Atlas Educativo del Bicentenario

Presidente de la NaciónDra. Cristina Fernández de Kirchner

Ministro de Educación, Ciencia y TecnologíaProf. Alberto Estanislao Sileoni

Secretaría de EducaciónLic. Jaime Perczyk

Jefatura de GabineteA.S. Pablo Urquiza

Subsecretaría de Planeamiento EducativoProf. Marisa del Carmen Díaz

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La mirada del Atlas Histórico El informe Ramos: el primer atlas escolar de Argentina La escuela argentina, de un siglo a otro Un mapa en imágenes El mapa de la República Argentina

Poblar de escuelas “los desiertos”: ley 1420 Organización de la educación en las provincias Primer Congreso Pedagógico Argentino Ley de Educación Común 1420 para Capital Federal, Colonias y Territorios Nacionales El avance del Estado Nacional. La escuela Lainez ¿Confrontación o complemento? La acción de la sociedad civil La ley 1420 en los Territorios Nacionales Un archivo, miles de escuelas Diversidad y educación nacional: una intención presentada a partir de dos casos Río Negro o la enseñanza en las escuelas extramuros Una complejidad creciente: Misiones y las escuelas de fronteras Centralismo y federalismo en la educación

Educación y trabajo en el nivel medio: el trazado de un vínculo errático La puerta del siglo El sistema educativo se organiza Las primeras reformas La emergencia de los saberes técnicos Las escuelas técnicas fraternales La irrupción peronista Una modernización despolitizada

Educación de adultos. Experiencias en los márgenes del sistema Heterogeneidad, diversidad y Estado en la conformación de la educación de adultos (1859-1920) Una escuela para todos los adultos Reorganización y consolidación de la educación de adultos (1920- 1965) La educación de adultos: del ensanchamiento a la dispersión (1965-1992) ¿Qué fue la DINEA? Analfabetismo y educación de adultos: una dupla históricamente construida

El trabajo infantil en nuestra historia Juan Bialet Masse: “La explotación del niño es la base”

Estado, Educación y Trabajo: en el camino de la regulación La ley que impulsó Alfredo Palacios Nuevos discursos sobre la niñez trabajadora El trabajo infantil en la actualidad

Bibliografía Bibliografía general Bibliografía web Fuentes primarias

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INDICE ATLAS EDUCATIVO DEL BICENTENARIODiciembre de 2010, acutalizado en Marzo de 2012

ELABORACIÓN

Programa Nacional Mapa Educativo

Coordinación: Daniel Sticotti

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS y PROSPECTIVAS EN AMÉRICA LATINA (APPeAL)

Coordinación: Lidia Rodríguez

ELABORACIÓN DE CONTENIDOS

Cristina Aldini

María Laura Ruggiero

María Alejandra Sendón

Horacio Castellaro

Samanta Aleso

Mercedes Mugni

Luis Piccinali

Nicolás Arata

Carina Cassanello

María Luz Ayuso

Mónica Fernández

DISEÑO y MAQUETACIÓN

Leonardo Gómez

Colaborador: Damián García

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“El pasado es otro país”, afirma E. Hobs-bawn y añade que el historiador no sólo debe volver a él, sino que también debe confeccionar su mapa. “Pues sin ese mapa, ¿cómo podemos seguir los pasos de una existencia a través de los múltiples paisa-jes que le han servido de escenario, o com-prender por qué y cuándo tuvimos dudas y tropezamos…?”1. En el origen de este proyecto, reflexionar sobre el sentido que tendría confeccionar mapas históricos de la educación argentina, constituía una pre-gunta recurrente. En un escenario educati-vo premiado de debates, urgencias y desa-fíos, ¿que podría aportar la elaboración de una perspectiva histórica? ¿En que podía afectar esos debates, proponer alternati-vas ante las urgencias, intentar responder a los desafíos?

Para ensayar una respuesta, acudimos -una vez más-, a la cita. “Nada mejor en momentos de crisis y cambios que dirigir la mirada simultáneamente hacia la mayor cantidad de tiempos que podamos, hacia el futuro y hacia el pasado”. Frente a los avatares de la educación, en su condición de entrada al siglo XXI, esta afirmación co-locaba el acento en recordarnos “que es imprescindible comprender mejor qué se derrumba para distinguir, entre los escom-bros, aquello que deseamos conservar”2.

No se busca, con este gesto, largarse a fun-dar nuevos museos. Por esa misma razón, sirva el epígrafe como un llamado a man-

La mirada del Atlas Histórico“En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una sola Provincia ocupaba

toda una Ciudad, y el mapa del imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas Desmesurados no

satisfacieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un mapa del imperio, que tenía el tamaño del Imperio

y coincidía puntualmente con él. Menos Adictas al Estudio de la Cartografía, las Generaciones Siguientes

entendieron que ese dilatado Mapa era Inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y de

los Inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animales y

Por Mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas”.

Suárez Miranda: VIAJES DE VARONES PRUDENTES, LIBRO CUARTO, CAP. XLV, LÉRIDA, 1658.

J. L. Borges, El Hacedor

tener una prudente distancia de las cultu-ras que buscan afanosamente replicarse a si mismas, tanto como de aquellas que se abandonan a su suerte. Conservar, en este caso, remite a la capacidad de entrar en diálogo con las herencias, al tiempo que las mismas se someten a diferentes proce-sos de transmisión que las hallarán, inde-fectiblemente, transformadas. Conservar, entonces, para redescubrir y transmitir.

Los escritos históricos, lejos de ser abs-tractos o lineales, ensayan respuestas –a veces mejor, a veces peor esbozadas- a los debates del presente. Marc Bloch lo plan-tea con lucidez cuando se pregunta: “¿Qué sentidos tendrían para nosotros los nom-bres que usamos para caracterizar los es-tados del alma desaparecidos, las formas sociales desvanecidas, si no hubiéramos visto antes vivir a los vivos?”3 La historia se distancia del trabajo del anticuario, para constituirse en una actividad vital. Desde esta perspectiva, cuando un educador es capaz de hurgar en el ático de la historia, exhumando lenguajes y prácticas, hasta dar con una experiencia que creía perdida, no hace otra cosa que entrar en comunica-ción con un aspecto del orden perdido del mundo, inventando el modo de recuperar un sentido, acaso fundacional, pero sin duda oscuro. Nos referimos con ello a ser capaces de “sentir históricamente”.

Pero nuestra atención no debe dejarse obnubilar únicamente por los destellos

del pasado. Al tiempo que elaboramos nuevas visiones del pasado, el presente de América Latina - donde nuestros países se saben llamados a buscar rutas inéditas hacia nuevas formas de integración - nos convoca a hacer uso de la imaginación como herramienta política, como instru-mento de transformación. “O inventamos o erramos” afirmaba Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, cuando reflexionaba sobre las características que debía asumir la educación para ayudar a fundar las na-cientes Repúblicas Americanas. La mirada del pedagogo nos indicaba que, para ha-cer la historia de América, hay elementos que solo podrían estar aguardándonos en el futuro. El caso de Argentina no reviste una excepción.

Conservar, imaginar, transformar. Coordi-nar estas acciones –para que las mismas no se agoten en arrestos individuales- requiere grandes esfuerzos. Entre otras, el Estado, a través del diseño de políti-cas públicas en materia educativa, debe contribuir a compendiar y sistematizar la información necesaria para orientar las mismas. En esa misma dirección, se buscó confeccionar el Atlas Educativo de la Re-pública Argentina.

No se trata de abarrotarse de informa-ción. Más bien, se procura organizar in-formación significativa como plataforma para promover el desafío de enhebrar la trama que une el pasado con el presente y el futuro a través de dispositivos que sean capaces de organizar temáticamente el diagnóstico educativo con el trabajo ar-queológico-genealógico y la imaginación prospectiva.

El Atlas Educativo de la República Argenti-na se propone componer escenas a través de la representación del territorio educati-vo en su vinculación con temáticas que, no por ser diversas, dejan de ser concurrentes. La relación entre educación, escuela media y trabajo; las diferentes políticas que desa-rrolló la educación de adultos; la fisonomía que asumió la organización legal del sistema educativo, entre otras, constituyen eslabo-nes de una experiencia histórica que, para ser comprendida, requiere la construcción de una mirada poliédrica que reflexione so-bre lo simultáneo, componiendo el zócalo de situaciones y estados en los que se en-cuentra nuestra educación.

Vale una aclaración. Este no es el primer Atlas Educativo en ser confeccionado. Ha-cia 1908, Juan Pedro Ramos, por aquél en-tonces responsable de la oficina de Censo Escolar, realizaba, por un encargo de José María Ramos Mejía, un Atlas Escolar de la Instrucción Primaria, con el propósito de efectuar un balance de la educación pri-maria desde la Colonia hasta el Centenario de la Revolución. Desde entonces, pueden encontrarse otras producciones que buscan compendiar, en un “Atlas”, el estado de la educación. Precisamente, el último en rea-lizarse fue interrumpido, como tantas otras cosas en nuestro país, por el terrorismo de Estado, hacia marzo de 1976. Cada uno de estos Atlas, respondía a demandas político pedagógicas históricamente situadas.

Este Atlas persigue, a su vez, un propósito: ser de utilidad como instrumento de re-flexión sobre el estado de nuestra educa-ción, como disparador de líneas de inves-tigación y como herramienta de gestión. A través de la presentación de un conjunto de ejes temáticos busca colaborar en la construcción de la agenda pública educa-tiva, incorporando información dispersa, proponiendo nuevas lecturas sobre el sis-tema educativo y socializando sus resulta-dos para favorecer su circulación y puesta en práctica.

1. Tomamos esta imagen de Hobsbawm, E. (2002) Años

interesantes. Una vida en el siglo XX. Bs. As. Crítica.

2. Braslavsky, C. (2001) Prólogo. En Caruso, M., Dussel, I.,

Pineau, P. “La escuela como máquina de educar”. Bs. As.,

Paidós. Pág. 16.

3. Bloch, M. (1957) Introducción a la historia. México. FCE.

Pág. 39.

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“Por eso puedo afirmar que otro hará un nuevo ‘Atlas Escolar’ con más talento, pero no con más conciencia en la documentación ni con mayor empeño en agotar el tema.”4

El informe Ramos:El primer Atlas Escolar de Argentina

La escuela argentina, de un siglo a otro

La historia de la educación argentina cuen-ta con un acervo bibliográfico sumamen-te valioso. Entre sus principales libros, el trabajo de Juan P. Ramos es, sin lugar a dudas, una de sus obras más importantes. Los dos volúmenes que comprenden “La Historia de la Instrucción Primaria de la Re-pública Argentina”, también denominado “Atlas Escolar”, constituyen un compendio de aproximadamente 1400 páginas dedi-cadas a dar cuenta del desenvolvimiento histórico de la escuela primaria argentina, desde los tiempos de la Colonia hasta el Centenario de la Revolución de Mayo.

La confección de la obra nació de un en-cargo efectuado por el Presidente del Con-sejo Nacional de Educación, José María Ramos Mejía. En el prefacio a la obra, Ra-mos señala las dificultades que tuvo que atravesar para recopilar el material con el cual escribiría una obra que fuera -a la vez- historia y balance de la educación desde el momento de la Independencia hasta la sanción de la Ley Láinez (1905).

Entre los principales escollos, Ramos se-ñalaba la falta de colaboración de los fun-cionarios de algunas provincias, el escaso tiempo dedicado a rastrear los archivos (sujeto como estaba a sus múltiples labo-res como funcionario), o el estado calami-toso en que se encontraban algunos de los archivos:

“Hay que saber lo que es un archi-vo en la mayoría de las provincias para darse cuenta cabal de esto. Los más han sido saqueados sin compasión, dejándose en los es-tantes y cajones nada más que lo que no interesaba.”5

A pesar de la recurrencia con que Ramos señalaba la ausencia de archivo, existen

razones para sostener que la obra conden-sa en sus páginas un conjunto de imáge-nes, relatos y experiencias que la vuelven un objeto único –y por lo tanto, indispen-sable- para quienes quieren desentrañar el pasado de la escuela en la argentina.Juan P. Ramos era responsable de la Direc-ción de Censo Escolar cuando se le encargó realizar el primer Atlas escolar de la Argen-tina. Ramos nació en Buenos Aires el 14 de agosto de 1878, cursó sus estudios en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires, donde llegaría a ocupar el cargo de profesor titular de derecho pe-nal en 1914 y de decano por la misma casa de estudios en el interregno 1923-1927. Previamente, ingresaría con 21 años de edad, al Consejo Nacional de Educación y llegaría a desempeñarse como director de estadística escolar en 1906.

Como muchos otros hombres que estuvie-ron a cargo de la conducción del sistema educativo, Ramos era conciente del valor estratégico de contar con instrumentos que permitiesen relevar información signi-ficativa para el gobierno de la educación. Series documentales, estadísticas de lo más diversas, memorias de los inspectores generales del ministerio, mapas, censos escolares, constituían soportes indispen-sables, no sólo para conocer el estado de situación de la educación, sino para tomar decisiones en diferentes rubros vinculados a su administración.

El viaje que realiza Ramos -con el propósi-to de hacerse de estos materiales-, tiene lugar en un territorio caliente. Al contexto de intervenciones por parte del Estado Na-cional que se sucedían en distintas regio-nes del país, se sumaba el surgimiento de nuevos caudillismos y la presencia de un importante proceso inmigratorio que ges-taban nuevos conflictos sociales. La trave-

sía le consume a Ramos 4 meses de viajes por las provincias, concluyendo el mismo en septiembre de 1908. Paradójicamente, tras haber recorrido todas las latitudes del país, Ramos señalaba que la condición más saliente de este Atlas, es su monotonía:

“¿Quien –apartando la insuficien-cia del autor- hubiera sido capaz de animar de vida más de quinientas páginas de texto que no pueden hacer sino es ir siguiendo, con tar-do paso, el desarrollo por etapas sucesivas, de esa cosa que no deja exteriorizaciones evidentes de su eficacia y de sus progresos, la es-cuela primaria?.”6

Ramos advierte sobre los desafíos que re-presentó la recolección de la información. Luego de recorrer durante 5 o 6 días cada provincia, hurgando en los archivos o ape-lando a la memoria de los hombres más viejos del lugar, para reconstruir anécdotas o dar con algún dato estadístico, señalaba con desánimo:

“Los eruditos de cosas viejas esco-lares de las provincias, en los capí-tulos correspondientes a cada una de ellas, van a encontrar este libro plagado de incorrecciones y omisio-nes. Yo mismo lo reconozco y quiero oponer a sus críticas, de antemano, mi justificación. Es menester tener en cuenta que por primera vez se ha pretendido desbrozar la maleza del pasado de la escuela.”7

Reiteradamente se hace mención a un hurgar penoso en compañía de Néstor Cróu, subcontador del Consejo y la even-tual ayuda de algunos Inspectores nacio-nales de escuela. En algunas provincias, el recibimiento y la colaboración resultaban óptimas (San Juan, Mendoza, San Luis, Santiago del Estero). En otras, Ramos re-cuerda como ellos mismos se dieron a la tarea de recolección de fuentes (Salta y Jujuy). En Córdoba y Tucumán, si bien tuvo consideraciones apropiadas de sus diri-gentes, no le facilitaron en nada su traba-jo. Respecto al estado de los archivos, el mismo indicaba:

“Así pues, los archivos de ciertas provincias para nada me han servi-do. Mejor fuente de información he

tenido en las referencias personales de viejos vecinos. Pero, con todo, no he podido suplir las grandes de-ficiencias de la documentación.”8

La importancia que esta obra adjudica a la infraestructura escolar (cantidad y ubica-ción de las escuelas) le confiere a la mis-ma una impronta cartográfica. Del informe que presenta se desprenden consideracio-nes del estado de la instrucción primaria en la República, a cuyos orígenes Ramos vincula con impulsos embrionarios y des-ordenados de la nacionalidad.

5. Ramos, Juan P. ibidem.4. Ramos, Juan P. (1910) Historia de la Instrucción prima-

ria de la república argentina.Bs. As. Peuser.

6. Ramos, Juan P. Ibidem.

Pág XII


Pág. XI


Pág. 1910

El Atlas Escolar confecciona un diagnósti-co sobre el estado de la educación de las provincias, a partir de una determinada representación del territorio argentino. La obra de Ramos compone una serie de imá-genes desde las cuales se pueden imaginar territorios educativos con características y dinámicas particulares. Éstas son las que construyen y se interrelacionan en un es-pacio mayor conformado por el territorio educativo nacional que es al mismo tiem-po condición y soporte de su existencia.

El territorio educativo es concebido así como la inscripción específica de relacio-nes diversas en la que entran en juego numerosas representaciones del territorio educativo que son promovidas desde el Estados y los sectores dirigentes. La inten-ción no se agota en describirlas, sino que aspiran a una intervención sobre ellas, señalando sus ausencias y puntos flacos, justificando su intervención.

A continuación, se seleccionaron un con-junto de textos que ilustran, al tiempo que reconstruyen, un mapa del estado de la educación argentina hacia principios del siglo XX, desde la perspectiva de Juan P. Ramos.

Un mapa en imágenes

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JujuyEdificios propios“De las 99 escuelas primarias nacionales y provinciales, solo 8 tienen edificio propio, construidos de acuerdo con las exigencias de la pedagogía y la higiene y las reglas de la moderna construcción”.

SaltaEstado de las escuelas “Salvo las escuelas de la capital, de las que dos solamente funcionan en edificio fiscal, las demás ocupan casas que están lejos de llenar siquiera las condiciones fundamentales de aseo, de seguridad y capacidad. No hay, pues, una edificación escolar propiamente dicha. Las escuelas fiscales y nacionales, funcionan, por lo general, en casas detestables en todo sentido”.

TucumánCantidad de maestros titulados y no titulados “Las condiciones generales del personal docente son complejas. Sobre 736 maestros que hacen a la totalidad de los que trabajan en la escuelas provinciales, particulares y nacionales, 360 tienen título nacional, provincial o extranjero y el resto no tienen ningún título”.

Santiago del EsteroEdificación“Si hay algo que habla bien alto de los progre-sos positivos alcanzados bajo el poderoso impulso del gobierno de Don Absalón Rojas y presidencia del Consejo del doctor Agustín J. Sánchez es la edificación escolar. Cincuenta mil hectáreas de tierras fiscales se habían destinado a este fin”.

Catamarca“Por la imposibilidad completa en que se encuentra actualmente de proveer por sí misma los medios necesarios para su mejora-miento intensivo y extensivo, Catamarca ve disminuir día a día sus escuelas fiscales, creciendo en cambio el de las nacionales de la Ley 4874 que vienen a llenar un vacío impres-cindible”.

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La RiojaEstado nacional“En 1895 la Nación tomó a su cargo, por segunda vez en la historia de la provincia, todas sus escuelas primarias, a consecuencia del gran terremoto que tantos males causara”.

San JuanFinanciamiento “Destínase al sostén y fomento de las escue-las de instrucción pública de la Provincia, la tercera parte de los diezmos que debía aplicarse a la dotación del Capítulo de la Santa Iglesia Catedral de Cuyo según el concordato del 26 de Octubre de 1833”.

MendozaDe los edificios“La edificación escolar es un eterno proble-ma en Mendoza, que aún no ha sido resuel-to. Los locales no pueden ser más inadecua-dos, malsanos e incómodos. (…) La mayor parte de las escuelas están en edificios alquilados, vale decir, en casas destinadas para familias, construidas sin las exigencias de un establecimiento de educación”

Vergara“Puesto al frente de la Inspección Nacional el distinguido educacionista señor Carlos N. Vergara, introdujo reformas fundamentales en la enseñanza, las cuales, si no produjeron todo el beneficio esperado, levantaron la condición de la escuela y del personal”.

San Luis1600“En 1884, según informe del señor A. J. Berrondo, la instrucción, si bien progresaba, se mantenía cierto estado de inferioridad a causa de la calidad de los preceptores y de las condiciones del material escolar. Llegó a haber más de 1600 niños sin tener dónde sentarse ni aprender”.

CórdobaPrestigio“Córdoba no ha sido, en lo que a educación popular concierne, lo que fue en instrucción universitaria”.

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Santa FeLa inspección “La inspección de escuelas está incompleta-mente servida. Con siete inspectores y dos subinspectores es materialmente imposible visitar 313 escuelas fiscales y 233 particulares e investigar las que escapan a la estadística”.

CorrientesDiplomados“El reducido porcentaje de los diplomados es la lógica consecuencia de su escasez, nacida de la insuficiente producción de las escuelas normales de esta provincia para proveer de diplomados a las escuelas de su territorio y para resistir el éxodo de sus maestros a las gobernaciones del Chaco, Formosa, Misiones y a las del norte de Entre Ríos y Santa Fe, y a la misma Capital Federal…. ”.

Entre RíosUbicación de las escuelas“La ubicación de las escuelas de instrucción primaria ha sido, para 1908: situación urbana 150 escuelas, 29,01% del total, situación rural 367, 70,99% del total.”

Buenos AiresJóvenes de clases cultas“El magisterio está siendo más respetado, su posición gana en estabilidad, se les pagan sus sueldos al vencerse cada mes o antes de vencerse; por manera que vive más tranquilo y más satisfecho. De ahí que aumenta considerablemente el número de las perso-nas que aspiran a ser maestros, y entre los aspirantes figuren, cada año, jóvenes perte-necientes a las clases cultas”.

78 nuevas escuelas“78 nuevas escuelas, 6000 niños más inscrip-tos, 14 edificios principiados, 19 construidos, 22 refaccionados o ensanchados, y una econo-mía de 288.388 pesos realizada sobre un presupuesto de un millón votado para gastos ordinarios, son el fruto del año 84”.

11El mapa de la República Argentina

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La promulgación de la ley 1420, “constitu-yó la culminación de un complejo proceso histórico, como resultado del cual apare-cían triunfando, y abriéndose paso, las ideas democráticas y liberales que pueden percibirse debajo de todos los esfuerzos

de integración del país”1.

Cabría agregar que aquello no fue resultado de un proceso histórico unidireccional o irre-versible ni exento de contradicciones. Los debates mantenidos a lo largo del Primer Congreso Pedagógico Interamericano y en el Congreso Nacional, entre los años 1882 y 1884, fueron el escenario de gestación de una ley de educación que no se ajustaría es-trictamente a los intereses del modelo oli-gárquico impulsado desde sectores vincula-dos al gobierno de Roca (1880-1886)2.

Objeto de las más intensas controversias que recuerde la época, la ley 1420 de Edu-cación Común, piedra de toque de la orga-nización del sistema educativo, dio por peri-mido un conjunto de temas sobre los cuales se montaba el debate pedagógico del siglo XIX, al tiempo que trazó los parámetros a partir de los cuales se debatirían los pro-blemas concernientes a la educación en la Argentina del siglo XX. Esto no significaba el abandono de las concepciones y prácticas educativas tradicionales y/o conservadoras previas. Más bien, la ley prescribía normas marco sobre la orientación deseada, los me-dios necesarios y las obligaciones contraídas por un Estado que reclamaba para sí, la prin-cipalidad en materia de acción educativa.

Los desafíos y obstáculos que debería resol-ver la ley no eran muchos. Las clases dirigen-

En 1880, cuando Buenos Aires se convier-te en capital de la República, las escuelas de su territorio pasan a depender de la Nación. La ley que regía a estas escuelas era la Ley de Educación Común del año

1. Weinberg, G. (1984) Ley

1420 estudio preliminar.

Bs. As., CEAL. Pág. 1

2. Weinberg, G. (comp.) (1984). Debate parlamentario

Ley 1420: 1883-1884. Bs. As. Centro Editor de América

Latina.

3. Recordemos que por letra de la Constitución Nacional, las provincias organizarían su

educación a través de leyes promulgadas para tal fin. El Artículo 5º establecía que “cada

provincia dictará para sí una constitución… que asegure su educación primaria”. De esta

manera, las provincias quedan en ejercicio de la autonomía federal en materia educativa.

Informe Educación Común en la Capital, provincia y Territo-rios Nacionales, 1944, Consejo Nacional de Educación.

Poblar de escuelas “los desiertos”

Organización de la educación en las provincias

En 1881 se crea el Consejo Nacional de Educación para administrar las escuelas de la Capital Federal y las pertenecientes a los Territorios nacionales. Sarmiento, quien fuera Director General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires, pasa a ocupar el cargo de Superintendente de escuelas del Distrito Federal y la presidencia del Consejo Nacional de Educación. Por esa época, se convoca un Congreso para tratar cuestiones relativas a la enseñanza y a la educación popular, cuyas conclusiones se transformarán en un antecedente funda-mental para la ley 1420.

El nombramiento de Sarmiento como Pre-sidente del Consejo Nacional de Educa-ción junto a ocho vocales, principalmen-te católicos, anticipa los fuertes debates en torno a la laicidad que se darían en el Congreso. Efectivamente, sus des-acuerdos desembocan en la renun-cia de Sarmiento al Consejo antes de la elaboración del proyecto de ley. Sin embargo, su impronta se impondrá en el Congreso Pe-dagógico respecto a la idea de una escuela común, sin diferencias de clase, sexo, profesión o región y a la defensa de los principios de obligatoriedad, gra-tuidad y laicidad.

Las sesiones contem-plaban unos 10 días de trabajo y disertaciones, pero su prolongación hizo que se extendie-ran a lo largo un mes. Las discusiones más álgidas se dieron en

El Primer Congreso Pedagógico Argentino

tes, conscientes de que la educación era con-cebida como un indicador del crecimiento de las naciones, se preguntaban cómo extender la escolaridad al conjunto de la población. Frente a un modelo de país aluvional, ¿cómo hacer frente al acuciante problema del anal-fabetismo, en un país cuya base identitaria estaba compuesta por una buena porción de inmigrantes que no sabían leer y escribir? ¿Cómo cumplir con el precepto de una es-cuela común, gratuita y obligatoria?

1875 que promulgara el Director General de Escuelas, Domingo F. Sarmiento, para la provincia de Buenos Aires hasta tanto se dictase una ley especial para la Capital Federal y el resto de territorios dependien-

torno a la enseñanza de religión en las es-cuelas públicas, alcanzando el debate las columnas de los diarios nacionales. Entre los asistentes, hubo más de 250 miem-bros, dirigentes, representantes extranje-ros, representantes de municipalidades, provincias, entidades de fomento, y más de 50 maestros y 100 maestras.

Entre las conclusiones del Congreso Pedagógico, cabe destacar la ins-talación de aquellas discusiones que luego continuarán en el de-bate parlamentario de la Ley 1420 (Weimberg, 1984).

tes del Estado nacional: las colonias y los territorios nacionales3. La Ley provincial de 1875, ya contemplaba en su primer ar-tículo: “La educación común es gratuita y obligatoria, en las condiciones y bajo las

penas que esta Ley establece”. Proponía que la enseñanza se impartiera obliga-toriamente entre los 6 y 14 años, por un período de 8 años, a través de jardines de Infantes, escuelas elementales, superio-res y nocturnas o dominicales. Planteaba la autonomía municipal y un lugar para la comunidad local respecto a la respon-sabilidad en el gobierno, control y finan-ciamiento de la instrucción. Creaba los

Consejos Escolares de Distrito a quienes les otorgaba distintas facultades, y esta-blecía la necesidad de crear un cuerpo de inspección cuya función se distribuía entre el Director General, los inspectores y los Consejos Escolares de Distrito.

Otras provincias también habían sancio-nado sus leyes de educación provincial: Corrientes (1853 y 1875), San Juan (1869

y 1887), Catamarca (1871), San Luis (1872 y 1883), Mendoza (1872), Santiago del Estero (1872), Tucumán (1872 y 1883), La Rioja (1875), Santa Fe (1876 y 1884), Salta (1877), Entre Ríos (1886) y Córdoba (1896). Sin embargo la Ley de Educación Común de la provincia de Buenos Aires de 1875, se constituirá como uno de los ante-cedentes de la ley 1420

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4. Este corrimiento va a tender hacia una centralización de

la educación a través del Consejo Nacional de Educación

que retiene la casi totalidad de las decisiones.

Dicha ley fue sancionada el 8 de julio de 1884 y va a mantener su vigencia por más de un siglo, cuando en 1993 se promulga la Ley Federal de Educación.

Antecedentes: En el marco de las regula-ciones para la organización legal del siste-ma escolar, vale destacar el proceso que se da en la Provincia de Buenos Aires, entre los años 1875 y 1905. Siguiendo la hipó-

Ley de Educación Común 1420 para Capital Federal, Colonias y Territorios Nacionales

tesis de Pineau (1997), quien sostiene que es en la Provincia de Buenos Aires donde se ensayan políticas que luego impactarán a nivel nacional, tomamos como caso ana-lizador la reforma de 1905.

Anteriormente habíamos presentado a la Ley bonaerense de 1875 como uno de los antecedentes para la formulación de la Ley que regiría la educación en los terri-

torios nacionales y la Capital Federal. Para Pineau (1997), la ley de 1875 contiene ele-mentos de un imaginario civilizatorio que va a sufrir un corrimiento en la reforma de ley de 1905 para la provincia de Buenos Aires.4 Esta reforma incorpora elementos del imaginario normalizador, producto del fracaso de la interpelación fundante sar-mientina, al encorsetar los principios más democráticos de la propuesta y limitar la

participación de la sociedad civil a través de los Consejos Escolares de Distrito.

Los principales cambios de la ley de 1875 fueron: la reducción de la obligatoriedad escolar a 4 años y escuelas complementa-rias no obligatorias y aranceladas; el corri-miento en la participación de los Consejos Escolares de Distrito en relación a la funda-ción de escuelas, nombramiento de maes-

tros, control de la calidad de la enseñanza (funciones que centralizará la Dirección General de Escuelas) (Pinkasz: 1993). Por otro lado, los inspectores adquieren una función dual (Dussel, 1996): vigilar/ exa-minar y prescribir/ enseñar, en tanto me-diadores del gobierno central, nombrados por el Director General, con ampliación de sus funciones.

Finalmente, y en relación a los conteni-dos a enseñar, se produce una reducción de materias y contenidos, como también la diferenciación de programas rurales y urbanos. Estas reformas, que revierten al-gunos de los principios más democráticos de la ley, encontrarán líneas de continui-dad con la propuesta nacional a través de la Ley 4874, también conocida como “Ley Láinez”.

¿Cuáles son las principales característi-cas de la educación común para la Ley?

“La instrucción primaria debe ser obliga-toria, gratuita, gradual y dada conforme a los preceptos de la higiene”. (Art. 2º)

Obligatoria: fija un mínimo de instruc-ción para todos los niños de seis a cator-ce años de edad (Art. 1º).

La obligación escolar comprende a to-dos los padres, tutores o encargados de los niños, dentro de la edad escolar es-tablecida (Art. 3º).

La obligatoriedad se puede cumplir en las escuelas públicas, en las escuelas particulares o en el hogar de niños (Art. 4º) y supone la existencia de la escue-la pública gratuita al alcance de todos en edad escolar. “Con ese objeto, cada vecindario de mil a mil quinientos ha-bitantes en las ciudades, o trescientos a quinientos habitantes en las colonias y territorios, constituirá un Distrito Es-colar, con derecho, por lo menos, a una escuela pública” (Art. 5º).

Gradual: “la enseñanza primaria se divi-dirá en seis o más agrupaciones gradua-les y será dada sin alteración de grados en escuelas infantiles, elementales y su-periores” (Art. 9º).

Gratuita: el financiamiento de la escue-la primaria se sostiene por medio de un

Tesoro Común y un fondo Escolar Perma-nente.

Laica: “la enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los minis-tros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión y antes o después de las horas de clase” (Art. 8º).

¿Qué dice sobre la responsabilidad de la educación?

La responsabilidad de la educación públi-ca es de los docentes en un gobierno co-legiado a través del Consejo Nacional de Educación y la participación de la comuni-dad a través de los Consejos Escolares de Distrito.

¿Quién forma a los maestros para la ense-ñanza y la gestión escolar?

Los diplomas de maestros serán entrega-dos por las Escuelas Normales Nacionales o Provinciales (Art. 25º), los maestros ex-tranjeros deberán revalidar su título para poder dar clases en las escuelas (Art. 26º). Mientras no existan maestros titulados, el Consejo Nacional de Educación los autori-zará (Art. 26º).

Para ser director, subdirector o ayudante de una escuela, será necesario “justificar su capacidad técnica, moral y física para la enseñanza”, poseer “diplomas expedidos por autoridad escolar competente”, contar con “testimonios que abonen su conducta”

junto a un “informe facultativo que acre-dite no tener el candidato enfermedad or-gánica o contagiosa capaz de inhabilitarlo para el magisterio” (Art. 24º). Sobre los castigos corporales

La Ley prescribe que se prohíbe al personal docente “imponer a los alumnos castigos corporales o afrentosos” (Art. 28º).

Sobre la organización del tiempo escolar

“Las clases diarias serán alternadas con intervalos de descanso, ejercicio físico y canto” (Art. 14º).

¿Qué plantea sobre los contenidos míni-mos de enseñanza?

La 1420 establece el mínimo de Instrucción obligatoria enfatizando los contenidos de geografía, idioma e historia nacional. Com-prende las siguientes materias: “Lectura y Escritura; Aritmética (las cuatro primeras reglas de los números enteros y el conoci-miento del sistema métrico decimal y la ley nacional de monedas, pesas y medidas); Geografía particular de la República y no-ciones de Geografía Universal; de Historia particular de la República y nociones de Historia General; Idioma nacional, moral y urbanidad; nociones de higiene: nociones de Ciencias Matemáticas, Físicas y Natu-rales; nociones de Dibujo y Música vocal; Gimnástica y conocimiento de la Constitu-ción Nacional” (Art. 6º).

- Para las niñas será obligatorio el conoci-miento de labores de manos y nociones de economía doméstica.

- Para los varones el ejercicio y evoluciones militares más sencillas y en las campañas nociones de agricultura y ganadería.

¿Qué otras propuestas educativas com-ponen la reglamentación de la ley?

Instalar: - Jardines de Infantes, en aquellas ciudades que puedan dotarlos suficientemente.

- Escuelas para adultos, en los cuarteles, guarniciones, buques de guerra, cárceles, fábricas, y otros establecimientos reuniendo por lo menos 40 adultos ineducados. - Escuelas ambulantes, en la campaña, para las zonas rurales alejadas por hallarse disemi-nada la población como “medida de emer-gencia”.

A su vez, la ley promueve la creación de biblio-tecas populares (Art. 42º) y dicta enunciados en relación a la higiene para la construcción de edificios escolares y de su mobiliario y úti-les de enseñanza (Art. 13º).

¿Dónde se establecerá la Dirección y administración de las escuelas públi-cas?

La Dirección y administración funcionará en la Capital Federal y queda bajo la de-pendencia del Ministerio de Instrucción Pública del cual dependen las escuelas normales. Dichas escuelas, eligen al perso-nal a cargo de los alumnos en las escuelas, administran becas, dictan programas de enseñanza y expiden título de maestro.

Escuela N° 162, Puerto España, Misiones, Caja 16, 1949. 1939, Formación al frente que da sobre la calle.

1617

Escuela N° 71, Misiones, 1934.

1819

Una vez concluida la etapa de organiza-ción legal del sistema escolar, compren-dida entre 1875 y 1905, el gobierno de la educación primaria iría configurando un nuevo tipo de complejidad; ya no la que se derivaba de encontrar respuestas a los efectos anárquicos producidos por la ausencia de leyes, sino aquella que se desprendía de definir las potestades, in-cumbencias y límites que tendrían las di-ferentes instancias de gobierno sobre la instrucción primaria.

A partir de la sanción de la ley 1420 el go-bierno de las escuelas de la Capital, los Te-rritorios nacionales y las Colonias, se ubi-caron bajo la tutela del Estado nacional. Mientras tanto, las escuelas de las provin-cias eran reguladas por leyes provinciales, en arreglo a lo dispuesto por el artículo 5º de la Constitución Nacional. Muchas pro-vincias incorporaron los principios de la ley de Educación Común sancionada en 1884, mientras que otras conservaron al-gunas de sus prácticas tradicionales, como la enseñanza obligatoria de la religión. La administración de las escuelas alcanzaba, entre otras cuestiones, a la edificación es-colar, el pago del salario docente y la pro-visión de materiales didácticos.

No obstante, el Estado Nacional ya reali-zaba intervenciones indirectas en la edu-cación provincial. Desde 1871, la Ley de Subvenciones promovida por Sarmiento, giraba una cantidad proporcional de dine-ro a las provincias, en función de las difi-cultades financieras que aquellas manifes-taban tener, con el propósito de solventar su administración. Esta relación tomaría nuevos rumbos a partir de la sanción de la ley 4874. En 1905, el senador Manuel Láinez elevaría al Congreso Nacional un proyecto de ley que planteaba la creación directa de escuelas elementales, infantiles, mixtas y rurales que irían a contribuir a la acción educativa de las escuelas adminis-tradas por la provincia.

De esta manera, empezaba a cobrar forma una reacción de sectores conservadores

Más allá de los argumentos conservadores, que se apoyaban en la idea de un interés relativo de la población por la educación de sus hijos, la sociedad civil mantuvo una acción incansable en la creación y sosteni-

El avance del Estado NacionalLa escuela Láinez. ¿Confrontación o complemento?

La acción de la sociedad civil

que, argumentando alcanzar un mayor nivel de eficiencia en el contralor de los recursos del Estado Nacional, apuntaban a desmantelar el modelo de escuela úni-ca consagrado en la ley 1420. “El espíritu de la ley de Educación Común, -sostenían- había confundido instrucción primaria con instrucción obligatoria y educación común con programa uniforme.”5

Según esta posición, la instrucción de 6 años sólo debería efectuarse, en el me-jor de los casos, en las escuelas urbanas, mientras que las escuelas situadas en la campaña debían reducir su enseñanza a

La ley Láinez promovía la creación de escuelas rurales de 4 años, reduciendo los con-

tenidos curriculares dispuestos por la ley 1420. En aquellas escuelas sólo se trans-

mitirían los saberes más elementales vinculados con la enseñanza de la lectura, la

escritura y la aritmética. Ello se fundamentaba en el hecho de que, como lo señalaban

las posiciones conservadoras, el padre termina por sacar a su hijo de la escuela para

que lo ayude en labores domésticas o agrícolas y que en vano era alentar que aquél in-

corporara nuevos saberes. Esta idea se distanciaba de las expectativas que la sociedad

civil depositó en la escuela como via reggia para el ascenso social, delimitando este

imaginario a las grandes urbes.

4 años. También debían impartirse cono-cimientos diferenciados, atendiendo a las necesidades más inmediatas de la región donde se hallase emplazada la escuela.

“Todos los habitantes no pueden ser ins-truidos idénticamente, ni ha de saber lo mismo el niño que concurre a la escue-la Presidente Roca, situada en la plaza Lavalle, que el escolar de Chos-Malal o de Trelew […] la escuela debe esencial-mente responder al medio. Y el medio no es la República Argentina, el medio es la localidad”.6

Elaboración propia a partir de Informes de la Educación Común en la Capital, Provincias y Territorios Nacionales. 1906.

5. Sánchez Sorondo, M.: “La instrucción Obligatoria”, Bue-

nos Aires, Imprenta de Coni hermanos, 1915.

6. Sánchez Sorondo, M. ibidem.

miento de las escuelas primarias. Recorra-mos algunas de estas características siguien-do los relatos que componen los informes de maestros y maestras de las escuelas Láinez ubicadas en la Provincia de Córdoba.

¿Cómo se llegaba a lograr la creación de una escuela en una zona de las característi-cas que indicaba la ley? Son numerosas las referencias de maestros y maestras que co-inciden en señalar, como piedra basal de la

Alentadas por sus cabildos se constituyeron en “Provincias” las ciudades más importantes del interior, junto con sus áreas rurales circundantes. Son: Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe, Corrientes, Entre Ríos, Tucumán, La Rioja, Mendoza, San Juan, San Luis, Catamarca, Santiago del Estero y Salta.

Se estableció el Territorio Nacional deLos Andes.

Se separa Jujuy de Salta y se constituye provincia.

La Ley 28 establece que todos los territorios fuera de los límites provinciales serán considerados territo-rios nacionales

Ley 1532 establece las gobernaciones de Misiones, Formosa, Chaco, La Pampa, Neuquén, Río Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego

Entre 1813 y 1814

1834

1862

1884

1900

Es repartido el Territorio Nacional de los Andes entre las Provincias de Jujuy, Salta y Catamarca. 1943

Las gobernaciones de La Pampa y Chaco se constituyen como Territorios Provinciales1951

Se provincializó la gobernación de Misiones. 1953

Pasan de gobernación a Provincias Formosa, Neuquén, Río Negro, Chubut y Santa Cruz.1955

Se creó el Territorio Nacional de Tierra del Fuego, Antártica Argentina e Islas del Atlántico Sur.

1957

Se crea la Provincia de Tierra del Fuego, Antártica e Islas del Atlántico Sur. 1990

TERRITORIOS PROVINCIALES Y NACIONALES

La ley 1420 en los Territorios Nacionales

En 1884, el mismo año que se sancionaba la ley 1420, a través

de la Ley 1532, se crearon los Territorios Nacionales de Neu-

quén, Río Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego, así

como los de Chaco, Formosa, Misiones y La Pampa. Desde su

creación, estos territorios mantuvieron una fuerte dependen-

cia política y económica con el Estado Nacional. La política del

Estado Nacional hacia los Territorios Nacionales se legitimaba

detrás de la perspectiva de que éstos debían ser conducidos por

el Gobierno Nacional hacia un desarrollo deseable que les per-

mitiera incorporarse correctamente a la Nación como provincias

autónomas. La falta de una autonomía política y la marginalidad

a la que fueron sometidos los territorios nacionales, se reflejó

en la imposibilidad de sus habitantes de participar en las elec-

ciones presidenciales y legislativas, nacionales y provinciales, y

de aspirar a ocupar cargos públicos.

A través de la Ley de Fomento de los Territorios Nacionales del

año 1908, el Estado Nacional intentó afianzar su presencia en

estos espacios regionales, lo cual implicó, entre otras cosas, la

construcción de líneas férreas, obras hidráulicas y una firme po-

lítica de colonización de las tierras. En estos lejanos y extraños

parajes, ausentes del rumor que la modernización iniciaba en

las provincias incorporadas al nuevo paradigma de desarrollo,

y en donde la presencia del “ser nacional” parecía ser aún más

débil, la escuela nacional iba a cumplir una función esencial. La

presencia de la escuela significó la posibilidad de que los pobla-

dores se incorporaran a una manera de pensar, representar y con-

cebir el significado del “ser argentino”. La fundación de una nueva

escuela nacional traía consigo la presencia del estado argentino,

que aspiraba al asentamiento de una población estable en estos

escenarios adormecidos por las distancias y las ausencias.

2021

Un archivo, miles de escuelas

El archivo de memorias escolares del Consejo Nacional de Educación, hoy denominado

“Archivo Láinez”, contiene un acervo de narraciones y fotografías producidas por maes-

tros y maestras. Los más de 1500 informes elaborados en diferentes momentos históricos

por docentes, constituyen un conjunto de fuentes de relevancia para la historización de la

organización y desarrollo del sistema educativo argentino. Los informes que forman parte

del “Archivo Láinez” datan de los años 1934, 1949 y 1968 y pertenecen a las escuelas de-

pendientes del Consejo Nacional de Educación en las provincias y escuelas comunes de los

Territorios Nacionales y la Capital Federal. A partir de una circular que el Consejo Nacional de

Educación envía a las escuelas, los maestros y maestras debían reconstruir la historia de las

escuelas documentando el devenir de las mismas desde la creación hasta el año del pedido.

¿Cuáles fueron las razones de este pedido? En 1934, la circular podría inscribirse en el

marco del balance y la conmemoración por los 50 años de la sanción de la ley 1420. Los

esfuerzos estaban orientados a inscribir la acción escolar en sintonía con otras acciones

promovidas desde el Estado que buscaban ubicar a la Argentina en un proceso de matriz

nacionalista. En 1949, los informes se inscriben bajo la lógica de un Estado de bienestar.

Los Planes Quinquenales otorgaron a la política educativa un papel central en la planifica-

ción. Por esta razón, el conocimiento cuantitativo del sistema es la base a

partir que permite planificar su extensión y crecimiento. Por

último, el pedido de informes de 1968, podría repre-

sentarse bajo una lógica estatal inscripta en un modelo

de Estado desarrollista, de corte autoritario. El pedido

sobre el estado de las escuelas podría constituir la an-

tesala del proceso de descentralización educativa que

comenzó a tener lugar en aquellos años.

escolarización, el impulso original que dio la sociedad civil. Comúnmente, se comen-zaba por reclamar la construcción de una escuela en el vecindario. Para ello era ne-cesario que se hiciera presente un censista, enviado por el Estado, para confirmar que existían niños en edad escolar.

1850 1860 1870 1880 1890 1900 1910

Constitución Nacional- Art. 5: Organización legal de la educación primaria a través de los estados provinciales.

Ley de Educación provincial- Corrientes

Ley de Educación provincial - San Juan

1869

Creación de la Escuela Normal de Paraná (formación de maestros para el sistema en expansión)

1870

1853

1853

Ley de Subvenciones (ayuda económica del Estado Nacional para educación)

Ley de Educación provincial- Catamarca

1871

Creación del Consejo Nacional de Educación (CNE) 18

81

Congreso Pedagógico Nacional 18

82

Ley 1420 para a Capital Federal, las colonias y Territorios Nacionales

Ley 1532 establece las goberna-ciones de Misiones, Formosa, Chaco, La Pampa, Neuquén, Río Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego (pertenecientes a Territorios Nacionales).

1884

1884

Ley de Educación provincial- Córdoba 18

96

Reforma de la Ley provincial de Buenos Aires19

05

Ley 4874- Ley Láinez para la creación de escuelas elementales, infantiles, mixtas y rurales en las provincias, dependientes del Estado nacional.

1905

Federalización de Buenos Aires

1880

1871 Ley de Educación provincial -Santa Fe18

76

Ley de Educación provincial- Salta18

77 Ley de Educación provincial- Entre Ríos18

86

Ley de Educación provincial San Luis,

Mendoza, Santiago del Estero y Tucumán

1872

Ley de Educación provincial- Buenos Aires, Tucumán y La Rioja18

75

Informe Educación Común en la Capital, provincia y Territorios Nacionales, 1944, Consejo Nacional de Educación.

Una vez confirmada la existencia de una población en edad de ser instruida, debía lograrse el reconocimiento oficial por parte del Consejo Nacional de Educación que la-braba un acta de creación, enviaba al maes-tro-director y se encargaba del pago de su sueldo e inspección. Por su parte, la socie-dad civil, se encargaba de los útiles, del pago del alquiler del edificio o de la donación del terreno y construcción de la escuela. Por lo general, un habitante de la zona prestaba su casa para instalar la escuela o donaba un terreno y los padres y vecinos organizaban

una comisión pro-edificio para construirla. En este sentido la reglamentación era ex-plícita: el Consejo Nacional de Educación pediría a las provincias y vecindarios la do-tación de terrenos.

A su vez, muchas escuelas Láinez contaban con cooperadora, club de madres, biblioteca y centro de ex alumnos. Estas instituciones reci-bían el nombre de acti-vidades peri-escolares y tenían como propósi-to fortalecer el disposi-tivo escolar. A través de ellos, la sociedad civil concentraba sus es-fuerzos para el apunta-lamiento de la escuela y su paulatino mejora-miento. Un estudio de las acciones realizadas por cooperadoras o centros de ex alumnos,

podría dar cuenta de la tradición que estas instituciones presentan en nuestro país.

El lugar de instalación de estas escuelas es un punto en discusión en el análisis de las implicancias de la ley. Se sostuvo en reitera-das oportunidades que uno de los elemen-tos que desvirtuaron el espíritu original de la ley estuvo vinculado con la ubicación de las escuelas en zonas urbanas. En muchos casos, esto fue resultado del traslado del lo-cal, por falta de población, a una zona más densamente poblada.

Otra recurrencia era la precariedad de los materiales emplazados en la construcción de estas escuelas. Muchas escuelas conta-ban con un edificio de adobe y barro en su totalidad; otras escuelas funcionaban en un rancho sin paredes. Las condiciones de la edificación escolar al momento de la crea-ción permitirían sostener que las escuelas eran instaladas mayormente en zonas ale-jadas a las ciudades. Sin embargo, en la me-dida que la localidad crecía, la configura-ción territorial cambiaba y se modificaban las características de la población a atender. Esto permitiría diferenciar entre escuelas Láinez que se construyeron en zonas urba-nas de aquellas que, siendo emplazadas en zonas con un escaso número de habitantes, luego irían modificando sus características poblacionales.

Otra característica que tiene lugar en rei-teradas oportunidades, es la mudanza que deben realizar algunas escuelas para acer-carse a zonas más pobladas, pues en sus asentamientos de origen no alcanzaban la matrícula mínima requerida. Si la precarie-dad de la edificación escolar, las mudanzas y la matrícula de estas escuelas dan la idea de ruralidad; no es menor la cuestión del mé-todo, la gradualidad, los docentes a cargo y el crecimiento de la matrícula conforme avanza el siglo. En la mayoría de los casos las escuelas funcionaban con un solo maestro que cubría las funciones docentes y direc-tivas, lo que acarreaba como consecuencia la pérdida de la gradualidad. Pocas escuelas lograban alcanzar los 4 primeros grados.

De esta descripción, es posible arriesgar algunas hipótesis. Por un lado, que la mo-dalidad que asumió la ley Láinez fue la ex-presión de una ausencia. La organización del sistema educativo se asentó sobre una disputa, respecto a la concepción de fede-ralismo, que promueve una menor o mayor centralización del poder. Es este sentido, ha-bría un empate hegemónico entre Estado y provincias que las sucesivas transferencias de escuelas van a terminar de saldar, con serias consecuencias para la administracio-nes provinciales.

Por otra parte, las escuelas Láinez se ima-ginaron habitadas por un sujeto pedagó-gico subalternizado en relación al sujeto universal de la ley 1420. A pesar de los es-fuerzos por inscribir el sujeto pedagógico de la ley 4874 como un desprendimiento de la trama discursiva de la ley de educa-ción común, éste es desplazado por una intermediación curricular reducida, que ponía a disposición una cantidad mínima de saberes y no garantizaba de hecho la continuidad de la escolarización más allá del 4º grado.

2223

En particular, la creación de escuelas en los Territorios siguió patrones de expansión particulares, plausibles de ser reconstruidos gracias a los informes que elaboró uno de sus principales educadores: Raúl B. Díaz. Abordaremos brevemente algunas de estas características.

Diversidad regional y educación nacional:Una tensión presentada a partir de dos casos

Río Negro, o la enseñanza en las escuelas de extramuros

La llamada “Segunda Conquista del Desier-to” (1878-1879), llevada adelante durante el gobierno de Avellaneda (1874-1880), buscaba avanzar sobre la frontera del Río Negro, extendiendo las hectáreas de tierras productivas. De esta forma se in-corporaron grandes extensiones de tierra para su producción. Esto implicó, entre otras cuestiones, una devastadora políti-ca militar sobre las poblaciones indígenas locales, y el gradual control de estos terri-torios por parte del Estado. Con la sanción de la Ley 954/78 se crea la Gobernación de la Patagonia, cuya jurisdicción se exten-día desde el Río Colorado hasta Tierra del Fuego y cuya capital era la actual ciudad de Viedma. Luego, hacia 1884 se sanciona la Ley 1532 de Territorios Nacionales dife-renciando los territorios patagónicos con nombres propios: Neuquén, Río Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego.

Estas primeras configuraciones territoria-les marcaron diferentes etapas en la orga-nización del sistema escolar. Hacia 1879,

comienza a desarrollarse –no sin enfren-tarse a diversos obstáculos- la red escolar rionegrina.

La misma se emplazó siguiendo el curso del Río Negro, con excepción de una que se instaló en el margen del Río Colorado. La escuela llegaba donde había población, y ésta se encontraba, por lo general, sobre los márgenes de ambos ríos. Esta caracte-rística permite imaginar una primera orga-nización del sistema escolar rionegrino en torno al curso del río.

Más adelante, el trazado del sistema es-colar estaría emplazado a partir de otros organizadores territoriales: el tendido de la vía férrea y las carreteras.

La expansión del sistema educativo adqui-rió un ritmo pausado. Las escuelas fiscales fueron sorteando dificultades de distinta naturaleza. Raúl B. Díaz, inspector de es-cuelas de los territorios nacionales señala-ba hacia principios de siglo que, entre los principales obstáculos que entorpecían el desenvolvimiento de la instrucción públi-ca, se hallaban la dispersión de las pobla-ciones en las campañas, los reducidos re-cursos económicos y materiales, la escasez de maestros preparados y con dedicación para la enseñanza, la distancia enorme a que se encuentran las escuelas con respec-to al Consejo de quien dependen, entre otros.7 Posiblemente, la combinación de estos elementos -que no estaban ausentes en las experiencias de escolarización que tenían lugar en otras latitudes de nuestro país-, redundaron en la ausencia de un programa de escolarización planificado y sostenido a lo largo del tiempo.

El testimonio del Inspector permite indagar algunos puntos respecto al interés de los ha-bitantes de Río Negro por la educación co-Período 1875 - 1905. Tercer período: 1946 - 1955.

7. Díaz, R. B. La educación en los territorios y colonias fede-

rales 1890-1904 Tomo I imprenta de “la Baskonia”, 1906.

Conte Cordero Cinco Saltos

Cuatro Esquinas

Gral. Fernandez

AllenGral. Roca

CervantesIng. Luis A. Huergo

Ing. J. Romero

Villa Regina ChelforoCnia. Sta. Gregoria

Chimpay

DarwinColonia Maria Elvira

Rincon de la Cruz

San Antonio del Cuy

La esperanza

Gral. Conesa

Boca de la Travesía

Colonia Frias

San Antonio Oeste

Aguada Cecilio

Arroyo el Tembra

Arroyo de la VentanaBarril Niyeu

Cona Niyeu

Yaminue

Valcheta

Chanquin

Mtro. Ramos Mexia

Los Menucos

Aguada de Guerra

Maquinchao

Atraico

Ing. JacobacciClemente Onelli

Cerro Negro

Comallo AbajoComalloArroyo

Blanco

Corralito

Cerro Alto

Coquelen

Fitamichi

ÑorquincoLos RepollosEl Foyel

El Manso

Va. MascardiPichileufu

PilcaniyeuViejo

Las Bayas

San Carlos de Bariloche

Rio Quemquemtreu

Costa del Río Azul

Mata Negra

Viedma

San Javier

Luis Beltran

LamarquePomona

Colonia Josefa

San Lorenzo

Choele Choel

Chichinales

Peñas Blancas

Catriel

La JaponesaPichi Mahuida

Rio Colorado

Colonia Julia y Echarren

REFERENCIAS

ESCUELAS DEL PERÍODO 1875 - 1905 ESCUELAS DEL PERÍODO 1905 - 1945 FERROCARRIL DIVISIÓN POLÍTICA ACTUAL ESCALA 135

mún. Por un lado, señalaba que la actitud de algunos vecindarios constituía un verdadero obstáculo para la implantación de la educa-ción común, sobre todo, por el “manifiesto desinterés” de parte de los padres por enviar a sus hijos a la escuela. Probablemente, ello estuviese ligado a la necesidad de contar con los brazos de sus hijos para colaborar en las faenas cotidianas. Por otro lado, también destacaba otras impresiones, en este caso, del vecindario de Cubanea: “los vecinos tie-nen reunidos más de 20.000 ladrillos y se comprometen a levantar el edificio con tal

que el Consejo les de la madera necesaria. En breve elevarán una propuesta suscripta por los vecinos más caracterizados”8.

Otro de los problemas que se constataban en este primer período, estuvo vinculado al bajo nivel de asistencia de los alumnos (cuadro 2 con estadísticas del analfabetis-mo en la región). Ello se debía, más allá del “escaso compromiso” asumido por los pa-dres, a la falta de cumplimiento del artícu-lo 42, incisos 2º y 6º de la ley y a la “incom-petencia” de algunos maestros. También

8. Díaz, R. B. Ibidem. Pág. 383

2425

Escuela N° 16 “Francisco Perito Moreno”, Río Negro, año de la foto 1949.

Elaboración Propia en base a datos del Segundo Censo de la Nación de mayo de 1895

9. Díaz, R. B. Ibidem. Pág. 394

“La escuela llegaba donde había población, y ésta se encontraba, por lo general, sobre los márgenes de ambos ríos. Esta característica permite imaginar una primera organización del sistema escolar rionegrino en torno al curso del río.”

ANALFABETISMO EN EL TERRITORIO NACIONAL DE RIO NEGRO, 1985

AvellanedaNahuel HuapiCrel. PringlesGral. Roca25 de MayoViedma (cap.)

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

PROPORCIÓN DE ESCOLARES Y ALFABETOS DE 6 A 14 AÑOSPROPORCIÓN DE ANALFABETOS POR CIEN NIÑOS DE 6 A 14 AÑOS

la característica de las edificaciones esco-lares resultaba un escollo para la correcta práctica de la enseñanza. Rememora Díaz que este no era un problema de las escue-las fiscales sino también de la red privada, sostenida principalmente por los salesia-nos y las hermanas de la Caridad. Dejaba consignado Díaz que “la casa-escuela es una casa de campo compuesta de 2 piezas. El techo es de paja y barro, las paredes de salo a pique y el piso de tierra”.9

La gestión de la educación en Río Negro, al igual que en los otros territorios patagó-nicos, estaba marcada por una brecha. La puesta en marcha de las políticas estatales, muchas veces comandadas desde Buenos Aires desconocían, en buena medida, las particularidades regionales a las que se enfrentaba la escuela. Este desfasaje ge-neraba problemas de adecuación entre lo que sancionaba la norma y las deman-das de la población. Ello trajo aparejado la aparición de una característica común a los territorios nacionales: las demandas de sectores de la población por la edifica-ción de escuelas fiscales combinada con la expansión de una red escolar de carácter privado, que defendía su identidad contra los procesos de secularización promovidos desde el Estado Nacional.

En el período de expansión, muchos de estos problemas subsistieron, aunque adoptando otras formas. En 1955, por Ley Nacional, el Territorio Rionegrino pasa a ser Provincia, pero los críticos sucesos políticos que sobre-vinieron postergaron la implementación de esta medida institucional hasta 1957, fecha en que se sanciona su Constitución.

Escuela N° 6, 12 de octubre, Territorio de Río Negro, San Antonio Oeste, Caja 21.

2627

El 22 de diciembre de 1881, Julio Argenti-no Roca (1843-1914) promulgó el decreto de la Ley de Federalización de Misiones. Por esta disposición, Misiones pasó a con-vertirse en Territorio Nacional del Estado Argentino, recobrando parcialmente su autonomía al separarse de la provincia de Corrientes. Misiones presentaba un pro-blema similar al rionegrino: la ausencia

Una complejidad creciente: Misiones y las escuelas de fronteras

de población combinado con la necesidad de afianzar la soberanía nacional en un territorio cuyas fronteras constituían lími-tes internacionales. Esta será una de las primeras particularidades de las escuelas misioneras: su carácter “fronterizo”.

Misiones conformaba un territorio caren-te de núcleos urbanos, sin redes viales ni

puentes, un territorio rico para la explo-tación de los yerbatales, sobre el cual se debía asegurar los derechos soberanos del Estado Nacional a través de su poblamien-to. Sin lugar a dudas, era un problema que afectaba a todos los territorios nacionales, pero que impactaba especialmente en Mi-siones, razón por la cual se dará una fuerte política para fomentar la inmigración eu-ropea hacia las zonas “desérticas” de la Argentina.

Ya en el año 1876 el Presidente Nicolás Avellaneda promulgaba la Ley de Inmi-gración y Colonización. La inmigración representó, en territorio misionero, una realidad singular. En 1895 los extranjeros constituían el 50,7% de la población total del territorio. Un ejemplo lo constituyeron los inmigrantes europeos integrados por colonos de Galitzia, los cuales se afincaron en la zona de Apóstoles en 1897.

Esta situación impuso desafíos singulares a las características que adoptó la instruc-ción primaria. Por un lado, las dificultades que encontraban los maestros de Territo-rios, quienes llevaban la misión de inculcar

10. Juan Ramón Ricci, ESCUELA Nº 73, Fundada en 1921

en Colonia Finlandesa. Trasladada en 1931 a Colonia Bon-

pland, Informe de 1949. Archivo Lainez.

11. Véase los trabajos de Artieda, T., en particular El magisterio en los territorios nacio-

nales: el caso de Misiones. En Puiggrós, A. (dir.) (2001)“La educación en las Provincias y

Territorios Nacionales (1885-1945)” Bs. As. Galerna.


Escuela n° 102, Colonia Albert, Misiones, Caja 16, 1949. Alumnos de 1° grado en ejercicios fisicos.

Período 1905 - 1934.


los valores nacionales frente a la tenden-cia que las Colonias tenían en torno a con-formar espacios de alfabetización, donde se preconizaba el amor a los símbolos y rituales de la patria de origen.

Por otra parte, y no es un dato menor, los maestros de territorios debían lidiar con una realidad fuertemente instalada: la del trabajo infantil. En el caso de Misiones, implicaba no sólo la discontinuidad de las tareas de enseñanza -ya que los padres requerían de sus hijos para los períodos de siembra y cosecha- sino también la nece-sidad de alzar la voz contra las condiciones de explotación a las que sometían a los trabajadores en los yerbatales.

A diferencia de las provincias, donde ya existían leyes de educación previas a la ley 1420, en los territorios nacionales estaba todo por hacerse. El idioma castellano era totalmente extraño para muchos de los niños que llegaban a la escuela en bus-ca de una instrucción que les permitiera construir una vida social en estas nuevas y lejanas tierras.

Un informe de un maestro de escuela, que fuera fundada hacia 1921, pone de relieve este problema: “Al iniciar su acción educa-tiva y civilizadora esta Escuela debió luchar con muchos inconvenientes, en primer tér-mino la falta casi absoluta de jefes de hoga-res de nacionalidad argentina, la heteroge-neidad de la población: finlandeses, suecos, alemanes y brasileños, con características y costumbres propias y dispares, la ubica-ción en una zona boscosa y por sobre todo

el inconveniente de que los niños en edad escolar no conocieran una palabra en idio-ma castellano, lo que aún se observa en la actualidad en algunos hogares”.10

El Dr. Ramos Mejía, presidente del Consejo Nacional de Educación, fue el primero que instauró, en la administración escolar, las llamadas escuelas de fronteras. La escuela pública, de la mano de la ley 1420, corrió paralela al asentamiento y colonización de las nuevas tierras. En los nuevos asenta-mientos, la escuela primaria pasó a ser “la institución pública por excelencia, la insti-tución que corporizaba para esas regiones la presencia del Estado Nacional”.11

En 1908 se crea en Misiones la Inspección Seccional Primera de Escuelas, depen-diente de la Inspección General de Escue-

las de Territorios del Consejo Nacional de Educación. Un año después, se crearía la Escuela Normal de Posadas -tributaria de su antecesora, la Escuela Normal de Para-ná-, la primera de su tipo en los Territorios Nacionales.

En este período inicial se efectúan reser-vas de terrenos fiscales, en los pueblos y centros incipientes de poblaciones, con destino a los futuros edificios escolares del Consejo Nacional de Educación. En 1909 llega el ferrocarril a Misiones, y con él la comunicación del territorio misionero con el resto del territorio nacional.

Entre los años 1915 y 1945 se hicieron va-rios intentos de provincializar el Territorio Nacional de Misiones, pero no tuvieron éxi-to y fueron a parar al archivo del Congreso Nacional. El Gobierno de Juan Domingo Perón llevó a cabo, en 1949, la reforma de la Constitución Nacional, la cual favoreció, desde el punto de vista de la participación política, a los Territorios Nacionales.

Mediante la Ley Nº 14.031 del año 1951 se otorgaba a los Territorios el derecho de estar representados en el Congreso de la Nación por medio de delegados electos de acuerdo al régimen electoral vigente. Sin embargo, recién en el año 1953, el Con-greso sanciona la Ley 14.294 por la cual se provincializa el Territorio Nacional de Misiones. Así, Misiones vuelve a tener el status de Provincia Argentina y recobra su plena autonomía como estado federal.

2829

Escuela N° 55 “El Dique”, Río negro, año de la foto 1946.

3031

El primer intento de descentralización -rea-lizado bajo el argumento de racionalización administrativa y federalismo pero regido, esencialmente, por pautas económico- fi-nancieras- tuvo lugar con la transferencia de las escuelas primarias nacionales en los años 1961 y 1962. Se traspasaron las es-cuelas primarias dependientes del Consejo Nacional de Educación, las ya presentadas escuelas Láinez, a aquellas jurisdicciones provinciales en las cuales se encontraban funcionando. Sólo Santa Cruz, Neuquén y San Luis ratificaron las transferencias. La denuncia del resto de las provincias hizo que se dictara un decreto derogatorio, a través del cual, estas escuelas continuaron bajo jurisdicción del Consejo Nacional de Educación.

El gobierno de facto de 1966 inició un nuevo impulso de transferencia. En 1968, el Poder Ejecutivo Nacional dictó la ley Nº 17.878 so-bre trasferencias de escuelas, pero resultó derogada en 1970, dos años después. Sin embargo, esta ley logró transferir 680 es-

Centralismo y federalismo en la educación

Escuela N° 531, 1968,

Cordoba, Caja 12. Fin de

curso, año 1967.

cuelas ubicadas en las Provincias de Buenos Aires, Río Negro y La Rioja. La oposición de las autoridades locales y de los docentes nacionales resultó un dique de conten-ción importante para el avance de estas políticas. Sustentaban su resistencia en la existencia del deterioro de los edificios escolares, déficit en el equipamiento, es-tructuras inadecuadas de los órganos de gobierno escolar y regímenes salariales y provisionales para los docentes no unifi-cados y diferencias de estatutos docentes.

Una década después, entre 1976 y 1978, se realiza la transferencia de casi la casi totalidad de establecimientos primarios bajo dependencia nacional a las jurisdic-ciones. Este proceso significó el traspaso de 6.700 escuelas y 44.050 docentes. Tras el impulso previo del entonces Ministro de Economía, Dr. J. A. Martínez de Hoz, se sancionaron las leyes 21.80912 y 21.81013 en junio de 1978. Las excepciones contem-pladas por esas leyes alcanzan a 12 institu-ciones (Escuela Hogar de Ezeiza, escuelas diferenciales de Córdoba, Jujuy, Santa Fe, Capital Federal, el Instituto Félix Bernas-coni, el complejo Cultural de la Boca y la

Biblioteca del Maestro.

1960 1970 1980 1990 2000

Nuevo impulso de transferencias 19

66

Ley 17878 del PEN (derogado en 1970)Resultado: 680 escuelas de la Provincia de Buenos Aires, Río Negro y La Rioja19

68


78 Ley 24049Se transfieren los establecimientos secundarios y terciarios dependientes del Ministerio de Cultura y Educación y el CONET. Resultado: 3578 establecimientos y 86374 cargos docentes

1994


76-197

8Escuelas Láinez dependientes del CNE (Santa Cruz, Neuquén y San Luis).Resultado: 23 escuelas santacruceñas19

61-196

2

12. Facultaba al Poder Ejecutivo para transferir, mediante

convenios todas las escuelas, supervisiones y juntas de clasi-

ficación dependientes del Consejo Nacional de Educación.

13. Asignaba a la Municipalidad de Buenos Aires y a la Go-

bernación de Tierra del Fuego a prestar educación prepri-

maria y primaria, haciéndose así cargo de las escuelas de

sus territorios.

Dice Bravo al respecto que “la nueva le-gislación de facto impuso al Poder Ejecu-tivo Nacional la obligación de transferir y a las jurisdicciones locales la correlativa obligación de aceptar los servicios” (Bra-vo: 1994:29).

Por último, los servicios secundarios y ter-ciarios que aún quedaban bajo la órbita na-cional pasaron a depender de las Provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de Bue-nos Aires en un proceso que comenzó en el año 1992 con la aprobación de la Ley Nº 24.049. Esta Ley autorizó al Estado nacional a transferir los servicios administrados en forma directa por el Ministerio de Cultura y Educación y por el Consejo Nacional de Educación Técnica, así como también las facultades y funciones sobre los estable-cimientos privados reconocidos (Art. 1º) a través de la firma de convenios de transfe-rencia específicos con cada jurisdicción (Art. 2º). En este caso se trató de 3.578 estableci-mientos y de 86.374 cargos docentes.

Las transferencias de escuelas a las distin-tas jurisdicciones provocaron quiebres en el sistema. El gobierno nacional pierde su poder de control sobre la inversión en in-fraestructura, el resguardo de los sueldos docentes y el crecimiento cuantitativo de la oferta educativa. Al mismo tiempo, la falta de previsión -en relación a la diversidad de las economías regionales- da cuenta de la heterogeneidad en la que queda sumergido el sistema educativo argentino.

Escuela Nº 531, Ensenada, Córdoba, año del informe 1968

3233

La preocupación por anudar vínculos en-tre la educación y el mundo del trabajo constituye un problema de larga data. Ya sea desde la perspectiva de las políticas estatales como desde los emprendimien-tos de la sociedad civil -a lo largo del siglo XX- es posible identificar proyectos y de-bates que tematizaron y dieron forma a esta preocupación. La escuela argentina se caracterizó desde muy temprano por la existencia, al menos en el foro de las ideas y debates, de una conciencia sobre la necesidad de incorporar las demandas del mundo productivo a los procesos edu-cativos. Como un efecto contrario, aque-llos grupos y sujetos involucrados en la estructura educativa experimentaron una resistencia significativa ante los intentos de reforma que aproximaran la enseñan-za escolar al mundo del trabajo.15

Las experiencias educativas, no obstante, no deben circunscribirse exclusivamente a aquellas que tienen lugar en el sistema de educación formal: en el seno de la so-

Educación y trabajo en el nivel medio: El trazado de un vínculo errático

“Queremos que nuestros alumnos salgan listos y dispuestos a asociarse a la industria naciente en esta tierra y acelerar, para el bien propio de ellos y de todos, el movimiento creciente”14

ciedad civil se multiplicaban por doquier las experiencias pedagógicas que se orga-nizaban en torno a demandas específicas del mundo del trabajo. La Iglesia, los gre-mios y sindicatos, las Universidades Po-pulares y las asociaciones barriales, entre otras, crearon y sostuvieron numerosas instituciones donde afincaron proyectos vinculados a la enseñanza profesional y de oficios.

Estos sujetos e instituciones pusieron en circulación saberes volcados a la praxis laboral, instituyendo relaciones sociales y económicas de alcance local, barrial y regional, que formaban parte de otros proyectos de alfabetización, diferentes pero complementarios al proyecto alfabe-tizador de la escuela pública. Los discursos pedagógicos que produjeron estos secto-res generaron diferentes conflictos y alter-nativas. Los argumentos y posiciones que dieron espesor histórico a estas posiciones pueden rastrearse a partir de las últimas décadas del siglo XIX.

Hacia fines del siglo XIX se produjeron im-portantes transformaciones sociales, po-líticas, económicas y culturales en el país. Mientras el Estado nacional extendía su con-trol a través de la creación de nuevas insti-tuciones, en materia económica, el censo de 1895 notificaba la existencia de 22.000 chi-meneas humeantes, testimonio de un inci-piente proceso industrial que se apoyaba en la multiplicación de los talleres, las fábricas y las industrias. Sin embargo, el papel cada vez más acentuado del país como proveedor de materias primas en el marco de la división in-ternacional del trabajo, dinamizaba las fuer-zas sociales en otra dirección.

El ferrocarril dejaba tras su paso incansa-ble una estela de aquello que las clases di-rigentes indicaban como “el progreso”. La red ferroviaria abría las puertas de la civi-

Mientras que la población crecía y se exten-día la frontera territorial, se organizaba un sistema de instrucción pública cuya centra-lidad estaba en manos del Estado. La polé-mica previa entre Alberdi y Sarmiento, so-bre los medios más eficaces para el cambio social, veía triunfando, en la multiplicación de las escuelas a lo largo y ancho del país, el proyecto sarmientino. Alberdi sostenía que la instrucción pública era un instrumento de menor eficacia comparado con los efectos modernizadores de la inmigración masiva, los ferrocarriles y las leyes; Sarmiento, por su parte, concebía la educación popular como el medio para desarrollar, armoniosamente, las capacidades industriales, intelectuales y morales de los individuos.16

La generación del ’80 retomó los ejes del debate, inscribiéndolo en otras coordena-das políticas. Tras librar las batallas por la organización política del país, la expansión del Estado nacional demandaba, sobre todo, la creación de cuerpos burocráticos capaces de hacer efectivo el lema “paz y ad-ministración”. El sistema educativo asumió el proyecto y repartió las tareas: las Escue-las Normales se ocuparon de formar a los maestros, a través de una carrera terminal que abría las puertas del trabajo como fun-cionarios pedagógicos del Estado.

La Escuela Normal de Paraná constituiría el modelo de “usina pedagógica” encargada de formar a los agentes responsables de lle-var la civilización hacia las confines del terri-torio nacional.

A diferencia de los normales, los Colegios Nacionales respondían a un modelo curri-cular propedéutico, que favorecía la conti-

La puerta del siglo

El sistema educativo se organiza

lización en tierras, hasta no mucho tiempo atrás, indómitas. De esta forma se acele-raba el pulso de un modelo social predo-minantemente agro-exportador, cuyo epi-centro era el puerto de Buenos Aires.

Simultáneamente, los trenes trasladaban hacia el interior del país un flujo incesante de inmigrantes que arribaron a estas cos-tas como resultado de una difundida polí-tica del Estado Nacional, promovida bajo la máxima: “gobernar es poblar”. De esta for-ma, se buscaba incorporar hombres y mu-jeres aptos para transformar el “desierto argentino” en un territorio productivo. El arribo a estos territorios no sólo constituía poblaciones, sino importantes tramas so-ciales e institucionales para la construcción de la sociedad y la cultura. La escuela no iba a permanecer ajena a estos procesos.

14. Amadeo Jacques, memoria presentada a la Comisión

encargada de elaborar un Plan de Instrucción pública y Uni-

versitaria. 1865

15. Esta tesis es desarrollada en Tedesco, J. C. (2003) Edu-

cación y sociedad en la Argentina (1880-1945). Bs. As.,

Siglo XXI.

16. Para un análisis de esta discusión véase Halperin

Donghi, T. (1982) Una Nación para el desierto argentino. Bs.

As. Centro Editor de América Latina.

Las puertas del siglo le abrían a la Argenti-na un escenario sin precedentes en mate-ria económica. Desde los miradores de las clases altas, estos procesos también eran seguidos con cierta preocupación, ya que comenzaban a tener importantes conse-cuencias sociales en la Argentina aluvial. La oligarquía porteña observaba cómo los conflictos políticos recrudecían, las condi-ciones de insalubridad laboral se multipli-

nuación de los estudios superiores en las Universidades. Mientras que las Escuelas Normales comenzaron a organizarse en el marco de la presidencia de Sarmiento (1868-1874), los Colegios Nacionales reco-nocían en Bartolomé Mitre a su principal difusor. Es en su presidencia (1862-1868) cuando se crea el Colegio Nacional por de-creto del 14 de agosto de 1863.

Allí se establece que la escuela media tie-ne como fin la “enseñanza preparatoria”. Se configura un modelo pedagógico con los siguientes elementos característicos: centralidad del profesor; un tratamiento amplio de las disciplinas -fundado en la fi-losofía y las ciencias morales-; con un lugar preponderante para el examen. Por otra parte, desde el punto de vista del sistema en constitución, el Colegio Nacional arti-

caban y la amalgama social de un país con un alto nivel de extranjeros analfabetos no terminaba de configurarse.

Frente a estos peligros sociales, no pocos políticos y pedagogos sostuvieron que la educación podía constituir un remedio ca-paz de “domesticar” y “encauzar” los posi-bles “rumbos desbocados”.

“Taller de manualidades”. Escuela N° 105, Misiones. Archivo Láinez.

3435

1860 1870 1880 1890 1900 1910 1920

Creación del Colegio Nacional de Buenos Aires (transformación del antiguo Colegio Eclesiástico de la ciudad), Tucumán, Mendoza y San Juan.

Amadeo Jacques presenta las Memoria a la Comisión encargada de elaborar un Plan de Instrucción Pública e Universitaria.

1863

1874

Creación del Colegio Nacional de Catamarca, Salta.18

65 Creación del Colegio Nacional de la Rioja

1871

1865

Creación del Colegio Nacional de Jujuy, Santiago del Estero, Corrientes, San Luis.18

69

Creación del Colegio Nacional de La Plata

1887

Creación del Colegio Nacional de Paraná

1889

Creación del Colegio Nacional Buenos Aires (norte y sur)18

92 La sección anexa industrial de la Escuela de Comercio se convierte en la primera escuela Industrial de la Nación, la dirección de la escuela la ocupó el Ing. Otto Krause.

1899

Ley 1532 establece las goberna-ciones de Misiones, Formosa, Chaco, La Pampa, Neuquén, Río Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego (pertenecientes a Territorios Nacionales). 18

84

Intento de Reforma, Magnasco- busca fomentar alternativas de diversificación a estudios secundarios, y para ello proponer cerrar 13 colegios nacionales de los 19 existentes en el país. 18

99-190

0

Reforma Saavedra Lamas- Víctor Mercante. Propone la Escuela Intermedia (se implementa entre marzo de 1916 y febrero de 1922)

Creación del Colegio Nacional Buenos Aires (oeste) 18

98

LEl Congreso Pedagógico discute los fundamentos de la ley de instrucción primaria. 18

82

1916

Ley 1420, de instrucción primaria para los Territorios Nacionales, Colonias y Capital Federal. 18

84Creación de la Escuela Normal de Paraná bajo la dirección George Stearnes 18

70

Ley de Educación provincial- Entre Ríos18

86

Creación del Consejo Nacional de Educación 18

81

Creación del Colegio Nacional de Rosario

1897

Se crea la escuela de Comecio

cula con la universidad -a través de la for-mación de profesores y del examen para la obtención del título de bachiller- y con el Estado, en este caso, a través de los niveles de gestión. (Legarralde, 1999: 21).

La confección del curriculum de los Cole-gios Nacionales (que los acercaban o aleja-ban del mundo del trabajo, según el caso) fue el resultado de un debate en torno a tres posiciones disímiles: Por un lado, es-taban aquellos grupos que esgrimían una defensa del curriculum humanista. Esta posición, que resultara triunfante, dejaría asentadas las bases de un modelo curri-cular hegemónico que se extendió, no sin modificaciones, a lo largo de cien años.

Por otra parte, podía identificarse un grupo compuesto por maestros normalistas -entre quienes se destacaba Leopoldo Lugones-, que intentaron con mayor o menor éxito, implementar reformas en el tipo de saberes y en las características que debía adoptar la cultura escolar de la escuela media, aso-ciadas a la prolongación de la escolaridad primaria y al mantenimiento del monopolio en la formación de maestros y profesores.

El normalismo en la escuela media propició una amplia democratización de los estu-dios en el nivel, permitiendo el ingreso de muchos hijos e hijas de inmigrantes, princi-palmente mujeres para quienes el ingreso constituía una esperanza de ascenso social y adquisición de saberes vedados por su condición de género.

Finalmente, aparecía conformándose un tercer grupo que buscaba afanosamente responder a un modelo pedagógico más uti-litario, en algunos casos con tintes determi-nistas y autoritarios, aunque más próximos a las demandas del mundo del trabajo17. Es el caso de la Reforma Magnasco (1899), para quien había que fomentar alternativas de diversificación de los estudios secunda-rios. La propuesta de Víctor Mercante -en-tre 1915 y 1916- para la reforma propuesta por Saavedra Lamas de escuela intermedia, es otro de los casos. En ella, la búsqueda de reestructuración de los niveles se sus-tentaba en los grados de maduración de los educandos y la renovación de los con-tenidos estaba en relación a los desarrollos culturales y tecnológicos de la época. Sin embargo, la búsqueda por un currículum más pragmático frente a la hegemonía del curriculum humanista no se circunscribió a esas propuestas diferenciadoras. Es el caso de pedagogos democráticos como Ernesto Nelson, que propusieron planes de reforma que incluyeron la flexibilidad y la democra-tización de los vínculos.

Las Escuelas de Comercio y las Escuelas Téc-nicas no fueron ajenas a estas discusiones. Inscriptas en el nivel medio, estaban orien-tadas a los jóvenes de las incipientes clases medias, a quienes formaban en los saberes técnicos modernos, como la ingeniería y la contaduría. Sin embargo, en la escuela media la enseñanza de saberes ligados al trabajo difícilmente pudieron penetrar el corazón del curriculum de la escuela media, conquistado por el enciclopedismo.

Los trayectos oficiales que facilitaban una inserción directa en el mundo del trabajo se circunscribían a las Escuelas de Artes y Ofi-cios. En ellas se formaba en un oficio especí-fico, entre los cuales se contaban carpintería, ebanistería, artes gráficas, cincelado y gra-bado, entre muchos otros. La enseñanza de estos oficios iba modificándose con el paso del tiempo, de acuerdo a las demandas de la industria. Esta formación era de carácter terminal, es decir que no permitía continuar con los estudios en instancias posteriores.

Los espacios laborales también fueron pródigos en la gestación de experiencias pedagógicas. Éstas nacían, en muchos ca-

17. Véase Dussel, I. (1997) Curriculum, humanismo y demo-

cracia en la enseñanza media (1863-1920). Bs. As. Oficina

de Publicaciones del CBC/FLACSO.

sos, de iniciativas de los trabajadores que buscaban garantizar la transmisión de sa-beres del trabajo, principalmente a través de relaciones pedagógicas entre idóneos y principiantes, e inter-generacionalmente, entre los trabajadores más antiguos y los noveles. La transmisión de saberes ligados al trabajo promovió un circuito de alfabeti-zación económico-social que fue sostenido por la sociedad civil.

No obstante, fueron relativamente pocas las acciones de este tipo que lograron supe-rar el nivel de la micro-experiencia, para co-nocer una difusión más amplia o bien lograr una cierta estabilidad a lo largo del tiempo.

Escuela N° 32, Gral. Roca, Río Negro, Grupo de 5to grado trabajando. Archivo Láinez, 1949.

“Queremos que nuestros alumnos salgan listos y dispuestos a asociarse a la industria naciente en esta tierra y acelerar, para el bien propio de ellos y de todos, el movimiento creciente”

3637

Durante la primera década del siglo XX tuvieron lugar fuertes cuestionamientos hacia la estructura y orientación adoptada por el sistema educativo. Mientras la san-ción de la Ley Láinez reducía de un modo implícito los años de obligatoriedad escolar prescriptos por la ley 1420, el proyecto de Reforma propuesto por Osvaldo Magnasco (1899 y 1900), Ministro de Justicia e Ins-trucción Pública durante la presidencia de Roca, proponía el cierre de colegios nacio-nales (de los 19 existentes solo dejaría 6) y su transformación en institutos prácticos de artes y oficios, agricultura, industria, mi-nas, comercio, u otras ramas productivas. El Plan de Instrucción General y Universitaria de 1899 y el proyecto de ley de la Reforma de la Enseñanza Secundaria, en 1900, en-contraron su principal oposición entre los normalistas y liberales humanistas que lo-graron no sólo retirar el proyecto sino tam-bién concretar la renuncia de Magnasco.

En su propuesta, Magnasco proponía una enseñanza primaria preparatoria de dos años (de los 6 a 8 años de edad) y una ense-ñanza primaria (inferior, media y superior) de 6 años de duración, dividida en 3 ciclos de 2 años cada uno. Una vez finalizado este ciclo, la enseñanza secundaria general (de 4 años) quedaba separada de la enseñan-za secundaria preparatoria (de 3 años) que finalizaba en la universidad. Esta reforma, de tono autoritario y conservador, estaba

Las primeras reformas

La emergencia de los saberes técnicos

guiada por un propósito: “imprimir a la enseñanza las direcciones prácticas que el problema de la educación y la índole de nuestro país exigen” (Diario de Sesiones, en Dussel, 1997: 88). Se trataba de que-brantar la monotonía del régimen de los estudios argentinos canalizados hacia la universidad, por un modelo de enseñanza secundaria que provocaba una fuerte ten-dencia hacia la segmentación educativa. Señalaba el peligro de otorgarles más edu-cación a los pobres. Por lo contrario, había que ofrecerles saberes que les permitieran incorporarse al mundo productivo, permi-tiendo así disminuir la cantidad de alum-nos en los colegios nacionales.

Es de destacar, que durante su ministerio, la sección anexa industrial de la Escuela de Comercio fundada en 1897 se convirtió en la primera Escuela Industrial de la Nación, bajo la dirección del Ing. Otto Krause. En este caso, su creación buscaba apuntalar la formación de una “elite técnica” que ac-tuara sobre la masa de trabajadores cuya adquisición de saberes se realizaba en las escuelas de artes y oficios en algunos casos y mayormente en los puestos de trabajo.

En el mismo sentido, también se propone la creación de la escuela intermedia, un proyecto de ley impulsado por el Ministro de Justicia e Instrucción Pública, Carlos Saavedra Lamas, que contó con el aseso-

ramiento del pedagogo Víctor Mercante. Según Saavedra Lamas, todo el sistema educativo estaba orientado hacia la Uni-versidad, hecho que presentaba dos gran-des problemas. Por un lado, el efecto que tendría sobre el sector social que tenía ac-ceso a la escuela media. Para Saavedra La-mas, los jóvenes que cursaban los estudios secundarios concluirían siendo:

“médicos, abogados, doctores, si tienen energías para ello, o van a ser declasses, o van a ser emplea-dos, o van a ser reclutados por la politiquería, o van a engrosar la bu-rocracia en su forma peor, porque en las altas disciplinas de nuestro colegio nacional no existe otro rum-bo a seguir.”18

Por otra parte, Saavedra Lamas advertía sobre la necesidad de contener el flujo de alumnos que, año tras año, abandonaba la escuela primaria, en muchos casos, acucia-do por las necesidades económicas de sus familias. Vale recordar que uno de los gran-des desafíos educativos de comienzos de si-glo XX era enfrentar el analfabetismo; simul-táneamente Saavedra Lamas advertía sobre la importancia de atender a las inminentes consecuencias del bloqueo económico que produjo la 1º Guerra Mundial. Esta coyun-tura demandaba lograr cierto autoabasteci-miento de la industrial local, hecho que a su

18. Dussel, I. Ibidem. Pág. 112 19. Esta línea de argumentación fue desarrollada en

Puiggrós, A. (Dir.) (1992) Escuela, Democracia y Orden

(1916-1943) Bs. As. Galerna.

La década del ’30, junto a una reacción po-lítica conservadora, dio lugar a un proceso de modernización social que fue ganando en complejidad con el correr de los años. El proceso de industrialización por sustitu-ción de importaciones o de “industrializa-ción sin revolución industrial” plantearía nuevos problemas en torno a la formación para el trabajo. La diversificación producti-va, la asimilación de las migraciones inter-nas a las grandes ciudades, la necesidad de amplios sectores de la sociedad de in-tegrarse tempranamente al mercado pro-ductivo, las demandas de los sectores so-ciales recién constituidos, combinado con la gestación de nuevos campos técnico-profesionales pueden contarse entre ellos. En particular, la necesidad apremiante de conseguir trabajo tenía un impacto signi-ficativo en los altos niveles de deserción escolar. Frente a ello, la escuela media seguía mostrándose incapaz de encontrar articulaciones que atendieran las posibili-dades de combinar estudio y trabajo.

A pesar de seguir manteniendo un lugar minoritario dentro de la oferta educativa oficial, los saberes técnicos iban ganando lugar en la cultura argentina. Las décadas del ’20 y del ’30 conocieron la expansión de saberes que circulaban en cursos pri-vados de nuevas academias, en diarios y revistas, en las universidades populares y bibliotecas barriales, en la práctica de las empresas, en exposiciones de radio, máquinas y cine. Estos cursos suponían muchas veces un contacto anterior con la

Archivo de imagen de la

Biblioteca de la Unión

Ferroviaria, Central Buenos

Aires. Compilación Pro-

yecto Areas de Vacancia

- Nodo Bs. As. Appeal.

vez requería de la preparación técnica de los recursos humanos indispensables. El propósito de la reforma consistía en es-tructurar un itinerario formativo que ofre-ciera, a partir del 4º grado, una orientación práctica vinculada al mundo del trabajo. La escuela intermedia comprendía dos núcleos de asignaturas distribuidas a lo largo de 4 años: la enseñanza general y la enseñanza profesional técnica. La misma funcionaría en los Colegios Nacionales, Industriales y de Comercio y en las Escuelas Normales. De esta forma, la enseñanza primaria, que has-ta entonces estaba bajo la égida de la ley

1420 y cuya duración era de 8 años, veía su obligatoriedad acortada a la mitad. Luego tendría lugar la escuela intermedia a lo lar-go de 3 años y el nivel secundario quedaría acortado a 4 años. La propuesta se logró implementar entre el 16 de marzo de 1916 y el 22 de febrero de 1917, y fue derogada por el gobierno de Hipólito Yrigoyen (1916-1922) quien rees-tableció el curriculum tradicional. En esta decisión tuvo un peso significativo el recha-zo de aquellos sectores de la sociedad que accedían por primera vez a la educación media y que veían en ella un inequívoco

signo de ascenso social. Ellos interpretaron la Reforma como una amenaza potencial a su creciente rol en la estructura política y económica del país. Sin embargo, esta posi-ción no era compartida por todos. La Unión Industrial Argentina (UIA), por ejemplo, sostenía que las escuelas industriales no producían personal apto para la industria, pues tenían una formación superior a la exi-gida por el desarrollo entonces alcanzado y recomendaba continuar con la reforma im-plementada por Saavedra Lamas.19

práctica, una cierta destreza manual pro-pia del artesano, que ahora se aplicaría a la máquina. En las páginas y cursos se pro-metía una profundización en las disciplinas básicas (física, química, mecánica, electri-cidad y electromagnetismo) que dieran fundamentación teórica al “saber hacer”.

En simultáneo a la proliferación de estos saberes técnicos –cuya figura más peculiar fue el inventor-, la sociedad multiplicó los espacios para la enseñanza de nuevos sa-beres vinculados al trabajo. Los sindicatos y gremios llevaban adelante un proceso permanente de formación de sus traba-jadores, creando verdaderos subsistemas educativos. La formación técnica estaba, en estos casos, indisolublemente ligada a la formación sindical y política. En la pers-pectiva del movimiento obrero, la capaci-tación sería útil a los obreros y no así a la patronal, en tanto estos constituían espa-cios donde los trabajadores incorporaban conocimientos sindicales y contenidos cul-turales. Para los trabajadores, esto repre-sentaba también la posibilidad de acceder a otras mejoras laborales, donde la capaci-tación era un punto clave para el ascenso en el escalafón laboral.

3839

Con el advenimiento del peronismo (1946-1955) se inauguró un período de consolidación del sistema educativo. La expansión material del sistema fue una de las políticas más destacadas del Primer Plan Quinquenal (1947-1951). De esta for-ma, se buscaba ampliar la composición so-cial del alumnado, ensanchando la matriz liberal que había dado origen al sistema educativo argentino. Esto implicaba una resignificación del alcance de la educación popular, que pasaría a concebirse en térmi-nos de una formación integral (intelectual, física y moral) cuyos principales esfuerzos debían estar dirigidos a los que no reciben educación.20

Para ello se modificó la estructura del go-bierno del sistema educativo, introducien-do cambios en el Consejo Nacional de Edu-cación, sancionando la ley universitaria N° 13031 y la ley N° 13047 para la enseñanza privada. Simultáneamente, se creó un or-ganismo sindical docente peronista que entró en fuerte disputa con las organiza-ciones de izquierda y liberal. Entre las re-formas tendientes a vincular educación y trabajo, debe destacarse el proyecto de re-

La irrupción peronista

20. Véase Cucuzza, R. (Dir.) (1997) Estudios de Historia de la

Educación durante el primer peronismo (1943-1955) Bs. As.

Los Libros de Riel.

21. Esta línea de argumentación fue desarrollada en Puig-

grós, A. Op. Cit.

forma planteado por el Ministro Pedro Ari-zaga. En él se introducía el pre-aprendizaje laboral centrando la modificación de pro-gramas y planes de educación primaria en lo que Arizaga denominaba “el trabajo del niño”. La incorporación del pre-aprendiza-je infantil suponía una preparación para el mundo del trabajo, iniciando al niño en el manejo de las herramientas y en la prácti-ca de técnicas elementales que están en la base de todos los oficios. En este sentido, predominaba cierta visión humanístico-cultural y política del valor del trabajo como aprendizaje pedagógico.

Por su parte, el aparato escolar se opuso a estas reformas, enarbolando las banderas del laicismo y la autonomía universitaria. El peronismo desarrolló entonces una serie de acciones escolarizadas y no escolarizadas paralelas, solidarias o que entraban en com-petencia con el sistema educativo tradicio-nal. En lo que respecta a la educación para el mundo del trabajo, la mayor expansión se registró a partir de la creación del Consejo Nacional de Aprendizaje y Orientación Pro-fesional (CNAOP) que enfatizaba la impor-tancia de un sistema de formación técnica.

Las escuelas técnicas fraternales, un caso de organización gremial

La Fraternidad -Sociedad de Maquinistas y Foguistas de Locomotoras- es la primera asocia-

ción de trabajadores de alcance nacional. Creada en 1887, 30 años después de que corra la

primera locomotora en la Argentina, comienza a desarrollar desde los primeros años espa-

cios de capacitación y formación para el trabajo.

Bajo el lema “en cada seccional, una escuela” organizaron incipientes circuitos de transmi-

sión de saberes en los momentos de descanso, en los galpones de máquinas o en las sec-

cionales sociales del gremio. Estas escuelas fueron multiplicándose conforme se expandía

el tendido férreo; hacia 1937 ya existían 150 escuelas en todo el país. En estas escuelas

se formaba a los aspirantes que rendirían su examen para ser maquinistas, o bien querían

ascender en el escalafón.

Los materiales para la formación eran cuadernillos y libros que los mismos conductores pu-

blicaban destinados especialmente para ese fin. Los instructores serán los maquinistas de

primera categoría que gozaban de una mayor experiencia y que, transmitiendo su saber,

reforzaban los lazos solidarios de la Sociedad y fortalecían su objetivo más preciado, el “le-

vantamiento intelectual del gremio”.

1940 1950 1960

Primer Plan Quinquenal19

47-195

1

Reforma Constitucional- “derechos del trabajado, d la familia, de la ancianidad, de la educación y la cultura). 19

49

Puesta en marcha de la Universidad Obrera Nacional.19

52

Se reglamenta el trabajo profesional y el aprendizaje industrial. Se crea la

Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP),

dependiente de la Secretaría de Trabajo y Previsión.

Se abre la primera escuela fábrica.

1944-1946

El Consejo Nacional de Educación pasa a depender del Ministerio de Justicia e

Instrucción Publica.

Se crean las misiones fonotécnicas y de extensión cultural dependiente de la Dirección General de Educación Técnica (para 1958 se preve la creación de 59).

1947

1947

La creación de la CNAOP tuvo buena acogi-da entre los sectores industriales. Los em-presarios de pequeñas y medianas indus-trias estaban interesados en socializar los gastos de la formación de la fuerza de tra-bajo, que hasta el momento costeaban de sus propios bolsillos o bien dejaban librados a la formación de los sindicatos. Presididos en un primer momento por el ingeniero

La Nación justa, libre y soberana. Año del libertador General San Martín. 1950.

La Nación justa, libre y soberana. Año del libertador General San Martín. 1950.

“El aprendiz”, cortesía Archivo General de la Nación.

Gómez Araujo, y junto a los representan-tes de los sindicatos, tuvieron una activa participación en la organización de las es-cuelas-fábrica de la CNAOP. La expansión de la CNAOP significó, por el contrario, una merma de los espacios de formación para el trabajo de la sociedad civil.

La creación de la CNAOP puede ubicarse entre los años 1944 y 1946. En este perío-do se registraron las primeras experiencias de cursos para obreros y la creación de la primera escuela-fábrica. En los años 1947 y 1948 tuvo lugar el lanzamiento masivo del sistema de Escuelas técnico-industria-les. Este proceso se coronó con la puesta en marcha, hacia 1952, de la Universidad Obrera Nacional (UON). La UON presen-taba orientaciones en su formación afines a las necesidades regionales del país (en Córdoba la orientación estaba dirigida hacia las construcciones aeronáuticas, en Mendoza a las construcciones y obras anti-sísmicas y en Tucumán a las industrias quí-micas y construcciones ferroviarias).

La puesta en funcionamiento de la CNAOP produjo cambios importantes en el canon cultural que estaba en la base del sistema educativo argentino. Por un lado, porque los alumnos-aprendices eran interpelados en función de significantes no estrictamen-te escolares, como su origen social y su condición de obreros (por ejemplo, era ne-cesario presentar el carnet de trabajo para ser alumno de la CNAOP). Por otra parte, la incorporación y revalorización de otro tipo

de conocimientos, ligados al “saber hacer” –técnicos y tecnológicos-, que hasta en-tonces habían tenido dificultades para ins-cribirse en el curriculum, reclamaban otro protagonismo. De allí en más, el problema de la articulación entre educación y trabajo cobrará nuevos bríos en los debates peda-gógicos de las décadas posteriores.

4041

El período que se inicia con el golpe de Es-tado de 1955 instaló un nuevo escenario político y social con fuertes resonancias en el ámbito educativo. Las políticas estatales comienzan a ser planificadas desde y con asesoramiento de organismos internacio-nales (CEPAL tendrá un rol destacado en la organización del modelo desarrollista). La educación deja de concebirse bajo una función predominantemente política, para concebirse como una variable central del desarrollo económico.

En este período se promovió un importante empuje de la formación técnica a través de la creación del Consejo Nacional de Educa-ción Técnica (CONET). En su conjunto, estas propuestas derogaron la promoción social de los grupos involucrados en el período anterior, procurando “desperonizar” los espacios de formación para el trabajo (un buen ejemplo de ello, es la transformación de la UON en la Universidad Tecnológica Nacional)22. La teoría del planeamiento se articuló bien con las teorías del Capital Hu-mano, que establecía un modelo educativo orientado a la preparación de recursos hu-manos para el desarrollo.

Entre los acontecimientos político-peda-gógicos más destacados puede contarse el proyecto de reforma Astigueta/ Pérez Gilhou/ Caniti/ Malek. Esta reforma bus-caba relanzar el proyecto de creación de la escuela intermedia. La oposición sostuvo que, de implementarse el proyecto, no se lograría otra cosa que reforzar formas ar-tesanales de producción y no una adecua-da preparación de los alumnos-aprendices para que participaran de manera activa en los procesos de producción modernos.

A esta dificultad se le sumaba otra, rela-cionada con el desarrollo desigual de las economías regionales, que planteaban requerimientos educativos diferenciados, no generando un imperativo de enseñan-za primaria completa para poder incorpo-rarse a actividades productivas. Por otro lado, el CONET fue expandiéndose y su ac-cionar, complejizándose. Hacia 1971, exis-tían cursos de Formación de Adultos, de Formación de Adolescentes, de Formación de la Mujer, de Formación Especial y de

Una modernización despolitizada

Formación Permanente. Estos cursos eran terminales, duraban dos años y buscaban capacitar a jóvenes y adultos que trabaja-ban. Para su ingreso sólo se precisaba el título primario, y otorgaban distintos certi-ficados de actitud. En los primeros años de la dictadura militar iniciada en 1976 no se encuentran modifi-caciones específicas de envergadura dentro del subsistema de enseñanza técnica distin-tas a las prácticas de tipo represivo y dis-criminatorio. En 1980, con la sanción de la ley 22.317 se modificó el sistema de recau-dación impositiva del país para adecuarlo al nuevo modelo de acumulación. De esta forma, se suprimió el “impuesto al aprendi-zaje” que aplicaba una tasa del 10% sobre la totalidad de las erogaciones de remu-neraciones, sueldos y salarios pagados por servicios prestados por el personal ocupa-do en los establecimientos industriales y se estableció un régimen legal de crédito fiscal para cancelar las viejas deudas al respecto.

También, hacia 1980 la presidencia del CO-NET fue ocupada por el Ingeniero Carlos Burundarena, quien se encargó de imple-mentar un Plan Piloto llamado “Proyecto Sistema Dual (Escuela-Empresa)” inspirado en una experiencia alemana. En su etapa piloto incluyó la participación de 500 alum-nos y de 45 empresas pertenecientes a dis-tintas zonas geográficas del país.

El concepto pedagógico que atravesaba el proyecto era “aprender haciendo”, lo que se traducía en que, al ser el lugar del “ha-cer” el lugar del trabajo, la articulación di-recta con las empresas sería la garantía de puesta en acto de dicho principio. Junto a esto, se creó un “centro didáctico”, depen-diente de la Dirección General de Planea-miento del CONET, cuya función era servir como apoyo técnico-didáctico y suministrar

la información educativa que requiriera el funcionamiento del Sistema Dual. La “aplicación”, en tanto articulación entre la educación y el trabajo, sufrió una impor-tante modificación. No se buscaron tanto vinculaciones macro -más típicas de los años anteriores- sino más específicas, al re-ducir el complejo concepto de “trabajo” al de “empleo”. La “formación laboral” encon-tró así un nuevo lugar donde reinar: no ya el taller de contraturno, sino las empresas, en tanto espacios concretos de desempeño la-boral. Esto fue acompañado por una reduc-ción del sujeto pedagógico: el alumno del sistema -más allá de los enunciados espiri-tualistas ya presentados- pasó a ser un ele-mento más del mejoramiento tecnológico necesario de las empresas para aumentar la extracción de plusvalor absoluto.23

22. Para una profundización en estos aspectos, véase Pineau, P. “La vergüenza de haber

sido y el dolor de ya no ser: los avatares de la educación técnica entre 1955 y 1983. En Pui-

ggrós, A. (Dir.) (2003) Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina

(1955-1983) Bs. As. Galerna.

23. Pineau, P. Ibidem. Pág. 395

“Joven Aprendiz”. Gentileza AGN.

4243

La educación de adultos en la Argentina, sin llegar a ocupar un lugar central en la estructura del sistema educativo argentino, movilizó un caudal de experiencias que for-man parte del acervo pedagógico nacional. Para poder dar cuenta de ellas, debe confi-gurarse una mirada capaz de observar más allá de los límites de la educación formal, incluyendo una multiplicidad de iniciativas impulsadas por la sociedad o bien acompa-ñadas desde el Estado, que le imprimieron un sello distintivo respecto a los otros nive-les del sistema educativo.

El lugar marginal que la educación de adul-tos ocupó desde su conformación y durante buena parte del siglo XX no debe interpre-tarse como sinónimo de aislamiento. No fueron pocos los hombres y mujeres allega-dos a la pedagogía que pelearon por dirigir la mirada del Estado para que atendiera las demandas de este segmento del sistema (entre ellos, José Berrutti y Francisco P. Mo-reno), señalando que el adulto constituía un sujeto que ponía en evidencia los pro-pios límites del sistema educativo.

Educación de adultos Experiencias en los márgenes del sistema

Heterogeneidad, diversidad y Estado en la conformación de la Educación de Adultos (1859-1920)

El adulto “cargaba” consigo el estigma de la marginación educativa que conllevaba, en reiteradas oportunidades, otros de orden social y político. Una periodización posible de las experiencias históricas sobre la edu-cación de adultos en la Argentina, podría distinguir, en torno a este problema, tres

grandes períodos. En ellos, es posible visua-lizar tanto los debates como las acciones lle-vadas adelante por el Estado y la sociedad civil, dando cuenta de los quiebres, avances y retrocesos sufridos por la modalidad.

¿Qué decía la Ley 1420?

La Ley 1420 no elude la existencia de las experiencias de la educación de adultos y la

importancia que representaba su reglamentación, centralmente sobre dos cuestiones:

los lugares donde llevarlas adelante y el tipo de saberes que debía enseñarse.

En el artículo 11 de dicha ley se hacía mención a los espacios y lugares donde podrían

establecerse escuelas para adultos. Entre ellos, se contaban los cuarteles, buques de

guerra, cárceles, fábricas y otros establecimientos donde pudiera encontrarse un nú-

mero no menor a 40 alumnos que no hubieran recibido educación. En el artículo 12 se

refería al mínimo de enseñanza que debía impartirse en esta modalidad.

Cabe notar que, si bien ambos artículos hacían referencia explícitamente a la educación

de adultos, no alcanzaban para definir por sí mismos algún tipo de especificidad en esta

modalidad de enseñanza.

Una de las primeras experiencias de edu-cación de adultos funcionó en la Escuela Catedral al Sud, hacia 1859.

En esta escuela modelo, que funcionaba en horario nocturno, se enseñaba lectura, escritura y aritmética. También existieron escuelas en el interior del país, como en la Provincia de San Juan o cursos nocturnos para obreros que se dictaban en los locales de los Colegios Nacionales (ejemplos de ello son los Colegios Nacionales de Con-cepción del Uruguay, Salta y Mendoza).La ley 1420 tuvo el valor de proveer un marco legal de funcionamiento a la educa-ción de adultos, impactando en un doble

sentido. Por un lado, confirió visibilidad y cierto reconocimiento a una variedad de experiencias previas o incipientes que, de un modo desarticulado e independiente, se iban desarrollando en el territorio na-cional. Estas experiencias encontraron sus orígenes en el seno de la sociedad civil, en grupos de vecinos, instituciones locales o en el mismo personal docente, aunque sin el protagonismo fuerte de un Estado Nacio-nal que las reglamentara. Por otra parte, al incluirlas dentro de una misma ley de edu-cación común –homologándola con la ins-trucción a la que estaba sujeta la infancia-, volvió confusa la especificidad que requería la tarea de enseñar a sujetos adultos.

Dos hechos más merecen resaltarse: el Pri-mer Reglamento y Plan de estudios para las

Escuelas Nocturnas de 1901 y la creación de la primera escuela complementaria en 1920. Estos hechos representaron conjun-tamente la conformación de la modalidad y un primer momento de construcción de un campo educativo específico que se con-solidará años después. Hasta entonces, no existía el cargo de Inspector general de Es-cuelas de adultos, que recién se creó hacia 1920, ocupando el cargo Enrique Codino. Por otro lado, la normativa implicó la insti-tucionalización de la modalidad impulsan-do la creación de una cantidad de estable-cimientos y propuestas pedagógicas que no se restringieron únicamente al sistema educativo formal. Sociedades Populares de Educación, Escuelas de Puertas Abier-tas, Universidades Populares eran algunas de las iniciativas de tendencia democrati-zadora y espíritu renovador que apostaron a contenidos prácticos ligados a la ense-ñanza de oficios. A diferencia de estas, las escuelas nocturnas del Estado, las escue-las en guarniciones militares y en buques de la Armada conformaban un espacio de carácter normalizador y de formación ge-neral no especializada que, en tensión con las anteriores, comprendían el complejo escenario de principios de siglo.

Con él, el Consejo Nacional de Educación intentó ordenar y colocar bajo su patrocinio estas experiencias. De esta forma, englobó bajo una misma normativa las escuelas mili-tares, las escuelas de los Territorios Naciona-les y las escuelas de la Capital, incluidas las Sociedades Populares y las de dependencia particular. Se reglamentaron, entre otras cuestiones, las secciones dentro de la moda-lidad, la duración de las clases, las condicio-nes de ingreso y aspectos de orden adminis-

24. Moreno, Francisco P. (1948) “Breve historia de las escue-

las de adultos en nuestro país”. En El Monitor de la educa-

ción común, nº 911. Bs. As. Consejo Nacional de Educación.

Pág 33.

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación – OEA, “La

educación de adultos en la Argentina”, Dirección Nacional

de Cooperación Institucional, Buenos Aires, 1994.

Educación común en la Capital, Provincias y territorios, Consejo Nac. de Educación, Talleres Gráficos y Plantié, Bs. As.

ESCUELAS NOCTURNAS PARA ADULTOS (CAP.FED.) , 1902-1948

19021915

19171919

19211923

19251927

19291933

19351937

19391941

19431945

1947Años

Escu

elas

Educación común en la Capital, Provincias y territorios, Consejo Nac. de Educación, Talleres Gráficos y Plantié, Bs. As.

trativo, matricular y disciplinar. De acuerdo a lo establecido en la ley 1420 y considerando los altos índices de inmigrantes, el Regla-mento determinó también los contenidos de enseñanza: lecto-escritura, aritmética, moral y urbanidad, idioma nacional, geografía na-cional e historia nacional; los mismos conte-nidos dictados para la escuelas comunes.

Se puede inferir que el acento puesto en la formación general de adultos, análoga a la educación común de los niños, obturó la posibilidad de pensar en procesos de alfabe-tización que, reconociendo las experiencias y saberes previamente adquiridos por estos sujetos, pudieran tender a una educación específica de contenidos –entre otros aspec-tos- orientados al mundo del trabajo. La crea-ción de la primera escuela complementaria en 1920 actúa como un momento bisagra respecto al siguiente período. Estas escuelas expresan el triunfo de aquellas posturas que concebían necesaria una educación de adul-tos orientada a saberes prácticos que aten-dieran los cambios industriales, económicos y políticos propios del período.

Entre sus promotores, debe resaltarse la fi-gura de Francisco P. Moreno, quien sostenía que: “la escuela de adultos debe ser prima-ria y especial y su mínimun de enseñanza de-sarrollarse (…) de acuerdo con las necesida-des del país (…) abarcando la de los objetos comunes a la industria habitual a los alum-nos”.24 Estos cambios trajeron aparejados procesos de modernización vinculados al desarrollo de la técnica, inaugurando nuevos debates y discusiones para la modalidad.

1826 – 1900

Periodización de la EA

Primeros ensayos

Período peronista

La educación de adultos como prioridad de los Estados nacionales

La Educación de adultos a cargo de los estados provinciales

Polémica por la capacitación para el trabajo

Las escuelas complementarias

Consolidación de la modalidad

1900 – 1914

1914 – 1934

1934 – 1946

1946 – 1955

1955 – 1976

1976 – 1993

4445

La primera escuela complementaria se en-contraba ubicada en el barrio de Flores de la Capital Federal y alcanzó en una prime-ra semana una inscripción de más de 700 alumnos. El objetivo consistía en atraer a sus aulas a una masa de obreros ávidos de saberes prácticos, satisfaciendo las nuevas necesidades sociales y económicas del país. A estas escuelas se podía ingresar después de haber adquirido el mínimum de ins-trucción que señalaba la ley. En estas se dictaban cursos de idiomas, contabilidad, dactilografía, taquigrafía, dibujo y artes de-corativas, corte y confección y labores”.

De esta manera, las escuelas comple-mentarias favorecieron el desarrollo de la educación de Adultos y su creación im-plicó una respuesta más amplia por parte del Estado frente a una vieja demanda: la formación para el mundo del trabajo. Para el año 1922, sólo en Capital Federal, se in-auguraron un total de 56 escuelas comple-mentarias con una cantidad de inscriptos que superaron ampliamente los cálculos estimados. Recién en 1928, se aprobó la creación de escuelas complementarias en los Territorios Nacionales.

Paralelamente, las escuelas nocturnas de adultos del sistema estatal se encontraban en plena reorganización. En 1924, se apro-bó un nuevo Plan de Estudios que unificaba la enseñanza de las escuelas nocturnas y las complementarias. A partir de entonces, la modalidad se organizó en cinco ciclos que

Reorganización y consolidación de la Educación de Adultos (1920-1965)

Escuela para adultos N° 1, DE 19, Cap. Fed.; 1968, “Curso de peluquería: Saloncito Especial”. Archivo Láinez.

Escuela para Adultos Nº 1, DE 19, Capital Federal; 1968, “Alumnos y Docentes”, Archivo Láinez.

conformaban el primario completo más las materias complementarias de orden prác-tico, con una duración de 1 a 3 años. Las Sociedades Populares de educación, por su parte, continuaban expandiéndose, mos-trando signos de distanciamiento respecto a la gestión estatal. Algunas, de hecho, se autodenominaban de educación privada.

Las escuelas militares, que funcionaban en los cuarteles, buques de guerra y guar-niciones, también sufrieron cambios de orden organizativo y pedagógico. Uno de los más importantes fue la aprobación del Plan de Estudios y Reglamento para las Escuelas Anexas al Ejército, Armada y Cár-celes de 1923 en el que se explicitó, entre otras cuestiones, las acciones a seguir por parte del poder militar y el poder educati-vo a fin de saldar la superposición existen-te entre ambos. Las décadas del ‘20 y del ‘30 sirvieron para reorganizar la modalidad y consolidar los discursos y las propuestas pedagógicas provenientes del sistema es-tatal y de la sociedad civil.

Esta etapa estuvo signada, principalmen-te, por el esfuerzo de acercar la educación de adultos a los cambios industriales y a las nuevas necesidades que se despren-dían de las transformaciones sociales. La modificación del art. 12 de la ley 1420 en 1934 y el nuevo Plan de Estudios de 1939 podría interpretarse en este sentido. Sin em-bargo, a pesar del desarrollo y crecimiento que implicaron estos cambios, la educación

de adultos no dejó de ser considerada como la educación común.El peronismo, como segundo momento dentro de este período, irrumpió en este escenario fortaleciendo la propuesta pe-dagógica de las escuelas complementarias en detrimento de las Sociedades popula-res de educación.

El Estado encabezó el desarrollo de la edu-cación de adultos, a través de la puesta en marcha de diferentes instancias formativas: escuelas sindicales, escuelas-fábricas, cir-cuitos paralelos creados por la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Pro-fesional (CNAOP), escuelas profesionales de mujeres. En estas propuestas, la forma-ción para el trabajo resultó un eje central: el adulto fue interpelado como “trabajador” siendo considerado desde su faceta pro-ductiva y política, revalorizando su palabra y sus saberes y, por consiguiente, poniendo en tensión los sentidos del vínculo pedagó-gico construidos hasta ese momento.

El discurso peronista consideraba a los tra-bajadores como sujetos complejos, lo que implicaba tener en cuenta las dimensiones políticas y culturales de ellos, ampliando las propuestas educativas para adultos. Esto tuvo como consecuencia un notorio aumento de la participación y la inclusión de una gran cantidad de adultos al sistema, provocando importantes transformaciones en los fundamentos y concepciones origi-nales de la modalidad.

Una escuela para todos los adultosJosé Berrutti fue uno de los más importantes promotores de innovaciones pedagó-

gicas en el ámbito de la educación de adultos. Berrutti fue quien creó las “escuelas

de puertas abiertas”. Según Berutti “una escuela de puertas abiertas es […] la que no

tiene limitación de estudios y en la que cualquier aspirante, varón o mujer, puede se-

guir los cursos que estime convenientes. En una escuela de puertas abiertas caben las

primeras letras, la enseñanza profesional e industrial, la artística y la aún universitaria.

Cada escuela se concreta a llenar las necesidades y aspiraciones de las personas que la

frecuentan, sin olvidar las características propias de la zona o región en que funciona.

Las escuelas de puertas abiertas […] son los institutos de enseñanza post-escolar que

más responden en este momento a la instrucción y educación de los adultos, por el

espíritu vocacional y amplio, que los anima”

José Berrutti propone las escuelas abiertas como un modelo superador de las escue-

las nocturnas, donde “el programa se reducía a enseñar rudimentariamente a leer,

escribir y contar”. A Berrutti no solo lo aquejaba el problema de la enorme masa de

adultos y jóvenes analfabetos o semianalfabetos, sino “el vacío tanto más sensible con

respecto a la mujer, excluida hasta entonces de aquellas aulas”. Preguntaba Berrutti

“¿por qué no ha de tener la mujer obrera cursos nocturnos, en la que pueda adquirir,

además de los conocimientos elementales indispensables, nociones de economía do-

méstica, higiene de la primera infancia y pedagogía maternal?”.

Este interrogante halló respuesta el 15 de Septiembre de 1901, cuando un grupo de

vecinos declaraba constituida la Sociedad Popular de Educación, con la finalidad de

fundar y mantener una escuela para obreras. Casi un año después, el 22 de febrero

de 1902, se inauguraba la “Escuela de la Plaza, instalada en el local de la Escuela N° 1

con 120 alumnos, mujeres y varones, pues el pensamiento inicial de la escuela para

obreras, se amplió en el sentido de habilitarla para ambos sexos. La escuela surgió por

el “sistema de puertas abiertas”,

como habían surgido poco antes las

de la Boca y de Barracas al Norte,

“hoy difundidas en todo el país con

distintas nominaciones: escuela

de puertas abiertas, universidades

populares, escuelas vocacionales,

complementarias y otras”.

4647

“Curso de Bordado”. Escuela Nº 1 de Adultos, Buenos Aires, 1968.

4849

El clima social, político y cultural de la Argen-tina de los años ‘60 generó profundas trans-formaciones que en el caso de la educación de adultos, se tradujo en la conformación de un campo de acción donde se ensayaron alternativas que articularon las ideas inno-vadoras del período. Los sectores populares como destinatarios de estas políticas ocupa-ron un rol central y estos cambios estimula-ron nuevas reflexiones teóricas, propiciando la complejización del campo.

Una nueva concepción en torno a la educa-ción de adultos comenzó a gestarse. La edu-cación permanente, la formación integral del adulto y la modificación del concepto de niveles y modalidades, como tradicional-mente se venían entendiendo, eran parte de los cambios que tuvieron lugar en este período. Recuperar cierta especificidad para la educación de adultos implicaba inaugurar un proceso de educación asistémica que to-mara distancia de los modelos y experien-cias previas, demasiado imbuidas de una concepción infantilizada del adulto. Para ello, esta concepción apuntaba a la forma-ción de un sistema desescolarizado de edu-cación permanente de adultos que transfor-maba estructuralmente la modalidad.

Para desplazar el imaginario que circuns-cribía la educación de adultos a tareas de alfabetización, la DINEA implementó dife-rentes líneas de acción, de intervención y de formación que interpelaron al adulto inscribiéndolo en su realidad local, regional y nacional, atravesado por demandas so-ciales, económicas y políticas propias. Los espacios educativos también se multiplica-ron. Atendiendo a demandas concretas, se crearon centros educativos que atendieron diversas problemáticas en villas de emer-gencias, zonas rurales y urbanas, asenta-mientos transitorios, barrios con población vulnerable y zonas en donde vivían grupos indígenas. La creación de estos espacios debe leerse como una flexibilización de la estructura tradicional de la educación de adultos y como un modo de cuestionamien-to al tipo de vinculo pedagógico, que hasta es momento, se establecía entre docentes, alumnos y los saberes que se ponían en dis-ponibilidad entre ambos.

La Educación de Adultos:del ensanchamiento a la dispersión (1965-1992)

“Corte y Confección”. Escuela Nº 1 de Adultos, Buenos Aires, 1968.

En este proceso de transformación juga-ban un papel central las formas de conce-bir el trabajo educativo con los adultos. En consonancia con los debates de época, los maestros populares no dudaron en soste-ner una estrecha relación entre educación como vía para la liberación y la transfor-mación cultural y política de la sociedad. La figura y el pensamiento de Paulo Freire llegó a orientar el sentido de sus prácticas, al modificar la concepción misma del vín-culo pedagógico que intentaba reconocer

¿Qué fue la DINEA?

Hacia 1968, se crea la Dirección Nacional de Educación de

Adultos (DINEA). Esta dirección constituye la primera instancia

a nivel nacional que reguló al conjunto de experiencias que,

desarticuladas, se definían como propias de la modalidad. La

DINEA reconocía, entre sus antecedentes, las acciones llevadas

adelante por la Dirección Nacional de la Campaña de Alfabeti-

zación. Esta Campaña inauguraba una etapa de acciones desti-

nadas a la alfabetización masiva. Eran impulsadas por el Estado

Nacional y se llevaba adelante a través del Programa Intensivo

de Alfabetización y Educación de Adultos que tuvo lugar en el

período 1964-1968.

La DINEA fue creada durante el gobierno militar de Onganía

(1966-1970). Ello no representaba tanto la línea de políticas

educativas promovida desde el Estado nacional como los deba-

tes que –a propósito de la modalidad- estaban teniendo lugar

a nivel internacional. De hecho, la creación de la DINEA, recibió

un fuerte impulso de parte de los Organismos Internacionales

(UNESCO y la OEA), quienes apoyaban la creación de espacios

con un cierto grado de autonomía respecto a las otras ramas

del sistema educativo. Esta dirección se hizo cargo de todas las

instancias de formación de adultos del país, inaugurando una

etapa de gran optimismo pedagógico. En ella tuvieron un papel

predominante un conjunto de actores sociales que hicieron de

la modalidad un espacio crítico de construcción de propuestas

educativas innovadoras que tensionaron la propuesta tradicio-

nal del sistema educativo.

a los adultos sujetos portadores de sabe-res que deben dialogar con los saberes del educador y no como “cuencos vacíos” que otro debe llenar. Esta concepciones resul-taron significativas no sólo en la educación de adultos, sino que tuvieron eco en el conjunto del sistema. Experiencias como la Campaña de Reactivación Educativa de Adultos (CREAR) de 1973, se constituyeron a partir de estos fundamentos, socavando aun más el discurso pedagógico fundador.

Otra instancia que promovió nuevas prác-ticas fue el Centro Multinacional de Educa-ción de Adultos (CEMUL) creado en 1971 a través del cual se pudieron realizar investi-gaciones, publicaciones de divulgación de las distintas problemáticas e intercambios de becarios latinoamericanos, entre otras actividades. En este contexto se organiza-ron también el nivel medio y el terciario para adultos, con la creación de los Centros Educativos Secundarios (CENS), los Centros Educativos Terciarios (CENT) y se firmaron más de 600 convenios con empresas, sindi-catos, organizaciones provinciales y munici-pales y no gubernamentales para la presta-ción de esos servicios educativos.25

Este período implicó un giro cualitativo en la historia de la educación de adultos que logró poner en jaque a los fundamentos tradicionales de la modalidad de la mano de un Estado Nacional permeable a nue-vas concepciones, debates y experiencias. Representó sin duda el comienzo de una etapa en donde la educación de adultos funcionó como un espacio de alternativas, lucha y resistencia que articulaba educa-ción y política en pos de un proyecto social integral e integrado.

El golpe militar de 1976 marcó un límite fuerte a este impulso transformador y a partir de entonces la represión y censu-ra se encargaron de debilitar el debate abierto y las profundas transformaciones desarrolladas. La DINEA fue intervenida y se destruyeron una enorme cantidad de documentos y trabajos realizados, borran-do del archivo una cantidad de experien-cias que expresaban el impulso democra-tizador de los años previos. Al igual que en otros niveles del sistema, la fragmen-tación educativa a la que condujeron las políticas educativas de la última dictadura militar impactaron en el nivel y su recons-trucción encontraría, en la reapertura democrática, no pocas dificultades para volver a instalarse.

25. Para una mayor profundización en este tema, véase Rodríguez, L. “Pedagogía de la li-

beración y educación de adultos”, en Puiggrós, A. (Dir.) (2003) Dictaduras y utopías en la

historia reciente de la educación argentina (1955-1983) Bs. As. Galerna.

5051

La 1ra. Campaña Nacional de Alfabeti-zación se denominó Programa Nacional Intensivo de Alfabetización y Educación de Adultos (1964-1968). Enmarcado en la Campaña Universal contra el Analfabe-tismo auspiciada por la UNESCO, tuvo por objetivo principal disminuir las altas tasas de repetición y deserción de la escuela pri-maria colaborando en la terminalidad de los estudios del nivel educativo. Con fuer-tes ribetes desarrollistas, el programa con-cebía al analfabetismo como un problema universal del cual Argentina no podía des-entenderse si pretendía estar a la altura de las exigencias del mundo desarrollado.

El plan de estudios se ordenó en tres ni-veles, cada uno de los cuales comprendía los grados sucesivos de la escolaridad sis-temática. Los contenidos estaban estruc-turados en cuatro grandes áreas: 1) len-gua, 2) matemática, 3) ciencias naturales e histórico sociales y 4) extensión cultural y comunitaria. El programa se organizó so-bre la base de las escuelas primarias del sistema educativo tratando de asegurar un alcance masivo. Contó además con centros educativos constituidos en otras instituciones, lugares de trabajo, clubes, bibliotecas populares, etc., y la acción educativa fue llevada a cabo por maestros con título profesional. El programa decla-ró como zona piloto de experimentación a la provincia de Santiago del Estero por ser una de las provincias con los índices más altos de analfabetismo.

La segunda Campaña Nacional fue deno-minada “Campaña de Reactivación Educa-tiva de Adultos” (CREAR). Concientización del pueblo, descolonización cultural y li-beración nacional, desescolarización, for-mación integral y educación permanente fueron todos objetivos y características de la CREAR implementada por el Estado Na-cional a través de la DINEA en el año 1973. La acción educativa, concebida como una herramienta vital para la liberación de las estructuras de opresión social y económi-ca de Argentina, superó la mera alfabetiza-ción planteando una nueva fundación del sistema educativo.

Analfabetismo y Educación de Adultos: una dupla históricamente construida

La campaña promovió una acción cultural tomando distancia de los valores desa-rrollistas y materialistas. Los elementos político-pedagógicos y una nueva concep-ción educativa que otorgó especificidad al “sujeto adulto”, fueron los componentes centrales de esta campaña. Con fuertes componentes freireanos, el adulto fue con-cebido como portador de saber y productor de cultura instaurando así un nuevo vínculo pedagógico entre educadores y educandos. Se integraron experiencias populares que se venían desarrollando en organizaciones de base, villas, sindicatos, clubes, etc.

La campaña implementó un sistema de voluntariado, de carácter popular y local, incorporando a docentes y no docentes, en una importante estructura regional que pretendía organizar y coordinar la tarea educativa a nivel provincial y nacional, en trabajo conjunto con el CEMUL (Centro Multinacional de Educación de Adultos). La articulación entre elementos escolariza-dos y no escolarizados, dando una gran re-levancia a estos últimos, implicó una con-cepción radicalmente diferente de lo que hasta el momento era entendido como educación de adultos y alfabetización. Por otra parte, la relación entre educación y trabajo para la liberación cobró en esta campaña un lugar central e innovador.

La DINEA fue intervenida tras el golpe mi-litar de 1976 y estas iniciativas y experien-cias fueron desarticuladas perdiendo fuer-za y continuidad política. Esta campaña de alfabetización, lejos de perseguir intereses político partidarios, intentó llevar adelante una transformación social que difícilmente pudo volver a implementarse en experien-cias posteriores.

La 3ra. Campaña Nacional de Alfabetiza-ción fue conocida como Plan Nacional de Alfabetización. De la mano de la recupe-ración democrática, el Estado Nacional encaró en 1984 el Plan Nacional de Alfabe-tización, dispuesto a retomar el inconcluso programa de educación popular. En ella se concibió a la alfabetización no como fin o mera iniciación de la lecto-escritura y el cálculo, sino como paso obligado para

una educación permanente. El plan pre-vió incorporar a más de cinco millones de personas en la utilización cultural del len-guaje, cubriendo así la totalidad de analfa-betos absolutos y funcionales para el año 1989. Considerando el clima de época, el plan construyó su discurso a partir de ar-gumentos democráticos, centrándose en la formación ciudadana, participación y afianzamiento del sistema democrático.

Los contenidos buscaban un currículum integrando y los temas de las cartillas es-tuvieron vinculados con instrucción cívica, vivienda, salud, alimentación, trabajo y coo-perativismo. La acción educativa la llevaron adelante docentes y voluntarios acompaña-dos por un grupo de orientadores pedagó-gicos. Los centros de alfabetización funcio-naron, como en las campañas anteriores, en escuelas, bibliotecas, entidades depor-tivas o lugares de trabajo. El programa se desarrolló en modalidades presencial y a distancia. No se conocieron evaluaciones de impacto en su capacidad de eliminar o disminuir los índices de analfabetismo.

En el año 1990 y hasta 1992 se llevó a cabo el Programa Federal de Alfabetización y Edu-cación Básica de Adultos (PFAEBA), el mismo se sumó a las propuestas anteriores ponien-do en evidencia que el fin del analfabetismo requiere de nuevas políticas de estatales.

Mas recientemente en el marco de la Dé-cada de la Alfabetización 2003-2012 decla-rada por las Naciones Unidas, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología puso en marcha el Programa Nacional de Alfabeti-zación y Educación Básica para Jóvenes y Adultos. Transcribimos la presentación de dicha propuesta:

“El Programa está dirigido a todas aquellas personas, Jóvenes y Adultas analfabetas, mayores de 15 años, se incluye a la pobla-ción de los servicios penitenciarios.

Los alfabetizadores son voluntarios : inte-grantes de organismos del Estado, de orga-nizaciones de la sociedad civil, de sindicatos, de agrupaciones barriales, de institutos de formación docente, del estudiantado uni-versitario, docentes, etc. El único requisito es tener 18 años o más y haber finalizado la educación media/polimodal.

Si bien existieron experiencias precursoras, a partir de la década del 30 la “lucha contra el analfabetismo” fue asumido como desafío desde el Estado Nacional a partir de la segunda mitad del siglo XX. Esta se expresó en la implementación de las campañas nacionales de alfabetización.

Láminas de alfabetización DINEA.

De izquierda a derecha: 1- Reunión; 2- Voto; 3- Embarazo; 4- Teatro

5253

En nuestra historia nacional, la problemá-tica del trabajo de los niños fue una reali-dad constante que adquirió características muy precisas a medida que los cambios políticos, sociales y económicos se hacían presentes. Asimismo, el proceso de organi-zación y consolidación del sistema educa-tivo también estuvo atravesado por estos cambios, y fue permeado por los debates de época en torno a cual debía ser el papel del Estado frente a los niños trabajadores.

Los debates estuvieron franqueados por la propia especificidad que el sistema edu-cativo adquiría y, al mismo tiempo, por las demandas que el mercado del trabajo imponía. Es necesario mirar el problema desde una perspectiva histórica y territo-rial que viabilice tanto las políticas desple-gadas desde los estados nacional y provin-ciales, como las especificidades regionales que crearon condiciones particulares para las características que adquirió la proble-mática, siempre asociada a procesos de precarización laboral e inseguridad social. Así, los diversos discursos emitidos tanto desde el Estado como desde la sociedad civil, se variaron en el marco de procesos económicos, políticos y culturales que atravesaron nuestra sociedad.

Al respecto, “el trabajo infantil urbano se desarrolló al calor de los cambios operados en el mercado de trabajo, y de esta forma pasó de ser un trabajo desempeñado por los hijos de los migrantes de ultramar en pequeños talleres y fábricas a principios de siglo XX, hasta llegar a su forma actual, el trabajo callejero y en el sector de los servicios y vinculado al proceso de desin-dustrialización y crecimiento del sector in-formal urbano de subsistencia iniciado en nuestro país en la década de l980.”26

Múltiples discursos sobre la infancia, cons-truyeron representaciones sociales diver-sas sobre el papel que debía ocupar el niño en la sociedad. Por ello, “…no es posi-ble hablar de la infancia sino que las infan-cias refieren siempre a tránsitos múltiples, diferentes y cada vez más afectados por la desigualdad”.27 Esto implicó la configura-ción de múltiples prácticas sociales y po-

El trabajo infantil en nuestra historia

26. Macri, M.; Ford, M.; Berliner, C.; Molteni, M. J. (2005) El

Trabajo Infantil no es juego. Estudios e investigaciones so-

bre trabajo infanto-adolescente en Argentina (1900-2003).

Bs. As. La Crujía.

27. Carli, S. “Infancia, psicoanálisis y crisis de generaciones: una exploración de las

nuevas formas del debate en educación”. En Puiggrós, A. (Dir) (1997) Dictaduras y

utopías en la historia reciente de la educación argentina. 1955-1983. Bs. As. Galerna.

Pág. 11

líticas de intervención socio-jurídicas res-pecto al trabajo infanto-adolescente, desde fines del siglo XIX hasta la actualidad.

El sistema educativo, en sus diferentes mo-mentos constitutivos, estuvo fuertemente implicado en estos debates. Sin embargo, el niño trabajador, representó en sí mismo un complejo sujeto atravesado por dos mundos: el de la niñez y el de la adultez, y manifestó los límites que la propia escuela encontraba frente a una problemática so-cial sobre la que difícilmente se sintió ca-paz de intervenir.

Franqueada por un escenario que muchas veces desbordó su capacidad de ingeren-cia, tendió a generar posicionamientos diversos, sin poder estructurar un discurso pedagógico de inclusión del niño traba-jador. Sin embargo, también se supieron estructurar experiencias que, desde el Es-tado o desde la sociedad civil, intentaron revelarse como alternativas de inclusión y contención del niño trabajador.

“Canillita”. Gentileza AGN.

“el trabajo infantil urbano se desarrolló al calor de los cambios operados en el mercado de trabajo, y de esta forma pasó de ser un trabajo desempeñado por los hijos de los migrantes de ultramar en pequeños talleres y fábricas a principios de siglo XX (...)”

28. Bialet Masse., J.; Informe sobre el Estado de la Clase

Obrera; Bs. As. Hyspamerica; 1985, Pág. 206-207.

29. Ibidem. Pág. 649-660. 30. Ibidem. Pág. 649. 31. Ibidem, pp. 368. 32. Ibidem; pp. 658.

Juan Bialet Masse: “La explotación del niño es la base” Fue Joaquín V. González, ministro del inte-

rior en 1904, quien encomendó a J. Bialet

Massé (por decreto del 21 de enero de

1904), la confección de un informe sobre el

estado de la clase obrera en el interior del

país, evidenciando la preocupación de los

sectores dirigentes de la época por la nueva

problemática social. El 30 de abril del mis-

mo año, Bialet Massé presenta el informe

final con la investigación realizada. El infor-

me se convirtió en un minucioso mapa que

denuncia el estado de precariedad a la que

eran sometidos los trabajadores y las pocas

legislaciones presentes en las provincias

que tuvieran injerencia sobre las relaciones

entre capital y trabajo.

En ese mismo Informe, Bialet Masse rea-

liza reiteradas alusiones a la situación de

los menores en sus ámbitos de trabajo,

alertando sobre su preocupante situación:

“Entro en un taller mecánico, en el centro

de la ciudad. Trabajan en él ocho operarios

– dos tucumanos de treinta años y un suizo

de veitinueve -. Los otros son: un niño de

doce años analfabeto, dos de trece años

con instrucción, uno de quince años y uno

de dieciséis, analfabetos; trabajan de sol a

sol, sin intervalos, con una hora para comer

a medio día; los domingos hasta las once; y

ganan 10 pesos al mes. ¿Esto es humano?

Ni en apariencia. (…) El trabajo particular

mas o menos es todo así; la explotación del

niño es la base”.

“Otro trabajo abusivo es el de las cigarreras.

Se les exige la jornada de seis a seis con hora

y media de descanso para comer. Hay en las

cigarrerias niños y niñas de ocho a doce

años a los que se paga de 6 a 7 pesos”.28

El hecho de que Bialet Masse haya recorri-

do numerosas provincias, recuperando ex-

periencias diversas, convierte a su Informe

en un instrumento esencial para visualizar

y entender cómo el trabajo de los niños se

estructuró en nuestra historia, adquiriendo

en el territorio formas heterogéneas.

El capitulo XVIII del Informe29, trata espe-

cíficamente sobre la mujer y el niño, y rea-

liza un minucioso análisis sobre sus condi-

ciones de trabajo, concluyendo que éstos

eran los sectores mas vulnerables dentro

de los ámbitos de trabajo. Por otro lado,

también permite entrever cuáles fueron los

discursos que, desde el Estado o desde la

sociedad civil, se fueron forjando sobre esta

problemática: “…después de haber tocado

y palpado lo que sucede en el trabajo de

la mujer y del niño, creo firmemente que

no hay exageración posible; el dilema me

parece ineludible: o se lleva en el alma la

honradez y la ciencia para juzgar, y enton-

ces se reprueban los abusos con la justicia

que merecen; o se tiene la dureza del ex-

plotado o su ignorancia, para no apercibirse

de los hechos y de sus consecuencias; no

caben transacciones, ni términos medios;

es algo más que materia de orden público,

es materia de humanidad, de vida o muerte

de los pueblos y de las razas”.30

El Informe se convierte así en un arma de

denuncia pero también de propuesta so-

bre cómo debe intervenir tanto en Estado

provincial como nacional para garantizar

la protección y el desarrollo de los niños:

“…decididamente, si debe prevalecer una

edad uniforme para toda la República,

debe ser la que estableció el doctor Vélez

Sarfield, con profundo conocimiento de las

condiciones del país: la de quince años (…)

Hasta la edad de doce años, el niño no debe

hacer otra cosa que ir a la escuela, y donde

no la hay, jugar a las bolitas o ayudar a la

madre, teniéndole la madeja para que de-

vane; su misión es hacer carne y hacer hue-

so (…) “De los doce a los quince, los niños se

hacen púberes (…). El niño, en esa edad, no

puede hacer otra cosa que ser aprendiz (…).

Esto, en el caso de que pueda hacerlo (…)

Por otro lado, aparece también la necesi-

dad y urgencia de garantizar la escolaridad

de los niños y las limitaciones que ésta pre-

sentaba en muchos lugares del interior:

“…las escuelas (en Rosario) son insuficien-

tes para las dos terceras partes de la po-

blación escolar, y el otro tercio carece de

medios. Las escuelas existentes no tienen

suficiente número de bancos y faltan mu-

chas escuelas; de manera que no se puede

achacar a incuria a los padres. (…) Hay un

verdadero desequilibrio social en mate-

ria de educación en todo el país. Todo lo

absorben las universidades y los colegios,

y no se da a la escuela primaria lo que le

pertenece. Se grita que hay sobra de pro-

fesionales, pero en verdad lo que hay es

falta de escuelas primarias.”31

“Esto debe ser radical; va en ello el porvenir

de la raza; y en ninguna ciudad o pueblo en

que haya escuela puede prescindirse de la

condición necesaria de saber leer y escribir

y de la condición de continuar hasta termi-

nar la enseñanza primaria elemental.”32

5455

eran realmente muy precarias, lo cual coin-cidía con la ausencia de un Estado, incapaz de garantizar una mínima protección sobre el trabajo. Así, el período que se extendió desde 1900 hasta 1910, se caracterizó por una fuerte conflictividad.

A pesar de que la promulgación de la Ley 1420 garantizaba la educación obligato-ria, aún persistían serios debates en torno a cuales debían ser los límites de dicha obligatoriedad. En ese sentido, aparecían opiniones como las de Paul Groussac, que argumentaba que no correspondía dejar afuera a los niños que debían proveer el sustento en sus casas.

En las Memorias del Consejo Nacional de Educación de los años 1913-14, analizando las causas de analfabetismo en los Terri-torios Nacionales, se apunta cómo la pro-blemática del trabajo infantil influía en la escolaridad de los niños, siendo aún más evidente en las provincias o territorios na-cionales, carentes éstos de legislación algu-na: “Niños conchabados, con servicio com- “Chicos trabajando en la siembra”. Gentileza AGN.

En el marco del Gobierno Peronista en 1945, un nuevo período irrumpe en nues-tro país con el proceso de industrialización por sustitución de importaciones y con la consolidación de los trabajadores como actores políticos fuertes. Al mismo tiempo que se multiplica la legislación laboral y so-cial, garantizando mejores condiciones de vida y de trabajo; aparece un Estado que busca intervenir fuerte e integralmente en la formación de los trabajadores.

La atención de la infancia, y de la juventud en general, adquirió especial consideración en esta etapa. El trabajo infantil fue, en el discurso y en la práctica, fuertemente com-batido. Por otro lado, el bienestar económi-co que gozaba el país y la política de pleno empleo y justicia social llevada adelante por el gobierno, habilitaban un nuevo esce-nario para que esto fuese posible.

Los recursos destinados a la educación también crecieron poniendo el acento en la formación de los trabajadores, tanto en

Nuevos discursos sobre la niñez trabajadora

34. Memorias del Consejo Nacional de Educación; La Edu-

cación común en la República Argentina; años 1913-14;

pp. 451.

pleto, empleados o sirvientes: A estos solo les queda libre la noche.

Si de día asistieran a la escuela, serían des-pedidos y no tendrían con que vivir. Mien-tras la Ley de Trabajo no rija en los territo-rios y los proteja, deben ser recibidos en los cursos nocturnos para adultos”34. Así, la escuela nocturna para adultos representó muchas veces la alternativa para evitar la deserción escolar de estos niños.

Una nueva disposición regulatoria del tra-bajo de mujeres y niños, aparece en 1924 a través de la Ley Nacional 11.317, la cual deroga la antigua ley y establece una ele-vación de la edad mínima de admisión al empleo en 12 y 14 años según la actividad. Esta obligaba a los establecimientos indus-triales y comerciales a llevar un registro de menores en donde también se debía cons-tar “si el menor ha cumplido la obligación escolar” (Art. 17).

el campo técnico como en la instrucción política y cultural, propiciando una forma-ción integral del obrero.

El peronismo intentó configurar un nove-doso proyecto pedagógico que comprendía el nivel primario: misiones monotécnicas, nivel medio: escuelas fábricas (CNAOP) y el nivel universitario: la Universidad Obre-ra Argentina (UOA). Hubo así un énfasis especial en la enseñanza técnica de los ofi-cios y artes manuales de los trabajadores, para lo cual se crearon escuelas-fábricas, escuelas de medio turno, escuelas de ca-pacitación obrera para adultos y escuelas de capacitación profesional para mujeres. Se pretendía estructurar un sistema de en-señanza que articulara los requerimientos de las nuevas condiciones económicas, los sectores laborales y el nuevo estado popu-lar. Dentro del marco legislativo, este sis-tema se basó en una serie de decretos y leyes, entre los cuales aparece la creación de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP, Decre-

“(...) El trabajo infantil fue, en el discurso y en la práctica, fuertemente combatido. (...)”

33. El texto completo de la ley y su decreto reglamentario

pueden encontrarse en: Boletín del Departamento Nacional

del Trabajo – BDNT-, nº 4, marzo de 1908.

“Chico a Caballo”. Gentileza AGN.

Es la Ley N° 1420, de enseñanza laica, gra-tuita y obligatoria, la que en 1884, sentará las bases de nuestro sistema educativo de-terminando un aumento cuantitativo de la educación pública popular. En ese enton-ces, nuestro país se convirtió en un territo-rio receptivo de un torrente inmigracional masivo y heterogéneo.

Al mismo tiempo que la ansiada “moder-nización”, aclamada por las elites políticas, daba sus primeros pasos, los trabajadores rurales y urbanos se enfrentaban a un es-cenario económico sumamente complejo. Frente a estas circunstancias, las familias trabajadoras, según señalaban estudios del Departamento Nacional de Trabajo en 1908, recurrían al trabajo de mujeres y niños y a la industria a domicilio como re-cursos para suplantar sus magros ingresos y equilibrar sus presupuestos. Las condicio-nes laborales de los sectores trabajadores

Estado, Educación y Trabajo: en el camino de la regulación

La Ley que impulsó Alfredo Palacios

En junio de 1906, Alfredo Palacios, di-

putado socialista por la Capital Federal,

presentó un proyecto de regulación del

trabajo de mujeres y niños, que recién a

mediados de 1907, recibió tratamiento en

la Cámara de Diputados. La Ley finalmen-

te sancionada, procuraba la protección

de la salud, la seguridad, la instrucción y

la moralidad de los menores y las muje-

res, establecía, entre otras disposiciones,

que los menores de 16 años no trabaja-

rían mas de 8 horas por día, ni más de 48

horas semanales y prohibía el trabajo en

horarios nocturnos.

Sin embargo, el cumplimiento de esta Ley

dejó mucho que desear, denunciándose

su repetida trasgresión. Por otro lado, en

un comienzo solo estuvo vigente en Bue-

nos Aires, y no incluía trabajadores me-

nores que se dedicaban a tareas rurales

ni domésticas en otras regiones.

Aunque con serias limitaciones, la ley fue

la primera que estableció una regulación

frente al trabajo de los menores, involu-

crando a un Estado que por primera vez

posaba su mirada en el niño como sujeto

de derecho. Así, el Decreto Reglamenta-

rio de la Ley 5.291, sancionado el 15 de

octubre de 1908, es la primera norma que

regula el trabajo a domicilio al prohibir

una jornada superior a las 8 horas para

menores de 16 años fuera de la fábrica o

taller. Desde este momento, las fábricas

y talleres debían llevar obligatoriamente

un “registro de menores” que trabajaran

a domicilio para aquellos.

Por otro lado, la edad mínima de admi-

sión al trabajo se fijó en 10 años: “El tra-

bajo de los menores de 10 años de edad,

no puede ser objeto de contrato. Tampo-

co puede serlo el de los mayores de 10

años que, comprendidos en la edad de

la ley escolar, no hayan completado su

instrucción obligatoria. Sin embargo, el

defensor de menores del distrito, podrá

autorizar el trabajo de éstos, cuando fue-

ra indispensable para la subsistencia de

los mismos, de sus padres o de sus her-

manos”.33

5657

La sanción de la Ley Nacional de Empleo en 1991, fortaleció la política de flexibili-zación laboral fomentada por un estado que tendió a desligarse cada vez más de la protección social. El proceso de cambio estructural, ajuste y crisis ocurrido en el país en la última década del siglo XX, tuvo claros efectos en cuanto a la segmentación

El trabajo infantil en la actualidad

35. El convenio 138 y 182 de OIT, considera como trabajo riesgoso a todos aquellos en

que se expone al abuso físico, psicológico o sexual, ocupaciones bajo tierra, bajo agua, en

alturas peligrosas o espacios confinados, en condiciones insalubres, exposición a agentes o

procesos peligrosos, horarios nocturnos, jornadas prolongadas, etc.

ocupacional y precariedad laboral, involu-crando un mayor deterioro social.

En los años noventa, el campo de interven-ciones en infancia y trabajo, se encontró fragmentado en diversas voces, que impli-caron bases de sustentación social y políti-ca diversas. De igual forma, se extendieron

(EANNA) - MTEySS / INDEC / OIT / IPEC.

las intervenciones desde otros ámbitos, atravesando ahora la sociedad civil. Mu-chas de estas voces, aglutinadas en torno a los organismos internacionales como la OIT y UNICEF, se inscriben en una postura autodenominada abolicionista y, a partir de señalar los aspectos negativos del trabajo infantil, aboga por su erradicación total.

Por otro lado, aparece la mirada del mo-vimiento de los niños y adolescentes trabajadores denominados NAT’S que, rescatando el papel del trabajo como vía de protagonismo social de los niños per-tenecientes a las clases mas desposeídas, señalan la necesidad de no criminalizarlo en su totalidad, pero si protegerlo.

Según la OIT y UNICEF, el trabajo infantil se define como “el desempeñado por niños de hasta 14 años que, en el intento de pro-curar sustento para ayudar a sus familias o para su propia subsistencia, realizan un complejo espectro de tareas según residan en localidades urbanas o rurales, mendi-gan o hasta incurren en actividades que transgreden en mayor o menor grado las normas establecidas”. La edad mínima de admisión al empleo de los niños en cual-quier actividad se fue elevando progresi-vamente desde los 10 hasta los 14 años, la cual rige en la actualidad (regulada a través de la Ley de Contrato de Trabajo de 1976) y Argentina ha ratificado los con-venios internacionales (OIT 138 y 18235). A su vez el trabajo infantil tendió a crecer paralelamente al empobrecimiento de amplios sectores de la población. Son múl-tiples las actividades llevadas adelante por los sujetos que ingresan prematuramente al mercado de trabajo, lo cual implica te-ner en cuenta tanto problemáticas regio-nales específicas como marcos estructu-rales y políticas globales que condicionan también estas micro realidades (Ver mapa sobre actividades).

En las zonas rurales el trabajo infantil es un fenómeno de mayor alcance cuantita-tivo que en las zonas urbanas, aún a pesar del subregistro que se da en éstas últimas (ver gráfico). La legislación del trabajo tan-to para las áreas urbanas como rurales es tolerante hacia el trabajo infantil cuando

Gran Buenos Aires

NEANOA

Mendoza

REFERENCIAS (grupos de ocupación)

VENTA AMBULANTE Y CALLEJERA (INCLUYEN CARTONEO)

GESTIÓN, ADMINISTRACIÓN, PLANIFICACIÓN Y CONTROL DE GESTIÓN

COMERCIALIZACIÓN DIRECTA (TRADICIONALES Y TELEFÓNICAS)

PRODUCCI’ON ARTESANAL E INDUSTRIAL COMERCIALIZACIÓN INDIRECTA

SERVICIOS SOCIALES VARIOS

PRODUCCIÓN AGRÍCOLA

SUB REGIONES

SERVICIOS DOMÉSTICOS

PRODUCCIÓN GANADERA OTRAS

“El Aguatero”. Gentileza AGN. La Nación justa, libre y soberana. Año del libertador General San Martín. 1950.

to Nº 14530/44 promulgado en junio de 1944) y la Dirección General de Aprendizaje y Trabajo de los menores (Decreto 14.538 de julio de 1944). Siendo que la legislación nacional, en materia de trabajo de los me-nores, hasta el momento se había limitado a la vigilancia de las condiciones higiénicas y morales del trabajo, prescindiendo de la for-mación técnica y cultural de los menores, la CNAOP se dispuso reglamentar la organiza-ción del aprendizaje y el trabajo de los me-nores de todo el país. Así, estas nuevas in-tervenciones, intentaron superar la antigua legislación sobre el trabajo infantil, especial-mente por la formación cultural, técnica y profesional para los niños y jóvenes.

A mediados de los ’70, el proceso de des-industrialización y crecimiento del sector informal de la economía, paralelamente al fuerte debilitamiento del poder político y económico de los sectores trabajadores, in-volucró una creciente precarización laboral.

La sanción de la Ley de Contrato de Trabajo en 1974 y el dictado de normas laborales de fuerte contenido regresivo, son expresio-nes de nuevas transformaciones políticas, económicas y sociales. A partir del golpe de Estado de 1976 comenzó a implementarse un conjunto de medidas económicas, que

produjeron transformaciones sustanciales en el funcionamiento de la economía y un fuerte empobrecimiento de los sectores trabajadores. Así, se avanzó sobre las con-quistas sociales alcanzadas, recortándose la legislación laboral, a través de la instrumen-tación de una política represiva.

A partir de este proceso, la problemática del trabajo infantil saltó nuevamente a escena con énfasis, sufriendo nuevas ingerencias. Ahora, la atención al tema de la infancia trabajadora tendió a dividirse entre niños y adolescentes trabajadores, rigiendo para ambos políticas y discursos heterogéneos. En ese sentido, aunque siguió siendo pena-lizado el trabajo en menores de 14 años, en los adolescentes trabajadores entre 14 y 17 años, fue permisible, en tanto se garantiza-ra las medidas de seguridad adecuadas en sus ámbitos laborales.

Es la Ley de Contrato de Trabajo, sancio-nada en 1974, la que va a intervenir al respecto del trabajo de menores y la que, salvo algunos cambios, tutelará hasta la actualidad el trabajo de los adolescentes. Se pasa así, en el plano legislativo, de la prohibición del trabajo infantil a la protec-ción del trabajo de menores y a la regula-ción del trabajo de aprendices. En relación

a la educación, la Ley prohíbe el trabajo de menores cuando éstos no hayan finalizado su escolaridad obligatoria, aunque permi-te excepciones cuando el trabajo del me-nor fuese considerado indispensable para la subsistencia familiar.

El despliegue de una nueva crisis económi-ca y el incremento de la pobreza, crearon condiciones propicias para que el trabajo infantil apareciera otra vez como condición necesaria de supervivencia individual y fa-miliar. La creciente segmentación del mer-cado de trabajo dio lugar a submercados con diferentes condiciones de empleo y ni-veles de salario, en los que el trabajo infan-til cobró sentido como oferente de servicios pasible de una fuerte explotación.

5859

formas, resta tiempo y energías para el estu-dio y frecuentemente ocasiona ausentismo en niños y adolescentes.

De igual forma, si bien es cierto que el trabajo afecta en diversas formas la tra-yectoria escolar de los niños trabajadores, también es real que en los casos en que está en peligro la economía familiar y el Es-tado está ausente, aparece también como condición de posibilidad de escolarización y como alternativa a la permanencia en el sistema educativo más allá del nivel prima-rio (Llomovate, 1985).

El sistema educativo tuvo serias dificulta-des en brindar posibilidades para que los niños que adquirieron aprendizajes en lo laboral, desarrollen habilidades y saberes que le permitan integrar su experiencia de trabajo a la experiencia escolar. Estudio de casos, como el trabajo del IIPE (Instituto de Planeamiento de la Educación) “Trabajo infantil y experiencia escolar”36, muestran el escaso nivel de problematización que tiene el trabajo infantil es las escuelas, en tanto las instituciones no desarrollan polí-ticas de abordaje y el tema queda librado a cada docente.

Así, argumenta, “la escuela sería más atractiva para adolescentes y niños si exis-tiera una especie de conexión o continui-dad entre las experiencias extra escolares (entre ellas, la experiencia del trabajo in-fantil) y las actividades que se ofrecen en la escuela. Si los chicos no perciben esa conexión es probable que les resulte más significativo el trabajo infantil que un tra-bajo escolar totalmente desvinculado de su vida exterior”.

Cuestionar en esencia el trabajo infantil, como una actividad que vulnera muchos de los derechos elementales de los niños y su posibilidad de conocer otros mundos posibles, no implica necesariamente ne-garlos en las diversas actividades que lle-van adelante, invalidando así los saberes y experiencias adquiridos en otros ámbitos y que ineludiblemente han sido parte de su formación como sujetos. En relación a esto, Tente Fanfani (Diario Clarín; 2006) afirma que “La experiencia de vida que le provee a los niños, a costa de sus propios derechos, se convierta en un insumo útil al momento de diseñar una necesaria peda-gogía adecuada que haga mas interesante

y atractiva la escuela para ellos y maximice las probabilidades de éxito de los proce-sos de aprendizaje del niño trabajador”. Es buscando alternativas pedagógicas que posibiliten la reinserción de estos niños, recuperándolos no como los sujetos de un fracaso escolar anunciado, sino poten-ciando sus prácticas, sus experiencias, sus saberes, como será posible articular las ex-periencias formativas de estos niños en el ámbito laboral con las experiencias en la escuela, dentro del contexto socio cultural y regional donde se desarrollan y situán-doles en el horizonte de otro escenario posible.

Encuesta de Actividades de Niños, Niñas y Adolescentes (EANNA) - MTEySS / INDEC / OIT / IPEC; 2006.

POBLACIÓN TRABAJADORA POBLACIÓN NO TRABAJADORA

POBLACIÓN TRABAJADORA POBLACIÓN NO TRABAJADORA

36. Análisis sobre 400 alumnos, docentes y directivos de tres

escuelas del país Gran Buenos Aires, Mendoza y Rosario.

(EANNA) - MTEySS / INDEC / OIT / IPEC.

éste se realiza en el ámbito familiar (Artí-culo Nº 189 Título VIII de la Ley de Contra-to de Trabajo 20744 y Artículo 107 cap V de la Ley 22.248 sobre el Trabajo Rural). Asimismo, mayoritariamente en nuestro país los niños se incorporan en el sector in-formal de la economía, lo cual implica una desprotección aún mayor en cuanto a sus condiciones laborales.

La coyuntura de crisis estructural que afec-tó significativamente a diferentes sectores en las últimas décadas, implicó la profundi-zación de una problemática que histórica-mente tuvo diversas intervenciones e inter-pelaciones. Como apunta el trabajo del IIPE / UNESCO (2006), “la escuela contemporá-nea, si quiere lograr objetivos comunes de aprendizaje, debe tener en cuenta la diver-sidad de los alumnos y contextos sociales de referencia. En ese sentido, el trabajo infantil, más allá del tipo y grado de explo-tación y vulneración de derechos que im-plica, constituye también un “aprendizaje”, muchas veces duro y doloroso, pero apren-dizaje al fin. La escuela podría neutralizar por lo menos algunas de las consecuencias negativas de este flagelo si conociera mejor y reconociera más estos aprendizajes que poseen los niños trabajadores, y si los va-lorizara y los tuviera en cuenta en su propia programación pedagógica”.

En el plano sociocultural, se ha configura-do un discurso y un modo de intervención oscilante entre la “estigmatización” y la “judicialización”, a la que se ha sumado en muchos casos la “naturalización de su situación de trabajadores” por los propios niños y sus familias. El trabajo de Krichesky (1992) aborda las representaciones negati-vas por parte de muchos docentes en rela-ción a los niños que trabajan, convirtiéndo-se en prejuicios que actúan respecto de los alumnos, “como profecías autocumplidas de fracaso escolar, adecuando la realidad a lo esperado”. Así, “ciertas prácticas masi-vas de la vida social, como en la actualidad representa el trabajo infantil, siguen cons-tituyéndose exógenas o extramuros de las instituciones educativas” (Macri, 2005).

Trabajo y educación han sido concebidos como factores interrelacionados, y pilares fundamentales para la integración social y el desarrollo individual y colectivo de los sujetos. Sin embargo, cuando el trabajo viene asociado a condiciones de precarie-

dad y alcanza a los niños, esta relación se complejiza y en muchos casos tienden a presentarse como antagónicos. En años re-cientes, muchos estudios se han encargado de analizar las relaciones entre la educación y el trabajo infantil, y han comprobado que los niños trabajadores se caracterizan por la deserción escolar, la repitencia y el bajo rendimiento. Según el Ministerio de Tra-bajo, Empleo y Seguridad Social, el traba-jo infantil se relaciona fuertemente con la “vulnerabilidad educativa, la cual se mani-

fiesta fundamentalmente por la diversidad de dificultades para el acceso, permanencia o rendimiento escolar adecuando, como resultado del impacto de diferentes facto-res asociados, no solo a la pobreza de los sectores poblacionales que la padecen, sino a las características que pueden asumir las políticas económicas o educativas” (Progra-ma Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil – IPEC, 2002). El estudio rea-lizado por DINIECE – UNICEF (2004) da cuenta cómo el trabajo infantil, en cualquiera de sus

Gran Buenos Aires

NEANOA

Mendoza

REFERENCIAS (grupos de ocupación)

VENTA AMBULANTE Y CALLEJERA (INCLUYEN CARTONEO)

GESTIÓN, ADMINISTRACIÓN, PLANIFICACIÓN Y CONTROL DE GESTIÓN

COMERCIALIZACIÓN DIRECTA (TRADICIONALES Y TELEFÓNICAS)

PRODUCCI’ON ARTESANAL E INDUSTRIAL COMERCIALIZACIÓN INDIRECTA

SERVICIOS SOCIALES VARIOS

PRODUCCIÓN AGRÍCOLA

SUB REGIONES

SERVICIOS DOMÉSTICOS

PRODUCCIÓN GANADERA OTRAS

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