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Bibliografía de Educación Física

LA CUESTIÓN DEL STATUS CIENTÍFICO DE LA EDUCACIÓN F ÍSICA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO Ángela Vaquero Barba Resumen: en este artículo se sintetizan los planteamientos más generales sobre el problema, no resuelto, del carácter científico de la Educación Física y su trascendencia en el contexto educativo. Desde una perspectiva histórica se ofrece un panorama de los diferentes posicionamientos epistemológicos y las cuestiones generadas. Palabras clave: conocimiento científico, educación física, posicionamientos epistemológicos. La posición tradicional de la Educación Física en la escuela, en consonancia con los valores de nuestra cultura occidental que ha primado los valores intelectuales sobre los corporales, ha sido muy secundaria. Esta perspectiva forma parte de una idea muy arraigada en torno a que la educación trata solamente de la mente y de un tipo de conocimiento concreto: el abstracto e intelectual. Este modelo que iguala educación a desarrollo intelectual no incorpora la naturaleza corpórea al proceso educativo y las implicaciones de esa naturaleza en el conocimiento, obviando una realidad siempre presente y despreciando que en sí misma pueda ser valiosa para la educación. Una de las razones, entre otras, que justifican esta posición secundaria tiene que ver con la dificultad de definir el propio saber, condición necesaria para afirmar que cumple con las prescripciones de validez que le permiten formar parte del conocimiento científico a la vez que proporciona las justificaciones científicas que legitiman a la disciplina para formar parte de la educación. Esta dificultad aparece asociada a la pretensión de que el conocimiento generado en nuestro ámbito se acepte como un conocimiento científico. Este conocimiento será sancionado como tal si cumple las normas que se prescriben para tal categoría y que suponen: tener un objeto o sustancia propia, poseer un método científico con el que buscar la solución a los problemas, formar redes y sistemas con el universo científico y aspirar a la precisión, fiabilidad, orden y coherencia (Hernández Moreno, 1990). En nuestra disciplina no se encuentran resueltas las prescripciones anteriormente citadas lo cual provoca que en la práctica del aula cristalicen diferentes perspectivas, que configuran visiones distintas respecto del objeto de la disciplina y generan los diversos planteamientos epistemológicos. La decisión de indagar en la especificidad propia de la Educación Física se sustenta en la necesidad de afirmar para la materia aquellas prescripciones que otorgan al resto de las disciplinas un carácter científico, porque de ello depende su identidad y supervivencia en un contexto jerarquizado donde esta categoría es necesaria para ser tenida en cuenta.

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Este dilema ha centrado una importante discusión en los últimos años y se ha ocupado básicamente de cómo hacer una ciencia a partir de la existencia de un objeto cuyo ámbito se extiende desde el movimiento y el hombre en movimiento, hasta la actividad física o el deporte, pasando por sus posibilidades de formación (Gruppe, 1976). El “recortar” un concepto o idea como objeto propio de estudio disciplinar de Educación Física, ha supuesto un importante ejercicio intelectual para conseguir, a través de él, un status científico. La bibliografía actual del área refleja con insistencia la preocupación de no haber sido considerada en la actualidad como una ciencia, dado su escaso desarrollo específico y los pocos y divergentes estudios en torno a la Educación Física. Se escribe sobre la importancia de consolidar nuestro ámbito a partir de aportaciones rigurosas de carácter teórico, que sistematizadas constituyen la ciencia de la Educación Física. Esta preocupación, nos indica Gruppe (1976) a menudo no está exenta de intereses, no expresados, de conseguir la creación de cátedras universitarias, termómetros del conocimiento científico. Este cuestionamiento epistemológico surge fundamentalmente ligado a preocupaciones corporativistas, impulsadas por el interés de lograr una status que nos equipare al resto de profesionales universitarios. En este sentido Rodríguez, Navarro y Linares (1994) plantean que urge superarlo para, por un lado situarnos en pie de igualdad dentro del conocimiento científico, y por otro, para unificar la diversidad de planteamientos que se dan en la disciplina como consecuencia de este problema no resuelto y que condiciona el que los profesionales del ámbito desarrollen prácticas al margen de cualquier estudio teórico (leyes, postulados y principios), máxima aspiración de toda ciencia y disciplina que busca afanosamente explicaciones universales de los fenómenos naturales y sociales. Desde la teoría tradicional de la ciencia, el problema que la Educación Física tiene que resolver es la existencia real de un fenómeno que se constituya como objeto de estudio, y a partir de aquí estructurar sus métodos y planteamientos. Así, la búsqueda del objeto de estudio se convierte en algo de vital importancia. Esta tarea se presenta verdaderamente difícil, si pensamos en los problemas que aparecen solamente en la forma de denominar nuestra área (problemas que también nos están hablando a la vez de la dificultad de determinar el objeto). En este sentido resulta muy esclarecedor lo que a este respecto nos indica Tinning (1996). Este autor expone que ha habido incontables discusiones sobre la denominación de la disciplina. Plantea que el término Educación Física parece estar algo “pasado de moda” y que en muchas universidades del mundo occidental, los departamentos o facultades de Educación Física están cambiando de denominación para adoptar nombres como el de kinesiología (Estados Unidos), Ciencias del Movimiento Humano y el Deporte (Australia), Ciencia del Ejercicio Físico y el Deporte (Reino Unido) y aquí en España, Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (Granada). Esta indefinición nos pone sobre la pista de la cantidad de campos a los que nuestra disciplina puede hacer referencia, lo cual constituye la punta del iceberg a la hora de determinar el objeto de estudio y se refleja también en la denominació n que puede llegar a recibir en el contexto educativo.

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Dentro de este confuso panorama, el amplio sentido dado al término Educación Física, permite a este designar el conjunto de prácticas físicas que desarrolla una cultura sobre el cuerpo y el movimiento y en un contexto limitado al mundo occidental. En consecuencia la Educación física aparece como un conjunto de prácticas culturales que ponen en juego las posibilidades motrices en relación a la filosofía que la determina (During, 1992). Situados en este contexto, determinar el objeto de estudio resulta realmente complejo si tomamos conciencia de que aunque el cuerpo es un objeto material creador de movimientos, es, por un lado y al mismo tiempo, mediador de fantasmas y de símbolos, y por otro este cuerpo no es el mismo para la Anatomía, Fisiología; ni mucho menos para el que se determina desde las perspectivas sociológicas. En esta encrucijada Hernández Moreno (1990) señala que hay que tener en cuenta que siendo necesario poseer un objeto específico de estudio para alcanzar la categoría de saber científico, no es suficiente, dado que cualquier aspecto de la realidad puede convertirse en tema de estudio sin que por ello se deba necesariamente hablar de investigación científica, si está basado en el sentido común, en la tradición, en el mito, etc. Esta situación provoca diferentes enfoques epistemológicos en función de las diferentes lecturas que se realizan, enfoques fragmentados y apoyados en yuxtapuestas concepciones sometidas a los principios de las ciencias biológicas y humanas, y que han derivado en la construcción de tantos objetos como enfoques se desarrollan. Estos diversos y parciales objetos se han construidos ayudados, en opinión de que se ha recurrido con mayor insistencia ha sido el movimiento, para sustentar variados discursos sobre éste (Lagardera, 1992). Los discursos se agrupan, por un lado, en aquellos enfoques que toman en consideración las ciencias médicas, y por otro, en aquellos planteamientos que incorporan a las ciencias médicas las perspectivas de las ciencias sociales. Dentro del enfoque que toma en consideración el conocimiento científico natural (biología, anatomía, kinesiología...) y como consecuencia de los avances del mismo, se construye una imagen determinada de personas, dentro de la cual el objeto de la disciplina es por definición el conjunto de medios para favorecer el desarrollo físico del ser humano, perfeccionando sus funciones, obteniendo de esas funciones el máximo rendimiento y durante la mayor cantidad de tiempo. Es desde esta creencia como se construye el objeto, según la cual este está constituido por los ejercicios físicos o el deporte. Una primera cuestión que surge en relación con este enfoque hace referencia a la ambigüedad de la terminología, un requerimiento importante de cualquier ciencia. En este sentido Gruppe (1976) expone que ni “los ejercicios físicos” ni el “deporte” se atienen a una terminología estricta. En relación con la palabra “ejercicio físico” expone que traduce inexactamente lo que es verdadero contenido porque la mayoría de las veces no se trata del ejercicio del cuerpo. Respecto a la palabra “deporte”, plantea que es equívoca ya que puede hacer referencia tanto a la industria del tiempo libre como al fenómeno del deporte de masas. Otra cuestión que dificulta su aceptación científica es que al situarse en las ciencias naturales, ya existen ciencias (médicas) que se ocupan de los ejercicios físicos. Sobre los métodos no parece existir conflicto, sigue indicándonos Gruppe (1976), ya que los métodos de las ciencias naturales son los que habría que utilizar en este terreno y con este objeto de estudio.

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En la medida que avanza el desarrollo de las ciencias humanas, los enfoques epistemológicos se van enriqueciendo. Estas ciencias, suponen, sin olvidar la consideración de las ciencias biológicas, la incorporación de la perspectiva de las ciencias humanas y como consecuencia, la persona no se contempla como una máquina sino como un ser vivo y universal, poniéndose en h}juego las nuevas perspectivas psicológicas, sociológicas y morales, enriqueciendo el planteamiento epistemológico. Esta incorporación, si bien supone superar el planteamiento anterior, conduce a la multiplicación de puntos de vista y como consecuencia, el problema epistemológica se diversifica ofreciéndonos diferentes alternativas que, lejos de resolver lo que inicialmente se plantea como un obstáculo, lo dispersan más. Es por esta razón por la que realizaremos la aproximación a esta perspectiva a través de sus autores más representativos: Gruppe, 1976; Cagigal, 1979; Vicente, 1987 y Parlebas, 1987. Estos autores tienen en común el tratamiento pedagógico de la actividad físico-depertiva, lo que determina las diferencias es la forma de resolver “qué somos”. Así, en la opinión de Gruppe (1976) y Rodríguez (1975), la Educación Física consigue su identidad a través de métodos pedagógicos; Cagigal (1979) y Parlebas (1987), intentan establecer una ciencia unificada por su objeto, y Vicente (1987) establecen la identidad de la disciplina distinguiendo métodos y objeto. Cagigal (1979), parte del supuesto de que la Educación Física se ocupa de educar a partir del cuerpo, pero que no es una educación del cuerpo, lo cual lleva implícito una supremacía de las ciencias de la educación sobre las naturales. Con respecto al objeto, lo define como el hombre en movimiento con todas las consecuencias que conlleva. Reconoce que este objeto no es exclusivo de la Educación Física, ya que lo comparte con la anatomía, biomecánica y psicología, situando el hecho diferencial en los niveles de alcance del objeto y por lo tanto, en los diferentes objetivos. En lo referente a las metodologías y sistemas, en su opinión, cada vez aparecen más claras las líneas y definiciones que perfilan una metodología específica, partiendo unas, de las ciencias biológicas, y otras de las ciencias pedagógicas, ayudadas por los métodos de observación sistemática que aparecen. Ommo Gruppe (1976) centra su tesis en la idea de que una ciencia surge primero como teoría, para a posteriori construirse como ciencia cuando la teoría es sistematizada. Así, esa teoría, ya ciencia, representa la unidad del saber sobre un determinado objeto, pero este objeto, en opinión de Gruppe, no genera ciencia si no es a través de la forma de estudiarlo y exponerlo, de ahí la importancia de los métodos científicos. Corporalidad y juego se convierten en los principios de legitimación de la teoría de la Educación Física, por lo que corporalidad y juego serán su concepto y método respectivamente. Parlebas (1987) delimita una concepción de Educación Física en la que el objeto formal es la acción pedagógica sobre las conductas motrices. La Educación Física se constituye como la pedagogía de las conductas motrices y plantea que su especificidad, en cuanto acción pedagógica, consiste en entender que estas conductas son diferentes a otro tipo de conducta. Para este autor la conducta motriz es el conjunto de manifestaciones motrices observables de un individuo en acción, las cuales le permiten ponerse en relación

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constante y múltiple consigo mismo, con los demás y con su entorno, lo que descubre un universo personal y rico en significación. Para Vicente (1987) las ciencias de la Educación Física ocupan la superposición de las ciencias de la actividad física y las ciencias de la educación. Sitúa el objeto de estudio de las ciencias de la Educación Física en aquellos fenómenos que, siendo identificables por sus variables educativas, pertenecen al ámbito de la actividad motriz. Respecto al método, indica que las ciencias humanas y con ellas las ciencias de la Educación Física, son las ciencias con el más amplio sentido de la palabra y lo son porque proceden o pueden proceder con arreglo al método científico. Frente a estos discursos, que desde diferentes ópticas, tienen en común los planteamientos de la ciencia que agrupan disciplinadamente los conocimientos en función de ciertas características propias de la realidad a la que se refieren, y de los tipos de categorías que utilizan, surgen voces minoritarias que cuestionan este discurso por esconder diferentes intereses corporativistas y hegemónicos. Dentro del ámbito de la Educación Física, las voces que cuestionan la necesidad de resolver los requerimientos epistemológicos, no tienden a refutar la pretensión de la Educación Física a ser científica, por el contrario, invitan a criticar la explotación de los modelos científicos, ya que estos modelos, en última instancia, garantizan determinadas realidades educativas dominadas siempre por normas donde los instrumentos científicos son elementos de intervención ideológicos (Denis, 1980). La adscripción de Kirk (1990), dentro de una corriente pedagógica alumbrada a la luz de la teoría social crítica en el ámbito de la Educación Física, le convierte en el representante más significativo dentro de estos planteamientos. Rodríguez (1995), se refiere a él como un antiepistemológico. Kirk plantea que la práctica educativa no se puede enfrentar como un problema técnico que se resuelve aplicando métodos científicos, porque supone obviar las cuestiones éticas, políticas y estéticas que lleva implícitas. Mantiene en concordancia con Denis (1980), que los esfuerzos dentro de la materia deben emplearse en desvelar, tomar conciencia y cambiar la forma en que la disciplina contribuye a reproducir las injusticias sociales, y que los esfuerzos que debemos realizar, en opinión de este autor, deben dirigirse hacia la manera en que se confecciona el curriculum, la salud, la forma que adoptan los exámenes, en definitiva, a servir a una sociedad menos represiva y conformista. REFERNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cagigal, J:M. (1979). Cultura intelectual y cultura física. Buenos Aires: Kapeluz. Denis, D. (1980). El cuerpo enseñado. Barcelona: Paidos. During, B. (1982). La crisis de las pedagogías corporales. Málaga: INISPORT. Hernández Moreno, J.L. (1990). La actividad física y el deporte en el ámbito de la ciencia. En Apuntes 5-10. Ommo Gruppe (1976). Teoría pedagógica de la Educación Física. Madrid: INEF. Lagardera, F. (1992). Sobre aquello que puede educar la Educación Física. En Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado 15, 55-72. Rodríguez López, J,; Navarro de la Torre, E.; Linares Girela, D. (1994). Epistemología de la Educación Física. Sistemática de problemas y soluciones. En

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Actas del Primer Congreso de las Ciencias del Deporte y la Educación Física. Lérida: INEFC. Rodríguez López, J. (1995). Deporte y Ciencia. Zaragoza: Inde. Parlebas, P. (1987). Perspectivas para una Educación Física moderna. Málaga: UNISPORT. Tinning, R. (1996). Discursos que orientan el campo del movimiento humano y el problema de la Formación del Profesorado. En Revista de Educación 311, 123-134. Vicente, M. (1987). Teoría Pedagógica de la Actividad Física. Madrid: Gymnos.

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MOTRICIDAD...¿QUIÉN ERES? Ana Rey Cao. Licenciada en Educación Física Eugenia Trigo Aza. Doctora en Pedagogía. (equipo de investigación “creatividad y motricidad” de la Un. da Coruña. http://www.udc.es/dep/inef) La Motricidad hoy La joven trayectoria de las ciencias de la Motricidad origina el actual estado de confusión-incertidumbre de la población en relación a su objeto de estudio y a sus implicaciones en el desarrollo humano, tanto a nivel educativo como vivencial. Una historia próxima, caracterizada por una experiencia de la corporeidad instrumentalizada: en primer lugar en una herramienta de producción laboral (era industrial), un cuerpo al que hay que cuidar (reducción de jornada laboral) para obtener más producción. “El cuerpo queda desrobotizado, alienado y al servicio del rendimiento industrial o, en última instancia, al servicio de la sociedad capitalista” (Bernard, 1980:18). En segundo lugar, la utilización y entrenamiento del cuerpo como meta para conseguir un récord, sin pensar en la persona. Se busca una explotación sistemática y racional de las aptitudes psicomotoras en aras a una hazaña excepcional. “El deporte como fenómeno fuertemente institucionalizado, no parece propicio para ofrecer vivencias corporales originales” (Denis, 1980:106). En tercer lugar una educación física mecanicista (abanderada por la emblemática gimnasia sueca), y más recientemente la subyugación a unos valores estéticos-economicistas: “se asiste actualmente, después del esfuerzo psicoanalítico, a una verdadera invasión del culto al cuerpo-visible sobretodo a través de métodos terapéuticos, que florecen en los Estados Unidos. Se pretende hacer hablar al cuerpo, se descubre a propósito de todo y de nada un discurso del cuerpo, se pretende que él se libere o se exprima” (Gil citado por Sergio 1996:91); han condenado a la motricidad a un bautizo prematuro. La población, y los propios profesionales hemos labrado el surco para nuestra intervención. Lamentablemente, la fuerza del arado se ha concentrado en el eje más consolidado: la atención a los componentes biofísicos de la corporeidad. Antes de que se desarrollasen la posibilidades potenciales de la naturaleza corporal del Ser Humano, se han circunscrito a una exaltación de las propiedades biofísicas, de control de motor, de condición física, de imagen estética...Siguiendo la línea de Boscaini, creemos que “un correcto estudio de la motricidad no puede limitarse a las aportaciones de la neurología o de las ciencias médico-biológicas, sino que debe hacer también referencia a la neuropsicología y a la psicodinámica, en cuanto que resulta difícil separar en un sujeto estructura psicomotriz, inteligencia, actitud, experiencia y comportamiento” (Boscaini, 1992). Por ello es necesario afrontar el reto epistemológico. El compromiso epistemológico

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Es necesario ahora abordar con rigor una conceptualización de la Motricidad, que le aporte a esta ciencia un lugar amplio dónde desarrollar sus campos de intervención lejos de estereotipos o expectativas condicionadas por una herencia histórica, reciente pero estigmatizadora. Manuel Sergio, califica como característica de la ciencia el corte epistemológico, concebido como voluntad imparable de construir el Futuro. Crear una ciencia supone un acto transformador, contrario a la regresión, “ir de un abstracto pensado, comprendiendo una diversidad definida de elementos, hasta un concreto pensado, el cual engloba la unidad definida de esta diversidad” (Sergio, 1996). Desafortunadamente la realidad de la motricidad humana ha navegado en una realidad de pensamiento marcada por la práctica establecida y legitimada de una corporeidad mutilada, fruto de la estigmatizada cultura occidental. No ha habido lugar para una fase de “abstracción” que permitiese “recrear” el campo de intervención de la motricidad. La costumbre, lo establecido, ha ocupado de forma peligrosamente popularizada, el espacio de crítica, de ruptura conceptual necesario para generar ciencia: “la ciencia de la motricidad humana (¿y por qué no ha de ser ciencia la motricidad humana? , ¿No merece ella, como otras prácticas autónomas, su ruptura epistemológica?)- la ciencia de la motricidad humana, decía, designadamente en lo relativo al deporte y a la danza (en la ergonomía y en la reahabilitación, ya no ocurre tanto) tiene el privilegio lamentable de predominar el sentido común y...¡comandar!. El sentido común es verdaderamente un obstáculo epistemológico (como lo son determinadas ideologías, tradiciones, ideas vulgares o conocimientos antiguos y ya con raíces en algunas profesiones)” (Sergio, 1996). La tendencia de la mente a aferrarse a lo conocido se intensifica por el hecho de que la “estructura tácita está inseparablemente entretejida con toda la red de la ciencia y con sus instituciones (...) esta resistencia no se limita, claro está a la ciencia, sino que tiene lugar en todas las esferas de la vida, cuando se ven amenazados pensamientos y sentimientos que nos resultan familiares y cómodos. La tendencia general será, por consiguiente, la falta de energía y el coraje necesarios para cuestionar la totalidad de la infraestructura tácita de un campo”. (Bohm y Peat, 1988: 33). Añadido a esta “resistencia al cambio”, el paradigma empleado dominantemente por la investigación de la motricidad (normalmente bajo la denominación de “Educación Física”) ha sido el “científico-deductivo” ha conducido a la Motricidad a desechar los a priori, a saber el “por qué”. Fernández Balvoa, en una disertación sobre las perspectivas de la investigación de la educación física en el futuro, declara: “precisamente porque las preguntas que tradicionalmente nos hemos planteado se han ceñido a esta forma de pensar, nuestro conocimiento también ha estado limitado. Afortunadamente nuestra profesión está empezando a incluir el paradigma inductivo-cualitativo en su repertorio, y eso paulatinamente nos permitirá corregir nuestra miopía paradigmática, plantearnos nuevas preguntas y divisar nuevas áreas del saber” (Fernández-Balvoa, 1997:101). Sólo cuando los profesionales consensuemos cuál es el significado, los propósitos, el origen, la estructura, los métodos, los contenidos, la filosofía, la ética y la validez del conocimiento de nuestra ciencia, será posible emprender, sin miedo a la marginalidad o la descontextualización, la intervención en la motricidad de forma

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integral y plenamente humanística. Reconocer en nosotros mismos la identidad es el paso previo para que el resto nos reconozca y nos acepte como tal. ¿Qué cuerpo es objeto de la Motricidad? El paradigma de la simplicidad o paradigma cartesiano, dominante hasta la mitad de este siglo, ya no es adecuado para explicar la realidad compleja del Ser Humano. La ciencia de la Motricidad es una ciencia del hombre, un hombre que es cuerpo. Un cuerpo que es el más complejo de los organismos vivos, una síntesis de todo lo que existe de organización compleja en el Ser Humano. Este cuerpo que somos es motricidad potencial, simbólica. Para acoger el estudio científico del cuerpo humano no es suficiente un paradigma disgregador, que diferencie entre ciencia natural y ciencia social; es necesario aproximarse a un paradigma emergente que recoja la totalidad humana (pensamiento, sentimiento, sociedad, naturaleza, movimiento). Quizá la diferenciación entre cuerpo material y cuerpo existencial (corporeidad), fruto del dualismo defendido de una u otra manera por Platón, Leibniz, Malenbrache, Descartes, ha motivado toda la guerra antropólogica-filosófica entre la importancia dada al cuerpo y al espíritu. La palabra “cuerpo” presenta 20 acepciones en el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE). La primera o genérica define cuerpo como “lo que tiene extensión limitada y produce impresión en nuestros sentidos por calidades que le son propias”. Se presenta así un cuerpo como objeto, animal o cosa que ocupa un espacio y por ende se puede percibir por los sentidos. La segunda acepción nos dice “en el hombre y en los animales, materia orgánica que constituye sus diferentes partes”. Una de las acepciones, identifica cuerpo con cadáver. ¿Puede ser este cuerpo el objeto de una ciencia del hombre?. “Mientras que el animal se agota en su ser corporal, el hombre lo excede o lo supera... porque él no es solamente cuerpo, no sólo vive como cuerpo, sino que también se experimenta a sí mismo como cuerpo y vive su cuerpo como suyo; conoce su cuerpo, toma posturas frente a él, puede distanciarse de él: puede disponer de su corporeidad” (Gruppe, 1976: 42). La persona se manifiesta a través y con su cuerpo, pero esas manifestaciones -emociones, sentimientos, pensamientos- son parte de ese cuerpo (científicamente ya se ha encontrado la localización cerebral de los sentimientos, Damasio 1995). Hablar del cuerpo en toda su amplitud es trascender del sistema orgánico, para entender y comprender al propio “humanes”. El ser posee un cuerpo, pero no es un cuerpo exclusivamente objetual, es un cuerpo que vive, que es expresión. El Humanes ya no sólo “posee” un cuerpo (qué sólo hace), sino que su existencia es corporeidad, y la corporeidad de la existencia humana implica HACER, SABER, PENSAR, SENTIR, COMUNICAR Y QUERER. Conceptos más actuales, como la diferenciación de Scheler entre “corporeidad” (leib) o cuerpo vivido y “cuerpo bruto” (Korper) o cuerpo exterior; Ortega y Gasset con sus dos modos de percibir el cuerpo “desde dentro” (intracuerpo) y “desde fuera” (cuerpo exterior), Husserl, diferenciando entre “cuerpo propio” y “cuerpo de los

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otros”, hasta observaciones más convergentes en autores como Merleau-Ponty, Marcel, Sartre, Buyendijk..., todos fueron y siguen siendo intentos de buscar una explicación a la compleja realidad humana. Referido al Ser Humano es posible identificar corporeidad con humanes (Zubiri, 1986), ya que esta es la “condición de presencia, participación y significación del Hombre en el Mundo” (Sergio, 1996). Este cuerpo, entendido como expresión factual del Ser, acoge el estado y el proceso (Sergio, 1996). El “estado”, en tanto que es expresión de un código genético, de unas características químicas, físicas, nerviosas y energéticas. El “proceso”, en tanto que de él surgen las conductas sociales, afectivas, cognitivas y motrices que posibilitan el aprendizaje, la educación y por tanto definen al Ser Humano frente a otros seres. Definiendo la Motricidad, diferenciando del Movimie nto. Si pensamos en la neotenia (Savater, 1997: 24) del individuo, que nace homínido, y que unicamente a través de la educación se transforma en Humano, podremos concebir con más claridad el abismo existente entre movimiento y Motricidad; entre actuar sobre el estado, frente actuar sobre el estado en aras a un proceso. Cuando nacemos, al igual que los animales, poseemos unas necesidades básicas para la supervivencia. Este determinismo genético nos induce a la realización de acciones motiles con fin objetual. En este escalón de la evolución ontogenética, nos movemos en el campo del movimiento: son los instintos, los reflejos, las funciones básicas (respirar, masticar, estirar un brazo para asir un alimento...). Estas acciones corporales se remiten al “estado” determinado genéticamente, hecho similar para todos los seres vivos. Pero el carácter diferenciador más relevante del hombre con el resto de animales es la existencia de una “infancia prolongada”, que va asociada con un período de inmadurez y plasticidad durante el cual las posibilidades de aprendizaje son muy grandes. “Sólo nacemos con disposiciones y no con conductas ya hechas, por lo que la conducta humana es mucho más plástica” (Delval, 1997: 10). A medida que la experiencia vital y la educación se suceden, el homínido se va transformando en Ser Humano: “la posibilidad de ser humano sólo se realiza efectivamente por medio de los demás, de los semejantes...” (Savater, 1997: 25). Este proceso de Humanización, permitido por la exclusiva educabilidad (frente al determinismo animal), nos permite otorgarle a nuestras acciones una significación cualitativa, un sentido simbólico. Esta significación desborda el “estado” corporal, para ubicarse en un “Proceso”. La intencionalidad supera al determinismo, otorgándole a nuestra conducta un fin subjetivo. “La educación es siempre un intento de rescatar al semejante de la fatalidad zoológica o de la limitación agobiante de la mera experiencia personal” (Savater, 1997). Trascendemos el paradigma simplificador, capaz de explicar unidimensionalmente las trasformaciones empíricas-objetuables de un organismo, entrando en la complejidad de las transformaciones de un Ser Humano donde la explicación sólo es posible bajo un paradigma que recoja la teoría de la información, de la cibernética, de los sistemas. Un paradigma que hable del Ser que piensa, siente, se relaciona y se mueve para ser Humano. El

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hombre se transforma en creador, apoyado sobre las capacidades de racionalidad, de inteligencia, de creatividad, de sensibilidad, de afectividad. En este momento de expresión significada, el Hombre biológico inicial (Homínido) ha adquirido su carácter humano. Se ha transformado en un Ser Social, que comunica intencionalmente. Es ahora cuando la motricidad se perfila como diferente del movimiento animal. Por ello la potencialidad educativa de la experiencia de la corporeidad (entendida como la acción centrífuga del Ser corporal) es el rasgo definitorio de la Motricidad frente al Movimiento. La diferencia de atender al estado de un cuerpo biológico o a la plasticidad de un cuerpo en proceso humanístico de desarrollo. La dimensión conceptual del movimiento remite a las ciencias naturales, a la física. Es un proceso objetivo en el que un punto de masa varía de lugar en un determinado espacio de tiempo: “el movimiento es una variación de lugar y posición del cuerpo humano (o de segmentos del mismo) dentro de su entorno” (Grosser, Herman, Tusker y Zintl, 1991: 12). Los distintos autores que han estudiado la pareja motricidad-movimiento, se posicionan de diferente manera (Diccionario de las Ciencias del Deporte):

1. El contenido de los términos motricidad y movimiento es idéntico (Meinel, 1960)

2. El contenido del movimiento se considera como un verdadero subconjunto del contenido de la motricidad (Buytendijk, Fetz, Fetz/Ballreich).

3. Los dos términos tienen un contenido que se superpone parcialmente (Schnabel, 1988)

4. Los contenidos de los dos términos son distintos (Marhold, Guteword/Pohlmann).

En los últimos estudios sobre estos aspectos, los autores se posicionan sobre la diferenciación clara entre los términos motricidad y movimiento. Dentro del concepto de motricidad se clasifican “las características neuro-cibernéticas que incluyen también factores subjetivos y contenidos de la conciencia” (Gutewort y Pollmann, 1966). La dimensión conceptual de la motricidad excede el simple proceso “espacio-temporal”, para situarse en un proceso de complejidad humana: cultural, simbólico, social, volitivo, afectivo, intelectual... y por supuesto motor. El movimiento es una de las manifestaciones de la Motricidad, que lo desborda en complejidad.

ILUSTRACIÓN 1 La Motricidad y la Creatividad No es intención de este artículo el relatar los resultados pormenorizados de la investigación que durante tres años ha indagado sobre las relaciones posibles entre la creatividad y la motricidad. No obstante, es un excelente marco para legitimar el posicionamiento conceptual adoptado, fruto precisamente de los resultados obtenidos. Nuestra investigación ha revelado que las personas que han vivenciado experiencias con la motricidad y la creatividad estimulan intencionalmente sus capacidades de expresión, de raciocinio, de cooperación y de creatividad. Sus manifestaciones durante y tras la actividad han evidenciado un reencuentro con su persona, que se manifiesta en la globalidad de un movimiento significado intencionalmente, en el que se proyectan nuestro estado de afectividad, de relación

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social, de reflexión cognitiva, de producción creativa. Ya no es un organismo que se mueve, es un humano que expresa. Mediante una metodología basada en activadores motrices creativos que procuran la implicación del Ser socio-afectivo-motriz-cognitivo, se ha alcanzado una vivencia más íntegra, significada, plena y holística de la corporeidad. Los nueve instrumentos de análisis han demostrado que este tipo de intervención en la Motricidad (la única posible, de lo contrario actuamos sobre el movimiento), estimula la implicación de la persona humana. Por el contrario, experiencias motoras centradas en objetivos más mecánicos, de fin objetual (en el “estado”); estimulan mayoritariamente la dimensión biofísica de la persona, y en gran número de ocasiones la afectividad negativa. El análisis de documentos confirma que las personas con experiencias en ámbitos tradicionales de la motricidad (deporte) apenas si experimentaban, contactos con la creatividad. La activación de la consciencia creativa unida a la experiencia lúdica de la motricidad condujo a los sujetos a la estimulación de su creatividad, de su sociabilidad, de su autoestima, de su bienestar, de su razonamiento, de su expresión, de su relación cooperativa... Vulgarmente se ha asimilado que sólo puede ser creativo con su corporeidad (en su estado y proceso) aquél individuo genial, que lanza, que corre más lejos o más alto que los demás. Todas las personas que no entraban en esta categoría (deportistas de alto nivel) eran-somos mediocres del movimiento. Pero el ser humano es fundamentalmente corpóreo, olvidarnos de ello es no actualizar todas sus potencialidades. Una persona que deja de “jugar”, de moverse libre y creativamente, está perdiendo la posibilidad de enfrentar nuevos retos y vivenciar situaciones que le van a permitir ubicarse en una actitud abierta para afrontar nuevos conocimientos y experiencias de cualquier otro campo del saber y hacer humano: “la motricidad no es sólo simple movimiento, porque es praxis y, como tal, cultura (o sea, transformación que el Hombre realiza, consciente y libremente, tanto en si mismo como en el mundo que le rodea)” (Sergio, 1996: 100). Esta transformación sobre sí mismo y el mundo requiere de un proceso creativo, de construcción personal de sueño, que haga posible la existencia de una libertad personal que camine a lo inédito y... ¿por qué no?: a la Utopía. Como dice Vitor da Fonseca en sus investigaciones sobre la evolución del ser humano: “la motricidad retrata, en términos de acción, los productos y los procesos funcionales creadores de nuevas acciones sobre acciones anteriores... Por la motricidad utilizadora, exploratoria, inventiva y constructiva, el Hombre y el niño, humanizando, esto es, socializando el movimiento, adquirirán el conocimiento” (Da Fonseca, 1989: 314-315). Conseguir que las personas aprecien y entiendan la dimensión corpórea de su existencia, transcurre indefectiblemente por lograr que las experiencias que les son ofrecidas no se transformen en simples catálogos de actividades desprovistas de significado. La motricidad por la que apuesta nuestro equipo de investigación es la de la estimulación de la afectividad positiva, de reto a la cognición, de encuentro con los demás, de aceptación reconciliadora con su cuerpo en movimiento, de invitación a dar lo mejor que podemos, de búsqueda de nuestra sonrisa, de curiosidad por lo que puede ser, de, sencillamente: Ser Humano. Desgraciadamente gran cantidad de la actual oferta físico-deportiva actual camina en otra dirección. El humano no es tratado como Ser en “proceso”, sino en su

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“estado” orgánico. Se circunscribe el objeto de la actividad al desarrollo del potencial biológico, del cuerpo físico. Se desvirtúa su capacidad creativa, de raciocinio, de sensibilidad, para alinearse bajo los imperativos de una actividad robotizada, a veces incluso “idiotizada”. Pensemos en la actuación de un Domador de caballos, en las instrucciones y consignas a sus animales:- “Ahora, ¡Salta!, vamos, paso, trote ¡Hop!. Vamos, derecha arriba ¡Hop!...” ¿No es alarmante que este monólogo fuese lícito escucharlo en una intervención motriz con personas?. La vivencia de la Motricidad Humana no se concibe como un monólogo, en el que no se posibilita la intervención de la dimensión racional, emotiva y creativa de la persona, sino como dialógica. Cuando los tiempos de la educación unidireccional han quedado atrás, nuestra intervención ha quedado obsoleta en unos procedimientos de intervención que no dialogan con la persona, se dirigen a mecanos. - No sientas, no pienses, no crees, no sueñes: Sólo obedece y muévete como un autómata. ¿Será Paidomotricidad? Es evidente que la intervención pedagógica en la Motricidad no puede perpetuar su carácter diferenciador del simple movimiento aduciendo una implicación global de la persona, porque como ya ha quedado patente, ésta se produce siempre, pues ningún ser humano es capaz de enajenarse de sí mismo en la realización de una actividad. El carácter diferencial de la intervención en la motricidad debe encontrarse en la trascendencia formativa, en la estimulación potencial para el desarrollo de la persona. Ya no basta con que el sujeto piense, siente, actúe y se relacione. Estas actividades también las realiza el asesino cuando mata con sus propias manos, el soldado cuando apunta con su fusil en la guerra, el explotador cuando extorsiona amenazando con su látigo, el ladrón cuando corre delante de su víctima... ¿Es esto motricidad? Sin duda cumple las condiciones de una implicación de las capacidades cognitivas, afectivas, sociales y motrices; también sus acciones poseen un carácter simbólico; pero algo falla: No hay desarrollo humano, no hay educación ni mejora del potencial humano. Alguien podría decir que realmente el asesino incrementa su fuerza, el soldado afina su puntería , el explotador perfecciona su destreza con el látigo. Pero... ¿son esas las acciones propias del Ser Humano? Nos inclinamos a denominar a estas manifestaciones de la corporeidad humana como “pseudomotricidad”. Creando un paralelismo entre la capacidad creativa humana y la capacidad de la motricidad humana (que acoge en su seno la dimensión creativa de la corporeidad), encontramos que los teóricos de la creatividad (Torre, 1996 y Torre, 1993) señalan como “pseudocreatividad” aquella manifestación del humano que no contiene en su intención un fin de desarrollo ético, sino que camina hacia la destrucción o exaltación de acciones negativas. Anteriormente apuntábamos que en la complejidad del cuerpo se hallaban el “estado” y el “proceso”. Una ciencia pedagógica de La Motricidad Humana, no puede parcializar su actuación sobre el estado del cuerpo, debe atender al proceso de un cuerpo que camina hacia la optimización personal. Si nos dejamos cegar por la luz de la mejora de parcialidades estacionales actuaremos como los mecánicos de un servicio de mantenimiento. Pero atender a un Cuerpo Humano es comprometerse con un proceso, con un fin de educación. El Cuerpo de la Motricidad es la

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Corporeidad del Humano, que siente, piensa, actúa, se relaciona y se mueve con el fin de desarrollar más su carácter de Humano. A lo largo de nuestro recorrido por la experiencia de la corporeidad humana nos hemos encontrado dificultades para emplear términos que la signifiquen legítimamente. Como anticipábamos en el segundo epígrafe, la prematura consolidación del sentido común en nuestra ciencia, sin el necesario corte epistemológico, ha provocado la aceptación indiscriminada de una terminología conceptualmente imprecisa. A continuación exponemos de modo ejemplificador esta circunstancia. El término “motricidad” no aparece recogido en el Diccionario de la Real Academia Española y esto va a suponer una dificultad a la hora de encontrar términos que hagan referencia a este concepto. El término más parecido es “motriz”, que usualmente se correlaciona con motricidad. Pero “motriz” no es más que el adjetivo femenino de “motor” (“máquina destinada a producir movimiento a expensas de otra fuente de energía”, DRAE, 1992). Si acudimos a enciclopedias de etimología o diccionarios de terminología de las ciencias sociales, al encontrar el término motricidad se nos remite a la implicación Neurofisiológica del movimiento. El carácter humanístico propio de la Motiricidad no aparece recogido, consecuencia de todo el panorama histórico de las incipientes ciencias de la Motricidad (hasta hoy aun confusas en denominaciones de Educación Física o Ciencias de la Actividad Física y el Deporte). Ya hemos diferenciado la Motricidad del Movimiento. Ahora es el momento de definir el objeto de estudio que nosotros consideramos oportuno para nuestra intervención. En atención a lo expuesto arriba, sobre el carácter diferenciador de la intervención en la motricidad fundamentado en su carácter pedagógico, nosotros nos inclinamos por la denominación de Paidomotricidad, definiéndola como: La vivencia de la corporeidad para significar accio nes potencialmente educativas para el Ser Humano. El reduccionismo que ha sufrido la educación física al entender el movimiento como objeto de estudio, en vez de la persona que actúa con todo su yo, ha llevado consigo que la corporeidad se viva exclusivamente como cuerpo que se mueve sin tener en cuenta el verdadero significado de la inteligencia psicosocioafectivocognitivamotriz (“psacm”). Sólo entendiendo el concepto corpóreo de forma abierta y la motricidad como “psacm”, “como ciencia y consciencia, la Motricidad Humana adquiere un lugar indiscutible entre las Ciencias Universitarias” (Batista, 1994). Defendemos así la denominación de Paidomotricidad p ara aquella ciencia praxiológica que interviene en la Motricidad del Hu manes en aras a optimizar su desarrollo y crecimiento personal bajo unos prin cipios humanísticos y éticos. Nos alejamos de denominaciones como “educac ión motora o física”, al no admitir las reduccionistas connotaciones etimoló gicas de estos vocablos para la rama pedagógica de la Ciencia de la Motrici dad Humana.

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Esta Paidomotricidad, la dividimos a su vez en tres tipos, siguiendo la clasificación de Sergio (1996) con la cual nos identificamos, si bien hacemos nuestra propia interpretación, que pasamos a explicar.

Ludomotricidad. Las acciones provenientes de actividades que realiza el ser humano sin ningún fin fuera de ellas mismas. Se relaciona con la teoría del ocio (Trigo, 1990) y como tal no sirven para nada útil. Son las acciones más lúdicas, aquéllas que se llevan a cabo por puro placer, por expresarse o por agonismo. Su fin, nace y muere en sí mismas. Ergomotricidad. Acciones relacionadas con el mundo laboral. Pero, según la teoría que venimos defendiendo, no todas las acciones laborales son motricidad. Solamente aquéllas que permitan a la persona que las realiza ser más humano, seguir creciendo en su proceso de humanización. Las acciones del mundo del trabajo que no cumplan estas características son meros movimientos y, por ello, no constituyen nuestro objeto de estudio. Ludoergomotricidad. Acciones a caballo entre lo lúdico y lo ergonómico. Es decir, son aquellas acciones que realiza el Hombre que implican placer y al mismo tiempo una eficacia y rendimiento. Es el caso del deporte de competición, danza escénica, circo, etc. Pero, por lo mismo apuntado más arriba, sólo constituye “motricidad” cuando la persona que las realizan está toda ella en acción. No es motricidad, sino simple movimiento las acciones repetitivas de un entrenamiento circense, de la danza o del deporte que no impliquen el pensamiento criti-creativo, la afectividad y voluntad del sujeto.

ILUSTRACIÓN 2 Si ahora nos introducimos en la ilustración 2, exponemos con mayor profundidad los componentes de la motricidad. Las capacidades físicas o condicionales (resistencia, fuerza, velocidad, flexibilidad) constituyen el ámbito de lo instintivo o biológico. Estos elementos dependen de los sistemas orgánicos (cardio-respiratorio, neuromuscular, metabólico y osteo-muscular) y por tanto entrenables en el mismo grado que en cualquier otra especie de la clase animal. El ámbito cultural se desarrolla en nuestro contacto con el entorno. En este caso es el Sistema Nervioso Central el que determina que el sistema criti-crea-perceptivo (o introyectivo) desarrolle sus capacidades (noción de cuerpo, tonicidad, relajación, espacialidad, temporalidad, lateralidad, equilibrio, praxia global y praxia fina). Estas dos capacidades se manifiestan al exterior a través de: a) La manifestación proyectiva o conducta proyectiva (relación con los otros). En este ámbito las capacidades que se desarrollan están en relación con la Sociomotricidad en sus diferentes aspectos: cooperación, oposición, cooperación-oposición y ambivalencia.

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b) La manifestación extensiva o conducta extensiva (relación con el espacio y los objetos). En este caso la manifestación se realiza a través de las Habilidades: manipulación (coger, lanzar, golpear) y locomoción (desplazamientos, saltos, giros). Tanto una conducta como la otra, para ser “motricidad”, como decíamos anteriormente, se tiene que dar en conjunto el texto y el contexto. Es decir, solamente actuando conjuntamente lo factual con lo simbólico podemos decir que existe motricidad. Y estas actuaciones, el ser humano las realiza cuando juega significativamente (ludomotricidad), cuando trabaja significativamente (ergomotricidad) o cuando deportiviza o actúa escénicamente con significado (ergoludomotricidad). Quizá de esta manera, profundizando en el dircurso epistemológico, encontráramos una palabra-concepto para referirnos a los profesionales que tienen como lugar común la Paidomotricidad. Cuando la licenciatura se denominaba “educación física”, algunos se referían a sus profesionales como “educadores físicos” (sin que a muchos nos gustara esta connotación y la población siguiera llamándonos “profesores de educación física” cuando no “profesores de gimnasia”. Al cambiar el nombre de la licenciatura a “ciencias de la actividad física y el deporte”, ¿cómo se denominan sus profesionales? Si nuestra actuación ¿ciencia? es aplicativa (existimos porque actuamos sobre y con grupos humanos) no sería una incorrección, sino un avance, la denominación de “Paidomotricistas” a los profesionales titulados en Paidomotricidad (Ciencias de la Motricidad Humana en su rama pedagógica). ¿Podría ser este una vía para la cualificación y profesionalización de una ciencia todavía en ciernes? En ese afán se mueve nuestro equipo de investigación en la Universidad da Coruña. BIBLIOGRAFÍA

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DEPORTE Y ESCUELA ¿SEPARADOS AL NACER? Angela Aisenstein (Argentina) cgagneten@intramed.net.ar Máster en Ciencias Sociales y Educación. Universidad de Buenos Aires. Universidad Nacional de Quilmes. Resumen El objetivo de este trabajo es analizar el deporte en tanto contenido escolar. Si bien el deporte, como práctica cultural en la sociedad moderna, está difundido y localizado en variadas instituciones y con variados modos de organización, se lo tratará aquí desde una perspectiva pedagógica. Esto supone entenderlo como contenido de una disciplina o asignatura escolar: la Educación Física. Aún cuando asumir esta posición obliga a identificar las diferencias con esas otras manifestaciones sociales del deporte, la comparación se hará sólo a los efectos de recortar el campo de lo estrictamente escolar y no para enumerar aquellas cuestiones en que el deporte escolar está en deuda con el deporte en tanto práctica comunitaria, terapéutica o de rendimiento y espectáculo. Es por esto que la revisión del concepto y de las prácticas deportivas en la escuela ha de ser hecha a partir de lo que positivamente son y producen, es decir de los elementos que lo caracterizan y le dan formato de contenido educativo para la escuela El deporte escolar no es necesariamente la continuación con otros medios del deporte de clubes, ni su antecesor esencial. Sin embargo en las instituciones de formación docente (y por ende durante la formación de los docentes) ese parece ser el sentido que se le otorga. Aquello que aparece como juego motor entre los contenidos para los primeros años de la escolaridad se continúa en la iniciación deportiva y parece devenir sin solución de continuidad en el deporte de las asociaciones civiles recreativas o competitivas. En esta sucesión (que parece no presentar solución de continuidad) cada momento, y su particular recorte de contenidos, parece hallar fundamento sólo en la diferente edad de los destinatarios. Más específicamente, en las oportunidades que ofrece cada etapa sensible durante el desarrollo en relación a lo psicológico, lo biológico y lo social. En otros términos la graduación sería sólo respuesta a la tolerancia aumentada al esfuerzo, a la paulatina complejización de las coordinaciones interpersonales que se despliegan, a los progresos en las posibilidades operatorias de los sujetos y a los niveles de incertidumbre contextual que puedan soportar. El argumento que se quiere presentar aquí tiene otro sentido. Parte del análisis de los procesos de escolarización de los conocimientos, entendiendo que en los modos y medios operados para presentar a los saberes bajo formato pedagógico se terminan configurando nuevos saberes diferentes. (Chervel 1991; Goodson 1987, 1990, 1991 Gvirtz 1997). Desde esta perspectiva puede considerarse que el deporte contenido en la clase de Educación Física se aleja de la lógica del deporte en tanto fenómeno cultural y se acerca a la lógica de las demás disciplinas escolares. Esto obliga necesariamente a reflexionar respecto de la mentada metáfora que ve a la escuela como "semillero de deportistas". Palabras clave : Educación Física. Escuela. Deporte. Modernidad. Introducción

El objetivo de este trabajo es analizar el deporte en tanto contenido escolar. Si bien el deporte, como práctica cultural en la sociedad moderna, está difundido y localizado en variadas instituciones y con variados modos de organización, se lo tratará aquí desde una perspectiva pedagógica. Esto supone entenderlo como contenido de una disciplina o asignatura escolar: la Educación Física. Aun cuando asumir esta posición obliga a identificar las diferencias con esas otras manifestaciones sociales del deporte, la comparación se hará sólo a los efectos de recortar el campo de lo estrictamente escolar y no para enumerar aquellas cuestiones en que el deporte escolar está en deuda con el deporte en tanto práctica

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comunitaria, terapéutica o de rendimiento y espectáculo. Es por esto que la revisión del concepto y de las prácticas deportivas en la escuela ha de ser hecha a partir de lo que positivamente son y producen, es decir de los elementos que lo caracterizan y le dan formato de contenido educativo para la escuela.

El deporte escolar no es necesariamente la continuación con otros medios del deporte de clubes, ni viceversa. Sin embargo aún en las instituciones de formación docente ese parece ser el sentido que se le otorga. Aquello que aparece como juego motor entre los contenidos para los primeros años se continúa en la iniciación deportiva y parece devenir sin solución de continuidad en el deporte de las asociaciones sociales recreativas y de alto rendimiento. En esta sucesión cada etapa parece explicarse por la diferente edad de los destinatarios y fundamentarse específicamente en las oportunidades que cada etapa sensible ofrece en relación al desarrollo psicológico, biológico y social. En otros términos la graduación es sólo respuesta a la tolerancia aumentada al esfuerzo, a la paulatina complejización de las coordinaciones interpersonales que se despliegan, a los progresos en las posibilidades operatorias de los sujetos y al nivel de incertidumbre contextual que puedan soportar. El argumento que se quiere presentar aquí tiene otro sentido. Parte de intentar comprender los procesos de escolarización del conocimiento que, en tanto modos de presentar los saberes bajo formato pedagógico, terminan configurando nuevos saberes diferentes. (Chervel: 1991; Goodson: 1987, 1990, 1991; Gvirtz:1997). Desde esta perspectiva puede considerarse que el deporte contenido en la clase de Educación Física se aleja de la lógica del deporte en tanto fenómeno cultural y se acerca a la lógica de las demás disciplinas escolares.

El deporte y la escuela en la historia de la E.F: "Las clases diarias de las escuelas públicas serán alternadas con intervalos de descanso, ejercicio físico y canto" (ley 1420, art.14)

La historia de la educación física, ha seguido un proceso particular de conformación como asignatura escolar. Aparece en el discurso pedagógico en la Argentina en el momento de su inclusión institucional en la escuela pública con la ley 1420. Siguiendo este texto y las polémicas que se suceden a través de las páginas de El Monitor de la Educación Común, la educación física parece no tener inicialmente el estatuto de asignatura sino más bien el lugar del recreo o la compensación de la fatiga producida por la tarea cotidiana en el aula.

En su proceso paulatino de organización para alcanzar el estatuto de disciplina escolar, durante la primera década del siglo XX, la educación física recorre y anuda los siguientes elementos

1. La constitución del campo cultural del deporte y la actividad física sistemática en nuestro país, especialmente a partir de los juegos y deportes que practican algunos grupos inmigrantes que se radican en la Argentina, los extranjeros que llegan periódicamente, y los maestros que contrata el Estado y las escuelas particulares. (Frydenberg, 1996)

2. La aplicación de los principios y métodos de la ciencias empírico-naturales para estudiar las bases del movimiento humano, diagnosticar el estado sanitario de los escolares y juzgar las necesidades de una población de base étnica altamente variada.

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3. La derivación de los saberes de la anatomía, la fisiología y la psicología experimental para diseñar un sistema de gimnasia racional.

4. El trabajo académico y político de algunos pedagogos (José Zubiaur, Pablo Pizzurno, Enrique Romero Brest, Juan Tufró, entre otros) que imbuídos de concepciones teóricas y filosóficas variadas y fuertemente influenciados por las experiencias educativas en los procesos de construcción de las sociedades nacionales europeas, consiguen asociar la premisa de la educación integral con la gimnasia metodizada.

Siguiendo esta línea puede señalarse que desde adentro del sistema educativo se opta por una educación física afín con el modelo de los sistemas europeos (alemán, sueco, danés francés) que, además excluye explícitamente al deporte y al atletismo por motivos diversos (su origen anglosajón, su desarrollo violento, su esencia competitiva) (Aisenstein, 1994.)

De esta síntesis particular deviene el modelo a partir del cual la educación física gana legitimidad como asignatura formativa dentro de la escuela bajo las prescripciones de la pedagogía moderna con sus premisas de gradualidad, metodicidad, racionalidad y universalidad. (Narodowski, 1994)

El deporte moderno y la escuela moderna (o cómo la modernidad se expresa en cada ámbito)

Resultaría tedioso y hasta poco original, tomar tiempo y espacio aquí para explicar que el deporte moderno, esto es la actividad lúdico motriz estandarizada y regulada, practicada por sujetos de diferentes clases en las sociedades secularizadas post revoluciones burguesas, no es la continuidad en el tiempo de las contiendas romanas ni de los festivales religiosos griegos. Se partirá del supuesto que lo que hoy se conoce como deporte es una configuración particular que no data de más de doscientos años, con una clara localización inicial anglosajona y que la historiografía europeocéntrica hace el favor de extender aun a costa de oposiciones a los sistemas europeo continentales de gimnasia y a algunos pasatiempos folklóricos. (Elías y Dunning, 1992; Mandell, 1986; Guttmann, 1994)

El deporte moderno se define no necesariamente por cierta cronología específica de aparición, sino por la presencia o ausencia de un conjunto de características sistemáticamente interrelacionadas que contrastan con las contiendas físicas tradicionales. Los elementos que distinguen a las actividades deportivas modernas son: secularización (en la orientación de las prácticas); igualdad (en la posibilidad de participación ); burocratización ( en la administración y la dirección); especialización (en el sentido de diferenciación en la variedad de posibilidades y en la gama de roles y posiciones); racionalización (las reglas son permanentemente evaluadas en términos de adecuación medios-fines; los atletas emplean medios cada vez más sofisticados para lograr un uso eficiente de sus habilidades); cuantificación (las estadísticas son parte indispensable del juego); la obsesión por los récords, las marcas ( en tanto cuantificación del logro máximo y desafío para superarlo) (Guttmann, 1994:3).

La escuela moderna, por su parte es la institución que los estados nacionales post revoluciones burguesas privilegian en el diseño de la sociedad moderna. La escuela

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pública, gratuita, obligatoria y secular resulta el elemento indispensable para la construcción de la sociedad nacional, la formación de los ciudadanos y la habilitación de los trabajadores. Esta escuela conforma un modo particular de transmisión, apropiación y producción de los saberes. Tal formato particular (dado entre otras cosas por la combinación de elementos tales como la disposición espacial de los actores; la organización temporal de la enseñanza, la selección específica de los contenidos, la secuenciación en su administración y las formas de control de la tarea) permiten reconocer una escuela donde quiera que esté y diferenciarla de otros modos y medios de distribución de conocimientos.

Esta configuración que asume la escuela desde mediados del siglo XIX en adelante es la resultante de la articulación de tres elementos que, a modo de estratos de aparición precedente, se conjugan en el discurso pedagógico. Estos son:

a. La aparición del sentido de infancia y de la concepción de infante como sujeto débil, dependiente pero completo en el seno de las familia burguesa durante el siglo XVIII. Diferente de la concepción medieval de niño como no-hombre u hombre incompleto.

b. La elaboración de un método, en tanto ordenamiento gradual en la transmisión, para llevar al sujeto desde un punto de partida inicial simple a la racionalidad y el conocimiento; proceso que puede verse sintetizado por ejemplo en Comenio y su Didáctica Magna, (siglo XVII). Método que se apoya en los principios de simultaneidad, gradualidad y universalidad.

c. La transferencia a la esfera pública de la educación de los niños, que pasan de la educación familiar privada a la escuela en tanto institución pública, con la creación de los sistemas educativos nacionales (Narodowski, 1994).

La Educación Física: de la diversidad de contenidos al Sistema Argentino de Educación Física en las páginas de El Monitor

La revisión de El Monitor de la Educación Común (publicación del Consejo Nacional de Educación), a lo largo del período 1882-1932 permite reconocer el gradual proceso histórico de conformación del currículum de la educación física escolar. De la heterogeneidad de contenidos que aparecen en los informes de inspectores, en los programas de las fiestas celebratorias de las fechas patrias1 , en las diversas expresiones de la actividad física presentadas en las Clases tipo no resulta sencillo inferir la definición del contenido legítimo si no se lo vincula con los postulados de la pedagogía moderna con su método, ordenamiento y gradación.

A lo largo de las páginas, y de los 50 años de historia revisados, las actividades físicas para la formación y educación de los alumnos en las clases de educación física son nombradas de diferente manera: gimnástica2 , ejercicios físicos, sports, atletismo, juegos, scoutismo, sistemas de gimnasia sueco, danés, francés, alemán, argentino; música y movimiento, rondas, canto; batallones escolares. La amplitud del espectro da cuenta de la variedad de los saberes y aprendizajes vinculados al cuerpo y al movimiento corporal dentro del campo escolar. Sin embargo desde 1905, año en que Romero Brest explica (en números sucesivos de El Monitor)3 los argumentos que fundamentan a su método científico y racional y lo expone como el

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mejor para la escuela, hasta 1924 en que el Sistema Argentino es puesto en cuestión4 , son los ejercicios físicos higiénicos sintetizados en la gimnasia metodizada y graduada fisiológicamente, y los juegos y rondas escolares los contenidos pensados para las clases de Educación Física. Esta afirmación tiene como referente, entre otros, las tipologías de clases de ejercicios físicos publicadas en El Monitor. Los contenidos del sistema Argentino, con su gimnasia metodizada, los juegos educativos y las rondas aparecen durante el desempeño de Romero Brest como Inspector técnico y también durante la siguiente gestión (de la cual el se aleja ) (Aisenstein, 1994)5 .

De lo anterior se desprende que el deporte es un contenido excluido del currículum fundacional de la Educación Física (aunque seguramente no de la vida de los escolares que lo practicaban en los festejos, en los potreros cercanos a la escuela, en los clubes colegiales de la escuela media) (Frydenberg, 1997).

El deporte como contenido de la clase llegará avanzada la década del ´30. Seguramente producto de los cuestionamientos al Sistema Argentino, a la formación que brinda el Instituto nacional de Educación Física6 y a la figura de Romero Brest. En 1938 se crea lo que será la Dirección Nacional de Educación Física y su primer director, César Vázquez, es un Ex deportista, que no ha pasado por la escuela de formación de profesores. De allí en más el deporte entra paulatinamente al curriculum de la escuela. Aquí comienza el camino de pedagogización del deporte.

El deporte en la educación física escolar. A favor de la teoría de la producción

La historia de la enseñanza de las disciplinas escolares ha demostrado que los diseños de las asignaturas han sido algo más que la mera selección de contenidos disciplinares o académicos para la escuela. Las investigaciones de Goodson ( 1987, 1990, 1991), Chervel (1991) y Gvirtz (1997) han resaltado el proceso de pedagogización que la institución escuela (o los pedagogos) ejercen sobre los saberes. Una peculiar estandarización en la forma es la que hace posible su inclusión y estabilización como contenido escolar. Los contenidos escolares en general son clasificados, taxonomizados o tipificados para su simplificación y adecuación a la hora de la enseñanza. Esto equivale a decir que en algún sentido la escuela produce los saberes que distribuye y no solamente reproduce la cultura que la rodea. (Narodowski, 1993)

En el caso de la asignatura Educación Física, la inclusión del deporte supone para la escuela y los docentes del área un esforzado trabajo de escolarización. El deporte escolar debe formar el carácter, alentar el trabajo en equipo, enseñar a valorar el esfuerzo, permitir el acercamiento entre los niños y jóvenes, etc.

Dejando de lado aquellos documentos curriculares que excluyen explícitamente el deporte7 , este discurso, el de la participación, puede hallarse en el lenguaje curricular de los últimos documentos en relación a la educación física. A modo de ejemplo, en los Lineamientos Curriculares Educación Básica de la Provincia de Buenos Aires del año 1986, el deporte aparece entre los objetivos del eje dinámico con el siguiente enunciado:

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(...)" Participar en actividades recreativas y deportivas utilizando en plenitud su capacidad física. Participar en actividades recreativas y de iniciación deportiva. Participar en juegos sociales y de habilidad motora.(...)" (p. 27)

En los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, aprobados en 1995 el deporte o mejor dicho los deportes aparecen como un bloque de contenidos. Su inclusión está fundamentada a partir de considerar al deporte como una práctica cultural y social institucionalizada, y como una forma particular de los juegos motores reglados. Es así que:

" ...los deportes continúan, en la adolescencia, la obra que aquéllos (los juegos motores reglados) iniciaron en la infancia, ofreciendo oportunidades para el desarrollo del sentido lúdico; de la comprensión, aceptación y respeto de las reglas; del sentimiento de pertenencia grupal; de las tendencias de la vida por sobre las de la autodestrucción; de las conductas de cooperación y de oposición (....) de la tolerancia y serenidad frente a la victoria y la derrota..." (p. 311)

A lo largo de la síntesis explicativa se expresan los esfuerzos por pedagogizar el deporte. Un deporte que:

" no es necesariamente perverso, pero tampoco forzosamente saludable. (que) Practicado sin los sabidos recaudos corporales, sociales y morales, puede contribuir a instalar un sentimiento de rivalidad, de competencia extrema, cierta estandarización y estereotipación de la motricidad, daños y perjuicios corporales." (p. 311)

A partir de lo anterior y siguiendo a Tinning (1996) puede decirse que el deporte en la clase de Educación Física está organizado por el discurso de la participación. Desde esta perspectiva su misión fundamental es fomentar y lograr la inclusión de los destinatarios en la cultura del movimiento teniendo como premisa el desarrollo de ciertas actitudes, valores formativos y parámetros de salud preventivos posibles de hallar o elaborar con el deporte. El discurso de la participación habla de inclusión, igualdad, asistencia, cooperación.

El deporte extraescolar, que es regulado por las asociaciones deportivas y/o comerciales (clubes, federaciones, ligas) tiene como eje la competencia y en este sentido el discurso que lo rige es el del rendimiento. Este discurso "gira en torno a la selección, el entrenamiento, la exclusión, la supervivencia del más fuerte, la competición" (Tinning, 1996). La preocupación de las prácticas derivadas de esta perspectivas del deporte coinciden con las características que Guttmann (1994) enuncia respecto del deporte moderno y que fueran enunciadas anteriormente.

A partir de lo anterior cobra sentido el título de esta presentación: deporte y escuela ¿separados al nacer? Y por nacimiento se entiende aquí dos momentos:

a) El de la génesis de la disciplina escolar y en este sentido alude al origen histórico.

b) El epistemológico, es decir el que alude a lo propio y definitorio de lo escolar. Aquí el fundamento de tal separación ha de encontrarse en la propia dinámica de la

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escuela y en el discurso pedagógico que al dar formato escolar a los saberes termina creando contenidos diferentes.

No se intenta poner en tela de juicio la inclusión del deporte como contenido escolar. El deporte estará en la escuela porque es un bien cultural significativo y significado. Tampoco es un alegato que exige obligar a revisar las estrategias de enseñanza para que el deporte escolar ( con d minúscula) sea como el Deporte. Alcanza simplemente con pensar a cada uno con finalidades diferentes, formatos diferentes. Quizás remita a dejar de mirar a la escuela como semillero de deportistas8 . A repreguntar ¿quiénes son los destinatarios privilegiados de las clases? Aquél a quien se vislumbra con talento de futuro campeón o todos los otros que quizás tengan su primer y único encuentro con la actividad física pedagógica en la escuela. Seguramente los primeros se plantan en otros lugares. La escuela será semillero de ciudadanos y/o trabajadores que en el mejor de los casos (con la Educación Física y las demás asignaturas) pueden llegar a sentir, pensar, moverse y vincularse satisfactoriamente.

Notas 1. El Monitor de la Educación Común tomo XVII, diciembre 1899/junio 1901, p. 393; 461; 447 2. El Monitor... tomo IV, 1884/1885 p. 276. El Monitor.... tomo XIV, abril 1895/noviembre 1896, p. 818-828. 3. El Monitor..... tomo XX, febrero 1905, junio 1905, agosto 1905 p. 641-663 4. Tal crítica se institucionaliza con la creación de una Comisión ad hoc que tiene como tarea revisar la cuestión de la educación física en nuestro país. La comisión está constituida por el Inspector General de Enseñanza secundaria, superior y especial, el Director del Instituto Superior de Educación Física, un representante del Ministerio de Guerra, uno del Ministerio de Marina y un particular experto en la materia. Tal conformación, puede entenderse como un intento institucional de integrar las perspectivas y los contenidos del ámbito militar, del deporte y de la Educación Física. Elabora un proyecto de ley orgánica de la educación física nacional (en el cual se discriminan la educación física escolar; la educación física deportiva; y la educación física, base y complemento de la educación militar). De todos modos la Comisión Técnica emite un despacho en el cual parecen conciliarse todos los intereses en juego. (ver Romero Brest E., s/f. Bases de la Educación Física en la Argentina. Librería del Colegio, Buenos Aires. Apéndice). 5. Como ejemplo de esto pueden revisarse los Tipos de clases de ejercicios físicos para las escuelas primarias de la Capital que aparecen en El Monitor.... Tomo XXXVIII julio/septiembre de 1991. 6. Romero Brest, E. Bases de la Educación Física en la Argentina. Librería del Colegio, Bs. As., s/f. Apéndice. 7. Tal el Diseño curricular de la Secretaría de Educación de la MCBA del año 1981 en que puede leerse: " La educación física está centrada en la educación por el movimiento y no en el deporte escolar, la enseñanza deportiva, la transmisión de modelos básicos o técnicas deportivo-motoras" (p. 928) 8. La escuela planta deportistas como planta físicos, técnicos industriales, historiadores, comerciantes.

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