Avaluem per assolir l’aprenentatge significatiu dels alumnesdigsys.upc.es/ed/.../feb/Curs_PQPI_Modul_avaluacio_S3-4_activitats_… · Val a dir que una variant que simplifica aquesta

Curs de formació Programa de Qualificació Professio nal Inicial (PQPI) 2008/09

- 1 -

Avaluem per assolir

l’aprenentatge

significatiu

dels alumnes1

EXERCICIS2 DE LES SESSIONS 3/4 SOBRE APRENENTATGE

COOPERATIU I PORTAFOLIS Dades de contacte dels membres del grup: Nom ..................................................... correu-e .................................................... Nom ..................................................... correu-e .................................................... Nom ..................................................... correu-e .................................................... Nom ..................................................... correu-e ....................................................

Pàgina web amb els materials i presentacions:

http://epsc.upc.edu/projectes/ed/ED/general/curs_PQPI/curs_PQPI.html

1 Material preparat per Francesc J. Sànchez ([email protected], http://epsc.upc.edu/projectes/ed), a partir

del curs de formació de professorat universitari: “Formació bàsica per a l’adaptació a l’Espai Europeu d’Ensenyament

Superior (EEES)” realitzat per d’Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la UPC 2 La realització dels exercicis proposats entres les quatre sessions representa una dedicació estimada de 15 hores


- 2 -

Sessions 3 / 4: Els puzles i els portafolis Activitat 1 (A l’aula): Un puzle per aprendre la “teoria”, sense haver fer la tradicional classe magistral (100 minuts)

EL PUZLE (JIGSAW). UNA ESTRATÈGIA CLÀSSICA D’APRENENTATGE COOPERATIU

Too good to be true? Well, yes and no.

It would be misleading to suggest that the jigsaw sessions always go smoothly. Elliot Aronson

El Puzle

L’estratègia del puzle, trencaclosques o mosaic crea i promou la interdependència positiva, desenvolupa un sentit d’igualtat entre els estudiants i és una manera senzilla d’assegurar la responsabilitat individual. A l’igual que les demés estratègies d’aprenentatge cooperatiu, transfereix la responsabilitat de l’aprenentatge als estudiants.

Les premisses bàsiques del puzle les van introduir E. Aronson i altres al 1978; consisteix en dividir un problema o un tema en seccions, una per cada component del grup de treball. El nombre d’estudiants del grup és igual al nombre de seccions en què es divideix la tasca i, si això no es pot complir amb tots els grups d’una classe, s’ha de ser imaginatiu i donar alguna solució particular al grup que no compleix. Cada estudiant del grup rep una d’aquestes seccions o parts del material de tal manera que un grup té tot el material però repartit entre els seus components; per comprendre i dominar el tema objecte de la sessió cal que els estudiants s’expliquin els uns als altres la seva secció. Si cada estudiant té una part, cada estudiant és important per als demés estudiants. Cada persona depèn de totes les altres. Cada persona necessita totes les altres per conèixer tot el tema. El puzle és una estratègia d’aprenentatge cooperatiu que crea interdependència i desenvolupa un sentit d’igualtat entre els estudiants.

Hi ha la versió bàsica o puzle I (Aronson) en la qual el professor només explica als estudiants la tasca que han de fer. És una versió força enfocada a adquirir actituds i comportaments. L’assoliment de coneixements es fa amb exàmens o controls que poden ser individuals, a nivell d’un o més grups o per tota la classe. En la versió puzle II (Slavin), el professor, a més d’explicar la tasca, explica de què va la matèria objecte de la classe. És una versió més enfocada a aptituds i a aprendre conceptes. Al ser més centrada en els assoliments acadèmics, l’avaluació de coneixements es fa mitjançant l’STAD. El puzle permet potenciar i desenvolupar habilitats participatives en les activitats del grup

posant especial atenció en llegir, parlar, cooperar, reflexionar i resoldre problemes i avançar:

− Llegir – Els estudiants llegeixen per aprendre el material acadèmic i explicar-lo als altres.

− Parlar – Els estudiants són responsables de dominar el tema que han llegit per tal d’explicar-lo als seus companys de grup.

− Cooperar – Tots els components del grup són responsables del que li passi al grup. − Comprensió reflexiva – Per completar satisfactòriament una activitat s’ha de donar una

comprensió reflexiva a diferents nivells sobre el que un ha après per poder-ho transportar al grup.

− Comprensió creativa – Els grups han d’inventar noves maneres d’aprendre i representar el material.

ABC

E. Aronson


- 3 -

A

Puzle I

Clarke (1994) presenta el puzle en diferents passos i discuteix algunes variants que fan referència a la mida dels grups i diferents passos a seguir per implementar-ho. Aquests passos són:

Pas 1.- Introducció al tema objecte de la sessió presentat pel professor a tota la classe. Pas 2.- Lectura d’experts: Lectures individuals o per parelles o grups d’experts que

treballen amb la secció que els hagi tocat. Pas 3.- Report de resultats: Els estudiants (convertits en experts) tornen als seus grups

d’origen i expliquen als companys el contingut de la seva secció. Pas 4.- Integració i avaluació: El grup connecta les peces que han elaborat els seus

components, afronta nous problemes que proposa el professor o avalua la producció del grup.

Així, el puzle consisteix en que els estudiants de diferents grups que estan responsabilitzats de la mateixa secció treballin junts formant un nou grup temporal, el propòsit del qual és convertir els estudiants en experts de la seva part concreta i desenvolupar alguna estratègia de presentació al seus grups respectius per tal d’assegurar-se que ho comuniquen eficaçment. A la figura següent, es pretén il�lustrar la manera en com s’organitza una sessió puzle. És un exemple que consta de quatre grups (1, 2, 3, 4) de quatre estudiants cadascun i quatre seccions per grup (A, B, C, D). Tots els estudiants amb la tasca A formen un grup temporal i treballen amb el mateix concepte A. Tots els estudiants amb la tasca B formen grup i així successivament. Aquests nous grups són temporals (treballen un cert temps i prou) i els formen els estudiants que seran experts en una de les seccions o tasques. Tenen per objectiu determinar quins són els punts principals de la seva secció i assegurar-se mútuament que els han comprès de forma completa i correcta i determinar quina pot ser la millor estratègia per explicar aquest tema als seus companys dels grups d’origen (1, 2, 3, 4) quan s’hi tornin a reunir. Després que els estudiants dels grups temporals hagin fet la seva tasca es tornen a reunir amb els seus grups originals. Aquests estudiants, ara, són experts en les seves seccions respectives i estan preparats (han preparat una estratègia) per transmetre aquest coneixement als companys del grup. Cadascú transmet la seva part i, al final, tots han tingut accés a tota la documentació. Per assegurar la responsabilitat individual, els estudiants han de ser avaluats de totes les seccions de la tasca (Millis i Cottell, 1998). Per saber el grau d’adquisició de coneixement per part del grup, el professor pot preguntar a un portaveu d’un grup triat a l’atzar i qualificar a tot el grup en funció del què respongui aquest portaveu. També pot fer proves individuals a tots els estudiats (control, examen, etc.) o bé pot preguntar a diferents grups. Aronson va descriure els passos per una classe en format puzle, i molt senzills de seguir:

1. Es formen grups heterogenis de cinc o sis estudiants.

A1 C1B1 D1

A2 C2B2 D2

A3 C3B3 D3

A4 C4B4 D4

A1 A3A2 A4

B1 B3B2 B4

C1 C3C2 C4

D1 D3D2 D4

A1 B1C1 D1

A2 B2C2 D2

A3 B3C3 D3

A4 B4C4 D4

Grup 1

Grup 2

Grup 4

Grup 3

Grups temporals d’”experts” Grup 1

Grup 2

Grup 4

Grup 3


- 4 -

2. Un dels estudiants de cada grup serà el coordinador (hauria de ser l’estudiant que tingui una superior maduresa personal).

3. Es divideix la matèria de la sessió en tantes parts com persones formin els grups.

4. S’assigna una i només una de les parts a cada estudiant per tal que se l’aprengui.

5. Es dóna un temps per llegir el material que s’ha lliurat a fi que cada estudiant s’hi familiaritzi i l’aprengui; no cal que el memoritzi, només que el comprengui. Si li cal consultar al professor, pot fer-ho.

6. Es formen grups temporals d’experts que provenen dels diferents grups i que han tingut el mateix fragment del tema. Se’ls dóna temps per tal que discuteixin quins han estat els punts principals del seu segment i preparar una presentació d’aquests punts.

7. Els experts retornen als seus grups d’origen.

8. Sota la coordinació del coordinador, cada estudiant explica a la resta del grup la seva part amb el material que ha elaborat amb el grup d’experts i anima als demés a que li preguntin coses sobre el particular. Això ho fan tots els components del grup, per torns, fins que s’ha explicat tot el tema.

9. El professor va de grup en grup observant el procés i si algun grup té problemes (per exemple que un estudiant domini molt la dinàmica del grup o impedeixi el treball dels demés) hi intervé per ajudar-lo. En qualsevol cas la intervenció, és millor que la faci el coordinador del grup abans que el professor. Més endavant es discuteixen algunes d’aquestes situacions.

10. Al final de la sessió es passa un petit control o test relacionat amb el tema de la classe per tal que no es prengui l’activitat que s’ha dut a terme com si fos un joc i que realment es valora la tasca amb una nota (amb el pes que es consideri escaient).

Val a dir que una variant que simplifica aquesta forma de puzle (si no hi ha prou temps o no val la pena per la simplicitat del tema) consisteix en estalviar la reunió d’experts i llavors cada estudiant estudia i presenta als demés components del grup la part en la qual que ha preparat. Bàsicament, consisteix en anul�lar el punt 6 de la llista anterior.

Notes històriques

Abans de 1978, Elliot Aronson va estar treballant amb els puzles com estratègia acadèmica. En el seu cas, ho va utilitzar per primera vegada en 1971 a Austin, Texas. Aquest any, ell i els seus ajudants varen inventar aquesta estratègia com una manera de contribuir a la necessitat d’acabar amb una situació explosiva. Les escoles de la ciutat havien començat a acceptar tot tipus d’estudiants com a resultes de la fi de la segregació de blancs i negres; Austin va tenir junts a les seves aules, per primera vegada, blancs, negres i hispans. Després d’unes primeres setmanes de tensions, pors, desconfiances, recels, etc. entre els diferents grups ètnics es va produir una clara atmosfera d’hostilitat, inquietud i agitació. Les primeres baralles i conflictes varen aparèixer als passadissos de les escoles i als carrers adjacents i es va anar estenent per tota la ciutat. El superintendent de l’escola on treballava Aronson li va demanar (com a psicòleg social) que intentés alguna cosa per ajudar als estudiants a acceptar-se mútuament. Després d’observar les diferents conductes que es donaven a les aules el grup d’Aronson va concloure que la font de la hostilitat entre els grups era a causa del comportament competitiu. Aronson explica a http://www.jigsaw.org quines varen ser les actituds que va observar i com va pensar que el puzle podia ser una manera de resoldre els conflictes. Ho van provar i els va anar be. Amb el puzle canviaven la competició per la cooperació. I això es reflectia no només acadèmicament sinó, a més, com a comportament social. No explica si va acabar amb els conflictes. Slavin, cap als anys 90 va descriure una variant del puzle d’Aronson, el puzle II, que emfatitzava més l’assoliment acadèmic i que incorporava altres tècniques per verificar i assegurar l’assoliment dels objectius de la classe. Amb això, la proposta d’Aronson es va passar a conèixer com puzle bàsic o puzle I.


- 5 -

B

Puzzle-II

Aquesta versió la va proposar Slavin cap als anys 90. Al principi de la classe el professor, a més d’explicar la tasca que s’ha de fer, explica de què va la matèria objecte de la classe. És una versió que posa l’èmfasi en la part d’assoliment de conceptes acadèmics. L’avaluació dels coneixements adquirits a la sessió es fa mitjançant l’STAD (que també l’havia proposat anteriorment el mateix Slavin). La diferència entre el puzle I i el puzle II també és al final de la sessió on el puzle II avalua individualment cada estudiant (si no amb l’STAD, d’alguna altra manera) i el recompensa pel seu progrés personal i pel seu treball en grup. Student Teams Achievement Divisions (STAD): l’STAD és el mètode més bàsic d’aprenentatge en grup (va néixer per ajudar a comprendre les matemàtiques) i pretén potenciar les capacitats dels estudiants per assumir el tema acadèmic d’una sessió. L’STAD té cinc components: presentacions de classe, equips, qüestionaris, qualificació individual, i reconeixement d’equip. L’STAD comença amb una explicació del professor a tota la classe sobre la matèria que s’ha d’acabar aprenent en la sessió. Es formen grups heterogenis de quatre o cinc persones amb l’objectiu de preparar als seus components per respondre el millor possible al qüestionari que es passarà al final de la sessió. Per practicar, els grups han de preparar possibles qüestions que poden sortir al final de

la classe. Amb això identifiquen els principals punts de la matèria i aprenen a definir-los i relacionar-los convenientment. Posteriorment, els components del grup responen qüestionaris de manera individual, sense l’ajut del grup. El professor avalua la puntuació individual de cada component del grup a partir de la puntuació obtinguda per l’estudiant en proves anteriors. La millora en la puntuació individual de tots els components del grup contribueix a la millora de la puntuació del grup, la qual també és una millora de la puntuació individual.

Un exemple d’organització d’una sessió de puzle II d’una hora de durada és la de la següent figura. Es fan, per exemple, grups de 3 estudiants per resoldre un tema dividit en tres parts (A,B i C). Els tres primers minuts són els que destina el professor a presentar la sessió. Explica què han de fer i quin és el tema de la classe. Es donen cinc minuts per fer la lectura individual i identificar els punts principals i les preguntes que se’n puguin derivar en un examen. Els següents 7 minuts són per discutir amb el grup d’experts. Els següents trenta minuts, amb el grup inicial, per fer la discussió d’experts i preparar l’estratègia de presentació a la resta del grup (deu minuts per cadascun). Els següents 10 minuts es destinen a que els estudiants responguin qüestionaris que s’auto-proposen i avaluïn quina puntuació obtenen. Els darrers cinc minuts són el qüestionari que passa el professor als estudiants. Evidentment, no hi ha cap problema en què els estudiants prenguin a casa la seva part, que estudiïn pel seu compte aquest material i que a la classe només hagin de discutir-lo. Tampoc passa res si la temporització és una altra. La classe de l’exemple seria per una matèria molt senzilla que no requerís grans esforços de comprensió ni de preparació.

L’activitat del professor

El paper del professor és crític per l’èxit del treball amb puzles. La divisió del tema en seccions separades no acostuma a ser massa complicada i no és un punt en el qual s’hagin de fer massa

R. Slavin


- 6 -

reflexions. El següent pas és la preparació del material per cada grup d’experts, o sigui, una vegada dividida l’activitat, quins materials formen el cos de coneixement que es vol transmetre en cadascuna d’elles i que ha de disposar cada estudiant. En aquest punt, no és mala idea tenir algun sistema d’organitzar el material per tal de no perdre’s i que cada professor pot dissenyar-se. Les explicacions relatives a l’activitat que han de desenvolupar els estudiants (com han de treballar en puzle) és quelcom que, al principi, el professor ha d’explicar molt bé però que al cap d’algunes sessions els mateixos estudiants ja dominen perfectament. I aquesta és la millor evidència de que el professor ajuda als estudiants a organitzar-se per ells mateixos. Mentre els estudiants treballen amb els grups temporals d’experts, el professor monitoritza atentament el desenvolupament del treball dels grups, els ajuda i s’assegura que posin l’atenció en aquells extrems que són els importants i que no cauen en divagacions. Una de les coses més importants que ha d’assegurar és que tots els estudiants s’involucrin en l’activitat. Cal considerar que l’activitat de l’estudiant en una sessió expositiva no és quelcom que el professor pugui controlar perquè pot estar molt atent mirant la pissarra i estar pensant en qualsevol altra cosa. Això és molt difícil que passi en una reunió de grup d’experts o quan s’ha retornat al grup inicial. El control que el professor faci al final de la sessió ha de comunicar-se als estudiants a la següent classe perquè això els esperona a millorar i a progressar. Per altra banda veuen una recompensa a la seva tasca. Aquests controls s’han d’ajustar a allò que contenen els materials lliurats als experts i el pes que tinguin sobre la qualificació global del curs és una cosa que, lògicament, va a criteri del professor. El puzle, en qualsevol de les seves variants, ha de tenir una estructura flexible i ha de donar possibilitats al professor a establir variants i a posar les regles del joc. Per exemple, ha de permetre coses com les següents:

1. Donar als grups d’estudiants el títol i el nombre de seccions que el formen i demanar com a tasca que cada estudiant busqui informació sobre la seva secció i que l’estudiï de cara a la propera sessió on es començarà per la reunió d’experts. Això, allibera al professor d’haver de preparar el material amb el que els experts han de treballar. I no es tracta de treure feina al professor perquè, al final de la sessió, demanarà als estudiants quina documentació han utilitzat i d’on l’han tret. És cert que alguns poden aconseguir-la per tots. Bé, és difícil de controlar allò que passa fora de les aules però ja és molt que cooperin entre si per esdevenir experts en l’apartat que els ha tocat, més enllà de l’encàrrec de formar grup que els posarà el professor en la sessió presencial.

2. Fer grups i donar a tota la classe una sessió completa expositiva, separada en seccions, i demanant que un component de cada grup s’especialitzi en un dels temes. Llavors, cada estudiant pot reunir els apunts dels altres companys de grup i preparar la sessió següent en la qual es durà a terme el puzle. En la següent sessió es formen grups temporals d’experts que asseguren la matèria i, quan tornin al grup, presentaran aquesta matèria als demés. Això dóna un cert avantatge a tot el grup perquè ja coneix (ni que sigui pel damunt) tot el tema complet.

I més estratègies que es puguin utilitzar i que assegurin la interdependència positiva, la interacció cara a cara, la responsabilitat individual, les habilitats del treball en grup i la dinàmica dels propis grups.


- 7 -

C Puzle entre grups

A més de l’estructura clàssica del puzle, Millis i Cottell (1998) discuteixen una altra variant, el Puzle entre grups (Within-Team Jigsaw), on el grup inicial de quatre components que té totes les peces del puzle (A1, B1, C1, D1) es divideix en dues parelles, (A1-B1, C1-D1). Cadascuna de les dues parelles treballen amb una altra parella d’un altra grup (A1-B1 amb C2-D2) i (A2-B2 amb C1-D1); aquestes noves formacions de doble parella fa les funcions que en el puzle tradicional fa el grup d’experts, o sigui, el grup format per components que, procedents de diferents grups, tenen la mateixa peça del puzle; substitueix el grup temporal d’experts. Cada parella ensenya a l’altra parella la part de coneixement que li cal per completar la tasca i, després, tornen als seus grups originals i repeteixen les explicacions i escolten les dels companys; així, escolten explicacions de més d’un company sobre el mateix tema i, per altra banda, van acompanyats d’un company de grup sempre, la qual cosa redueix la tensió que, ocasionalment, hagi de suportar un estudiant com a component dels grups temporals d’experts. Noteu que si aquesta variant del puzle s’aplica a problemes o a temes amb dues parts (dues opinions, dues solucions, dos punts de vista, etc.) és més senzill d’implementar que no pas el puzle clàssic de quatre components i quatre seccions ja que, llavors, la estructura dels grups és (A1, A1, B1, B1) i que les dobles parelles que es reuneixen tenen la estructura (A1-A1 amb B2-B2) i (A2-A2 amb B1-B1); la tasca es veu, necessàriament reforçada perquè el nombre de seccions és la meitat per la mateixa quantitat de recursos utilitzats alhora que permet als estudiants tenir menys responsabilitat i pressió damunt d’ells; la responsabilitat individual que es demana fa referència a la consciència personal que sense la seva aportació al grup, és impossible avançar, però la responsabilitat de transmetre correctament i efectiva la seva part al grup és una tasca, tal com s’ha indicat en apartat precedent, d’ordre superior i, si s’és raonable, reservada a estudiants experimentats.

Comentaris generals

L’estratègia del puzle és força complexa i probablement és més apropiada per utilitzar-la amb estudiants i professors experimentats. Pot ser molt útil cap a final de curs quan els estudiants ja es senten còmodes amb el seu grup habitual (possiblement de tipus formal) i amb la seva manera de treballar. El mètode posa moltes expectatives en el que han de fer els estudiants (Clarke, 1994) i espera que es doni una interdependència positiva clara i sòlida i una responsabilitat personal eficaç; es demana que sàpiguen transmetre el coneixement (ensenyar) que han après fa poca estona i que ho facin de manera efectiva (clara, concisa, amb les respostes adients, sense ambigüitats i que qui rep el missatge –lliçó– li quedi après). Tothom sap que ensenyar no és una tasca senzilla i, per tant, el que es demana als estudiants és força avançat. Aquest efecte es pot mitigar si els puzles s’alternen amb


- 8 -

sessions en les quals dos components del grup comparteixin la mateixa secció (el lloc d’haver seccionat el problema en quatre parts, només es secciona en dues perquè és més senzill o perquè no s’atomitza tant) i treballen amb una altra parella d’estudiants (veieu la variant del Puzle entre grups). En comparació amb els mètodes tradicionals d’ensenyament el puzle presenta alguns avantatges importants com poden ser:

− Molts professors troben que és una tècnica senzilla d’aprendre − Molts professors gaudeixen utilitzant-lo − Es pot utilitzar simultàniament a d’altres estratègies − Només és realment efectiu si s’utilitza, com a màxim una hora al dia

No tot és, però, tant senzill. Es pot donar que un estudiant parli massa i no deixi intervenir als demés o que, senzillament, vulgui prendre, conscientment o no, el control del grup. També hi ha estudiants que llegeixen malament (en el sentit de comprendre allò llegit) o molt poc a poc i tenen problemes per fer una bona aportació al seu grup. També hi ha estudiants que tenen la convicció que estan desaprofitats treballant amb altres estudiants més lents o menys bons que ells i que se les arreglen molt millor sols. Tot això són alguns dels problemes reals associats al puzle que es poden pal�liar utilitzant les següents estratègies o activitats similars encaminades a resoldre aquestes situacions no desitjables com poden ser les següents:

El problema de l’estudiant dominant

Molts professors que utilitzen el puzle fan que un estudiant sigui el coordinador per una sessió i que canviï a cada sessió en un torn rotatiu. La tasca d’aquest estudiant serà aconseguir que els components del grup s’expliquin de manera clara i comprensible i, sobretot, ha d’aconseguir que tinguin un grau d’intervenció similar en les tasques d’exposició de continguts. Si les coses es fan bé s’aconseguirà que cada estudiant pugui presentar el seu material abans que es facin comentaris i es formulin preguntes i el problema de dominació es veurà fortament reduït.

El problema de l’estudiant lent

Els professors s’han d’assegurar que els estudiants amb una capacitat inferior no presentin informes inferiors a la resta del grup; altrament, el grup estaria en desavantatge. Una manera de resoldre aquesta qüestió és la utilització de grups d’experts; abans de fer la presentació al grup els estudiants es reuneixen en grups temporals que tenen la mateixa secció i, allà, els estudiants amb menor capacitat, no només tenen la oportunitat de comprendre completament la seva secció sinó que, a més, tenen ocasió de participar en la elaboració d’una tècnica de presentació al grup propi que sigui fruit de la imaginació de la resta d’experts amb els quals treballa. Aquest sistema és molt bo i en les sessions de treball d’aquests grups temporals és on el professor ha de monitoritzar les aportacions i funcionament dels grups per assegurar-se que cada estudiant aporta quelcom i podrà tornar al seu grup inicial amb la informació precisa. Si en una classe tots els estudiants han adquirit l’hàbit del puzle, pot ser innecessària la reunió d’experts. Que es faci o no és decisió del professor.

El problema dels estudiants brillants que s’avorreixen

L’avorriment pot ser un problema en qualsevol classe al marge de l’estratègia docent que s’utilitzi. Els treballs de recerca que s’han fet al respecte, no obstant, assenyalen que l’avorriment que es pot detectar en una classe en format puzle


- 9 -

sempre és inferior al d’una classe amb format tradicional ja sigui entre els estudiants més ràpids com entre els més lents. Si s’anima als estudiants més brillants a desenvolupar habilitats que es consideren inherents al professor es pot veure com passen d’un estat d’avorriment a un d’activitat força notable, fins i tot més enllà de la mitjana. El pitjor avorriment, no obstant, no és el que procedeix dels estudiants sinó el que pot procedir d’un professor que sempre faci el mateix: acaba avorrit i això es traspassa als estudiants.

El problema dels estudiants acostumats a competir

Es reconeix que és complicat introduir als puzles a estudiants de més de 16 anys que tota la vida han treballat amb sistemes individualistes o competitius i que mai han treballat amb metodologies cooperatives. No es trenca fàcilment amb hàbits adquirits des de la infància, això no obstant, amb uns bons dissenys inicials de l’activitat del puzle que permetin als estudiants adonar-se dels beneficis que els hi comporten les estratègies cooperatives fan que es pugui introduir el puzle amb molt èxit i amb poc temps amb les variants que més convinguin a cada àrea de coneixement o a cada matèria o sessió.

Hi ha prou elements que poden distorsionar el treball, ja sigui amb puzles o amb altres estratègies, però tots es poden solucionar o minimitzar. El problema de fons és que alguns professors tenen la sensació que ja utilitzen l’aprenentatge cooperatiu perquè ocasionalment han provat de posar als estudiants a treballar en petits grups i els han donat instruccions per tal que col�laborin els uns amb els altres. No obstant l’aprenentatge cooperatiu requereix quelcom més que asseure els estudiants junts al voltant d’una taula per tal que treballin junts i comparteixin coneixements i materials. Només quan es donen, juntament amb el puzle (o qualsevol altra estratègia), els elements necessaris (interdependència positiva, responsabilitat individual, interacció cara a cara, habilitats socials, dinàmica de grup), és possible parlar de cooperació.

Referències

− Aronson, E., Blaney, N., Sikes, J., Stephan, G., & Snapp, M. (1978). The Jigsaw Classroom. Beverly Hills, CA: Sage Publication.

− Aronson, E., Blaney, N., Sikes, J., Stephan, G., & Snapp, M. (1975). The jigsaw route to learning and liking. Psychology Today, July, 1975, 43-59. Bar-Tal, D., & Saxe, L. (eds). (1978). Social Psychology de Education: Theory i Research. New York: John Wiley & Sons.

− Slavin, R. E., (1983). Cooperative Learning. New York: New York.

− Slavin, R. E. (1991). Educational Psychology: Theory into practice (3rd edition). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

− Slavin, R. E. (1992). Cooperative Learning. In Alkin, M.(Ed.), Encyclopedia of Educational research (6th ed.) (pp 235-237). New York: Mac Millan.

− Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning: Theory, research, and practice (2nd Edition). Boston: Allyn and Bacon.

NOTA: A la pàgina web (http://epsc.upc.edu/projectes/ed/ED/general/curs_PQPI/curs_PQPI.html)

teniu un altre material alternatiu A/B/C per poder fer un puzle sobre aprenentatge cooperatiu:

- Cómo enfrentar-se a los jetas y los mantas?

- Los cinco ingredientes del AC

- Preguntas más frecuentes sobre el AC


- 10 -

Activitat 2 (A l’aula): Examinem3 un qüestionari per avaluar el funcionament dels grups AC

3 Llegiu la rúbrica per l’avaluació de la qualitat en què es treballa en grup (transparència “Una rúbrica per l’AC”)


- 11 -

Activitat 3 (A l’aula): Opinem

- Veieu capaços als vostres alumnes de participar amb aprofitament en puzles?

- Els veieu capaços de treure’n profit dels avantatge s de l’AC?

- Què més qüestioneu ? Sobre què teniu dubtes?

Lliurament #3.1 (A casa)

Incorporació d’aprenentatge cooperatiu formal a les activitats PBL (que ens serviran per assolir els objectius)

(1 hora i 30 minuts)

A partir de tot el que s’ha treballat a la Sessió presencial 3 i el que has vist a la lectura, pensa estratègies d’aprenentatge cooperatiu formal que podries incloure al teu pla d’activitats. Pots incorporar la tècnica del puzle? Et seria útil i avantatjós definir grups base per tal que treballin tot un tema sencer o fins i tot l’assignatura completa? Replanteja alguna de les activitats que vas proposar en el Lliurament 1.3 per tal que incloguin l’aprenentatge cooperatiu.


- 12 -

Activitat 4 (A l’aula): Omplim una rúbrica4 per una presentació oral de treballs

Presentació oral

Nivell de qualitat

Criteris 3

Notable 2

Suficient 1

Insuficient

4Vegeu-ne exemples de tota mena a http://www.rubrics4teachers.com, o també a http://rubistar.4teachers.org


- 13 -

Activitat 5 (A l’aula): Elabora uns criteris de qualitat (que actuen també de rúbrica inicial de correcció) per a que et resolguin (qualsevol) exercici del curs. Fixeu-vos en aquest exemple5.

5 http://epsc.upc.edu/projectes/ed/ED/unitats/unitat_1_1/Criteris_Correccio_Exercici.pdf


- 14 -

Lliurament #3.2 (A casa) Proposeu un esquema d’avaluació quantitativa basat en què la majoria d’activitats proposades durant el curs compten (l’avaluació és una activitat formativa més).

Lliurament #3.3 (A casa) Acabeu de completar la programació del vostre mòdul/assignatura/bloc formatiu i corregiu-vos els treballs entre els companys de grup cooperatiu del curs PQPI

Mòdul/assignatura/bloc formatiu

Nom de l’assignatura i període del curs al que correspon el programa proposat

Professors Descripció general

La descripció general ha de contenir tot el que han de saber els alumnes abans de començar el curs, per exemple:

• Temps de dedicació (recordeu que heu de dir als vostres estudiants, que si no disposen d’aquest temps, NO han de matricular-se)

• Règim de classes • Ús dels grups • Recursos que cal usar durant el curs

Continguts i objectius específics (Lliurament #1.1 – #1.2)

Indica els temes que es treballaran i els objectius específics de cada tema. Recordeu que una cosa és la llista del temari (el que hem fet sempre), i l’altre, molt diferent, què han d’aprendre i fins a quin nivell de coneixement, els vostres estudiants. Considereu també la inclusió d’alguns objectius transversals i/o actitudinals

Pla d’activitats i lliuraments (Lliurament #1.3- # 1.4 - #3.1)

Descripció detallada de les activitats que s’han de realitzar a dins de l’aula i fora de l’aula, amb indicació dels lliuraments corresponents. Recordeu que aquesta llista que prepareu ha de portar inevitablement a l’aprenentatge dels objectius específics i transversals.

Lliuraments

Una taula resum amb els lliuraments, amb indicació per cadascun d’ells:

• Si ha de ser individual o en grup • Una descripció • Una indicació de quan han d’estar acabats • Com s’han de fer (teniu plantilles i/o rúbriques)? • Com sabran els estudiants si els han fet bé i si els poden millorar? • Usareu el portafoli?, Com el penseu organitzar? Com i quan el corregireu?

Qualificació (Lliurament #3.2) Indiqueu com calculareu la qualificació dels estudiants. Feu l’esquema d’avaluació continuada Cicle de millora ... Indiqueu el tipus d’informació que recollireu durant el curs i que constituirà la base a partir de la qual engegareu l’anàlisi i el programa de millora del programa formatiu. Heu de considerar dades com ara: temps de dedicació, satisfacció dels estudiants i professors, rendiment acadèmic, etc.


- 15 -

Plantilla per l’

Avaluació del pla final d’activitats i lliuraments dels companys (realitzeu una avaluació creuada entre els companys del grup c ooperatiu del curs PQPI)

Nom de l’avaluador

Autor del pla d’activitats i lliuraments que s’està avaluant:

Criteri Punts Comentaris

Contingut

Descripció de les activitats i els lliuraments

Viabilitat i estimació de temps d’estudi

Adequació de les activitats i els lliuraments als objectius formatius

Pla d’avaluació per a la millora continuada

Feedback a temps

Mètode de qualificació

Aprenentatge cooperatiu

TOTAL

Altres comentaris:


- 16 -

Criteris per avaluar la versió final del programa p reparat

Nivell de Qualitat

Criteri Bé Regular Malament (0 punts) Contingut S’han emplenat tots els camps de la plantilla (0,5

punts)

Algun dels camps de la plantilla no s’ha

emplenat (0.25 punts)

Dos o més camps de la plantilla són buits

Descripció de les activitats i

els lliuraments

Les activitats i els lliuraments són ben descrits.

S’usa un llenguatge clar i adient al nivell dels

estudiants. Si jo hagués de fer aquestes activitats,

crec que no tindria problema sobre què haig de

fer. (1,5 punts)

La descripció d’alguna de les activitats o

lliuraments és una mica confusa. Crec que

s’hauria de millorar l’explicació

(0,5 punts)

Diverses activitats o lliuraments resultes confuses i s’usa

un llenguatge que no em sembla adequat pel nivell de

l’alumne. Si hagués de fer-ho jo, tindria dubtes importants

sobre què em demanen exactament.

Viabilitat i estimació de

temps d’estudi

L’estimació del temps de les activitats és

apropiada. Crec que el pla es pot dur a terme tal i

com s’ha previst (1,5 punts)

Tinc dubtes sobre els temps assignats a

alguna de les activitats (0,5 punts)

Crec que el pla no és realista. Els temps no són raonables

i no es podrà desenvolupar tal com s’ha previst

Adequació de les activitats

i els lliuraments als

objectius formatius

El pla d’activitats cobreix tots els objectius que

s’havien proposat, i les activitats són adients a la

tipologia de cada objectiu (1,5 punts)

Hi ha algun objectiu que no està ben

cobert pel pla d’activitats. No he vist cap

objectiu de tipus transversal o actitudinal

tot i que sí que hi ha activitats d’aquesta

mena (0,5 punts)

Hi ha dos o més objectius per als quals no s’han previst

activitats per cobrir-los, o bé les activitats previstes no

semblen les més adequades considerant el nivell de

competència

Pla d’avaluació per a la

millora continuada

Existeix un pla d’avaluació de curs que considera

la recollida de dades de dedicació, satisfacció

dels estudiants i professors i rendiment acadèmic

(1 punt)

Existeix un pla, però no sembla que no

s’hagi de recollir informació sobre un

aspecte important (0.5 punts)

El pla és bastant incomplet. Hi ha aspectes sobre els quals

sembla que no recolliran informació, i no podran

determinar què cal millorar del que estan fent

Feedback a temps Hi ha suficients lliuraments i s’han previst es

mecanismes per tal que tinguin clar si van bé o

no. Fins i tot i ha previstos mecanismes per

millorar la qualificació d’algun lliuraments una

vegada corregits (1,5 punts).

En algun cas (per exemple en algun

lliurament), els alumnes no sabran si van

bé o malament (0,5 punts)

Amb aquest pla, els estudiants no sabran pas com ho estan

fent fins que potser ja sigui massa tard, o bé perquè no

s’ha previst donar feedback, o bé perquè tot plegat

desbordarà completament els professors.

Mètode de qualificació El mètode de qualificació estimula a l’alumne

per realitzar les tasques i sembla clar que si les fa

molt bé probablement aprovarà. D’altra banda,

no hi ha forma d’aprovar sense haver de fer les

activitats (0,5 punts)

Tot i que s’està premiant el treball

continu, observo que potser encara es

dóna massa pes al clàssic exàmens final.

(0,5 punts)

El mètode d’avaluació no estimula el treball continu a

l’assignatura. Hi ha una desconnexió evident entre el pla

de treball que se suggereix seguir i què s’ha de fer per

aprovar.

Aprenentatge cooperatiu S’han previst activitats d’aprenentatge cooperatiu

en les qual s’usa adientment la interdependència

positiva i el nivell d’exigència personal (1 punts)

Les activitats d’aprenentatge cooperatiu

estan bé, però hi ha algun aspecte que es

podria millorar clarament (0,5 punts)

Les activitats d’aprenentatge cooperatiu previstes no estan

ben dissenyades. Sembla que s’han preparat sense tenir en

compte els ingredient bàsics per a que funcionin bé.


17

ANOTACIONS:

Documents

Avaluem per assolir l’aprenentatge significatiu dels alumnesdigsys.upc.es/ed/.../feb/Curs_PQPI_Modul_avaluacio_S3-4_activitats_… · Val a dir que una variant que simplifica aquesta