias de la Educación dictado en la Facultad de Filosofía y Letras y de un curso práctico de Pedagogía de dos años de duración, cuya parte general se impartiría en la Escuela Normal y cuya parte especial se dictaría en un Seminario Pedagógico a fundarse en Buenos Aires. Vale decir que el futuro profesor, además de sus estudios profesionales no docentes, debía cursar estudios en tres establecimientos distintos: La Escuela Normal, el Seminario Pedagógico y la

Facultad de Filosofía y Letras. Al principio este Seminario Pedagógico era una

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especie de “posgrado universitario” que tenía por objetivo brindar una “capacitación docente”. Decimos capacitación ya que en primera instancia solo ingresaban profesionales universitarios para obtener el título de profesor.

Pero en 1904 -cuando ya se habían contratado en Alemania los primeros seis profesores y fundado el Colegio Nacional Bartolomé Mitre que debía servir de escuela de aplicación- el nuevo ministro de Educación Pública Joaquín V. González modificó la disposición anterior. En lugar del Seminario Pedagógico creó una institución más amplia que concentraba las tareas pedagógicas que la primera disposición confiaba a tres establecimientos distintos. Nació así el Instituto Nacional del Profesorado Secundario de Buenos Aires, primero de este género que tuvo el país.

A sólo un año de su creación se introdujo un cambio importante en el objetivo institucional fundamental, que –como ya se había señalado- era otorgar a los diplomados universitarios una preparación pedagógica y práctica que los habilitara para la enseñanza media. Los profesores propusieron crear un profesorado que funcionara paralelo al vigente, pero cuya matrícula se cubriera con egresados de nivel medio.

Para este alumnado se diseñó un plan de estudios de 4 años que contemplaba una sólida formación pedagógica y científica. Esta propuesta fue aceptada y se plasmó en el decreto del 23 de noviembre de 1905. De esta manera nacían los profesorados terciarios.

Los planes de estudio de la primera época responden a las condiciones siguientes:

1) Una preparación amplia y especialista en las materias que dicte en el colegio, lo que los distingue de los profesores normales, que nunca intentaron poseer esa preparación "especializada"). 2) Una orientación general de carácter filosófico y pedagógico sobre los principios y fundamentos de la educación. Entre 1907 y 1908 comenzó a funcionar como establecimiento anexo de la

Facultad de Filosofía y Letras. La fusión de los profesorados del INSP y los de la Universidad, apuntaba a crear un solo establecimiento que se encargara de la preparación de profesorado secundario. Dicha experiencia no resultó exitosa, por lo que dos años más tarde retornó a la jerarquía anterior, con planes de estudios reorganizados, con nueva reglamentación y bajo la supervisión directa del Inspector General de Enseñanza Secundaria y Especial. Este fue el primero de los muchos intentos fallidos de fusión con la Universidad.

Para 1917, el INPS había ampliado su oferta educativa significativamente, con la creación de los profesorados de Matemáticas; Física; Química; Castellano y Literatura; Filosofía; Geografía; Historia; Instrucción moral y cívica; Ciencias

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biológicas; Mineralogía y geología; Botánica y zoología; Anatomía, fisiología e higiene; Cosmografía y lenguas vivas: Francés o Inglés.

Los egresados de estas carreras podían desempeñarse tanto en la enseñanza media común y comercial, como también en los ciclos de formación general de las modalidades técnica, agropecuaria y artística, e inclusive en el nivel superior.

Como ya mencionamos, los estudios de profesorado duraban cuatro años y a ellos accedían los egresados del bachillerato y de las escuelas de comercio. Como característica general de los profesorados, sus planes de estudio, sin ser idénticos, eran semejantes dado que muchas veces las especialidades aparecían agrupadas de manera distinta en los diferentes centros de enseñanza. En el título obtenido se marcaba la especialidad cursada, entre cuyas posibilidades se encontraban las principales disciplinas de las humanidades (lengua, literatura, idiomas, historia, geografía, instrucción cívica, filosofía, psicología y actividades prácticas), las ciencias sociales (ciencias jurídicas, ciencia política, ciencias económicas y administración) y las ciencias básicas (ciencias biológicas, ciencias naturales, matemática, física y química).

En sus primeras décadas de vida, gozaba de amplias condiciones de autonomía y un avanzado grado de democratización interno. Según su Reglamento Orgánico, estaba dirigido por un Rector, un vicerrector y un Consejo Directivo de Profesores (elegidos en asamblea de profesores), quienes efectivamente tenían incidencia profunda en la toma de decisiones medulares para su funcionamiento. Sus funciones iban desde la elaboración del presupuesto y su presentación al Ministerio, la presentación de las ternas de profesores para ocupar los cargos titulares y suplentes, el diseño de planes de estudio y la aprobación de los programas presentados por las secciones.

A diferencia de lo que ocurrió con las Escuelas Normales –que rápidamente se reprodujeron por todo el país- no se fundaron en el país muchas instituciones con estructuras ideológicas y académicas semejantes al INPS hasta el año 1933. En forma aislada, algunas Escuelas Normales Superiores, (como la de Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”, en agosto de 1928) adoptaron la estructura y la denominación del INSP, pero recién en 1933 se fundó un nuevo INPS en la ciudad de Paraná y en 1943 uno en la capital de Catamarca.

De esta manera surge un conglomerado heterogéneo de instituciones formadoras de profesionales para un mismo nivel educativo ya que, a las creaciones realizadas por las provincias y por el sector privado, se agregan las carreras de profesorado que, de manera completa, ofrecen las universidades, las Escuelas Normales de Profesores y los Institutos Nacionales del Profesorado Secundario. Comienza a establecerse así un sistema binario de educación superior, donde terciarios y universidades ocuparían lugares diferentes, aunque no necesariamente complementarios, tal como sucede hoy en día.

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4) EL NIVEL UNIVERSITARIO

La Ley Avellaneda El nivel universitario comienza a ser regulado a partir del año 1885, con la

sanción de la Ley 1597, conocida como Ley Avellaneda porque fue elaborada por el ex presidente Nicolás Avellaneda, en su nuevo carácter de senador.

Esta ley, que reconocía la autonomía universitaria, fue sancionada cuando sólo existían dos universidades nacionales en el país: la de Córdoba (1613) y la de Buenos Aires (1821). Posteriormente se fueron creando otras universidades, en principio provinciales, las que luego serían nacionalizadas. Estamos hablando de las universidades de:

La Plata: fundada en 1897, nacionalizada en 1905.

Del Litoral: fundada en 1889, nacionalizada en 1919

Tucumán: fundada en 1912, nacionalizada en 1921.

Esta escueta ley, ya que constaba de sólo 3 artículos, establece reglas mínimas que abarcaron básicamente dos aspectos: la organización de las universidades y la autonomía universitaria. Delegaba la reglamentación de muchos aspectos en los estatutos de las Universidades, los cuales debían ser aprobados por el Poder Ejecutivo Nacional.

Con respecto a la organización la ley establecía que el gobierno de las universidades estaría conformado por un Rector, una Asamblea Universitaria y un Consejo Superior. Asimismo, se reconoce la existencia de las Facultades como unidades con cierta autonomía académica y de gobierno. El art. 1º inc. 6 establecía por primera vez un sistema de selección del personal docente, en el que participaban la Facultad y el Consejo Superior, conformando una terna de la que el Poder Ejecutivo Nacional seleccionaría al docente a cargo de cada cátedra.

En cuanto a la autonomía, si bien fue citada en la fundamentación de la ley, de hecho fue muy limitada en la parte dispositiva de la misma, que la refirió fundamentalmente al sistema financiero y a la provisión de cátedras. Sin embargo, hasta este punto era limitado, ya que como vimos era el Poder Ejecutivo Nacional quien designaría o destituiría a los profesores. Asimismo, los estatutos dictados por el Consejo Superior, debían contar también con la aprobación de las autoridades nacionales.

La ley Avellaneda, sancionada sólo un año después de la ley 1420 tuvo vigencia hasta 1947, cuando durante la primera presidencia de Perón se sancionó una nueva norma que regulaba el sistema universitario. Sin embargo, el sistema universitario sufrirá un cambio drástico en 1918, a partir de la llamada “Reforma Universitaria”.

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La Reforma Universitaria de 1918 Los acelerados cambios sociales que se venían produciendo a partir del

impacto inmigratorio iniciado en 1880, la expansión económica y el desarrollo urbano, determinaron la conformación de las clases medias. Sin embargo, los hijos de los inmigrantes tendían a apartarse de las profesiones de sus padres y competían por ocupar un lugar entre los profesionales. Tal como señala David Rock, ello generó en los grupos de clase media nativos lo que llevó a ser una “obsesión por la educación secundaria y universitaria”, el medio por el cual podían asegurarse el ingreso a dichas profesiones.

Los cambios en la educación superior fueron reflejando los cambios en las principales ciudades del país, principalmente en Buenos Aires. Desde 1869 a 1914, la población argentina casi se había quintuplicado. Los extranjeros, que en 1869 no pasaban de 210.292, cuarenta y cinco años más tarde sumaban 2.357.292 o sea el 30% de la población total. Con el aumento de la población se fue gestando una clase media urbana que presionaba por una democratización del acceso y de la organización misma de la universidad. En las universidades, que hasta el momento eran un coto cerrado de las clases dominantes, la consecuencia fue que la matrícula tendió a un crecimiento muy significativo por la incorporación de nuevos sectores. En la Universidad de Buenos Aires, por ejemplo, la matrícula pasó de 4.000 estudiantes en 1910 a 10.000 en 1918. Para contrarrestar esta tendencia surgieron los proyectos educativos para introducir en la enseñanza media la enseñanza técnica y alivianar la presión sobre la educación superior, como vimos anteriormente.

En 1918 en la Universidad de Córdoba, la más antigua y tradicionalista del país, hubo una sucesión de huelgas estudiantiles, algunas de las cuales alcanzaron violentas proporciones. Su objetivo era que se modificaran los planes de estudio y se pusiera fin a la influencia escolástica y clerical en la educación superior, reclamando por la reforma de los estatutos para garantizar la democratización de las universidades, el establecimiento del cogobierno, la libertad de cátedra, la periodicidad de los cargos docentes y los concursos públicos.

Los reformadores presentaron sus ideas en términos de una filosofía de la educación y la sociedad marcadamente distinta de la del pasado, popularizando por vez primera la democracia educativa y exigiendo la participación de los estudiantes en el gobierno de las Universidades y en la elección del rector, la periodicidad de las cátedras, que implicaba terminar con los cargos vitalicios y obligaba a realizar concursos periódicos para conformar el plantel docente de las cátedras, etc. En el famoso “Manifiesto Liminar” los estudiantes afirmaban:

"Nuestro régimen universitario -aún el más reciente- es anacrónico. Está fundado sobre una especie de derecho divino; el derecho divino del

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profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico. La federación universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida.

Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes. El concepto de autoridad que corresponde y acompaña a un director o a un maestro en un hogar de estudiantes universitarios no puede apoyarse en la fuerza de disciplinas extrañas a la sustancia misma de los estudios. La autoridad, en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando:

enseñando…"

El descontento dio origen a un movimiento estudiantil. El 11 de abril de 1918 se creó la Federación Universitaria Argentina (FUA), integrada por los estudiantes de Tucumán, Santa Fe, Córdoba, La Plata y Buenos Aires. Ese mismo día, el Presidente Yrigoyen recibió a una delegación de representantes elegidos por la juventud universitaria de la República Argentina.

Estas manifestaciones fueron escuchadas Yrigoyen, quién decidió intervenir la Universidad de Córdoba y propiciar la reforma no sólo de los estatutos de esa casa de estudios sino también de las restantes universidades nacionales de ese entonces: Buenos Aires y La Plata.

Tras prolongadas negociaciones entre los funcionarios y los líderes universitarios, se simplificaron los criterios de ingreso y los planes de estudio sufrieron importantes modificaciones. Aunque sin duda alguna, la clave de la Reforma fue el establecimiento del cogobierno estudiantil que evitó los excesos de las autoridades en la conducción educativa.

Otro paso más trascendente que dio el gobierno fue la creación de nuevas universidades que ampliaron las posibilidades de los grupos de clase media de recibir educación superior, nacionalizándose las universidades del Litoral y de Tucumán.

De esta manera se iniciaba un proceso de profunda transformación del nivel universitario que fue absolutamente revolucionario para el período, más si tenemos en cuenta que muchos de los logros de 1918 (como el cogobierno estudiantil) aún seguían siendo un objetivo a alcanzar en Francia, en mayo de 1968.

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