Barcia y de Morais Melo-La Evaluación Como Componente de Los Diseños de Enseñanza

5/24/2018 Barcia y de Morais Melo-La Evaluacin Como Componente de Los Diseos de Enseanza

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La evaluacin como componente de los diseos de enseanza:

aportes para la formacin del profesorado en ciencias de la educacin

Barcia, Marina Ins. Depto. de Ciencias de la Educacin. Facultad de Humanidades y Ciencias de laEducacin. Universidad Nacional de La Plata.

de Morais Melo, Susana. Depto. de Ciencias de la Educacin. Facultad de Humanidades y Ciencias de laEducacin. Universidad Nacional de La Plata

Mail:[email protected]@ciudad.com.ar

Introduccin

Nos proponemos describir y analizar un aspecto del programa de formacin de los alumnos de la ctedrade Prcticas de la Enseanza del Profesorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional deLa Plata (UNLP), referido justamente a cmo son sus procesos de apropiacin en relacin a la evaluacinde la enseanza y del aprendizaje. La evaluacin es una dimensin constitutiva de la enseanza y elaprendizaje y una forma de regulacin integrada a estos procesos (Cols 2009). Concebimos a laevaluacin como un proceso social continuo que implica emitir juicios de valor, a partir de criterios sobre

la base de diferentes indicadores para la toma de decisiones pedaggicas. Advertir y reflexionar sobrecmo formamos a los pedagogos tiene la misma importancia que en la formacin de todo docente, es decirque nos permite advertir los sentidos profundos desde los que se posiciona efectivamente en la enseanza.Pero adems, si reconocemos los mltiples lugares que los Profesores de Ciencias de la Educacin ocupanen el campo de produccin de conocimiento en educacin y en las funciones tcnicas profesionales yburocrticas (Suasnbar y Palamidessi 2007), este anlisis gana una dimensin poltica ms amplia.

Nos centraremos en la evaluacin que realizan nuestros alumnos en relacin con dos fases de laenseanza: la preactiva y la posactiva. Para la primera analizaremos las decisiones didcticas adoptadas apartir del anlisis de los diseos de intervencin, focalizando en los emergentes de dos componentes: laevaluacin de los aprendizajes de los alumnos destinatarios y los criterios seleccionados para la

enseanza. Para la segunda consideraremos las reflexiones posactivas, texto que la ctedra solicita comomodo de propiciar la evaluacin sistemtica de los procesos interactivos. El anlisis de estas produccionesnos permitir advertir las trayectorias de construccin y las conceptualizaciones alcanzadas por lospracticantes, sobre la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos destinatarios de su propuesta y laevaluacin de la enseanza.

Consideramos pertinente definir cmo entendemos a las prcticas de enseanza y plantear la perspectivaque asumimos sobre los diseos de intervencin y su enseanza. Desde ese contexto haremos
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Barcia, Marina Ins; de Morais Melo, Susana

VII Jornadas Nacionales sobre la Formacin del ProfesoradoMar del Plata, 2013

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aproximaciones conceptuales sobre la evaluacin, y luego, desarrollaremos nuestro anlisis sobre la basedocumental, para finalmente dar cuenta de algunas conclusiones.

La Construccin Metodolgica como diseo

Concebimos a las prcticas de la enseanza como prcticas pedaggicas ya que operan desde el sentido dela reflexin y la intervencin educativas. Son intencionadas y estn orientadas a la formacin en el planoindividual y social -y nosotros las orientamos hacia la transformacin en el sentido crtico del trmino-.Para la Ctedra la enseanza se constituye en objeto de una Didctica que comparte sus supuestoseducativos con la Pedagoga, conformando el campo pedaggico-didctico. Son prcticas socialesaltamente complejas porque se desarrollan en escenarios singulares condicionados por el contexto(Edelstein y Coria, 1996). La multiplicidad de dimensiones que operan en cada prctica y la simultaneidaddesde la que stas se expresan, hacen que sus resultados sean imprevisibles. Una de ellas, y que hace a su

complejidad, son los valores que entran en juego en la conflictiva propia de los procesos interactivos.stos demandan de los docentes, determinadas decisiones pedaggico-didcticas que suponen tomas deposiciones ticas y polticas, en las que inevitablemente se tensarn condiciones objetivas y subjetivas.Las prcticas no se desarrollan en mbitos prefigurados sino en contextos socio-histricos concretos, loque las hace casusticas, singulares, relativas (Edelstein 2011). Conceptualizar esto y proponer instanciasde prcticas de la enseanza coherentes, supone el desafo de la Ctedra. Buscamos dar cuenta de lanecesidad de formacin de los profesores para asumir la variedad de contextos de actuacin (Diker yTerigi 1997:96) y asumir los posicionamientos de modo deliberado.

Para entender mejor nuestra propuesta desarrollaremos en detalle los aspectos vinculados con el diseo desituaciones didcticas, para despus focalizar sobre la evaluacin como componente de esos diseos.

Desde este posicionamiento, asumimos la idea de diseo como construccin metodolgica (Edelstein1996; 2002; 2004). En cualquier actividad prctica, el diseo es una anticipacin de lo que se esperaobtener, y puede ser muy ajustado dejando poco margen para alguna variacin o de corte ms flexible,permitiendo matices en la concrecin. Como anticipacin de prcticas de enseanza, que en s mismas sonindeterminadas, los diseos se caracterizan por la incompletud, habilitando la emergencia de incidentescrticos que obligan a la toma de micro-decisiones en la inmediatez. (Edelstein 2011:205)

La categora construccin metodolgica (Edelstein 2011:147) permite considerar cada propuesta de clasecomo acto creativo, que se construye casusticamente, a partir de un objeto de estudio especfico, sujetosparticulares y contextos determinados en relacin con propsitos que implican opciones de valor por partedel educador. El diseo de las clases desde esta perspectiva toma en consideracin adems de lainteraccin en el aula o de actuacin, las instancias del diseo propiamente dicho o de previsin y lavaloracin crtica posterior (Edelstein 1996) o en trminos de Jackson (1968) las fases preactiva,interactiva y posactiva de la enseanza.

En este contexto, hablamos de construccin porque se debe articular el entrecruzamiento de dos lgicas: elconocimiento como produccin objetiva y el conocimiento como problema de aprendizaje, es decir,atender al viraje desde lo epistemolgico objetivo a lo epistemolgico subjetivo (Edelstein 1996:81). Estasson las macro decisiones propias de la construccin metodolgica.


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Se pone en evidencia entonces el protagonismo de los dos procesos implicados: la enseanza y elaprendizaje. Por eso nos ocuparemos de la evaluacin de ambos, realizada por los practicantes en elproceso de residencia. En esta perspectiva pensar la evaluacin como inherente a cualquier actividadintencional (Feldman 2010) es intentar captar el sentido particular de cada situacin, de reconocer susparticularidades y no de la bsqueda de la conformidad o no con modelos preestablecidos. Constituye unainterrogacin acerca del sentido, del significado de tal o cual accin(Ardoino 1993 en Rodrguez Ousset1999). Tomamos distancia de las visiones de evaluacin como control, que buscan verificar, constatar, yestn caracterizadas por establecer la relacin entre lo evaluado y un sistema de referencias o parmetroexterior. En la perspectiva que asumimos se admite que el objeto de evaluacin es un objeto construido, entanto aspecto de la construccin metodolgica, y que lo es a partir de las representaciones del objeto real.La evaluacin es el resultado de indicadores o interrogantes elaborados para delimitar sus diferentesdimensiones de anlisis (Rodrguez Ousset 1999). En las otras visiones se evala en relacin con unsistema general pre-existente, mientras que en la que adoptamos se exige la construccin de un sistema dereferencia ad hoc con la situacin a evaluar. Por eso, para evaluar la experiencia formativa de nuestros

alumnos, realizamos este mismo recorrido y construimos los parmetros de anlisis o sintagma que msadelante presentamos.

Comprendemos que la construccin metodolgica significa un desafo para los practicantes en tanto quelos interpela como autores de propuestas de intervencin. Nos interesa que puedan comprender lanecesidad de cada componente para el diseo, entendindolos como decisiones deliberadas. Cadasegmento debe tener significacin por s mismo y dentro del diseo como totalidad, guardando coherenciainterna (Edelstein 1996). Por eso, la enseanza de la construccin metodolgica y la escritura de diseosdidcticos es un proceso gradual y recursivo, que exige el acompaamiento al practicante en un trabajotutorial sostenido en el tiempo. Entendemos que los estudiantes pueden elaborar sus diseos utilizandosaberes construidos en su biografa escolar, en su formacin inicial, o en su experiencia docente -ya que

varios alumnos lo son-. La construccin de los diseos se materializa en sucesivas revisiones. Se generaninstancias grupales de trabajo colaborativo que, por medio de la circulacin de la palabra y la interpelacinoportuna a los marcos tericos referenciales, habilita el anlisis reflexivo de propuestas propias y deotros-, permitiendo la asignacin de sentido a cada uno de los componentes, en tanto el practicante se vaautorizando a tomar decisiones pedaggico-didcticas valoradas y concertadas al interior de un grupo depares.

La evaluacin en los diseos didcticos es explicitada en dos componentes que aluden a la evaluacin delos aprendizajes y a la evaluacin de la enseanza. Se trabaja con las conceptualizaciones de los alumnossobre evaluacin y desde marcos referenciales de la ctedra. Desde aqu se elucida la toma de posicin y,aunque no se prescribe, s se revisa y se busca la explicitacin de criterios y marcos referenciales de laevaluacin.

Este proceso de produccin de diseos didcticos enmarcados en la perspectiva de la construccinmetodolgica supone diversas formas de evaluacin entre las que podemos mencionar, adems de lasanteriores, la evaluacin del profesor orientador, la evaluacin de sus alumnos, la co-evaluacin entrepares, la evaluacin de la ctedra, la autoevaluacin que realiza el propio practicante, la evaluacin de lospracticantes hacia la ctedra-que incorporamos y explicitamos en el programa de evaluacin de la ctedra-


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. Es objeto del presente trabajo focalizar las huellas del proceso de evaluacin en las anticipaciones yreflexiones de los practicantes, en relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje.

La construccin del sistema de referencia o categoras ad hoc para el anlisis de las producciones de

los practicantes

En este apartado daremos cuenta del proceso de produccin de referentes ad hoc construidos a partir deemergentes del anlisis de las carpetas de los ex alumnos, para realizar un seguimiento de la propuestaformativa de la ctedra. Comentaremos los documentos utilizados y los criterios que construimos en basea ellos.

A los practicantes les planteamos la realizacin una serie de materiales escritos, entre ellos las carpetas.Ellas sonla materializacin y documentacin narrativa del recorrido personal que ha realizado a lo largode su proceso formativo. A partir de variados estilos, en las carpetas quedan registrados los trabajos decampo que buscan plasmar una aproximacin diagnstica al contexto institucional y ulico en el que sellevarn a cabo la residencia, los diseos didcticos construidos por ellos para la intervencin pedaggica

en muchos casos incluyendo las diversas etapas por los que estos pasaron en el proceso de pensar yrepensar la enseanza-; las reflexiones posactiva de sus clases donde analizan qu sucedi entre la clasepensada y la clase realizada, qu decisiones imprevistas se adoptaron; qu valdra la pena que sucediera enlas prximas clases; las diversas producciones solicitadas a sus estudiantes; las evaluaciones realizadas

durante el proceso y cierre de aprendizajes promovidos; las propias autoevaluaciones de su experiencia deprcticas y residencia y las sugerencias que dejan para aquellos que las continen en un tiempo futuro; laevaluacin de los profesores orientadores, la coevaluacin entre pares -entre otros posibles-.

Las carpetas nos ofrecen todos los diseos didcticos ordenados cronolgicamente, incluso borradores concorrecciones, lo que nos permite reconocer la evolucin de los componentes de nuestro inters: evaluacinde los aprendizajes y de la enseanza tal como evidencian los diseos didcticos de los practicantes.

La metodologa de anlisis que utilizamos para sistematizar estos procesos consisti en la recuperacin delos emergentes vinculados con el estilo de cada propuesta plasmada en los respectivos diseos. As

surgieron desde nuestro sistema de referencia categoras ad hoc para el anlisis del componenteevaluacin en las carpetas de los practicantes. Este trabajo hermenutico interpretativo sobre loexplicitado, lo omitido, lo no dicho y lo implcito, supone inexorablemente, nuestros propios marcosreferenciales. Estas categoras se presentan en el siguiente cuadro:


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EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Evolucin de la evaluacin como componente del diseo

Coherencia con otros componentes

Modos de enunciacin de la evaluacin

Recursos de evaluacin

Modos de evaluacin

EVALUACIN DE LA ENSEANZA

Construccin de criterios

Coherencia con la modalidad de enseanza

Coherencia entre el sentido educativo de la propuesta de enseanza y su evaluacin

Emergentes del anlisis desde las categoras ad hoc

Este anlisis procura explicitar y comprender mejor las trayectorias de aprendizaje de los alumnosreferidos a la evaluacin en ambas fases de la enseanza, sin pretender su generalizacin a otrasexperiencias.

Evaluacin de los aprendizajes:

En algunos de los primeros borradores la evaluacin aparece como una significativa ausencia. En otrosaparece el componente, slo referido a la evaluacin de los aprendizajes. Estos olvidos son analizados ysignificacin durante el trabajo de tutoras en pequeos grupos. Ellos mismos se asombran de la omisin:han tenido una materia exclusiva que la aborda y adems muchos son docentes con experiencia.Interpretamos que no se trata de que no sepan el valor de la evaluacin. Nos preguntamos si ste no ser

uno de los ndices de la preocupacin focalizada en su propio desempeo, que suele caracterizar laprimera instancia de la residencia. Otra pista la encontramos en Cecilia cuando le dedica una pgina a laevaluacin de la enseanza mientras que la del aprendizaje le lleva unos pocos renglones. Esta primerainquietud tal vez no les permita descentrarse para pensar en los otros sujetos protagonistas de la situacineducativa.

La dificultad de descentramiento tambin puede vislumbrarse en la indiferenciacin en los enunciados dela evaluacin, en los que no queda clara la referencia a la enseanza o al aprendizaje. En Ana Emilia, la


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evaluacin aparece definida por su carcter formativo y procesual, que se encaminar a reflexionarsobre el proceso de enseanza y aprendizaje. Aparecen no separados ambos procesos, inicialmente. Poreso luego dir de la evaluacin: Servir para tomar decisiones sobre la modificacin o continuidad de ladinmica(...)y pertinencia de contenidos a los alumnos se refiere a la enseanza, en realidad-. Luegodice se realizara en base a la participacin en clase, aportes; comprensin de la consigna; trabajo engrupos, argumentacin de ideas en referencia al aprendizaje. En este sentido, Cecilia afirma que laevaluacin nunca es en sentido estricto, del aprendizaje o de la enseanza, sino de los procesos deenseanza y aprendizaje. Cuando piensa la evaluacin a sus alumnos lo hace como posibilidad derealizar ajustes y retroalimentar la propuesta de la siguiente clase es decir, refuerza la centracin en sudesempeo y no procura rastrear los significados de lo ocurrido en la clase.

Es frecuente encontrar indicadores de asimilacin de la evaluacin a la acreditacin. Por ejemplo, Claudianos dice, en relacin con el examen parcial que por primera vez tena que elaborar un instrumento de

evaluacin, cuando clase a claseevaluaba los aprendizajes de sus alumnos con indicadores definidos por

ella.El punto referido a las formas de enunciacin nos posibilita visualizar otra tendencia: el uso de unafrmula para expresar la evaluacin: unas que llamamos todo terreno porque son invariantes durante

buena parte del proceso de la residencia y sirven a todos los diseos; y otras que desde el mismo esquemavaran en referencia al contenido. Si bien la ctedra hace sealamientos sobre el particular, se nota ladificultad de apropiarse de otra modalidad. Estas formulas varan de estudiante a estudiante- no se trata deformulas en comn-.

Tambin se reiteran las estrategias e instrumentos, los recursos, y las razones pueden ser las mismas.Cuando desde la ctedra sealamos la necesidad de explicitarlos surgen en primer lugar la observacindirecta y las rbricas. Como criterios de observacin Cecilia seala dimensiones, rasgos e indicadorespara la evaluacin de los aprendizajes y desarrolla una frmula que luego repetir en cada diseodidctico: Participacin de los alumnos; Las producciones construidas por los alumnos; Pertinencia delos aportes; Capacidad de anlisis; Dominio de los contenidos expuestos y trabajados. En los diseos deCecilia sin embargo, no se registra que retome o realice la retroalimentacin de lo que enuncia. Por otraparte el estilo de enseanza se basa en cuestiones de reproduccin de los contenidos conceptuales, con locual la coherencia entre componentes,tambin se resiente.

Debemos sealar que el uso de frmulas no se circunscribe slo a la evaluacin del aprendizaje y sereiteran en la evaluacin de la enseanza y en los ejes sobre los que se realiza la reflexin posactiva.

Las razones del uso de tales frmulas parecen diversas. Una podra ser la economa de esfuerzo. Otra

razn podra ser que se constituya en la forma estereotipada que expresa un modo de resistencia a laexigencia de la ctedra,-sin posibilidad de visibilizacin y apropiacin an de la significatividad delcomponente-. Por ltimo, hemos encontrado que manifiesta la produccin de una forma valiosa o almenos de una buena forma.

En algunos otros se visibiliza la evolucin del componente, su enriquecimiento y sobre todo lapreocupacin que se evidencia por recuperar los criterios y revisar los objetivos y propsitos que se hanplanteado para la enseanza. Esto lo pudimos advertir desde el seguimiento de los documentos pensando


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la coherencia con otros componentes. Roco lo expresa hablando del modo en que las alumnas fueroncapacesde apropiarse de las nociones tericas y sealando suatencin, en tanto ndices, a qu tipo depreguntas por parte del grupo pueden llegar a brindar algn tipo de informacin para las prximas clases.Las variaciones en sus formulaciones van desde pensar en el sentido que sus alumnas dieron a lasconsignas, hacia la preocupacin por el aprendizaje de contenidos, y de all a las posibilidades deapropiacin en relacin con la potencialidad de las actividades que propuso.

No todos los practicantes pudieron realizar todos los modos de evaluacin. Por ejemplo las evaluacionessumativas. En algunos, las evaluaciones sumativas ponen en evidencia el lugar de espacio ya intervenidoal que debe adecuarse el practicante. En este sentido las adecuaciones que realizan, pueden verseexplicitadas en Paula. Ella manifiesta su desacuerdo con el estilo de parcial que debi ser presencialporpresin de la docente orientadora, y que arme y tabul yo. No est de acuerdo, pero dice que ladocente es la duea del espacio. Reflexiona sobre la negociacin durante residencia, y se identifica con ellugar de pasaje del practicante.

Nos hemos dado cuenta tambin que no son usuales las evaluaciones diagnsticas, y pensamos que tal vezse debe a la situacin del practicante como tal, que interviene un espacio intervenido. Sin embargotampoco es usual la forma diagnstica puntual, entendida como evaluacinque se realiza en distintosmomentos antes de iniciar una secuencia o segmento de enseanza perteneciente a un determinado curso(Daz Barriga 2002: 394). Marina si la considera y dice que en ningn momento la evaluacin seentiende como medicin para el control de productos sino que orienta al diagnstico y a la comprensin delas dificultades para la futura adecuacin o mejora de la propuesta, textos o intervenciones . En Paulaleemos que durante el correr de la clase se realizar una evaluacin diagnstica del grupo, para advertir sila apropiacin conceptual por parte de las alumnas es positiva.

Sin embargo la evaluacin en una primera instancia sirve para informar la accin del docente, pero no anpara promover la autonoma o autorregulacin de quien aprende. El aspecto formativo de la evaluacin delos aprendizajes es una construccin que resulta de especial dificultad y sabindolo, lo trabajamos connfasis en este curso, lo hicimos desde las conceptualizaciones de Perrenoud (2008) en tericos yprcticos-. Muchos de los practicantes expresan y demuestran estar preocupados por los aprendizajes desus alumnos, en diversos sentidos. Estos significados no siempre recuperan la dimensin formativa quepodra generarse. Por ejemplo, Cristina delimita los sentidos posibles para la construccin de saber, loacota y fija, desde diversos recursosafiches, Power Point, etc.-, para recuperar lo dicho en la totalidad delas clases y a lo largo de ellas. No deja espacios de autonoma o debate y la clase resulta transmisiva. Enotro sentido, vemos como a Celeste le interesa la pertinencia del texto propuesto desde la perspectiva delalumno, o la pertinencia del recursoimgenes que propone en una clase-, la comprensin del contenido,

y que procura atender a la diversidad del grupo.

En general los practicantes no expresan su preocupacin, sobre la evaluacin formativa. La explicitacinde los procesos de apropiacin resultan muy difciles tambin, segn entendemos, por la particularidad dela situacin del practicante y la dificultad de su intervencin.


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Evaluacin de la enseanza:

Es posible advertir distintos niveles de apropiacin tambin en relacin con laevaluacin de la enseanza. Los diseos de inicio de las prcticas dan

cuenta de ejes de reflexin que podramos enmarcar en "una solucin decompromiso" con el cumplimiento de un componente esperado en todo diseo. Entendemos que en estoscasos an no han encontrado la significatividad de laevaluacin en sus intervenciones. Sucede entonces que se enuncian ejes queluego no se retoman, o bien aparecen aquellos que ofrecen menos dificultades derecuperacin por ser directamente observables. En este sentido es recurrente la atencin al tiempo(Florencia, Roco, Marina, Claudia), al espacio (Emilia, Cecilia), a los recursos (Florencia, Roco,Claudia), etc. En otros casos se aprecian avances porque intentan evaluar el tratamiento del contenido,aunque no se explicite siempre de qu manera, cules podran ser los indicadores a considerar, etc. Porejemplo, Claudia se refiere a "acompaar, hacer aclaraciones, ampliaciones". En algunos casos, como en

Ana Emilia, luego del momento de buscar verificar la adecuacin a lo planificado, se orienta hacia lapreocupacin por el aprendizaje de los contenidos de su propuesta. Finalmente se advierte un giro quesupera la mera adecuacin a la planificacin hacia la adecuacin de la pertenencia y contextualizacin dela propuesta. Estos casos podramos incluirlos en el mbito de la evaluacin que da cuenta de las macrodecisiones explicitadas en el diseo. En los casos ms logrados advertimos que van adentrndose en elanlisis de aspectos directamente vinculados con la intervencin y su carcter formativo. Claudia seinquieta al "no poder reaccionar ante los emergentes" y a Florencia le preocupa la moderacin de losdebates. Marina piensa en trminos de "las intervenciones de la practicante y la participacin". Roco sepreocupa por su "capacidad para guiar la discusin grupal porque es difcil estar ubicado entre, comodice Remed".

Del anlisis de los criterios y recursos de evaluacin de la enseanzasurge una diversidad de matices.Vanesa no anticipa ejes o criterios sobre los que girar su reflexin, pero luego los utiliza cuando relata loocurrido en la clase. Esto amplia los mrgenes y le permite recuperar los incidentes crticos. En otroscasos los ejes se explicitan, a veces como un listado, y algunas veces se recuperan en la evaluacin de lasituacin interactiva, pero no siempre. Cecilia da cuenta de un prolfico trabajo de enunciacin de ejes deevaluacin de ambos procesos. En las reflexiones posactivas no los recupera y se diluyen en unpormenorizado relato, en el la que la narrativa se centra en descripciones detalladas de lo cotidiano.Florencia utiliza otro estilo para sus reflexiones posactivas, que si bien resultan casi esquemticas, sefocalizan en recuperar los ejes planteados y en proponer acciones superadoras.

En casos como este es posible reconocer la bsqueda, recuperacin y articulacin en el tratamiento del

contenido, pero tambin de otros componentes del diseo- por ejemplo en secuencias de actividades, en lapreocupacin por enriquecer la escucha al alumno o a las indicaciones del docente orientador-. Rocoafirma que las alumnas deben ir aprendiendo a tomar apuntes, a seguir el hilo de la clase, a trabajaren grupo, a escribir, a reconocer que son alumnas terciarias.Se evidencia en esta preocupacin derecuperacin del proceso, su intencin formativa.

La mirada y la palabra del docente orientador atraviesan los procesos de reflexin posactiva, y en ellas lascuestiones vinculares son constitutivas. Las intervenciones del orientador sobre las acciones del


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practicante en algunos casos son ignoradas y en otros recuperadas, a veces para la confrontacin y otrascomo aportes. Paula seala la Profesora desviaba el sentido del tratamiento del contenido en la clase.

Vanesa hace propias las reflexiones del docente orientador y espera su devolucin luego de cada clase.Florencia se seala a s misma que debe prestar ms atencin a lo que la docente indica, porque loconsidera valioso. Sin embargo explicita la ambivalencia de esta relacin: debo sentirme con mayorseguridad frente a los ojos observadores de la profesora. Nos parece que quedan claros que laspracticantes dan cuenta de un aspecto del lugar del poder en el aula.

Es recurrente la recuperacin de otros aspectos emocionales y afectivos configurando la enseanza. Envarias practicantes hay una preocupacin por el "clima de la clase". Claudia est muy atenta a si lesgust, a si me sent cmoda, y si las alumnas estaban entretenidas y Roco a las expresiones

gestuales de las alumnas. Marina recupera de la coevaluacin que le realiza su compaera: un consejode amiga disfruta de este momento!. Paula admite que debe vencer el miedo de escribir en el pizarrny Cecilia nos dice la clase se me vena abajo. Por su parte, Roco est atenta a generar espacios de

dilogo y le resultan importantes las opiniones de las alumnas. Este ocuparse por generar un espacio deconfianza (Corn 2005) pone en evidencia un modo de la visibilizacin de los alumnos destinatarios. Aquse privilegian aspectos afectivos, vinculares, muy pertinentes y que coadyuvan el trabajo de enseanza yde aprendizaje. En este sentido, otro tema de gran preocupacin es la participacin de los alumnos.Claudia, quien tiene estudiantes de profesorados como alumnas, les propone participar contandoexperiencias, en un intento de recuperar los saberes experienciales.

En relacin con la bsqueda de coherencia entre el sentido educativo de la propuesta de enseanza y suevaluacin, podemos advertir algunas cuestiones.Desde una mirada ms global sobre la enseanza, hayuna preocupacin por considerar la coherencia entre los propsitos y la evaluacin. Claudia nos dice"hubiese sido ms productivo (...) bajarlo ms a sus prcticas habituales, con el anlisis de algn caso

particular, tal como se vena trabajando en las clases". Marina busca la pertinencia de las actividades enrelacin con los propsitos y objetivos. Pudimos reconocer la dificultad de asumir con claridad lareflexin sobre los sentidos de los emergentes y la apertura necesaria para poder resignificar la propiapropuesta de enseanza.

A modo de cierre

Desde el anlisis realizado se evidencian las mltiples trayectorias de apropiacin de la evaluacin.Consideradas las fases de la enseanza podemos advertir que lo que primero surge es la preocupacin concumplir con el diseo previsto. En las primeras etapas suelen asumirlo como algo cristalizado, sin poderconsiderar su potencial anticipatorio y la necesaria flexibilidad de su planteo. Esta representacin opera detal modo que los emergentes y los incidentes crticos sorprenden y desconciertan. Por eso a veces, aunqueen la inmediatez se resuelva de modo adecuado esto no se advierte ni se valora como logro debido a quese aleja de lo planificado. Vemos la dificultad de reconocer la potencialidad del diseo como hiptesis detrabajo- ms all de las enunciaciones que la ctedra o ellos mismos puedan hacer en tal sentido-

Tal vez por eso en las primeras reflexiones posactivas la evaluacin de la enseanza est fuertementeorientada hacia el anlisis de los macro decisiones del diseo. Entendemos que esto se puede relacionar


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con la posibilidad de que algunos de componentes ofrecen de ser observables- tiempo, espacio, recursos-.Luego, el reconocimiento de lo imprevisto y de la inmediatez constitutiva de la interactividad, losinterpela y los posiciona antes las micro decisiones antes ignoradas. En etapas ms avanzadas se presentancomo objeto de reflexin sus intervenciones en el aula -la moderacin del dilogo, la recuperacin de losdichos por los alumnos, etc.-. Las potencialidades de la evaluacin de la enseanza se significan an mscuando adems de la coherencia global de la propuesta pueden reflexionar en torno a la adecuacin ypertinencia, desde la perspectiva de los alumnos.

La descentracin sobre la que venimos hablando alude al lugar de pasaje del practicante. El habitar en unespacio ya intervenido lo posiciona de manera compleja frente a las relaciones de poder saber inherentea toda situacin de evaluacin. Sentirse permanentemente evaluado -por la ctedra, el profesor orientadory por sus alumnos- y estar a su vez confrontando con sus propias representaciones y expectativas de s,hacen que salir de s para reconocer a los otros sus alumnos-, sea un acto de enorme dificultad. Elproblema de la centracin-descentracin nos permite interpretar adems el inters primero por la

evaluacin de la enseanza. La comprensin del sentido de la evaluacin de los aprendizajes se valogrando desde el reconocimiento del carcter situado y casustico que llegan a advertir en sus propiasprcticas.

Hemos procurado dar cuenta de la preocupacin por reconocer lo que hemos advertido como niveles deapropiacin de este objeto complejo por parte de los practicantes del profesorado en ciencias de laeducacin. Entendemos que este es un primer aporte sobre el que seguiremos trabajando.

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