ASIGNATURA: HABILIDADES DEL PROFESOR

SENTIDO – INTERÉS

PROFESIONAL

¿PARA QUÉ? ¿QUÉ/CUANDO? ¿CÓMO?

PROCESO ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

• Realidad en el Sistema Educativo:

El conocimiento específico y didáctico de las áreas que el profesor debe impartir, no garantiza por si solo el aprendizaje de los alumnos.

ondicionantes ante el roceso de prendizaje: Motivaciones de los

alumnos Tipo de aprendizaje Enseñanza del

profesor, condicionada esta por el estilo de enseñanza, características personales, …

espuesta: Dotación al profesorado de una serie de recursos, habilidades y estrategias concretas que faciliten su labor

• Objetivos generales: - Desarrollar habilidades propias de la

profesión docente, adaptadas a las nuevas situaciones educativas

- Llevar a cabo la función docente a través de la práctica continua

• Objetivos específicos - Utilizar la dimensión pedagógica de la

interacción con los iguales y los adultos y saber promover la participación en actividades colectivas, el trabajo cooperativo y el esfuerzo individual

- Adquirir recursos para favorecer la integración educativa de estudiantes con dificultades

- Valorar la importancia de los estados de ánimo del profesorado como factores que contribuyen al progreso armónico e integral de los estudiantes

• Resultados de aprendizaje - Atender las necesidades de los

estudiantes y transmitir seguridad, tranquilidad y afecto

- Usar como parte de los elementos que incluye el proceso comunicativo, el lenguaje verbal y no verbal

- Aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula, así como las destrezas y habilidades necesarias para fomentar un clima que facilite el

• 1ª clase: - Habilidades sociales

• 2ª clase: - Habilidades de

comunicación - Estilos de

comunicación

• 3ª clase: - El manejo de

situaciones difíciles o conflictivas

• 4ª clase:

- Motivación en el aula - Técnicas y actividades

de dinamización grupal

• 5ª clase:

- Valoración de conocimientos /examen

• Metodología: Expositiva – indagatoria – PARTICIPATIVA

- Presenciales en clase:

o Presentaciones teóricas o Trabajos grupales –

preparación de role playing, análisis de situaciones, ….

o Trabajo individual – role playing, autoevaluación, …

- No presenciales:

o Análisis de artículos o Gráficas o Lectura de manuales y temas o Tutorías: dudas, cuestiones

on-line

• Materiales: - Impresos: material tema, lecturas

recomendadas, prácticos - Informáticos: correo electrónico

• Personales: equipo docente y compañeros

• C

pa-

-

-

• R

docente. aprendizaje y la convivencia

¿QUÉ? ¿CÓMO? ¿CUÁNDO?

• PARTICIPACIÓN: - Debates - Role – playing - Opiniones

• CONOCIMIENTOS: 25% - Prueba tipo test con dos o

tres alternativas

• TRABAJO: 75% - Correcta expresión oral y

escrita - Uso adecuado de gramática - Faltas ortográficas - Presentación en la fecha

indicada - Calidad de la respuesta

• CALIFICACIÓN: 0 – 10 puntos

- Suspenso: 0 – 4’9 - Aprobado: 5 – 6’9 - Notable: 7 – 8’9 - Sobresaliente: 9 – 10 - Matrícula de honor: Sobresaliente

con mención • PÉRDIDA DE EVALUACIÓN

CONTINUA: - Falta de integridad académica:

o Ausencia de citación de fuentes o Plagio de trabajos o Uso indebido de información

durante las pruebas - Firmar la hoja de asistencia por

un compañero que no está en clase

• PLAGIO = TRABAJO NO

CONSIDERADO

• TODAS LAS CLASES: - Participación

• TERCERA CLASE:

- Gráfica de habilidades sociales

ASIGNATURA: HABILIDADES DEL PROFESOR

EVALUACIÓN

UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA ADAPTACIÓN AL GRADO

HABILIDADES DEL PROFESOR

Tratamiento en el aula

1ª C

LA

SE

TEMA 1: Habilidades sociales

- Conceptos básicos. - Habilidad y competencia - Elementos que componen las habilidades sociales. - Habilidades del profesor

TEMA 2: Habilidades de comunicación

- Proceso comunicativo - Tipos de comunicación - Componentes de las habilidades de comunicación - Comunicación verbal y no verbal (Proxemia, Kinesia y Paralingüística

2ª C

LA

SE

TEMA 3: Estilos de comunicación - Estilos de comunicación: asertivo, pasivo y agresivo. - Habilidades generales de comunicación: escucha, recabar información, realizar y

aceptar cumplidos, aceptar y rechazar críticas, solicitar cambios de conducta

3º C

LA

SE

TEMA 4: El manejo de situaciones difíciles o conflictivas

- Conceptos: conflicto, mediación, … - Situaciones conflictivas en el aula - Habilidades para la resolución de conflictos - Habilidades para la gestión de emociones ajenas: ira y ansiedad - Mediación escolar

TEMA 5: Motivación en el aula - Motivación y aprendizaje - Modelos explicativos de la motivación en el aula - Estrategias para el desarrollo de la motivación

4ª C

LA

SE

TEMA 6: Técnicas y actividades de dinamización grupal

- El grupo y su dinámica en contextos educativos - Estilos de profesor - Habilidades para la gestión de grupos - Dinámicas de grupos

5º C

LA

SE

Valoración de conocimientos / Examen 30 – 40 preguntas tipo test, de 3 opciones.

UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA ADAPTACIÓN AL GRADO

HABILIDADES DEL PROFESOR

TEMA 1: HABILIDADES SOCIALES.

1. CONCEPTUALIZACIÓN - Habilidad social - Conducta socialmente habilidosa

2. ELEMENTOS QUE COMPONEN LAS HABILIDADES SOCIALES 2. 1. Conductuales

- No verbales - Paralingüísticos - Verbales

2. 1. Cognitivos 2. 2. Fisiológicos

3. COMPETENCIA SOCIAL

4. HABILIDADES SOCIALES DEL PROFESOR

5. EVALUACIÓN DE HABILIDADES SOCIALES

BIBLIOGRAFÍA ANEXO

- Escala multidimensional de expresión social – Parte motora (EMES – M) - Escala multidimensional de expresión social – Parte cognitiva (EMES – C)

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Desde que nacemos, necesitamos a personas que nos ayudan a sobrevivir pues cubren nuestras necesidades básicas, pero de ellas se van aprendiendo diferentes capacidades que nos permitirán desenvolvernos en nuestro entorno de una u otra manera y a generar nuevos aprendizajes. Esta influencia se mantendrá a lo largo de toda la vida, lo que conllevará identificarnos como seres sociales.

Definimos socialización como el proceso de trasformación que sufrimos como consecuencia de la interacción con otras personas con las que nos relacionamos de alguna manera, favoreciendo el desarrollo integral de su persona.

Ante esta interacción a la que nos referimos, necesitamos de habilidades sociales

1. CONCEPTUALIZACIÓN Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española el término habilidad se refiere a: 1. Capacidad y disposición para hacer algo. 3. Cada una de las cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza. Por otro lado entiende social como: perteneciente o relativo a la sociedad (2. Agrupación natural o pactada de personas, que constituyen unidad distinta de cada uno de sus individuos, con el fin de cumplir, mediante la mutua cooperación, todos o alguno de los fines de la vida) Las habilidades sociales son las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los demás de forma efectiva y mutuamente satisfactoria.

Ante todo ello, destacamos que en el desarrollo de habilidades sociales, entra en juego la relación con el otro, el juego con el otro, por lo que no se refiere únicamente a autonomía ante la realización de tareas como poner la mesa, pelar una manzana o manejar un programa informático, sino que necesariamente participan por lo menos, dos personas.

En otro ámbito, destacamos que se trata de conductas, no siendo estas con un carácter innato a cada uno de los individuos, sino que resultan modificable y por lo tanto aprendidas. Las conductas llevadas a cabo por cada persona es un rasgo observable, medible y con posibilidad de desarrollo y evolución, determinado por el propio aprendizaje, las interacciones con los demás y por la propia personalidad.

Se debe valorar también, que la relación con el otro u otros sea efectiva y satisfactoria mutuamente. No se trata de imponer, intimidar, impresionar u obligar, aunque la valoración del otro, resultará siempre subjetiva, sino de defender tu propia postura, lo que quieres o piensas, mostrar tu acuerdo o desacuerdo, pero sin generar malestar en la otra persona.

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Meichenbaum, Butler y Grudson (1981) afirman que “es imposible desarrollar una definición consistente de competencia social puesto que esta es parcialmente dependiente del contexto cambiante. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural determinado, y los patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase social y la educación. Además, el grado de eficacia mostrado por una persona dependerá de lo que desea lograr en la situación particular en que se encuentre”

Considerando todos estos criterios la conducta que consideremos apropiada en una situación y contexto determinado, no lo es en otro, teniendo en cuenta también que el individuo trae también sus propias:

- Actitudes - Valores - Creencias - Capacidades

Se ha definido la conducta socialmente habilidosa como:

o “La capacidad compleja de emitir conductas que son reforzadas positiva o negativamente, y de no emitir conductas que son castigadas o extinguidas por los demás” (Libet y Lewinshn, 1973)

o “La conducta interpersonal que implica la honesta y relativamente directa expresión de sentimientos” (Rimm, 1974)

o “La habilidad de buscar, mantener o mejorar el reforzamiento en una situación interpersonal a través de la expresión de sentimientos o deseos cuando esa expresión se arriesga a la pérdida de reforzamiento o incluso al castigo” (Rich y Schroeder, 1976)

HABILIDADES SOCIALES

Edad Sexo Clase social Educación

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o “La capacidad de expresar interpersonalmente sentimientos positivos y negativos sin que dé como resultado una perdida de reforzamiento social” (Hersen y Bellack, 1977)

o “La expresión adecuada, dirigida hacia otra persona, de cualquier emoción que no sea la respuesta de ansiedad” (Wolpe, 1977)

o “La conducta que permite a una persona actuar según sus intereses más importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los demás” (Alberti y Emmons, 1978)

o “La expresión manifiesta de las preferencias (por medio de palabras o acciones) de una manera tal que haga que los otros las tomen en cuenta” (MacDonald, 1978)

o “El grado en que una persona se puede comunicar con los demás de manera que satisfaga los propios derechos, necesidades, placeres u obligaciones hasta un grado razonable sin dañar los derechos, necesidades, placeres u obligaciones similares de la otra persona y comparta estos derechos, etc. con los demás en un intercambio libre y abierto” (Phillips, 1978)

Aunque resulta una tarea compleja, el hecho de conceptualizar el término habilidades sociales de forma consensuada por diferentes autores, si que todos ellos llegan a considerar tres componentes de la habilidad social:

- Dimensión conductual – tipo de habilidad

- Dimensión personal – las variables cognitivas

- Dimensión situacional – el contexto de interacción

Para complementar y según Van Hasselt y colaboradores (en Caballo, V. 2009) también son tres, los elementos básicos de las habilidades sociales:

1. Son específicas a la situación. Su significado dependerá de la situación en la que tenga lugar.

2. Se juzga según las conductas verbales y no verbales utilizadas y mostradas por cada individuo, siendo estas aprendidas.

3. Implica un comportamiento sin causar daño a la otra persona con la que se interactúa.

Centrándonos, por el momento, en la dimensión conductual y por lo tanto, aquella referida a las habilidades y comportamientos, podemos decir que las respuestas más aceptadas y que llevarían a afirmar una adecuación con habilidades sociales serán:

• Hacer y aceptar cumplidos

• Hacer y rechazar peticiones

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• Expresar amor, agrado y afecto, molestias, desagrado o enfado así como opiniones y desacuerdos

• Iniciar y mantener conversaciones

• Defender los propios derechos

• Petición de cambio de conducta del otro

• Admitir ignorancia

• Disculparse

• Afrontar las críticas

• Solicitar satisfactoriamente un trabajo

• Hablar en público

Para concluir y dejar claro el sentido de habilidades sociales, tenemos que considerar que la influencia de las predisposiciones biológicas puede ser un determinante básico de la conducta y sobre todo, en los individuos más pequeños y sus primeras experiencias sociales. Estas a su vez (primeras experiencias) influirán en el desarrollo de toda la vida personal posterior.

El desarrollo de las habilidades sociales depende de las situaciones de aprendizaje que pueda llevar a cabo cada individuo y de su propia maduración. “Cuanto más experiencia tenga un individuo de una situación, más dependerá su conducta social de lo que el individuo ha aprendido a hacer en esa situación y menor será la contribución aparente del temperamento” (Caballo, 2009)

Una respuesta considerada socialmente habilidosa, tendría su inicio en la recepción de estímulos interpersonales relevantes, los cuales se procesarían de forma flexible generando así, las posibles opciones de respuesta que habría que seleccionar y emitir de manera apropiada.

2. ELEMENTOS QUE COMPONEN LAS HABILIDADE SOCIALES.

Como ya se ha analizado, las habilidades sociales quedan compuestas por componentes conductuales, cognitivos y fisiológicos que desarrollaremos uno a uno.

2.1. CONDUCTUALES

Podemos indicar que los componentes conductuales nos servirán para expresar ideas, opiniones, sentimientos, … tanto positivos como negativos dentro de las relaciones interpersonales que se viven en diferentes contextos.

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Diferentes estudios señalan:

o Componentes no verbales: • Mirada • Latencia de la respuesta • Sonrisas • Gestos • Expresión facial • Postura • Distancia/proximidad • Expresión corporal • Automanipulaciones • Asentimientos con la cabeza • Orientación • Movimientos de las piernas • Movimientos nerviosos de las manos • Apariencia personal

o Componentes paralingüísticos • Voz (volumen, tono claridad, velocidad, timbre, inflexión • Tiempo de habla (duración de la respuesta, número de palabras dichas) • Perturbaciones del habla (pausas y silencios en la conversación, número de

muletillas, vacilaciones) • Fluidez en el habla

o Componentes verbales • Peticiones de nueva conducta • Contenidos de anuencia, de alabanza • Preguntas (con final abierto o cerrado) • Contenido de aprecio • Autorrevelación • Refuerzos verbales • Contenido de rechazo • Atención personal • Humor • Verbalización positiva • Variedad de los temas • Contenido de acuerdo • Contenido de enfrentamiento • Manifestaciones empáticas • Formalidad

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• Generalidad • Claridad • Ofrecimiento de alternativas • Peticiones para compartir la actividad • Expresiones en primera persona • Razones, explicación • Retroalimentación • Iniciar la conversación

o Componentes generales • Afecto • Conducta positiva espontánea • Escoger el momento apropiado • Tomar la palabra • Ceder la palabra • Conversación en general • Saber escuchar

Al evaluar las habilidades conductuales de cualquier persona, considerando los elementos que las componen, no podemos caer en una evaluación cuantitativa, en función de la cantidad o la frecuencia con el que el individuo emita cada una de ellas, pues olvidaríamos la reciprocidad e interacción ante las repuestas dadas por la otra persona. Tampoco sería correcto valorar que un número de respuestas elevado, referidas a cualquiera de los componentes conductuales, sería característico de una persona habilidosa, pues, por ejemplo demasiadas sonrisas, unido a estructuras de humor podrían generar sensación de informalidad, poca cortesía, …

Componentes no verbales

Sin ser a veces consciente de ello, y aunque decidiéramos que así fuese, nuestro cuerpo emite mensajes al receptor con el que interactuemos, la comunicación no verbal es inevitable desde el momento que te sitúas en presencia de otra persona así, como la interpretación que de los mismos, realice él/ella. Nos formamos impresiones de los demás a partir de su conducta no verbal sin saber, en ocasiones identificar, qué es lo agradable o lo irritable, lo que nos genera confianza o desconfianza y por lo tanto lo que nos hace empatizar más con unos que con otros.

Los mensajes no verbales tienen varias funciones: pueden reemplazar a mensajes orales, como cuando señalas un objeto que pretendes que el niño recoja, pueden repetir lo que se está diciendo (son cantidad de canciones las que acompañamos con lenguaje no verbal), pueden enfatizar un mensaje oral e incluso pueden contradecirlo, aunque rara vez de forma intencional, pero en cualquier caso, también regulan la interacción con la otra persona.

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Componentes paralingüísticos

La comunicación humana, refiriéndonos en este caso a la comunicación por medio del habla, depende del empleo del canal audiovisual que transporta mensajes en el área paralingüístico o vocal. Algunas de ellas tienen sentido por sí solas (reír, bostezar, suspirar, …) y otras quedan vinculadas con el contenido verbal (tono, claridad, velocidad, ….)

Las señales vocales pueden afectar al significado del qué y cómo se da y recibe el mensaje, así mismo, la misma frase o palabra dicha con diferentes tonos, puede significar mensajes diferentes. Existen tres aspectos importantes de la vocalización:

1º Sonido como medio básico de comunicación

2º Sonido que comunica sentimientos, actitudes y la personalidad

3º Sonido que enfatiza y da significado al habla

Estas señales pueden condicionar la imagen de ti que generes en el receptor, pues de todos es considerado que la ira se expresa a través de tono de voz alto y que las personas que hablan lento tienen asociado la pereza, desconfianza, retraimiento. Si seguimos con los ejemplos podemos señalar que las personas que hablan relativamente deprisa generan seguridad de conocimientos, confianza, ... y con un variado tono de voz es probable que se les juzgue como dinámicos, extrovertidos, …

Como elemento paralingüístico debemos considerar el acento, aunque este procede del medio cultural en el que fue criado. Son muchas personas las que en su vida han convivido y tenido contacto con diferentes acentos, lo que hace que durante un tiempo o toda tu vida, el tuyo propio sea modificado, pero ello refleja también el grado de identificación con los grupos en cuestión.

Componentes verbales

El habla, es utilizado para una gran variedad de intenciones: comunicar ideas, describir, argumentar, ….) pero las palabras empleadas en el proceso dependen de la situación en que se encuentre cada persona, su papel en esa situación y lo que está intentando lograr.

Las situaciones varían, los roles ocupados también, no olvidamos el estilo personal y por supuesto el tema o contenido del habla.

Al considerar el contenido de las conversaciones, podemos analizar varias clases de expresiones, que funcionan de distintas maneras (Argyle, 1981; Trower, Bryant y Angyle, 1978; Wilkinson y Canter, 1982; en Caballo, V, 2009)

o Habla egocéntrica – No tiene en cuenta el efecto que está teniendo en los demás.

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o Las instrucciones – encaminadas a incluir en la conducta de los demás o Preguntas – provocan una respuesta apropiada, aunque también se utilizan para

iniciar encuentros y mostrar interés por la otra persona. o Comentarios – sugerencias e información factual o Charla informal – se intercambia poca información y no se afecta a la conducta o Expresiones ejecutivas – hacer promesas, pedir disculpas, … o Costumbres sociales – saludos, despedidas, dar las gracias, … o Expresión de estados emocionales - pueden ser con palabras aunque resultan más

efectiva cuando se manifiestan de forma no-verbal o Mensajes latentes – conlleva un mensaje implícito.

Aunque los componentes verbales son muy variados, Bornstein, Bellack y Hersen (1977) encontraron que el elemento de contenido “petición de nueva conducta” estaba relacionado con la habilidad social general. Trower, Bryant y Argyle (1978) hallaron que había cuatro elementos de contenido verbal que diferenciaban a las personas habilidosas de los no habilidosos:

- Menor viabilidad de los temas - Menor interés por el otro, - Mayor interés por uno mismo y - Excesiva autorrevelación emocional

Autores como Weeks y Lefevre (1982) señalan que la condescendencia o adaptación a gustos y costumbres y las expresiones de afecto positivo ocurren con más frecuencia en individuos socialmente habilidosos, mientras que la intolerancia, la intransigencia, la expresión de afecto negativo y de hostilidad caracterizan a los individuos no habilidosos.

Recordemos también que la mayoría de las interacciones sociales parten o se inician a través de la conversación, que consiste normalmente, en una mezcla de solución de problemas y transmisión de la información por un lado, y el mantenimiento de las relaciones sociales y el disfrute ante la relación e interacción con los demás, por otro, implicando en cualquier caso, la integración compleja y cuidadosa de señales verbales y no verbales. Obviamente, existirán muchas diferencias en este elemento, en individuos socialmente habilidosos de los que no, pues los condicionantes que afectan a las mismas son de diferente tipo o índole: desarrollo de la inteligencia, educación y entrenamiento, y la clase social, además de variar la temática o el tipo (personales, sencillas, técnicas, interesantes, abstractas, ….)

Antes de que las personas puedan empezar a hablar o conversar, pues al menos se necesitan dos, deberán indicar que están prestando atención; deberán estar ubicada a una distancia razonable, dirigir su cabeza o sus cuerpos la una hacia la otra e intercambiar miradas de vez en cuando.

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Cada uno necesita del otro una retroalimentación no verbal mientras habla: una mirada relativamente fija y ciertas pautas de comportamiento, de asentimientos con la cabeza, reacciones faciales adecuadas y, tal vez ciertos murmullos de aprobación como “m-hm”, “si”, “ah”, … En ausencia total de estos ingredientes la conversación concluiría. Prestamos atención, consciente o inconscientemente al lenguaje no-verbal, pues es el que regula la conversación, de forma que no se interrumpan en el turno de palabra de cada uno y estas se produzcan sin grandes espacios de silencio.

Los estudios e investigaciones de Trower (1980) comparan el tiempo total de intervención en una conversación en personas habilidosas y no habilidosas, hallando que los primeros hablaban significativamente más que los segundos, estaban más pendientes de la retroalimentación del otro y mantenían menos periodos de silencio en la interacción “La conversación es claramente el componente más esencial de las habilidades sociales, formando la estructura de la interacción, de modo que la mayoría de la conducta no-verbal está organizada alrededor de ella. La conversación es especialmente importante, también, en ciertas situaciones, como es el caso de los primeros encuentros, donde constituye el soporte de los saludos rituales, presentaciones y otros intercambios recíprocos y de etiqueta. En estas situaciones, la conversación se muestra como el déficit más observable”

La conversación está compuesta por una serie de elementos:

- Retroalimentación. Al conversar necesitamos saber si la otra persona nos está comprendiendo, si comparte nuestras ideas, si le agrada o le molesta, … para lo cual se puede dar retroalimentación de atención (mirando al interlocutor, asistiendo con la cabeza, acortando la distancia entre ambos, con gestos faciales, ..), retroalimentación que refleja o verbal en el que reforzamos los comentarios de la otra persona, le preguntamos el porqué, lo que piensa, etc. y retroalimentación expositiva en la que a través de gestos o palabras, mostramos nuestra opinión, sentimientos, etc. sobre lo que se está hablando (cara de agradecimiento, “gracias”, opinamos sobre el tema, …

- Preguntas. Esenciales para mantener una conversación, obtener información e incluso mantener la misma. Estas pueden ser preguntas generales o específicas como ¿qué haces? ¿Cómo te va todo? O ¿qué estudiaste? ¿Dónde dejaste tu abrigo?; pueden referirse a hechos o sentimientos ¿qué ha pasado en el recreo? O ¿te ha gustado?; y preguntas con final abierto o cerrado como: cuéntame más sobre eso o ¿has realizado la tarea? Que solo admite “si” o “no”

- Habilidades del habla. Para lo cual hacemos uso de nuestras experiencias, sentimientos y conocimientos sobre diferentes temas, cuanto más conozcamos o dominemos sobre los mismos, más podemos aportar en una conversación, opinar, …

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Además de toda la serie de elementos o componentes de la conducta social que se han analizado hasta el momento, las características ambientales o físicas donde se van a producir estas relaciones, condicionan, repercuten o influyen determinantemente en las mismas. La temperatura, edificios, dimensiones del lugar, luz, color, ruido, música, olores e incluso el resto de personas que se acerquen o sitúen cerca de la situación comunicativa, pueden influir positiva o negativamente ante las habilidades sociales mostradas por cualquier persona.

2.2. COGNITIVOS

Es de todos conocidos que los sentimientos, acciones y pensamientos de una persona quedan influidos por las situaciones y los ambientes donde nos situemos, buscando algunas de esas situaciones e intentando evitar otras. De las situaciones vividas seleccionamos información, modificamos, analizamos y evaluamos según nuestro propio conocimiento, estímulos recibidos, …, todo ello a través de nuestros procesos cognitivos.

Las personas nos comunicamos en diferentes lugares como el patio del colegio, en los transportes públicos, en la sala de reuniones, parques, bares, etcétera, un sinfín de lugares que poseen sus propias características y que favorecen o dificultan la comunicación. La representación que cada uno forme de estas situaciones y lugares, nos llevará a considerarlo apropiado o por el contrario impropio, para llevar a cabo en él cualquier interacción.

Las diferentes representaciones que creamos pueden ser: - Formalidad – que hará que la comunicación pierda libertad y profundidad. - Calidez – genera más relajación, tranquilidad y por lo tanto es más probable que se

den comunicaciones personales - Privacidad – permitirán profundizar más en los temas, establecer relaciones más

especiales, flexibles y con mayor amplitud de temas tratados - No familiaridad – al no conocer las normas, el ambiente, … puede generar tensión,

vacilación, prudencia e incluso incapacidad de utilizar tus habilidades sociales. - Restricción – que influirá de un modo o de otro en función de la propia personalidad,

permitirá respetar las normas (no hablar, moverse, …) y por lo tanto impide en muchos casos la relación, o por el contrario saltarse las normas y generar en el resto incomodidad, molestia, disgusto, enojo o lo contrario: simpatía, agrado, …, considerando este caso como el menos probable.

- Distancia – que será real cuando se interpongan mesas, sillas, edificios o incluso kilómetros o perceptiva cuando dichas distancia se basa en la proximidad física y psicológica. Conforme aumenta la intimidad de la relación, la distancia se acorta, se generan sentimientos de comodidad, protección, … que facilitará conductas de comunicación que incluirá el tacto, voz más suave, … Ante mayores distancias, los

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sentimientos son contrarios generando tensión, inmovilidad, silencio, risa nerviosa, menos contacto visual y charlas superficiales y forzadas.

La edad, pues permitirá percibir e interpretar la situación en función del aprendizaje y maduración, el sexo ya que en existen situaciones donde se puede provocar ansiedad, ira e incluso inadecuación y la cultura son otros de los factores que modificará la percepción de cada situación.

Caballo, V (2009) señala que las variables cognitivas existentes en un individuo están determinadas por un sistema persistente, integrado por abstracciones y concepciones del mundo, incluyendo los conceptos que tiene de sí mismo. A las variables a las que nos referimos son:

• Competencias cognitivas • Estrategias de codificación • Expectativas • Valores • Planes y sistemas de autorregulación

Existiendo una relación entre ellas que impide en algunos casos, establecer una diferenciación clara.

La competencia cognitiva es referida a la capacidad para aplicar la información y conocimiento que poseemos ante la resolución de problemas, acciones que llevamos a cabo incluso, al generar diferentes interpretaciones de lo observado. Una persona socialmente habilidosa cuenta con un rango más amplio de respuestas variadas ante una misma situación, sabiendo cuando, como y donde aplicarlas y por lo tanto considerando otros elementos. Los elementos que conforman la competencia cognitiva son: conocimiento de la conducta habilidosa apropiada; conocimiento de las costumbres sociales; conocimiento de las diferentes señales de respuesta; saber ponerse en el lugar de la otra persona; capacidad de solución de problemas.

Las estrategias de codificación aluden a la transformación de los estímulos acaecidos en las diferentes situaciones, entra en juego la atención, la interpretación, categorización y como no, el modo en el que cada uno selecciona y codifica la información. Como elementos a considerar encontramos: percepción social o interpersonal adecuada; habilidades de procesamiento de la información; constructos personales (estereotipos, creencias, …); personalidad; esquemas.

Las predicciones que cada uno realiza ante las consecuencias esperadas tras una conducta, es lo que se conoce como expectativa. Consideramos que la realidad objetiva no es el determinante crítico, pero sí lo es la realidad percibida. Como elementos incluimos: expectativas de autoeficacia, referida a la seguridad que tiene cada persona para poder realizar una conducta; expectativas positivas y por lo tanto la expectativa de que, lo ocurrido o consecuencia de una conducta, sea satisfactoria (propia de personas socialmente habilidosas) o por el contrario

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esperar con temor las consecuencias (dada en personas poco habilidosas socialmente); sentimientos de indefensión o desamparo.

El grado de valor dado a los resultados, permitirá volver a reproducir la acción o por el contrario considerarlo insuficiente, por lo que las conductas finales que adoptaremos ante una situación dependerán de los valores sujetivos esperados ya sean de nuestro gusto, resulten desagradables, positivos o negativos.

Las personas regulamos nuestra propia conducta por los objetivos y patrones de actuación que nos marcamos, que Caballo (2009) denomina planes y sistemas de autorregulación. Estos quedarán condicionados por la autorrecompensa o autocrítica recibida y no tanto por los objetivos impuestos. Como medios para favorecer un pensamiento positivo encontramos: autoinstrucciones adecuadas, autoobservación, atribuciones personales (pues los poco habilidosos socialmente solo se atribuirán los fracasos), autoestima y exigencia de patronos de actuación acomodadas a nuestras posibilidades y exigencias.

2.3. FISIOLÓGICAS

Aunque existen pocos estudios referidos a variables fisiológicas, podemos afirmar, apoyándonos en diferentes autores que: la tasa cardiaca (volumen de cada latido), la presión sanguínea, el flujo sanguíneo (afluencia de sangre debida a las contracciones del corazón), respuestas electrodermales (actividad de las glándulas sudoríparas), la respuesta electromiográfica (actividad eléctrica asociada con al contracción muscular) y la respiración, tanto la profundidad como la tasa respiratoria, son elementos que en mayor o menor medida influyen en las habilidades sociales.

3. COMPETENCIA SOCIAL.

Definimos competencia como: pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado (diccionario de la Real Academia Española, 2001) o como aquellas aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo que permita afrontar eficazmente los retos de la vida diaria.

La OMS (Organización Mundial para la Salud) en 1993 lanzó la Iniciativa Internacional para la Educación en Habilidades para la Vida en las Escuelas (Life Skills Education in Schools). El propósito de esta actuación era difundir mundialmente la enseñanza de un grupo genérico de diez destrezas psicosociales, consideradas relevantes en la promoción de la competencia psicosocial. Estas son:

• Conocimiento de uno mismo. Autoconocimiento • Comunicación asertiva o efectiva • Toma de decisiones

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• Pensamiento creativo • Manejo de emociones/sentimientos • Empatía • Relaciones interpersonales • Solución de conflictos • Pensamiento crítico • Manejo de tensión/estrés

Apoyándonos en el Diario Oficial de la Unión Europea (30 diciembre 2006) recogemos que la competencia social y cívica incluye: las personales, interpersonales e interculturales y recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos. La competencia cívica prepara a las personas para participar plenamente en la vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas, y al compromiso de participación activa y democrática.

La competencia social relacionada con el bienestar personal y colectivo exige entender el modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias y para su entorno social próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello. Para poder participar plenamente en los ámbitos social e interpersonal, es fundamental comprender los códigos de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos (por ejemplo, en el trabajo).

La misma importancia tiene conocer los conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del trabajo, la igualdad y la no discriminación entre hombres y mujeres, la sociedad y la cultura. Asimismo, es esencial comprender las dimensiones multicultural y socioeconómica de las sociedades europeas y percibir cómo la identidad cultural nacional interactúa con la europea.

Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen la capacidad de comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar confianza, y sentir empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar el estrés y la frustración y de expresarlos de una manera constructiva, y también de distinguir la esfera profesional de la privada.

Esta competencia se basa en una actitud de colaboración, en la seguridad en uno mismo y en la integridad. Las personas deben interesarse por el desarrollo socioeconómico, la comunicación intercultural, la diversidad de valores y el respeto a los demás, así como estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse.

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4. HABILIDADES SOCIALES DEL PROFESOR.

El hecho de que cada uno de nosotros posea mayor o menor desarrollo de habilidades sociales, en parte tiene que ver con el aprendizaje. Cuando uno posee un déficit de esas habilidades puede ser: por una ausencia de aprendizaje o por un mal aprendizaje y por lo tanto haber pasado por experiencias como:

- Modelos inapropiados en torno a habilidades sociales, recordando con ello que uno de los primeros contactos sociales que tiene el alumno es con el sistema educativo y por lo tanto con profesores y compañeros

- Sistemas educativos donde se premie conductas de inhabilidad social y con ello la imposibilidad de mostrar opiniones, sentimientos, defender posturas, mostrándonos distantes con los alumnos, …

- Situaciones desagradables de contacto con los demás, ridiculizando, risas, …

Teniendo en cuenta todo ello, consideramos que la intervención en el aula debe cuidarse en mayor medida, y más considerando que es lo que depende de la propia práctica docente y donde podríamos llevar una correcta propuesta. También partimos que unas adecuadas habilidades sociales del profesor evitará sentimientos de frustración, rabia, inseguridad, desesperación, ansiedad, desilusión, angustia, preocupación, agresividad, temor, culpabilidad, … intentándolas sustituir por relajación, esperanza, reto, alivio, tranquilidad, optimismo, comprensión, ilusión, interés, ánimo, alegría, etc. que transmitiremos a nuestros alumnos.

La escuela se halla ante el reto de explicitar los contenidos que se trabajan desde el área socio-afectiva, tiene que educar para la vida, lo que supone facilitar a los alumnos los instrumentos necesarios para que estos sean capaces de tener una buena autoestima. El conocimiento de las habilidades para los profesores supone facilitar la labor docente y sacar un mayor provecho de nosotros, de nuestros alumnos y de la relación con nuestros compañeros, para lo que hay que involucrarnos todos, pero comenzando por nosotros mismos.

Las capacidades y actuaciones a desarrollar y llevar a cabo podrían ser:

Autoestima:

Es la valoración o evaluación que hacemos de nosotros mismos, de nuestro autoconcepto, es el grado de satisfacción que poseemos con nuestra persona en general. En esta valoración se encuentran facetas del ámbito: personal, social, académico, laborar, físicas, sexuales, etc. (Lacalle, 2009)

Una autoestima sana determina nuestra manera de percibirnos y valorarnos, influyendo esta en nuestra propia conducta. Por el contrario, una autoestima baja puede partir de episodios personales de nuestra vida, asimilación de mensajes que desvalorizan, … generando con ello sentimientos de inferioridad y con ello la necesidad constante de compararnos con el resto (en la que en la mayoría de los

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casos saldremos perdiendo pues nuestra visión de la realidad sería totalmente sesgada y basada en los aspectos negativos de nosotros mismos)

Empatía:

Debemos ponernos en lugar de nuestros alumnos, intentar entender sus problemas, sentimientos, miedos, opiniones, rechazos, compartiendo sus inquietudes y apoyándole en todo momento. Tenemos que apreciar que no todos percibimos de igual manera, una determinada situación.

La empatía parte de una premisa sencilla, todos necesitamos que no estamos solos en el mundo, que hay alguien que nos entiende de verdad y que nos respeta y quiere tal y como somos. Tampoco es sensato, como profesores, pretender ser el centro permanente del universo de nuestros alumnos.

Asertividad:

Se refiere a decir lo que se piensa, de expresar los sentimientos, deseos, derechos, … sin que suponga la falta de respeto hacia los demás, sin herirlos y siendo respetuosos, evitando juicios y críticas que rompan la comunicación. La asertividad implica: respeto hacia uno mismo (donde el autocontrol y la autorreflexión nos permitirá conocernos mejor y actuar de forma más adecuada a nuestros principios) y el respeto hacia los demás y con ello la inviolabilidad de derechos ajenos.

La asertividad es la habilidad de expresar nuestros deseos de una manera amable, franca, abierta, directa y adecuada, logrando decir lo que queremos sin atentar contra los demás. Comportarnos de forma asertiva reducirá nuestra ansiedad y nos hace sentirnos bien, por el contrario cuando nos comportamos de manera no asertiva nos sentimos a disgusto y frustrados. La posición asertiva consiste en: “tu ganas, yo gano”

La persona que se comporta de una manera asertiva, sabe decir las cosas sin faltar a la verdad y sin generar rechazo por ello, todo lo contrario, provoca admiración y respeto en los demás, por ello, sabe formular una crítica, aceptar o recibir un halago, reclamar algo o incluso manifestar una queja

Negociación

Llegar a un acuerdo equilibrado donde los profesores, alumnos, padres, … consideren justo y por lo tanto respetable. Debemos ofrecer una visión de cercanía, respeto, clima positivo en el que la comunidad educativa no ofrezca resistencia ante la interacción con nosotros mismos.

Escucha activa

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Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar, siendo probable también llegar a oír pero no escuchar. La escucha activa significa entender la interacción desde el punto de vista del que habla, es dar sentido a lo que se oye generando así en el docente ideas o pensamientos que subyacen a lo que se está diciendo, de ahí que la empatía (ya analizada) también resulta imprescindible.

Inmaculada Pulido (2009) y otros autores recogen como aspectos que mejoran la interacción profesor/a – alumno/a:

o Dominar el tema a tratar frente a los alumnos, lo que demostrará nuestra competencia como profesores.

o Evitar pensamientos absolutistas del tipo “todo o nada” o Conocerse a uno mismo, sus virtudes, defectos, posibilidades, limitaciones, llegando a

un conocimiento real y no distorsionado o Amar tu profesión, tu trabajo. o Analizar día a día, tus avances y los avances de tus alumnos, el uno hace que avance el

otro. o Mostrar nuestra cercanía con ellos, no siempre situarnos tras la mesa. o Argumentar suficientemente cualquiera de sus preguntas, no “sí porque sí” o Crear un clima en el aula, basado en la organización del espacio, donde nosotros

mismos nos sintamos cómodos, seguros. o Analizar antes de cada clase, lo que esperamos de ella, los contenidos a tratar, la

preparación de los recursos, actividades, … Habiéndolas hecho anteriormente nosotros mismos

o Expresar al alumno/a que se le está escuchando con comunicación verbal (“ya veo”, “umm”, “te entiendo”, …) y con comunicación no verbal (contacto visual, gestos, inclinaciones del cuerpo, …)

o Controlar la rabia sentida ante el comportamiento de algunos alumnos, darte tiempo para analizar el motivo que lo provoca.

o Considerar que tus acciones afectan a otros o Mantener la atención tanto al inicio del mensaje, como en su desarrollo y al final. o No interrumpir la comunicación del mensaje del alumnado o No ofrecer ayuda o soluciones prematuras. o Parafrasear: verificar lo que el alumno/a acaba de decir. Esto ayuda a comprender lo

que el alumno/a está planteando y permite mejorar su expresión en cuanto a la conceptualización de las cuestiones presentadas.

o Al corregir al alumnado, expresarlo haciendo referencia a lo que hace y no a lo que es. Las etiquetas no ayudan a los alumnos/as, sino que incluso pueden reforzar sus dificultades.

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o Ser específicos, concretos, precisos, es una de las normas principales de la comunicación. En una interacción, tras una comunicación específica, habrá cambios; es una forma concreta de avanzar. Cuando se es inespecífico, rara vez se moviliza nada.

o Evitar las generalizaciones. Los términos “siempre” y “nunca” tienden a formar etiquetas, principalmente cuando se trata de corregir conductas, y para llegar a acuerdos con el alumnado, para producir cambios, resultan más efectivas expresiones del tipo: “la mayoría de veces”, “frecuentemente”, … Son formas de expresión que permiten sentirse correctamente valorado.

o Ser breve. Repetir varias veces lo mismo con distintas palabras, o alargar excesivamente el planteamiento, no es agradable para quién escucha. Produce la sensación de ser tratados como niños.

o Cuidar la comunicación no verbal, teniendo en cuenta lo siguiente: - La comunicación no verbal debe ir acorde con la verbal - Contacto visual, que debe ser frecuente pero no exagerado. - Afecto, basado en índices como el tono de voz, la expresión facial y el volumen de

voz (ni muy alto ni muy bajo) o Elegir el momento adecuado. Es importante cuidar algunos aspectos que se refieren

al momento en el que se quiere establecer la interacción: - Si vamos a corregir conductas o pedir explicaciones, es mejor esperar a no hacerlo

en el grupo-clase - Si vamos a elogiar la conducta del alumno/a, será bueno que esté con sus

compañeros/as o grupo de amigos significativos.

5. EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES. Dados los múltiples elementos y factores que entran en juego en el desarrollo y aprendizajes de las habilidades sociales, no existe un consenso acerca de cómo evaluarlas ni de instrumentos adecuadamente validados, pero si que es frecuente analizar las conductas que permitirán detectar ciertos déficits y evaluar las cogniciones que pudieran interferir con la expresión de la conducta socialmente habilidosa (creencias poco racionales, autoverbalizaciones negativas, expectativas poco realistas, etc.) Seguiremos apoyándonos en Caballo, V (2009) para presentar y evaluar la escala multidimensional de expresión social de la parte motora (EMES-M) y cognitiva (EMES-C) (Ver anexo)

BIBLIOGRAFÍA

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Bimbela Pedrola, J. L. y Navarro Matillas, B (2007) Cuidando al formador. Habilidades emocionales y de comunicación. Granada: Junta de Andalucía

Birkenbilh, M. (2003). Formación de formadores. Madrid: Internacional Thomson Editores Spain Parainfo S.A.

Caballo, Vicente E. (2009) Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI

Fernández I. (2001). Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima escolar como factor de calidad. Madrid: Narcea

Gil, F y León, J.M. (1998). Habilidades sociales: teoría, investigación e intervención. Madrid: Síntesis, S.A.

Lacalle, V (2009). Inteligencia emocional. Madrid: Grupo Gesfomedia S. L.

Vallés Arándiga, A. y Vallés Tortosa, C. (2000). Inteligencia emocional: aplicaciones educativas. Madrid: EOS

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ANEXO

EMES- M ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE EXPRESIÓN SOCIAL PARTE MOTORA (Caballo, 1987)

El siguiente inventario ha sido construido para proporcionar información sobre la forma como actúas normalmente. Por favor, contesta a las preguntas poniendo una X en la casilla apropiada, de 0 a 4, según tu propia elección

4: Siempre o muy a menudo 3: Habitualmente o a menudo 2: De vez en cuando 1: Raramente 0: Nunca o muy raramente

Responde aparte, en la hoja de respuestas. Tu contestación debe reflejar la frecuencia con que realizas el tipo de conductas descrito en cada pregunta.

1. Cuando personas que apenas conozco me alaban, intento minimizar la situación, quitando importancia al hecho por el que soy alabado.

2. Cuando un vendedor se ha tomado una molestia considerable en enseñarme un producto que no me acaba de satisfacer, soy incapaz de decirle que “no”.

3. Cuando la gente me presiona para que haga cosas por ellos, me resulta difícil decir que “no”.

4. Evito hacer preguntas a personas que no conozco. 5. Soy incapaz de negarme cuando mi pareja me pide algo. 6. Si un amigo/a me interrumpe en medio de na importante conversación, le pido que

espere hasta que haya acabado. 7. Cuando mi superior o mi jefe me irrita soy capaz de decírselo. 8. Si un amigo/a a quien he prestado 10 euros parece haberlo olvidado, se lo recuerdo. 9. Me resulta fácil hacer que mi pareja se sienta bien, alabándola. 10. Me aparto de mi camino para evitar problemas con otras personas. 11. Es un problema para mí mostrar a la gente mi agrado hacia ellos. 12. Si dos personas en un cine o en una conferencia están hablando demasiado alto, les

digo que se callen. 13. Cuando un atractivo miembro del sexo opuesto me pide algo, soy incapaz de decirle que

“no”. 14. Cuando me siento enojado con alguien, lo oculto. 15. Me reservo mis opiniones. 16. Soy extremadamente cuidadoso/a en evitar herir los sentimientos de los demás.

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17. Cuando me atrae una persona a la que no he sido presentado/a, intento de manera activa conocerla.

18. Me resulta difícil hablar en público. 19. Soy incapaz de expresar desacuerdo a mi pareja. 20. Evito hacer preguntas en clase o en el trabajo por miedo o timidez. 21. Me resulta fácil hacer cumplidos a una persona que apenas conozco. 22. Cuando alguno de mis superiores me llama para hacer cosas que no tengo obligación de

hacer, soy incapaz de decir que “no”. 23. Me resulta difícil hacer nuevos amigos/as. 24. Si un amigo/a traiciona mi confianza, expreso claramente mi disgusto a esa persona. 25. Expreso sentimientos de cariño hacia mis padres. 26. Me resulta difícil hacer cumplidos a un superior. 27. Si estuviera en un pequeño seminario o reunión y el profesor o la persona que lo dirige

hiciera una afirmación que yo considero incorrecta, expondría mi propio punto de vista. 28. Si ya no quiero seguir saliendo con alguien del sexo opuesto, se lo hago saber

claramente. 29. Soy capaz de expresar sentimientos negativos hacia extraños si me siento ofendido/a. 30. Si en un restaurante me sirven comida que no está a mí gusto, me quejo de ello al

camarero. 31. Me cuesta hablar con una persona atractiva del sexo opuesto a quién conozco sólo

ligeramente. 32. Cuando he conocido a una persona que me agrada le pido el teléfono para un posible

encuentro posterior. 33. Si estoy enfadado con mis padres, se lo hago saber claramente. 34. Expreso mi punto de vista aunque sea impopular. 35. Si alguien ha hablado mal de mí o me ha atribuido hechos falsos, le busco enseguida

para poner los puntos sobre las íes. 36. Me resulta difícil iniciar una conversación con un extraño. 37. Soy capaz de defender mis derechos ante mis superiores. 38. Si una figura con autoridad me critica sin justificación, me resulta difícil discutir su

crítica abiertamente. 39. Si un miembro del sexo opuesto me critica injustamente, le pido claramente

explicaciones. 40. Dudo en solicitar citas por timidez. 41. Me resulta fácil dirigirme y empezar una conversación con un superior. 42. Con buenas palabras hago lo que los demás quieren que haga y no lo que realmente

querría hacer. 43. Cuando conozco gente nueva tengo poco que decir. 44. Hago la vista gorda cuando alguien se cuela delante de mí en una fila.

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45. Soy incapaz de decir a alguien del sexo opuesto que me gusta. 46. Me resulta difícil criticar a los demás incluso cuando está justificado. 47. No sé que decir a las personas atractivas del sexo opuesto. 48. Si me doy cuenta de que me estoy enamorando de alguien con quien salgo, expreso

estos sentimientos hacia esa persona. 49. Si un familiar me critica injustamente, expreso mi enojo espontánea y fácilmente. 50. Me resulta fácil aceptar cumplidos provenientes de otras personas. 51. Me río de las bromas que realmente ofenden en vez de protestar o hablar claramente. 52. Cuando me alaban no sé que responder. 53. Soy incapaz de hablar en público. 54. Soy incapaz de mostrar afecto hacia un miembro del sexo opuesto. 55. En las relaciones con mi pareja es él/ella quien lleva el peso de las conversaciones. 56. Evito pedir algo a una persona cuando se trata de un superior. 57. Si un pariente cercano y respetado me estuviera importunando, le expresaría

claramente mi malestar. 58. Cuando un dependiente en una tienda atiende a alguien que está detrás de mí, llamo su

atención al respecto. 59. Me resulta difícil hacer cumplidos o alabar a un miembro del sexo opuesto. 60. Cuando estoy en un grupo, tengo problemas para encontrar cosas sobres las que

hablar. 61. Mi resulta difícil mostrar afecto hacia otras personas en público. 62. Si un vecino del sexo opuesto, a quién he estado queriendo conocer, me para al salir de

casa y me pregunta la hora, tomaría la iniciativa en empezar una conversación con esa persona.

63. Soy una persona tímida. 64. Me resulta fácil mostrar mi enfado cuando alguien hace algo que me molesta.

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EMES- C ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE EXPRESIÓN SOCIAL PARTE COGNITIVA

(Caballo, 1987) El siguiente inventario ha sido construido para proporcionar información sobre algunos pensamientos que puedes tener de vez en cuando. Por favor, contesta a las preguntas poniendo una X en la casilla apropiada, de 0 a 4, según tu propia elección:

4: Siempre o muy a menudo 3: Habitualmente o a menudo 2: De vez en cuando 1: Raramente 0: Nunca o muy raramente

Responde aparte, en la hoja de respuestas. Tu contestación debe reflejar la frecuencia con que realizas el tipo de conductas descrito en cada pregunta.

1. Temo “dar la nota” en una reunión de grupo aunque con ello exprese mis opiniones personales.

2. Si un superior me molesta, me preocupa tener que decírselo directa y claramente. 3. Temo expresar opiniones personales en un grupo de amigos/as por miedo a parecer

incompetente. 4. Pienso que si no estoy seguro/a de lo que voy a decir es mejor que no inicie una

conversación porque podría “meter la pata”. 5. Me preocupa que al expresar mis sentimientos negativos justificados hacia los demás

pueda con ello causarles una mala impresión. 6. Temo la desaprobación de mis amigos/as si me enfrento con ellos/as cuando se están

aprovechando de mí. 7. Me preocupa el empezar una conversación con mis amigos/as cuando sé que no se

encuentran de humor. 8. Pienso que es preferible ser humilde y minimizar los cumplidos que me hagan mis

amigos/as que aceptarlos y poder causar una impresión negativa. 9. El hacer cumplidos a otra persona no va con mi forma de ser. 10. Cuando cometo un error en compañía de mi pareja temo que él o ella me critique. 11. Temo hablar en público por miedo a hacer el ridículo. 12. Me importa bastante la impresión que cause a los miembros del sexo opuesto cuando

estoy defendiendo mis derechos. 13. Me preocupa “hacer una escena” cuando defiendo mis derechos personales ante mis

padres. 14. He pensado que los demás tenían una opinión de mi desfavorable cuando expresaba

opiniones contrarias a las de ellos/as.

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15. Cuando un superior me critica injustamente temo enfrentarme con él/ella porque puedo fallar en la argumentación.

16. He pensado que es responsabilidad mía ayudar a la gente que apenas conozco, simplemente porque me lo hayan pedido.

17. Temo expresar cariño hacia mis padres. 18. Me preocupa hablar en público por temor lo que los demás pudieran pensar de mí. 19. Si hago un cumplido a una persona del sexo opuesto, me preocupa notablemente hacer el

ridículo. 20. He estado preocupado/a sobre qué pensarían las otras personas de mí si defiendo mis

derechos frente a ellos. 21. Cuando expreso mi enfado ante una conducta de mi pareja, temo su desaprobación. 22. Pienso que no es agradable recibir cumplidos y que la gente no debería prodigarlos tan a

menudo. 23. He pensado que si una persona del sexo opuesto rechaza una cita para salir conmigo, me

está rechazando a mí como persona. 24. Me preocupa notablemente el iniciar conversaciones con desconocidos cuando no hemos

sido presentados. 25. Pienso que, si me hacen un cumplido, lo más conveniente es pasarlo por alto y hacer como

si no me hubiera dado cuenta. 26. Me preocupa que el mantener una conversación con una persona del sexo opuesto tenga

que depender de mí. 27. Me importa bastante hablar en público por miedo a parecer incompetente. 28. Temo rechazar las peticiones que provienen de mis padres. 29. Me importa bastante el expresar desacuerdo ante personas con autoridad cuando ello

podría suponer una opinión desfavorable. 30. Me preocupa lo que puedan pensar mis amigos/as cuando expreso mi afecto hacia

ellos/as. 31. Me preocupa lo que piense la gente de mí si acepto abiertamente un cumplido que me han

hecho. 32. He pensado que una persona a la que conozco poco no tiene el derecho de pedirme algo

que me cueste hacer. 33. Si hago peticiones a personas con autoridad temo la desaprobación de esas personas. 34. He pensando que alguien que hace peticiones poco razonables sólo puede esperar malas

contestaciones 35. Pienso que el alardear o hacer cumplidos a un extraño no puede ser nunca una manera de

empezar a conocer a esa persona. 36. Me preocupa notablemente que mi pareja no me corresponda siempre que le expreso mi

cariño. 37. He pensado que si me enfrento a las críticas de mis amigos/as probablemente dé lugar a

situaciones violentas.

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38. Me importa notablemente que al alabar a los demás alguien piense que soy un/a adulador/ra.

39. El rechazar hacer lo que mi pareja me ha pedido es una forma segura de sentirme luego culpable.

40. Me preocupa hablar en público por miedo a hacerlo mal. 41. Temo que la gente me critique. 42. Me preocupa notablemente que al expresar sentimientos negativos hacia el sexo opuesto

pueda causarles una mala impresión. 43. Si pido favores a personas que no conozco o conozco muy poco temo causarles una

impresión negativa. 44. Me preocupa bastante expresar sentimientos de afecto hacia personas del sexo opuesto.

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• EMES – M

1. Iniciación de interacciones. Items nº: 4, 23, 31, 36, 40, 43, 47, 54, 60, 63 2. Hablar en público / enfrentarse con superiores. Items nº: 7, 18, 20, 27, 37, 38, 41,

53, 56, 63 3. Defensa de los derechos del consumidor. Items nº: 12, 30, 44, 58 4. Expresión de molestia, desagrado, enfado. Items nº: 14, 15, 24, 34, 64 5. Expresión de sentimientos positivos hacia el sexo opuesto. Items nº 45, 48, 54, 59,

61 6. Expresión de molestia y enfado hacia familiares. Items nº 33, 39, 49, 57 7. Rechazo de peticiones provenientes del sexo opuesto. Items nº 5, 13, 19 8. Aceptación de cumplidos. Items nº 1, 3, 50, 52 9. Tomar la iniciativa en las relaciones con el sexo opuesto. Items nº 17, 32, 62 10. Hacer cumplidos. Items nº 9, 21, 26 11. Preocupación por los sentimientos de los demás. Items nº 26, 46 12. Expresión de cariño hacia los padres. Items nº 25

• EMES – C

1. Temor a la expresión en público y a enfrentarse con superiores. Items nº: 1, 2, 3,

11, 15, 18, 20, 27, 29, 33, 40 2. Temor a la desaprobación de los demás al expresar sentimientos negativos y al

rechazar peticiones. Items nº: 5, 6, 13, 28, 39 3. Temor a hacer y recibir peticiones. Items nº: 32, 33, 34, 43 4. Temor a hacer y recibir cumplidos. Items nº: 8, 22, 25, 35 5. Preocupación por la expresión de sentimientos positivos y la iniciación de

interacciones con el sexo opuesto . Items nº 19, 24, 26, 44 6. Temor a la evaluación negativa por parte de los demás al manifestar conductas

negativas. Items nº 6, 14, 20, 37 7. Temor a una conducta negativa por parte de los demás en la expresión de

conductas positivas. Items nº 7, 26, 38, 41 8. Preocupación por la expresión de los demás en la expresión de sentimientos.

Items nº 10, 21, 30, 36 9. Preocupación por la impresión causada en los demás. Items nº 31, 38, 41, 42 10. Temor a expresar pensamientos positivos. Items nº 3, 17, 23, 44 11. Temor a la defensa de los derechos. Items nº 12, 16 12. Asunción de posibles carencias propias. Items nº 4, 9

                                                                                        EMES‐ M ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE EXPRESIÓN SOCIAL PARTE MOTORA (Caballo, 1987)                                                                        Hoja de Respuestas                                                   NOMBRE: ………………………………………………………………………………………………………………………..EDAD………………….SEXO…………………….FECHA         

Por favor lea atentamente cada pregunta de la Escala Multidimensional De Expresión Social Parte Motora y anota con un aspa (X)  en la casilla                    correspondiente la contestación que más adecuadamente describe tu forma de actuar.                                                                                ítem              ítem              ítem              ítem             *1  0  1  2  3  4      17 0  1  2  3  4     33 0  1  2  3  4     49 0  1  2  3  4   *2   0  1  2  3  4    *18 0  1  2  3  4     34 0  1  2  3  4     50 0  1  2  3  4   *3  0  1  2  3  4     *19 0  1  2  3  4     35 0  1  2  3  4     *51 0  1  2  3  4   *4  0  1  2  3  4    *20 0  1  2  3  4     *36 0  1  2  3  4     *52 0  1  2  3  4   *5  0  1  2  3  4      21 0  1  2  3  4     *37 0  1  2  3  4     *53 0  1  2  3  4   6  0  1  2  3  4      *22 0  1  2  3  4     *38 0  1  2  3  4     *54 0  1  2  3  4   7  0  1  2  3  4      *23 0  1  2  3  4     39 0  1  2  3  4     *55 0  1  2  3  4   8  0  1  2  3  4      24 0  1  2  3  4     *40 0  1  2  3  4     *56 0  1  2  3  4   9  0  1  2  3  4      25 0  1  2  3  4     41 0  1  2  3  4     57 0  1  2  3  4   

*10  0  1  2  3  4      *26 0  1  2  3  4     *42 0  1  2  3  4     58 0  1  2  3  4   *11  0  1  2  3  4      27 0  1  2  3  4     *43 0  1  2  3  4     *59 0  1  2  3  4   12  0  1  2  3  4      28 0  1  2  3  4     *44 0  1  2  3  4     *60 0  1  2  3  4   *13  0  1  2  3  4      29 0  1  2  3  4     *45 0  1  2  3  4     *61 0  1  2  3  4   *14  0  1  2  3  4    30 0  1  2  3  4     *46 0  1  2  3  4     62 0  1  2  3  4   *15  0  1  2  3  4    *31 0  1  2  3  4     *47 0  1  2  3  4     *63 0  1  2  3  4   *16  0  1  2  3  4    32 0  1  2  3  4     48 0  1  2  3  4     64 0  1  2  3  4   

IMPORTANTE: En los ítems de esta hoja de respuestas señalados con un asterisco (*), se invierte la puntuación, es decir, si has contestado un “4” se le cambia a la puntuación “0”, si ha contestado un “3” se le cambia a “1”, si se ha contestado un “1” se le cambia a “3” y si ha contestado un “0” se cambia a “4”. El “2” permanece inalterable.

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                                                                                        EMES‐ C  ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE EXPRESIÓN SOCIAL PARTE COGNITIVA (Caballo, 1987)                                                                        Hoja de Respuestas                                                                                                          NOMBRE: ………………………………………………………………………………………………………………………..EDAD………………….SEXO…………………….FECHA          Por favor lea atentamente cada pregunta de la Escala Multidimensional De Expresión Social Parte  Cognitiva y anota con un aspa (X)  en la casilla                    correspondiente la contestación que más adecuadamente describe tu forma de pensar                                                                                                                                       ítem              ítem             ítem              ítem             

1  0  1  2  3  4    12  0  1  2  3  4     23  0  1  2  3  4     34  0  1  2  3  4   2  0  1  2  3  4    13  0  1  2  3  4     24  0  1  2  3  4     35  0  1  2  3  4   3  0  1  2  3  4    14  0  1  2  3  4     25  0  1  2  3  4     36  0  1  2  3  4   4  0  1  2  3  4    15  0  1  2  3  4     26  0  1  2  3  4     37  0  1  2  3  4   5  0  1  2  3  4    16  0  1  2  3  4     27  0  1  2  3  4     38  0  1  2  3  4   6  0  1  2  3  4    17  0  1  2  3  4     28  0  1  2  3  4     39  0  1  2  3  4   7  0  1  2  3  4    18  0  1  2  3  4     29  0  1  2  3  4     40  0  1  2  3  4   8  0  1  2  3  4    19  0  1  2  3  4     30  0  1  2  3  4     41  0  1  2  3  4   9  0  1  2  3  4    20  0  1  2  3  4     31  0  1  2  3  4     42  0  1  2  3  4   

10  0  1  2  3  4    21  0  1  2  3  4     32  0  1  2  3  4     43  0  1  2  3  4   11  0  1  2  3  4    22  0  1  2  3  4     33  0  1  2  3  4     44  0  1  2  3  4   

                                                       

UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA ADAPTACIÓN AL GRADO

HABILIDADES DEL PROFESOR

TEMA 2: HABILIDADES DE COMUNICACIÓN.

1. EL PROCESO COMUNICATIVO

1.1. Elementos que intervienen en el proceso de comunicación

2. TIPOS DE COMUNICACIÓN - Según su estructura - Según el receptor - Según su obligatoriedad - Según el canal por el que se envía - Según su sentido jerárquico - Según el lenguaje

3. COMUNICACIÓN NO VERBAL 2.1. La cinética o kinesia 2.2. La proxémica 2.3. Paralingüística

4. HABLAR EN PÚBLICO

BIBLIOGRAFÍA

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Una de las características que definen a la especie humana es el hecho de que sus miembros nacen y se desenvuelven dentro de la sociedad, el hombre es un ser social. Como tal, el hombre necesita relacionarse y comunicarse con sus semejantes. La vida social en la que cada individuo está inmerso se basa de manera esencial en la comunicación, ya sea ésta con fines informativos o con la mera intención de mantener las propias relaciones sociales.

Continuamente intervenimos en actos de comunicación, desde el inoportuno sonido del despertador hasta el piloto verde encendido de los taxis por la noche. Estos signos nos proporcionan diversos tipos de información y pueden ser perceptibles por distintos sentidos, los signos pueden ser auditivos, visuales, táctiles, olfativos, etc.

El lenguaje es, ante todo, el principal medio de comunicación social humana. Se puede decir que el fin último y primordial del lenguaje es la comunicación.

1. EL PROCESO COMUNICATIVO

Desde un punto de vista psicológico, la comunicación ha sido definida como la "respuesta discriminatoria de un organismo a un estímulo". C. Cherry puntualiza esta amplia definición, alegando que no es estrictamente una respuesta, sino más bien la relación que se establece entre la transmisión de los estímulos y la evocación de las respuestas, señalando, además, que en la noción de estímulo es necesario distinguir por lo menos entre lenguaje humano y los signos comunicativos de los animales, y entre las lenguas, los códigos y los sistemas de signos lógicos. Los lingüistas y los teóricos de la comunicación definen comunicación como la transmisión de un lugar a otro de una determinada información, y más concretamente, como el proceso de transmisión de informaciones de un emisor A a un receptor B a través de un medio C. Todos los elementos que intervienen en esta transmisión integran el sistema de comunicación. Estas partes pueden ser de diverso carácter, pero deben cumplir las mismas funciones generales para que se produzca la comunicación. Desde un punto de vista lingüístico, la información transmitida en un proceso de comunicación tiene que tener un carácter intencional y comunicativo; es decir, el emisor tiene la intención de comunicar algo al emitir el mensaje. Toda comunicación conlleva intención comunicativa, si no hay tal intención no se produce comunicación. Hay que diferenciar el indicio de la señal. El indicio es un hecho que nos hace conocer algo a propósito de otro hecho no perceptible; mientras que la señal es un indicio producido intencionadamente por el emisor para manifestar una intención al receptor. Aquí hay que señalar la dificultad para interpretar correctamente la intención comunicativa de un fenómeno, si es que tiene alguna.

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A. MOLES intenta agrupar en su definición del concepto los diversos aspectos y perspectivas que permiten delimitar el concepto: "la comunicación es el proceso por el que un individuo o sistema (E), situado en una época

y lugar (L) hace participar de los estímulos del entorno a algún otro individuo o sistema (R), mediante elementos de conocimiento que ambos poseen en común"

Por otra parte, Moles distingue dos actitudes en el proceso comunicativo, que se corresponden con dos tipos de realización: a) Comunicación informativa: Interpretable objetivamente por la mayoría de los receptores,

transmitida en términos culturales inteligibles. b) Comunicación expresiva: manifestación de intenciones y pasiones subjetivas del individuo En cierto modo, el modelo semiótico más generalizado ha retomado esta diferencia cuando se refiere al sentido de los textos y a su significación: como expresa J. PRIETO, el sentido del acto comunicativo será la influencia que cualquier emisor trata de ejercer sobre sus posibles receptores produciendo un determinado tipo de semiosis; y su significación será la coincidencia de la intencionalidad del emisor con la interpretación que de ésta y de su producto hace el receptor. 1.1. ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE COMUNICACIÓN.

En cualquier proceso de comunicación tiene que haber una fuente y un destino, separados por un tiempo y un espacio; entre ellos ha de formarse una vía mediante la cual circule la información. Esta vía recibe el nombre de canal de la comunicación. Para que la información pueda circular por ese canal debe de poder ser transmitida; el transmisor lleva a cabo esta operación. Finalmente, en el punto de destino ha de existir un receptor que transforme la información transmitida a su forma original.

En la comunicación humana, la fuente de información es un ser humano, que posee informaciones a partir de sus experiencias o necesidades que desea transmitir a otro ser humano. El aparato vocal humano funciona como transmisor que transforma la información en ondas sonoras que circulan en el aire. Éste es el canal que une el aparato vocal transmisor con el aparato auditivo receptor. El oído es el receptor que capta las ondas sonoras y las transforma en información para el cerebro, punto de destino del que escucha. Este ejemplo pertenece a un sistema de

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comunicación oral. En un sistema de comunicación escrita existen los mismos elementos con las diferencias de transmisor, en este caso el acto de escribir, y de receptor, los ojos del lector.

La operación que realiza el transmisor se denomina, en la teoría de la comunicación, codificación, mientras que el receptor realiza la operación inversa, la descodificación. Todo sistema de símbolos que representa una información, a partir de una convención previa, es un código.

Todas las lenguas humanas son, por tanto, códigos.

Emisor:

Es el sujeto con un objetivo y una razón para ponerse en comunicación, es la fuente de comunicación de la cual parte un mensaje o información. El emisor es el productor del mensaje, el encargado de expresar las ideas en un código determinado.

En cualquiera de sus formas, la fuente del mensaje ha de reunir una serie de características:

• Credibilidad: el emisor ha de tener crédito ante el receptor, para lo cual son factores importantes la personalidad, su posición dentro del aula y su experiencia.

• Ser «atractivo»: cuanto más "atractiva" es la imagen del formador para el alumno, mayor efectividad tendrá el mensaje en éste último. Servimos de modelos para el resto de personas con las que trabajamos, por tanto debemos cuidar ese modelo.

• Persuasión: el emisor ha de ser también lo suficientemente persuasivo (emocional o racionalmente), para que el receptor haga suyo el contenido del mensaje.

Receptor:

Es quien recibe el mensaje y el encargado de su decodificación. En nuestro caso podrá ser un compañero de trabajo con el que decidir acerca de las programaciones didácticas, un alumno al que le tenemos que explicar una actividad, un padre al que le informaremos sobre la evolución de su hijo, etc.

Hay que tener en cuenta que el receptor sólo puede captar una cantidad determinada de información en un tiempo determinado. Por lo tanto, el emisor debe hacer lo posible para mantenerse dentro de esos límites y no sobrecargar al receptor con mensajes que excedan de su capacidad de atención; esto es, en el proceso de comunicación el emisor determina el tipo de comunicación que debe utilizarse; determina el mensaje, su estructura y los medios a utilizar.

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Mensaje:

Es la información que el emisor transmite al receptor. La vía por la que ese mensaje circula es lo que se llama canal o vía de comunicación, y siempre es una forma de conexión entre la fuente u origen de la comunicación y el receptor de la misma.

El proceso de comunicación lleva siempre consigo un intercambio de mensajes, a lo largo del cual, el emisor y el receptor se van cambiando de papel sucesivamente. Esto hace que a veces no esté claro quién es la fuente originaria y quién era al principio el receptor, y hay que hablar de cada uno de ellos como de fuente/receptor simultáneamente.

Al explicar la transmisión de un mensaje de una fuente a un receptor, se hace necesario introducir los conceptos de codificación y descodificación del mensaje. Es decir, se hace necesario fijar la atención en los sucesivos procesos de transformación del mensaje que hacen posible que este «se acerque» desde la fuente al receptor, y éste a su vez pueda «entenderlo» tal como era en su origen. En este sentido se entiende por:

1. Codificación: proceso mediante el cual el emisor convierte sus ideas en signos físicos que puedan ser recibidos por el receptor, es decir, la conversión de la idea en lenguaje. Podemos codificar nuestras ideas en imágenes, gestos, sonidos, etc. siempre adaptados a las posibilidades del receptor.

2. Decodificación: proceso mediante el cual el receptor transforma el código simbólico enviado por el emisor en ideas. Es la interpretación de los símbolos.

Podemos distinguir entre tres tipos de mensajes:

1. Mensaje pensado o proyectado: aquel que el emisor intenta transmitir.

2. Mensaje transmitido: el realmente transmitido y que está en el canal de comunicación.

3. Mensaje recibido: es decodificado y comprendido por el receptor.

En una comunicación eficaz, estos tres mensajes deberían ser idénticos, pero en la práctica raramente lo son. El emisor puede tener muy claro en su mente el mensaje que quiere transmitir sin embargo, en el momento de codificarlo puede utilizar signos ambiguos o incomprensibles para el receptor.

Para que un mensaje sea eficaz debe responder a unos requisitos fundamentales:

1. Claridad: los mensajes deben ser claros, comprensibles e inequívocos.

2. Precisión: la información transmitida tiene que ser completa y precisa, de forma que no cree en los receptores desconfianza y sospecha.

3. Objetividad y veracidad: la información debe ser verdadera, auténtica, imparcial y esencialmente objetiva.

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4. Oportuno: el mensaje ha de emitirse en el momento en que es útil y necesario, y no antes ni después. Por ejemplo: no podemos hablar de dinámicas de grupo sin introducir antes el concepto de grupo, si lo hiciera sería poco oportuno.

5. Interesante: el mensaje ha de crear en el receptor una reacción positiva y eso sólo es posible si es interesante.

Código:

Lenguaje determinado que usaremos para transmitir el mensaje; palabras, signos escritos, gestos, mediante imágenes, etc.

El lenguaje que usemos, indistintamente de su formato, debe partir de las posibilidades que nos ofrece el receptor. Por ejemplo, si un alumno no sabe leer, no podremos utilizar la escritura sin tenerle en cuenta, buscaremos un lenguaje más gráfico, oral, etc.

Canal:

Todos los mensajes deben ser transmitidos a través de un canal y, dado que el contenido, el código y el tratamiento de un mensaje están íntimamente relacionados con el canal que se utilice, la elección de éste es fundamental y determinante en la eficiencia y efectividad de la formación.

Debemos cuidarnos de no caer en ser "noveleros" con el canal, es decir, que no nos entusiasmemos si utilizamos una plataforma de teleformación o una transparencia o una pizarra, para informar, lo más importante siempre es lo que queremos transmitir, por eso

Lo que se pone en práctica

Lo que se dice

Lo que se sabe decir

Lo que se quiere decir

Lo que se oye

Lo que se escucha

Lo que se comprende

Lo que se acepta

Lo que se retiene

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debemos elegir un canal que veamos que nos ofrece resultados y se adapta a las posibilidades que tenemos.

Feed back:

En Psicología de la Comunicación, el Feed back es, en sentido estricto, «la información que recoge el emisor de una comunicación sobre los efectos de la misma en el sujeto que la recibe». Esta información recibida permite al emisor saber si su mensaje ha sido comprendido correctamente y qué repercusión ha tenido en el sujeto que la recibe, con lo cual puede modificar los próximos mensajes que emita.

La posibilidad de utilizar feed back disminuye el número de errores en el trabajo. Ahora bien, al hacerlo, el proceso de la comunicación requiere más tiempo para desarrollarse, puesto que se vuelve más lento. Por el contrario, la ausencia de feed back hace aumentar el número de errores en el trabajo, aunque se gane tiempo.

Por lo tanto, la falta de feed back sobre la interpretación del mensaje es una de las principales barreras de la comunicación, ya que frecuentemente el emisor supone unos conocimientos que el receptor no posee.

2. TIPOS DE COMUNICACIÓN

Aunque entendamos la comunicación como la manera en la que las personas se relacionan, dicha relación puede llevarse a cabo con distintos tipos de comunicación considerando para su clasificación diferentes criterios

Emisor Receptor

Mensaje

Canal

Código

Feed back

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Según su estructura:

o Comunicación formal: es aquella que responde a unos objetivos prefijados, utilizando para ello unos canales acomodados a los destinatarios o receptores. La comunicación formal se caracteriza por el uso de tecnicismos y/o vocabulario ajustado a la situación o contexto en el que se da. Este tipo de comunicación necesita un tiempo de preparación y su uso principalmente se da cuando existe una jerarquía entre emisor y receptor, evitando con ello la expresión de sentimientos, emociones y calidez.

o Comunicación informal: surge de la espontaneidad de emisor y receptor o donde entre la relación de los miembros simplemente existe la necesidad de comunicarse, sin que exista ningún canal formal para ello. El principal medio de comunicación informal es el cara a cara

Según el receptor:

o Individual: Donde el receptor es un único agente o persona

o Colectiva: cuando los receptores son múltiples agentes al que se les envía un mismo mensaje

Según su obligatoriedad:

o Informativa: cuya intencionalidad es enterar a uno o varios receptores acerca de una noticia, hecho, actividad, suceso o tema de forma explícita.

o Imperativa: pretende dar una orden o hacer un mandato pero también se refiere a hacer un pedido o solicitud, dar un consejo o sugerencia y como no, dar instrucciones o indicaciones.

Según el canal por el que se envía:

o Oral: es establecida entre dos o mas personas utilizando como canal el aire y donde el código es principalmente una lengua y sus palabras conocidas por emisor y receptor y en la que también influyes otros aspectos de comunicación no verbal que se analizará posteriormente.

Esta comunicación oral puede ser:

- Espontánea – cuya finalidad es el intercambio rápido de información, lo que conlleva un cambio continuo entre emisor y receptor. La estructura del discurso es generalmente abierto, elaborándose en el mismo momento en el que se habla,

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lo que permite una expresión mucho más dinámica e innovadora y donde el tono e intensidad dado al mensaje atraerá o reforzará la atención del oyente. Es común: interrupciones momentáneas, repeticiones, incoherencia, divagaciones, palabras comodón, muletillas, frases hechas, expresiones interrogativas y exclamativas, incorrecciones lingüísticas y errores de concordancia, frases sin terminar, intensificaciones, etc.

- Reflexiva – cuya función reside en atraer, conversas o persuadir al oyente, lo que necesita de un texto con una estructura clara, más elaborado, vocabulario más amplio, escogido y variado.

o Escrita: no sometida a espacio y tiempo, lo que la convierte en no inmediata.

Según su sentido jerárquico:

o Horizontal: en la que no existe diferencias jerárquicas entre emisor y receptor por lo que carecen de la presencia de autoridad. Las características de la comunicación horizontal son: - Los individuos se comunican más abierta y efectivamente con sus compañeros e

iguales que con sus superiores. - Los intercambios entre iguales en una organización están sujetos a menor

distorsión. - En el flujo horizontal predomina la comunicación informal con mensajes

humanos. - Los canales informales son generalmente más rápidos y fáciles ya que no tienen

necesidad de un mecanismo de verificación. - El flujo vertical, por el contrario, conlleva mensajes que son potencialmente más

amenazadores y sobre los cuales el subordinado va a tener menor participación. - La retroalimentación suele ser mayor en la comunicación horizontal. - La «inteligencia emocional» se manifiesta con mayor facilidad en los mensajes

típicos de la comunicación horizontal.

o Vertical: el emisor y receptor se encuentran en diferente rango jerárquico. La comunicación vertical puede ser ascendente o descendente, la descendente fluye la información que permite la regulación y control de la conducta de los subordinados, tal como: - Instrucciones sobre la tarea. - Comprensión de la tarea y su relación con otras tareas: justificación del

trabajo. - Información sobre procedimientos y prácticas.

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- Información sobre su rendimiento y ejecución. - Información ideológica

Según el lenguaje:

o Verbal

o No verbal

3. COMUNICACIÓN NO VERBAL

Desde las últimas décadas se vienen desarrollando estudios de base experimental sobre la llamada "comunicación no verbal" que han dado lugar al surgimiento de diversas áreas de investigación, cada una de las cuales da prioridad a uno u otro aspecto de la misma.

En una conversación normal, según Knapp (1988), el significado social de los códigos no-verbales puede llegar al 65%, frente al 35 % de los verbales. Es decir, transmitimos muchos más datos de nuestra persona a nuestro interlocutor con los gestos, con la entonación, con la mayor o menor proximidad, etc., que con nuestras palabras. Como dijo Edward Sapir, Respondemos a los gestos con especial viveza y se podría decir que conforme a un código que no está escrito en ninguna parte, que nadie conoce pero que todos comprendemos. A veces, el comportamiento no verbal contradice lo que se está expresando, en lugar de subrayarlo.

3.1. LA CINÉSICA o KINESIA

Entre lo objetivos de la cinética (del griego ciné=movimiento) pretende estudiar los valores significativos de las diversas posturas corporales, las expresiones faciales, los movimientos de manos y los gestos que se producen inconscientemente en la comunicación entre los seres humanos, en situaciones comunicativas concretas.

Mediante la filmación de distintas situaciones comunicativas concretas, se pretende aislar unidades significativas -al modo del carácter discreto del lenguaje verbal- a los que se denomina "quinemas o cinemas": unidades de significación gestual que expresan determinadas emociones. Para la determinación de estas unidades significativas mínimas se establecen determinadas coordenadas de significación en relación con diversos cuadrantes de la imagen humana: por ej., el flanco derecho representa la lógica; el izquierdo, la imaginación.

Incluso en el campo de la Cinésica, es necesario admitir que los gestos que acompañan a la expresión verbal dependen en gran medida de la cultura y sociedad de la que se trate: cuando, a fines de los 40, Birdwhistell se interesó en el estudio de los movimientos corporales, supuso que las emociones básicas del ser humano, como la alegría, el temor o la atracción sexual se expresarían de igual manera en las diferentes culturas; sin embargo mientras se hallaba

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realizando un estudio de campo en el Oeste de Canadá, entre los indios Kutenal, notó que los aborígenes ponían una cara completamente distinta cuando hablaban en inglés o en su propia lengua, sonreían de modo distinto, movían de forma diferente las cejas, las manos, etc. Después de sus estudios, llegó a la conclusión de que "no existe una expresión facial, una actitud o una postura corporal que transmita el mismo significado en todas las sociedades".

Además, el mismo gesto puede tener significados distintos según la cultura: en la región de los grandes lagos de USA, si una persona sonríe mucho se presta a que le pregunten qué encuentra de gracioso; en Georgia, por el contrario, si no sonríe mucho, le preguntarán qué problema tiene. Después de descartar el valor universal de las reglas, dedicó Birdwhistell su atención a la clase de gestos que tienen un significado consciente y sobreentendido: cada cultura posee un repertorio especial en estos casos, por ej.,en los saludos. Un italiano al ver una chica bonita suele tirarse el lóbulo de la oreja; un árabe en la misma situación se acaricia la barba.

Flora Davis reseña muchas de las investigaciones que, sobre el componente quinésico de la comunicación, se han realizado en los últimos años. Entre otros rasgos de interés, destacamos:

El significado del mensaje gestual o quinésico está contenido siempre en el contexto, y jamás en algún movimiento aislado del cuerpo. La repetición es importante también. En todas las culturas existen “reglas demostrativas” que definen cuáles son las expresiones apropiadas a cada situación. Y cada cultura cuenta no sólo con sus propias reglas sino también con su estilo facial propio. Por ej., en Japón, la etiqueta exige una sonrisa en casi todas las situaciones.

La mirada tiene una potencia especial: desde la amenaza de ciertas miradas fijas, hasta el valor de verdadero galanteo persuasivo. “Estudios recientes demuestran que algunas personas que son miradas insistentemente por otras tienden a mostrar un ritmo cardíaco más alto”. “Una de las incomodidades de hablar en público es la de enfrentarse a todas esas miradas fijas”. Todas las culturas desaprueban el mirar fijamente, pero con diferencias de grado muy importantes. “Silvan Tomkins ha señalado que la mayoría de las sociedades consideran tabú el exceso de intimidad, de sexo, o la expresión demasiado libre de las emociones”

“Un individuo puede expresar muchas cosas mediante su comportamiento ocular, tan sólo exagerando levemente los patrones habituales. Si mira mucho hacia otro lado mientras escucha al otro, indica que no coincide con lo que el otro le dice. Si mientras habla vuelve los ojos hacia otro lado más de lo habitual, denota que no está seguro de lo que dice o que desea modificarlo. Si mira a la otra persona mientras la escucha, indica que está de acuerdo con ella o simplemente que le presta atención. Si mientras habla mira fijamente a la otra persona, demuestra que le interesa saber cómo reacciona su interlocutor a sus

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afirmaciones, y que está muy seguro de lo que dice.” “De hecho, la persona que habla puede tratar de controlar el comportamiento del que escucha mediante movimientos oculares: impedir una interrupción evitando mirar a la otra persona, o animarla a responder mirándola con frecuencia”

El mirar está directamente relacionado con el agrado. Cuando a una persona le agrada otra, es probable que la mire más frecuentemente que lo habitual y que sus miradas sean también más prolongadas. La otra persona interpretará esto como un signo cortés. Aquellos que por naturaleza son más afectuosos, suelen mirar mucho. Las mujeres, más que los hombres. La persona que se encuentra turbada o disgustada trata de evitar la mirada de las otras. Se mira menos cuando se formula una pregunta personal que otra más general. Algunos individuos desvían la mirada notoriamente cuando están faltando a la verdad.

Los gestos aparecen cuando una persona tiene más dificultad para expresar lo que quiere decir, o cuando le cuesta más trabajo hacerse comprender por su interlocutor. Cuanto más necesita elevar su nivel de atención, mayor intensidad da a la expresión corporal, de modo que cada vez gesticula con mayor amplitud”. El ademán con las manos sirve de clave de la tensión de un individuo.

La postura del cuerpo es la clave más fácil de descubrir. Personas que comparten un mismo punto de vista, suelen compartir también una misma postura. Si una persona está por cambiar de opinión, probablemente emitirá una señal reacomodando la posición de su cuerpo. La postura no es solamente una clave acerca del carácter, es también una expresión de la actitud. Cuando un hombre se inclina levemente hacia delante, pero relajado y con la espalda algo encorvada, probablemente simpatiza con la persona que está con él. Si se arrellana en el asiento, o se echa hacia atrás, puede significar desagrado y desdén.

La atención se muestra mediante la orientación del cuerpo. El nerviosismo, la ansiedad, se manifiestan en gestos inconscientes repetitivos: balancear una pierna, mover un artefacto (gafas, lapicero, etc.) El miedo, el nerviosismo puede manifestarse en la búsqueda de apoyos en muebles, en la pared.

3.2. LA PROXÉMICA

Tal vez los descubrimientos más llamativos en relación con el estudio de los mensajes implícitos que acompañan a la comunicación verbal sean los elaborados por la Proxémica. La proxémica

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analiza la estructuración que hace el ser humano de su espacio inmediato a partir de su entorno corporal.

El individuo se desplaza dentro de una especie de "burbuja" imaginaria que representa el territorio que debe existir entre él y los otros y que varía sensiblemente según la cultura: la distancia mínima para conversar entre americanos adultos ha de ser de unos sesenta centímetros; los sudamericanos se acercan mucho más, y los árabes mediterráneos rodean y envuelven a su interlocutor, le miran a los ojos muy de cerca y le hacen sentir su aliento. El hombre conserva la tendencia a la demarcación de territorialidad de otras especies animales y elabora una curiosa escala de distancias determinadas por el carácter de la comunicación en culturas de no contacto (culturas como la anglosajona). Por ej.:

a) Interlocutores situados a menos de 45 cms: la mejor situación para comunicaciones

íntimas o para reñir; a esta distancia hay comunicación silenciosa por el tacto, el olor, la temperatura corporal y el ritmo respiratorio.

b) Entre 50 y 75 cms: se puede discutir cómodamente asuntos personales. c) Entre 1,20 y 2 metros: es la "distancia social próxima" que se establece para una

comunicación normal d) Entre 3 y 4 m.: es la "distancia social ajena", apropiada para conversaciones formales e) A más de 4 metros: es la "distancia pública", para discursos u otras formas rígidas de

conversación.

3.3. PARALINGÜÍSTICA

Al mismo tiempo que los gestos y las distancias de los sujetos adquieren determinados valores en determinadas situaciones comunicativas, acompañan al acto de habla, otros factores como los elementos fónicos que constituyen indicios reveladores de estados de ánimos, intencionalidad, personalidad del hablante, etc. Estos rasgos constituyen el paralenguaje. Dentro del mismo se incluyen la velocidad o lentitud de la dicción, la intensidad (alta, baja, tenue o fuerte), el tono (agudo, grave, medio), la extensión (arrastrada o incisiva), las segregaciones vocales (del tipo "Hummm, Ejemm"...), las pausas y silencios.

Estudiados por la Paralingüística, los factores paralingüísticos son, entre otros:

a) La calidad de la voz. La claridad expresiva, que se consigue con una articulación bien definida de cada uno de los sonidos que componen el discurso, mediante la acción coordinada del aparato fonador (especialmente, de la lengua, maxilar inferior y labios); la dicción clara, que permite percibir los sonidos e interpretarlos adecuadamente a quien nos escucha, exige una vocalización marcada, bien definida. En el habla

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conversacional ponemos poco cuidado en este aspecto, y algunas variedades regionales de uso de nuestra lengua tienden a articulaciones que contribuyen a la confusión.

b) La intensidad, el volumen, el nivel sonoro del discurso es uno de los factores más reveladores de los cambios emocionales.

c) Velocidad-fluidez: En condiciones normales, en general, la mayoría de las personas hablan a una velocidad de 120 a 180 palabras por minuto. En situaciones de nerviosismo, es frecuente que la velocidad de expresión se intensifique, lo que casi siempre repercute negativamente en la vocalización y en la claridad expositiva. Lo adecuado es ajustar la velocidad al contenido que deseamos transmitir y al objetivo de facilitar la comprensión del oyente, sin que decaiga su interés y atención. El resultado buscado es la fluidez expresiva, sin cambios bruscos de velocidad, sin velocidad excesiva ni insuficiente. Una expresión lenta puede ser reveladora de estados de desánimo, de falta de convicción en lo que se dice, de inseguridad, etc.

d) Ritmo: En estrecha relación con la velocidad y la fluidez expresivas, comprende la relación entre pausas y silencios. Como define el DRAE, ritmo es la grata y armoniosa combinación y sucesión de voces y cláusulas y de pausas y cortes en el lenguaje poético y prosaico. La lengua cuenta con pautas rítmicas naturales.

e) Tono: Cuando hablamos, transmitimos diversos estados de ánimo y emociones, como la seguridad, el entusiasmo, la inseguridad, el desinterés, el desdén, etc. Y todo ello, gracias a las modulaciones de nuestra expresión, del tono. Los modelos básicos de entonación son el ascendente, propio de las interrogaciones; por lo que los discursos en que predomina dicho tono, sugieren incertidumbre, inquietud, desconfianza. La entonación descendente es característica de las oraciones aseverativas o enunciativas, en las que el hablante manifiesta certeza, seguridad frente a lo que dice

f) Proporción de errores cometidos al hablar: En la expresión oral informal, son muy frecuentes las repeticiones, las muletillas, los tartamudeos, las segregaciones vocales (Humm, ejem, etc.), los anacolutos (la interrupción del orden gramatical correcto, la falta de concordancia, etc.).

Ekman y Friesen (en Garrido J. 2009) añadieron a estos factores varios tipos de signos gestuales, en la medida que acompañen a la expresión lingüística verbal, pero que de hecho pueden darse de forma autónoma:

a) Señales emblemáticas o gestos altamente codificados que transmiten un mensaje cuyo contenido tiene un equivalente lingüístico exacto que podría expresarse lingüísticamente, por ej. ("sí", "no", "adiós", etc.), la señal de auto-stop, señales de saludo, de burla, de súplica, de ignorancia, etc.

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b) Gestos ilustradores que acompañan al discurso: Era "así" de grande c) Gestos que expresan estados emocionales (tristeza, cólera, sorpresa, disgusto,

alegría) que sustituyen, refuerzan o contradicen las expresiones verbales d) Gestos reveladores del carácter e) Gestos reguladores de la conversación que ordenan subliminalmente las sucesivas

tomas de palabras, interrupciones, reanudaciones de la conversación, y que se producen de modo automático.

La aportación de estas disciplinas (Antropología, Sociología, Psicología, Etología,…) han permitido definir la importancia de los aspectos no lingüísticos de la comunicación verbal y trascender la consideración del hecho lingüístico más allá del código y de su codificación y decodificación. Con el propósito de integrar todos estos factores que aportan información sobre el hablante a la vez que son indicadores pautados de usos sociales determinados, se han ido estableciendo diversas clasificaciones.

Una de las más completas es la de ARGYLE, quien determina diez tipos de señales no verbales que acompañan la comunicación verbal:

1) Aspectos no lingüísticos del propio discurso (correspondería al aspecto paralingüístico antes mencionado): calidad de voz (volumen, tono, velocidad, fluidez), ritmo (pautas de diálogo y silencios), proporción de errores cometidos al hablar (cambios de oración, repeticiones, tartamudeos, etc.,)

2) Expresiones del rostro: gestos producidos en rostro, ojos, cejas, etc., que difieren según la índole del intercambio comunicativo y de la personalidad y cultura del emisor o del receptor)

3) Mirada: tipos (amorosa, amistosa, agresiva, inquisitiva, curiosa, etc.); duración (largas, cortas, furtivas, abiertas); variedades de contactos oculares, etc.

4) Gestos con las manos: distinguiendo los signos convencionales determinados por pautas culturales y sociales, involuntarios, de los que obedecen al propósito de comunicar mensajes definidos.

5) Gestos con la cabeza: Los que tienen como objetivo el refuerzo en la interacción (recompensan o estimulan) o los que por el contrario suponen manifestación de contrariedad u oposición; también se incluyen los que sirven como instrumento de sincronización de la conversación, respecto del ritmo de participación o del intercambio de la función de emisión.

6) Posturas: significativas de modos y de estatus sociales definidos o de estados emocionales.

7) Contacto corporal: Contacto físico que se da frecuentemente en las diversas formas de saludo, en la transmisión de intimidad, etc.

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8) Proximidad física: (Se corresponde con el contenido de la Proxémica) Las diversas distancias que dependen de los usos y convenciones sociales y las que se ajustan de acuerdo con los objetivos de intimidad, suelen ser inconscientes para los hablantes.

9) Orientación: posiciones del cuerpo que indican las diferentes actitudes interpersonales que tienen que ver con pautas culturales pero también en otros casos con la intención de dominio, la manipulación, etc.

10) Aspecto exterior: ropas, joyas, peinado, etc. pueden reforzar, o refutar actitudes y contenidos lingüísticos expresados por otros medios.

…todos los sistemas no verbales, tanto el discurso como actividad verbal (lenguaje)- no verbal (paralenguaje y kinésica) como la proxémica (las distancias y el contacto físico interpersonales y con el medio ambiente) y la cronémica (nuestro concepto y actitudes respecto al tiempo que manejamos diariamente) pueden ser utilizarse positivamente o negativamente. (Fernando Poyatos, 1994)

4. HABLAR EN PÚBLICO

En nuestra vida diaria necesitamos comunicarnos con los demás de una forma fluida y a veces esa comunicación va dirigida a un grupo de personas a las que debemos mostrar nuestro conocimiento o punto de vista y con las que nos sentiremos más o menos cómodos al tratarse de personas conocidas o desconocidas. En todos estos casos, y dependiendo de cada persona, es normal sentir una cierta inquietud al afrontarlos, el grado en que esa inquietud nos desborda o conseguimos dominarla influye en el éxito o el fracaso a la hora de hablar en público.

El miedo a hablar en público no es algo raro, ya que la mayoría de las personas sienten miedo o temen esa situación, pero aunque se considera un síntoma de responsabilidad, resolver esa situación de la mejor manera posible resulta necesario para cualquier profesor.

Todas las personas interpretamos la realidad desde lo que los psicólogos llamas “esquemas cognitivos” formados por nuestra propia experiencia, por lo que aunque dos personas estén mirando el mismo cuadro, es probable que no vea o interpreten lo mismo. Este proceso se repite en la respuesta de miedo a hablar en público, el cual se compone de tres niveles:

- Cognitivo: valoración positiva o negativa que hacemos de la situación en la que nos encontramos o situamos, de nuestras capacidades,…, que nos lleva a decirnos frases como “se van a reír” “se están aburriendo” “me tiembla todo el cuerpo”,… y que pueden provocar que se incremente el miedo.

- Fisiológicos: sensación de ahogo, falta de aire, sudoración, temblor o pulso acelerado.

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- Conductuales: donde si incluyen los tartamudeos, las muletillas, los equívocos e incluso el abandono del discurso.

Los niveles cognitivo, fisiológico y conductual, se influyen entre si, y ante el aumento de uno puede hacer que aumente el otro. Los pensamientos negativos producen la ansiedad anticipatoria y aumentan las respuestas fisiológicas de ansiedad, por lo que una buena preparación ante la exposición, entrevista, reunión,… aumentará la confianza en uno mismo y fomentará la aparición de mensajes positivos.

Algo esencial para superar el miedo a hablar en público es identificar los pensamientos que nos lo provocan, para a partir de ahí, poder manejarlos, eliminando o cambiando los que nos obstaculizan en nuestra meta y por el contrario fomentar los que nos ayudan.

Podemos encontrar dos tipos de ideas y temores que invaden a la persona frente a una situación de hablar en público:

• Miedo racional: que implican pensamientos e ideas recurrentes (“¿y si se me olvida?”, “¿y si se cae el decorado?”) por lo que provocan sensación de intranquilidad y angustia antes de enfrentarnos a la situación de hablar en público. El problema de estos pensamientos es que efectivamente pueden ocurrir, pero sin olvidar que aún no han ocurrido, lo que conllevará tener preparada una alternativa.

• Miedo irracional: ideas catastróficas como “me voy a quedar en blanco”, “seguro que me quedo sin voz”, resultando totalmente improbables, por lo que hay que entender que no van a ocurrir. Obedecen a pensamientos lógicos y habría que rechazarlos porque no se van a presentar.

COGNITIVO FISIOLÓGICO CONDUCTUAL

Pensamientos verbales e imágenes

Sudoración excesiva Tartamudeos

Reforzar los pensamientos positivos

Disminuir la ansiedad Autoconfianza

ÉXITO

MIEDO

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Debemos considerar que los pensamientos negativos, tienen un efecto negativo y fomentan la ansiedad y por lo tanto, debemos cambiarlos por otros más positivos que nos ayudarán a prepararnos mejor. Una posible forma es visualizar, con imágenes mentales que la comunicación se realizará satisfactoriamente, imaginándonos paso a paso la situación superando cualquier imprevisto que pueda surgir.

Cualquier proceso de comunicación debe comenzar por marcarse y tener claro los objetivos e intenciones de la misma, y como hemos visto, son diferentes elementos los que deberemos considerar en dicha comunicación:

Emisor que en estas situaciones será el profesor, debe prepararse psicológicamente, teniendo una actitud positiva por su parte, debemos confiar en nosotros mismos, tener seguridad en nuestras propias capacidades y sobre todo prepararse, en la medida de las posibilidades, sobre la temática a tratar. Debemos transmitir credibilidad, imagen de experto, cuidada, relajada, serena y confiada, sin olvidar que la primera imagen en el receptor le predispondrá para una mayor o menor atención sobre el discurso.

Mensaje que debemos conocer muy bien, hablando de aquello que controlemos y que resulte de nuestra competencia. Improvisar no es nada adecuado. El mensaje debe estar estructurado, ajustado a la situación, al destinatario, resultar claro o de fácil decodificación. Como señala Aída Marín,“Hay que saber lo que se va a decir, cómo se va a decir y expresarlo con la mayor claridad posible”

El código refleja el modo de componer y presentar el mensaje, los signos, señales y reglas que se usan para la transmisión del mismo (transparencias, videos, la voz, los gestos,…). Debemos conocer el funcionamiento de los materiales que vamos a utilizar, comprobar su funcionamiento, ubicación y en definitiva dominarlos.

Receptor. No debemos pensar en ellos como jueces que condenarán al que habla, puntuando su intervención o como enemigos, sino como destinatarios de nuestra información y los que nos llevarán a cumplir nuestro objetivo. Debemos conocer, antes de ponernos a hablar en público, qué características tiene este, su edad, nivel socio-cultural, dominio de la materia, motivo por el que se encuentra a ese lugar y cualquier otra información, pero siempre llegando a crear una visión positiva del público.

Como ya se ha indicado en otras ocasiones, debemos tener claro el objetivo que perseguimos con ese diálogo o discurso, pues las interacciones entre emisor y receptor pueden ser diferentes. Resumimos estos objetivos en cuatro:

- Informar – cuando el emisor quiere dar a conocer datos y hechos referentes a un tema. Se trata de un continuo entre las estrategias utilizadas en el aula con los alumnos y otros agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

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lo que hace necesario que sea una exposición clara y sencilla, para que pueda ser captada con facilidad y resulte amena y útil a los oyentes, interpretando cualquier información que transmita también el receptor.

- Distraer – cuando el emisor quiere divertir al receptor. Aquí el emisor se debe mostrar en una posición más relajada, resultando fundamental la simpatía y la cercanía con el público.

- Convencer – el objetivo es el de modificar e influenciar en opiniones, para lo cual el necesario estar convencido uno mismo y así transmitir el mensaje de manera sincera apoyando los argumentos con otras ideas que permitan demostrarlos empíricamente, que los certifiquen.

- Persuadir – donde el objetivo es que el receptor asuma la posición que le estamos transmitiendo, para lo que necesitamos llegar a su parte emocional e influir en sus propios sentimientos logrando con ello provocar su acción.

En muchos discursos los objetivos se superponen, pues podemos y debemos convencer distrayendo, consiguiendo captar y mantener la atención de nuestro receptor. En cualquiera de ellos siempre debemos recordar:

Ser breve en los agradecimientos previos a la charla Mirar al público el mayor tiempo posible, para captar su atención y observar sus

reacciones. a todo el público sin que sea necesario ir de uno en uno. Utilizar un tono de voz adecuado con una vocalización correcta, modificando la

intensidad, la entonación e introduciendo algún recurso que nos sirva de apoyo. Memorizar algunas partes del discurso para evitar mirar demasiado tiempo al papel. Si existe un intermedio, es conveniente acercarse al público (siempre que la situación

sea propicia y lo permita), hablando tranquilamente con los asistentes, ofreciéndoles siempre la posibilidad de intervenir.

5. FACTORES QUE FACILITAN Y DIFICULTAN LA COMUNICACIÓN CON EL ALUMNADO

Según señala Marín Pérez (2009) y a fin de proporcionar sugerencias prácticas que faciliten el proceso de comunicación, se citan a continuación algunas ideas básicas:

- Escoger un lugar adecuado: lo más tranquilo y acogedor que sea posible.

- Escoger un momento adecuado, en el que tanto el formador como el alumnado estén en un estado emocional aceptable y dispongan de un cierto tiempo

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- Preguntar, sin dar nada por supuesto, dejándose “sorprender” por lo que pueda decir el alumnado: “¿cuál es la parte que te parece la complicada?, ¿a qué aspectos concretos te refieres?”

- Escuchar activamente con “letras” (“sigue, sigue … te escucho) y de forma adecuada (“mirando a los ojos” “asintiendo” …)

- Empatizar activamente: con letras (“entiendo que, a veces, os sea difícil”, …) y de manera adecuada (“mirada acogedora” …)

- Pedir su opinión: “¿qué os parece lo señalado como nueva forma de resolver la tarea? ¿cómo veis si hacemos… a primera hora de la mañana para así…?”

- Expresar, declarar los propios deseos: “la verdad es que me gustaría que pudierais …”

- Manifestar algún acuerdo parcial con los argumentos del alumnado: “Es verdad que, en ocasiones puede llegar a resultaros complicado. Vamos a ver si podemos encontrar alguna solución para …”

- Darle al alumnado la información enfatizando los aspectos positivos: “los últimos resultados muestran que estáis consiguiendo que …”

- Utilizar un lenguaje adaptado a cada alumno, evitando el uso de tecnicismos y/o jergas docente: “el martes vamos a reunirnos con vuestros delegados para decidir lo que es tarea de cada uno”

Por el contrario como factores que dificultan la comunicación con el alumnado podemos señalar:

- Un lugar inadecuado: un pasillo, una sala con constantes entradas y salidas de gente, una sala repleta de público, un despacho donde el teléfono suena constantemente,…

- Un momento inadecuado, sea por alteración emocional del alumno o del formador, o sea por no disponer de un cierto tiempo para poder comunicarse.

- Utilizar ciertos verbos como acusar “eso lo teníais que haber pensado antes”, amenazar “si seguís así nos quedaremos sin recreo” o exigir “a partir de ahora lo que vais a hacer es …”

- Utilizar el sarcasmo, la ironía “ahora me vais a decir que es la primera vez que os digo …” “con tanto trabajo seguro que os herniais”

- Poner etiquetas “sois muy flojos” “no he visto grupo peor que este”

- Generalizar “siempre estáis con lo mismo, nunca haces nada, …”

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- Ignorar los mensajes verbales y no verbales del alumno

- Juzgar “esta actitud es una verdadera irresponsabilidad” “lo que hacéis es incomprensible”

- Menospreciar los argumentos, miedos y temores del alumno “eso es una tontería” “ahora no es lo importante”, …

- Dar la información enfatizando los aspectos negativos “vais fatal” “no estáis consiguiendo lo que habíamos dicho”

- Utilizar un lenguaje poco adaptado al alumnado “el 10 vamos a organizar una reunión con vuestros representantes donde determinar los objetivos más holísticos”

BIBLIOGRAFÍA

BIMBELA PEDROLA J. L. y Navarro Matillas, B (2007) Cuidando al formador. Habilidades emocionales y de comunicación. Granada: Junta de Andalucía

CABALLO, Vicente E. (2009) Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI

DAVIS, Flora (2006) La comunicación no verbal. Madrid, Alianza.

GARRIDO, Joaquín (2009) Manual de Lengua Española. Madrid Ed. Castalia.

KNAPP, M (1988) La comunicación no-verbal. Barcelona: Ed. Paidós

LACALLE PEDREIRO, V (2009). Inteligencia emocional. Madrid: Grupo Gesfomedia S. L.

MARÍN PÉREZ, Aída (2009) Hablar en público y comunicarse correctamente. Madrid: LIBSA

POYATOS, F (1994): La comunicación no verbal. Madrid, 1994. Itsmo.

UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA ADAPTACIÓN AL GRADO

HABILIDADES DEL PROFESOR

TEMA 3: ESTILOS DE COMUNICACIÓN.

1. ESTILOS DE COMUNICACIÓN

1. 1. Conducta asertiva

1. 2. Conducta agresiva

1. 3. Conducta pasiva

2. HABILIDADES GENERALES DE COMUNICACIÓN

2.1. Iniciar, mantener y terminar conversaciones

2.2. Hacer y aceptar cumplidos

2.3. Hacer y rechazar peticiones

2.4. Expresión de molestia, desagrado, disgusto

2.5. Afrontar críticas

BIBLIOGRAFÍA

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Aunque la comunicación diaria con nuestros alumnos, puede resultar sencilla, pues en ocasiones sentimos un rango superior, lo que transmitamos con ella repercutirá positiva o negativamente, no solo en nuestra relación con ellos, sino en la forma en la qué se pueda dirigir a los demás.

Podemos hacer “teatro” un día, ante determinada situación, pero una “actuación diaria” resulta incomprensible, agotador e irreal.

¿Qué gana el profesor comunicándose “así o asá”? ¿Tiene ventajas para nosotros preguntar y escuchar al alumno? ¿Ponerse en su lugar o empatizar aporta algo?

1. ESTILOS DE COMUNICACIÓN

En las relaciones interpersonales que establecemos entre las personas, se suelen distinguir 3 estilos de comunicación: pasivo, agresivo y asertivo.

La clave fundamental entre ellos, como posteriormente se analizará, está en su grado de respeto a los demás y a uno mismo.

Tomaremos como referencia un listado básico de derechos, que se podrían denominar derechos asertivos.

o Tengo derecho al respeto y a la dignidad o Tengo derecho a sentir y expresar sentimientos (positivos y negativos), sin violar

la dignidad de los demás o Tengo derecho a negarme a una petición (a decir no) o Algunas veces tengo derecho a ser el primero o Tengo derecho a cometer errores (y a responsabilizarme de ellos) o Tengo derecho a no justificarme ante los demás o Tengo derecho a pedir un cambio de comportamiento o Tengo derecho a no seguir los consejos de los demás o Tengo derecho a pedir lo que necesito o deseo, teniendo en cuenta que el otro

tienen derecho a decir no o Tengo derecho a solicitar ayuda o apoyo emocional o Tengo derecho a tener mis propios sentimientos y opiniones, aunque los demás no

estén de acuerdo o Tengo derecho a intentar cambiar lo que no me agrada o Tengo derecho a establecer mis prioridades y tomar mis propias decisiones. o Tengo derecho a cambiar de opinión o Tengo derecho a decidir qué hacer con mi tiempo y mis pertenencias. o Tengo derecho a pedir reconocimiento expreso por un trabajo bien hecho o por

esfuerzo en cualquier área

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o Tengo derecho a pensar durante el tiempo que necesite antes de dar una respuesta

o Tengo derecho a pedir información y a decir “no lo entiendo”

1.1. CONDUCTA ASERTIVA

En un estilo de comunicación asertiva sí se ejercen los derechos propios y se respetan los derechos ajenos.

La asertividad consiste en un tipo de comportamiento con el que defendemos nuestros derechos, opiniones, creencias,… sin molestar o “machacar” a la otra persona.

La palabra asertividad proviene del latín: asserere, assertum, que significa afirmar. Esto es, afirmación de la propia personalidad, confianza en sí mismo, autoestima, aplomo, verdad y defensa de la justicia, a lo que podemos añadir comunicación segura y eficiente.

La asertividad estaría en el punto de inflexión entre la inhibición y la agresión.

Dentro de la tarea docente, tenemos como objetivo aumentar la efectividad en nuestras relaciones, haciéndonos valer, ganándonos el respeto de alumnos y compañeros y todo ello sin olvidar el defender nuestros derechos como persona y sin agredir o ir en contra del otro

Implica la expresión directa de los propios sentimientos, necesidades, derechos legítimos u opiniones in amenazar o castigar a los demás y sin violar los derechos de esas personas. El mensaje básico de la aserción es: Esto es lo que yo pienso, Esto es lo que yo siento. Así es como veo la situación. El mensaje expresa “quién es la persona” y se dice sin dominar, humillar o degradar al otro individuo.

La conducta no verbal como la mirada, la expresión facial, la postura corporal, la entonación y el volumen de voz es también muy importante y puede apoyar o quitar valor a la conducta verbal. Estas conductas necesitan, por lo tanto, estar en armonía con el contenido verbal del mensaje asertivo.

La aserción implica respeto – no servilismo. El servilismo consiste en actuar de manera servil como si la otra persona estuviera en lo cierto, o mejor simplemente porque la otra persona es mayor, más poderosa, con más experiencia o con más conocimientos o es de una raza o sexo diferentes. Hay dos clases de respeto implicadas en la aserción:

• El respeto hacia uno mismo, es decir, el expresar las necesidades propias y depender los propios derechos

Inhibido Asertivo Agresivo

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• El respeto hacia los derechos y necesidades de la otra persona intentando negociar cuando entran en conflicto

El objetivo de la aserción es la comunicación y el tener y conseguir respeto, pedir juego limpio y dejar abierto el camino para el compromiso cuando se enfrenten las necesidades y derechos de dos personas. En estos compromisos, ninguna persona sacrifica su integridad básica y los dos consiguen que se satisfagan algunas de sus necesidades, estamos hablando de llegar a un acuerdo. Cuando la integridad personal está en juego, un compromiso es inapropiado y no asertivo. Si no llegan a un compromiso, debemos recordar el derecho del otro a no estar de acuerdo sin llegar nunca a imponer nuestras propias demandas o exigencias. En último término, cada uno puede sentirse satisfecho de haberse expresado a sí mismo, al mismo tiempo que reconoce y acepta que su objetivo puede no haberse logrado.

La conducta asertiva no está planeada principalmente para permitir a un individuo obtener lo que él/ella quiere. Como acabamos de señalar, su propósito es la comunicación clara, directa y no ofensiva de las propias necesidades, opiniones, etc. Hasta el grado en que se cumpla esto, la probabilidad de lograr los propios objetivos sin negar los derechos de los demás es mayor.

La conducta asertiva se expresa con consideración de los derechos, responsabilidades y consecuencias. La persona que se expresa a sí misma en una situación tiene que considerar cuáles son sus derechos en esa situación y cuales son los derechos de las demás personas implicadas. El individuo tiene que estar enterado de sus responsabilidades en esa situación de las consecuencias que resultan de la expresión de sus sentimientos e ideas, analizando el motivo que ha podido llevar a la otra persona a actuar como lo hizo.

Podemos partir de un conflicto, sin considerar este impropio de una conducta asertiva, el conflicto puede existir y existirá, lo que variará es la forma de resolución del conflicto entre las dos partes implicadas. Hay ciertas situaciones en las que llevar a cabo una conducta asertiva puede causar alguna molestia en la otra persona (por ejemplo a la hora de elegir qué película ver en el cine), lo que no va a suponer que la decisión o acuerdo mutuo genere intolerancia por una de las partes, pero sí sopesar las consecuencias a corto y a largo plazo y a partir de ahí llegar a una decisión consensuada. Nos referimos a que una conducta asertiva da como resultado la maximificación de las consecuencias favorables y la minimización de las consecuencias desfavorables. La persona que ha actuado asertivamente puede o no cumplir sus objetivos, pero generalmente se siente mejor por haber sido capaz de expresar sus opiniones.

La persona que se quiere comportar de manera asertiva, antes de analizar lo que su entorno la demanda y pide, necesita comenzar haciendo ejercicios de introspección, necesita conocerse a sí mismo, analizar el contexto que le rodea, saber lo que quiere el/ella mismo/a. Sin embargo, como hemos señalado anteriormente, una vez que el individuo sabe lo que quiere, tienen que considerar las consecuencias de su conducta a corto y largo plazo y respetar los derechos de los demás.

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Una conducta asertiva, va a permitir relaciones centradas en el respeto, confianza, más íntimas y significativas, disminuyendo la ansiedad, generando tranquilidad, bienestar,… lo que también supondrá una mejor adaptación social

1.2. CONDUCTA AGRESIVA

En el estilo agresivo sí se ejercen los derechos propios, pero no se respetan los derechos ni sentimientos ajenos

La persona se expresa de forma impositiva y utiliza la coacción en sus más diversas formas (mirar amenazadoramente, dar pena, acusar, culpabilizar, chantajear emocionalmente, etc.

La agresividad puede expresarse de muy diversas maneras y no son rasgos estables y constantes de comportamiento, por lo que debemos tener en cuenta la situación inicial o estímulo que la provoca.

Frecuentemente, la violencia es una forma de comunicación social, en cuanto a que tiene una probabilidad muy alta de amplificar la comunicación, pudiendo servirle al violento, entre otras cosas, para la afirmación y defensa de la propia identidad.

Uno de los objetivos que una persona puede tener para llevar a cabo una conducta agresiva, es la de herir, sabiendo o conociendo lo que a la otra persona no le gusta o desagrada, utilizándolo por lo tanto como medio para conseguir los propios objetivos de una manera rápida. El objetivo, entonces más común, es la dominación y el vencer, forzando a la otra persona a perder. La victoria se conseguirá con la humillación, dominio, degradación, etc., creando en la otra persona una personalizada basada en la sumisión, debilidad, miedo a la expresión de ideas y necesidades así como la defensa de los propios derechos.

La conducta agresiva queda sujeta a la defensa de los derechos personales y la expresión de los pensamientos, opiniones y sentimientos de una forma generalmente deshonestas, inapropiada y violando los derechos de los demás. Se considera a menudo como conducta ambiciosa, pues intenta conseguir los objetivos a cualquier precio, apartando aun lado a la gente y obstáculos que la dificultan la consecución de su meta.

La conducta de la que estamos hablando, puede expresarse de manera directa o indirecta, incluyendo ofensas verbales, insultos, amenazas o anotaciones hostiles o humillantes, pero también con gestos como cerrar el puño, ataques físicos o miradas intensas. Las conductas no verbales agresivas incluyen gestos físicos realizados mientras la atención de la otra persona se dirige hacia otro lugar o actos físicos dirigidos hacia otras personas u objetos. Todo ello puede provocar que la persona, en este caso considerada victima de l individuo que muestra o exhibe la agresión, empezará a sentir resentimiento y le evitará.

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Individuos que manifiestan patrones consistentes de conducta pasivo-agresiva, no se espera que tenga muchas relaciones duraderas y satisfactorias (Rimm y Masters, 1994, en Caballo, V., 2009)

La conducta agresiva da como resultado a corto plazo a veces consecuencias favorables y a veces consecuencias desfavorables. Resultados positivos inmediatos incluyen la expresión emocional, un sentimiento de poder y el conseguir objetivos y necesidades sin experimentar reacciones negativas directas de los demás. Ya que la conducta permite la adquisición de lo esperado de forma inmediata, es probable que ese estilo de respuesta se refuerce y vuelva a utilizar en otras situaciones iguales o parecidas, con lo que el individuo seguirá comportándose de forma agresiva en el futuro, excepto que los sentimientos de culpa que puedan producirse sean excesivamente fuertes. Resultados negativos inmediatos pueden ser sentimientos de culpa, una enérgica contraagresión directa en la forma de un ataque verbal o físico o una contraagresión indirecta bajo la forma de una réplica sarcástica o una mirada desafiante. Sin embargo, los efectos desfavorables de la conducta agresiva sobre el receptor son obvios. Se han negado sus derechos, se puede sentir humillado, azorado o manipulado. Además, el receptor puede sentir resentimiento o ira y buscar venganza a través de medios directos o indirectos, como los señalados anteriormente.

1.3. CONDUCTA PASIVA

Que Vicente E. Caballo, describe como “conducta no asertiva”

En este estilo no se ejercen los derechos propios, no se expresa, no se opina…, no tanto porque no se perciban como tal, sino porque se teme perder la estima del otro.

Si se respetan los derechos de los demás, pero sin saber ponerles límites, sin identificar sus sentimientos y sin dejar traslucir lo que se piensa o siente al respecto.

Implica la violación de los propios derechos al no ser capaz de expresar honestamente sentimientos, pensamientos y opiniones y por consiguiente permitiendo a los demás que violen nuestros sentimientos, o expresando los pensamientos y sentimientos propios con disculpas, con falta de confianza, de tal modo que los demás puedan fácilmente no hacerle caso.

El mensaje que transmitirá la persona con una conducta pasiva es “yo no cuento, te puedes aprovechar de mi, lo que digo no tiene sentido, yo no soy nadie”

La comunicación verbal, como ya se ha visto en otras ocasiones, irá acompañada de conductas no verbales como evitar la mirada, habla vacilante, bajo volumen, postura corporal tensa, mayor distancia para hablar, movimientos de nerviosismo,…

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La pasividad (no aserción) muestra una falta de respeto hacia las propias necesidades y en ocasiones también hacia las de los demás, por miedo o incapacidad de encontrar frustraciones, manejar el problema o incluso tener que tomar decisiones de las que después responsabilizarse. El objetivo de la no aserción es el apaciguar a los demás y el evitar conflictos a toda costa. Incluso cuando la no aserción les cueste su propia integridad. Lo que se pretende a toda costa es escapar o evitar los conflictos que producen ansiedad y los cuales no son nada reforzante. La persona que se comporta de forma pasiva se sentirá incomprendida, no tomada en cuenta, manipulada, molesta, hostil e incluso irritada ante la otra persona.

El individuo que se comporta de manera pasiva, suele tener una evaluación de sí mismo inadecuada y negativa, se sentirá incapaz de realizar diferentes actividades, de responder a situaciones y necesitará mucho más tiempo para tomar una decisión, si esta llega a tomarla, tendrá sentimientos de inferioridad, una tendencia a ser excesivamente solícito del apoyo emocional de los demás y una ansiedad interpersonal excesiva. Se sentirá insatisfecho, todo le parecerá insuficiente, encontrándose incómodo en situaciones sociales, con pensamientos del tipo “estoy molestando” “ocupo demasiado espacio” “llamo la atención co lo que llevo”,…

Este tipo de comportamiento tiene sus consecuencias tanto en la persona pasiva con en la persona con la que se relaciona o interactúa y en ambos pueden resultar no deseables.

La probabilidad de que la persona que está comportándose de forma pasiva satisfaga sus necesidades o de que sean entendidas sus opciones se encuentra sustancialmente reducida debida a la falta de comunicación o a la comunicación indirecta o incompleta. Puede conducir a sentimientos de culpa, ansiedad, depresión y baja autoestima que probablemente estallará en cualquier momento con un comportamiento agresivo.

Existen límites respecto a la cantidad de frustración que un individuo puede almacenar, sin que ello sea proporcional con la situación que lo haya precipitado, sino condicionado por el momento, el agente y nuestras propias características personales.

Una persona con una personalidad pasiva, va a intentar agradar a todos, realizando acciones que no quiere hacer, pues le resulta muy complicado decir “no”. Resultan agradables, tratan de ser amigables y ante el rechazo, lo sentirán como algo personal, debido a sí mismo. Es difícil detectar lo que piensan o quieren, pues analizan constantemente sus actos, las demandas de los demás, planeando cualquier intervención, no pueden actuar automáticamente.

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Pasivo Asertivo Agresivo Co

nduc

ta n

o ve

rbal

- Ojos que miran hacia abajo - Voz baja - Vacilaciones - Gestos desvalidos - Negando importancia a la situación - Postura hundida - Pueden evitar totalmente la

situación - Se retuerce las manos - Tono vacilante o de jejas - Risitas “falsas”

- Contacto ocular directo - Nivel de voz convencional - Habla fluida - Gestos firmes - Postura erecta - Honesto/a - Respuestas directas a las

situaciones - Manos sueltas

- Mirada fija - Voz alta - Habla fluida/rápida - Enfrentamiento - Gestos de amenaza - Postura intimidatoria; - Deshonesto/a

Cond

ucta

ver

bal

- Quizás - Supongo - Me pregunto si podríamos - Te importaría mucho - Solamente - No crees que - Ehh - Bueno - Realmente no es importante - No te molestes

- Pienso - Siento - Quiero - Hagamos - ¿Cómo podemos resolver esto? - ¿qué piensas? - ¿qué te parece? - Mensajes en primera persona - Verbalizaciones positivas

- Harías mejor en - Haz - Ten cuidado - Debes estar bromeando - Si no lo haces … - No sabes - Deberías - Mal - Mensajes impersonales

Efec

tos

- Conflictos interpersonales - Depresión - Desamparo - Imagen pobre de uno mismo - Se hace daño a sí mismo - Pierde oportunidades - Tensión - Se siente sin control - Soledad - No se gusta a sí mismo ni les gusta

a los demás - Se siente enfadado

- Resuelve los problemas - Se siente a gusto con los

demás - Se siente satisfecho - Se siente a gusto consigo

mismo - Relajado - Se siente con control - Crea y fabrica la mayoría de

las oportunidades - Se gusta a sí mismo y a los

demás - Es bueno para sí y para los

demás

- Conflictos interpersonales

- Culpa - Frustración - Imagen pobre de sí

mismo - Hace daño a los demás - Pierde oportunidades - Tensión - Se siente sin control - Soledad - No le gustan los demás - Se siente enfadado

(Vicente E. Caballo, 2009, página 227)

2. HABILIDADES GENERALES DE COMUNICACIÓN.

La capacidad de comunicarse nos permite acercarnos a los demás, compartir y mostrar algo de nosotros mismos a las personas con las que interactuamos, recibiendo un beneficio recíproco y es que también nosotros aprenderemos de ellos.

Si algo caracteriza a las personas es el proceso de socialización, entendida en términos de Shaffer (2007) como “el proceso a través del cual los individuos adquieren las creencias, los valores y las conductas considerados deseables o apropiadas por una cultura o subcultura”. Solo a través del contacto con los demás podemos establecer relaciones sociales, sin pretender como

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único objetivos, encontrar una relación duradera con cada una de las personas con las que contactamos. No es conveniente esperar que vayamos a interesar a todas las personas que conozcamos, ni que todas ellas se ajusten a las expectativas creadas.

En determinadas ocasiones, nos resulta complejo entablar o iniciar relaciones con otras personas debido todo ello, a diferentes razones (en V. Caballo 2009):

1. Falta de información sobre las relaciones sociales, con creencias erróneas como: las amistades se forman al azar, sin requerir esfuerzos por su parte; la mayoría de las personas con que nos encontramos están dispuestas para la formación de nuevas relaciones; las relaciones se desarrollan rápidamente; no se pueden aprender gran cosa sobre el hacer amigos/as; todo es cuestión de sentimientos; no se puede hacer gran cosa para hacer las relaciones más profundas y para mantener a los/as amigos/as, …

Si no nos familiarizamos con formas para iniciar relaciones, considerando en cualquier caso la multitud de aspectos que las hacen variar, se reduce la posibilidad de profundizar en la amistad. Los contextos sociales nuevos o poco habituales aumentan el temor y la ansiedad y hacen que predominen las relaciones defensivas.

Una de las razones más frecuentes por las que la gente no disfruta de contactos sociales, es que no saca provecho de las situaciones sociales disponibles que te van a permitir hacer nuevos amigos y establecer nuevas relaciones (visitar a otras personas, ir de fiesta, asistir a clases, participar en deportes, asistir a acontecimientos culturales, visitar museos, juntarse con grupos de trabajo o hacerse miembro de organizaciones temáticas.

2. Falta de habilidades interpersonales, lo que conlleva no tomar la iniciativa para conocer gente, pues no se sabe como empezar la interacción, sobre qué temas hablar, saber si atraemos a alguien,… Debemos comenzar reconociendo señales de interés que nos ayude a detectar quien está o no interesado en nosotros, diferenciando con ello entre conductas cálidas o de receptividad y frías o de rechazo.

o Conductas cálidas: mirar a los ojos, tocarle la mano, inclinarse hacia él/ella, sonreír con frecuencia, revisarle con la mirada de la cabeza a los pies, expresión facial alegre, sentarse enfrente de él/ella, asentir con la cabeza, lamerse los labios, levantar las cejas, ojos muy abiertos, gestos muy expresivos con las manos, miradas rápidas, …

o Conductas fías: bostezar sin ganas, fruncir el ceño, apartarse de él/ella, mirar al techo, negar con la cabeza, mirar hacia otro lado, chasquear los dedos, recorrer la habitación la mirada, agarrarse las manos, jugar con las manos, el pelo, un anillo, el teléfono, …

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3. Falta de habilidad para cambiar. En ocasiones somos incapaces de cambiar nuestra vida social por diferentes motivos: no me gusta ir solo a los sitios – no disfrutando de nuestra propia compañía, considerando el “no puedo cambiar” sin ni siquiera hacer el análisis que, en la mayoría de los casos es “no quiero cambiar” e incluso achacando el problema a agentes externos como estoy demasiado ocupado/a

4. Reglas internas rígidas, sin permitirnos valorar que quizás las reglas marcadas por nosotros mismos (edad, sexo, raza, apariencia física,…) son demasiado rígidas, ponen barreras y por lo tanto interfieren en las oportunidades de interacción con los otros.

5. Temor a la evaluación negativa, a lo que los demás pueden pensar de nosotros, olvidando lo ya dicho, nunca seremos capaces de agradar a todo el mundo. El temor excesivo a la crítica es una señal de poca seguridad en uno mismo y de una preocupación excesiva sobre lo que pueden pensar

6. Anticipación de consecuencias negativas en vez de positivas, llegando a mostrar miedo para correr riesgos. Las circunstancias pasadas de la vida determinan en buena medida el grado de seguridad que nos acompaña en las situaciones presentes y futuras. Las relaciones nuevas implican un riesgo y las consecuencias de implicarse en ellas pueden ser positivas o negativas. “Quien no arriesga, no gana”

7. Pensamientos negativos sobre uno mismo, obviamente lo que pensamos de nosotros mismos incluye en nuestra capacidad de relación con los demás, no puedes pretender que los demás crean en ti, si no eres tú el primero que lo hace.

8. La responsabilidad de hacer el primer acercamiento. No podemos tomar siempre una actitud pasiva, esperando que sean los demás los que se acerquen, pregunten, ofrezcan, sin considerarnos parte activa de cualquier interacción.

9. Obstáculos ambientales. Algunos contextos ofrecen más posibilidades que otros para conocer gente y establecer relaciones, resultaría suficiente cambiar de ambiente para mejorar nuestras habilidades en el ámbito que estamos trabajando, el de las habilidades sociales y de comunicación.

2.1. INICIAR, MANTENER Y TERMINAR CONVERSACIONES

Debemos comenzar señalando que no existe una manera concreta y exacta para iniciar una conversación, dado que esta dependerán en gran medida del contexto, refiriéndonos con tal a: la situación material (una reunión, el autobús, en el mercado,…) y la persona (compañero del equipo, padres, alumnos,…).

Abordar a alguien con un pretexto es una manera muy segura de empezar una relación: tenemos una reunión ¿conoces lo que se va a tratar?, he corregido tu examen ¿cómo consideras que te

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salió?,…. A menudo nos encontramos con problemas para iniciar o introducirnos en una conversación ya empezada y posteriormente nos podemos encontrar con la dificultad de mantener dicha conversación. Es importante también saber como terminar una conversación o cómo pasar de un nivel de conversación a otro, para lo que ejemplificaremos con diferentes maneras considerando principalmente a Gambrill y Richey (1985) (en Vicente E. Caballo, 2009)

Podemos señalar al menos ocho maneras de iniciar conversaciones: 1. Hacer una pregunta o un comentario sobre la situación o una actividad en las que se está

implicado 2. Hacer cumplidos a los demás sobre algún aspecto de su conducta, apariencia o algún otro

atributo 3. Hacer una observación o una pregunta causal sobre lo que está haciendo alguien 4. Preguntar si puede unirse a otra persona o pedir a otra persona que se una a él/ella 5. Pedir ayuda, consejo, opinión o información a otra persona 6. Ofrecer algo a alguien. 7. Compartir las experiencias, sentimientos u opiniones personales 8. Saludar a la otra persona y presentarse.

Antes de enfrentarnos a cualquier posible conversación, y como ya hemos comentado en diferentes ocasiones, debemos empezar analizando los elementos no verbales que muestra la persona a quien queremos dirigirnos. Una vez hemos decidido conocer a alguien, el paso siguiente es establecer contacto ocular y hablar, sin que podamos esperar a lo que muchos consideran la “expresión perfecta”. Quizás lo menos importante sea esas primeras palabras con las que iniciamos, siempre y cuando estas no supongan una expresión totalmente negativa, pero si la conducta no verbal que la acompaña, la cual debe mostrar interés y agrado.

Los tres temas que podemos tomar en consideración para iniciar una conversación son: la situación, la otra persona y uno mismo, para lo que podemos: hacer una pregunta, dar una opinión y señalar un hecho.

Estos mismos autores, sugieren una serie de reglas básicas para iniciación de conversaciones. a) Ser positivo b) Ser directo c) Cultivar una perspectiva doble d) Anticipar una reacción positiva e) Sacar provecho del humor f) Utilizar frases iniciales cortas g) Preguntarse a uno mismo cómo respondería h) Hacer preguntas con final abierto i) Sacar provecho de la libre información j) Acercarse a la gente que parece libre para empezar una conversación

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k) Insistir l) Acercarse a la gente que parece amigable m) Cultivar la curiosidad, n) Seleccionar objetivos alcanzables o) Sacar provecho del estilo propio p) Sonreír y mirar a la gente q) No intimidar r) Recompensarse los esfuerzos

Como hemos comentado, no solo puede resultar complejo iniciar una conversación sino mantenerla. Una vez establecido un tema en común, hay varias maneras de mantener una conversación:

- Decir algo y luego preguntar a la otra persona su punto de vista sobre el tema - Revelar información personal (gustos, actitudes, etc.) referidos siempre al tema

tratado y no sea tan personal que esté fuera de lugar, para lo cual no podemos contestar con un simple “si” o “no” y con el mismo sentido nuestras preguntas deben permitir que la otra persona tenga algo que responder.

- Cambiar el contenido o tema de la conversación, pudiendo utilizar: Discusión de sentimientos, suposiciones o impresiones mutuas Compartir pensamientos y opiniones personales sobre un tema Intercambio mutuo de hechos, compartir información objetiva sobre un

tema Compartir fantasías, sueños, imágenes, metas o deseos Compartir actividades recientes, pasadas o futuras Compartir hechos graciosos, contar historias divertidas, reírse de uno

mismo. Además de lo señalado, existen una serie de procedimientos que nos ayudarán a que las conversaciones se desarrollen de una forma más fluida.

- Preguntas con final cerrado/abierto Final cerrado – aquellas en las que el que responde no tiene otra elección

en su repuestas (¿dónde? ¿Cuándo? ¿quién? o aquellas que solo admiten como respuesta “si” o “no”)

Final abierto - aquellas que pueden contestarse de diversas maneras, dejando la respuesta abierta al que responde (¿qué? ¿cómo? ¿por qué?)

Las preguntas abiertas permiten mantener conversaciones durante un tiempo más prolongado

- Libre información. Refiriéndonos a dar información por la que previamente no se ha preguntado. En ocasiones se dará de forma consciente y en otras de forma inconsciente, pero es una forma de detectar los temas que a la persona que la

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ofrece, le puedan interesar. (por ejemplo: A. ¿qué tal la reunión de ayer? B. Bien, estuvo interesante pero me preocupa lo que se comentó acerca de ciertos problemas con algunos alumnos….)

- Autorrevelación. Refiriéndonos “al acto de compartir verbal o no verbalmente con otra persona aspectos de lo que te convierte en una persona, aspectos que el otro individuo no conocerá o comprenderá sin tu ayuda” (Stewart, 1977, recogido en Caballo, 2009) Se trata de verbalizaciones en las que revelamos información sobre nosotros mismos, transmitiendo sentimientos, deseos,… Este tipo de procedimientos se tiende a dar mas en situaciones de mayor intimidad, amistad y con la que nos da total confianza.

Cualquier conversación tendrá un límite temporal, por lo que indica necesariamente el término de la misma y la planificación, si así se desea, de futuros encuentros.

Si verdaderamente queremos disfrutar de las conversaciones es importante ser capaz de terminar con aquellas que no nos gustan y prolongar, por el contrario aquellas que nos resultas satisfactorias y agradables, planificando futuros contactos con los últimos y rechazando peticiones de encuentros posteriores con los primeros.

Algunas frases que podemos utilizar para terminar o concluir una conversación serán: Perdona, pero es que estoy viendo a alguien a quien me gustaría saludar Perdona, pero tengo que irme He disfrutado mucho de la conversación y me gustaría continuarla en otro

momento. …

Para que una conversación resulte satisfactoria en cuanto a las metas o propósitos con las que se inicia, los participantes deben estar interesados en discutir sobre los mismos temas.

2.2. HACER Y ACEPTAR CUMPLIDOS

Los cumplidos son conductas verbales específicas que resaltan características positivas de una persona, o como define el Diccionario de la Real Academia Española “acción obsequiosa o muestra de urbanidad”

Funcionarán como reforzadores sociales y ayudan a hacer más agradables las interacciones sociales, existiendo muchas razones por las que resulta importante hacer cumplidos:

1. Los demás disfrutan al oír expresiones positivas, sinceras, sobre cómo nos sentimos con respecto a ellos

2. El hacer cumplidos ayuda a fortalecer y profundizar las relaciones entre dos personas

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3. Cuando se hacen cumplidos a los demás, es menos probable que se sientan olvidados o no apreciados

4. En los casos en los que hay que expresar sentimientos negativos o defender los derechos legítimos ante alguien, es menos probable que se produzca un enfrentamiento emocional si dichas conductas ocurren en una relación en la que previamente se ha hecho algún cumplido sobre otros aspectos de la conducta del individuo.

No pueden caer en el olvido cuestiones como las siguientes al hacer y recibir cumplidos:

- Las respuestas reforzadas se repiten

- El modo más común de expresar admiración consiste en ofrecer una expresión positiva directa, referida a la conducta llevada a cabo, la apariencia, las posesiones, …

- Resulta conveniente hacer cumplidos sobre cosas específicas y asociados a nuestros propios sentimientos, no con carácter general (ejemplo: “me gusta tu camiseta”, en vez de, “ese tipo de camisetas favorece”)

- Al no aceptar un cumplido, estamos favoreciendo que su frecuencia disminuya.

- Acomodar el tipo de cumplidos a nuestra forma habitual de actuar, no podemos empezar a hacer cumplidos y que estos resulten totalmente ensayados, o demasiado continuados, o justamente cuando vayamos a solicitar algo y menos aún aprovechando un cumplido de la otra persona.

2.3. HACER Y RECHAZAR PETICIONES

Al hablar de hacer peticiones, nos referimos al sentido amplio de pedir favores, pedir ayuda y pedir a otra persona que cambie su conducta

Aunque en ocasiones evitamos hacer peticiones a los demás con la intención de no molestar, evitar ser rechazados o por evitar disculparse, en otras el problema se tenemos a la hora de ofrecer excusar para no satisfacer las peticiones de la otra persona. Lo que necesitamos en cualquier caso es ser capaz de pedir o decir lo que queremos sin ofender y violar los derechos de los demás.

Consideraremos que una petición no es sinónimo de exigencia, ya que en este caso se estaría violando los derechos de la otra persona, pues ella también tiene derecho a rechazar la petición. También evitaremos resultar muy pesados al estar pidiendo continuamente favores innecesarios y por último ni siquiera nos podemos plantear que los demás deben o tienen hacer lo que les pedimos. Teniendo en cuenta estas premisas, algunas recomendaciones que podemos plantear son:

- Ser directo

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- No es necesario ninguna justificación aunque las explicaciones pueden ayudar - No es necesaria ninguna disculpa - No hay que tomar una respuesta negativa de modo personal - Hay que estar preparada para oír tanto un “no” como un “si”

A la hora de rechazar peticiones también hay que hacerlo de forma adecuada, concienciándonos de los que puede implicar decir “no”:

- Nos ayuda a no implicarnos en situaciones en las que sentiríamos más tarde habernos implicado

- Nos ayuda a evitar el desarrollo de circunstancias en las que sentiríamos que se aprovechan de nosotros o nos manipulan

- Nos permite tomar nuestras propias decisiones y dirigir nuestra vida en esta situación

Pero sí que antes de decir “no” debemos estar seguros de entender lo que nos piden, solicitando clarificación si lo consideramos oportuno, pues este debería ir acompañado de razones y no de excusas:

Razones: un hecho que, si cambiase, cambiaría la respuesta Excusa: simplemente justifica el rechazo

Algunas recomendaciones para rechazar peticiones son: a) decir simplemente no b) Pedir tiempo para pensar sobre la petición si no tuviésemos una respuesta clara o lo

necesitamos c) Pedir más información o clarificación d) Cargar con la responsabilidad de las propias decisiones e) Si uno es presionado, se puede repetir el no

2.4. EXPRESIÓN DE MOLESTIA, DESAGRADO, DISGUSTO

Si algo que hace alguien limita nuestra felicidad o nos desagrada, tenemos el derecho de hacer algo al respecto, pero también tenemos la responsabilidad de no humillar o rebajar a la otra persona en el proceso. Debemos intentar comunicar lo que sentimos sin resultar agresivo y para lo que ya hemos trabajado. Dicha actitud puede provocar un cambio o no, pero al menos nos servirá para mostrar lo que nos molesta y que la otra persona lo sepa, lo que lleva también a expresar nuestras emociones.

Resulta conveniente expresar nuestra molestia o disgusto en el mismo momento en el que se provoca, si esto fuese posible, pero justificando, no se trata de simplemente señalar “me molesta”, esperando una reacción positiva o negativa por la otra parte implicada. Las reacciones a las que nos referimos pueden suavizarse si tenemos en cuenta:

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- Determinar si merece la pena criticar una conducta determinada. - Ser breve, si hemos expresado lo que queremos, no es conveniente dar vueltas sobre lo

mismo - Evitar hacer acusaciones, dirigiendo la crítica a la conducta, no a persona que la realiza - Solicitar un cambio de conducta, especificando dicho cambio - Expresar los sentimientos con nuestra forma de hablar, con nuestros términos, en

primera persona y sin llegar a generalizar. - Empezar y terminar la conversación con un tono de voz positivo - Escuchar el punto de vista y lo que tienen que decir la otra persona.

Podría ser necesario, en algunas ocasiones, establecer a priori un guión, donde se permita analizar la situación.

1º. Elementos relevantes de la situación: la conducta ante la que reaccionamos, nuestros sentimientos hacia los demás y sobre nosotros mismos ante la conducta que nos desagrada, determinación de los cambios conductuales que queremos llevar a cabo y las causas y consecuencias positivas y negativas de nuestra expresión.

2º. Seleccionar cual de los elementos anteriores vamos a expresar verbalmente: - Descripción de la conducta molesta, en términos concretos y exponiendo

momento, lugar, frecuencia, … - Expresión de sentimientos sobre la conducta o problema, siempre centrado en

dicho problema y no en la persona. - Señalamos el cambio concreto que esperamos o deseamos se lleva a cabo - Indicación de las consecuencias positivas que puede proporcionar dicho cambio. No es necesario emplear los cuatro pasos, pudiendo utilizar uno, dos o tres de los elementos descritos

3º. Formar un guión socialmente adecuado.

2.5. AFRONTAR CRÍTICAS

En cualquier tipo de relación, sean buenas o malas, podemos recibir críticas, sin que estas las tengamos que entender como algo negativo. Nuestra forma de afrontarlo puede determinar la calidad de nuestra relación.

Caballo (2009), apoyándose en Garner (1981) señala que es muy común que se responda de forma defensiva:

- Intentando evitar la crítica, es decir, ignorar la crítica, aunque dejaríamos el problema sin resolver

- Negación de la crítica

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- Disculpando nuestra conducta, rebajando su importancia y a veces incluso sin prestar atención a los sentimientos de la otra persona.

- Respondiendo con otra crítica.

Obviamente, resulta inadecuado defendernos si estamos equivocados y en cualquier caso, la defensa debe comenzar cuando concluya la crítica.

Para abordar la crítica de forma constructiva debemos:

- Pedir detalle, para con ello conocer las objeciones que nos ofrece la otra persona

- Estar de acuerdo con la crítica

BIBLIOGRAFÍA

BIMBELA PEDROLA, J. L. y NAVARRO MATILLAS, B (2007) Cuidando al formador. Habilidades emocionales y de comunicación. Granada: Junta de Andalucía

CABALLO, Vicente E. (2009) Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI

LACALLE, V (2009). Inteligencia emocional. Madrid: Grupo Gesfomedia S. L.

MARÍN PÉREZ, Aída (2009) Hablar en público y comunicarse correctamente. Madrid: LIBSA

SHAFFER, D. F. y KIPP, K (2007) Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia. México: Thomsom

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UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA ADAPTACIÓN AL GRADO

Apellidos, Nombre ………………………………………………………………………………………………………………………………….

EJERCICIO DE DISCRIMINACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DE COMUNICACIÓN Como ayuda a la hora de discriminar mejor entre estos tres estilos, se propone a continuación un ejerció practico donde se presentan una serie de situaciones y se invita al formador a identificar el estilo comunicativo que se trata. Así mismo le pedimos que reflexiones sobre cual podría ser el derecho asertivo básico que se pone en juego en cada situación.

1º. Rodea el tipo o tipos de comunicación que se dan en cada situación.

2º. Indica el tipo de derecho al que se refiere la situación (pagina 2-3. Tema 3) SITUACIONES

1. Un estudiante universitario decide cambiar sus estudios a otra carrera que sus padres no aprueban. Queda con sus padres para comunicarles la decisión: “ya sé que os hacía ilusión que yo estudiase Medicina. Desde hace un tiempo me doy cuenta de que a mí en realidad no me gusta, me es muy difícil estudiar, y no consigo concentrarme. Por eso he decidido que voy a estudiar Psicología, que es lo que siempre he querido estudiar. Así yo seguiré con mis estudios, sacaré buenas notas y nos llevaremos mejor”

a) Pasivo b) Asertivo c) Agresivo Derecho asertivo básico ……………………………………………………………………………………………………………………….. 2. Un compañero pide a otro ayuda para buscar bibliografía para el trabajo que hay que

entregar en una semana. Este le responde: “Tío búscate la vida y déjame en paz, no ves que yo también estoy ocupado”

a) Pasivo b) Asertivo c) Agresivo Derecho asertivo básico ……………………………………………………………………………………………………………………….. 3. El formador junto con unos cuantos alumnos se encuentran en un pequeño seminario

debatiendo una cuestión. Uno de los alumnos que ha estado trabajando bastante en el tema realiza una afirmación errónea. El formador decide cuestionarla: “Bueno Pedro … no se … pero eso que dices es un poco … bueno que … suena como fuerte ¿no? … es que ….”

a) Pasivo b) Asertivo c) Agresivo Derecho asertivo básico ……………………………………………………………………………………………………………………….. 4. Una profesora llega tarde a una reunión. Se queda de pié en vez de ir a sentarse a la

primera fila ya que supondría llamar la atención de manera destacada. a) Pasivo b) Asertivo c) Agresivo Derecho asertivo básico ………………………………………………………………………………………………………………………..

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5. Una alumna está en clase y le surge una duda. LA plantea abiertamente: “Perdona José

Luís, ¿podría aclarar los pasos que tenemos que dar para elaborar la práctica?” a) Pasivo b) Asertivo c) Agresivo Derecho asertivo básico ……………………………………………………………………………………………………………………….. 6. Un formador devuelve el trabajo presentado a un alumno y le comenta: “si te esfuerzas

un poco más te pongo un cero directamente … Vaya desastre, espabílate porque lo estás haciendo fatal, vas por mal camino”

a) Pasivo b) Asertivo c) Agresivo Derecho asertivo básico ……………………………………………………………………………………………………………………….. 7. Un compañero critica a otro injustamente, levantándole la voz. Este decide callarse y no

expresar su enojo espontánea y abiertamente. a) Pasivo b) Asertivo c) Agresivo Derecho asertivo básico ……………………………………………………………………………………………………………………….. 8. Una compañera está hablando por teléfono y un compañero la interrumpe para

preguntarle donde es la clase D. Ésta le responde: “Es que no ves que estoy hablando con otra persona”

a) Pasivo b) Asertivo c) Agresivo Derecho asertivo básico ……………………………………………………………………………………………………………………….. 9. Un amigo decide contar el secreto que le ha confiado su mejor amigo. Éste se entera y le

pide explicaciones: “Verás Juan, me he sentido muy apenado cuando he escuchado a otra persona contando lo que te confié como un secreto. Te pediría que en el futro cuando yo te cuente algo no se lo digas a nadie, así no perdería la confianza en ti y podríamos seguir siendo buenos amigos

a) Pasivo b) Asertivo c) Agresivo Derecho asertivo básico ……………………………………………………………………………………………………………………….. 10. Unos amigos visitan a una compañero cuando está estudiando. Ella quiere seguir

estudiando y les dice: “Bueno veréis … es que … en fin que … ¿no tenéis que estudiar? … Yo es que tengo bastante que hacer …. No es por echaros …. Yo … ya sabéis que me encanta que vengáis a visitarme. Pero es que siempre escogéis el peor momento, estoy ya harta de que vengáis a molestarme cuando estudio, parece que no os enteráis de nada o no os da la gana enteraros”

a) Pasivo b) Asertivo c) Agresivo Derecho asertivo básico ………………………………………………………………………………………………………………………..

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HABILIDADES DEL PROFESOR

TEMA 4: EL MANEJO DE SITUACIONES DIFÍCILES O CONFLICTIVAS.

1. CONFLICTO Y MEDIACIÓN

2. PREVENCIÓN DEL ACOSO ESCOLAR

3. MODELOS DE INTERVENCIÓN - “No hacer nada” - Punitivo - Relacional - Integrado

4. CLAVES PARA UN BUEN CLIMA DEL AULA. ACCIÓN DEL PROFESOR

- Intervención del profesor

BIBLIOGRAFÍA

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Nos encontramos en un momento histórico que se caracteriza por el aumento de la sensibilidad social sobre la necesidad de atender y prevenir los problemas de violencia escolar, y con ello, promocionar una convivencia pacífica en los centros educativos.

Dicha situación es función de todos los agentes que interactúan en el proceso educativo: profesores, alumnos, padres, … aunque nuestra tarea comienza considerando las muchas aportaciones que podemos hacer a los alumnos para favorecer la convivencia en el aula.

1. CONFLICTO Y MEDIACIÓN

El conflicto debe asumirse como lo que realmente es, un proceso natural y consustancial a la naturaleza humana. Es conocido que para los antiguos chinos, el concepto de crisis venía asociado a dos ideas: peligro y oportunidad. El conflicto es una situación peligrosa, que de alguna manera nos va a poner a prueba. Al mismo tiempo, representa una oportunidad de aprender algo nuevo de nosotros mismos o del mundo, una oportunidad de desarrollo. (IBORRA, 2004, p 105).

Como indican DEL RÍO Y MARTÍNEZ (2007, p 171), el conflicto social no es en sí mismo negativo; por el contrario, puede favorecer la integración y consolidación del grupo y convertirse en impulsor del cambio, evitando los estancamientos, estimulando el interés y la curiosidad, facilitando el cambio personal y social, ayudando a aprender nuevos y mejores modos de responder a los problemas, a establecer relaciones mejores y más duraderas.

HERRAZ y LOZANO (2005) recogen las tres posibles formas de conceptualizar el conflicto:

- Concepción tradicional: El conflicto es negativo. Se debe eliminar.

- Teoría conductual del conflicto: El conflicto es un proceso natural en todos los grupos y organizaciones. Es imposible eliminarlo y hay ocasiones en que redunda en beneficio del desarrollo de un grupo.

- Teoría interaccionista: Acepta el conflicto y lo alimenta. Se considera que en un grupo en el que no existe conflicto tiende a volverse estático, apático e indiferente a la necesidad de cambiar e innovar.

Ante el conflicto se pueden adoptar cinco actitudes: competición (gano/pierdes), acomodación (pierdo/ganas), evasión (pierdo/pierdes), cooperación (gano/ganas) y negociación (cuando la cooperación plena no es posible). Estas actitudes se relacionan con los estilos en el afrontamiento de conflictos que se configuran en torno a dos dimensiones: el interés por uno mismo y el interés por los demás y que son: dominación (alto interés propio y bajo por la otra parte. No implica cooperación, estilo orientado hacia el poder), integración (alto interés propio y por la otra parte. Implica colaboración por ambas partes, intercambio de información, se examina el problema, las diferencias antes de llegar a la solución), compromiso (intercambio del interés propio y por los otros. Es un estilo intermedio entre la firmeza y la cooperación),

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servilismo (bajo interés propio y alto por la otra parte. Se centra en los aspectos comunes o simplemente en los de la otra parte) y evitación (bajo interés propio y por la otra parte. Se esquiva el problema, a veces con intención de posponerlo o de retirarse porque algo resulta amenazante). (HERRAZ y LOZANO, 2005, p 159).

De todo lo dicho se deduce la necesidad de integrar la educación para el conflicto como un elemento esencial dentro de la actividad escolar.

Nuestras sociedades se han vuelto muy violentas. Se extiende un individualismo desconfiado y un culto a la libertad que no sabe conjugarse con el respeto a los demás. Cuando se carece de las habilidades necesarias para buscar soluciones, se tiende a regresar a modos muy primitivos y agresivos de resolverlos. (MARINA Y BERNABEU, 2007, p89).

Esta necesidad de educar para el conflicto se hace aún más presente si tenemos en cuenta que las pautas de análisis e intervención en los conflictos son las mismas para los conflictos interpersonales, intragrupales (en la escuela), intergrupales e internacionales. Varía la escala, pero no la esencia. (GRASA, 2000, p 56).

Cuando solo percibimos los conflictos escolares como una anomalía destructiva y difícil de gestionar, estamos perdiendo una buena oportunidad de educar. Lo peor de los conflictos es ignorarlos. Dicho de otro modo, enfrentarse a los conflictos es uno de los recursos pedagógicos más rentables que tenemos en nuestras manos. (NOVELLA y PUIG, 2003, p 73).

Según DELVAL (2005, p 77) los profesores deberíamos prestar más atención a esos conflictos que están ahí, y no tratar de ocultarlos, sino todo lo contrario, hacerlos explícitos, convertirlos en objeto de reflexión dentro de la propia clase.

FRANCISCO CASCÓN (2000) habla de trabajar el conflicto en tres niveles:

- Provención (Término utilizado por Burton para diferenciarlo de la prevención por entender que ésta impide analizar el conflicto, dejar que aflore todo lo que lleva dentro, profundizar en sus causas).

EDUCAR PARA EL CONFLICTO

PROVENCIÓN ANÁLISIS

Y NEGOCIACIÓN

MEDIACIÓN

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- Negociación

- Mediación

Y añade, de forma paralela a los niveles anteriores, el trabajo dirigido a la acción no violenta.

Los primeros niveles educativos deben dedicar prácticamente todo su esfuerzo a la provención, mientras que en edades superiores la provención constituye el paso previo para avanzar hacia le negociación y la mediación. En el caso de la provención y la negociación son los involucrados en el conflicto quienes tratan de solucionarlo. En cambio, en la mediación se recurre a una tercera parte para que ayude en el proceso.

Con respecto a la acción “no violenta” se trata de aprender a usar la fuerza y la agresividad “no violenta”, aquella que va encaminada a la autoafirmación, al desarrollo de la asertividad, a la lucha por los propios derechos, siempre dentro del respeto hacia el otro.

El primer nivel, el de la “provención” se refiere a un proceso de intervención antes de la crisis que llevará a una explicación adecuada del conflicto, un conocimiento de los cambios estructurales necesarios para eliminar sus causas y una promoción de las condiciones que creen un clima adecuado y favorezcan un tipo de relaciones cooperativas que disminuyan el riesgo de nuevos estallidos, aprendiendo a tratar y solucionar las contradicciones antes de que lleguen a convertirse en antagonismo. Esto significa desarrollar una serie de habilidades y estrategias que permitirán enfrentar mejor los conflictos, como son:

- Crear grupo en un ambiente de aprecio y confianza (técnicas y juegos que permitan la presentación, conocimiento e integración de los miembros del grupo evitando al mismo tiempo que alguien se sienta excluido, dinámicas que permitan crear un clima de confianza y trabajo de la autoestima y del aprecio a los demás).

- Favorecer la comunicación y la toma de decisiones por consenso (juegos y dinámicas que permitan desarrollar una comunicación efectiva y la escucha activa y empática y técnicas que permitan aprender a tomar decisiones consensuadas).

- Trabajar la cooperación (juegos cooperativos y técnicas que permitan valorar la diversidad). (CASCÓN, 2000). En la educación se ha introducido desde hace poco tiempo el aprendizaje cooperativo, que consiste en que la clase se reorganiza en pequeños grupos los cuales trabajan para aprender sobre algo o realizar un proyecto. Pero la técnica pedagógica por sí sola no es eficaz a largo plazo si no va acompañada de una organización escolar que realmente promueva la cooperación entre los alumnos. Si mantenemos un modelo de rivalidad en la escuela, el aprendizaje cooperativo como instrumento será de alcance limitado. Además, el aprendizaje cooperativo enseña habilidades para el debate y la resolución de conflictos (MARINA Y BERNABEU, 2007, p 79).

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- Trabajar el autocontrol y la autorregulación para facilitar la solución de conflictos. La persona que es capaz de controlar y autorregular sus pensamientos y sentimientos está más predispuesta a escuchar activamente al otro, a entender sus razones y a buscar alternativas de solución a los problemas. (DEL RÍO y MARTÍNEZ, 2007, p 185).

En este nivel de provención podría quedar también encuadrado el programa propuesto por LATORRE y MARCO (2002, p 148) que abarca seis habilidades básicas a desarrollar durante la enseñanza (...) desarrollo de una sana y positiva autoestima, desarrollo de la conducta asertiva y la empatía, el control de impulsos, la resolución de problemas y el entrenamiento en habilidades sociales. Muy similar es la propuesta de GONZÁLEZ – PÉREZ y CRIADO DEL POZO (Coord. 2004) que centran la educación en la no violencia en la mejora de la autoestima, la enseñanza de valores (justicia, tolerancia, respeto y solidaridad), la alfabetización emocional (para que los individuos adquieran un estilo reflexivo de afrontamiento de los conflictos interpersonales), la gestión de los conflictos y la cooperación necesaria para promover una adecuada convivencia multicultural.

El segundo nivel es el del análisis y la negociación y lo que pretende es capacitar a los alumnos para analizar, negociar y buscar soluciones creativas y satisfactorias para las partes implicadas que les permitan resolver de manera autónoma sus propios conflictos. Para ello es necesario conocer, analizar y tratar por separado los tres elementos presentes en todo conflicto: las personas involucradas, el proceso (la forma de abordarlo) y el problema (las necesidades o intereses antagónicos en disputa) intentando mostrarnos sensibles con las personas con las que tenemos un problema; equitativos y participativos con el proceso, con la forma de abordarlo; y duros con el problema, al hacer valer nuestras necesidades. (CASCÓN, 2000, p 64). Algunos de los aspectos que hay que trabajar en estos tres elementos son los siguientes:

- En el ámbito de las personas es necesario aprender a verlas como partes con las que tenemos un problema y con quienes podemos colaborar para resolverlo profundizando en cuestiones como las diferentes percepciones de cada uno (que pueden ser inexactas por dejarnos llevar por lo que nos parece más evidente, por las primeras impresiones, por la tendencia a pensar que los otros se nos parecen, por privilegiar las impresiones negativas o por atribuciones causales sesgadas, HERRAZ y LOZANO, 2005, p 162), el equilibrio de poder y la salvaguarda del prestigio personal.

- En lo referente al proceso es necesario aprender formas de abordar los conflictos adecuadas y eficaces controlando dinámicas destructivas de la comunicación (insultos, acusaciones,...), evitando formas de escucha inadecuadas(mostrar una atención aparente con los gestos y el movimiento corporal pero sin entender lo que el otro plantea, responder sólo a algunas partes del mensaje que se han seleccionado en función de un cierto interés, rechazando las ideas restantes, evitando tratar ciertos temas – escucha evitativa – no reconocer las necesidades de la persona que habla – es decir, escucha insensible que no va

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más allá de las palabras para comprender otros significados subyacentes), analizando los procesos seguidos hasta ese momento y estableciendo procesos de consenso que permitan a todas las partes expresarse, sacar sus necesidades y satisfacerlas.

- En cuanto al problema el trabajo se centrará en aprender a diferenciar las posturas o posiciones de los intereses o necesidades.

El nivel de la negociación incluye también y, como es lógico, la búsqueda de soluciones que deberán satisfacer las necesidades de ambas partes. Para ello es conveniente centrarse en el desarrollo de la creatividad sin poner límites a las propuestas en una primera fase ya que una idea loca e irrealizable puede sugerir una idea brillante y posible (CASCÓN, 2000, p 65). Si se separa la propuesta de soluciones de la fase de llegar a un acuerdo es más fácil impedir que las partes se cierren en sus soluciones favoritas.

El autor antes citado recomienda trabajar todos los aspectos mencionados mediante técnicas de visualización como son juegos de rol, teatro, marionetas, etc. que permiten visualizar los conflictos más allá de su apariencia exterior y teniendo en cuenta no sólo el aspecto racional sino también el emocional, además de permitir tomar distancia y ponerse en el lugar del otro. Otra característica importante de estas técnicas es la posibilidad de servirnos de ensayo.

Toda esta metodología responde a lo que en Educación para la Paz se denomina el “enfoque socio-afectivo”, consistente en una metodología que pone el énfasis no sólo en los contenidos, sino también en las actitudes y valores con un carácter lúdico, participativo, cooperativo, que fomenta la reflexión y el espíritu crítico. Se trata de vivenciar en la propia piel la situación que se quiere trabajar.

El tercer nivel, el de la mediación es aconsejable sólo en aquellos casos en que las partes han agotado las posibilidades de resolver el conflicto por sí solas, o en los que una situación de violencia o de incomunicación impide que puedan hacerlo.

Muchos Institutos en España han introducido planes de convivencia ante el aumento de las conductas violentas en los últimos años y lo que está dando mejores resultados es la mediación entre los mismos alumnos. El alumno mediador (o “alumno ayuda”) es el que se encarga de detectar y resolver los conflictos que surgen entre sus compañeros. Es una actividad supervisada, lógicamente la s, no de los alumnos. (MARINA Y BERNABEU, 2007, p 93).

DEL RÍO Y MARTÍNEZ (2007, p 166) definen la mediación como la forma pacífica de resolver conflictos entre dos o más personas con la ayuda de una tercera, el mediador, que ha de ser imparcial y neutral; precisa la responsabilidad de los participantes en la toma de decisiones, facilita la comprensión de las causas del conflicto y lo hace más manejable cuando no puede ser solucionado totalmente.

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Según estos mismos autores, el mediador es la persona, objetiva y neutral, que crea las condiciones para que pueda llevarse a cabo la mediación, que conduce el proceso y que consigue que las personas implicadas lleguen a acuerdos, de forma que nadie se sienta y quede perjudicado. El mediador puede pertenecer a cualquiera de los estamentos que constituyen la comunidad educativa: padres, madres, profesores, personal de administración y servicios. En los casos de conflictos entre iguales, suelen ser los propios alumnos o algún profesor los que asumen el papel de mediadores. (2007, p 172).

Para que el uso de las técnicas y habilidades necesarias para la mediación pase a convertirse en un procedimiento habitual del centro y pierda su carácter extraordinario es necesario que se impliquen los grupos más relevantes de la comunidad escolar y se comprometan para ofrecer el máximo apoyo posible. Por esta razón es conveniente que formen parte del equipo de mediación una representación adecuada de la dirección, el claustro, los alumnos y las familias. Todos ellos deberán aprender y ejercitar una serie de habilidades básicas para la labor de mediación como son:

- La escucha activa

- La habilidad de estructurar

- Emitir “mensaje yo” o en primera persona

- Habilidad para reformular

- Ponerse en el lugar del otro

- Elaborar preguntas exploratorias

- Paciencia

Este equipo puede desempeñar una labor fundamental en el centro e ir ampliando poco a poco sus funciones. En este sentido, Juan Carlos Torrego propone la ampliación del potencial de intervención del equipo de mediación hasta convertirse en un equipo polivalente que hemos venido a denominar “equipo de mediación y tratamiento de conflictos” dedicado a la promoción de la convivencia en el centro, a través del desarrollo de un conjunto de funciones más amplias y diversas: creación de una red de alumnos ayudantes, apoyo a la acción tutorial en aspectos relativos a las normas de convivencia, dinamización de círculos de convivencia, de la junta de delegados del centro, realización de estudios y encuestas relativos a la situación de convivencia en los centros (estudio de situaciones de acoso y maltrato entre iguales en el centro, evaluación de programas de mejora de la convivencia, etc.), formación de nuevos mediadores y ayudantes, evaluación del clima de convivencia del centro, colaboración en la escuela de madres y padres del centro, organización de una red de profesores coordinadores/observadores de la convivencia por niveles, gestión de campañas orientadas a la mejora de la convivencia, etc. (TORREGO, 2006, p 16).

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TORREGO propone el siguiente esquema para la mediación:

- Premediación o fase previa. La meta final que se pretende alcanzar es crear el clima de confianza necesario y demás condiciones que permitan llevar a cabo la mediación; las tareas básicas del mediador se centran en informar a los que van a ser mediados explicándoles: en qué consiste la técnica, cuáles son las normas que han de ser respetadas y solicitar su consentimiento para iniciar el proceso; esto último es condición sin cuyo cumplimiento no puede iniciarse la mediación.

- Mediación propiamente dicha: Esta fase se inicia cuando se han alcanzado los objetivos de la premediación. Se compone de varias fases:

- Presentación y reglas del juego: Se profundiza en lo hecho en la premediación: crear el clima de confianza entre mediadores y mediados, presentar el proceso e informar sobre las reglas que se van a seguir.

- Cuéntame: Cada una de las partes en conflicto expone su versión del mismo y los sentimientos que la vivencia del mismo les ha provocado. Todos han de tener las mismas posibilidades de expresión; nada ni nadie puede interrumpir al que está hablando y mucho menos presionarlo. A la luz de la información facilitada por cada una de las partes, el mediador ha de decidir si la mediación es la forma más adecuada para solucionar el conflicto, si las partes están en condiciones de iniciarla o si se precisan actuaciones previas. Si la respuesta es afirmativa se establecen los espacios y los tiempos en los que se va a llevar a cabo todo el proceso.

- Análisis del problema: Se identifica el problema, se identifica el núcleo central del conflicto y se analizan los aspectos en los que coinciden o divergen las partes. La meta es que los mediados conozcan cuál es el problema, cómo lo vive la otra parte y dónde se sitúan las posiciones de unos y otros. Es importante diferenciar entre el contenido y la relación.

- Propuesta de soluciones: Cada una de las partes propone alternativas para la solución del conflicto; a continuación se procede a la evaluación de cada una de ellas; es decir, se analizan las posibilidades de llevarlas a cabo, ventajas, inconvenientes, consecuencias derivadas, etc.

- Acuerdos: Es el momento de formular los acuerdos, así como de consensuar el procedimiento a seguir, revisar y verificar el cumplimiento de dichos acuerdos. Es importante que las partes implicadas se sientan tratadas neutralmente y que los acuerdos no perjudiquen a nadie y puedan cumplirse. (DEL RÍO Y MARTÍNEZ, 2007, p 187).

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Si el contexto no es congruente o si no se dan las condiciones para modificarlo, es mejor no iniciar el proceso de mediación, ya que podría generar desconcierto y aumentar la frustración.

Hay que evitar confundir la mediación con el arbitraje, en el que las partes en conflicto recurren a una tercera persona que hace de árbitro o de juez y que toma la decisión del acuerdo. En el arbitraje, las personas en conflicto de forma voluntaria o bien impuesta de forma legal, asumen la decisión del juez. (HERRAZ y LOZANO, 2005, p 156).

En algunas ocasiones, surgirán situaciones en las que los mecanismos anteriormente descritos no puedan llevarse a la práctica por diferentes razones y haya que tomar decisiones que incluyan sanciones. En este sentido, Mª Luz Lorenzo destaca como otra reflexión puede ir en la dirección de ajustar las medidas correctoras que recogen los reglamentos de conducta, de modo que se ofrezca la posibilidad de realizar aportaciones a la Comunidad escolar a modo de reparaciones intermedias, que contribuyen a la exigencia inherente a todo proceso educativo de la conducta, así como a evitar el uso de medidas extremas en comisiones de convivencia y demás. (LORENZO, 2004, p 118).

2. PREVENCIÓN DEL ACOSO ESCOLAR

TORREGO (2008, p 348) recoge la definición de OLWEUS que entiende el maltrato por abuso entre iguales como una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes.

Para que podamos hablar de maltrato entre iguales tienen que darse las siguientes características:

- La intención de hacer daño, físico o psicológico.

- La reiteración de las conductas.

- El desequilibrio de poder que impide a la víctima salir por sí misma de la situación.

Implica diversos tipos de conductas violentas como:

‐ Agresiones físicas: agresiones con distintos tipos de objetos, navajas, palos, por medio de golpes, empujones, escupir,….

‐ Exclusión social al ignorar, impedir participar, aislar a la persona de forma intencionada.

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‐ Agresiones verbales. Directas (insultos, burlas, motes, ó ridiculizándola), o indirectas ( hablar mal de alguien, crear rumores y mentiras)

‐ Agresiones contra sus propiedades (escondiendo, rompiendo a quitándole cosas).

‐ Agresión psicológica por medio de intimidaciones, chantaje y amenazas con objeto de amedrentar, crear miedo, ceder a un requerimiento material (dinero, objetos,…) o que obligue a la victima a hacer cosas no deseadas.

‐ Acoso racial. Agresiones con contenido alusivos a raza o cultura diferente.

‐ Intimidación por medio tecnológicos a través del teléfono móvil, correo electrónico, redes sociales.

‐ Violencia sexual como:

‐ Agresión Sexual. Atentar contra la libertad de otra persona, con violencia o intimidación. La agresión sexual consiste en acceso carnal por vía vaginal, anal o bucal, o introducción de objetos por alguna de las dos primeras, el responsable será castigado como reo de violación.

‐ Abuso Sexual, Actos no violentos, pero no consentidos o con consentimiento viciado: menores de 13 años, privados de sentido o trastornadas mentalmente.

‐ Acoso Sexual. Solicitud de favores sexuales por quien tiene una posición preeminente respecto de la víctima. (PRIETO Y GAMONAL, 2007)

Según DÍAZ – AGUADO (2003), todo el trabajo relacionado con la prevención del acoso escolar debe realizarse dentro del marco de contextos normalizados (por ejemplo, asambleas de aula) en los que de forma periódica y preventiva se expongan los problemas que surgen. , y se desarrollen esquemas que ayuden a:

a) Adoptar un estilo no violento para expresar las tensiones y resolver los conflictos que puedan surgir.

b) Desarrollar una cultura de la no violencia rechazando explícitamente cualquier comportamiento que provoque la intimidación y la victimización.

c) Romper la conspiración del silencio que suele establecerse en torno a la violencia, en la que tanto las víctimas como los observadores pasivos parecen aliarse con los agresores al no denunciar situaciones de naturaleza destructiva, que si no se interrumpen activamente desde un principio tienden a ser cada vez más graves. (DÍAZ - AGUADO, 2003, p 175).

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Esta misma autora señala la necesidad de superar la tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones entre iguales y a considerarlas como inevitables y mejorar la insuficiente respuesta que la escuela suele dar a la violencia entre escolares. Por esta razón, los contextos normalizados, antes mencionados, deben proporcionar a las víctimas la ayudan que necesitan sin ser estigmatizadas por ello y a los agresores el tratamiento educativo disciplinario que les ayude a ponerse en el lugar de la víctima, entender lo destructiva que es la violencia, arrepentirse de haberla utilizado e intentar reparar el daño originado. (DIAZ – AGUADO, 2005).

En el documento publicado en su página web titulado “Convivencia escolar y prevención de la violencia” especifica diferentes vías para la prevención del acoso escolar:

1. A través del método de enseñanza-aprendizaje

2. Desarrollando la empatía y los derechos humanos

3. El currículum de la no violencia

4. Ayudando a resolver conflictos

5. A través de las normas y la disciplina

6. Desarrollando las habilidades vitales básicas

Pasamos a analizarlos brevemente a continuación:

1. A través del método de enseñanza aprendizaje: Se propone el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos tanto en primaria como en secundaria. Las investigaciones realizadas demuestran que dichos procedimientos ayudan a: adaptar la educación a la diversidad, desarrollar la motivación del alumnado por el aprendizaje, mejorar la cohesión del grupo y las relaciones que allí se producen, distribuir las oportunidades de protagonismo académico y proporcionar a todos los alumnos y alumnas experiencias de igualdad de estatus, promoviendo su sentido de progreso personal, incluso en contextos en los que el nivel de rendimiento es muy desigual.

2. Desarrollando la empatía y los derechos humanos: Lo que se persigue es que los alumnos lleguen a asimilar los derechos humanos como criterio moral, lo que constituye uno de los principales objetivos de la educación en valores. Dichos derechos se consideran como una de las mejores herramientas para mejorar la convivencia y prevenir la violencia. Para favorecer este desarrollo se proponen los dilemas morales y su discusión y debate entre compañeros.

3. El curriculum de la no violencia: para prevenir la violencia conviene incluir en el currículo escolar contenidos específicos que ayuden a combatir los problemas que conducen a la violencia como son los relativos a los derechos humanos anteriormente mencionados,

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enseñar a detectar y combatir los problemas que conducen a la violencia, la empatía, superar actitudes de sexismo, racismo y xenofobia y desarrollar la democracia escolar, así como facilitar la colaboración entre escuela, familia y el resto de la sociedad.

4. Ayudando a resolver conflictos: Para mejorar la convivencia educativa y prevenir la violencia es preciso enseñar a resolver conflictos (incluidos los relacionados con procedimientos de disciplina) de forma constructiva (pensando, dialogando, negociando, a través de la mediación, de la colaboración...); y creando contextos normalizados, como las asambleas de aula. Será necesario enseñar a pensar para resolver los conflictos, ayudar a los alumnos a afrontar el estrés y enseñarles técnicas de comunicación, mediación y negociación.

5. A través de las normas y la disciplina: Para llevarlo a la práctica conviene tener en cuenta que cuando se exige a los niños y adolescentes que se limiten a obedecer las reglas que otros han creado, suelen sentirse menos comprometidos con su cumplimiento que cuando han participado en la organización de la vida en común, y en el establecimiento de qué acciones será preciso llevar a cabo si se transgreden. Y es que cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creación de la normas y éstas se conceptualizan como un medio para mejorar el bienestar de todos y de todas, su incumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia, como falta de lealtad, con uno mismo y con el grupo al que se siente pertenecer.

6. Desarrollando las habilidades vitales básicas: Los problemas de violencia y exclusión de los niños y adolescentes pueden tener su origen en un desarrollo inadecuado de tareas y habilidades básicas en etapas anteriores. Cuando así es, conviene detectar qué habilidades están mal aprendidas para proporcionar experiencias que ayuden a su adquisición. En este sentido, cabe destacar, por su influencia en la prevención de la violencia, las cuatro tareas siguientes:

‐ El establecimiento de los vínculos de apego desde la primera infancia, a partir de los cuales se desarrollan los primeros modelos de las relaciones sociales, la seguridad básica y la forma de responder al estrés.

‐ La capacidad para estructurar la conducta hacia los propios objetivos y esforzarse por conseguirlos, tarea que se hace crítica de los dos a los seis años, y partir de la cual se desarrolla la capacidad para relacionarse con nuevos adultos y adaptarse a tareas de forma independiente.

‐ El desarrollo de las habilidades sociales más sofisticadas, como la colaboración y la negociación, a partir de las relaciones con iguales desde los seis años.

‐ La construcción de una identidad diferenciada y positiva en la adolescencia.

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Por su parte, TORREGO (2008, p 361) propone la creación de un Plan de Prevención e Intervención ante el Maltrato entre Iguales que se integre en el Plan de Convivencia y que incluya:

- Establecimiento de normas y consecuencias ante su incumplimiento, de forma participativa por los miembros de la comunidad educativa

- Creación de una estructura de alumnos ayudantes

- Planes de acogida

- Desarrollo de planteamientos y medidas inclusivas en el centro y en el aula

- Creación de un Equipo de Mediación y Resolución de Conflictos

Por último, queremos hacer una referencia a que la violencia escolar también puede manifestarse a través de agresiones del alumnado y sus familias hacia el profesorado. Hace pocos años que se ha tomado conciencia de que la violencia escolar no acontece exclusivamente entre el alumnado, sino que, por ejemplo, los docentes pueden convertirse en víctimas. En un estudio del Defensor del Pueblo (2007), teniendo en cuenta las respuestas del profesorado, se concluyó que el 14% de los docentes afirmaron que existían agresiones físicas directas del alumnado al profesorado, así como otras agresiones: insultos (74,3%); destrozo de pertenencias (53%); intimidación con amenazas (40,3%), entre otras. Pero éstos también señalaron que existían agresiones de docentes a alumnos como: tener manía (45,7%); ridiculizar (51,7%); insultos (43,3%), entre otros. (IMBERNÓN, Coord., 2010, p 118).

3. MODELOS DE INTERVENCIÓN ANTE CONFLICTOS

Como señala DE VICENTE (2008), todos los centros educativos tienen planteamientos implícitos o explícitos sobre cómo gestionar la convivencia en general y cómo afrontar el maltrato entre iguales en particular. En la medida en que estas reflexiones sean explícitas y compartidas por la comunidad escolar aumentará la potencia y eficacia de sus intervenciones. Podemos encontrar los siguientes modelos de intervención ante el maltrato: • Modelo “no hacer nada”: Los centros que afrontan desde este modelo la gestión de la

convivencia suelen hacerlo de forma implícita. En ocasiones, en estos centros se escuchan discursos que señalan que la convivencia no es un asunto de los docentes, que el maltrato es inherente a las relaciones humanas en el período de la adolescencia o incluso que el maltrato fortalece la personalidad de ciertos alumnos que no saben defenderse en un medio hostil. En estos centros, los conflictos suelen entenderse como elementos disfuncionales de la vida académica y a la hora de afrontarlos no queda claro ni qué hay que hacer, ni quién debe

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actuar. No existen unas normas claras de actuación y cuando existen suelen desconocerse o aplicarse de forma inconsistente. Los centros que trabajan con este modelo pretenden restar importancia a este fenómeno o incluso invisibilizarlo o negar su existencia. Desde este planteamiento, su respuesta para prevenirlo o afrontarlo es nula. Las consecuencias son nefastas para el centro, la impunidad ante el cumplimiento de normas básicas que afectan a las relaciones humanas constituyen el elemento más destructivo sobre el clima de convivencia. El alumnado no se siente seguro y se dificulta su proceso de socialización y de aprendizaje.

• Modelo punitivo: Los centros que siguen este modelo intentan superar las limitaciones del modelo anterior. Reflexionan sobre las dificultades de la convivencia y se aplican en buscar soluciones disciplinarias para afrontar estos problemas. Los conflictos siguen siendo entendidos como disfuncionales, pero las medidas para afrontarlos están mucho más claras y definidas. La comunidad escolar se dota de unas normas y unas sanciones, que generalmente han sido elaboradas por el equipo directivo, quien se va a afanar en que se cumplan de manera sistemática. Son numerosas las críticas que ha recibido este modelo. Se comprueba diariamente que muchos alumnos agresores no dejan de establecer relaciones de dominio sumisión con sus compañeros por el hecho de ser sancionados. Podemos aislarlos, separarlos, pero la sanción aplicada como único método de resolución de un conflicto no produce relaciones más sanas entre los alumnos. El modelo punitivo no favorece en nada el crecimiento moral de los protagonistas implicados en el maltrato. El mensaje que se transmite desde este modelo al agresor es “si maltratas a un compañero vas a tener un castigo” y el aprendizaje que hace el agresor es “cuando maltrate a alguien tengo que conseguir que no se enteren los que me castigan, así podré evitar ese castigo”. Este tipo de reflexión moral es heterónoma y los alumnos cuyo desarrollo moral se encuentra en esta fase establecen juicios sobre la bondad o maldad de sus actuaciones en función de la ausencia o existencia de castigos; “lo malo es que me vean y me castiguen”, no la agresión en sí misma. Tampoco se produce un crecimiento moral en los espectadores, ya que únicamente nos interesan como espectadores de un hecho para cuantificar el castigo que imponemos al agresor. Los espectadores necesitan superar su dilema moral basado en denostar las agresiones que se producen delante de ellos y no hacer nada por evitarlas por miedo a las represalias.

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Además, este modelo no es útil para la reparación del daño causado, porque no favorece en el agresor el proceso de tomar conciencia de las consecuencias de su conducta sobre la víctima. Tampoco se produce esta reparación por parte de los espectadores pasivos que consienten con su inacción este tipo de situaciones. En definitiva, el modelo punitivo no se centra ni propone la manera de transformar las relaciones perversas entre iguales en relaciones justas y sanas; no apuesta ni por las relaciones ni por el futuro clima de convivencia en el aula y en el centro educativo.

• Modelo relacional: Se centra en una resolución del conflicto a través de la relación directa de las partes involucradas en el mismo. Consiste en la búsqueda de una solución a través del diálogo por propia iniciativa entre las partes: la víctima recibe una restitución material o moral y el agresor libera su culpa. Sitúa el eje del tratamiento del conflicto en la relación entre los implicados “víctima y agresor”, y hace del diálogo el instrumento de búsqueda de soluciones y de fortalecimiento de la relación. Son las propias personas implicadas en el conflicto los agentes de su resolución, sin que al centro educativo corresponda función alguna. Sigue un modelo de justicia restaurativa, es decir, reparar el daño ejercido sobre la víctima. Garantiza la prevención individual, ya que el coste mental y emocional que supone al agresor reconciliarse con la víctima es la base del cambio individual. Son evidentes las ventajas de este modelo para favorecer la reparación del daño, la reconciliación de la víctima y el agresor, y para poder abordar las causas profundas del conflicto que permitan hallar una resolución. Que esta transformación del conflicto se realice con el protagonismo de los implicados y utilizando el diálogo como herramienta para conocerse y asumirse, y, al mismo tiempo, conocer y asumir al otro, es el mejor contexto para potenciar una moral autónoma y responsable. Sin embargo, las limitaciones de este modelo no son menos patentes, como señalan ARRIBAS Y TORREGO, (2006). Es difícil que en una institución educativa donde no existe necesariamente un vínculo interpersonal importante, se produzca la iniciativa para que víctima y agresor se encuentren para dialogar sobre su conflicto, pero aunque decidieran hacerlo, no contarían con el apoyo especializado para estructurar el diálogo y la reflexión, y para que se produjera un desahogo adecuado, esto es, que puedan comprenderse, se disculpen, se perdonen, y se comprometan con una solución que los integre. Con frecuencia, el profesorado no dispone de tiempo para ayudar a las partes a transformar su conflicto, cerrar las heridas y abrir un horizonte de convivencia. Quizá ni siquiera sepan cómo hacerlo. El resultado, lejos de las ventajas señaladas, podría aumentar la sensación de impunidad en el agresor, la indefensión y el sentimiento de miedo en la víctima. Asimismo aumentarían los

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problemas de seguridad en el centro al no garantizarse la prevención generalizada, ya que, en el mejor de los casos, la resolución del conflicto se estaría produciendo en el plano privado y los otros miembros de la comunidad educativa no tendrían por qué conocer este desenlace. El centro educativo estaría dejando de cumplir una función primordial como agente en la regulación de la convivencia.

• Modelo integrado: Este modelo (ARRIBAS Y TORREGO, 2006) recoge lo mejor de dos tradiciones. Por un lado, retoma la importancia que el modelo punitivo otorga a las normas. Los centros educativos deben dotarse de normas que marquen el terreno de juego sobre el que se establece la convivencia, cuando las personas se salen de ese terreno de juego, se aplican las consecuencias. Las normas nos ofrecen seguridad y predictibilidad sobre el entorno y deben ser el referente de la convivencia. Ahora bien, hay dos aspectos clave que diferencian a este modelo del modelo punitivo: el proceso de elaboración y gestión de las normas y el modelo de justicia que subyace a las sanciones. En el caso del maltrato necesitamos normas claras que garanticen la seguridad de todas las personas que acuden a los centros educativos. Garantizar la seguridad significa que debemos mantener tolerancia cero frente a este tipo de situaciones, y cuando se incumplen las normas deben incluir los mecanismos de resolución de conflictos necesarios para que se produzca la reparación del daño causado. La otra gran tradición que recoge este modelo es la importancia que otorga al diálogo como sistema de resolución de conflictos. Los conflictos pueden ser resueltos mediante el diálogo, es la única manera posible de conseguir la reconciliación entre las partes implicadas y apostar por un futuro de paz en el centro educativo. Esta cultura del diálogo se puede organizar, como veremos, creando estructuras participativas de resolución de conflictos que cuenten con los diferentes miembros de la comunidad educativa. Además, estas estructuras no solo son útiles para gestionar conflictos, sino que nos van a permitir detectar situaciones de maltrato de formas inmediata, lo cual es uno de los mejores predictores de éxito de las intervenciones. Cuando un centro educativo se plantea intervenir sobre el maltrato y lo hace de manera compartida y pública, da un gran paso en la eficacia de sus intervenciones. Si además opta por seguir un modelo que no sea exclusivamente sancionador y que no renuncie al potencial educativo que tienen los conflictos cuando se resuelven de forma eficaz, está apostando por una vía que sin duda va a tener como consecuencia la reducción del maltrato y la mejora del clima del centro.

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4. CLAVES PARA UN BIEN CLIMA DEL AULA. ACCIÓN DEL PROFESOR.

Partiremos del concepto de clima de aula, sabiendo que un bien clima de aula conduce aun mejor aprendizaje por parte del alumna, una mayor satisfacción del profesores y alumnos, un mejor desarrollo personal y sentido de pertenencia al entorno escolar de los diferentes miembros, pero ¿Cuáles son las cualidades de una buena clase? ¿Depende del espacio físico?

Debemos entender que los profesores que dan clase aun mismo grupo interactúan de forma diferente, algunos se sienten escuchados y respetados por los alumnos y por el contrario otros, se generan sentimientos de hostilidad, insatisfacción, … En el equipo decente de un determinado grupo, hay claras diferencias en sus pautas de interacción en cuanto al ambiente de clase, lo que parece reafirmar que ciertos profesores muestran estilos personales de interacción recurrente que promueven un mejor o peor clima de aula.

Hargreaves (1978:131, citado en Torrego 2008), mantiene que “los profesores con comportamiento indirecto (centrado en el alumno) originan mejores actitudes y mayores logros en éstos que los profesores cuyo comportamiento es directo (centrado en el profesor)”

INTERVENCIÓN DEL PROFESOR

Según Rudduck y Flutter, que dieron la posibilidad a los alumnos de explicar lo que entendían era una buena clase, señalan lo siguiente:

a) Ofrece oportunidades de participar y comprometerse

b) Parte de clases activas con diversas tareas de aprendizaje y que permita pensar

c) Cuenta con estímulos, donde se anima pero no abruma

d) Genera oportunidades de ejercer autonomía.

Es decir, un profesor que proporcione estas condiciones de clase al impartir docencia genera buenos climas. Los alumnos solicitan una clase abierta, participativa, autonomía e implicación, justamente aquello que muchos profesores señalan que los alumnos no realizan y no solicitan.

Para todo ello, los rasgos determinantes en el profesor son:

- Líderes fuertes, con dominio sin que exija sumisión en el alumno.

- Amistosos y comprensivos y menos inseguros y desencantados

- Favorecen la responsabilidad y libertad en el alumno.

- Colaboran y cooperan con los alumnos y otros profesores.

- Son humanos, accesibles, fiables y coherentes.

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- Respetuosos con los estudiantes y sensibles con respecto a sus dificultades de aprendizaje

- Entusiastas y positivos

- Profesionalmente competentes y expertos en su materia.

- Transforma en éxito los errores de los alumnos

- Se interesa por cuestiones personales.

- Preguntan si han entendido dirigiéndose a ellos en privado,

- Se ofrece para brindarles ayuda

- No etiqueta

- Les da mensajes de ánimo

- Se ríe con el alumno, nunca del alumno.

- Favorece un clima de espontaneidad donde la sonrisa se escapa fácilmente

- Utiliza frases como “es una buena pregunta” “muy bien”

- Incluye en las explicaciones frases o palabras de los alumnos

- Planifican de antemano la clase, cuentan con un guión de lo que se va a tratar.

- Adecua la organización del espacio ante el desarrollo de algunas actividades

- Utiliza los turnos de palabra para participar.

- Se comunica con las familias a través de la agenda escolar, llamadas, reuniones,...

- …

Todo este entramado forma en su conjunto un cóctel explosivo que puede tener como resultado la desmotivación, pues no siempre nos encontramos con fuerzas para seguir el proceso formativo, la sensación de perder el control de la situación, , En definitiva, lo que últimamente se ha llamado “queme profesional” llegando incluso a ser detectado o percibido por los alumnos, respondiendo con un aumento de la indisciplina, generándose una espiral en la cual muchos formadores se ven atrapados.

La capacidad humana para sentir determinadas emociones, forma parte del equipaje biológico necesario para la supervivencia de la especie. Las emociones si cumplen la primera función, la de señalar que algo importante está ocurriendo. Pero al ser muy intensas, desorganizan la capacidad para la acción. Probablemente, las decisiones que se tomen bajo la presión de intensas emociones, serán impulsivas, sin valorar adecuadamente las consecuencias y por consiguiente favoreciendo el conflicto.

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Las habilidades de autocontrol emocional, tienen como principal objetivo, evitar precisamente que el malestar sea demasiado intenso y sobre todo, que se alargue en el tiempo, que se vuelva crónico. En cada persona se varían las emociones que se siente ante una situación específica y por lo tanto, también ante situaciones de conflicto, pero siempre moduladas por los llamados niveles de la respuesta humana.

Nivel cognitivo – se refiere a la forma de entender y valorar la situación; a lo que se piensa y cree acerca de ella. Son parte esencial de ese “pensar” los siguientes aspectos: a qué se cree que es debida la aparición de esa situación, qué tipo de consecuencias se cree que puede tener, si se cree que se es capaz de afrontarla, y en general, si se piensa que es algo pernicioso, neutro o agradable.

Nivel fisiológico – se refiere a la respuesta automática del organismo ante esa situación (nerviosismo, ira, palpitaciones, tensión muscular,…)

Nivel motor – hace referencia a la decisión de cómo se va a actuar ante esa situación y/o a la propia actuación en sí misma.

BIBLIOGRAFÍA

BIMBELA PEDROLA J. L. y Navarro Matillas, B (2007) Cuidando al formador. Habilidades emocionales y de comunicación. Granada: Junta de Andalucía

SITUACIÓN

COGNITIVO “lo que pienso”

FISIOLÓGICO “Lo que siento”

MOTOR “lo que decido y/o hago”

EMOCIÓN

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CABALLO, Vicente E. (2009) Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI

DE VICENTE, J. (2008): “El maltrato entre iguales: prevención e intervención en los centros educativos” en Torrego, J. C. (Coord), El plan de convivencia. Barcelona, Graó.

DEFRANCE, B. (2005): Disciplina en la escuela. Madrid, Morata.

DIAZ-AGUADO, M.J. (2003): Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid, Ediciones Pirámide.

DIAZ-AGUADO, M.J. (2005): “Educar para la tolerancia y prevenir la violencia un año después” pp. 54 – 57. En Cuadernos de Pedagogía, 344. Marzo.

GONZÁLEZ – PÉREZ, J. Y CRIADO DEL POZO, M. J. (2004): Educar en la no-violencia. Enfoques y estrategias de intervención. Madrid, CCS.

HERRAZ, M. y LOZANO, S. (2005): “Técnicas de resolución de conflictos” en Malik, B. y Herraz, M (Coord), Mediación intercultural en contextos socio – educativos, Málaga, Aljibe.

UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA ADAPTACIÓN AL GRADO

HABILIDADES DEL PROFESOR

TEMA 5: MOTIVACIÓN EN EL AULA.

1. CONCEPTO

1. 1. Motivos y motivación

2. TIPOS DE METAS QUE PERSIGUEN LOS ALUMNOS AL REALIZAR SUS TAREAS

3. METAS QUE FAVORECEN EL INTERÉS, EL ESFUERZO Y EL

APRENDIZAJE 3.1. Sentir que se hacen las cosas porque uno quiere 3.2. Sentirse aceptado 3.3. Aprender y experimentar que se es competente 3.4. Aprender “cosas útiles” 3.5. Poder se útil para ayudar a otros

4. ATRIBUCIONES QUE REALIZAN LOS ALUMNOS SOBRE SUS

RESULTADOS Y RENDIMIENTO 5. TIPOS DE ESTRUCTURA DE AULA

6. INTERVENCIÓN ANTE LA MOTIVACIÓN

5. 1. Motivación intrínseca 5. 2. Motivación para aprender

7. EFECTO PIGMALIÓN

BIBLIOGRAFÍA

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Los primeros estudios psicológicos respecto a la motivación pretendieron explicar la conducta mediante la intervención de fuerzas instintivas (Freud, 1905; McDougall, 1908), que empujaban a actuar de una determinada manera a los seres humanos. Algo así como fuerzas irracionales, impulsivas e innatas que moldean todo cuanto las personas hacen, sienten, perciben y piensan. Tan amplio fue el espectro explicativo del instinto que se llegó a identificar un instinto para cada conducta diferente, perdiendo así toda su virtualidad explicativa. A partir de 1918, comenzaron a destacarse los ataques contra la idea de instinto y se esbozaron nuevos conceptos explicativos de por qué los organismos se comportan como lo hacen, sobresaliendo los de impulso (Woodwoorth, 1918) y necesidad (Dunlap, 1919), adquirida o aprendida. Desde entonces, los investigadores apenas se preocuparon por identificar tipos específicos de motivos, sino más bien de describir y explicar los factores que influyen y determinan la dirección, fuerza y persistencia de la conducta motivada. Es decir, se dedicaron de lleno al estudio de la motivación.

La motivación explica la eficacia o ineficacia de un reforzador, ya que son los motivos de un sujeto los que determinan la fuerza de ese reforzador para ese sujeto determinado; por ejemplo, un gesto cariñoso del profesor, constituye un reforzador valioso para un alumno necesitado de aprobación, pudiendo no tener valor alguno para un alumno en busca de autonomía. También nos señala la meta o dirección hacia la que está orientada una persona, así como el tiempo dedicado a las actividades en las que se compromete. Las actividades que realiza un estudiante en el ambiente escolar y el tiempo que le dedica a cada una de ellas, están relacionados estrechamente y casi linealmente con la motivación, constituyendo, además, un buen predictor de su rendimiento académico.

1. CONCEPTO

La motivación es una experiencia subjetiva con manifestaciones cognitivas, fisiológicas y conductuales que, partiendo, bien de los elementos del ambiente (estímulo), bien de aspectos del propio sujeto (necesidad), empuja o atrae a éste a realizar una actividad o a comportarse con una conducta. (GRANADOS, 2003, p 317 - 318).

La cuestión fundamental con respecto a la motivación es saber qué hay en el contexto inmediato o remoto que define el significado de la actividad escolar para el alumno que resulte motivador para algunos alumnos o para un alumno en determinados momentos y desmotivador para otros, y por qué. Esto es, por qué los contenidos, el modo en que son presentados, las tareas, el modo en que se plantean, la forma de organizar la actividad, el

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tipo y forma de interacción, los recursos, los mensajes que da el profesor, la evaluación -la persona que la hace, la forma en que se hace y el contexto en que se inscribe-, unas veces motivan a los alumnos y otras no.

Todas las variables mencionadas aportan al alumno información que influye de un modo u otro en la idea que se hace sobre qué metas se pretende que consiga, qué tienen de atractivo o de aversivo para él, qué posibilidades tiene de conseguirlas o de evitarlas, a qué costo, qué otras metas están en juego, etc., idea que determina la motivación -la aceptación o rechazo de la tarea, la persistencia en la realización de la misma o el entorno reiterado a ella sin que medie fuerza coercitiva alguna- que observamos en los alumnos. Este hecho ha llevado a los psicólogos a estudiar qué tipos de metas persiguen los alumnos, de qué modo influyen en su comportamiento y qué variables contextuales influyen en que se perciba en un momento dado la consecución de unas como más viables que la de otras.

Además, la motivación está también relacionada con las atribuciones que realizan los alumnos y con el tipo de estructura de aula.

1.1. MOTIVOS Y MOTIVACIÓN

Para facilitar el análisis y la intervención educativa, vamos a diferenciar entre los motivos y la motivación. Entendemos que:

• Los “motivos” son el conjunto de variables personales que llevan a una persona a realizar una tarea.

• La “motivación” sería el estado de ánimo que mueve a realizar el esfuerzo intelectual. La motivación se podría traducir como “quiero trabajar” y los motivos “por qué o para qué quiero trabajar” (…), íntimamente relacionada con la necesidad de tener motivos para trabajar, debemos también considerar la necesidad de disponer de estrategias de aprendizaje. Los motivos y las estrategias deberían desarrollarse en hábitos. (…). La enseñanza supone un traspaso progresivo del profesor al alumno, un traspaso tanto del control del contenido como de la gestión de su proceso de aprendizaje. (ESCAÑO Y GIL DE LA SERNA, 2006, p 214 - 216). Estos mismos autores entienden la motivación como una capacidad que se desarrolla y para ello hay que variar el tipo de ayuda (intelectual, emocional y conductual) y su intensidad según las

Por lo tanto, para comprender los procesos de la motivación e intervenir sobre ellos, será necesario tener en cuenta los tipos de metas que persiguen los alumnos, las atribuciones que realizan y la forma de organizar la estructura del aula

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aulas. Como indican, por lo general, las medidas de apoyo y refuerzo (grupos “homogéneos, desdoblamientos, clase de “pendientes”…) están pensadas para que supongan una ayuda al alumno de carácter intelectual, organizándose, la mayoría de las veces, sin considerar las cuestiones afectivas y de control de la conducta que son más decisivas. (ESCAÑO Y GIL DE LA SERNA, 2006, p 219). Así mismo, consideran que la enseñanza de técnicas de estudio tiene poco éxito y que es más eficaz que sea cada profesor en su asignatura el que enseñe a estudiar, proponiendo dos recursos: utilizar las explicaciones para enseñar estrategias de aprendizaje y pedir a los alumnos un cuaderno de estudio. Desde el punto de vista educativo, lo verdaderamente importante es saber concretar pautas de actuación que favorezcan la motivación. En este sentido, EPSTEIN, PINTRICH Y SCHUNK proponen el acrónimo TARGET (meta o diana) para integrar las diferentes dimensiones en torno a las cuales organizar dichas pautas.

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Los motivos que llevan al alumno a aprender condicionan el enfoque con que aborda las tareas escolares, y puede ser:

- Enfoque superficial: tiene como meta cumplir los requisitos mínimos con el mínimo

esfuerzo y, en consecuencia, lleva a utilizar una estrategia de aprendizaje de tipo memorístico, en el que se pretende fundamentalmente retener la información necesaria para las pruebas y exámenes.

- Enfoque profundo: motivación de tipo intrínseco, relacionada con el interés por la propia tarea o por aumentar la competencia. Supone pues la intención de comprender y el intento de relacionar la información nueva con los conocimientos previos con el

TARGET (META)

TAREA o Proponer tareas diferentes (Potencia la autonomía y palia

el sentimiento de obligación) o Que tengan una dificultad intermedia (reto moderado) o Fragmentar las tareas (Aludiendo a los pasos a seguir

para evitar actitudes de indefensión y potenciar atribución éxito propia capacidad)

o Presentar las tareas activando la curiosidad y destacando su utilidad.

AUTORIDAD Estilo democrático ejerciendo un grado de control razonable sin abandonar alumno a su suerte.

RECONOCIMIENTO o Reconocer el esfuerzo y progreso personal elogiándolo e

insistiendo en que los errores son una parte más del proceso aprendizaje

o Elogiar privadamente para evitar un esquema motivacional relacionado con el lucimiento y no con el aprendizaje.

GRUPO: Trabajos de grupo cooperativos (Facilitan el aprendizaje y tienen un valor terapéutico para aquellos alumnos con un patrón motivacional de evitación de valoraciones o de miedo al fracaso).

EVALUACIÓN: Criterial, centrada en el proceso y privada.

TIEMPO: Enseñar a los alumnos a manejar ansiedad que produce tener un tiempo límite para la realización de la tarea.

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fin de construir significados personales. Favorece aprendizajes con un alto grado de significatividad.

- Enfoque estratégico: tiene como meta obtener las mejores calificaciones posibles a pesar de que la tarea no resulte interesante. Los alumnos muestran una estrategia basada en la organización del tiempo y en el orden y la planificación sistemática. Prestan mucha atención a las características propias de cada tipo de examen y a los criterios de evaluación de los distintos profesores. Se busca la eficacia sin comprometerse con la tarea. (MARCHESI Y MARTÍN, 2000, p 341).

En definitiva, es importante que el alumno desarrolle una motivación de logro, entendida como el deseo o la necesidad de realizar las cosas del mejor modo posible, no para conseguir la aprobación o recompensa de agentes externos, sino para obtener la propia satisfacción. (FERNÁNDEZ ABASCAL, 2001, p 111). Ocurre, sin embargo, que motivar a nuestros hijos y alumnos requiere tiempo – a veces mucho tiempo- y que a menudo no terminamos de ver que nuestros esfuerzos den fruto. Vemos, más bien, que otras influencias culturales – la televisión, el cine, los amigos- tienen más fuerza que nosotros, con lo que es fácil que cunda el desánimo y que nos veamos tentados de tirar la toalla. ¿Para qué seguir esforzándonos si no conseguimos nada? Quizá sea bueno, para no desanimarnos, tener en cuenta que nuestra motivación por educar y estimular a nuestros hijos y alumnos funciona como la suya. (ALONSO TAPIA, 2005, p 239).

2. TIPOS DE METAS QUE PERSIGUEN LOS ALUMNOS AL REALIZAR SUS TAREAS.

Las metas que los alumnos persiguen y que determinan su modo de afrontar las actividades escolares son de distintos tipos: a) Metas relacionadas con las tareas En esta categoría se incluyen tres tipos de metas que no siempre se han distinguido bien y a las que con frecuencia se hace referencia cuando se habla de "motivación intrínseca". Estas son: - Experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar y consolidar

destrezas previas, a esto es, el deseo de incrementar la propia competencia. Se supone que cuando el sujeto aprende algo -nuevos conocimientos, nuevas destrezas-, se produce una respuesta emocional de carácter gratificante ligada a la percepción de competencia.

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- Experimentar que se está haciendo la tarea que se desea hacer, que se hace algo no

porque otro lo quiere, para su interés, sino porque uno lo ha elegido. Esto es, que la tarea es "mi tarea". La experiencia emocional que produce la percepción más o menos consciente de este hecho es gratificante, así como es aversiva la que produce el hecho de hacer algo obligado.

- Experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea, superando el aburrimiento y la

ansiedad, por lo que aquella tiene de novedoso y revelador sobre algún aspecto de la realidad o sobre uno mismo.

b) Metas relacionadas con el "yo" A veces los alumnos han de realizar sus tareas de modo que alcancen un nivel de calidad preestablecido socialmente, nivel que con frecuencia corresponde al alcanzado por los demás compañeros. Esta situación hace que los sujetos busquen una de estas dos metas:

- Experimentar que se es mejor que otros o, al menos, que no se es peor que los demás. Equivale a experimentar el orgullo que persigue al éxito en situaciones competitivas.

- No experimentar que se es peor que otros. Equivale, paralelamente, a evitar la

experiencia de vergüenza o humillación que acompaña al fracaso. c) Metas relacionadas con la valoración social Estrictamente hablando, las metas de este tipo no son metas directamente relacionadas con el aprendizaje o el logro académico. Sin embargo son muy importantes ya que tienen que ver con la experiencia emocional que deriva de la respuesta social a la propia actuación. Se incluyen de esta categoría de metas a conseguir: - La experiencia de aprobación de los padres, de profesores u otros adultos importantes

para el alumno y la evitación de la experiencia opuesta de rechazo. - La experiencia de aprobación de los propios compañeros y la evitación de la

correspondiente experiencia de rechazo.

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La consecución de estas metas puede ser un instigador importante de la motivación por conseguir los objetivos académicos, si bien cuando es la única fuente de motivación, éstos adquieren valor instrumental. d) Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas Este tipo de metas -ganar, dinero, conseguir un premio, un regalo, etc.- tampoco se relaciona directamente con el aprendizaje o el logro académico, aunque pueden y suelen utilizarse para instigarlo. Estas metas que se acaban de presentar no son excluyentes entre sí. De hecho, con frecuencia al afrontar una misma actividad escolar, el alumno persigue más de una de ellas. Para responder de forma completa a la cuestión de qué metas son las más adecuadas para promover en los alumnos el interés y esfuerzo necesarios para facilitar el aprendizaje y demás logros escolares tenemos que tener en cuenta algunos tipos más de metas perfectamente compatibles con las anteriores: metas de aprendizaje y metas de ejecución, metas externas y metas internas. e) Metas de aprendizaje y metas de ejecución Las metas de aprendizaje son aquellas que las que el alumno centra su atención en incrementar la propia competencia cuando afronta las tareas escolares, mientras que en las metas de ejecución la atención del alumno se centra en metas relacionadas con el "yo": conseguir quedar bien frente a otros, tener éxito o evitar fracasar. La búsqueda de uno u otro tipo de metas hace que los alumnos afronten las tareas de forma distinta (en la forma de percibir los errores, en el tipo de tareas preferidas, en el tipo de información buscada, en la valoración del profesor, etc.). También hay diferencias entre los alumnos (según busquen preferentemente un tipo u otro de metas) en las atribuciones o justificaciones que tienden a dar a los logros que consiguen y en las expectativas que tienen de poder controlar la consecución de las metas académicas. Por ejemplo los sujetos con metas de aprendizaje tienden a atribuir los éxitos a causas internas -competencia y esfuerzo- mientras que los sujetos con metas de ejecución tienden a hacerlo a causas externas. A su vez, éstos no se consideran capaces de controlar la consecución de las metas que persiguen, mientras que los primeros sí.

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METAS APRENDIZAJE METAS EJECUCIÓN

PERCEPCIÓN ERRORES ALGO PARA APRENDER FRACASO

TAREAS PREFERIDAS CON LAS QUE APRENDER CON LAS QUE LUCIRSE

INFORMACIÓN BUSCADA SOBRE LO QUE SABE Y LO

QUE NO ADULADORA

VALORACIÓN PROFESOR FUENTE DE AYUDA Y

ORIENTACIÓN JUEZ SANCIONADOR

FOCO ATENCIÓN CÓMO HACERLO ¿PODRÉ HACERLO?

INCERTIDUMBRE RESULTADOS

VIVIDA COMO RETO COMO AMENAZA

ATRIBUCIONES INTERNAS EXTERNAS

EXPECTATIVA CONTROL SI NO

f) Metas externas y metas internas La motivación a través de metas externas se refiere al uso de procedimientos para motivar al sujeto desde fuera, extrínsecamente, proponiéndole metas externas a la tarea a realizar. Los premios y castigos son reforzadores externos de la conducta pero su uso tiene ciertas limitaciones. Las metas internas se relacionan con lo que se conoce como "motivación intrínseca". La meta que persigue el sujeto con la conducta es la "experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminación, sentimiento que se experimenta en la realización misma de la tarea y que no depende de recompensas externas, dado que se basa en la elección que el sujeto hace de habilidades. Las situaciones que hacen posible esta experiencia son aquellas que proporcionan al sujeto un grado de desafío óptimo, por no ser ni muy fáciles ni muy difíciles. Como destaca ALONSO TAPIA (2005, p 39), el conjunto de metas que acabamos de describir y que alumnos y alumnas persiguen en distinto grado cuando afrontan la actividad escolar tiene efectos positivos sobre el interés y el esfuerzo que ponen en aprender. Se trata de metas que los alumnos no persiguen de forma única y aislada, de modo que cuando intentan alcanzar una de ellas también suelen perseguir otras. Sin embargo, no deben confundirse, pues cada una de ellas tiene que ver con la consecución de incentivos distintos que actúan de diferente modo sobre la motivación.

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3. METAS QUE FAVORECEN EL INTERÉS, EL ESFUERZO Y EL APRENDIZAJE

3.1. Sentir que se hacen las cosas porque uno quiere, con autonomía y por interés

personal, y no por obligación.

Hemos experimentado en multitud de ocasiones que al realizar una tarea sin que no obliguen y por lo tanto, por una decisión propia e interés personal, no solo parece que nos cuesta menos trabajo (aunque en ocasiones requiere un esfuerzo notable) sino que normalmente nos sale mejor e incluyo afianzamos fácilmente los aprendizajes que requieren.

Los investigadores en este campo han denominado a esta conducta “experiencia de causación personal” o “experiencias de autodeterminación y control de la propia conducta” consistente en que cuando la decisión de hacer algo surge de uno mismo, los niños experimentan que son los que controlan sus conducta, que no son muñecos en manos de otros (actuando porque lo quieren los demás y al servicio de intereses ajenos)

Como docentes podemos pensar que si para que un niño esté positivamente motivado para hacer algo tiene que hacerlo porque las decisiones salgan de dentro, poco podemos hacer, pues el contexto escolar, el currículo, las tareas, los compañeros, etc., vienen impuestos. Sin embargo esta afirmación no es necesariamente cierta, pues simplemente necesitamos conocer qué factores contribuyen a que una persona acepte la realización de tareas por decisión propia, aunque esta sea propuesta por otros.

Para que los alumnos se esfuercen y trabajen de buena gana o lo que denominamos intrínsecamente motivados, deben darse al menos las siguientes condiciones:

- Que perciban que las actividades a realizar les ofrecen la posibilidad de desarrollo personal deseado (en el trabajo escolar o en el apoyo de profesores y padres)

- Que su realización permita experimentar que se es competente o que se incrementan competencias personales. Es generalizado que al empezar una tarea la cual nos cuesta entender, en la que no vemos el progreso pese a los esfuerzos y sobre la que no destacamos, esta tarea se abandone o se pierda el interés, resultando necesario que tratemos de averiguar qué factores lo dificultan y decidir que ayudas proporcionarle

- Que las actividades se conecten con sus intereses personales, con aquello que valoran, pues cuando una actividad es interesante para el alumno, dicha actividad tiene una repercusión positiva sobre su motivación, la realizará con mayor frecuencia, agrado, intensidad y poco a poco le contará menos hacerla.

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3.2. Sentirse aceptado incondicionalmente por los adultos, padres y profesores

Son multitud de ocasiones las que los niños/alumnos se acercan a nosotros para pedir opiniones, solicitar ayuda,… ”¿te gusta mi dibujo?, ¿me ayudas a hacer los deberes?” pero también sabemos que algunas de estas cuestiones no están dirigidas a su propio contenido, sino a buscar la atención, la aprobación, el afecto,… llegándose a olvidar de la tarea si ha conseguido la atención buscada.

Debemos considerar que el proceso de aprendizaje se realiza en un contexto social en el que también se encuentra el adulto, en este proceso necesitamos sentirnos aceptados, sentirnos a gusto, que se valore nuestro trabajo, sentirnos escuchados,… y por lo tanto encontrarnos frente a un “amigo”, no frente a un juez o incluso un enemigo. Al sentirnos aceptados, nuestro rendimiento también se ve aumentado, por lo que la motivación por aprender es mayor. Frases como “tu pregunta es muy interesante”, “buen trabajo”, escuchar con atención lo que el alumno aporta o dice, etc., resulta suficiente para transmitir aceptación y con ello contribuir a la motivación hacia el aprendizaje.

Alonso Tapia (2005) señala que aunque sentirse aceptado por parte de los adultos contribuye positivamente a la motivación, la contribución no es demasiado alta, lo que nos lleva a afirmar que la aceptación es una condición necesaria pero no suficiente para que se dé la motivación por aprender. “Una de las razones de este hecho es que la aceptación incondicional de un chico o chica puede tener consecuencias positivas o negativas dependiendo de qué cosas sean las que valoren las personas que las aceptan y que, por tanto, son importantes para ellos. Si profesores y padres valoran, por ejemplo el hecho de obtener buenas calificaciones, los escolares se esforzarán por la nota más que por aprender, a fin de no perder su apoyo y aceptación”.

3.3. Aprender y experimentar que se es competente

El hecho de experimentar que se puede hacer una actividad, que cada vez se va haciendo mejor o simplemente que somos capaces de comprender mejor un tema, favorece que las personas prestemos más atención en la siguiente actividad.

Es posible observar en el aula niños y niñas que, cuando se les plantea un problema que encierra una cierta complejidad, afrontan con gusto el desafío de intentar resolverlo, por lo que al encontrarse con una dificultad, lejos de sentirse frustrados, ponerse nerviosos, solicitar ayuda rápida o abandonar la tarea, intentan encontrar de qué modo resolverla. Al observar este tipo de actitudes en los alumnos, podemos afirmar que la meta que les mueve es aprender o incrementar su competencia, su motivación es intrínseca, esto es, centrada en la tarea y en la ausencia de ansiedad y aburrimiento que generaría la postura contraria. Ahora bien también podemos afirmar que no todos los escolares ponen el mismo interés y esfuerzo en conseguirlo.

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Algunos investigadores (Alonso Tapia, Weinberger, McClelland, …) han puesto de manifiesto que son dos los tipos de incentivo que pueden incluir, en diferente medida, en el interés y esfuerzo ante la resolución de una tarea y estas son:

• Capacidad de disfrutar con el éxito

• Valor que atribuyen al aprendizaje.

El primero de los incentivos, lo proporciona la naturaliza misma de las tareas a realizar. Si estas conllevan resolver problemas cuya dificultad para el alumno es moderada, entonces los alumno que han disfrutado en el pasado al experimentar que poco a poco eran capaces de resolver los desafíos planteados por otras tareas, se implicarán en las mismas, mientras que aquellos que no han tenido tal experiencia, no se implicarán.

3.4. Aprender “cosas útiles”

Los conocimientos que se adquieren en el ámbito escolar, que configuran los temas básicos de todas y cada una de las áreas, permiten resolver problemas cotidianos que van desde poner un enchufe, mejorar las plantas de una casa o simplemente ayudarnos a elaborar un adorno para nuestro disfraz de carnaval. Cualquier aprendizaje tiene múltiples aplicaciones en la vida diaria, al comprar, al ir de vacaciones, al escribir, al tomar decisiones, etc. de las que la enseñanza debe partir y poner de manifiesto ante los alumnos, contribuyendo con ello a motivar a estos y favorecer que se esfuercen por aprender.

Parece que el hecho de que el profesor explique al alumnado para qué puede servir aprender a resolver un tipo de problemas, comprenderlo,… solo resulta motivador si éste ha interiorizado el valor de desarrollar la capacidad a la que se refiere la actividad, así por ejemplo señalarles la importancia de ciertas operaciones matemáticas, solo resultará motivador si el alumno valora la importancia de calcular el descuento de un objeto, calcular la comida necesaria para su tortuga,…

Los factores que pueden incluir en la adquisición de los valores que hemos comentado son varios:

- Si no se enfrentan a problemas que les hagan sentir la necesidad de adquirir una determinada destreza o un tipo de conocimientos, necesidad que les llevaría a valorar positivamente su posición, de poco servirá que se les muestre de forma explicita su utilidad. Si no han experimentado la necesidad de calcular el alimento para su tortuga difícilmente verán la utilidad de los cálculos matemáticos que podríamos necesitar.

- Si en nuestro modo de actuar no mostramos la importancia de un aprendizaje y no reflejamos que valoramos una determinada competencia, difícilmente nuestros alumnos la valoren.

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- Los alumnos tienden a valorar aquello que valora el grupo social con el que interactúa y estos intereses pueden incluso estar en contraposición de los intereses de los profesores o adultos, de ahí que lo importante sea cómo conectar la actividad con los valores del grupo y mostrar la relevancia de la misma para conseguir conseguirlo.

En consecuencia (Alonso Tapia) “será preciso que los profesores ayudemos a los alumnos a ver que lo que se pretende que aprendan es necesario, relevante y útil no en abstracto, sino para conseguir lo que ellos valoran, y que con nuestro ejemplo ofrezcamos modelos donde puedan aprender a valorar las distintas competencias a que deben aprender, pues es en el contexto de los valores donde pueden percibirse la utilidad de muchos aprendizajes”

3.5. Poder ser útil y ayudar a otros.

Un incentivo que encontramos también en muchos alumnos es esforzarse por aprender al saber que lo que aprenden les permite ser útil y ayudar a otros. Todos hemos observado que las personas que son realmente solidarias y altruistas, trabajan de una forma considerable siempre que ven que su trabajo puede ayudar.

Esta es una realidad que se ha podido comprobar llegando a la afirmación que si los alumnos perciben que aprendiendo algo van a poder ayudar, su motivación influye de modo positivo y notable en el rendimiento, con independencia de que también puedan rendir más debido al valor que tenga para ellos el conseguir cualquier otra meta (Alonso Tapia). El problema puede residir en que no todos los alumnos se sienten igualmente atraídos por este tipo de incentivos, pues dependerá de que hayan experimentado la satisfacción de ser útiles y hayan aprendido a valorar, en consecuencia, la posibilidad de ayudar.

Algunos de los factores que influyen su utilidad para otros y que actúen en consecuencia son:

- Capacidad de empatía

- Capacidad de socialización, actuando de forma socialmente establecida (sonrisas, elogios,…)

- Disponer de modelos en lo que observar estos comportamientos de altruismo, solidaridad, ayuda, etc.

4. ATRIBUCIONES QUE REALIZAN LOS ALUMNOS SOBRE SUS RESULTADOS Y RENDIMIENTO

Algunos autores han sugerido que lo que realmente determina la motivación con que el sujeto afronta las actividades escolares no son tanto las metas que el sujeto persigue cuanto las atribuciones.

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Las atribuciones son las explicaciones que el sujeto se da a sí mismo de sus éxitos y fracasos o de la conducta de los demás. Se trata de dar una explicación, es decir, asignar una causa o razón a los propios comportamientos o a los de los demás. Según la teoría de la motivación de Weiner, las percepciones de los estudiantes sobre su experiencia educacional influyen más en su motivación que la realidad actual y objetiva. (MARÍN, GRAU Y YUBERO, 2002, p 72). La Teoría Atribucional de la Motivación de Logro de Weiner distingue diferentes tipos de atribuciones en función de las dimensiones básicas que las caracterizan:

• lugar de control (internas o externas), o Lugar de control interno: supone considerar que las consecuencias ocurren

principalmente debido a las propias acciones. Se trata de personas que valoran el esfuerzo, se responsabilizan de sus propios actos, la habilidad, …

o Lugar de control externo: es la percepción de que los eventos no tienen relación con el propio desempeño, es decir que los eventos no pueden ser controlados por esfuerzo y dedicación propios. Tal persona se caracteriza por atribuir méritos y responsabilidades principalmente a otras personas.

• estabilidad (variables o no variables), referida a la temporalidad o frecuencia con la que se da la causa que provoca el suceso.

• grado de control (controlables o no controlables), apunta al grado de control que el agente, o suceso en sí mismo, tiene, o ha tenido, sobre la causa que ha producido tal o cual desenlace.

• y situación (globales o específicas). (DE LA FUENTE, J. 2004).

Otro modelo de atribución muy empleado es el de Kelly (1973), manifestando que cualquier sujeto puede encuadrar el resultado de un evento atendiendo a tres fuentes de información atribucional:

1º. Especificidad o grado de exclusividad (alto o bajo) de una conducta/resultado en una determinada situación (o, si es probable o no que ocurra en otras situaciones).

2º. Consistencia o evaluación de la aparición de esa conducta en situaciones semejantes del pasado; es decir, si se ha repetido anteriormente o es un hecho esporádico.

3º. Consenso o comparación de las reacciones personales con las reacciones de otras personas.

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Para mejorar la motivación de los alumnos habría que enseñarles a atribuir tanto éxitos como fracasos al esfuerzo, causa interna, presumiblemente variable y controlable (ALONSO TAPIA). Este tipo de atribuciones se puede fomentar desde la evaluación si se tienen en cuenta una serie de pautas:

5. TIPOS DE ESTRUCTURA DE AULA

La motivación también parece relacionarse con el tipo de estructura de meta del aula. El esfuerzo e interés con que los alumnos afrontan la realización de las tareas que se les proponen dependen, en buena medida, de que la consecución de las metas perseguidas se perciba: a) como dependiente exclusivamente de lo que uno haga -de su esfuerzo y capacidad-.

(Sistema motivacional individualista). b) como dependiente de que lo que uno haga supere o no a lo que hagan los otros (sistema

motivacional competitivo).

- Utilizar la evaluación fundamentalmente con una función formativa (regulación de la enseñanza por parte del profesor) y formadora (regulación del aprendizaje por parte del alumno) y no tanto sumativa con carácter acreditativo.

- En los momentos de evaluación sumativa, realizarla tomando como

referente la evolución del propio alumno y no la comparación con sus compañeros.

- Hacer una evaluación continua que permite conocer los procesos de

aprendizaje del alumno frente a pruebas aisladas que ofrecen una visión menos ajustada de su competencia

- Devolver a los alumnos una información sobre la evaluación que no se

limite únicamente a los resultados sino que analice el proceso de realización de la tarea.

- Utilizar la autoevaluación de tal manera que el alumno pueda tomar

conciencia de sus propios procesos de aprendizaje y controlarlos.

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c) como dependiente del esfuerzo coordinado de varios (sistemas motivacional cooperativo).

En el sistema motivacional individualista suelen buscarse dos tipos de incentivos o metas. El principal es el propio aprendizaje. El segundo, agradar al maestro a los padres o evitar su castigo. La motivación del sujeto puede ser por tanto intrínseca o extrínseca. En el sistema motivacional competitivo el incentivo que mueve al alumno es quedar por encima de los demás y no por debajo, bien en relación con las notas o con cualquier otro dato de evaluación. La motivación es pues fundamentalmente extrínseca. Se da más valor al hecho de ganar que al de hacer algo bien. En el sistema motivacional cooperativo la meta que se persigue parece ser siempre doble. Por un lado experimentar que uno ha conseguido algo útil. Por otro la experiencia de saber que uno ha contribuido al logro de los demás constituye un incentivo adicional. La motivación del sujeto es intrínseca. Por otro lado, cabe pensar que la superioridad de las situaciones cooperativas para facilitar el aprendizaje no se deba al tipo de motivación que estimulan, sino que la influencia vaya en sentido inverso, esto es, que por facilitar más el aprendizaje, motiven más. (ALONSO Y MONTERO, 2000, p 184-193). El aprendizaje cooperativo permite crear una situación en la que la única forma de alcanzar las metas personales es a través de las metas del equipo; lo cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo por aprender sean mucho más valorados entre los compañeros, aumentando la motivación general por el aprendizaje, así como el refuerzo y la ayuda que se proporcionan mutuamente en este sentido. (DÍAZ AGUADO, 2003, p 111). Otros autores destacan también la percepción de competencia, la autonomía en la realización de las tareas, el sentimiento de pertenencia al grupo o la satisfacción y orgullo ante el éxito escolar, como elementos que influyen en la motivación propia de la estructura cooperativa.

6. INTERVENCIÓN ANTE LA MOTIVACIÓN

6.1. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

Obviamente no existe unas pautas de intervención concretas que beneficien o consigan en los alumnos una motivación intrínseca, pero si que podemos actuar para ayudar o favorecer la misma conociendo los aspectos que más se le relacionan y que son:

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1º. Tareas y actividades.

Sólo a partir de un curriculum individualizado ajustado al diagnóstico académico del nivel del alumno, podremos establecer las actividades que guarden mayor equilibrio entre dificultad y facilidad. Las tareas complejas, novedosas y sorprendentes, generalmente, incrementan la motivación intrínseca. La curiosidad y el interés también pueden ser despertados presentando a los alumnos informaciones y materiales discrepantes de sus conocimientos y expectativas, o proponiéndoles paradojas, ya que de este modo se crea un conflicto cognitivo que obliga a implicarse más en el conocimiento y dominio del tema.

La forma de presentación de la tarea también influye en la motivación intrínseca dado que los alumnos persisten más tiempo en aquellas tareas que se presentan como un juego, más que las que exigen una evaluación.

2º. Evaluación.

Al margen del grado de dificultad de las tareas, cuando se presentan con una finalidad evaluadora, los alumnos tienden a elegir las más fáciles

3º. Ayudas externas.

La cantidad de ayuda que recibe el alumno es otro elemento que afecta a la motivación intrínseca. Cuando existe un exceso de ayuda se reduce la motivación, ésta debe ser la justa para que el alumno complete la tarea por sí mismo.

4º. Recompensas.

La oferta de recompensas por la realización de tareas reduce la motivación intrínseca, debiendo ofrecerse exclusivamente en tareas de interés limitado. Es preciso trasladar la atención de la recompensa hacia la importancia de la tarea y los sentimientos de competencia por dominarla.

5º. Toma de decisiones.

Este elemento influye en la motivación intrínseca de forma decisiva, por lo que sería conveniente propiciarlo, favoreciendo la posibilidad de alcanzar el éxito, para lo que se recomienda:

a) Indicar cuándo se está realizando bien la tarea.

b) Especificar con claridad qué hay que hacer y cómo debe hacerse.

c) Permitir la elección del grado de dificultad de la tarea.

d) Facilitar la autoevaluación.

e) Dejar que propongan las propias metas de aprendizaje.

f) Propiciar la participación en la confección de las normas de la clase.

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6.2. MOTIVACIÓN PARA APRENDER

Podemos pensar que cuando los alumnos empiezan la escuela, poseen un cierto entusiasmo que gradualmente se transforma en rutina, en la que el interés se centra en ser capaz de responder a los requerimientos formulados. Pero, ¿por qué se da ese descenso en el entusiasmo-motivación? Probablemente, porque el profesor, normalmente, falla en el intento de desarrollarla.

En teoría, los profesores deberían ser capaces de desarrollar y activar la motivación para aprender mediante la socialización de las creencias, actitudes y expectativas, sobre las tareas académicas de los estudiantes, como las estrategias de procesamiento de la información y resolución de problemas, que ellos emplean cuando inician tales actividades.

Los profesores no son meros reactivos de los patrones motivacionales que los alumnos han desarrollado antes de entrar en la escuela. Crear un entorno en el que se eliminen los elementos deprimentes y se creen las condiciones deseables, como:

a) Asegurar un adecuado equilibrio entre las exigencias de la tarea y las habilidades de los sujetos,

b) Animarles a que hagan preguntas y aprendan de sus errores,

c) Minimizar el papel de maestro como figura autoritaria y el valor de los exámenes y las calificaciones, y

d) Emplear la alabanza y el elogio correctamente (tal como indica Brophy, 1981); estas serían algunas de las funciones más significativas del profesor en el aula

Para llevar a cabo esa «socialización» de la motivación, Brophy y Kher (1986) proponen las siguientes propuestas:

I. Condiciones generales.

Las condiciones necesarias para que las estrategias surtan el efecto deseado son:

1. Entorno de apoyo (un ambiente que no cree ansiedad, anime a los estudiantes, apoye sus esfuerzos de aprendizaje y les haga sentirse a gusto, sin miedo a ser criticados cuando cometan errores).

2. Nivel de dificultad apropiado (las tareas deben permitir el éxito a los alumnos con un nivel de esfuerzo razonable).

3. Objetivos de aprendizaje significativos (evitando actividades que, para alcanzar el objetivo propuesto, comporten la práctica de destrezas ya dominadas, memorizar listas, copiar definiciones o términos que no vayan a usarse, o leer textos que, por su vaguedad, abstracción o desconocimiento, no sean significativos a los alumnos).

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4. Uso moderado-óptimo de las mismas (cualquier estrategia pierde su eficacia si se aplica con exceso o como una rutina).

II. Para mantener las expectativas de éxito.

Las estrategias que a continuación se exponen enfatizan el término expectativa del binomio expectativa-valor.

5. Programar para el éxito (para alcanzar el éxito, la instrucción deberá partir del nivel de cada alumno, avanzar paso a paso y preparar suficientemente a los alumnos para pasar de un nivel a otro sin problemas. Esto no dependerá de la dificultad de la tarea sino de preparar a los estudiantes, a lo largo de la instrucción, apoyándoles en sus esfuerzos a través de las orientaciones y las retroalimentaciones adecuadas).

6. Enseñar la planificación de metas, la apreciación de la realización y las destrezas de autorrefuerzo (enseñarles a prefijarse metas cercanas, específicas y desafiantes, más que fáciles o difíciles); como, mediante la retroalimentación, a usar niveles apropiados (autorreferidos) para juzgar su realización y, por tanto, autorreforzarse.

7. Ayudar a los alumnos a reconocer los nexos entre esfuerzo y resultados (mediante el modelado, la socialización y la retroalimentación).

8. Proporcionar la socialización terapéutica adecuada, mediante contratos de ejecución, entrenamiento atribucional y el método de enseñanza.

III. Para sustituir los incentivos extrínsecos.

Las estrategias para suplantar la motivación extrínseca no intentan incrementar el valor que los estudiantes dan a una tarea en sí misma, sino unir la ejecución exitosa con el acceso a recompensas apreciadas.

9. Ofrecer recompensas por la realización correcta o mejorada (además de las notas, premios, símbolos, privilegios especiales, etc., el profesor debería ofrecer y repartir recompensas que llamen la atención sobre el desarrollo de su destreza y sus conocimientos, más que sobre ellas mismas).

10. Estructurar la competición de modo adecuado (seguir y aplicar las condiciones de aprendizaje cooperativo).

11. Llamar la atención sobre el valor instrumental de las actividades académicas (donde sea posible, mostrar que el conocimiento o las destrezas desarrolladas

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a través de una tarea académica, permiten al estudiante hacer frente a sus necesidades y le proporcionan una oportunidad más para el mañana).

IV. Para aprovechar la motivación intrínseca de los alumnos.

12. Adaptar las tareas a los intereses de los alumnos (siempre que los objetivos perseguidos puedan lograrse a través de ejemplos y actividades diversas, adaptar éstas al mundo y cultura de los estudiantes).

13. Incluir elementos nuevos y variados (por ejemplo, hacer, que el ejercicio siguiente se resuelva de modo distinto al anterior).

14. Permitir elecciones o decisiones autónomas (dentro de las limitaciones impuestas por los objetivos instruccionales, dar a los estudiantes oportunidades para que experimenten su libre decisión o creatividad, determinando cómo organizar su tiempo y esfuerzos).

15. Proporcionar ocasiones para que los estudiantes respondan activamente (a través de juegos, experimentos, proyectos, simulaciones, intercambio de roles, etc.).

16. Dar retroalimentación inmediata a las respuestas de los alumnos (no sólo a través de la interacción directa con el maestro, sino también dando instrucciones o claves para supervisar el propio trabajo, o ayudándose de alumnos aventajados en esa tarea).

17. Permitir a los alumnos crear «productos acabados» (los alumnos, ante una tarea compuesta por varios apartados, prefieren desarrollarla toda a que no se le asigne la realización de una o más partes; de esta manera experimentan, tras su realización, un mayor sentimiento de satisfacción personal por el trabajo y esfuerzo realizado).

18. Incluir elementos de simulación o fantasía (cuando la aplicación a la realidad de lo que se está enseñando resulte imposible, se puede hacer uso de la simulación y la experiencia vicaria para implicar a los alumnos en el aprendizaje).

19. Incorporar elementos de juego en los ejercicios (transformar las actividades diarias en rompecabezas o desafíos que: requieran resolver problemas, evitar trampas y superar obstáculos para alcanzar la meta; inviten a la exploración y el descubrimiento para identificar el objetivo, además de desarrollar el método para alcanzarlo; comporten elementos de duda o información oculta

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que aparecen cuando terminan la tarea; y, comporten un grado de aleatoriedad o incertidumbre acerca del resultado, en cada paso de su resolución).

20. Incluir objetivos de alto nivel y cuestiones divergentes (como actividades de análisis, síntesis, evaluación, aplicación, relación, predicciones, opiniones, soluciones posibles, etc., en el desarrollo del contenido).

21. Dar oportunidades para interactuar con los compañeros (grupos de calidad, equipos de trabajo, reuniones de solución, etc.).

V. Para estimular la motivación para aprender de los estudiantes.

Las siguientes estrategias estimularán a los estudiantes para que se tomen en serio la actividad de aprender y adquirir el conocimiento o destrezas que se pretenden desarrollar en ellas, siendo las tres primeras, condiciones necesarias.

22. Modelar el interés en el aprendizaje y la motivación para aprender (el profesor mostrará que considera el aprendizaje como una actividad gratificante y de autorrealización, que produce satisfacción personal y enriquece nuestras vidas, compartiendo con los alumnos sus intereses acerca de películas, conciertos, música, etc., o sus opiniones acerca de los sucesos diarios).

23. Comunicar expectativas y atribuciones deseables (positivas) sobre la motivación para aprender de los estudiantes (proyectando actitudes, creencias, expectativas y atribuciones acerca de la importancia que para el profesor tiene que sus alumnos sean curiosos, deseen dominar destrezas, consideren el aprendizaje algo significativo).

24. Reducir la ansiedad de los estudiantes durante la realización de las tareas, aplicando las estrategias necesarias.

25. Proyectar intensidad (para indicar a los alumnos que el nuevo material exige concentración y atención, avanzando despacio, haciendo hincapié en las palabras clave, modulando la pronunciación, etc.).

26. Proyectar entusiasmo (presentar los contenidos de manera que sugieran que son interesantes o atractivos, indicando las razones por las que se los considera así).

27. Inducir el interés o aprecio de la tarea (subrayando sus conexiones con contenidos que los alumnos consideran importantes o interesantes, mencionando las aplicaciones del conocimiento o destrezas).

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28. Inducir la curiosidad o la duda (de modo que resuelvan la ambigüedad propuesta o rellenen sus vacíos de conocimiento).

29. Inducir el conflicto o disonancia cognitiva (presentando datos incompletos o paradojas subjetivas).

30. Hacer los contenidos abstractos, personales, concretos y familiares (promoviendo la aplicación del contenido a la vida diaria, haciendo demostraciones o analogías con aquello que ya conocen).

31. Inducir a los estudiantes a que generen su propia motivación para aprender (preguntándoles sus intereses en ciertas actividades, identificando las cuestiones que quieren resolver, o anotando aquello que más les ha sorprendido).

32. Presentarles objetivos de aprendizaje y proporcionarles organizadores avanzados (dando guías para el aprendizaje del contenido, sobre cómo tomar notas o sobre qué aspectos concentrarse).

33. Modelar el pensamiento relacionado con la tarea y la resolución de problemas (mostrando qué hay que hacer y expresando en voz alta «pensando en alto», qué actitudes y creencias hay que mantener).

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7. EFECTO PIGMALIÓN

Rosenthal y Jacobson estudiaron el efecto pigmalión desde la perspectiva de la teoría de la profecía autorrealizada. Esta teoría se concibe como uno de los factores que influyen en la motivación de los alumnos en el aula. Aparentemente parece que es un efecto mágico, pero no lo es, lo que ocurre es que los profesores formulan expectativas acerca del comportamiento

Durante mucho tiempo Pigmalión, Rey de Chipre, había buscado una esposa cuya belleza correspondiera con su idea de la mujer perfecta. Al fin decidió que no se casaría y dedicaría todo su tiempo y el amor que sentía dentro de sí a la creación de las más hermosas estatuas.

Al rey no le gustaban las mujeres, y vivió en soledad durante mucho tiempo. Cansado de la situación en la que estaba, empezó a esculpir una estatua de mujer con rasgos perfectos y hermosos. Así, realizó la estatua de una joven, a la que llamó Galatea, tan perfecta y tan hermosa que se enamoró de ella perdidamente. Soñó que la estatua cobraba vida. El rey se sentía atraído por su propia obra, y no podía dejar de pensar en su amada de marfil.

En una de las grandes celebraciones en honor a la diosa Venus que se celebraba en la isla, Pigmalión suplicó a la diosa que diera vida a su amada estatua. La diosa, que estaba dispuesta a atenderlo, elevó la llama del altar del escultor tres veces más alto que la de otros altares. Pigmalión no entendió la señal y se fue a su casa muy decepcionado. Al volver a casa, contempló la estatua durante horas. Después de mucho tiempo, el artista se levantó, y besó a la estatua. Pigmalión ya no sintió los helados labios de marfil, sino que sintió una suave y cálida piel en sus labios. Volvió a besarla, y la estatua cobró vida, enamorándose perdidamente de su creador. Venus terminó de complacer al rey concediéndole a su amada el don de la fertilidad.

Ovidio dice así sobre el mito en el libro X de Las metamorfosis: «Pigmalión se dirigió a la estatua y, al tocarla, le pareció que estaba caliente, que el marfil se ablandaba y que, deponiendo su dureza, cedía a los dedos suavemente, como la cera del monte Himeto se ablanda a los rayos del sol y se deja manejar con los dedos, tomando varias figuras y haciéndose más dócil y blanda con el manejo. Al verlo, Pigmalión se llena de un gran gozo mezclado de temor, creyendo que se engañaba. Volvió a tocar la estatua otra vez, y se cercioró de que era un cuerpo flexible y que las venas daban sus pulsaciones al explorarlas con los dedos.»

Cuando despertó en lugar de la estatua se hallaba Afrodita, que le dijo “Mereces la felicidad, una felicidad que tú mismo has plasmado. Aquí tienes a la reina que has buscado. Ámala y defiéndela del mal”. De esa forma Galatea se transformó en una mujer real.

Pigmalión se casó con Galatea y tuvieron una hija llamada Pafo

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en clase de diferentes alumnos y los van a tratar de forma distinta de acuerdo con dichas expectativas. Es posible que a los alumnos que ellos consideran más capacitados les den más y mayores estímulos, más tiempo para sus respuestas, etc. Estos alumnos, al ser tratados de un modo distinto, responden de manera diferente, confirmando así las expectativas de los profesores y proporcionando las respuestas acertadas con más frecuencia. Si esto se hace de una forma continuada a lo largo de varios meses, conseguirán mejores resultados escolares y mejores calificaciones en los exámenes.

David C. McClelland realizó un “Estudio de la motivación humana”, en el cual se dedicó un espacio al efecto pigmalión. McClelland publicó un caso del ámbito escolar en el que se realizaron test de capacidades a alumnos negros del casco urbano de entre 7 y 11 años y del segundo al quinto grado. Una vez evaluados dichos test se les comunicó a los profesores que una mitad de cada clase, elegida al azar, era muy brillante mientras que de la otra mitad se dieron los resultados reales. Los resultados de esta investigación fueron que la mitad de las clases que se habían considerado más capacitados obtuvieron un progreso mayor al final de curso, siendo elegidos al azar, que la otra parte de la clase cuyos resultados comunicados al profesorado eran reales

http://www.mujeractualbc.com

BIBLIOGRAFÍA

ALONSO, J. (2005): Motivar en el aula, motivar en la familia. Madrid. Morata.

ALONSO, J. (2002): Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid, Aula XXI, Santillana.

ALONSO, J. Y MONTERO, I. (1998): "Motivación y aprendizaje escolar" en C. Coll, A. Marchesi Y J. Palacios, Desarrollo Psicológico y Educación I y II. Madrid: Alianza Psicología.

CROZIER, W. (2001): Diferencias individuales en el aprendizaje. Madrid, Narcea.

ESCAÑO, J. Y GIL DE LA SERNA, M. (2006): “Motivar a los alumnos y enseñarles a implicarse en el trabajo escolar”, en Torrego, J. C. (coord), Modelo integrado de mejora de la convivencia. Estrategias de mediación y tratamiento de conflictos. Barcelona, Graó.

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http://www.ugr.es/~iramirez/Motivacion.htm - artículo de Francisco Herrera Clavero e Inmaculada Ramírez Salguero, perteneciente a la Universidad de Granada

UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA ADAPTACIÓN AL GRADO

HABILIDADES DEL PROFESOR

TEMA 6: TÉCNICAS Y ACTIVIDADES DE DINAMIZACIÓN GRUPAL.

1. APRENDIZAJE COOPERATIVO

1. 1. Fórmulas organizativas

1. 2. La interacción social en el trabajo cooperativo

1. 3. Técnicas/juegos cooperativas/os

2. TÉCNICAS DE ANÁLISIS Y DINAMIZACIÓN GRUPAL

2. 1. Técnicas de análisis grupal

2. 2. Técnicas de dinamización grupal

BIBLIOGRAFÍA

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Como señala TROYANO, siempre que el docente entra en un aula, independientemente de la materia a impartir, tiene que adoptar una estructura o la combinación de varias, a emplear en el desarrollo de las actividades por parte de los alumnos. (TROYANO, p 158).

1. APRENDIZAJE COOPERATIVO

Podemos decir que se da una estructura cooperativa cuando los objetivos que persiguen los participantes están estrechamente vinculados entre sí, de tal manera que cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos sólo si otros alcanzan los suyos (interdependencia positiva). En una organización cooperativa de las actividades de aprendizaje, los resultados que persiguen cada miembro del grupo son igualmente beneficiosos para los restantes miembros con los que está interactuando cooperativamente.

En una estructura competitiva, los objetivos o metas de los participantes están relacionados, de manera que existen una correlación negativa entre su consecución por parte de los implicados; así un alumno puede alcanzar la meta que se ha propuesto sólo si los demás alumnos no pueden alcanzar la suya (interdependencia negativa). Cada participante persigue resultados que son beneficiosos personalmente, pero que son perjudiciales para los demás alumnos con los que está competitivamente asociado.

En una estructura individualista no existe relación alguna entre el logro de los objetivos o metas que se proponen alcanzar los participantes (ausencia de interdependencia). El hecho de que un alumno alcance o no la meta fijada no influye sobre el hecho de que los demás alumnos alcancen o no las suyas, de forma que cada alumno persigue resultados individuales siendo irrelevantes los resultados obtenidos por los otros miembros del grupo.

Estas tres modalidades se diferencian entre sí en dos dimensiones básicas: la igualdad (o grado de simetría entre los roles desempeñados por los participantes) y la mutualidad (o grado de relación y conexión entre los intercambios comunicativos de los alumnos).

1. 1. Fórmulas organizativas.

Son muchas las formas en que se puede organizar el aprendizaje cooperativo pero hay una serie de rasgos esenciales que caracterizan a todas ellas. Son los siguientes:

a) Trabajo en equipos de aprendizaje pequeños (de 4 a 6 miembros) y estables (como mínimo durante dos meses, por ejemplo comenzar en un momento específico, con unas dos-tres sesiones a la semana de 30 - 50 minutos; e incluir cada dos o tres sesiones de aprendizaje cooperativo). Estos grupos deben ser

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heterogéneos en cuanto al sexo, la etnia, el rendimiento académico, el interés por la materia, la integración en el grupo clase, el nivel de habilidades cooperativas,… Sólo así se podrán obtener los beneficios derivados de la diversidad (TORREGO, 2008, p 278).

b) Se estimula a los estudiantes a ayudarse uno a otros en el aprendizaje del material académico o en la realización de una tarea de grupo determinada. Se busca una interacción social estimulante, cara a cara, en la que los miembros del grupo se ayuden, se animen, y cada uno favorezca el aprendizaje del otro a través de las oportunidades para preguntar, explicar, analizar, conectar el aprendizaje actual con el anterior, hacerlo más significativo. (DÍAZ – AGUADO, 2006, p 194).

c) Se recompensa por el rendimiento obtenido como consecuencia del trabajo del grupo. El aprendizaje cooperativo no significa simplemente que los alumnos trabajen juntos, sino que requiere que los incentivos sean contingentes al rendimiento del grupo más que al rendimiento individual. (MUÑOZ SANCHEZ, 2004, p 506). Es preciso proporcionar reconocimiento formal por el rendimiento grupal, que puede proceder total o parcialmente de la suma de los rendimientos de los individuos y realizarlo de forma que sea valorado por los alumnos y proporcionado de acuerdo a los avances y esfuerzos llevados a cabo. (DÍAZ – AGUADO, 2006).

En unas ocasiones son los profesores los que asignan a los alumnos a un determinado grupo, en otras son los mismos estudiantes lo que eligen. El premio puede ser explicito o quedar difusamente indicado; a veces, los estudiantes tienen la plena responsabilidad sobre la materia de estudio, el procedimiento y los resultados; otras veces, todas estas cuestiones están totalmente estructuradas.

Para favorecer la cooperación es importante que el profesorado atienda a cinco componentes básicos:

- interdependencia positiva: la percepción de cada miembro del grupo de que no puede tener éxito sin que los demás también lo tengan.

- responsabilidad individual: Cada miembro del grupo se da cuenta de que su esfuerzo es imprescindible para que el grupo tenga éxito, darse cuenta de que una cadena es tan fuerte como su eslabón más débil.

- interacción cara a cara: Los alumnos han de trabajar “codo con codo” para explicar, debatir y enseñarse unos a otros.

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- habilidades interpersonales: Las destrezas cooperativas incluyen varios comportamientos como el liderazgo, la construcción de confianza, la comunicación, la toma de decisiones y la resolución de conflictos.

- seguimiento, intervención y proceso: Los miembros del grupo necesitan ser conscientes de cómo está funcionando el grupo, tomarse el tiempo suficiente para hablar sobre cómo están alcanzando los objetivos, mantener relaciones efectivas entre los miembros y planificar maneras más eficaces de trabajar. (DEL POZO Y HORCH, 2008).

DÍAZ AGUADO (2003) destaca como modelos más utilizados los siguientes:

- Equipos cooperativos y juegos de torneo de DeVries y Slavin. Este modelo tiene dos componentes principales: equipos formados por 4 ó 5 estudiantes organizados cooperativamente y concursos instruccionales. Los estudiantes se distribuyen de forma heterogénea con respecto a capacidad, sexo y raza en cada equipo. El profesor hace en clase la presentación inicial distribuyendo las fichas que contienen material académico semejante al que se incluirá en el concurso. Los miembros del equipo estudian juntos y se preguntan unos a otros para asegurarse que están debidamente preparados. Luego, deben demostrar su aprendizaje en el concurso que se tiene una vez por semana.

En el concurso los estudiantes se colocan en mesas de tres personas de forma que la competición en cada mesa sea equilibrada: los tres estudiantes mejores de la sesión anterior en la mesa, los tres siguientes en la mesa 2, etc. Los estudiantes no establecen la competición a título individual sino como representantes de sus equipos, y la puntuación que obtiene cada sujeto se va sumando a la puntuación general del equipo al que pertenece. Como sujetos de cada mesa tienen una capacidad parecida, cada estudiante tiene las mismas posibilidades de contribuir con la máxima puntuación a su equipo, pues el máximo puntuador de cada mesa consigue y aporta a su equipo el mismo número de puntos.

- Equipos cooperativos y divisiones de rendimiento de Slavin. Es un modelo de similares características al anterior pero que sustituye los concursos por exámenes de realización individual que el profesor evalúa en relación a grupos de nivel homogéneo (en lugar de compararle con el resto de la clase). Una modalidad especial de esta técnica consiste en la comparación del rendimiento alcanzado en la prueba por cada alumno con el obtenido en la evaluación anterior de manera que si obtiene un resultado mejor, consigue los puntos para el equipo que le ha entrenado.

- Equipos cooperativos e individualización asistida de Slavin, Leavey y Madden. Combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada con el objetivo de adaptar dicho aprendizaje a niveles de rendimiento extremadamente diferentes. Se

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forman equipos diferentes de cuatro o cinco alumnos. Cada alumno trabaja dentro de su equipo con un texto programado por unidades de acuerdo con su nivel de rendimiento. En cada unidad, los alumnos realizan regularmente un conjunto de actividades. Los compañeros de cada equipo trabajan por parejas de su propia elección, intercambiando las hojas de respuesta y corrigiéndose mutuamente los ejercicios. Cuando aciertan en un porcentaje igual o superior al 80 por 100 pasan a la evaluación de la unidad que es corregida por otro alumno monitor. La puntuación de cada equipo procede de la suma de las puntuaciones que obtienen todos sus miembros y del número de pruebas que realizan.

- Rompecabezas (Jigsaw) de Aronson. Los estudiantes son asignados a equipos heterogéneos. El material académico es dividido en tantas secciones como miembros tiene el equipo. Y cada alumno estudia su sección en "grupos de expertos" con miembros de los otros equipos que tienen las mismas secciones. Posteriormente cada alumno aporta a sus compañeros de equipo el trabajo realizado y, finalmente, todos los miembros son preguntados sobre la unidad entera individualmente y evaluados también de forma individual.

- Aprendiendo juntos de Johnson y Johnson. Los alumnos trabajan en grupos pequeños (en torno a tres miembros) y heterogéneos. La tarea se plantea de forma que haga necesaria la interdependencia (con un material único o con división de actividades que posteriormente se integran). Se evalúa el producto del grupo en base a determinados criterios especificados de antemano, recompensando al equipo que mejor la ha realizado.

- Investigación de grupo de Sharan y Sharan. En este método los estudiantes trabajan en pequeños grupos y utilizan la investigación, la discusión cooperativa y la planificación cooperativa de proyectos. Los equipos eligen subtemas de una unidad y se dividen en tareas individuales que los sujetos deben realizar para lograr la meta de grupo, presentando luego a la clase entera de hallazgos de grupo.

Las investigaciones experimentales realizadas específicamente sobre cada uno de los modelos anteriormente mencionados demuestran que su eficacia depende, en general, de los objetivos que se pretenden alcanzar, así como de las características del alumnado (edad, motivación, autonomía para el trabajo) y condiciones educativas que rodean a la aplicación (tarea, homogeneidad versus heterogeneidad del grupo, etc.). (DÍAZ – AGUADO, 2006, p 189).

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1. 2. La interacción social en el trabajo cooperativo.

Como acabamos de ver, el aprendizaje cooperativo es fuente de una constante interacción social entre los miembros del grupo. La relación con compañeros de edades similares es una de las ventajas del sistema escolar, permite aprender a hacerse amigos, a jugar, a respetar normas de convivencia básicas, a trabajar en equipo, a ver el conocimiento como algo compartido… Los compañeros son una fuente de aprendizaje que puede ser tan importante como el profesor, tanto de cuestiones puramente escolares como de habilidades sociales y afectivas. Estar bien con los compañeros es, sin duda, un motivo fundamental para quererse implicar en lo que se hace en la escuela. (ESCAÑO y GIL DE LA SERNA, 2006, p 212). A continuación vamos a analizar las características de la interacción cooperativa, sus ventajas y los factores que determinan el valor educativo de la interacción social.

Características de la interacción cooperativa.

Evidentemente, cada tipo de estructura promueve un tipo diferente de interacción entre los alumnos y se proyecta sobre su aprendizaje escolar.

MODELOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

COOPERACIÓN INTRAGRUPO CON COMPETICIÓN INTERGRUPOS

• TORNEOS DE DEVRIES Y SLAVIN • DIVISIONES DE RENDIMIENTO

DE SLAVIN • INDIVIDUALIZACIÓN ASISTIDA

DE SLAVIN, LEAVY Y MADDEN • APRENDIENDO JUNTOS DE

JOHNSON Y JOHNSON

COOPERACIÓN INTRA E INTERGRUPOS

• ROMPECABEZAS DE ARONSON • INVESTIGACIÓN POR GRUPOS DE

SHARAN Y SHARAN

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Ventajas de la interacción cooperativa.

Según ha demostrado distintas investigaciones (Sharan, Bossert, Qin, Johnson y Johnson), recogidas por COLOMINA Y ONRUBIA (2002) la estructura cooperativa presenta claras ventajas en comparación con la competitiva y la individualista, ya que los efectos positivos de la interacción cooperativa se manifiestan en:

- El rendimiento académico y los resultados de aprendizaje. La evidencia disponible permite afirmar con contundencia que el aprendizaje cooperativo, adecuadamente aplicado, mejora el rendimiento. (DÍAZ – AGUADO, 2006, p 77)

- Los resultados de aprendizaje. (La organización cooperativa muestra también su superioridad por lo que se refiere al nivel de rendimiento y productividad de los participantes. Además, favorece el aprendizaje de todos los alumnos: no sólo de

COOPERATIVA • Comunicación efectiva. • Facilitación del rendimiento de otros • Influencia de los iguales favorable al

rendimiento. • Conducción del conflicto de solución

de problemas. • Mucho pensamiento divergente y

arriesgado. • Fuerte confianza. • Alta aceptación y apoyo de los

iguales. • Alta implicación emocional en el

compromiso de aprendizaje por parte de casi todos los estudiantes.

• Alta utilización de recursos de otros estudiantes.

• Decreciente miedo al fracaso.

COMPETITIVA

• Comunicación amenazante. • Obstrucción del rendimiento de otros. • Influencia de los iguales contra el

rendimiento. • Conducción del conflicto vencedor-

perdedor. • Poco pensamiento divergente y

arriesgado. • Débil confianza. • Baja aceptación y apoyo de los iguales. • Alta implicación emocional en el

compromiso de aprendizaje por parte de sólo unos pocos.

• No existe utilización de los recursos de otros estudiantes.

• Creciente miedo al fracaso.

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los que tienen más problemas para aprender sino también de los más capacitados para el aprendizaje). (PERE PUJOLÁS, 2005).

- Actitudes y motivación. (Cuanto más cooperativas son las actitudes de los alumnos más motivación intrínseca, perseveran más en las metas trazadas, desean ser buenos estudiantes, expresan sus ideas y sentimientos en clase más y mejor, escuchan más al profesor y aumenta el nivel de respuestas).

- Relaciones entre estudiantes de distintas etnias. (hay efectos positivos sobre las relaciones sociales, raciales y el prejuicio).

- El altruismo. (Pueden aparecer cambios en las conductas prosociales: los alumnos que trabajan juntos se sienten atraídos entre sí, se interesan por otros, se hacen amigos. Se favorece la integración de alumnos con un pobre rendimiento)

- La capacidad de tomar en consideración el punto de vista de otros. (Los alumnos hacen mejor uso de la información suministrada por los compañeros, promueven una comunicación más precisa de la información, hay una aceptación y voluntad de ser influido por las ideas de los otros, menos dificultades de comunicación y comprensión de los demás y más confianza en las ideas propias).

- La autoestima.

Mecanismos y factores que determinan el valor educativo de la interacción social en el trabajo cooperativo.

Las ventajas que acabamos de citar no se presentan automáticamente por el hecho de plantear un trabajo en grupo, ya que se concreta sólo en determinadas situaciones. Por eso es necesario analizar cuáles son los mecanismos y factores que determinan el valor educativo de la interacción social en el trabajo cooperativo.

Entre los mecanismos podemos citar los siguientes:

a) El conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentes: el conflicto socio cognitivo y la controversia conceptual.

Para Piaget, este conflicto promueve, a través de un proceso de desequilibrio y reequilibrio, la modificación de los esquemas del sujeto, y por tanto un avance en sus instrumentos intelectuales para comprender la realidad. (COLOMINA Y ONRUBIA, 2002, p 420).

Autores como Doise, Mugny y Perret-Clermont prefieren utilizar el término de conflicto socio cognitivo porque entienden que las representaciones o significados

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distintos para una misma tarea se producen como consecuencia de las aportaciones de distintos participantes en una interacción. Según estos autores, la divergencia moderada entre los puntos de vista de los alumnos en relación con la tarea o situación objeto de la interacción puede favorecer la aparición de conflictos que llevan a la revisión y reestructuración de los puntos de vista propios, y con ello al aprendizaje y al avance intelectual.

Otros autores como Johnson utilizan el término controversia conceptual, concepto muy afín al anterior. Las controversias suponen una voluntad de superar las discrepancias entre las ideas, creencias, informaciones, opiniones o puntos de vista divergentes. La existencia de un conflicto conceptual genera en los participantes sentimientos de incertidumbre y un desequilibrio cognitivo que les lleva a buscar nuevas informaciones y a analizar desde nuevas perspectivas la información ya disponible.

No obstante, hay que tener en cuenta que el que los conflictos tengan estos efectos positivos dependen de una serie de variables como son la frecuencia (un nivel moderado, ni muy frecuentes ni infrecuentes), el tipo de regulación del conflicto (evitando la imposición o los falsos acuerdos) y su resolución (que no se conviertan en irresolubles).

b) La regulación del aprendizaje propio y de los otros a través del lenguaje.

El lenguaje es el mecanismo básico de regulación de los aprendizajes. El socioconstructivismo incorpora la idea de que el desarrollo cognitivo sigue un proceso que transita desde el mundo exterior, social, hacia el mundo interior, individual (de un proceso interpsicológico a uno más intrapsicológico). El paso de un nivel a otro no es espontáneo sino que es fruto de un proceso mediado socialmente en el cual juega un papel de primer orden la ayuda de elementos o instrumentos de mediación, entre los cuales el lenguaje se erige como el instrumento mediador por excelencia. (ESTEVE, 2009, p 57).

c) Apoyo a la atribución de sentido al aprendizaje.

Como indican distintos autores, las posibilidades que ofrece la interacción cooperativa no son sólo de tipo cognitivo sino que también se ponen en juego procesos y mecanismos de carácter motivacional, afectivo y relacional que contribuyen a explicar su efectividad para el aprendizaje escolar y para el desarrollo de capacidades de diverso tipo por parte de los alumnos. En términos de la concepción constructivista, podemos decir que la interacción entre alumnos puede promover no sólo procesos de construcción de significados, sino también de

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atribución positiva de sentido al aprendizaje escolar (COLOMINA Y ONRUBIA, 2002, p 426).

Esta atribución positiva de sentido al aprendizaje se puede explicar por las posibilidades que la interacción cooperativa ofrece para fomentar una motivación intrínseca orientada hacia el propio aprendizaje, para reforzar la atribución de importancia al propio esfuerzo o para facilitar los sentimientos de aceptación, apoyo mutuo y autoestima elevada.

d) El aprendizaje observacional, a través de los modelos que proporcionan los compañeros sobre estrategias de aprendizaje, esquemas de autorregulación, así como sobre actitudes y valores que favorecen el rendimiento. Con los métodos tradicionales, por el contrario, la posibilidad de utilizar a los compañeros como fuente de información suele ser muy reducida, siendo frecuentemente desalentada e incluso prohibida. (DÍAZ – AGUADO, 2006, p 82).

e) La ampliación de las fuentes de información y la rapidez con la que puede obtenerse el feedback sobre los propios resultados, que en las clases tradicionales quedan reducidas al profesorado. (DÍAZ – AGUADO, 2006, p 82).

Pero además de estos mecanismos hay una serie de factores que afectan a la construcción del conocimiento en la interacción entre iguales que conviene también analizar y que son básicamente los siguientes:

a) Las características del grupo y de sus participantes. Los beneficios del trabajo cooperativo se pueden ver facilitados o bloqueados por determinadas características de los participantes como son el status académico (que parece ser la más relevante de todas), la procedencia étnica y cultural y el género, y aunque determinar formas óptimas de agrupamiento para los alumnos que sean válidas para todos ellos es imposible, con carácter general, el criterio de composición de los grupos debe ser el de máxima heterogeneidad en rendimiento – nivel de razonamiento, etnia, género y nivel de integración en el aula. Además, cuando se propone como objetivo un cambio de actitudes (hacia la tolerancia, la igualdad, la no-violencia, etc.) es preciso mezclar al máximo la diversidad inicial en este criterio. (DÍAZ – AGUADO, 2006, p 193). Por otra parte, el profesor puede contribuir a modificar las percepciones del propio status académico y del de los otros, promoviendo así la equidad en la participación en la interacción entre alumnos de distintas características y optimizando los efectos del trabajo cooperativo. (COLOMINA Y ONRUBIA, 2002, p 431).

b) Las características de la tarea / contenido. Para que el trabajo cooperativo sea eficaz es importante que realmente se trate de un trabajo colectivo y grupal (de manera que haya una interdependencia positiva, no toda que se propone al grupo es realmente una

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tarea de grupo), que sean tareas más abiertas que cerradas (ya que en tareas abiertas la interacción entre los alumnos es crucial para la productividad y el rendimiento) y que las instrucciones del profesor no sean ni excesivamente detalladas ni restrinjan en exceso la dinámica interactiva del grupo.

c) La actuación del profesor. El "entrenamiento" y la experiencia en estrategias instruccionales de guía del trabajo de los grupos por parte del profesorado constituye un factor clave para el aprendizaje de los alumnos en dicho trabajo. La actuación del profesor debe caracterizarse por establecer adecuadamente las condiciones iniciales de la situación (composición de los grupos y tipo de tareas propuestas), dar a los alumnos instrucciones específicas acerca del carácter cooperativo de la situación, explicitar las reglas que deben regir la interacción ayudando a los alumnos para que sus interacciones sean más productivas, apoyar la autorregulación de las interacciones por parte del grupo y evaluar el proceso para adaptarse a las necesidades específicas de cada grupo. No obstante, no podemos olvidar que la intervención del profesor durante la interacción cooperativa entre alumnos se sitúa siempre en un delicado equilibrio entre el respeto a los procesos y formas de trabajo de los alumnos y el apoyo optimizador a esos mismos procesos y formas de trabajo. (COLOMINA Y ONRUBIA, 2002, p 434).

d) La evaluación. Debe realizarse de manera que cada alumno se haga responsable de su trabajo dentro del grupo, que haya un reconocimiento público para el éxito académico del grupo y que se favorezca la reflexión sobre el propio funcionamiento dentro del grupo. (DÍAZ – AGUADO, 2006).

1. 3. Técnicas/juegos cooperativas/os

ENREDO

En gran grupo intentaremos unir nuestras manos pero con un criterio: cada una de nuestras manos debe estar unido a una mano de dos compañeros más, pero solo podemos compartir con un compañero las dos manos

¡QUE NO CAIGA!

Necesitamos: balón/es de poco peso o globo/s

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En grupos intentaremos que no caiga al suelo el balón o el globo. Iremos ampliando la dificultad acotando el espacio y/o ampliando el número de balones y globos.

TRANSPORTE DE BALÓN

Entre todos tenemos que llevar de un lugar a otro el balón, sin que este sea tocado con las manos. Se puede complicar con condiciones como:

- Cada uno de los participantes solo lo puede tocar una vez.

- Impidiéndoles moverse del lugar en el que están.

- Debe pasar por todos los participantes.

SILLAS COOPERATIVAS

Colocaremos las sillas en un círculo con el respaldo hacia el centro. Nos moveremos alrededor de las sillas al ritmo de la música y en un mismo sentido y cuando se pare la música tendremos que subirnos a las sillas de tal modo que ningún pié toque el suelo. Veremos en cuantas sillas somos capaces de ubicarnos todos tomando el dato como base para el siguiente día que se juegue, pues iremos retirando sillas conforme vaya avanzando el juego.

GLOBO ARRIBA

Los jugadores se distribuyen libremente por el espacio. Un jugador lanza un globo al aire. A partir de ese momento se trata de conseguir que el globo no toque el suelo teniendo en cuenta que no se puede agarrar y que cuando una persona toca el globo se sienta en el suelo.

El objetivo del grupo es conseguir que todos los jugadores se sienten antes de que el globo toque el suelo.

Podemos complicar el juego poniendo peso al globo para que caiga más rápido y también los alumnos tengan que moverse más rápido.

LA ISLA

Dibujamos en el suelo un pequeño circulo en el centro del aula, patio, … (mayor que el objeto que tendrá que quedar dentro de este) y alrededor de este acotamos el espacio con sillas, otro círculo, una cuerda, …. Desde el límite del campo fijado tiraremos una

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pelota en dirección a un disco que se encuentra en el campo de juego con la intencionalidad de colocar el disco en el centro, en el pequeño círculo dibujado.

Variación:

Si el espacio del que disponemos es más limitado, se trazará una línea de tiro y líneas paralelas a esta que tendrán distinta puntuación. El objetivo es el mismo, desde la línea de tiro ir lanzando la pelota hacia el disco para que esta se vaya desplazando y avanzando por las líneas obteniendo diferentes puntuaciones. Tras el paso de un tiempo cuantificaremos los puntos conseguidos

ORDEN

El maestro/a dirá: "Orden ... ¡Fecha de nacimiento!", por ejemplo. A partir de ese momento el objetivo del grupo es ordenarse según el criterio del profesor.

Podemos complicarlo con criterios como:

- Todos los participantes están subidos en sillas ordenadas estas en fila y tienes que seguir el criterio sin que ningún alumno se baje. Se puede hacer también sobre un banco, sobre dos líneas paralelas que se dibujen en el suelo, …

- No se puede hablar durante la actividad

1 2 5 10 20 40 100

Línea de tiro

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RIO DE PIRAÑAS

La actividad consiste en pasar de un lado a otro de la clase y solo disponemos de algunos salvavidas (se trata de folios, tablas, cartulinas, …) que son los que nos posibilitan no caer al río donde sabemos hay muchas pirañas. Ninguno de los participantes se puede quedar en una orilla. Si algún compañero cae al agua debe volver el que más alejado está, darle un abrazo o beso y ayudarle a subirse sobre nuestros salvavidas

FORMA LA PALABRA

Jugaremos en pequeños grupos (su número dependerá de la dificultad de la palabra, pero pueden ser entre 4 y 10 personas)

El grupo se sitúa en fila frente a la pizarra, perpendicular a la pizarra y a una distancia, el primero, de unos 3 o 4 metros. El primer miembro del grupo piensa una palabra y deberá escribir la primera letra en la pizarra, volver al grupo entregar la tiza al compañero que se ha quedado en primer lugar para que este vuelva a la pizarra y siga escribiendo la palabra. Si en algún momento cualquiera de los participantes no sabe continuar la palabra, puede tacharla y empezar con una nueva.

ZAPATOS VIAJEROS.

Podemos jugar tantos como queramos o hacer grupos más pequeños. El juego puede comenzar pidiendo a los alumnos que se miren unos a otros, seguidamente les pediremos que rápidamente se quiten los zapatos que iremos guardando en una bolsa o saco mientras que ellos se sientan en fila en el suelo. El primer participante irá al saco, encontrará un par de zapatos que dará al compañero al que pertenecen y así sucesivamente hasta que se equivoque y tendrá que encontrar los suyos, cuando los suyos los tenga puestos, tocará a uno de sus compañeros para que haga la misma operación que él hasta que el saco quede vacío.

PASAR EL TESORO.

R I O

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Haremos dos grupos (defensor y atacante) al grupo defensor se damos un objeto que tendrá que esconder e intentar pasar al otro lado, en el camino se encontrará con el atacante que intentará detectar quien tiene el tesoro para interceptarlo y hacerse con él.

2. TÉCNICAS DE ANÁLISIS Y DINAMIZACIÓN GRUPAL.

Para poder facilitar el trabajo cooperativo y una interacción social adecuada, el profesor puede utilizar las técnicas de análisis y dinamización grupal que desarrollamos a continuación.

Bajo la denominación de técnica de grupo se incluyen los procedimientos, recursos, medios que pueden ser utilizados para conseguir objetivos que tienen que ver con el aprendizaje compartido, con la prevención de problemas y el desarrollo personal; con la mejora de la convivencia en las aulas, con los amigos y en la familia; también con el desarrollo de la creatividad y la socialización en general. Pueden ser aplicadas en el aula, en sesiones de formación de padres y de profesores, en los grupos de trabajo que deseen mejorar su productividad optimizando la convivencia y las relaciones entre sus miembros. (SADORNIL Y MARTÍNEZ, 2007).

2.1. Técnicas de análisis grupal.

La finalidad de estas técnicas es la de conocer el grupo, su estructura y funcionamiento en cuanto tal grupo en general y la situación dentro del grupo de cada alumno en particular.

Test sociométrico.

Creado por J.L. Moreno en 1925. Es una prueba de "lápiz y papel" de una duración aproximada de veinte minutos. La puede aplicar el tutor y conviene motivar al grupo antes de la prueba para garantizar la validez y sinceridad de las respuestas, así como la reserva sobre la publicidad y el uso al que se destinen los resultados.

Este instrumento explora la estructura interna de los grupos sociales, su organización, y determina el grado de cohesión que presentan las relaciones. Además, aporta información sobre el dinamismo del grupo y focaliza la posición real de todos y cada uno de sus miembros. (MARTÍNEZ, QUINTANAL Y TÉLLEZ, 2003, p 496).

El test sociométrico consta de cuatro fases:

1. Formulación de la prueba: las preguntas pretenden medir las relaciones preferenciales en diversas situaciones (ocio, trabajo...) a través de respuestas que implican la elección o

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rechazo de los miembros del grupo (las preguntas son del siguiente tipo: si tuviera que realizar una tarea escolar en pequeños grupos ¿Con qué compañeros de la clase te gustaría formar equipo? En primer lugar, con... En segundo lugar, con... ¿con cuáles en idéntica situación, preferirías no formar grupo?, ¿A qué compañeros de la clase prefieres para compartir tus ratos libres, descansos y recreos?, ¿Con cuáles no te gusta pasar dichos ratos libres?).

2. Tabulación de resultados: El registro de las respuestas de cada alumno se efectúa en la matriz sociométrica que consiste en una tabla de doble entrada donde constan por orden de preferencia todas las elecciones positivas (atracciones) y negativas (rechazos). Conviene anotar en matrices separadas las elecciones positivas y negativas para evitar errores y obtener una apreciación clara de la matriz.

3. Elaboración del sociograma: el sociograma expresa gráficamente la estructura de la clase y la posición de cada uno con respecto a los demás, las elecciones emitidas y recibidas.

4. Interpretación del sociograma: del sociograma se obtiene una visión general del grupo y una valoración de la posición de cada uno en relación con los demás. Podemos observar los siguientes aspectos:

- grado de cohesión del grupo (si se trata de un grupo en el que las elecciones se distribuyen de un modo regular o si, por el contrario, nos muestran un conjunto de subgrupos sin relaciones entre sí, con muchos miembros aislados, con parejas incomunicadas).

- La presencia de líderes, subgrupos (parejas, triángulos, islas, cadenas). Cada alumno tiene una posición en el grupo:

. Líder: recibe muchas elecciones.

. Integrado: recibe varias elecciones.

. Marginado: elige pero no es elegido.

. Aislado: ni elige ni es elegido.

. Inestable: recibe más rechazos que elecciones.

. Rechazado: Recibe muchos rechazos.

Escala de distancias sociales.

Permite examinar la intensidad de los sentimientos que provocan las relaciones interpersonales en el aula, sin la limitación impuesta en el test sociométrico con la restricción del número de elecciones o rechazos.

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A cada alumno se le facilita una hoja con la lista completa de los compañeros de clase y con los criterios según los cuales debe ser calificado cada uno (Mi mayor amigo, Un buen amigo, Nos vemos en ocasiones, Me da igual verlo o no, Quisiera no verlo). Al alumno le bastará con poner una cruz en el criterio que corresponda con la valoración que estime oportuna.

Test de percepción sociométrica.

Sirve como complemento del test sociométrico y consiste en pedir al sujeto que adivine quiénes le han elegido y quiénes le han rechazado en cada situación. Este test parte de la hipótesis de que la actuación del individuo en el grupo se realiza de acuerdo con la posición social que cree tener dentro del mismo.

El grado de coincidencia entre la percepción subjetiva del alumno y la realidad puede interpretarse como indicio de la madurez y empatía.

Si se comparan los datos obtenidos en esta prueba con los del sociograma, se pueden tener datos muy relevantes entre la percepción subjetiva y la objetividad de lo que acontece; lo percibido y lo real. Si las discrepancias son significativas, la intervención psicopedagógica no debe hacerse esperar. (SADORNIL Y MARTÍNEZ, 2007, p 283).

Test de "adivina quién".

Se pide a los sujetos del grupo que respondan identificando quién es el que responde a las características que el moderador expone oralmente (por ejemplo qué alumno juega bien al baloncesto, quién pierde habitualmente sus cosas, ...).

El análisis de las respuestas obtenidas determinará claramente el papel desempeñado por cada uno de los miembros que componen el grupo y si son identificados por sus compañeros precisamente por las cualidades que a priori parecían identificarles.

2.2. Técnicas de dinamización grupal.

• Finalidad de las técnicas de dinamización grupal.

La finalidad más directa de las técnicas de dinámica de grupos es la de servir, en una especie de entrenamiento o creación de hábitos, de herramientas metódica para el aprovechamiento óptimo de las habilidades cognoscitivas y afectivas de los miembros del grupo que participan en su realización.

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Su justificación se fundamenta en el valor del hecho cooperativo. Todo grupo sano tiende a la mejora de su integración y de su eficacia, y al mismo tiempo, al mayor bienestar de sus miembros. La pertenencia a la estructura grupal brinda así a cada miembro la posibilidad de desarrollar sus capacidades, aumentar sus saberes y conseguir llegar a la superación de problemas de forma mucho mejor y más completa de lo que podría por sí solo.

Gracias a la formación adquirida a través de su uso los miembros del grupo pueden llegar a conseguir los siguientes objetivos:

- Conocer mejor a uno mismo y a los demás, sobre todo en aquellas conductas que se refieren a las reacciones al contacto interpersonal.

- Desarrollar la eficacia de las actividades grupales.

- Lograr la madurez del grupo y de cada uno de los miembros y aumentar, al mismo tiempo las posibilidades de satisfacción.

- Conocer la dinámica y el funcionamiento de los grupos humanos.

El uso de las técnicas grupales, por lo tanto, pone en marcha la dinámica del grupo y le hace tomar conciencia de sí mismo sus miembros piensan y toman decisiones para la acción desarrollando sus capacidades de interacción y cooperación. Así también se vencen temores e inhibiciones y se fomenta la vivencia social del grupo expresada por la palabra "nosotros". El docente puede intervenir en la dinámica de los grupos de alumnos y alumnas sobre la base de los roles que aparecen en ella: estableciendo las condiciones para que unos se refuercen y otros desaparezcan. Algunos roles han de tener una presencia constante en el proceso del trabajo en grupo: dar y pedir información, dar y pedir ideas, etc. Otros, por el contrario, se han de eliminar en lo posible: dominar, agredir, retraerse, etc. (BONALS, 2000, p 44).

Hay que destacar que estas técnicas favorecen el desarrollo de habilidades que integran la competencia social y ciudadana, como: conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Además implica, la valoración de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres. Igualmente la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el ámbito personal como en el social.

• Efectos y posibilidades de las técnicas grupales.

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Por lo que se refiere a la calidad de los efectos que produce, la Dinámica de Grupos en su aplicación práctica, es decir, en la realización de técnicas, tiene un amplio abanico de posibilidades que se mueve entre dos polos:

a) Eficacia: en el sentido de lograr la mayor productividad en el logro de los objetivos propuestos, así como el desarrollo de las destrezas y habilidades de cada uno de los miembros que han de ser conscientes de su deber de ponerlas al servicio de los objetivos grupales. Se hacen prácticas también sobre el enfrentamiento a los conflictos, su prevención y su solución. Se trata de trabajar sobre el logro y el aprendizaje por lo cual en este polo se situaría la dimensión de estrategias y economía de esfuerzos.

b) Satisfacción: para que cada miembro del grupo pueda mantener (o incluso alcanzar si no las tuviese) su integración y equilibrio personales. Pero, además, puesto que también existen en el grupo emociones colectivas, es necesaria la satisfacción de todo el grupo en tanto tal. Cuando se trabaja en este sentido lo importante es la madurez emocional tanto en lo individual como en lo grupal así como la socialización e interpretación positivas eliminando todo tipo de estereotipos y de actitudes negativas. Con ello se pretende que la liberación de todas potencialidades que el grupo y cada uno de sus miembros pueda actualizar. Puede afirmarse, por lo tanto, que en este tipo de ejercicios el grupo se convierte en motor para la mejora personal de los individuos pero también para el enriquecimiento de la calidad grupal.

Aunque hay técnicas específicas para cada uno de estos dos extremos, eficacia y satisfacción, es importante hacer notar que, cuando se utilizan, sus efectos pueden ser más amplios de los que está simplemente determinado en el diseño previo. Especialmente, en las técnicas que se orienta a desarrollar un trabajo productivo en torno al logro de los objetivos se produce también un resultado de satisfacción a causa del efecto de retroacción evaluativa. Este dato es interesante para el caso del trabajo grupal en ambientes académicos y el profesor debe conocerlo y resaltarlo. El grupo clase que ha trabajado duro para conquistar un determinado objetivo de aprendizaje puede ser reforzado con la satisfacción del logro que será más importante si se verbaliza y se hace presente y consciente a todo el grupo. (LOSCERTALES, 1992).

• Criterios para el uso correcto de las técnicas de dinámica de grupos.

El aprendizaje en grupo, o aprendizaje cooperativo, requiere una metodología muy cuidada por parte del profesor que es quien normalmente va a dirigir o coordinar las distintas técnicas que se utilicen tanto para aprender como para estructurar y reorganizar el grupo.

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BONALS (2000) destaca el papel del docente en el manejo de la dinámica de trabajo en grupos y le asigna funciones como:

- Atención a los procesos y resultados del equipo.

- La comprensión positivadora de los aprendizajes de los alumnos, subrayando sus progresos por encima de los errores y dificultades.

- La regulación del ruido en el aula.

- El desarrollo de las habilidades sociales necesarias del alumnado para el trabajo en equipo.

Hay que tener en cuenta que estas tareas se van a desarrollar dentro de la rica dinámica de interacciones que se producen en aula. Por lo tanto, se impone un análisis previo de la situación social del aula como núcleo ambiental donde sucede la relación didáctica entre el profesor y el grupo-clase.

Otras condiciones previas que hay que tener en cuenta para realizar el trabajo grupal son las siguientes:

- Objetivos que se persiguen: el conocimiento de estos objetivos es fundamental porque según sea el fin propuesto habrá que emplear una u otra clase de técnicas. Por ejemplo, no es lo mismo que los grupos trabajen en clase repasando para la preparación de exámenes, que montar una técnica de dramatización para iniciar un tema histórico a través del conocimiento práctico de sus personajes y situaciones.

- Madurez y entrenamiento del grupo y características individuales de los miembros del grupo: un grupo que apenas conoce las formas de trabajo cooperativo tendrá que ser guiado con más delicadeza y atención que un grupo ya experimentado en todo tipo de tareas grupales. Este segundo grupo puede rendir mucho más intensamente tanto en aspectos grupales como de aprendizajes académicos.

Por otra parte, dado que la productividad del grupo va a estar condicionada a la calidad y cantidad de las aportaciones de sus miembros, es preciso tener en cuenta sus características y posibilidades individuales. Que, a su vez, por el efecto cooperativo van a poder ser mejores gracias a la ayuda y el estímulo grupales ya que esta colaboración en el desarrollo personal es uno de los efectos más importantes de la vida en grupos dentro del aula.

- Espacio y tiempo en los que se dispone y tamaño del grupo: Estos datos, que inciden sobre todo en el ambiente físico donde va a desarrollarse el trabajo grupal, apenas necesitan comentario. Sin embargo, puede decirse que la

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experiencia y habilidad del profesor facilitan mucho el manejo de los grupos grandes, obviamente mucho más difícil que el de un sólo grupo de tamaño reducido ya que para obtener rendimientos positivos en el aprendizaje hay que subdividirlos y atender intensamente a cada uno de los subgrupos.

Por último, queremos señalar las condiciones básicas para un desarrollo efectivo del trabajo por medio de técnicas grupales:

- Un conocimiento básico de los presupuestos teóricos de la dinámica de grupos.

- Un conocimiento práctico de las técnicas que se pueden emplear: sus indicaciones, posibilidades y riesgos.

- Una formulación correcta y clara de los objetivos que el grupo persigue para saber cuáles son las técnicas más adecuadas para lograrlos.

- Exactitud y fidelidad al poner en práctica los procedimientos del desarrollo de cada técnica.

- Creación y mantenimiento de un clima cálido para las realizaciones personales y de facilitación para el desarrollo de la tarea.

- Un estilo de liderazgo flexible y participativo para la madurez y desarrollo personal del grupo y de los miembros.

- Una participación activa y responsable de todos los participantes en la actividad grupal.

- Una consideración realista de las condiciones del entorno y de las características sociales y culturales del grupo y de sus miembros. (LOSCERTABLES, 1992)

• Técnicas de dinamización grupal.

Existen diversos criterios para clasificar las técnicas de dinámica de grupos. Algunos de ellos son los siguientes:

a) Según la participación de "expertos".

b) Según el tamaño del grupo.

c) Según una clasificación didáctica.

a) Según la participación de "expertos"

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En algunas técnicas es necesaria la presencia y apoyo de expertos en el tema en que se trabaje. Como es lógico, la presencia de uno o varios expertos enriquece mucho no sólo al producto final del trabajo de grupo sino al grupo en sí mismo y en sus niveles de aprendizaje, lo cual es muy digno de ser tenido en cuenta cuando se utiliza el trabajo grupal en la escuela.

Siguiendo este criterio podemos dividir las técnicas entre aquellas en las que intervienen expertos (mesa redonda, simposio, panel, debate público) y aquellas otras en las que participa activamente todo el grupo (defensa de una tesis: debate, foro, discusión dirigida, pequeño grupo de discusión, "Brainstorming" o torbellino de ideas, seminario, estudio autónomo por grupos y dramatización o "role-playing").

o Técnicas en las que intervienen expertos:

- Mesa redonda: Un grupo de tres a seis expertos interviene ante un auditorio de forma sucesiva, sosteniendo puntos de vista divergentes o contradictorios y entablando discusiones entre ellos para confrontar o rebatir argumentos en uno u otro sentido. Puede resultar incluso difícil para los últimos cursos de primaria

- Simposio: Un grupo de tres o seis expertos interviene ante un auditorio de forma sucesiva pero no mantienen puntos de vista divergentes sino que tratan aspectos complementarios de un mismo tema y además no entablan discusiones entre ellos. Se puede utilizar cuando se observa un especial interés por un tema o para profundizar en un tema trabajado

- El panel: Un grupo de cuatro a seis expertos discuten un tema en forma de diálogo ante un auditorio sin que ninguno de ellos realice exposición unitaria alguna. Frente a la rigidez formal de otras técnicas tratadas, en este caso la espontaneidad, la flexibilidad y el dinamismo resultan imprescindibles.

- Debate público: Es muy similar al panel, solo que reducido a dos expertos con posiciones sensiblemente distintas o complementarias, aunque desde perspectivas diferentes. Dado lo reducido del número de intervinientes el diálogo es más fluido y da lugar a un repaso más exhaustivo de las posturas de los expertos.

o Técnicas en las que participa activamente todo el grupo:

- El Foro: Es una técnica orientada a promover la participación de todos los miembros de los grandes grupos. Se utiliza como complemento a otra técnica o actividad previa: ponen, mesa redonda, conferencia, proyección

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de una película, etc. dando lugar a distintas técnicas específicas cine fórum, disco fórum... Tienen innumerables aplicaciones en todos los niveles educativos. En los niveles más bajos deberá hacerse más patente por el profesor la sensación de libertad de expresión.

- Defensa de una tesis: Debate: Por individuos, parejas o grupos mayores se defienden distintas tesis distribuidas entre el grupo, de manera que se empieza por lo más conocido y concreto para extenderse a temas menos conocidos. Se utiliza normalmente para descubrir y estudiar las causas de incomunicación en un grupo y consecuentemente, para propiciar la comunicación interna del grupo. Es recomendable para el último ciclo de Primaria porque obliga al ejercicio de funciones fundamentales cuyo hábito debe iniciarse en estas edades: pensar, analizar, criticar y juzgar.

- Pequeño grupo de discusión: Consiste en una discusión cara a cara sobre un tema de manera libre e informal, llevada a cabo por un grupo reducido. Es factor primordial la existencia de espontaneidad y libertad. Debe haber un conductor elegido de manera rotativa de modo que se pueda desarrollar la capacidad de dirección en todos los miembros del grupo.

- Brainstorming o torbellino de ideas: Todos los miembros de un grupo reducido expresan con absoluta libertad todo cuanto se les ocurra a propósito de un tema: cosas lógicas o ilógicas, útiles o inútiles. Se anotan en un lugar visible. De entre ellas es probable que surja la que se buscaba sin acertar entonces a precisarla por tener la mente encorsetada.

- Seminario: Un grupo de entre 5 y 12 miembros se dedica a la investigación o estudio intensivo de un tema en reuniones periódicas planificadas. No reciben información elaborada sino que la deducen de la investigación de sus miembros en colaboración mutua. Por eso es preciso que haya homogeneidad de intereses y de nivel inicial de información y que existen suficientes materiales de información.

- Estudio autónomo por grupos: consiste en el estudio de las diversas partes de un tema y que una vez realizada la parte que corresponde a cada una, llevan a cabo la transmisión de los resultados a un grupo mayor. De esta manera se aborda en su totalidad es estudio de un tema cualquiera.

- Dramatización o "role-playing": Representación por, entre y ante el grupo de una situación o caso concreto de modo que se haga más vivido y auténtico. Está recomendado su uso en todos los niveles, aunque,

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lógicamente el tipo de problemas a dramatizar será distinto en cada uno de ellos, advirtiendo que en los niveles inferiores deben evitarse las dramatizaciones que reavivan situaciones psicológicas de carácter conflictivo.

b) Según el tamaño del grupo:

El tamaño del grupo va a determinar en gran parte el tipo de técnica. Así se establecen actividades de "Gran grupo", de "Grupo mediano" y de "Grupo pequeño".

- En las actividades de Gran grupo, es necesario prever un ambiente físico muy adecuado y en ellas siempre debe haber, al menos un dirigente, cuando no varios, que se cuiden el control de la realización. El grupo, a causa de su tamaño, es bastante pasivo, siendo su principal actividad la de recibir información y la de contribuir a la toma de decisiones mediante el voto. Ejemplos de estas técnicas pueden ser el foro, la conferencia y la lección magistral.

- Las actividades de Grupo mediano son muy adecuadas para la vida de las aulas ya que el número de alumnos de un grupo-clase, es el prototipo de este grupo. Técnicas para estos grupos son, por ejemplo, el debate o la mesa redonda, y muchas otras que tienen como característica común el hecho de un mayor protagonismo y responsabilización del grupo.

- El Grupo pequeño, por su parte, puede realizar un gran número de técnicas de dinámica de grupos. Una vez que un grupo pequeño está bien estructurado y cohesionado puede realizar muy bien todos lo tipos posibles de trabajo grupal: comisión, seminario de trabajo, estudio de casos,...

c) Según la clasificación didáctica:

Cuando se utilizan técnicas grupales como instrumentos de trabajo en el aula hay que tener en cuenta que en ellas se unen los principios pedagógicos de la actividad y el respeto a los ritmos individuales con los principios psicosociales de la dinámica de grupos, según los cuales la pertenencia a un grupo de trabajo es una fuente de estímulos, apoyos y motivaciones que facilitan y enriquecen los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Según la clasificación didáctica que estamos tratando, las distintas técnicas de dinámica de grupos se pueden deslindar en dos grupos en los que se encuadrarían todas las posibles actividades de la vida académica: por una parte las encaminadas hacia el aprendizaje (motivación e iniciación al estudio, adquisición y afirmación del saber y síntesis y reparo de contenidos) y por otra las de mantenimiento que se refieren al desarrollo socio-emocional y maduración afectiva del grupo y de sus miembros,

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destinadas a mejorar y mantener un clima adecuado (Estructurar y cohesionar el grupo, crear un buen clima afectivo, disciplina funcional y positiva).

Las técnicas de aprendizaje destinadas a lograr la eficacia en el trabajo académico deben ser planificadas pensando en los tres momentos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje:

- Técnicas de motivación e iniciación al estudio: Las técnicas de este primer apartado van orientadas a facilitar el comienzo del trabajo académico, a orientar la estructuración de los grupos, a estimular el interés por los contenidos y los procedimientos de trabajo y a facilitar el autoconocimiento del grupo-clase.

El estímulo del interés provocará una aproximación activa a las materias del programa y los contenidos de aprendizaje y un cambio de actitud ante la situación de enseñanza. Favorece también la estructuración y cohesión del grupo.

Los procedimientos de desarrollo de las técnicas en este momento deben estar inspirados por la amenidad y un estimulante espíritu lúdico autor que por el rigor o la exigencia que se reservarán para cuando las técnicas sean de adquisición y afirmación del saber.

El profesor actuará como conductor del grupo llevando la iniciativa (se trata de motivar e introducir) pero irá cediendo protagonismo a medida que el grupo se vaya estructurando y los alumnos salgan de la pasividad y dependencia iniciales.

- Técnicas de adquisición y afirmación del saber: Las técnicas de este apartado están orientadas a ayudar a los alumnos a que sus procesos de aprendizaje sean más correctos y eficaces, obteniendo una productividad mayor tanto en el trabajo del profesor como en las tareas y adquisiciones de los alumnos.

Siguiendo la idea de que lo que se hace y se práctica es lo que mejor se aprende, el objetivo general de estas técnicas es el de estimular la acción en torno a los temas contenidos en los programas ya que la actividad del alumno es su principal herramienta de adquisición.

Los equipos o subgrupos deben ser responsabilizados de su tarea ya que una parte importante de ella va a consistir en exponer sus resultados o, en su caso, aportarlos al gran grupo si forman parte de un conjunto más complejo.

El profesor en su papel de animador y experto para "facilitar" el desarrollo de los trabajos está atento a aportar orientaciones sobre libros, materiales y documentos,

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información sobre técnicas de estudio, pistas y ayudas para que no se atasquen en problemas difíciles, etc. con el fin de que no decaiga el ritmo de trabajo o la productividad en el aprendizaje.

Estos apoyos se van facilitando a los alumnos (individualmente o en grupos) que la necesiten porque que el hecho de necesitarlos es una buena motivación para fijar su aprendizaje, pero también es importante dar algunas informaciones de forma general. Estas exposiciones verbales dadas a todo el grupo de clase pueden ser breves, como por ejemplo unas instrucciones metodológicas o algo más amplias, como por ejemplo una exposición teórica hecha al principio como un marco para que los grupos sitúen sus tareas, o hechas al final para que sistematice y ordene ante todos los alumnos los logros parciales de cada subgrupo.

- Técnicas de síntesis y repaso de contenidos: Este grupo de técnicas se prepara para ser utilizado en la fase final del proceso de aprendizaje con el objetivo principal de ayudar a los alumnos a confirmar y repasar sus conocimientos de una parte y, de otra, sus habilidades y destrezas.

Estas actividades van a constituir por sí mismas una buena autoevaluación que les facilitará también la preparación de las pruebas y exámenes que les sea preciso superar.

Los procedimientos de puesta en práctica de estas técnicas han de ser muy variados y tan distintos como las distintas modalidades de examen, pero, como base común han de tener las siguientes características:

- siempre serán un ensayo y esto debe quedar claro a los alumnos para que no sientan temor ni se dediquen a engañar o intentar copiar.

- el grupo que lo realiza deberá conocer inmediatamente si las respuestas que dio son las acertadas.

- el profesor señala siempre al finalizar, cuáles son las respuestas correctas explicando a los equivocados dónde estaban sus errores y dándoles la oportunidad de rectificar y reprender.

- los alumnos se han de prestar de forma voluntaria a realizar estas técnicas para que el componente emocional sea positivo y pierdan el miedo o la desconfianza a ser evaluados.

Las técnicas de mantenimiento, por su parte, son el complemento que sustenta y posibilita el trabajo, específicamente académico. Estas técnicas contribuyen al establecimiento de las adecuadas redes de comunicación y entendimiento que favorezcan el nacimiento del espíritu global.

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- Técnicas para estructurar y cohesionar el grupo: Para que el conjunto de alumnos de un aula se llegue a poder definir como un grupo-clase es preciso todo un trabajo previo a través del cual se llegue a estructurar y cohesionar el grupo. Una adecuada presentación y definición de objetivos y una forma consensuada de suscribirlos, son indispensables para que el grupo pueda llegar a constituir una identidad propia. Sólo a partir de este punto, el grupo estará en condiciones de comenzar su trabajo y elaborar para ello una estructura de roles y tareas que, a su vez, esté sustentada por unas normas o código de conductas.

- Técnicas para crear un buen clima afectivo: Uno de los principales objetivos de un grupo es el logro del equilibrio socio-afectivo y sólo después de haberlo conseguido se puede abordar con eficacia del objetivo externo de trabajo. Por lo tanto, crear un buen clima afectivo es una de las necesidades grupales prioritarias que deben ser atendidas. La presencia de este equilibrio o clima positivo, que puede entenderse como la suma de las reacciones emocionales individuales y colectivas, favorecerá la marcha del grupo mientras que su falta o ruptura puede llegar a ser un obstáculo insuperable.

- Técnicas para mantener una disciplina funcional y positiva: De forma concatenada, llega ahora el momento de afrontar, a través de las técnicas de satisfacción y mantenimiento, los problemas que puedan aparecer en todo lo relacionado con el clima social del aula que, como numerosas investigaciones han demostrado, es un elemento imprescindible para el trabajo académico.

Los desequilibrios emocionales, y las dificultades que, dentro de las tareas del aula, encuentran muchas veces profesores y alumnos para establecer las interacciones adecuadas dan lugar a los denominados "problemas de disciplina". Es bien sabido hasta qué punto estos problemas de disciplina que no son más que llamadas de atención de alumnos con problemas, son molestos y obstaculizan el progreso del aprendizaje y de la maduración humana del grupo y de cada uno de sus miembros.

El mantenimiento de la disciplina se debe enfocar desde una perspectiva preventiva, según la cual hay que adelantarse a los problemas de disciplina, creando unas condiciones que faciliten la adaptación de los alumnos al medio escolar y eviten la aparición de problemas. Para ello es fundamental favorecer la cohesión del grupo, lo que contribuirá a crear un buen clima imprescindible para el mantenimiento de la disciplina. Por eso, las técnicas que se presentan a

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continuación son válidas para cualquiera de los tres tipos de técnicas de mantenimiento. (GÓMEZ, MIR Y SERRATS, 1995).

- Me gusta – me disgusta: Se da a cada niño una tira azul y otra roja explicándoles que en la

tira azul deberán escribir o dibujar por orden de preferencia lo que más les gusta, y en la roja lo que más les disgusta. Se les aclara que el tiempo va a ser limitado (tres minutos para cada color). Pasados los 6 minutos, un alumno cualquiera va a nombrar lo que más le gusta, la primera cosa que ha escrito y se pondrá de pie; todos los compañeros que tengan idéntica respuesta se pondrán también en pie y dirán sus razones o harán sus comentarios si lo desean. Luego se pedirá a otro niño de los que están sentados que diga lo que más le disgusta actuando de la misma manera y nombrando a niños distintos. Se irá alternando lo positivo y lo negativo, terminando la sesión con un aspecto positivo. Hay que controlar que todos participen en la puesta en común y que nadie quede marginado (haciéndoles preguntas para estimular los comentarios si fuera necesario).

- Yo soy: Colocados en círculo se explica a los alumnos que van a tener que escribir lo que les ocurrió una vez. Que basta con que elijan una o dos frases y que no hablen porque dentro de pocos minutos podrán explicarlo a los demás. Se reparten los folios (que contienen frases del tipo de: Yo soy valiente porque una vez.....Yo soy fuerte porque una vez......Yo soy alegre porque una vez.......) Pasado un tiempo prudencial para que todos hayan contestado una por lo menos, se hará la puesta en común donde cada uno explicará o leerá su frase o sus frases.

- Guía: Cada alumno elegirá una pareja. Uno irá con los ojos vendados y el otro hará de guía. Se trata de recorrer el patio, los pasillos o cualquier espacio grande. El objetivo es que se relaje el alumno que va con los ojos vendados y se deje conducir por el compañero que tendrá que explicar claramente y a tiempo las situaciones imprevistas para el guiado (un escalón, un desnivel, un estorbo, etcétera...). Después cambian los papeles y, por último, se hace una puesta en común exponiendo por orden las sensaciones que han tenido: miedo, incomodidad, cansancio, etcétera...

- Almas gemelas: Se prepara una hoja fotocopiada con unas preguntas y unas respuestas a elegir (Quisiera ser: bebé, niño, chico, joven, adulto, viejo, Cambiaría: Mi voz, manos, pelo, piernas, cara, Prefiero: Discoteca, campo, playa, montaña, cine, mar. Etc.). Cada uno debe subrayar una sola respuesta de cada ítem. Cuando terminan les pedimos que se junten en grupos de 5 los que se consideran más afines y que mediante dibujos, recortes o

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caricaturas representen en un mural las coincidencias y diferencias existentes entre ellos. De esta manera podrán observar que son más las semejanzas que las diferencias.

- El globo: En el gimnasio se explica a los alumnos que se trata de expresarse libremente con globos y al ritmo de la música por toda la sala. Se inicia la expresión corporal hinchando un globo y durante un tiempo cada uno jugará y danzará con su globo, procurando no chocar ni molestar a los demás. Cuando varíe el ritmo de la música, se juntarán por parejas y se expresarán conjuntamente pero sin hablarse sentimientos de alegría, tristeza, inquietud, miedo, etc. Y el compañero contestará estableciéndose un diálogo mímico, sin dejar el globo ni el ritmo. Después de un tiempo adecuado cambiará el ritmo y se unirán 3 parejas, que iniciarán juegos entre ellas y los globos, siempre sin hablar, estando atentos al ritmo y a la expresión de los compañeros de grupo. Agotado el tiempo, paramos la música, nos sentamos en círculo y cada uno explica cómo se ha sentido, qué ha descubierto de sí mismo y de los demás, en qué momento se ha sentido mejor o peor, etcétera....

- La noria: Se comienza pidiendo a los alumnos que piensen preguntas que les gustaría hacer a algunos de sus compañeros para conocerlos mejor (Si por una hora tuvieras poder ilimitado ¿qué harías?, nombra lo que te hace más feliz, nombra lo que más te duele en el mundo, ¿cuál es la cualidad que mejor define al buen amigo?, etc.). El número de preguntas son 5 o múltiplos de 5 y es mejor no pasar de 10.Posteriormente se hacen grupos de 6 y se colocan en círculos. El primero que quiera empezar se coloca en el centro y deberá contestar con sinceridad y rapidez las preguntas que le hagan los compañeros de grupo. Cuando haya terminado se sentará y ocupará su lugar otro componente del grupo, y así hasta que los 6 miembros hayan manifestado sus respuestas. Cuando todos los grupos hayan finalizado es interesante hacer una puesta en común general para comunicarse las sorpresas.

- Hermano enemigos: El grupo se divide en pequeños grupos de 4 miembros: A, B, C y D. En cada subgrupo, A, B y C tratan de acaparar la atención de D “hermano amigo”, pero B, C y D ignoran totalmente a su “hermano enemigo” A. Se repite la situación cambiando los papeles, de manera que los cuatro miembros del grupo pasan por la situación de ser “hermano enemigo” y “hermano amigo”. En gran grupo se hace una puesta en común debatiendo cuándo se han sentido mejor y por qué.

- El balón mensajero: Dispuestos en círculo, un miembro del grupo, de modo no verbal, cargará el balón con un mensaje de sentimiento y se lo enviará a un compañero. Sucesivamente la acción se repite. Tras el último envío se comentará sobre las comunicaciones y sus efectos, aceptando la posible ausencia de comentario.

UCJC

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BIBLIOGRAFÍA

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