ARTICULOS Evaluación neuropsicológica Neuropsychological ... · y algo más tarde un informe sobre el estado de la evalua-ción neuropsicológica dentro de las perspectivas y avances

Clínica y Salud, 1999, vol. 10, nº 3 - Pàgs. 331-376

ARTICULOS

Evaluación neuropsicológica

Neuropsychological assessmentDIONISIO MANGA y FRANCISCO RAMOS

RESUMEN

Se abordan las baterías de tests que con mayor frecuencia se utili -zan en la práctica de la evaluación neuropsicológica. Las escalas deWechsler son los tests más usados por los neuropsicólogos clínicos, apesar de su limitada utilidad cuando se emplean como única batería.Recientemente han surgido alternativas a las escalas de Wechsler; sonbaterías de procesos cognitivos que se inspiran, en mayor o menorgrado, en el modelo neuropsicológico de Luria, el cual ha dado origen abaterías propiamente neuropsicológicas, tanto de adultos como deniños. Las baterías tradicionales de adultos, Halstead-Reitan y Luria-Nebraska, poseen versiones para niños, como también se han creadootras nuevas siguiendo a Luria (v.g., la batería Luria-DNI, en España).La evaluación de niños en edad escolar se beneficia de baterías neu -ropsicológicas apropiadas, sin excesiva información redundante, engeneral, cuando con ellas se administra también el WISC-R. Un enri -quecido análisis de perfiles dota a las baterías infantiles de singular uti -lidad en la práctica clínica e investigadora, especialmente al evaluaralgunos trastornos en ausencia de grave deterioro cognitivo generaliza -do.

ABSTRACT

This paper is on the set of test most frequently used in neuropsycholo -gical assessment. We s c h l e r’s scales are the test that clinical neuropsy -chologist use the most, although they have limited utility when no othersare used. Recently, alternatives to We s c h l e r’s scales have arisen: these


gical model. This model is the origin of the neuropsychological batteries,both for adults and for children. The traditional adult’s batteries, Halste -ad-Reitan and Luria-Nebraska, have versions for children, similary, newones have been created following Luria’s model (for example Luria-D N I ’s battery in Spain). The assessment of children in school agebenefits of appropriate neuropsychological batteries, which are usuallynot redundant, when the WISC-R is also administered. An enrichedprofile analysis makes children’s batteries particulary useful in the clini -cal and research practice, especially when assessing some disorderswithout generalizaed cognitive deterioration.

PALABRAS CLAVE

Tests neuropsicológicos, Evaluación cualitativa y cuantitativa, Te s t sde inteligencia, Análisis de perfiles neuropsicológicos, Evaluación neu -ropsicológica infantil.

KEY WORDS

Neuropsychological tests, Qualitative and quantitative assessment,Intelligence tests, Neuropsychological profile analysis, Child neuropsy -chological assessment.

La neuropsicología pretendedefinir el papel que correspondeal cerebro en cuanto responsa-ble de las capacidades mostra-das por la gente, en especialestudiando los comportamien-tos asociados a cambios neura-les por causa de lesión, enfer-medad o disfunción del sistemanervioso en adultos y niños.Más que ofrecer una serie detécnicas, la neuropsicologíaofrece un paradigma desde elque interpretar los datos de lostests individuales. En la prácticaclínica de la evaluación, la neu-ropsicología permite hacer infe-rencias sobre el funcionamientocerebral de las personas a par-tir de la información obtenida dediversas fuentes durante el pro-ceso evaluador, pero de formamás confiable y ef icaz si secuenta con datos obtenidos dela aplicación de baterías neu-ropsicológicas apropiadas, con-tando con que el neuropsicólo-go clínico responsable posea laespecialización suficiente.

Algunos autores entre noso-tros incluyen la evaluación neu-ropsicológica en manuales depsicología clínica (v.g., Jiménezy Rodríguez, 1992) y se ocupande describir las principales téc-nicas empleadas, con adultos yniños, algunas de ellas aún nodisponibles en España. Ta m-

técnicas en textos de evalua-ción psicológica (v.g., Fernán-dez-Ballesteros y León-Carrión,1995; Peña-Casanova, Hernán-dez y Jarne, 1997). A comien-zos de esta década se publica-ba en Clínica y Salud una refle-xión sobre la neuropsicologíaclínica en los Estados Unidosde América, «naciente discipli-na c ient í f ica y profesional»(Puente y Miguel-Tobal, 1991),y algo más tarde un informesobre el estado de la evalua-ción neuropsicológica dentro delas perspectivas y avances deldiagnóstico y la evaluación psi-cológica en España (A v i l a ,Blanco, Calonge, y cols., 1994).Como continuación de talesref lexiones, ésta que ahorahacemos aborda sobre todoavances e innovaciones en teo-rías, baterías de tests neuropsi-cológicos útiles e interpretaciónde resultados que, en adultos ysobre todo en niños, interesana los fines de investigación ydiagnóstico de la evaluaciónneuropsicológica, con especialdedicación a la influencia con-temporánea del modelo neu-ropsicológico de Luria en elámbito de la evaluación de lasaptitudes cognitivas, en gene-ral, y en nuestro propio trabajode evaluación neuropsicológicacon niños, en particular. A C E R C A M I E N TOS A LA

Dionisio Manga y Francisco Ramos

N E U R O P S I C O L Ó G I C A

La exploración neuropsicológi-ca procede, en buena medida, demanera semejante a la e x p l o r a -ción psicológica convencional e nla que el examinador estudia elrendimiento intelectual del pacien-te y características de su perso-nalidad (Lezak, 1983). Lo que lashace diferentes es el énfasis quela evaluación neuropsicológicapone en la identificación y medidade los déficit psicológicos encuanto vinculados al funciona-miento cerebral, asumiendo queel daño y la disfunción cerebralessiempre tienen consecuencias dedeterioro en la conducta. El n e u -ropsicólogo, si está bien prepara-do, aporta a la exploración mismauna comprensión suficiente de losprocesos neuropatológicos quepueden estar alterando las funcio-nes psicológicas superiores delpaciente. Sólo con una buenabase de preparación en neuro-ciencias podrá el neuropsicólogohacer hipótesis diagnósticas,valorando de forma apropiada elalcance neuropsicológico dealgún síntoma o trastorno concre-tos. Para este propósito, aúnnecesita un marco conceptual,teoría o modelo, de la organiza-ción funcional del cerebro a la quepueda referir los resultados obte-nidos en el proceso de evalua-ción. Siendo una especialidad

ca general, al neuropsicólogo sele exigen dos niveles de prepara-ción o profundización, uno básicoque ha de tener por evaluadorpsicológico, y otro exigido por laespecialización (Fernández-Ballesteros y León-Carrión,1995). Por todo ello, es digna demención la advertencia de Kolb yWhishaw (1990) cuando dicen:«La evaluación neuropsicológicaes complicada y requiere granpreparación para valorar de formaapropiada los resultados. Paracomenzar a hacer evaluaciónneuropsicológica, no constituyebase suficiente la experiencia eninterpretar tests de personalidad ointeligencia» (p. 756).

La finalidad principal de la eva-luación neuropsicológica consisteen hacer inferencias sobre el fun-cionamiento cerebral de una per-sona a partir de su conducta ensituaciones definidas de prueba,ya que esta evaluación se apoyacasi por completo en la aplicaciónde tests (Benton, 1994). Cuandoa veces se asume que los testsneuropsicológicos son de natura-leza diferente a los tests clínicos,educacionales y vocacionales, seestá en una suposición falsa por-que lo único que distingue a losdiferentes tests es la finalidad conque se usan. Así, por ejemplo, lasescalas de Wechsler pueden utili-zarse como medida de la inteli-


hacer inferencias neuropsicológi-cas. Por otra parte, la evaluaciónneuropsicológica se diferencia delexamen neurológico convencio -n a l , al ser mayores la objetividady precisión alcanzadas en aquéllaen comparación con la valoraciónconductual del neurólogo clínico,precisamente por la limitacióninherente a las técnicas con queéste aborda los procesos psicoló-gicos superiores; el neurólogo,ante el lesionado cerebral, infor-ma de funciones deficitarias,motoras y sensoriales, del estadode los reflejos, actividad básica yperturbaciones del lenguaje, perolo que no hace es «una valora-ción comprehensiva de la integri-dad de las funciones corticalessuperiores» (Fernández-Balleste-ros y León-Carrión, 1995), objeti-vo que sí persigue la evaluaciónneuropsicológica.

En este sentido se puede decirque la exploración neuropsicológi-ca se caracteriza por ser almismo tiempo un refinamiento yuna extensión de la exploraciónneurológica (Benton, 1994); o uncomplemento de la misma, comohabía dicho Luria: «La elabora-ción de métodos ha convertido ala nueva disciplina científica de laneuropsicología en una importan-te ayuda para el d i a g n ó s t i c o d elas lesiones cerebrales locales yha llevado incluso a una teoría

para la r e h a b i l i t a c i ó n de las fun-ciones complejas que han sidoafectadas por lesiones cerebraleslocales. A esto se debe precisa-mente el que pueda considerarsea la neuropsicología como unimportante complemento de laneurología clínica» (Luria, 1987,p. 23). Los primeros pasos enneuropsicología, según se lee enla autobiografía de Luria (1979),se dieron ya con dos enfoquesopuestos en el estudio de laslesiones cerebrales locales, elenfoque cualitativo y el enfoquec u a n t i t a t i v o . La preferencia de laneurología comportamental deLuria por el acercamiento cualita-tivo queda totalmente de mani-fiesto cuando dice: «Incluso ahoraal encontrarme con el enfoquesuperficial, estadístico, me pareceinaceptable, a pesar de que unaparte predominante de los estu-dios neuropsicológicos modernosse basan en él» (Luria, 1979, p.88). En efecto, la era moderna dela evaluación neuropsicológicacuenta con neuropsicólogos parti-darios de una evaluación «fijada»,con la batería de Halstead-Reitan(Boll, 1981) co-mo la más repre-sentativa, enfrentados a los neu-ropsicólogos partidarios de unenfoque más «flexible» en la eva-luación (Luria y Majovski, 1977;Goldstein, 1981; Manga, 1987).

En los procedimientos de


hay que distinguir, por lo tanto,entre el acercamiento clínico, ocualitativo, y el psicométrico, ocuantitativo. En el a c e r c a m i e n t oc l í n i c o es esencial observar lascaracterísticas cualitativas de larealización de las pruebas, ocómo las realiza el paciente,frente a la prioridad que para elacercamiento psicométrico t i e-nen las puntuaciones obtenidasen las pruebas y su compara-ción con los datos normativos.No son excluyentes ambosacercamientos, hasta el puntode que la mayoría de los neu-ropsicológos clínicos experi-mentados rehuyen el debateque los enfrenta y utilizan tantométodos clínicos como psico-métricos en sus procedimien-tos. Así procede el más recienteacercamiento a procesos, a c e r-camiento cuantitativo y cualitati-vo al caso individual, en el queel deterioro de los procesos psí-quicos superiores se evalúamás en función de la prepara-ción del neuropsicólogo que delempleo de tests formales; testscuya misión, en la metodologíacognitivo-experimental propiade este enfoque, no es tanto lade proporcionar puntuacionessino más bien la de provocarconductas observables (Bene-det, 1997). Ya hace unos añoshabía anticipado Benedet (1986)que la alternativa a los acerca-

el psicométrico, habría de venirde las posibilidades que la psi-cología cognitiva ofrecía a laevaluación neuropsicológica.En el acercamiento a procesos(Kaplan, 1988) se eligen testsestandarizados, según le parez-ca al neuropsicólogo, a los quese pueden añadir componentesy cambios, o también se prepa-ran tareas específ icas paracada paciente. Por ejemplo, elgrupo de Kaplan ha propuestoel WAIS-R, variando su admi-nistración, calificación e inter-pretación, como instrumentoneuropsicológico (Kaplan, Fein,Morris y Delis, 1991).

Por su parte, Peña-Casanova ycolaboradores son partidarios deun acercamiento integrado, ( e lpropuesto en la aplicación del« Test Barcelona», Peña-Casano-va, 1990): enfoque de «integra-ción de datos cuantitativos y cua-litativos relevantes del paciente»,en el que «la flexibilidad, creativi-dad y experiencia del examinadorson características importantespara lograr una evaluación neu-ropsicológica adecuada» (Peña-Casanova, Hernández y Jarne,1997, p. 450). La integracióncuantitativa/cualitativa deriva engran parte de las ventajas queLezak (1983) ve en la combina-ción del enfoque psicométricocon el clínico.


Cualquiera que sea el acerca-miento seguido, tampoco pode-mos dejar de plantearnos enevaluación neuropsicológica loque significa hacer inferenciassobre el funcionamiento cerebralen sujetos adultos y lo que, porcomparación, tiene de diferentehacerlas en niños, cuando elcerebro se halla en desarrollo ytodavía se están formando en éllos sistemas funcionales queactúan en plenitud en los adul-tos; o en ancianos, cuando exis-te el riesgo de atribuir deterioroscognitivos o de conducta a da-ño cerebral, en vez de hacerlo alnormal declive neuropsicológicoque conlleva la edad avanzada.De los dos acercamientos, el clí-nico y el psicométrico, Lezak(1986) se inclina por la combina-ción de ambos, lo que a su juicioes más necesario en la evalua-ción neuropsicológica de losancianos que en ningún otrocampo. Por una parte, dice, losdatos estandarizados son abso-lutamente esenciales para lavaloración apropiada de loscambios mentales en personasancianas, mientras que, por otra,el examinador tiene que ser fle-xible para ir más allá de los testsestandarizados. EN EL ORIGEN DE LAS BAT E R I-AS NEUROPSICOLOGICAS.

Los comienzos de la evaluación

Desde una perspectiva históri-ca, la evaluación neuropsicológi-ca se ha centrado hasta épocasrecientes en las alteraciones queel daño cerebral produce en elcerebro adulto. Tr a d i c i o n a l m e n t eha formado parte de la prácticaen neuropsicología clínica. Puededecirse, como hemos apuntadoantes, que esta práctica implica laaplicación científica de procedi-mientos de medida psicológicos ypsicométricos en la evaluación deconductas relacionadas con elsistema nervioso central. Desdeel famoso hallazgo del área deBroca en la tercera circunvoluciónfrontal del hemisferio izquierdo,en 1861, la neuropsicología i n c i-piente de los países occidentalesse ocupaba sobre todo de la fun-ción global del cerebro. La p r i m e -ra mitad del siglo XX fue, en Esta-dos Unidos, una etapa en la queel interés principal consistía enpoder discriminar pacientes condaño cerebral de otros sin dañocerebral (ya fueran éstos pacien-tes psiquiátricos o sujetos norma-les). No existía un empeño decidi-do en distinguir un daño cerebralde otro (v.g., por traumatismo oaccidente cerebrovascular, o pordiferentes tumores...). En el diag-nóstico dominaba la idea deacción de masa del cerebro s o b r ela concepción del localizacionis-mo estricto. En consecuencia,interesaba el estudio del daño


o global, interés que todavía semantiene cuando se usan algu-nos tests con esa finalidad, v.g., eltest de Bender, o el test de Reten-ción Visual de Benton.

En tiempos coincidentes con lasegunda guerra mundial f u e r o ndos las fuerzas que contribuyerona un importante avance y refina-miento de la neuropsicología. Poruna parte, el gran número de heri-das en la cabeza originadas porla acción militar requería un diag-nóstico y tratamiento adecuados.El conflicto bélico, desgraciadopor lo demás, aportaba muchospacientes para estudio. Por otraparte, estaba apareciendo porentonces la psicología clínicacomo profesión; ésta tenía espe-cial interés en medir condicionesanormales de los pacientes, loque contribuyó a un entrenamien-to de profesionales dedicados aevaluación de veteranos de gue-rra con problemas relacionadoscon la neurología. Entre las per-sonas interesadas en trabajar eneste campo estaba Ward Halste-ad, quien en 1947 publicó susobservaciones sobre varios cien-tos de casos, sobre todo de lesio-nados en los lóbulos frontales(Halstead, 1947). Trabajó con 10tests para identificar diferenciasentre pacientes con lesión cere-bral y sujetos normales, con dife-rencias claramente significativas

aportación de Halstead con subatería de tests estuvo en diferen-ciar el daño cortical frontal deotros daños, como los subcortica-les y corticales no frontales. Fueen 1955 cuando un estudiantecon Halstead, Ralph M. Reitan,modificó la batería de Halstead(Reitan, 1955) y relacionó algu-nos patrones, encontrados en lostests psicológicos, con daño cere-bral lateralizado; a partir de enton-ces, con la batería modificada yllamada desde aquellos añosbatería de Halstead-Reitan, r e a l i-zó otros muchos hallazgos defunciones cerebrales discretasque se alteraban como conse-cuencia de diferentes lesionescerebrales. La batería de Hals-tead-Reitan sirvió de instrumentofundamental a la evaluación neu-ropsicológica durante los 20 añossiguientes, aproximadamente.

La base neuropsicológica de lainteligencia en el origen de labatería de Halstead-Reitan.

Halstead (1947) diferenciabaentre inteligencia biológica e inteli-gencia psicométrica; esta últimaera la medida por los tests deinteligencia y la biológica era laverdadera aptitud innata de losindividuos. Consideraba queambas formas de inteligenciaestaban estrechamente relaciona-das, sin que fueran independien-


punto de que la batería derivadade su teoría de la inteligencia bio-lógica (la batería Halstead-Reitan)suele conllevar la aplicación dealguna batería estandarizada dela inteligencia, como son las esca-las de We c h s l e r. Conviene apun-tar que Halstead, interesadosobre todo en desarrollar una teo-ría amplia de la biología de laconducta dentro de la cual teníansingular cabida las relacionescerebro-conducta, estaba prepa-rado como psicólogo fisiológico yexperimental. En cambio, Reitanfue más partidario del empleo demétodos eminentemente empíri-cos para la modificación de labatería original de Halstead, pro-cediendo de un modo más bienateórico, a diferencia de Halstead.Reitan nunca desarrolló una teo-ría comprehensiva de la base bio-lógica de la inteligencia, aúncuando sus contribuciones alcampo aplicado de la neuropsico-logía clínica han sido muchos yde gran importancia (Reynolds,1981).

La teoría de la inteligencia bio-lógica de Halstead (1947) seresume en los siguientes puntos:(1) La inteligencia biológica esuna función básica del cerebro,esencial para muchas formas deconducta adaptativa, y que,estando representada en todo elcórtex cerebral, tiene su represen-

lóbulos frontales; (2) la estructurade la inteligencia biológica abarcaen lo esencial cuatro factoresbásicos que, de modo unificado,entran a participar en todas lasactividades cognitivas; (3) talesfactores pueden sufrir algún tipode disfunción por daño cerebral,en especial si el daño afecta a loslóbulos frontales.

Influencia de la neuropsicologíade Luria y cuantificación de susmétodos.

En Goldstein (1981) puedeverse un análisis pormenorizadode la influencia, teórica y práctica,que la obra de Luria ha tenido enla neuropsicología fuera de Rusia,debido sobre todo a sus dos prin-cipales libros (Luria, 1973 y1980). Un indicador de esa in-fluencia está en que esos doslibros de Luria han figurado entrelos 7 textos básicos más reco-mendados para estudiantes y pro-fesionales “que desean adentrar-se más ampliamente en la neu-ropsicología clínica” (Ryan, Prifite-ra y Cummins, 1982, p. 675); estarecomendación procede de 34centros con enseñanza de neu-ropsicología clínica según progra-mas aprobados por la APA enEstados Unidos. Si se tiene encuenta que Luria es citado en doslibros, el total de veces citado l esituaría en cabeza de los textos


A mediados de los años 70apareció la batería que se pre-sentaba como alternativa a labatería dominante, es decir, a lade Halstead-Reitan. Era la b a t e r í aLuria-Nebraska, batería neuropsi-cológica basada esencialmenteen la teoría de los sistemas fun -cionales de Luria. Consta de 269ítems que pueden administrarseen unas dos horas, a diferenciade la de Halstead-Reitan quesuele durar de seis a ocho horas.Se compone de 11 escalas en lasque se obtiene puntuación inde-pendiente e interpretable (lasescalas se corresponden con los10 apartados de Christensen,1975, separando Lectura deEscritura). La batería Luria-Ne-braska ha llegado a ser la opciónque en evaluación neuropsicológi-ca han tomado el 31% de los neu-ropsicólogos de Estados Unidos.En 1985, se informó de que frenteal 31% que utilizaban la Luria-Nebraska en evaluación neuropsi-cológica, un 34% lo hacía con laHalstead-Reitan y el resto coninstrumentos de medida no clasifi-cables como batería estandariza-da (Hartlage, 1987).

Ni aún entre los expertos enneuropsicología clínica, existeacuerdo en lo que se refiere almodo más apropiado de hacerevaluación neuropsicológica. Apesar de la diversidad de instru-

ción, sí existe un considerableacuerdo entre los que practicanevaluación neuropsicológica res-pecto a qué capacidades debenevaluarse para lograr un perfilneuropsicológico comprehensi-vo. Las causas de las diferenciasen el modo de hacer la evalua-ción podrían estar, en opinión deHartlage (1987), en factores talescomo la tradición, la mayor fami -liaridad con algún procedimiento,el nivel de entrenamiento y, enalguna medida, el tiempo d i s p o-nible para cada evaluación neu-ropsicológica. Respecto al tiem-po requerido para la aplicaciónde las baterías, como ya hemosdicho, varía desde el invertido enla aplicación de la batería deHalstead-Reitan que va de 6 a 8horas (no faltan intentos de acor-tar ese tiempo, v.g., Boyle, 1986)a las 2 horas aproximadas querequiere la administración de laLuria-Nebraska.

En España se están realizan-do diversos trabajos de investi-gación por el grupo encargadode la adaptación de la bateríaLuria-Nebraska, dirigido por J.J. Miguel-Tobal, Nosotros mis-mos, cuantificando también losmétodos de Luria que se hallanen Christensen (1987), hemosconstruido una batería de cortaduración (su aplicación a indivi-duos sanos dura unos 45 minu-


sicológico de Adultos, la bateríaLURIA-DNA, de próxima apari-ción, que cubre, con dos sub-tests por área, las áreas visoes-pacial, lingüística, de memoria yde procesos intelectuales, ade-más de control atencional, en unnoveno subtest adicional.(Ramos y Manga, 1992; Sanz,1997; Manga y Ramos, en pren-sa).

TESTS DE INTELIGENCIA ALS E RVICIO DE LA EVA L U A C I O NN E U R O P S I C O L O G I C A .

Según Kamphaus, Petoskey yMorgan (1997), se pueden dis-tinguir al menos cuatro tenden-cias predominantes en la historiade la interpretación de los testsde inteligencia. Al principio, loque se buscaba de forma princi-pal era la cuantificación de unnivel de inteligencia global. S esabe que el CI global representala estimación más robusta de lacapacidad o competencia inte-lectual, por lo que se tiene encuenta como predictor del rendi-miento académico y profesional,así como también en el diagnós-tico de retraso mental, dificulta -des de aprendizaje y otros tras -tornos (por ejemplo, el deteriorointelectual de la epilepsia). E s t ainterpretación procede de la defi -nición de inteligencia como enti -

inicios de los tests individualespor Binet-Terman y posterior-mente aceptada por We c h s l e r,quien empleó un tipo diferentede metodología para medirla.Cuando usamos el nivel intelec-tual general expresado en el CIglobal de las escalas de Wechs-ler, hacemos entonces una inter -pretación normativa, o por refe-rencia a los valores medios delos sujetos de las muestras deestandarización.

La segunda etapa predominan-te en la historia de la interpreta-ción corresponde, según Kamp-haus et al. (1997), al análisis clíni -co de perfiles, seguida por laetapa del análisis estadístico dep e r f i l e s , para encontrarnos ahoraen la etapa cuarta y más r e c i e n t ede la interpretación basada en lat e o r í a . Se puede afirmar que sehallan actualmente vigentes lasdos últimas, solapándose en eltiempo y con enormes posibilida-des de ser útiles clínicamente alos profesionales de la neuropsi-cología en su práctica evaluativa.Por una parte, en la neuropsicolo-gía aplicada se utilizan mucho lasescalas de Wechsler con in t e r p r e -tación ipsativa (o intraindividual)de los resultados, basada ésta enel análisis estadístico del perfilobtenido por el paciente: discre-pancia entre escalas, factores,fluctuaciones entre subtests,


otra parte, los últimos avances dela investigación permiten interpre-tar las puntuaciones parciales deun test como el Wechsler porreferencia a las modernas teoríasde la inteligencia, con la garantíay ventaja de una interpretaciónbasada en la teoría. Además, conla tendencia de los últimos años acrear baterías multifactorialespara medir la inteligencia y dotarde puntuaciones parciales enforma de factores a las últimasrevisiones de las ya existentes(Daniel, 1997), estamos asistien-do a un singular estrechamientode lazos entre evaluación de lainteligencia y evaluación neurop-sicológica, hasta tal punto quealgunos de esos instrumentos, albasarse en una teoría neuropsi -cológica de la inteligencia c u a n d ofueron construidos, pueden pres-tarse a una interpretación tantopsicológica como neuropsicológi-ca de los resultados. Más adelan-te exponemos los instrumentosmás promisorios en esta direc-c i ó n .

El uso de las escalas de We c h s -ler: Interpretación de resultados.

Según lo que llevamos dicho, lainterpretación de los resultadosde los tests de inteligenciaadquiere naturaleza propia cuan-do tales tests se incluyen en laevaluación neuropsicológica. Lo

inferencias, a partir de los resulta-dos, de acuerdo con la teoríaneuropsicológica. Este es el casode las escalas de We c h s l e r, lostests más utilizados con muchoen evaluación neuropsicológica:los utiliza la casi totalidad, esd e c i r, el 98%, de neuropsicólogosen su práctica clínica (ver Sullivany Bowden, 1997). En adultos, elWAIS-R es una de las tres baterí-as estandarizadas de tests neu-ropsicológicos más utilizadas(siendo las otras dos la de Halste-ad-Reitan y la Luria-Nebraska),según lo reconocen con Lezak(1983; 1986) otros muchos auto-res, como, por ejemplo, Benton(1994), Spreen y Straus (1991),Peck, Stephens y Martelli (1987),Kolb y Whishaw (1990), Crawford(1992) y Franzen (1989). Ve r d a-deramente, el rápido crecimientode la evaluación neuropsicológicaexplica tanto la necesidad comoel éxito de un acercamiento a laevaluación tan pragmático comoéste” (Gardner, 1987, p. 59).Cuando los acercamientos tradi-cionales se basan en procedi-mientos cuantitativos radicales,junto a un alto valor de prediccióntienden a mostrar carencias en suinterpretación si no tienen unateoría neuropsicológica acredita-da que respalde las inferencias,algo que puede decirse de lossubtests de las escalas deWechsler (Dean y Gray, 1990).


El centro de interés, al evaluarla inteligencia, lo constituye lainterpretación normativa a causadel alto valor predictivo de las pun-tuaciones globales de las escalas(WPPSI/WPPSI-R, WISC/WISC-R/WISC-III, y WA I S / WA I S - R / WA I SIII), valor predictivo que se debe alas adecuadas propiedades psico-métricas que poseen las diferen-tes escalas y sus respectivas revi-siones; pero, cuando esas escalasse utilizan en evaluación neuropsi-cológica, el centro de interés loconstituye la interpretación ipsati -va: la mayor parte de las evalua-ciones neuropsicológicas comien-zan con alguna de las escalas deWe c h s l e r, ya que éstas se hanmostrado de inestimable utilidadpor aportar, mediante un CI global,un nivel básico del funcionamientocognoscitivo de los pacientes, conla ventaja añadida de ofrecer pun-tuaciones separadas de subtestsverbales y manipulativos junto conel cociente intelectual global (Kolby Whishaw, 1990).

En la factorización de Kaufman(1975) realizada con el WISC-R,en la que se sirvió de los 11 gru-pos de edad de la muestra deestandarización, el análisis de los12 subtests (6 verbales y 6 mani-pulativos) arroja tres factores: com-prensión verbal (primer factor), queagrupa cuatro subtests de la esca-la verbal, organización perceptiva

subtests de la escala manipulativa,y libertad de distraibilidad ( t e r c e rfactor) que incluye los subtestsverbales Aritmética y Dígitos, másel subtest manipulativo Claves.Según nuestros datos (obtenidoscon el WISC-R en castellano dedos grupos de niños con dificulta-des de aprendizaje, uno de 11 2sujetos y otro de 61, entre 7 y 11años de edad), en el tercer factordel WISC no aparecen con pesosni siquiera moderados los subtestsAritmética y Dígitos, y sí lo haceClaves con un peso superior a .80en ambos grupos; también en unasolución de tres factores con elmétodo de componentes principa-les y rotación varimax, se ha infor-mado recientemente (Gass,Demsky y Martin, 1998) de losresultados factoriales de la mues-tra de 532 americanos cubanoscon la que Wechsler adaptó elWISC-R al español (We c h s l e r,1982), diciendo que el peso deAritmética y Dígitos comúnmenteatribuido al tercer factor en lasinvestigaciones del WISC-R “hafallado en constituir un factor esta-dísticamente significativo en 9 delos 11 grupos de edad” (p. 112).

Cuando se han estudiado lasrelaciones del tercer factor delWISC-R con medidas neuropsico-lógicas apropiadas (Ownby yMatthews, 1985), se ha descu-bierto que son muy variadas las


que pueden asociarse con el ter-cer factor, como son: organiza-ción visoespacial, operacionesmentales sobre material simbólicorápidamente cambiantes y aten-ción sostenida durante el proce-samiento cognitivo complejo. Enconsecuencia, se sugiere que eltérmino “distraibilidad” es insufi-ciente para designar la capacidadmedida por el tercer factor, por loque es preferible llamarle, sinmás, “tercer factor”, que paraotros refleja procesos ejecutivos yde memoria a corto plazo implica-dos en la planificación, monitori-zación y valoración de la realiza-ción de tareas.

El nuevo subtest incluido en elWISC III (We c h s l e r, 1991), “Bús-queda de símbolos”, forma conClaves un cuarto factor, r a p i d e zde procesamiento, como conse-cuencia de que en los primerosestudios que se han hecho tieneun peso factorial en el mismo fac-tor amplio Gs de Rapidez de Pro-cesamiento Cognitivo (ver Ta b l a1). El WISC III es la tercera edi-ción del WISC, para ser adminis-trado a niños entre los 6 años ylos 16 años 11 meses. La nove-dad con relación al WISC-R estáen que aporta, como puntuacio-nes adicionales a las del CIV, CIMy CIT (global), cuatro índices fac-toriales opcionales: Indice deComprensión Verbal, Indice de

de Libertad de Distraibilidad e Indi-ce de Rapidez Perceptiva. SegúnCanivez y Watkins (1998), cuandose puso a prueba la estabilidaddel WISC III mediante test-retest yun intervalo temporal de más dedos años y medio, se obtuvieroncoeficientes de fiabilidad muysatisfactorios: .87 para el CIV y elC I T, y .91 para el CIM (p < .0001).

Según Glutting, McDermott yKonold (1997), las discrepanciasinusuales CIV-CIM encontradaspor aplicación del WISC III se defi-nen en sentido clínico como aqué-llas que ocurren en no más del3% de la población de niños, yque las diferencias estadística-mente significativas son muycomunes y ordinarias en la mues-tra de estandarización del WISCIII; reconociendo las limitacionesde la significación estadística paralas decisiones clínicas, los textossobre tests de inteligencia hancomenzado recientemente aaconsejar que se tengan en cuen-ta las tasas de base, para compa-rar las diferencias de un casodado (se resta la puntuación másbaja de la más alta) con su ocu-rrencia en la población normal( v e r, por ejemplo, Kaufman, 1994),ocurrencia que viene dada en lastasas de base como la prevalen-cia real del 10, 5 o 1 por ciento.

Dicotomía verbal/no verbal de lasescalas de Wechsler y teorías


contemporáneas de lainteligencia.

“La interpretación apropiada delas discrepancias CIV-CIM requie-re una cuidadosa observación delos niños o adultos mientras ejecu-tan las diversas tareas pedidas enlas escalas de We c h s l e r, ademásde una visión comprehensiva delas teorías contemporáneas de lainteligencia”, decían Reynolds yKaufman (1985, p. 630), cuandoun poco antes admitían, de acuer-do con Kaufman (1979), que lasdiscrepancias entre escalas podí-an reflejar diferencias entre la inte-ligencia critalizada y la fluida. Algoparecido ha venido ocurriendo enlos estudios neuropsicológicossobre envejecimiento, cuando sehan interpretado las puntuacionesdisminuidas de la escala manipu-lativa y no de la verbal en elWA I S / WAIS-R como comproba-ción de la hipótesis del declivediferencial hemisférico, asumiendoque en la vejez normal, a diferen-cia de la patológica, se deterioranlas funciones cerebrales sólo delhemisferio derecho y, por tanto, lainteligencia fluida y no la cristaliza-da (v.g., Botwinick, 1981; Manga yRamos, 1993).

Recientes estudios empíricosnos permiten una aproximaciónmás plausible y actual a la corres-pondencia entre las dicotomíasverbal-manipulativa y cristalizada-

más acreditadas sobre la estructu-ra de la inteligencia son la teoríaGf-Gc de Horn-Cattell (Horn y Noll,1997), o teoría de la inteligenciafluida (Gf) e inteligencia critalizada(Gc), y la teoría de los tres estratosde Carroll (Carroll, 1997). Ambascoinciden considerablemente enlos factores amplios, los 9 de Horn-Cattell y los situados en el segundoestrato de Carroll. La teoría deCarroll “especifica más de 60 apti-tudes mentales primarias, 8 aptitu-des amplias en el segundo orden,y una aptitud muy amplia en el ter-cer orden. Los factores de segun-do orden son los mismos que sehan identificado en la teoría Gf-Gc”(Horn y Noll, 1997, p. 68). La dife-rencia más clara entre los dosmodelos está en la presencia delfactor g de orden superior en lateoría de las aptitudes cognitivasde Carroll, en tanto que dicho fac-tor se encuentra ausente en la teo-ría Gf-Gc de Horn-Cattell. Existenalgunas otras diferencias respectoa la inclusión de factores reducidosen los factores amplios. Te n i e n d oen cuenta que en lo esencial exis-ten coincidencias en los factoresamplios, McGew ha realizado inte-resantes estudios con la intenciónde clasificar las baterías cognitivasde la inteligencia dentro del marcode los nueve factores de Horn-Cat-tell. Entre esas baterías se encuen-tran las escalas de We c h s l e r, unmodelo de evaluación verbal-no


su publicación en 1939 hasta laúltima década en que se le enfren-tan nuevos instrumentos basadosen teorías y datos más contempo-ráneos.

La Tabla 1 muestra la clasifica-ción de los subtests de We c h s l e rcon un peso factorial fuerte en losfactores amplios de la teoría Gf-Gc de Horn-Cattell: podemosobservar que ningún subtest de

Wechsler tiene un peso específi-co en la inteligencia fluida (factorGf), como también que faltan His-torietas y Figuras incompletas dela escala manipulativa por mos-trar un carácter mixto y pesosmoderados tanto en el factor Gccomo también en el Gv. Estápoco representado el factor Gf enlos subtests de las baterías cogni -tivas, a pesar de que la inteligen-cia fluida (o razonamiento) se


TABLA 1Clasificación de los subtest de Wechsler, K-ABC y KAIT en los factores amplios

de la teoria Gf-Gc de Horn-Cattelll, cuando son indicadores fuertes de losfactores. En la K-ABC, los paréntesis indican subtest de procesamiento

secuencial (sec), simultáneo (sim) o conocimientos (con).

considera a menudo la esenciade la inteligencia. Hay que admitir,según los estudios recientes aque nos estamos refiriendo, quealgunas medidas que tradicional-mente se creían de inteligenciafluida, se sabe ahora que midenotros constructos. Tal es el casode Cubos y Rompecabezas, delas baterías de We c h s l e r, subtestsque en realidad miden aptitudesreducidas dentro del amplio domi-nio de Gv y no de Gf.

La batería KAIT: Neuropsicologíae innovación en evaluación de lai n t e l i g e n c i a .

El “Test de Inteligencia de Ado-lescentes y Adultos”, de Kaufman(The Kaufman Adolescent andAdult Intelligence Test: K A I T;Kaufman y Kaufman, 1993) e suna batería para medir la inteli-gencia, que sus autores idearoncomo una nueva forma que vamás allá de la tradicional repre-sentada por las escalas deWe c h s l e r. Son tres las principalesinfluencias que originaron la KAITy que, en definitiva, cuentanmucho para la comprensión de laorganización de la batería e inter-pretación de los resultados. Laprimera es el modelo teórico deHorn y Cattell sobre la inteligen-cia, con las más recientes expan -siones y refinamientos de los fac-tores amplios entre los que des-

inteligencia cristalizada, modelodesde el que se definen los cons -tructos que supuestamente midenlos subtests y escalas por separa -do; la segunda influencia es laenseñanza clínica recibida de lasescalas de We c h s l e r, en especialde la división en escalas y sub-tests; la tercera influencia, por laque en la construcción de los sub-tests se han elegido tareas de altonivel en la toma de decisionesorientadas a los adultos (la bate-ría se aplica desde los 11 años enadelante), se halla en la conver-gencia de la concepción evolutivade Piaget sobre las operacionesformales con la neuropsicologíade Luria sobre aptitud de planifi-cación, aptitud ésta que se inclu-ye entre las funciones del tercerbloque del cerebro y que dependede las áreas terciarias de la regio-nes prefrontales.

De los subtests de la e s c a l acristalizada, tres son esencialespara obtener la puntuación de esaescala (Definiciones, Compren-sión auditiva y Doble significado)y uno es suplementario (Carasfamosas). Igualmente, la e s c a l afluida se compone de tres esen-ciales para obtener la puntuaciónde escala (Aprendizaje de jeroglí-ficos, Etapas lógicas y Clavesmisteriosas) más uno suplemen-tario (Memoria de diseño decubos). La batería esencial, cuya


se compone de los seis subtestsesenciales y permite obtener el CIde cada escala y el CI compuestoo global. Incluyendo además losdos subtests suplementarios yacitados, la batería extensa de laKAIT (cuya aplicación dura unos90 minutos) también se componede otros dos subtests adicionalesque miden el recuerdo diferido delo aprendido en dos tests esen-ciales precedentes (Recuerdodiferido de jeroglíficos y Recuerdodiferido auditivo). También cuentala KAIT con una posible aplica-ción de 10 cuestiones simples(sobre el Estado mental), de lasque al menos 9 se contestan bienpor los adolescentes y adultosnormales, para conocer la aten-ción y orientación hacia el mundode sujetos con notable deterioro.La clasificación de los subtestscon peso fuerte en los factoresamplios de la teoría Gf-Gc seencuentran en al Tabla 1.

Debido al especial interés neu-ropsicológico de los dos subtestssuplementarios y los dos adicio-nales de recuerdo diferido, serecomienda la batería extensa dela KAIT para acompañar la eva-luación con baterías neuropsico-lógicas. Los subtests suplementa-rios (cristalizado y fluido) tienenun parecido con otros que cuen-tan con una rica historia de inves-tigación neurológica. El parecido

subtests adicionales, precisamen-te con las que se emplean ensubtests de baterías neuropsico-lógicas para explorar las funcio-nes de la memoria, es un argu -mento a favor de su interés enese campo. La tarea suplementa-ria del subtest “Estado mental” sepropone como forma alternativa ybien normalizada del examen delestado mental rutinario que reali-zan neurólogos y neuropsicólo-gos. Sobre la base de estas con-sideraciones, la KAIT extensaresulta especialmente recomen-dable cuando se trata de evaluarel funcionamiento cognitivo ensujetos de edades avanzadas. Enla muestra de estandarización dela KAIT, entre los 17 y 94 años deedad (Kaufman y Horn, 1996), elCI de los varones de 45-54 añosdesciende a los 75-94 de 102 a88 para la escala cristalizada (14puntos) y de 102 a 83 para laescala fluida (19 puntos); en lasmujeres desciende de 103 a 91 elCI cristalizado (12 puntos) y de102 a 86 el CI fluido (16 puntos).La batería extensa KAIT incluyeuna serie de tareas que sirven delazo de unión entre las bateríastradicionales de la inteligencia ylas neuropsicológicas. Por unaparte, dentro del contexto deinterpretación Gf-Gc, con los sub-tests suplementarios y adiciona-les se evalúa la aptitud de planifi -cación (toma de decisión, valora -


mientras que por otra se hanobtenido normas junto con otraspruebas neuropsicológicas.

PROCESOS COGNITIVOS YB ATERIAS BASADAS EN ELMODELO NEUROPSICOLOGI-CO DE LURIA.

La capacidad intelectual comomodo de procesamiento cerebral:La batería K-ABC.

Con la batería K-ABC se realizaevaluación intelectual en niños,pero su interpretación ha dehacerse de acuerdo con el mode-lo neuropsicológico de Luria.Como hemos expuesto en otraparte (Manga y Ramos, 1991), enla concepción neuropsicológicade Luria se postulan dos tipos deprocesamiento para el segundode los tres bloques funcionalesdel cerebro. Estos tipos son elsimultáneo y el secuencial. Con laintención de hallar un factor deprocesamiento simultáneo y otrofactor de procesamiento secuen -cial, junto al fundamental de logroe s c o l a r, se construyó la Batería K-ABC (Kaufman y Kaufman, 1983).Los trabajos de Kaufman con estabatería buscan una base para suvalidación de constructo medianteel análisis factorial, así como tam-bién estudian las correlaciones delas puntuaciones obtenidas en la

pos de niños con dificultades deaprendizaje en la batería Luria-Nebraska infantil (ver el apartado5 ) .

Reynolds y Kamphaus (1986) sehan mostrado optimistas respectoa la aplicación de la K-ABC en elcampo de la neuropsicología deldesarrollo. La primera meta deKaufman al desarrollar la K-ABCfue la de evaluar la inteligenciadesde una fuerte base teórica y deinvestigación. Para ello, basó lasescalas en un modelo de procesa-miento secuencial y simultáneo dela información, modelo que elabo-ró aprovechando la convergenciade lo conocido en muy diversasáreas de investigación y, sobretodo, su valoración e interpretaciónde las aportaciones de Luria(1980), teóricas y de investigación,a la neuropsicología clínica, másotras de especialización hemisféri-ca (de Bogen y Sperry) y de la psi-cología cognitiva (de Neisser).Este modelo de procesamiento,que se proponía como superaciónde la dicotomía verbal/no verbal delas escalas de We c h s l e r, asumíauna dicotomía secuencial/simultá-neo con gran afinidad a la dicoto-mía analítico/guestáltico (o tam-bién proposicional/aposicional,referido a los modos de procesarlos hemisferios cerebrales, izquier-do y derecho, respectivamente), ya la dicotomía serial/paralelo (de la


se al máximo a la dicotomía suce-sivo/simultáneo del modelo Luria-Das (Das, Kirby y Jarman, 1975)basado en la misma concepciónde Luria (1980).

Los procesos cognitivossecuenciales y simultáneos sonlas dos estrategias principales delprocesamiento de informaciónpropias del segundo bloque fun-cional (bloque del input) en elmodelo de Luria. Las áreas quesustentan estos tipos de procesa-miento son ante todo las secun-darias y terciarias, sin que sepueda decir que dichos tipos seanespecíficos de alguna modalidadsensorial o estímulo. Toda clasede estímulos es susceptible deser procesado bien secuencial-mente bien simultáneamente. Sinembargo, algunas operacionesdependientes del cerebro sonmás efectivas cuando el procesa-miento es de un signo más bienque de otro (Manga y Ramos,1991). Para Reynolds, Kamphausy Rosenthal (1989), es más apro-piado considerar las asimetríashemisféricas cerebrales no comoespecíficas de los estímulos, sinocomo específicas de procesos;según esto, califican de simplifica-ción excesiva a la dicotomía ver-bal/no verbal aplicada a loshemisferios cerebrales, y conclu-yen que la K-ABC es la mejormedida disponible de la inteligen-

bimodal de los hemisferios: “ A u n -que el subtrato neural específicode la ejecución en la K-ABC tieneaún que precisarse, la escalaparece útil para ir conociendomejor la eficacia relativa de losdos hemisferios” (p. 210).

La K-ABC pone el énfasis en elprocesamiento dual en la cogni-ción, de tal modo que se proponemedir los puntos débiles y fuertesen el procesamiento de informa-ción (simultánea y sucesiva) delos niños desde los 2 años ymedio hasta los 12 y medio. Ti e n eescalas para las puntuacionessimultáneas y para las sucesivas,más un tercer grupo de tests derendimiento. Esta batería de ren-dimiento se usa para medir elconocimiento adquirido y la capa-cidad de aprendizaje verbal. Secompone en total de dos conjun-tos de medidas del procesamien-to mental y una de conocimientos:Es decir, se mide el P r o c e s a m i e n -to secuencial y el Procesamientosimultáneo (más otra medida queintegra las dos anteriores, el P r o -cesamiento mental compuesto),lo que se completa con otra medi-da de Conocimientos. ( Ver algu-nos subtests clasificados en laTabla 1).

Aunque la batería K-ABC secompone de 16 tests, de ellosnunca se aplican más de 13. Se


ños, 9 a los de 3 años, 11 a los de4-5 años, 12 a los de 6 años y 13al resto de edades. La descrip-ción de cada uno de los 16 testsse halla en Forns y Amador(1995). Son muy interesantes loscomentarios que estos autoreshacen sobre las ventajas y limita-ciones de la K-ABC (pp. 334-336), de suerte que deberántenerlos muy en cuenta los profe-sionales que ya hoy tienen dispo-nible esta batería adaptada alespañol desde el año 1997 (TEA,1 9 9 7 ) .

El modelo de Luria, el modeloPASS y el sistema de evaluacióncognitiva CAS.

La teoría PASS ( P l a n n i n g ,Attention, Simultaneous, and Suc -cesive) de la inteligencia (Das,Naglieri y Kirby, 1994) se ha veni-do desarrollando desde los años70. Primeramente, sobre la basedel modelo de Luria, se desarrollópor Das el llamado “modelo Luria-Das”, que recoge el procesamien-to simultáneo y secuencial de lainformación por el cerebro, másuna unidad de programaciónencargada de la planificación ytoma de decisiones (ver, porejemplo, Das y Varnhagen, 1986).Más tarde, con la participación deNaglieri (1989), el modelo PA S Sreemplazó al modelo anteriorrelacionando claramente los com-

bloques funcionales del cerebrosegún el modelo de Luria, a loque se añade un nuevo elementollamado “fondo de conocimien-tos”. Se puede ver tambiénNaglieri y Das (1990) para elmodelo PASS, y Naglieri y Das(1997) para el sistema de evalua-ción cognitiva CAS (CAS, de Cog -nitive Assessment System). D a s ,Kar y Parrila (1998) dicen, a pro-pósito del fondo o base de cono-cimientos, que es un componenteintegral del modelo PASS (Planifi-cación, Activación/Atención,Simultáneo y Sucesivo), modeloque se describe como una teoríamoderna de las aptitudes, basadaen los análisis sobre organizacióncerebral hechos por Luria y laincorporación de ideas másrecientes de la psicología cogniti-va. El fondo de conocimientosrepresenta toda la informaciónque una persona ha adquirido desu entorno cultural, educativo ys o c i a l .

El modelo PASS se basa en elmodelo neuropsicológico deLuria. Luria (1973; 1980) asumeque el funcionamiento cerebral selleva a cabo con la participación,conjunta e indispensable, de tresunidades o bloques funcionalesbásicos del cerebro. El primero esel bloque de la activación, e n c a r-gado del tono cortical o estadoóptimo de activación de la corteza


importante de este bloque es laformación reticular, tanto ascen-dente como descendente, sobretodo a causa de sus conexionescon el córtex frontal. El segundobloque funcional, o bloque delinput, está al servicio de la recep-ción, elaboración y almacena-miento de la información. Ocupalas regiones posteriores de la cor-teza cerebral, concretamente loslóbulos parietal, temporal y occipi-tal, en los que respectivamente sehallan las zonas táctil-cinestésica,auditiva y visual. El tercer bloque,llamado bloque de programacióny control de la actividad, a b a r c alos sectores corticales situadospor delante de la cisura de Rolan-do (o central). Este bloque cum-ple sus funciones mediante rela-ciones bilaterales tanto con lasregiones posteriores (bloque delinput) como con la formación reti-cular (bloque de la activación).

En el nuevo modelo PA S S - C A Sse considera a la p l a n i f i c a c i ó ncomo el concepto fundamental.“Durante los últimos años se haformulado, dicen, un modeloexhaustivo del procesamientocognitivo que tiene la planificacióncomo concepto fundamental... Laplanificación es un proceso auto-organizado y reflexivo del que lapersona es consciente al menosen algún momento de su desarro-llo y que requiere motivación y

(Das, Kar y Parrila, 1998, pp. 51 y58). En esta traducción del origi-nal de 1996, se presenta el mode-lo aún más elaborado.

La planificación puede enten-derse como un proceso regulador,que opera en los niveles de laactividad, de la acción y de laoperación (siguiendo a Leontiev),y que por tanto es más amplioque la solución de problemas. Sedistinguen tres niveles en la plani-ficación, con un primer nivel deactividad, en el que la planifica-ción puede tomarse por un méto-do de cumplir objetivos en la vida(autorrealización, educación, rea-lizar una carrera, la forma de jubi-lación...). En un segundo nivel sehalla la planificación de acciones,el equivalente a la solución deproblemas. Se orienta a lograruna meta particular o a resolverun problema determinado. El ter-cer nivel es el nivel de las opera -ciones, en el que los planes sonequivalentes a estrategias y tácti-cas para la solución de problemasde una manera y no de otra. “Laplanificación de operaciones com-porta formar una representaciónde la tarea y de las condiciones,elegir las operaciones posibles arealizar y regular la conducta enconsecuencia” (Das et al., 1998,p. 61).

La planificación en la evaluación


e j e c u t i v a s .

A Luria, y posteriormente aLezak, se debe el concepto defunciones ejecutivas del cerebro:las de planificación, programa-ción, regulación, y verificación dela conducta intencional. CuandoLezak (1982) planteó el problemade evaluar las funciones ejecuti-vas, lo mismo que cuando mástarde (Lezak, 1987) se ocupó deevaluar las posibilidades que lasfunciones ejecutivas tienen debeneficiarse del tratamiento encasos de deterioro, se refirió a lastécnicas de evaluación para cua-tro categorías de capacidadesejecutivas: La formulación demetas, la planificación, la realiza-ción de planes dirigidos a metas yla ejecución efectiva de las activi-dades dirigidas a metas. El siste-ma de funciones ejecutivas puederomperse en cualquier etapa de lasecuencia de eventos conductua-les que tienen lugar cuando selleva a cabo una acción intencio-nal o planificada. Para la evalua-ción de cada etapa sirve la entre-vista, la observación, los tests ytécnicas, que aún tienen quemejorarse para uso clínico, enrelación con las funciones ejecuti-vas. La planificación requierecapacidades de pensar en lasalternativas, de sopesar y hacerelecciones, y de desarrollar unmarco conceptual que pueda ser-

tests para probar las capacidadesde planificación, son útiles a juiciode Lezak los Laberintos de Por-teus, la Figura Compleja de Rey ylos dibujos del test de Bender.(Lezak, 1982; 1987). Al test deBender lo considera excelentepara que el examinador puedaobservar cómo planifica el pacien-te sus dibujos en la página enblanco. La planificación tambiénfigura entre los metacomponentesde la teoría triárquica de la inteli-gencia de Sternberg. Los meta -componentes de la subteoríacomponencial (Sternberg, 1985)son los llamados procesos ejecu -tivos. Los metacomponentes, ocomponentes de orden superior,son los procesos ejecutivos quese usan para planificar, dirigir yevaluar la conducta, y que pose-en un carácter interactivo queimpide que puedan evaluarse porseparado.

En la evaluación que sigue losmétodos de Luria, la planificaciónse incluye entre las funciones quecorresponden al tercer bloquefuncional del cerebro, a saber, lasfunciones de programación, regu-lación y verificación de la activi-dad. Los lóbulos prefrontales jue-gan un importantísimo papel en laformación de intenciones y pro-gramas, así como también en laplanificación y regulación de lasformas más complejas de la con-


n i f i c a r, ejecutar y evaluar la con-ducta, los lóbulos prefrontalesestán implicados en el funciona-miento de la atención selectiva, laconcentración, la flexibilidad men-tal y la personalidad (Lewandows-ki, 1987).

La investigación neuropsicológi-ca de la planificación, la requeridaen la solución de problemas, esun campo al que actualmentededica especial atención la orien-tación clínica de la neuropsicolo-gía cognitiva. La neuropsicologíacognitiva (McCarthy y Wa r r i n g t o n ,1990) asume que la aportaciónteórica de Luria es central paraafrontar los problemas que plan-tea la solución de problemas.Según el estudio de Shallice(1982), las lesiones de los lóbulosfrontales originan déficit en el niveldel sistema atencional supervisor:los fenómenos aparentementediversos de la atención sostenidadeteriorada (distraibilidad) y la per-severación se atribuyen a un falloen el sistema atencional supervi-s o r. Desde que Shallice (1982)exploró la aptitud de planificacióncon la Torre de Londres, test queconstruyó como variante del puzz-le Torre de Hanoi, en un estudiosobre solución de problemas enpacientes con lesiones unilatera-les del cerebro, se han venido utili-zando esos dos tests en estudiosmás recientes; pero se han ido

de los aspectos de la solución deproblemas que se quieren desta-c a r, por ejemplo, la tarea de “Men-sajes Múltiples” (Shallice y Bur-gess, 1991) si se busca validezecológica o aproximación a la vidareal de cada día; o más reciente-mente el “Test del Zoo”, que repre-senta en un juego de tablero lasrutas a seguir en la visita al zoo, ola tarea del test de “PlanificaciónVirtual” (Miotto y Morris, 1998) quepretende investigar la planificacióny organización de las actividadesde la vida diaria, como Shallice yBurgess (1991), pero presentandolos mensajes para actuar comojuego de tablero y explorando almismo tiempo que las funcionesejecutivas de memoria.

Las DAS: Escalas de AptitudesD i f e r e n c i a l e s .

Las Escalas de AptitudesDiferenciales, o las DAS ( D i f f e -rential Ability Scales) de Elliott(Elliott, 1990), también muestranuna visión diferenciada de lainteligencia al medir seis dimen-siones de la misma. La bateríaDAS se ha desarrollado y estan-darizado en Estados Unidos,teniendo por predecesor la bate-ría BAS (British Ability Scales),también de Elliott, y significandola D (Differential) de las DASque su intención principal es lade centrarse en aptitudes espe-


cia general. Las DAS se compo-nen de una batería cognitiva d e17 subtests repartidos en dosniveles de edad, el nivel deedad escolar más el nivel deedad preescolar (con algúnsolapamiento entre los dos nive-les entre los 5.0 y los 7.11años). También incluyen lasDAS una corta batería de rendi -miento de 3 subtests, co-norma-lizados con la batería cognitiva.El rango de edad abarcado porlas DAS va de los 2.6 a los1 7 . 11 años.

La batería cognitiva de lasDAS aporta tres clases de pun-tuaciones compuestas, o com-puestos, que son: (1) el com-puesto de Aptitud ConceptualGeneral, que abarca aptitudesconceptuales y de razonamien-to; (2) el compuesto N o - v e r b a lEspecial; (3) los compuestos denivel inferior, o puntuaciones decluster: Aptitud Verbal, Aptitudde Razonamiento No-verbal y

Aptitud Espacial (para el nivelescolar). Estos tres compuestosde nivel inferior de la bateríacognitiva de las DAS se corres-ponden con factores amplios dela teoría factorial de Horn-Cat-tell, así como también con siste-mas de procesamiento neuropsi-cológico (véase la Tabla 2).

La conceptualización de lasDAS, a juicio de Elliott (1997),supone un avance al ofrecer lostres compuestos de orden inferior,porque tales compuestos reflejantres sistemas principales del pro-cesamiento de la información quese hallan bien documentados enla literatura e investigación neu-ropsicológicas. Estos tres siste-mas son los que se hallan impli-cados en las funciones verbales,visoespaciales e integrativas. Sontres sistemas que también sehallan bien documentados en lainvestigación sobre la estructurafactorial de las aptitudes: los fac-tores verbal, de visualización o


TABLA 2Correspondencia entre DAS, Gf-Gc y sistemas cerebrales

espacial, y de razonamiento (Gc,Gv y Gf en la concepción estruc-tural de Horn-Cattell). En un análi-sis factorial conjunto de las DAScon el WISC-R (Stone, 1992), elfactor verbal o de inteligencia cris-talizada (Gc) se formó con el fac-tor verbal de las DAS y los princi-pales subtests de la Escala verbaldel WISC-R; el segundo factor fueel espacial o de visualización (Gv)que se formó con el espacial delas DAS y cuatro subtests de laEscala manipulativa del WISC-R(sólo Claves quedó fuera de estesegundo factor); por fin, el tercerfactor fue un factor de Razona-miento No-verbal (DAS) o de inte-ligencia fluida (Gf). Este tercerfactor de Razonamiento No-ver-bal, según Stone (1992), se defi-ne sólo por los subtests corres-pondientes de las DAS, sin queningún subtest del WISC-R entrea formar parte del mismo. Losfactores cuarto y quinto fueron dememoria auditiva a corto plazo yde rapidez de procesamiento, res-pectivamente: Gsm y Gs en laestructura factorial de Horn-Cat-t e l l .

E VA L U A C I O NNEUROPSICOLOGICA EN NIÑOS.

Lo que pretende este tipo de eva -l u a c i ó n .

practicada en niños se enfrentanecesariamente a las peculiarida-des de la alteración de los siste -mas funcionales del cerebrocuando se están formando. Aden-trarse en la neuropsicología clíni-ca infantil conlleva exigencias decomprensión de la organizacióncerebral previa a la alteración, asícomo de las consecuencias parael desarrollo posterior. (Manga yF o u r n i e r, 1997). Entre los finespor los que son remitidos losniños a evaluación neuropsicoló-gica, el más frecuente es el f i ndiagnóstico. Se trata de niños condaño cerebral, o disfunción neuro -lógica conocida o sospechada,para los que se intenta confirmarun diagnóstico. Partiendo de quetoda evaluación neuropsicológicapretende obtener un perfil decapacidades, en dicho perfil apa-recerán puntos débiles y puntosfuertes según las capacidadesdeterioradas (en alguna medida)y las conservadas intactas. Undeterminado perfil, en el que cier-tas capacidades neuropsicológi-cas (comportamentales y cogniti-vas) se hallan selectivamentedeterioradas, se espera queresulte compatible con la altera-ción neurológica detectada.

La finalidad educativa es otrarazón para evaluar neuropsicoló-gicamente a un niño. Se basa enel interés por conocer el perfil


e s c o l a r, con el fin de adecuar losplanes y estrategias de interven-ción (educativa, psicológica yrehabilitadora) a las característi-cas propias de cada alumno. Loque importa es obtener informa-ción específica respecto al funcio-namiento neuropsicológico de unindividuo en las áreas más deter-minantes para conseguir lasmetas deseadas a medida queavanza el desarrollo. A nuestrojuicio, la evaluación neuropsicoló-gica de cada escolar resultará sin-gularmente valiosa a la hora deencauzar el currículo individuali-zado de los alumnos, al margende la finalidad propiamente diag-nóstica. Es decir, para este propó-sito o fin evaluador los niños notienen por qué mostrar conductasni rendimientos escolares atípi-cos; se trata sencillamente deconocer mejor sus posibilidadeseducativas y aprovecharlas encada caso. Si, además, existealgún tipo de déficit, sería unarazón añadida para considerar útilla evaluación neuropsicológica enel medio escolar. Advierte oportu-namente P. Ortiz (1994) de laimportancia que actualmentetiene la evaluación neuropsicoló-gica para el diagnóstico diferen-cial del funcionamiento intelectualalterado; pero esta vertiente apli-cada de la neuropsicología, surgi-da de los “presupuestos concep-tuales” del modelo neuropsicoló-

una fase de pleno desarrollo, nose restringe al estudio de losaspectos patológicos del compor-tamiento, sino que cada vez seinteresa más por el estudio delfuncionamiento normal y evolutivode los procesos cognitivos.

El fin investigador c o n s t i t u y etambién una razón, no menospoderosa que las anteriores,para evaluar neuropsicológica-mente a los niños. Quienes seinteresan en establecer unaestrecha relación entre la neu-ropsicología clínica y la investi-gación necesitan comparar gru-pos de sujetos entre sí, dedonde pueden surgir perfilesneuropsicológicos característi-cos de algunos trastornos. Sepodrían conocer así los aspec-tos básicos o invariantes dealgunos trastornos del desarro-llo, o bien su variabilidad en dife-rentes sujetos que los padecen.Otras veces el investigadordeberá repetir la evaluación a lamisma población de sujetos,como ocurre en los estudios lon-gitudinales, lo que permitirácomprobar si el pronóstico y eltratamiento han sido los adecua-dos. Los estudios de seguimien -to son otro tipo de estudios quenormalmente reúnen afanes clí-nicos y de investigación; en ellosse repite la evaluación neuropsi-cológica pasado un cierto tiempo


Son cuatro las áreas que losautores consideran indispensa-bles en la evaluación neuropsi-cológica practicada en niños,además de la exploración de sufuncionamiento cognitivo gene-ral. Las áreas son motricidad,sensorialidad o percepción, len-guaje y memoria. Dentro decada área existen dominios cuyaexploración es muy recomenda-ble en las edades escolares:Motricidad (destreza manual,orientación derecha-izquierda,praxias orofaciales, control ver-bal de la motricidad...); p e r c e p -ción (visual, auditiva y táctil oháptica); lenguaje (capacidadesreceptivas y expresivas del len-guaje oral; aspectos psicoeduca-tivos o capacidades académicasen lectoescritura y aritmética);memoria (verbal y no verbal, acorto y largo plazo); c o g n i c i ó ngeneral (capacidad intelectualgeneral; capacidad de atención).

Interesa a la neuropsicologíaclínica precisar la diferenciaentre evaluación de la capacidadintelectual y evaluación neurop-sicológica de niños, especial-mente porque el prototipo de laspruebas infantiles de inteligencia(WISC; WISC-R, We c h s l e r,1974; WISC III, We c h s l e r, 1991),que no fue construido como unamedida del funcionamiento neu-rológico, es el instrumento más

cológica infantil. En los niños, laalteración del sistema nerviosose refleja también en un desarro-llo deficiente de las capacidadescognitivas, pero no sólo de ellas.No hay que olvidar que histórica-mente también en evaluaciónneuropsicológica de los niños seha pasado por etapas según elcentro de interés predominante:desde cuando con un único test( v.g., el Bender) se buscabaconocer la existencia o no dedaño cerebral (“organicidad”)entre la década de 1940 y la de1960, pasando por la siguienteetapa de baterías de tests (v. g . ,la versión de Halstead-Reitanpara niños) para especif icar la lesión cerebral en cuanto al u g a r, extensión y otras caracte-ríst icas, hasta la etapa másreciente de los perfiles funciona -les.

Las dos primeras etapas, unavez que se desarrollaron méto-dos neurodiagnósticos no inva-sivos y decreció lógicamente elinterés por las inferenciassobre las lesiones cerebrales apartir de los tests neuropsicoló-gicos, dieron paso a la fasecognitiva de la evaluación neu-ropsicológica, la de los perfilesfuncionales, con los que la eva-luación neuropsicológica asu-mía el papel principal de espe-cificar los efectos de las lesio-


es como la evaluación neurop-sicológica adquirió, entre todoslos métodos neurodiagnósticosdisponibles, el único y comple-mentario papel de determinarlos efectos mentales y compor-tamentales del daño cerebral,identificando funciones intactasy deficitarias con el fin de plani-ficar el tratamiento y valorar elcambio a él debido (Tr a m o n t a-na y Hooper, 1988); esto signi-fica que actualmente se esperade la evaluación que tenga v a l i -dez ecológica, es decir, que loshallazgos neuropsicológicos sevinculen (mediante la oportunaorientación y actuación con elniño y su entorno) al funciona-miento futuro del niño en su díaa día, con la pretensión demaximizar sus posibilidades deadaptación al medio en quev i v e .

Limitaciones del WISC-R en laevaluación neuropsicológicai n f a n t i l

La exploración de las áreas arri-ba indicadas por el WISC o WISC-R resulta incompleta desde laperspectiva neuropsicológica por-que no aporta evaluación directade capacidades específicas moto-ras ni sensoriales, porque sóloevalúa parcialmente las capacida-des lingüísticas y, por último, por-que no evalúa la memoria con la

l988). No obstante, hay autores( v.g., Tramontana y Hooper, 1988)que reconocen enorme efectividadpara la “valoración del funciona-miento neuropsicológico del niño”a instrumentos estandarizadoscomo el WISC-R o la batería K-ABC (disponibles para evaluarcapacidades de los niños), a losque creen especialmente útiles enevaluación neuropsicológica cuan-do su uso se acompaña de obser-vaciones cualitativas cuidadosassobre la realización de las pruebaspor el niño.

Para el diagnóstico, cuando seutiliza una batería neuropsicológi-ca apropiada, la información deuna prueba no neuropsicológica ypsicométrica como el WISC-Rresulta sumamente valiosa si elneuropsicólogo clínico sabe inter-pretarla como información adicio-nal, particularmente en neuropsi-cología clínica de la edad escolar(Manga y Fournier, 1997). En todocaso, la interpretación de lasescalas de Wechsler en neuropsi-cología clínica con niños ofrecerágarantías sólo si se apoya en lasteorías contemporáneas acredita-das de las aptitudes intelectualesque vimos anteriormente (ver laTabla 1). Con respecto a la discre-pancia verbal-manipulativa, resul-ta útil con frecuencia saber que unniño presenta un déficit que sóloafecta al CIV o al CIM, como tam-


si, por predominio relativo, lospuntos débiles de su capacidadintelectual corresponden a sucompetencia lingüística(CIV<CIM) o más bien a su com-petencia perceptivo-espacial(CIV>CIM). Podemos decir queuna discrepancia notable entre elCIV y el CIM tiene una posibleaplicación neuropsicológica si,juntamente con el resto de resulta-dos de una evaluación neuropsi-cológica suficientemente amplia yapropiada, contribuye a un mejorconocimiento del problema pre-sentado por el niño y, en conse-cuencia, a orientar su rehabilita-ción. La búsqueda de significaciónestadística de una diferencia entreCIV y CIM para, a partir de talinformación aislada, inferir dañocerebral u otro tipo de disfunciónneurológica, debe desaconsejarseen la práctica clínica infantil; no hade confundirse la indudable utili-dad del WISC-R con su poco con-cluyente sensibilidad para detectardisfunción cerebral (Obrzut, 1981;Manga y Fournier, 1997). ParaSattler (1988), una diferencia esta-dísticamente significativa entre elCI verbal y el CI manipulativo enel WISC-R puede tener menorimportancia diagnóstica si tambiénse da en gran parte de la muestrade estandarización, pero no obs-tante se pueden hacer con ellahipótesis sobre los puntos fuertesy débiles del funcionamiento cog-

La exploración neuropsicológicaen el proceso de evaluación.

El proceso de evaluación abar-ca la exploración, el diagnóstico yel plan de acción terapéutica. E lmodelo neuropsicológico infantilen el que se basa la evaluaciónconfiere unidad a sus tres compo-nentes, de tal forma que la explo-ración conducirá al diagnóstico yéste guiará el plan de acción. Porreferencia al modelo de organiza-ción del cerebro en desarrollo, loshallazgos obtenidos en la explora-ción tendrán una significacióndiagnóstica propia de la edad delniño y no derivada de la neuropsi-cología del adulto. Aunque esinnegable el valor que para losniños tiene la teoría neuropsicoló-gica de adultos, también es ciertoque no aporta suficiente base paraentender las propiedades distinti-vas del cerebro en desarrollo ni,por ello, para realizar el juicio diag-nóstico más adecuado. Los ingre-dientes esenciales de la e x p l o r a -ción neuropsicológica de niños enedad escolar son: historia clínica oanamnesis, observación y aplica-ción de pruebas.

La historia clínica del niño esrequisito indispensable para poderinterpretar en ese marco contex-tual los datos obtenidos por obser-vación y aplicación de pruebas. Asu vez, la historia o anamnesis


tante cuerpo de datos neuro-psico-lógicos. Antecedentes personales,familiares y educativos deben que-dar registrados, si son relevantes,para formar uno de los conjuntosde comportamientos que interesanal diagnóstico. Los datos procedende la entrevista del neuropsicólogocon los padres o responsables delniño, y en su caso con el propioniño si su edad y capacidad lo per-miten. También se recaban infor-mes previos de otros especialistasmédicos o del ámbito educativo.Son interesantes, en cualquiercaso, las referencias a los hitos deldesarrollo en los que el niño sehaya apartado del curso que nor-malmente siguen los de su mismae d a d .

La observación puede aportarmuchos datos sobre un conjuntode comportamientos útiles para eldiagnóstico. Por observacióndirecta, el profesional de la neu-ropsicología clínica infantil obtieneinformación valiosa, a lo largo detoda la exploración, sobre la apa-riencia, colaboración e interaccióndel niño con sus padres y con elpropio examinador. A través deentrevistas o escalas de califica-ción (cuestionarios), se puedeobtener información de formaindirecta sobre el comportamientohabitual del niño en contextos noclínicos; en ese caso, los infor-mantes que conocen bien al niño

quienes hacen sus veces) y en elescolar (profesores) aportan infor-mación complementaria queresulta crítica para el diagnósticode ciertos trastornos y para enten-der el solapamiento o asociaciónentre trastornos. Para contrarres-tar la interpretación subjetiva quelos informantes suelen hacer delas conductas de los niños en lasentrevistas, y ante la dificultad deobtener descripciones objetivas,los métodos indirectos que nosaportan información complemen-taria interesante son las e s c a l a sde calificación tipificadas; así, porejemplo, para obtener informacióndel comportamiento atencional yde hiperactividad son útiles lasEscalas ECI (Manga, Garrido yPérez-Solís, 1997), o el cuestio-nario más extenso CBCL (Achen-bach, 1991; hay adaptación es-pañola, en edades de 6 a 11años, de Sardinero, Pedreira yMuñiz, 1997) para problemas deconducta y emocionales de losn i ñ o s .

Extensión a niños de las bateríasneuropsicológicas tradicionales.

Nos referimos a las bateríasfijadas, y más utilizadas en adul-tos, de las que se han hecho ver-siones para poder ser aplicadastambién a niños. A saber, la Hals-tead-Reitan (en la década de lossesenta) y la Luria-Nebraska (en


Reitan y colaboradores prepa-raron la Batería de Tests Neurop-sicológicos Halstead-Reitan paraNiños Mayores, una versión paraniños de 9 a 14 años, y la Bateríade Tests Neuropsicológicos Rei-tan-Indiana para Niños Pequeños,de 5 a 8 años; estas versionessuelen incluir la aplicación de lasescalas de Wechsler correspon-dientes, según las edades, comomaterial o test suplementario,junto con tests estandarizados derendimiento académico. La ver-sión de niños de 9-14 años esuna extensión de la batería deadultos a edades inferiores, mien-tras que para edades de 5-8 sehizo una versión modificada apartir de la de niños mayores.Estas versiones de Reitan sondos de las baterías de tests neu-ropsicológicos más usadas conniños y, aunque a veces tanto laHalstead-Reitan como la Reitan-Indiana se han valorado precisa-mente por ser instrumentos capa-ces de detectar daño cerebral enlos niños (v.g., Fernández-Balles-teros y León-Carrión, 1995), finali-dad para la que por lo demás fue-ron originalmente construidas,más tarde se han consideradointeresantes por muchos paraevaluar diversos aspectos del fun-cionamiento puramente compor-tamental (Nussbaum y Bigler,1989). En este sentido, resultande enorme utilidad clínica como

ductuales de los niños, hasta elpunto de que la mayor utilidad clí-nica de estos instrumentos lesviene de servir para definir laestructura de las aptitudes delniño en términos de puntos fuer-tes y puntos débiles. Con estasbaterías se obtiene gran cantidadde información sobre ciertosaspectos de funcionamiento sen-sorial, aptitudes motoras, proce-samiento auditivo, atención, apti-tudes espaciales, memoria, apti-tudes visoespaciales, procesa-miento conceptual, procesamien-to secuencial y funcionamientolingüístico; para obtener tanamplia información, las bateríaspueden usarse en la evaluacióncomportamental de niños condaño cerebral conocido, y tam-bién para evaluación de la estruc-tura de aptitudes del niño sindaño cerebral conocido (Nuss-baum y Bigler, 1989).

Trabajando con la batería paraniños mayores, los resultados hanhecho pensar a Reitan (1984) quees corriente encontrar entre losniños con dificultades de aprendi-zaje un factor común que se des-cubre por evaluación neuropsico-lógica: el de daño cerebral o fun-ciones cerebrales deterioradas.La investigación en este campoindica que una proporción sor-prendentemente alta de niños condificultades escolares (pero sin


neurológico convencional) mues-tran claramente déficit neuropsi-cológicos. Este hallazgo nos lleva,a juicio de Reitan (1984), a dosimportantes consideraciones: (1)que el niño debe ser evaluadocon métodos apropiados paraidentificar la presencia o ausenciade disfunción cerebral, siendoprobablemente los procedimien-tos neuropsicológicos los másválidos al respecto; (2) lo impor-tante para el paciente es que sele examinen sus puntos fuertes ydébiles en todo el rango de lasfunciones cerebrales superiores,incluyendo inteligencia general,aptitudes y aprovechamientoe s c o l a r, funciones del lenguaje,destreza en tareas manipulativasy espaciales, y especialmentedestreza en el área de la abstrac-ción, del razonamiento, de la for-mación de conceptos y del análi-sis lógico. Las aptitudes explora-das se agrupan en verbales-con-ceptuales y perceptivas-manipula-tivas, campos en los que lasvariables de Wechsler se encuen-tran entre las más discriminativas.

Preocupa a los especialistas elposible solapamiento, y en conse-cuencia la pérdida de tiempo enobtener información redundante,entre pruebas de capacidad cog-nitiva general como el WISC (oWISC-R) y baterías neuropsicoló-gicas que incluyen tareas referi-

capacidad cognitiva general (Tr a-montana, Klee y Boyd, 1984;D’Amato, Gray y Dean, 1988).Este es el caso de la Haltead-Rei-tan para 9-14 años y el WISC-R,por darse un importante solapa-miento entre inteligencia general yrendimiento en la batería de Rei-tan (r = .59 en Tramontana et al.,y r = .64 en D’Amato et al.). Lamayor influencia del CI se da enpruebas de habilidades complejasy solución de problemas, funcio-nes lingüísticas y análisis percep-tivo-auditivo, con la mayor inde-pendencia en las medidas de per-cepción táctil, fuerza y rapidezmotoras, diferencias manualesderecha-izquierda. A pesar deestas limitaciones, hay que reco-nocer con Tramontana y Hooper(1988) que la batería Halstead-Reitan para niños ya había sido afinales de los ochenta la opcióndominante en la evaluación neu-ropsicológica de los niños a lolargo de más de 20 años.

También (Golden, 1981b; 1989)preparó una versión de la Luria-Nebraska para ser aplicada aniños de 8 a 12 años de edad. Delos 269 ítems para adultos, se eli-minaron aquéllos que resultabanexcesivamente difíciles para serresueltos por los niños normalesentre 8 y 12 años, se introdujeronmodificaciones en administracióny puntuación para adaptar la


los datos normativos para los 5niveles de edad (con una muestratotal de 125 niños, 25 por grupode edad). Quedaron 149 ítems,en total, una vez eliminados losdifíciles y añadidos algunos nue-vos, distribuidos en las 11 escalas( E 1 - 11) en que, como en adultos,está organizada la bateríasiguiendo la misma organización(y prácticamente utilizando elmismo material de tarjetas) queen Christensen (1975): (E1) Moto-ra, (E2) Ritmo, (E3) Táctil, (E4)Visual, (E5) Habla receptiva, (E6)Habla expresiva, (E7) Escritura,(E8) Lectura, (E9) Aritmética,(E10) Memoria y (E11) Inteligen-cia. (A estas escalas hay queañadir las tres derivadas o desegundo orden, como en adultos:la patognomónica, sensomotoraizquierda y sensomotora dere-cha). Los resultados globales indi-can que en niños esta batería y lade Reitan llegan a un alto gradode coincidencia al identificar eldeterioro neuropsicológico enlesionados cerebrales (91%) ycon trastornos psiquiátricos(86%), pero su estructura factoriales del todo diferente (Tr a m o n t a n ay Hooper, 1988).

El solapamiento con el WISC-Rllega ser grande en algunas esca-las (en algún estudio el CI hacorrelacionado entre -.35 y -.66),sin que pueda llamar la atención

.7 (Golden, 1989) entre E11 (Inte-ligencia, o Procesos intelectuales) y el CI global del WISC-R, sinoal contrario, debido a que el pro-pio Golden (1981b, p. 296; 1989,p. 194) considera que los ítemsde esta escala cubren contenidossimilares a seis subtests delWISC-R (Historietas, Figurasincompletas, Vocabulario, Com-prensión, Aritmética y Semejan-zas). En la idea de que para serútil la K-ABC en evaluación neu-ropsicológica debería estar rela-cionada con las medidas existen-tes en ese ámbito de formamoderada para que la informa-ción no fuera redundante, se hancomparado sus resultados con losobtenidos en la Luria-Nebraskainfantil. En uno de los primerosestudios con niños remitidos pordificultades de aprendizaje, lascorrelaciones más altas fueron lasde E11 (Inteligencia) con lasescalas globales de la K-ABC,Secuencial (-.64), Simultáneo (-.54) y Compuesto (-.64). Lascorrelaciones entre las escalas dehabilidades escolares de ambaspruebas iban de -.50 a -.58, sien-do así que tales escalas de laLuria-Nebraska alcanzaban unacorrelación mucho más baja onula con Secuencial, Simultáneoy Compuesto de la K-ABC (v.g., -.01 entre Escritura y Simultáneo).

La batería Luria-DNI: Diagnóstico


siguiendo a Luria.

La batería Luria-DNI (Manga yRamos, 1991) se ha elaborado apartir de los métodos que Luria(Christensen, 1987) utilizaba enel análisis neuropsicológico delos procesos superiores de adul-tos. La batería Luria-DNI se com-pone de 19 subtests que explo-ran diversas capacidades y sub-capacidades que en el niño deedad escolar pueden ser deficita-rias. Cuatro niveles de edad,anteriores al funcionamientocerebral en su forma adulta entorno a los 12 años, cuentan conbaremos: nivel de 7 años cumpli-dos, nivel de 8 años, nivel de 9años y nivel de 10 años en ade-lante. “La elección de las edadesdecisivas en la escolarización delos niños, como son las de 7-10años a las que se dirige la bate-ría, dista mucho de ser arbitraria.Por una parte se asegura unaorganización cerebral de lascapacidades mentales claramen-te diferenciada de los patronesadultos, en tanto que se evita,por otra parte, la acusada inma-durez de la etapa preescolar”(Manga y Ramos, 1991, p. 89).

Los 19 subtests de la bateríaLuria-DNI se organizan en 9 prue-bas que, a su vez, exploran cincoamplias áreas de competencias:de funciones motoras, de percep-

guaje escrito y aritmética, y dememoria. Mediante las tareaspropuestas al niño en 195 ítemsen total, puntuados con cero, unoo dos puntos, el perfil neuropsico -lógico mostrará en qué áreas estáel niño más fuerte o más débil encomparación con quienes a sumisma edad han alcanzado undesarrollo normal en las compe-tencias exploradas. Ta m b i é nresultan interpretables los puntosdébiles o fuertes observados encada uno de los subtests, siemprepor referencia al sistema (o siste-mas) funcional afectado de acuer-do con la teoría comprehensivade Luria y al contexto de toda lainformación obtenida de la perti-nente exploración neuropsicológi-ca. El neuropsicólogo clínicoinfantil sabe mucho, tanto en suempeño idiográfico de la clínicacomo en el nomotético de lainvestigación, de resultados enig-máticos (por no aparecer razona-blemente integrados y compati-bles con el resto) para los que nosirven inferencias psicométricas nipuntos de corte, y que normal-mente sólo en ulteriores estudiostendrán interpretación apropiaday acorde con el contexto. En otraparte hemos expuesto la concep-ción de Luria de los sistemas fun-cionales en relación con cadasubtest explorado (Manga yRamos, 1991), así como las impli-caciones de su formación, altera-


tempranas, junto con la descrip-ción de lo que cada subtest pre-tende medir (Manga y Ramos, enprensa; Manga y Fournier, 1997).

Por similar base empírica en subaremación y partiendo de que labatería Luria-DNI y la Luria-Nebraska infantil coinciden en lamisma base teórica y organiza-ción de las áreas a explorar, talcomo Christensen (1975; 1987)describió los métodos de Luria,conviene que se conozcan lasprincipales diferencias entreambas. En primer lugar, a partirde la exposición de Christensense han construido empíricamente195 ítems organizados en 19 sub-tests en la Luria-DNI, frente a los149 ítems organizados en 11escalas en la Luria-Nebraska(derivadas éstas empíricamente apartir de la misma división enadultos, eliminando ítems). En la

Luria-DNI, los 19 subtests seagrupan en 9 áreas, a las quecorresponden las 10 primerasescalas de la Luria-Nebraska (verTabla 3), porque en ésta Lectoes-critura se ha dividido en dos: E7 yE8; la diferencia verdaderamenteimportante, respecto a las áreasexploradas, está en el número depuntuaciones interpretables(dadas en T en ambas baterías,pero negativas en la Luria-Nebraska por ser los fallos losque suman puntos), 19 en laLuria-DNI frente a 10 en la Luria-Nebraska, lo que concede a labatería Luria-DNI mayores posibi-lidades de análisis en el perfilneuropsicológico y mayor sensibi-lidad para discriminar entre tras-tornos: el análisis factorial noagrupa nuestros subtests precisa-mente por el área (o escala, en laLuria-Nebraska) a la que pertene-cen por organización.


TABLA 3Subtest de la batería Luria-DNI, numerados y agrupados los 19 por áreas

de competencias y según se relacionan (flechas) con las escalas de la bateríaLuria-Nebraska infantil.

En segundo lugar, las áreasexploradas por los 195 ítems dela Luria-DNI lo son también porsólo 135 en la Luria-Nebraska, yaque el resto (hasta 149) estánincluidos en la E11, escala deInteligencia o de Procesos inte-lectuales. Nosotros consideramosque los “procesos intelectuales”de Luria quedan bien exploradoscon los subtests del WISC/WISC-R y, en consecuencia, la informa-ción adicional de las escalas deWechsler sobre el funcionamien-to intelectual de los niños resultaindispensable en el proceso deevaluación neuropsicológica conla batería Luria-DNI, sin que exis-ta la redundancia a la que noshemos referido más arriba cuan-do se aplican juntamente elWISC-R y la Luria-Nebraska; lacorrelación entre el CI global ylos subtests de la batería Luria-DNI, en un estudio de 112 niñoscon dificultades de aprendizaje,nunca pasó de .59 y en una granmayoría de subtests estuvo pordebajo de .40. Además, comoinformación adicional, el WISC-Renriquece el contexto interpretati-vo del perfil neuropsicológicoobtenido con la batería Luria-DNI;estamos de acuerdo con Bigler(1988, p. 87) en que los métodostradicionales de evaluación inte-lectual (i.e., el WISC-R) propor-cionan sólo información neuropsi-cológica parcial y, en consecuen-

considerarse sólo como ayuda yno como sustitución de la máscompleta evaluación neuropsico-lógica.

Otras baterías y acercamientosen evaluación neuropsicológicade niños.

Desde la década de los sesen-ta se ha llevado a cabo unaextensa investigación y estandari-zación de instrumentos de eva-luación neuropsicológica enniños; ya nos hemos referido alas versiones para niños de labatería de Halstead-Reitan, perotambién en aquellos años se pre-sentaron datos normativos paraotros muchos tests neuropsicoló-gicos (v.g., Spreen y Gaddes,1969). Como ocurre en la evalua-ción neuropsicológica de adultos,tampoco en la infantil existeacuerdo respecto a cómo debellevarse a cabo la evaluación delas áreas arriba citadas como pre-ferentes, o a los instrumentos demedición empleados, e inclusotampoco respecto a la interpreta-ción de unos determinados resul-tados. Hay autores que no sonpartidarios de baterías fijadas,sino que han optado por acerca-mientos eclécticos en los que pre-valece la libertad de elección delos tests por parte del n e u r o p s i c ó -logo en el proceso de evaluación( v.g., en España, León-Carrión,


Los acercamientos eclécticosen evaluación neuropsicológicade niños vienen a coincidir con lasbaterías fijadas no sólo en lasáreas preferentes de exploraciónen sentido amplio, sino tambiénen el campo prioritario para laaplicación de este tipo de evalua-ción: la neuropsicología de lasdificultades de aprendizaje. Aun-que se diferencian por la flexibili-dad en la elección de tests, decuyo acierto se responsabiliza porcompleto el profesional que suelefiarse de su propia preparación yexperiencia, los acercamientoseclécticos intentan salvaguardarante todo la naturaleza cuantitati-va de la evaluación neuropsicoló-gica eligiendo tests estandariza-dos capaces de cubrir amplia-mente, entre todos, las funcionesneuropsicológicas que no puedenomitirse en ninguna exploraciónde este tipo. En la elección detests específicos disponibles, inte-resan tanto las propiedades psi-cométricas adecuadas de los mis-mos, como también que sean ver-daderamente complementariosen la batería; la informaciónredundante no sería precisamen-te un acierto de las bateríaseclécticas. Son famosas, en neu-ropsicología de las dificultades deaprendizaje, las baterías eclécti-cas propuestas por Gaddes(1980) y por Rourke (1981).

ción neuropsicológica de niñostienen un carácter híbrido, al ser-virse de métodos tanto cuantitati-vos como cualitativos en unaexploración similar a la de Luriade comprobación de hipótesis clí-nicas. Son éstos los acercamien -tos orientados a procesos ( v. g . ,Kaplan, 1988), en los que se eli-gen tests estandarizados, que sepueden modificar, o también sepreparan tareas específicas paracada paciente. Las posibilidadesen la elección de tests, en estosacercamientos, se hallan limita-das solamente “por el conoci -miento que el examinador tengade los tests disponibles y su crea -tividad al diseñar nuevas tareaspara evaluar áreas deficitariasparticulares” ( Tramontana y Hoo-p e r, 1988, p. 18). “En general, elacercamiento a procesos en eva-luación neuropsicológica se dife-rencia del de las baterías fijas yflexibles en que los tests estanda-rizados y experimentales no sepuntúan como verdadero o falso,y en mucho casos ni siquiera seadministran de manera estándar”(Kaplan, 1988, p. 130).

Dentro de esta tendencia aintegrar lo cuantitativo y lo cualita-tivo en el proceso de evaluación,inspirado en la concepción de lossistemas funcionales y su desa-rrollo (según la concepción deAnojin, Vygosky y Luria) y poste-


organización cerebral en tres ejes( a n t e r i o r - p o s t e r i o r, lateral, cortical-subcortical), Holmes-Bernstein yWaber (1990) han propuesto elllamado acercamiento sistémico.Este acercamiento, que no pre-tende ser excluyente de ningúnotro, quiere significarse por elapoyo en la teoría actual de laneuropsicología del desarrollo yen todo el contexto de informa-ción aportada por la exploraciónpara llegar a un diagnóstico. Laevaluación neuropsicológica,dicen, se entiende mejor como unparadigma experimental con un Nigual a 1, experimento que selleva a cabo en el contexto de unateoría específica, neuropsicológi-ca y evolutiva, con referencia a lacual se formulan hipótesis paracuya comprobación deberánseleccionarse los tests apropia-dos. “Los tests se seleccionancon el f in de que aporten unmuestreo suficientemente ampliode conductas para, con ellos,obtener los datos que permitan laformulación diagnóstica en térmi-nos de interacción de los tres ejescerebrales” (p. 347). En la des-cripción del segundo eje, el delateralidad, se asume la dicotomíadel funcionamiento hemisférico,propuesta por Goldberg y Costa(1981) como alternativa a lasanteriores (verbal/no verbal, analí-tica/guestáltica, secuen-cial/simul-tánea), según la cual el hemisferio

información intermodal y procesarestímulos nuevos mientras que elizquierdo lo es para utilizar códi-gos bien automatizados, ensuma, dicotomía de procesamien-to cuando se maneja la novedad(de los estímulos y tareas) frentea códigos preexistentes (en elrepertorio cognitivo del sujeto).Esta dicotomía es coincidente enbuena medida con las funcionesatribuidas por Hebb (1949) a lainteligencia del tipo A y a la deltipo B, respectivamente.

Nos quedan por mencionaraquí baterías de evaluación neu-ropsicológica de niños en edadp r e e s c o l a r. Además de la bate-ría Reitan-Indiana ya citada, sehan construido otras bateríasfijadas que asumen el modelode Luria y que, o bien ya apare-cen en publicaciones especiali-zadas, por ejemplo, la bateríaNEPSY (Korkman, 1988; vertambién, Korman y Pesonen,1994), o bien se hallan en pre -paración bastante avanzada, porejemplo, la batería LURIA-INI -CIAL (Manga y Ramos, en pre -paración); con un número eleva-do de subtests para estas eda-des, se pretende enriquecer almáximo el perfil neuropsicológi-co de los preescolares con el finde facilitar una intervención edu-cativa más efectiva. Entre noso-tros, también se está preparan-


CUMANIN, para el estudio de lamadurez neuropsicológica deniños desde los 3 a los 6 añosde edad (Portel lano y cols.,1997).

Para concluir, reiteramos que lapreocupación inicial de la evalua-ción neuropsicológica se centrabaen la sensibilidad de las técnicas,o su capacidad para detectardaño cerebral u “organicidad”,pero esa preocupación ha idocambiando y desde hace unosaños lo que prima es el interéspor su utilidad, tanto en adultoscomo en niños. Utilidad que signi-fica enriquecimiento del análisisde perfiles neuropsicológicos delos individuos, abarcando unaextensa gama de aptitudes, cog-nitivas y no cognitivas, con el fin

de optimar la intervención tera-péutica u orientadora.



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ARTICULOS Evaluación neuropsicológica Neuropsychological ... · y algo más tarde un informe sobre el estado de la evalua-ción neuropsicológica dentro de las perspectivas y avances