Artículos - UAB Barcelona · 2019-01-22 · 16 Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 53, enero-abril, 2009 Cuestiones para la enseñanza y la investigación ualquier investigación

13Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 53, enero-abril, 2009

Educación para la ciudadanía

Artículos

14 Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 53, enero-abril, 2009



Una propuesta conceptual parala investigación en educaciónpara la ciudadanía*

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* Este texto es producto de la investi-gación: “¿Qué saben y qué deberíansaber de política los alumnos al finali-zar la enseñanza obligatoria? Unainvestigación sobre educación cívicay formación democrática de la ciuda-danía”. SEJ2004-02046/EDUC. Inves-tigador principal: Joan Pagès; coor-dinador: Antoni Santisteban. Otroprofesorado de la Universitat Autòno-ma de Barcelona: Monserrat Oller,Pilar Comes, Carme Valls, Cecília Llo-bet, Pilar Benejam, y desde septiem-bre de 2006, Paula González y NeusGonzález. Universitat Rovira i Virgili:Antoni Gavaldà. Universitat RamonLlull: Francesc Riera. Universidad deLas Palmas: Carlos Guitian. Universi-dad de Sevilla: Rosa Ma Ávila. Univer-sidad de Málaga: Ernesto Gómez.

** Catedrático de Universidad en Didác-tica de las Ciencias Sociales, Directordel Programa de Doctorado: DIDAC-TICA DE LAS CIENCIAS SOCIALESY DEL PATRIMONIO del Departa-mento de Didáctica de las CienciasSociales de la Universidad de Barcelona.E-mail: [email protected]

*** Catedrático Didáctica de las CienciasSociales, Universidad Autónoma deBarcelona.E-mail: [email protected]

ResumenEtnoeducación y políticas educativas en Colombia:

la fragmentación de los derechos

En este artículo se presentan los resultados de una investigación sobre las represen-taciones políticas de jóvenes españoles al finalizar la enseñanza obligatoria (16 años).También se muestra la propuesta conceptual a partir de la cual se indagaron estasideas. Esta propuesta conceptual constituye el marco desde el cual se interpretanestos resultados y se interviene en la práctica. Esta investigación se enmarca en losactuales debates sobre la importancia de la formación ciudadana de la juventud.

AbstractA conceptual proposal for research on education for citizenship

This article presents the findings of a research project about the political thoughts ofSpanish youth at the time of finishing their compulsory education (the age of 16). Italso shows the conceptual proposal from which those ideas were analyzed. This con-ceptual proposal is the framework in which the findings were interpreted and practicalintervention was carried out. This investigation makes part of the current debateson the importance of educating the young for citizenship.

RésuméUne proposition conceptuelle pour la recherche en éducation

pour la citoyenneté

Dans cet article sont présentés les résultats d'une recherche concernant lesreprésentations politiques des jeunes espagnols à la fin de l'enseignement obligatoire(16 ans). On montre aussi la proposition conceptuelle à partir de laquelle ces idéesont été cherchées. Cette proposition constitue le cadre d'analyse des résultats et lamise en œuvre dans la pratique. Cette recherche est encadrée dans les débats actuelsau sujet de l'importance de la formation civique de la jeunesse.

Palabras clave

Educación para la ciudadanía, formación política, representaciones políticasEducation for citizenship, political education, political thoughtsÉducation pour la citoyenneté, formation politique, représentations politiques

Antoni SantistebanFernández**Joan Pagès Blanch***


Cuestiones para la enseñanza y la investigación

ualquier investigación educativa debe tenercomo objetivo mejorar la práctica de enseñanzay establecer criterios útiles para la formación del

profesorado. Pero estos objetivos no son fáciles cuando los cam-pos de investigación no están bien definidos. Éste es el caso dela educación para la ciudadanía, donde se hace difícil estable-cer la pertinencia conceptual y metodológica de la investiga-ción. Por este motivo, nuestro grupo de investigación se pro-puso realizar una propuesta conceptual, para la investigacióny para la enseñanza de la educación para la ciudadanía, titula-da “¿Qué saben y qué deberían saber de política los alumnosal finalizar la enseñanza obligatoria? Una investigación sobreeducación cívica y formación democrática de la ciudadanía”.Esta propuesta conceptual nos ha servido para tratar de cono-cer y analizar los aprendizajes cívico-políticos alcanzados porlos alumnos al finalizar la enseñanza obligatoria (16 años), ycómo los han aprendido. Por otro lado, también nos ha permi-tido elaborar y experimentar una propuesta de conocimien-tos, habilidades y actitudes políticas democráticas, así comomodelos de formación inicial y continuada del profesorado(Santisteban y Pagès, 2007a).

Nuestra investigación sigue unos pasos parecidos a los de lainvestigación de Audigier y Lagelée (1996) sobre la educacióncívica y la iniciación jurídica en los collèges franceses. En pri-mer lugar, se detectan los conocimientos cívico-políticos de losescolares. En segundo lugar, y después de su análisis y delanálisis de los contenidos más apropiados para entender lasituación política actual, se realiza un proceso de innovación acargo de un grupo de profesores, proceso que será objeto deinvestigación y, por último, se analizan y valoran los resulta-dos y, en función de los mismos, se realiza una propuesta deformación del profesorado.

La investigación quiere hallar respuestas a las preguntas si-guientes: ¿qué conocimientos políticos tienen los adolescen-tes al finalizar la enseñanza obligatoria?, ¿cómo los han apren-dido?, ¿qué se está enseñando de educación cívico-política enprimaria y secundaria?, ¿cuándo y cómo se enseña?, ¿qué ycómo se aprende?, ¿qué conocimientos, habilidades y actitu-

C



__________________________________________________1 Esta situación ha cambiado actualmente, con la incorporación, a partir del curso 2007-2008, en el currículo de la

enseñanza secundaria obligatoria, de una nueva asignatura denominada educación para la ciudadanía.

des políticas democráticas deberían tener losadolescentes españoles al finalizar su escola-rización obligatoria y por qué?, ¿cuáles les pre-paran mejor para poder —y querer— participaren la vida social y política democrática espa-ñola?, ¿qué relaciones existen y qué relacionesdeberían existir entre el currículo de geografíae historia de educación primaria y el de geo-grafía e historia de la enseñanza secundariaobligatoria (ESO) y la educación cívico-políti-ca?, ¿qué debería saber y qué debería hacer elprofesorado para enseñar conocimientos po-líticos? Estas preguntas surgen ante la hipóte-sis de que existe un rechazo, por los jóvenes,de la política y la participación, como conse-cuencia de:

1. El desprestigio de la política y de los parti-dos políticos, que ha conducido a impor-tantes sectores de la juventud a un cierto“pasotismo” y a un desinterés por todoaquello que tenga relación con la política,los políticos y, en general, con la vida pú-blica.

2. La desaparición de la educación cívica comoasignatura y de la fragmentación de los co-nocimientos cívico-políticos en la trans-versalidad, la educación en valores y loscontenidos actitudinales de todas las áreasde conocimiento.1

3. El peso de la geografía y de la historia en laeducación primaria y la enseñanza secun-daria obligatoria, en detrimento de otrasciencias sociales, como la política, la socio-logía o el derecho.

4. El “temor” del profesorado ante la acusa-ción de posible politización de su enseñan-za y la poca, o nula, preparación, en su for-mación inicial y continuada, para enseñarcontenidos de educación cívico-política.

Los descubrimientos de investigaciones recien-tes sobre los conocimientos políticos de la ju-ventud, realizados en países de nuestro entor-

no cultural y político, son preocupantes. Poreste motivo, consideramos importante cono-cer en qué medida la situación de la juventudespañola es parecida, o diferente a la de otrospaíses, y por qué, y cuál es la responsabilidadde la escuela y de la educación cívico-política.

Un síntoma de la preocupación existente en elmundo occidental y en los países con regíme-nes democráticos ante la escasa participaciónpolítica de la juventud, es la proliferación deencuentros, de propuestas y de investigacio-nes sobre esta temática, así como la revisióny la adecuación curricular de estos conocimien-tos, producida en los últimos años bajo el nom-bre de “educación para la ciudadanía”, de“educación cívica” o de “civismo”. Sirvan de ejem-plo de la preocupación existente, en Europa,las palabras de Jon Lilletun, ministro de edu-cación de Noruega, en el Symposium “Face auxdétournements de l’histoire”, organizado porel Consejo de Europa:

La actitud de los jóvenes europeos,frente a la democracia, alimenta parti-cularmente mi reflexión en tanto queresponsable político y la vuestra entanto que especialistas de la historia delsiglo XX. Lo que es preocupante, es laactitud tan pesimista y resignada de losjóvenes ante la democracia. Como se-ñala uno de los investigadores, para losjóvenes nórdicos, la democracia haperdido su atractivo como medio depromover el progreso en Europa [...].

De manera general, los jóvenes eu-ropeos manifiestan poco interés por lapolítica y no tienen la intención de ju-gar un rol activo en política. Esta si-tuación es realmente inquietante, peroes al mismo tiempo un reto considera-ble tanto para los responsables políti-cos como para ustedes. Es tiempo deestudiar los medios para volver positi-vo el uso de la historia (2000: 119).


Es fundamental que la juventud tenga unaformación cívica democrática, que le permitaparticipar en la vida pública y en el fortale-cimiento de la democracia. Al respecto, com-partimos las siguientes palabras del Informesobre el desarrollo humano 2002, dedicado a “Laprofundización de la democracia en un mun-do fragmentado”:

La política es importante para el desa-rrollo humano porque las personasde todo el mundo quieren ser libres dedeterminar su destino, expresar susopiniones y participar en las decisio-nes que dan forma a sus vidas. Estascapacidades son tan importantes parael desarrollo humano —para ampliarlas opciones de las personas— comosaber leer o tener buena salud (Fuku-da-Parr, 2000: 1).

Por esta razón, los Estados democráticos hanconsiderado, y siguen considerando, que laformación cívico-política de la ciudadanía esuna competencia escolar de primer orden.Desde los orígenes de la escuela pública, enlos países democráticos se estableció unainstrucción cívica, destinada a enseñar los co-nocimientos sobre el sistema político de cadanación. Posteriormente, esta instrucción secompletó con una educación cívica, más centra-da en la formación de actitudes y conductasdemocráticas, en el aprendizaje de la convi-vencia democrática en los propios centroseducativos; así mismo, con la necesidad de irconfigurando una ciudadanía cada vez mástransnacional —como es el caso de la ciudada-nía europea—, con capacidad para ubicarseante los problemas mundiales y poder partici-par en su resolución.

Desde principios de la década del noventa delsiglo pasado hasta la actualidad, la formacióncívica y democrática de la juventud, la for-mación de la ciudadanía, ha sido una preocu-pación constante de aquellos países con unademocracia consolidada —países europeos,Estados Unidos, Canadá, Australia o Japón, por

ejemplo—, de los que tienen una democraciamás reciente o con una democracia poco con-solidada —la mayoría de países latinoameri-canos— y los que accedieron a la democraciadespués de la caída del Muro de Berlín —lospaíses del Este de Europa—. La razón es co-mún a todos ellos: la escasa, cuando no nula,participación de la juventud en la vida públicay el escaso conocimiento sobre las institucio-nes políticas democráticas. Así, la formacióncívico-política de la juventud es hoy una pre-ocupación mundial. Como ejemplos de estapreocupación se puede citar: 1) la abundanteinvestigación sobre los conocimientos, las ha-bilidades y las actitudes cívico- políticas de lajuventud; 2) los cambios producidos en la con-cepción de la educación cívica, de la ciudada-nía, y su traducción en los currículos de edu-cación cívica, de ciudadanía, de muchos países(véase, por ejemplo, para el caso europeo, laRed europea de información en educación,Eurydice, 2005), así como la abundancia depropuestas y materiales sobre estas enseñan-zas; y 3) la proliferación de organizaciones y deencuentros internacionales dedicados a estaproblemática educativa.

1. Las investigaciones sobre los conocimien-tos, las habilidades y las actitudes políticas,democráticas, cívicas, del alumnado adoles-cente han sido abundantes en los últimosaños y lo siguen siendo. Tal vez la investi-gación más importante sea la realizada bajoel patrocinio de The International Associa-tion for the Evaluation of EducationalAchievement (Torney-Purta, Schwille yAmadeo, 1999 y Torney-Purta et ál., 2001).Se investigaron los conocimientos cívico-políticos de jóvenes de 15 años de veinti-cuatro países del mundo. Las conclusionesde esta investigación, en relación con losconocimientos políticos de la juventud, hansido un motivo de alarma y preocupación.Se destacan, entre otros, los siguientes as-pectos:

— Los estudiantes comprenden los valoresy las instituciones de sus países, pero tie-

Una propuesta conceptual para la investigación en educación para la ciudadanía



nen un conocimiento superficial de losmismos.

— Los estudiantes son escépticos ante lasformas tradicionales del compromisopolítico, pero están abiertos a otros tiposde participación.

— La televisión es la principal fuente de su-ministro de las informaciones políticasde los estudiantes.

En contraste, se señala que:

— Los estudiantes con más conocimientoscívico-políticos están más abiertos a laparticipación.

— Las escuelas que practican un modelodemocrático son más eficaces en la pro-moción del conocimiento y el com-promiso cívico-político del alumnado.

— El profesorado reconoce la importancia dela educación cívica en la preparaciónde la juventud para la ciudadanía demo-crática.

¿Hasta qué punto esta situación se da tam-bién en España? Uno de nuestros propósi-tos es indagar los conocimientos políticosde los adolescentes, y compararlos con losresultados de esta investigación.

2. También, a partir de la década del noventadel siglo pasado, empezó a producirse, enlos países occidentales y en los del Este deEuropa, un crecimiento importante de pro-puestas educativas y curriculares. Ellas hanido precedidas de significativas reflexionessobre el carácter y la naturaleza del cono-cimiento cívico, y sobre las característicasde la ciudadanía actual, para ubicarse antelos retos del futuro. Algunas de estas pro-puestas se han realizado bajo la denomina-ción de “educación cívica” o “de educacióncívico-política”; otras, bajo el nombre de“ciudadanía”, “educación para la ciudada-nía” o de “educación democrática”. Algu-nas investigaban conocimientos o actitudesgenerales; otras, en cambio, se centraron enconocimientos o en conceptos más concre-

tos. La mayoría de las investigaciones orien-tan sus descubrimientos hacia la formacióncívico-política de la ciudadanía del siglo XXI.Afortunadamente, sus descubrimientos em-piezan a ser tenidos en cuenta en los nue-vos currículos de Educación para la ciuda-danía.

3. Muchas investigaciones y propuestas cu-rriculares son obra de grupos de investiga-ción nacionales y de redes internacionales.Cada vez es mayor el número de gruposubicados en el seno de organizaciones de-dicadas específicamente a la educación ciu-dadana. Por ejemplo, James F. AckermanCenter for Democratic Citizenship, Centerfor Citizenship Education, Center for CivicEducation, CiCe European Network. Tam-bién es importante el trabajo de los gruposvinculados a organismos internacionales,como el Consejo de Europa o la Unesco.

Muchas investigaciones y muchas propues-tas están ya en internet. A través de estemedio, además, se puede acceder a los ma-teriales de las instituciones dedicadas a es-tos temas, a las propuestas curriculares demuchos gobiernos y se puede formar partede redes de profesores e investigadores,como, por ejemplo, la Citizenship Educa-tion Research Network, fundada en 1998.Nuestra intención es crear una red en Es-paña que ponga en contacto a los diferen-tes grupos existentes en las distintas comu-nidades autónomas.

Los primeros resultados de las investigacio-nes iniciadas por distintos miembros delequipo de investigación en los años recien-tes son, en relación con los conocimientosde los adolescentes, bastante coincidentescon la situación de los países de nuestro en-torno. Esta experiencia y los nuevos resul-tados obtenidos han dado lugar a nuevaspreguntas. Pero avanzar en este campo re-quiere redefinir el objeto de estudio y con-cretar qué queremos saber y por qué.


Una propuesta conceptual para el desa-rrollo de la investigación

Uno de los primeros problemas de la investi-gación era saber sobre qué conceptos o quéestructura conceptual debíamos investigar, yaque la educación para la ciudadanía se ha re-lacionado con gran cantidad de conocimien-tos. Era necesario establecer las estructurasconceptuales básicas para indagar en las re-presentaciones del alumnado y, también, paraelaborar secuencias didácticas para su experi-mentación en la práctica del aula.

La revisión de las propuestas nos permitió dis-tinguir la gran diversidad de concepciones quese han dado hasta ahora. Por ejemplo, Sears(1994) señala las diferencias entre los concep-tos relacionados con la ciudadanía en las pro-puestas curriculares de Estados Unidos y Ca-nadá, al mismo tiempo que destaca la falta deconsenso en las definiciones de lo que es unbuen ciudadano en las diferentes propuestascurriculares estadounidenses.

Existen trabajos realizados por el Consejo deEuropa y por la Unión Europea, para definirlos conceptos esenciales de la educación porla ciudadanía. Por ejemplo, la propuesta deO’Shea (2003) y el trabajo de Audigier (2000).Ambos ofrecen interesantes definiciones sobrelos conceptos y las competencias básicas de laeducación democrática de la ciudadanía.

A partir de estos trabajos y de otras propues-tas curriculares realizadas anteriormente(Pagès y Santisteban, 1994), hemos elaboradoun modelo conceptual para indagar los cono-cimientos del alumnado de 4.o de ESO (16años) y poder tomar decisiones en relación conla educación para la ciudadanía. Nuestra pro-puesta se concreta en una estructura concep-tual dividida en cinco bloques.

1. La pluralidad y la organización social.2. La definición de ciudadanía.3. Los sistemas políticos: estructura y proce-

so político.

4. La cultura política como cultura democrática.5. La cultura cívica para la intervención social.

Para definir los bloques y las estructuras con-ceptuales, han sido importantes las aportacio-nes de la ciencia política y de otros campos deestudio paralelos, como la sociología política,ya que esta ciencia social suministra, a la edu-cación para la ciudadanía, coordenadas con-ceptuales fundamentales. La propuesta ha sidoelaborada a partir de una serie de mapas con-ceptuales que no se pueden reproducir aquíen su totalidad (Santisteban y Pagès, 2007b),pero hemos realizado una síntesis en el si-guiente mapa conceptual de los cinco bloques(véase figura 1). Las ciencias sociales actúancomo fuente de conocimientos para definir yrepresentar los diferentes conceptos y es-tructuras.

En cada bloque describimos, analizamos y jus-tificamos los conceptos que forman parte delmismo.

— La pluralidad es lo que da lugar a la necesi-dad de la política (Arendt, 1997). O’Sheacree que la diversidad “es un rasgo inhe-rente a la idea de pluralismo y multicultu-ralismo” (2003: 9).

La pluralidad es un concepto central de lateoría política. La pluralidad se concreta enlos conceptos de diferencia, convivencia y or-ganización social y política. Esta última de-penderá de las representaciones del podery del conflicto.

— El bloque ciudadanía incluye los conceptosde igualdad ante la ley y libertad, entendidacomo un derecho y también como un de-ber: participar e intervenir en la sociedadpara mejorarla (Camps, 1993; Cortina,1997). La ciudadanía es justicia, pues defi-ne derechos y deberes; y es solidaridad, paraluchar contra las desigualdades en la cons-trucción de la democracia (Bilbeny, 1998).

La ciudadanía se define también por el con-cepto de identidad, que se asocia en primerlugar con el de alteridad. La identidad pue-




de asociarse a una condición legal con elEstado, lo que diferencia ciudadanía y ex-tranjería.

— Los sistemas políticos se basan en una de-terminada concepción de la soberanía. Se di-ferencian, así, sistemas de gobierno democrá-

ticos y sistemas totalitarios o autoritarios.Los sistemas políticos se traducen en estruc-turas políticas, que en democracia se justifi-can a partir del Estado de derecho. La estruc-tura política se concreta en una administraciónpública y una estructura territorial del Estado.

Figura 1. Mapa de conceptos para la educación democrática de la ciudadanía

Por otro lado, el proceso político define la par-ticipación política de la ciudadanía en lossistemas políticos, a partir de la representati-vidad, de un sistema electoral y de un sistemade partidos, que es la base del juego demo-crático.

— La cultura política se adquiere en un proce-so de socialización política, que tiene lugaren la familia, en la escuela y a través de losmedios de comunicación. El resultado esla ideología y la representación del cambiopolítico.

La opinión pública está mediatizada por laglobalización de la información. Se intere-sa por las políticas públicas (educación, tra-bajo, medioambiente, etc.), a partir de unadeterminada representación del Estado de

bienestar y de la relación entre lo públicoy lo privado.

La cultura política se dirige hacia la acciónpolítica, el asociacionismo y la configuraciónde los movimientos sociales.

— La cultura cívica (véase figura 2) se basa enla racionalidad y en la responsabilidad, y nosexige la aceptación de los Derechos Huma-nos, como base del compromiso social. Parala solución de problemas sociales, debemosformar el pensamiento crítico y creativo. Cadapersona tiene la libertad y el deber de plan-tear alternativas a la realidad social (Corti-na, 1997), así como de transformar sus pre-juicios en juicios coherentes (Arendt, 1997;Bilbeny, 1998).

Ciencias sociales

Ciudadanía: libertad,igualdad, solidaridad,

justicia.Identidad / alteridad

Pluralidad:diferencia (diversidad/

desigualdad),convivencia,

organización (poder)

Educación democráticade la ciudadanía

Sistemas políticos:soberanía, sistemas degobierno, estructura y

proceso político

Cultura política:socialización, ideología,cambio político, opiniónpública, acción política

Cultura cívica:racionalidad, responsabilidad,pensamiento crítico, resolución

de conflictos



Figura 2. Cultura cívica

Relativismo Intencionalidad Causalidad

Complejidad

Desigualdad

Injusticia

Marginación

Responsabilidad

Derechos Humanos

Compromiso

Solución de problemas

Pensamiento crítico

Pensamiento creativo

PrejuiciosEstereotipos

Racionalidad Juicios

Culturacívica

Información (hechos)

Interpretación

Cambio social

Debate

Intervención social Resolución de conflictos

Empatía Acuerdo

Mediación Consenso

Negociación Cooperación

Comunicación

Toma de decisiones

Argumentación

La comunicación y la resolución de conflictosson parte esencial de la cultura cívica, quetiene como última finalidad la intervenciónsocial para mejorar la convivencia.

Este marco conceptual nos ha permitido ela-borar una encuesta que se ha pasado al alum-nado de 4.o de ESO y, así mismo, comenzar aconstruir una propuesta alternativa a partir dela experimentación de secuencias didácticascentradas en los contenidos de los distintosbloques.

La investigación sobre las representacio-nes del alumnado

La encuesta fue realizada a partir de otros es-tudios anteriores sobre los conocimientos de-mocráticos de la juventud en general o delalumnado de educación secundaria en dife-rentes países del mundo (Moroz, 1996; Kerr,2002a, 2002b, 2002c; Velde y Cogan, 2002;Hébert, 2002). También con base en una inves-tigación anterior coordinada por Pagès (véasePagès y Oller, 2007, y Oller y Pagès, 2007). El



Política (representaciones iniciales)

¿Qué imágenes de la política tiene este alum-nado? En este trabajo realizamos una primerainterpretación de las representaciones delalumnado obtenidas a partir de encuestas. Laprimera pregunta quería saber si les interesa-ba la política y las respuestas fueron de ten-dencia negativa: el 47% señala que poco y el20% que no les interesa nada.

A continuación, se pedía que indiquen qué espara ellos la política, escogiendo de entre unaserie de enunciados. La definición más acep-tada es el enunciado que señala que la política“es la lucha por el poder”, con el 27% del alum-nado que indica que está muy de acuerdo. Lasigue “el camino que siguen algunos para te-ner poder”, con el 23% de máxima aceptación.Después siguen tres enunciados con algo másdel 10%: “es la lucha por la mejora de la de-mocracia”, “una cosa que me interesa y queme afecta” y “es la manera como las personasse organizan para convivir”. Estos enunciadosllegan al 50% de aceptación, si se suman lasvaloraciones que están de acuerdo y muy deacuerdo.

En el polo opuesto tenemos las definicionescon las cuales el alumnado está en total des-acuerdo o en desacuerdo. En primer lugar,“una cosa que no me interesa porque no afec-ta mi vida” con el 40%. En segundo lugar, “unaactividad en la que no hay muchos valores”,con el 16%. Y, finalmente, “una cosa que noentiendo”, con el 12%.

Las respuestas obtenidas indican que alalumnado le interesa poco la política y que larelaciona con la lucha con el poder. Pero, porotro lado, el 50% del alumnado entiende laimportancia de la política como forma de or-ganización, y rechaza la idea de la políticacomo algo que no les afecta en su vida.

Pluralidad

¿Qué piensan, estos jóvenes, de la pluralidad?Se indagaron las representaciones del alum-

trabajo de Torney-Purta, Schwille y Amadeo(1999) y Torney-Purta et ál. (2001) fue de espe-cial interés para definir las preguntas relativasal pensamiento social crítico. En España, laencuesta realizada por el Instituto de la Juven-tud de España —Injuve— (2006) fue de granutilidad, en especial las preguntas sobre lapolítica y la participación.

La encuesta fue contestada por 461 estudian-tes. El grupo más numeroso es el de los de cen-tros catalanes (el 70% del total), seguido porlos estudiantes sevillanos (15%), malagueños(8%) y grancanarios (7%). La gran mayoría deestudiantes son españoles (87%), pero los haytambién de otros países (la primera minoría laconstituyeron alumnos procedentes de Sura-mérica —7%—). La mayoría de alumnos tenía15 (57%) o 16 años (33%), pero también habíaalumnos de 14 (1%) y de 17 (9%). Por géneros,predominaban los hombres (54%) sobre lasmujeres (46%).

Proceden de familias con estudios: el 43% delos padres y el 42% de las madres tienen estu-dios secundarios, mientras que el 22% y el 23%los tienen primarios, y el 21% de hombres y el24% de mujeres tienen estudios universitarios.El sector de padres sin estudios es poco másdel 4%. En cambio, sorprende el relativamen-te alto número de alumnos que ignoran quéestudios tienen sus padres y sus madres (el 8%y el 7% respectivamente). Estas cifras son muyparecidas en todas las zonas estudiadas. Haypequeñas diferencias en los centros de GranCanaria y Sevilla, donde el nivel de estudiosmayoritario de padres y madres es el primario.

Se pidió al alumnado que contestara si perte-necía a algún grupo o asociación. El 48% res-pondió que sí y el 52% que no. De los que con-testaron afirmativamente, la mayoría pertene-ce a alguna asociación deportiva (59%) y, conmucha distancia, el 8% pertenece a una aso-ciación cultural.

A continuación exponemos algunos de los re-sultados de esta investigación.


nado sobre la pluralidad de ideas y de cultu-ras en la sociedad española. El 36% consideraque la pluralidad es positiva y el 16% muypositiva. Pero el 10% piensa que la pluralidades negativa, y el 2%, muy negativa. Estos re-sultados, aunque minoritarios, son preocu-pantes, ya que demuestran que existen secto-res juveniles contrarios a la diversidad. Por otrolado, también se destaca el hecho de que el 36%de jóvenes no contestó esta pregunta.

Otra pregunta planteaba al alumnado una si-tuación ficticia de un viaje que acababa en nau-

Figura 3. Resultados de las respuestas sobre formas de organización

En sentido contrario, las menos aceptadas son,en primer lugar, “cada persona debería que-darse con lo que ha salvado de su propiedad”,con la que el 31% está en total desacuerdo. Enla misma línea, “esperaría que alguien dijeracómo nos hemos de organizar”, con el 28%.Otra opción rechazada es “propondría escogera una persona que mandase, para organizar-nos”, por el 16%. Y con un resultado similarestán los que opinan que “sería muy impor-


fragio en una isla desierta, de tal manera quedebían reflexionar sobre qué harían y cómose organizarían. Ante las diferentes opcionesque se le planteaban al alumnado, la más acep-tada fue “propondría compartir todo lo quetuviésemos”, con la que el 42% está muy deacuerdo. Le sigue “discutiría entre todos so-bre la manera de subsistir en la isla”, con el27%. Y como muy aceptada también, “inten-taría sobre todo tener cuidado de mí mismo”,por el 16%. En la figura 3 se presentan los re-sultados del alumnado de 4.o de ESO, con loscuales él está muy de acuerdo.

tante nombrar algunas personas, las más fuer-tes, para que actuasen en nombre de todos”,con la cual el 15% está en total desacuerdo.

Ciudadanía

Sobre el concepto de libertad, el alumnado de-bía ordenar seis enunciados que lo definían,según estuvieran más o menos de acuerdo conellos. El alumnado valora, en primer lugar, “ex-



Figura 4. Resultados de respuestas sobre motivos de discriminación

presar de manera libre las opiniones o lascreencias”, con el 42% de respuestas. En se-gundo lugar, “hacer lo que se quiera sin perju-dicar a otras personas” (33%). El enunciadomenos valorado es “hacer lo que se quiera”,que el 58% lo sitúa en la última posición. Ade-más, existen tres enunciados que hacen refe-rencia a la libertad relacionada con el derechoa asociarse, a participar o a intervenir en el en-torno o en la comunidad, que la mayoría delalumnado —entre el 57 y el 70%— sitúa en lasúltimas posiciones (4, 5 o 6). Estos resultadosparecen indicar que el alumnado no relaciona lalibertad con la posibilidad de cambiar la rea-lidad. Parece que él tiene una idea individualis-ta de la libertad, sin relacionarla, en general,con los derechos democráticos y con la parti-cipación social.

El concepto de igualdad se ha indagado a par-tir de una pregunta sobre los derechos quedeben tener las personas inmigradas. El 42%piensa que deben tener los mismos derechos;el 40% piensa de la misma manera, pero “des-

pués de un tiempo de vivir y trabajar aquí”;muy lejos, el 6%, considera que deben tenerlos mismos derechos “si se casan con alguiende aquí”. El 4% sostiene que no deben tenerlos mismos derechos que el resto de la ciuda-danía autóctona, aunque añaden que sus hi-jos sí deben tenerlos. Solamente el 7% afirmaque “nunca pueden tener los mismos dere-chos”, lo que significa una proporción delalumnado pequeña, pero que no deja de serpreocupante.

Las representaciones del concepto de justiciay de los derechos y deberes se indagaron a partirdel análisis de una situación, en la cual se pre-senta una mujer que es madre y que busca tra-bajo. Se pidió al alumnado que analizara unaserie de circunstancias por las cuales se le pue-de negar el puesto de trabajo a esta mujer, parasaber si sabe distinguir los casos de discrimi-nación. El conjunto de los resultados de lasrespuestas del alumnado de 4.o de ESO pue-den observarse en la figura 4, donde tambiénaparecen los enunciados que debían juzgarse.


El 66% del alumnado distingue la discrimina-ción en este caso, señalando que no le dan eltrabajo por ser madre. Pero considera una dis-criminación que no le den el puesto de traba-jo, el 19%, “porque nada más habla un idio-ma”; el 8%, “por no tener experiencia previa”,y el 4%, por exigir un salario alto, lo que evi-dentemente no son, en principio, casos de dis-criminación. El sentido de la justicia de estosjóvenes requiere un trabajo de reflexión sobre

los derechos y los deberes en un Estado dederecho.

Sistemas políticos

Una de las preguntas de este apartado inda-gaba en los conocimientos del alumnado so-bre la historia de la democracia en España.Debían señalar si los enunciados que se pro-ponían eran verdaderos o falsos. Los resulta-dos se exponen en la tabla 1.


Tabla 1. Conocimientos del alumnado de 4.o de ESO sobre la historia de la democracia en España

Enunciados Cierto Falso No lo sé No responde Total

1 España ha sido siempre un país democrático 5 69 23 3 1002 En España no ha habido jamás democracia 4 75 18 3 1003 El período actual de democracia es el más

largo de la historia de España 34 11 52 3 1004 Antes de la Constitución española actual,

jamás habían votado las mujeres 48 10 39 3 1005 Las mujeres votaron en España por primera

vez en el año 1933 24 18 56 2 1006 Francisco Franco fue un político español de

la Segunda República 15 44 38 3 1007 Francisco Franco fue un dictador que tuvo el

poder en España después de la Guerra Civil 77 4 16 3 1008 Adolfo Suárez fue presidente del gobierno

español después de la muerte del general Franco 32 6 60 2 100

% % % % %

Entre los resultados, destaca el hecho de queel 52% del alumnado no sepa que el actualperíodo de la historia de España es el más lar-go que se ha vivido en democracia. Tambiéncabe señalar que el 56% no sabe cuándo vota-ron las mujeres en España por primera vez oque el 39% no sepa que antes de la Constitu-ción actual había habido otra que permitía alas mujeres votar. Otro conocimiento que elalumnado no ha adquirido en general (60%)es sobre la figura de Suárez después de lamuerte de Franco. Por otro lado, el índice másalto de aciertos se da sobre la existencia de unadictadura tras la guerra civil, cuyo máximoexponente fue Franco. Podemos decir que, en

general, los conocimientos de los estudiantessobre la historia de la democracia en Españason pobres.

En cuanto al actual sistema político español(véase figura 5), tan sólo el 66% sabe qué esuna monarquía constitucional y parlamenta-ria, mientras que es sorprendente que el 12%crea que es una República; el 6%, una monar-quía absoluta, y el 4%, una dictadura.

Sobre las competencias políticas de las diferen-tes administraciones para la gestión de las ne-cesidades de la ciudadanía, los resultados sonmuy pobres. Se preguntaba al alumnado dón-



de deberían dirigirse para solucionar diversascuestiones, es decir, qué administración debíaresolverles el problema: el Ayuntamiento, lacomunidad autónoma o el Gobierno central.Por ejemplo, el 66% del alumnado consideraque, para “solicitar una conexión a la red deagua potable”, debería dirigirse a la adminis-tración central del Estado (respuesta correcta:el Ayuntamiento o Gobierno municipal). El34% piensa que, para “hacerte soldado profe-sional”, la administración adecuada es la de lacomunidad autónoma, y el 29% cree que esuna competencia del Ayuntamiento (respues-ta correcta: el Gobierno central). El 47% con-

sidera que “reclamar más maestros para tu cen-tro escolar”, debe hacerse al Gobierno central,cuando es una competencia traspasada a lascomunidades autónomas. Otro error sorpren-dente es que el 77% cree que debe dirigirse alAyuntamiento para “obtener un pasaportepara viajar a un país de fuera de la Unión Eu-ropea” (respuesta correcta: el Gobierno cen-tral). Los aciertos más importantes se dancuando se trata de “pedir una autorizaciónpara hacer obras en tu casa”, para lo cual el78% acierta en que es el Ayuntamiento el lu-gar correcto para hacerlo.

Cultura política

Cuando se indaga sobre quién o qué ha influi-do más en las opiniones del alumnado acercade cuestiones sociales o políticas, en primerlugar aparece “la educación familiar” y des-pués “los medios de comunicación”: el 14 y el11%, respectivamente, consideran que les hainfluido mucho, y sube al 52 y al 47% si se su-

man las valoraciones de “bastante” y “mucho”.El alumnado sostiene que les ha influido mu-cho menos la religión, los libros o los amigos.En cuanto a las experiencias del centro edu-cativo, algo más de la mitad del alumnadoafirma que les han influido poco (26%) onada (18%).

Figura 5. Conocimientos del alumnado de 4.o de ESO sobre el actual sistema político español


Cuando se pregunta sobre si piensan votar cuan-do tengan la edad legal, el 79% del alumnadoafirma que sí piensa votar, el 13% que no, y el5% que votará en blanco; además, el 3% no losabe o no contesta. Las razones que acompa-ñan a la respuesta afirmativa son, por ordende aceptación, “votaré porque quiero que misrepresentantes defiendan mis ideas”, “votarési hay algún partido político que me guste loque propone”, y “votaré porque es un dere-cho y también un deber”. La razón mayorita-ria que se ha escogido para justificar el porquéno se votará ha sido: “no votaré porque no sir-ve de nada, quien gana siempre olvida suspromesas”.

Sobre las formas de participación políticay sobre la utilidad de éstas, la más aceptada es“votar cuando hay elecciones”, con el 24%, queconsidera que tiene mucha utilidad, y el 44%,que es de bastante utilidad. La sigue “colabo-rar con asociaciones ecologistas, en favor de losderechos humanos u otros”, con el 17%, quesostiene que tiene mucha utilidad, y el 46%,bastante. Detrás aparecen otras opciones como

“asistir a una manifestación o concentración”,“participar en una huelga”, y “firmar una peti-ción, denuncia o texto de apoyo a alguien o aalguna cosa”. Las opciones más rechazadas son“realizar acciones directas que puedan incluirviolencia”, con el 52%, que piensa que no tie-ne ninguna utilidad; “ocupar un edificio des-habitado”, con el 32% de rechazo total; “parti-cipar en un boicot”, con el 21%, que afirma queno tiene ninguna utilidad; “colaborar o perte-necer a un partido político” es valorado por el11% como una forma de participación inútil.También “colaborar con asociaciones vecina-les o locales” es valorado, por el 34%, como depoca utilidad, y el 4% la rechazan totalmente.

Cultura cívica

En la encuesta se indagó sobre las capacida-des del alumnado relacionadas con el pen-samiento crítico. Una pregunta les planteabauna situación en la que una persona borra unfragmento de un libro de historia. Se les pedíaque opinasen sobre qué piensan que está ha-ciendo y por qué (véase figura 6).


Figura 6. Respuestas del alumnado de 4.o de ESO a la manipulación de un libro de historia



que mayor porcentaje tiene es “denunciarlo enel juzgado”, con el 25% que está muy de acuer-do, y el 42%, de acuerdo. La siguen “manifes-tarse para llamar la atención sobre este hecho”,con el 24% muy de acuerdo y el 48% de acuer-do, y “denunciarlo a la prensa”, con el 22%muy de acuerdo, y el 53%, de acuerdo. En cam-bio, la acción menos valorada es “dejar que seconstruya, porque total otro más, ya no im-porta”, con el 57%, que está totalmente en des-acuerdo. Le sigue “dejar que se construya,porque será bueno para el turismo”, con el 41%en total desacuerdo, y “dejar que se constru-ya, porque dará trabajo a la gente del pueblo”,con el 25%, que está en total desacuerdo. Otrasopciones tienen menor porcentaje de rechazoabsoluto: “negociar con los propietarios paraque se construyan menos pisos” (17%) y “en-cadenarte a las puertas del hotel para impedirque se construya” (16%).

Conclusiones

Los resultados iniciales de nuestra investiga-ción ofrecen un panorama un poco contradic-torio. Señalan una perspectiva preocupante enrelación con las representaciones políticas ycívicas de los estudiantes. Por ejemplo:

1. Existe una proporción pequeña, pero sig-nificativa, de estudiantes que no acepta lapluralidad como un aspecto positivo dela sociedad.

2. Un porcentaje elevado del alumnado rela-ciona el concepto de libertad sólo con underecho, pero no con la posibilidad de par-ticipar para mejorar la sociedad.

3. Una alta proporción de estudiantes no co-noce el sistema político y desconoce que vi-vimos el período democrático más largo dela historia de España. Ignora, además, a quéadministración pública debe dirigirse parasolucionar problemas relacionados con lavida cotidiana.

4. La cultura política del alumnado pareceprovenir, en especial, de la familia, mien-tras que las experiencias educativas en estecampo se consideran muy pobres. Valora-

El 51% del alumnado da una respuesta rela-cionada con la manipulación de los hechos;pero el resto sólo considera que está haciendola historia más agradable (22%), más compren-sible (15%), que borra las partes que no se en-tienden (8%) o que intenta hacer la historiamás corta (3%). El 1%, que corresponde a tresalumnos, no contesta. Una posible interpreta-ción de estos resultados nos muestra que el49% del alumnado investigado no posee ca-pacidades mínimas de pensamiento crítico.

Relacionado también con el pensamiento crí-tico, se pidió al alumnado que distinguieraentre opiniones y hechos. En la primera pre-gunta se exponían tres hechos y una opinión;en la segunda, tres opiniones y un hecho. Enel primer caso, el 68% del alumnado reconocela opinión de entre los hechos. En el segundo,sólo el 51% del alumnado diferencia el hechode las tres opiniones. Estos resultados vuelvena demostrar un alto porcentaje de chicos ychicas que no tienen capacidades básicas depensamiento social crítico, el 32% en el primercaso y el 49% en el segundo. Si el alumnadono distingue entre hechos y opiniones, es difí-cil que pueda participar con libertad e igual-dad en democracia.

Cuando se pregunta al alumnado si tiene opor-tunidad de dialogar con alguien sobre proble-mas sociales, el 45% responde que poco y el11% nada. Cuando se interroga por con quié-nes pueden debatir sobre estos problemas, res-ponden, en primer lugar, con la familia (45%)y, en segundo lugar, con los amigos (21%). Tansólo el 9% del alumnado reconoce haber podi-do dialogar en el centro educativo sobre pro-blemas sociales, lo que significa un porcentajemuy bajo, si se defiende un currículo basado enproblemas sociales relevantes.

La última pregunta de este apartado presentaal alumnado un conflicto y las diferentes po-sibilidades para su resolución. Se trata de unconflicto medioambiental, debido a la cons-trucción de un hotel en un terreno protegidoque forma parte de un Parque Natural. Se pre-gunta qué piensan que se debería hacer y quées lo que haría el propio alumnado. La acción


mos positivamente que la intención de unsector importante de estos estudiantes seavotar cuando tengan la edad, ya que lo con-sideran una forma significativa de partici-pación.

5. En general, la cultura cívica del alumnadoes pobre. Ante determinados conflictos, co-mo el conflicto medioambiental, por ejem-plo, reaccionan con un cierto sentido común.Pero las preguntas relacionadas con el pen-samiento crítico han dado resultados denivel muy bajo, en especial cuando se lespide que diferencien hechos de opiniones.

Sin embargo, somos optimistas, ya que la pro-puesta conceptual que hemos elaborado nosha permitido establecer un punto de partidapara diseñar, experimentar e innovar los co-nocimientos que deberían formar parte de uncurrículo de educación para la ciudadanía.

En la actualidad estamos iniciando el proceso“experimentación de secuencias didácticas” endiversos centros de educación secundaria. Es-tas secuencias completan el ciclo iniciado enla investigación, en primer lugar, con la pro-puesta conceptual que hemos realizado sobrela educación para la ciudadanía y, en segundolugar, con los resultados de la encuesta. Estapráctica didáctica debe servir para revisar tan-to los conocimientos, como los métodos y lasestrategias con los que se enseña la política, lademocracia y los derechos humanos.

Los resultados provisionales en cuanto a larenovación de conceptos y metodología nospermiten ser relativamente optimistas, aunquese nos muestra un camino difícil, por diversosaspectos, como la insuficiente formación delprofesorado, un currículo donde la educaciónpara la ciudadanía ha quedado reducida amínimos —una hora semanal en el 3.o de laESO y dos en 4.o— y, por último, el debateanacrónico e irracional que está teniendo lu-gar en el país (los sectores más retrógrados dela Iglesia española y de la derecha política haniniciado una campaña en contra de la educa-ción para la ciudadanía) y cuyas repercusio-nes pueden dañar, en el futuro, el potencialeducativo de la educación para la ciudadanía.

A pesar de ello, observamos con optimismo losresultados obtenidos, ya que nos indican uncamino posible y esperanzador. Nuestra inves-tigación nos aporta elementos interesantespara el debate y la innovación, y nos anima aseguir indagando en las representaciones po-líticas de los jóvenes, y en sus orígenes, parapoder plantearles estrategias que les convier-tan en los auténticos protagonistas de su futu-ro social y político.

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Original recibido: septiembre 2008Aceptado: febrero 2009

Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos delos autores.

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