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BLOQUE 4.- PAUTAS PARA REALIZAR UNA PROGRAMACIÓN.
Tema 1: Introducción y justificación.
Basándonos en la propuesta del MEC (1996), adaptándola en función del nuevo
modelo curricular emergente, organizado en torno al nuevo elemento curricular que son
las competencias básicas, proponemos las siguientes orientaciones para el desarrollo de
la programación didáctica, de interés sobre todo para quienes deben abordar su
planificación no en un contexto de trabajo real (en la que el proceso es, naturalmente,
más complejo y menos lineal, tal y como hemos señalado en las líneas anteriores), sino
como preparación para el ejercicio correspondiente en el proceso selectivo de acceso a
la función pública docente:
1. Definir la materia concreta sobre la que versará la programación.
Por ejemplo: Ciencias Naturales de 2º de la ESO; Física y Química de 1º de
Bachillerato; etc.
2. Concretar la duración de la programación didáctica.
En general, en la actual conformación de la Educación Secundaria la duración de
toda programación didáctica deberá ser de un año o un curso escolar.
Se hace necesario, por tanto especificar el curso concreto para el que se va a programar.
Las opciones pueden hacerse de entre los cursos 1º, 2º, 3º y 4º de la ESO, 1º y 2º de
Bachillerato o alguno de los módulos que definen el plan de estudios de algún ciclo
formativo, tanto de grado medio como de grado superior.
Tema 2: Contextualización
Para ello se trata de hacer una breve descripción del centro, del alumnado al que
acoge y del entorno social y cultural en el que se ubica. Teóricamente esta
contextualización ya debería estar hecha a nivel general del centro. Sin embargo,
redundar en ello posee ciertas ventajas que López Fenoy y Pérez Romero (2004)
establecen en las siguientes:
a) En primer lugar, permite concretar la programación, evitando la definición de un
documento puramente abstracto, válido para cualquier alumno y cualquier contexto (o
para ninguno en concreto). Es decir, facilita acercar la programación a la realidad de las
aulas.
b) En segundo lugar, este esfuerzo de contextualización, desde la perspectiva
departamental y de materia, permitirá hacer la programación más personal y adaptada a
nuestras posibilidades y preferencias didácticas.
c) Facilita, en su caso, la defensa de la programación didáctica que se tendrá que
realizar ante el tribunal, cobrando así mayor realismo y cercanía con una situación real
de aprendizaje.
Remitimos al anexo donde reproducen dos ejemplos de lo que implica una
contextualización suficiente en una programación didáctica.
Tema 3: Desarrollo Curricular
Reflexión colegiada, en el marco del departamento didáctico, acerca de las
competencias básicas y de la relación de la materia con las mismas.
En el marco de este análisis se debe tratar de establecer el peso y aportación
específica al desarrollo de las competencias establecidas en para la etapa. Además, se
deberá empezar a señalar, en el marco de este análisis posibles objetivos, contenidos,
enfoques metodológicos que puedan ser especialmente relevantes en el desarrollo de las
competencias.
1. El por qué y el para qué de las competencias básicas.
La LOE, en su definición legal del currículo, introduce como nuevo elemento
curricular, junto con los objetivos, contenidos y criterios de evaluación: las
“competencias básicas”.
La cuestión de las competencias básicas puede ser interpretada desde diferentes
puntos de vista. Una de ellas mantiene relación con el problema de la selección cultural
que se hace en los currículos y su grado de adecuación a las necesidades formativas del
alumnado.
Un análisis interesante desde esta perspectiva lo encontramos en Monereo y
Pozo (2001). Para estos autores, el conocimiento que vale la pena de ser enseñado tiene
fecha de caducidad y, por tanto, debe revisarse periódicamente. Esto no es nuevo,
siempre se ha producido este proceso de renovación (si no fuese así, seguiríamos
enseñando retórica, oratoria o lectura de textos manuscritos en nuestras escuelas e IES);
la novedad estriba ahora en la tremenda velocidad con la que el conocimiento se desfasa
y caduca, lo que obliga a una perpetua situación de revisión y provisionalidad.
La consecuencia inmediata que se deriva de la idea anterior es que, si eso es así,
será necesario redefinir el contenido de lo que se enseña en términos más que de saberes
concretos (entendidos como “informaciones”), en términos de habilidades, destrezas o
“competencias” que faciliten el proceso de adaptación y aprendizaje constante al que
está llamado el individuo en el S.XXI. El problema radica en definir cuáles son esas
“competencias básicas”.
En Coll (2004) encontramos otra referencia en torno a la idea de redefinir lo
básico en el currículo, partiendo de argumentaciones similares y subrayando el hecho
del absurdo sobredimensionamiento de nuestros currículos actuales, por un mero
proceso de acumulación de nuevos contenidos en las sucesivas reformas que se han
venido emprendiendo. Lo grave, según Coll, es que este hecho responde más a inercias
burocráticas y administrativas e intereses corporativos del profesorado que a un
verdadero proceso de reflexión sobre lo que merece la pena ser enseñado y lo que no.
Recomendamos la lectura de ambos documentos para profundizar en estas ideas.
Otro enfoque posible de la cuestión de las competencias básicas se deriva de la
relación de este concepto con los procesos de evaluación externa a los que la escuela,
como institución social, se debe ver sometida por parte de los organismos públicos.
El proyecto “Definición y Selección de las Competencias” (DeSeCo) auspiciado
por la OCDE es un intento de proporcionar una base teórica y conceptual que permita
definir y seleccionar competencias clave (básicas) y un fundamento sólido para el
desarrollo futuro de indicadores estadísticos de las competencias individuales. También
se persigue establecer un punto de referencia para interpretar los resultados empíricos
relacionados con los productos de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En
consecuencia, el proyecto DeSeCo ofrece una propuesta para el debate acerca de qué
competencias deben ser priorizadas en los casos de reorganización y reforma educativa.
Es importante destacar la relación que este intento de definir las competencias
básicas mantiene con los procesos de evaluación externa impulsados por la OCDE. En
particular, la International Adult Literacy Survey (IALS), el Programme for
International Student Assessment (PISA), y el Adult Literacy and Lifeskills (ALL)
survey.
Es decir, la cuestión de las competencias básicas, además de sugerir un
replanteamiento de los contenidos o productos del aprendizaje, en términos de qué
merece ser enseñado y qué debe garantizarse que se aprende, se relaciona con obtener
referentes que sirvan de indicadores del grado en que los Sistemas Educativos y las
políticas educativas y curriculares de los diferentes países están logrando su objetivo,
que no es otro que desarrollar ciudadanos competentes.
2. Pero, ¿qué son las competencias básicas?
La expresión “competencia”, en el ámbito educativo, podemos interpretarla
como la capacidad para actuar eficazmente en un contexto. El desarrollo de una
competencia implica, necesariamente, la adquisición de conocimientos, procedimientos
y valores relacionados pero, además, implica la capacidad de movilizar ese conjunto de
“saberes” de manera integrada, simultánea, estratégica y contextual, lo que se debe
demostrar en un desempeño adecuado a la situación.
Según el grupo de trabajo creado específicamente, en el ámbito de la Comisión
Europea, para analizar las competencias básicas o competencias clave, “éstas
representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y
actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal,
inclusión y empleo. Éstas deberán haber sido desarrolladas para el final de la
enseñanza o formación obligatoria, y deberán actuar como base para un posterior
aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida”.
En el marco del proyecto DeSeCo se define una competencia como la habilidad
de afrontar demandas individuales o sociales, o de desarrollar una actividad o tarea, con
éxito. Este planteamiento externo, funcional u “orientado a la demanda”, tiene la ventaja
de centrar el foco de atención educativa en la necesidad de ser capaz de afrontar las
demandas sociales y personales por parte del individuo, en un contexto determinado. Es
decir, es importante saber cosas, pero sólo se puede considerar competente a la persona
si, además, es capaz de movilizar adecuadamente esos saberes en función de la demanda
y actuar respondiendo a la misma o desarrollando con éxito la tarea encomendada, en el
contexto concreto en que ésta se produce.
Este planteamiento de respuesta a la demanda, debe complementarse con una
conceptualización de las competencias como estructuras mentales internas, en el sentido
de habilidades, capacidades o disposiciones, existentes en el individuo. De este modo,
cada competencia se fundamenta sobre una combinación de habilidades prácticas,
conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivaciones, valores éticos,
actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan para lograr una acción eficaz.
Es importante destacar que bajo esta concepción, aunque los conocimientos y las
habilidades cognitivas son aspectos importantes, no suponen el elemento único a
considerar en la definición de la competencia; a estos elementos se unen, y no de forma
secundaria, la cuestión de los valores y la motivación.
Un análisis diferencial con otros conceptos cercanos permitirá acotar mejor la
idea de competencia:
a) Competencia versus habilidad: mientras que el concepto de habilidad implica la
capacidad de respuesta a una demanda puntual, la competencia se relaciona más con la
capacidad de respuesta a una demanda compleja. Podría decirse que la competencia se
apoya en el dominio, entre otros, de ciertas habilidades.
b) Competencia versus capacidad: mientras que la capacidad se define como un dominio
inespecífico de una serie de operaciones, al margen de un contexto, la competencia
implica gestionar globalmente una situación en función de las características y
posibilidades de un contexto determinado. Podemos decir que mientras que la capacidad
es un constructo que al sujeto se le supone a partir de la inferencia de su ejecución, la
competencia se apoya en la capacidad (o capacidades del sujeto) y se manifiesta a través
de la resolución con éxito de la demanda planteada en contexto concreto que se
produce. Se puede ser capaz (tener la capacidad), pero no ser competente (no haber
alcanzado la competencia).
c) Competencia versus objetivos: esta es, quizá, la disyuntiva más difícil de acotar. En
principio, los objetivos y las competencias básicas mantienen ciertas semejanzas y
aspectos comunes: ambos definen metas, más o menos amplias, del proceso de
enseñanza – aprendizaje y ambos se enuncian en términos de conductas, destrezas o
habilidades a alcanzar por los alumnos (por ejemplo, trabajar en equipo). Igualmente,
tanto los objetivos como las competencias se enuncian integrando diferentes tipos de
capacidades e implican la consecución de diversos tipos de conocimientos, habilidades
y actitudes. Sin embargo, la diferencia esencial entre ambos tipos de planteamientos
estriba en que las competencias sólo se conciben como resultado de una acción y que,
además, se desarrolle en situaciones problemáticas y complejas de la vida cotidiana. Las
competencias, por tanto, remiten a resultados visibles y observables en términos de
ejecución compleja que revela un aprendizaje mientras que los objetivos son referentes
iniciales de lo que se debe enseñar.
3. ¿Cuáles son las competencias básicas?
El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria establece
estas competencias y las define de la manera siguiente:
Las competencias básicas son el conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes que debe alcanzar el alumnado al finalizar la enseñanza básica para lograr su
realización y desarrollo personal, ejercer debidamente la ciudadanía, incorporarse a la
vida adulta de forma plena y ser capaz de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Se
han definido las siguientes:
A. Competencia en comunicación lingüística: esta competencia se refiere a la
utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de
representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y
transmisión del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las
emociones y la conducta. También incluye la habilidad de expresar e interpretar
conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita, así
como la de comunicarse de forma apropiada en una amplia variedad de situaciones al
menos en una lengua extranjera al finalizar la educación básica.
B. Competencia matemática: mediante esta competencia se adquiere la habilidad para
la utilización de los números y sus operaciones básicas, así como de los símbolos y las
formas de expresión y razonamiento matemático en situaciones cotidianas, de modo
que se seleccionen las técnicas adecuadas para calcular, resolver problemas,
interpretar la información y aplicar los elementos matemáticos a la mayor variedad
posible de contextos.
C. Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico: la
adquisición de esta competencia permite interactuar con el mundo físico, tanto en sus
aspectos naturales como en los generados por la acción humana, para comprender
sucesos, predecir consecuencias y mejorar las condiciones de vida propia, de las demás
personas y del resto de los seres vivos. Esto implica la conservación y mejora del
patrimonio natural, el uso responsable de los recursos, el cuidado del medioambiente,
el consumo racional y la protección de la salud individual y colectiva.
D. Tratamiento de la información y competencia digital: el dominio de esta competencia
supone el ejercicio de una serie de destrezas y habilidades que incluyen la obtención
crítica de información utilizando distintas estrategias y soportes, su transformación en
conocimiento y la adecuada transmisión mediante un conjunto de recursos que van
desde técnicas y lenguajes determinados hasta las posibilidades ofrecidas por las
tecnologías de la información y la comunicación. La competencia comporta asimismo
hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas
reales de modo eficaz.
E. Competencia social y ciudadana: esta competencia proporciona las destrezas
necesarias para comprender la realidad social del mundo, adiestrarse en el análisis del
pasado histórico y de los problemas actuales, preparándose así para la convivencia en
una sociedad plural y contribuir a su mejora. Esto implica formar a las personas para
la asunción y práctica de una ciudadanía democrática por medio del diálogo, el respeto
y la participación social, responsabilizándose de las decisiones adoptadas.
F. Competencia cultural y artística: a través de esta competencia el alumnado podrá
apreciar, comprender y valorar de manera crítica la variada gama de manifestaciones
culturales y artísticas, familiarizándose con éstas mediante su disfrute y su contribución
para conservar y mejorar el patrimonio cultural y artístico. Supone el dominio de las
destrezas necesarias para la expresión de ideas, experiencias o sentimientos de forma
creativa.
G. Competencia para aprender a aprender: implica esta competencia el inicio en el
aprendizaje y la posibilidad de continuarlo de manera autónoma, tomando conciencia
de las propias capacidades intelectuales, de las estrategias adecuadas para
desarrollarlas y del propio proceso de aprendizaje. Son cruciales para adquirir tal
competencia la motivación, la confianza del alumnado en sí mismo, la autoevaluación,
la cooperación, etc.
H. Autonomía e iniciativa personal: con esta competencia se pretende, por una parte,
que el alumnado tome decisiones con criterio y desarrolle la opción elegida asumiendo
las consecuencias, adquiera habilidades personales como la autonomía, creatividad,
autoestima, autocrítica, iniciativa, el control emocional ..., de modo que pueda afrontar
la adopción de soluciones distintas ante nuevos contextos. Por otra, se trata de que
alcance la facultad de aprender de los errores.
Esta selección de competencias es relativamente arbitraria y podría haber sido otra. De
hecho, existen algunas experiencias e intentos de definición de cuáles son esas
competencias que pueden servir de referente. La más conocida de las propuestas, tal vez
precisamente por ser de las primeras, es la propuesta incluida en el Informe de la
UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el S.XXI, presidida por
Jacques Delors (UNESCO, 1996), que organiza su propuesta en torno a cuatro
aprendizajes básicos o competencias:
1. Aprender a conocer.
2. Aprender hacer.
3. Aprender vivir juntos.
4. Aprender a ser.
Esta es una propuesta suficientemente conocida como para no merecer
comentarios añadidos.
También ha habido iniciativas en este sentido no dependientes de organismos
internacionales, como, por ejemplo, la propuesta de los “siete saberes necesarios para la
educación del futuro”, de Edgar Morin (2001) o el propio “Decálogo para el futuro”
propuesto por Carles Monereo y Juan I. Pozo (2001), que los propios autores resumían
en dos competencias básicas: “conócete” y “quiérete”.
La selección de competencias que hace el proyecto DeSeCo puede ser
especialmente trascendente dado que de su propuesta se deducen los indicadores para
los procesos de evaluación del Sistema Educativo de los diferentes estados, en el marco
de la OCDE.
DeSeCo hace una propuesta de competencias clave (básicas) organizadas en los
tres grupos siguientes:
1. Ser competente en el uso de herramientas de forma interactiva.
• Ser capaz de usar el lenguaje, los símbolos y los textos de manera interactiva.
• Ser capaz de usar el conocimiento y la información de una manera interactiva.
• Ser capaz de usar la tecnología de manera interactiva.31
2. Ser competente a la hora de interactuar en grupos heterogéneos.
• Ser capaz de relacionarse bien con otros.
• Ser capaz de cooperar, de trabajar en equipo.
• Ser capaz de afrontar y resolver conflictos.
3. Ser competente como para actuar de forma autónoma.
• Ser capaz de actuar en función de la globalidad de la situación social, económica,
política,…
• Tener la habilidad de definir y desarrollar planes y proyectos personales.
• Tener la capacidad de hacer valer sus derechos, defender sus intereses y conocer sus
límites y sus necesidades.
Señalar los objetivos generales de la materia para el nivel concreto que se está
programando.
La definición de objetivos en el marco de la programación didáctica exige
abordar dos tareas:
a) Adaptación de dichos objetivos a las características generales del centro.
b) Distribución y graduación de los objetivos generales de la materia para cada uno de
los niveles de enseñanza en los que se divide la etapa (por ejemplo, en el caso de una
materia que se imparta en los cuatro cursos de la ESO, la distribución y graduación para
el 1º, 2º, 3º y 4º curso).
a) Adaptación de los objetivos generales de la materia:
La adaptación de los objetivos de la materia no es otra cosa que acomodar las
capacidades expresadas en los objetivos de la materia del currículo definido por la
Administración a las características, posibilidades y necesidades derivadas del contexto
de cada centro, siguiendo la lógica ya iniciada con la adaptación realizada sobre los
objetivos generales de la Etapa. Otra forma de interpretar la adaptación de los objetivos,
desde la perspectiva de la derivación curricular, es la de considerar que se hace una
extensión de las decisiones de adaptación realizadas en los Objetivos Generales de la
Etapa a lo que hace referencia a las materias.
Ante todo, ¿es necesaria una adaptación de los objetivos de la materia? ¿Es
posible tal adaptación? Las preguntas no son baladíes, dado que alguien podría
considerar que si los objetivos conforman la parte prescriptiva del currículo definido por
la Administración y son, por tanto inmodificables, no tendría sentido plantearse su
adaptación. La respuesta, si se ha asimilado lo expuesto en la primera parte de esta obra
debería ser ya contundente: es necesario y es posible hacerlo.
Los motivos que argumentan esta respuesta podemos resumirlos en los
siguientes:
• El modelo de currículo que se ha implantado en España, y que la LOE mantiene, se
define como flexible y abierto. Estas declaraciones sólo cobran significado si se procede
a una adaptación de los presupuestos generales de partida a las características del centro,
es decir, a las necesidades y posibilidades educativas del alumnado al que se dirigen y
de las condiciones que impone el propio centro y su entorno.
• Los objetivos expresados por la administración definen un proyecto educativo que,
siendo prescriptivo para todo el Estado y por tanto de obligado cumplimiento, puede y
debe ser matizado para dar cabida a la particular interpretación que de ese proyecto
educativo se haga en cada centro.
• La adaptación de la materia (de todas las materias) es requisito para dotar de sentido el
esfuerzo de concreción y adaptación realizado en el Proyecto Educativo del Centro. De
nada serviría adaptar los objetivos generales de la etapa si no se hace ahora lo propio
con los de las materias, porque los primeros se alcanzan solamente a través los
segundos.
• La introducción de las competencias básicas como referente final para determinar el
aprendizaje del alumnado, complementario de los criterios de evaluación asociados a los
objetivos de área, permite una interpretación mucho más variopinta del currículo e
introduce la idea de que es posible el logro de esas competencias siguiendo muchos
planteamientos alternativos. A su vez, relativiza el peso y trascendencia de las materias
y sus objetivos en el logro de las mismas.
b) Distribución y graduación de los objetivos generales de materia:
En la actual formulación de los currículos oficiales, tanto para la ESO como para
el Bachillerato, los objetivos de área se definen para el conjunto de la etapa, por lo tanto
se impone definir, para cada uno de los cursos de la etapa la adecuación de los objetivos
generales. Este trabajo se traduce, básicamente, en hacer una “graduación” del
desarrollo de los objetivos generales del área, adecuándolas al curso correspondiente.
Para proceder a esta graduación se proponen diferentes estrategias. Una de ellas
consiste en determinar, para cada objetivo general de materia, los contenidos con los
que se van a trabajar en cada uno de los cursos, de manera que se garantice la
consecución final de las capacidades con él relacionadas.
Otra posible estrategia puede consistir en graduar el nivel de consecución del
objetivo por medio de la concreción de destrezas o habilidades intermedias,
relacionadas con las capacidades contenidas en el objetivo general de la materia, de
manera que estas habilidades o destrezas se ubiquen en los sucesivos niveles de
enseñanza. Este procedimiento puede interpretarse como un desglose del objetivo en
nuevos objetivos formulados en torno a estas habilidades o destrezas que gradúan las
diferentes capacidades que definen el objetivo general.
Una tercera posibilidad consiste en, simplemente, redactar los objetivos de cada
nivel, sin más, sin detenernos en la señalización de destrezas o habilidades, avanzando
desde una formulación más sencilla del objetivo general en el primer curso de la Etapa
hasta una formulación más compleja, en lenguaje y contenido (que puede coincidir con
la redacción oficial del Objetivos General del Área), en el último curso de la Etapa que
se programe.
La segunda opción es, probablemente, la más correcta y exhaustiva, porque tiene
presentes toda una serie de elementos concretos y detalla los aspectos en que se
descompone las capacidades contenidas en el objetivo general de la materia que se
pretende secuenciar. La tercera posibilidad, aunque es menos rigurosa tiene la ventaja
de que hace más sencilla la formulación de objetivo y, si se combina adecuadamente
con la primera posibilidad, puede resultar igual de rigurosa y exhaustiva. La primera
opción es menos explícita, pero mucho más simple y puede ser perfectamente válida
cuando los contenidos ya vienen completamente secuenciados, como es el caso en la
última definición curricular en la Comunidad Autónoma de Canarias.
¿Para qué enseñar?: fines, finalidades y objetivos.
La orientación de una acción educativa compleja y socialmente institucionalizada se
efectúa a partir de sucesivos niveles de decisión curricular. En cada uno de estos niveles
se fijan las intenciones o resultados esperados de la acción educativa:
• A nivel político se determinan los fines y los principios que habrán de enmarcar el
conjunto del proceso.
• A nivel administrativo o de gestión de la educación se precisan las finalidades u
objetivos generales que permiten transformar esos grandes fines y principios educativos
en proyectos educativos articulados.
• A nivel práctico, de realización y ejecución didáctica, se determinan objetivos que
expresan los resultados esperados de esos procesos didácticos que, supuestamente, se
vinculan o garantizan la consecución de las metas.
Beltrán (1991) ilustra esta idea de forma gráfica de la manera siguiente:
Los fines y principios por los que se rige nuestro sistema educativo quedan establecidos
en los artículos 1 y 2 de la LOE, de la forma siguiente:
Estos fines y principios se concretan en las sucesivas finalidades y principios
pedagógicos establecidos para cada una de las etapas educativas y en sus respectivos
objetivos generales. En el siguiente cuadro recogemos las finalidades generales de la
Educación Secundaria y del Bachillerato y en el siguiente, su articulación en un
proyecto educativo a través de los objetivos generales:
El siguiente paso en esta articulación sucesiva de las intencionalidades que rigen
los derroteros de la acción educativa, en los sucesivos niveles de decisión que
indicamos al principio, lo constituyen los objetivos generales de las materias educativas
establecidas para cada etapa.
Todo lo que se pretende enseñar o alcanzar con la programación de una materia
del currículo se justifica en la medida en que sea capaz de aportar algo a la consecución
de los objetivos generales de la etapa.
Los objetivos generales de cada materia se fundamentan en los objetivos
generales de cada etapa educativa y en los principios pedagógicos de las mismas. Los
objetivos de la materia deben desarrollar y concretar los objetivos generales de la etapa.
Están expresados en términos de capacidades pero deben tener como referente el
conjunto de contenidos y saberes propios de cada materia del currículo y, en todo caso,
las competencias básicas.
A modo de resumen gráfico de lo señalado, la Figura 6 ilustra la jerarquía de
definición de las intenciones educativas:
Algunas características de los objetivos de área en el modelo curricular LOE,
son las siguientes:
1. Se definen en términos de capacidades.
2. Se refieren al conjunto de ámbitos de desarrollo personal (cognitivo, motriz, de
equilibrio personal, de relación interpersonal y de inserción y actuación social).
3. En un mismo objetivo se recogen capacidades propias de distintos ámbitos de
desarrollo personal.
4. Expresan las capacidades que, al final de la etapa, deberán haber adquirido los
alumnos y alumnas, por lo que deben ser secuenciados por cursos.
5. Serán el referente obligado y principal para el todo el profesorado del área.
6. Los bloques de contenidos y los propios contenidos se conciben como simples
instrumentos o medios para la adquisición de las capacidades expresadas a través los
contenidos.
7. Su evaluación exige la definición de unos criterios de evaluación.
8. El desarrollo de las capacidades asociadas a los mismos serán el componente que
permita la adquisición de las competencias básicas.
Es importante tener una concepción clara de lo que significan, pedagógicamente,
los objetivos de área porque son el punto de partida de la programación didáctica,
referente esencial de esta obra. Al margen de lo ya dicho, podemos añadir las siguientes
ideas fundamentales:
a) Las finalidades educativas de cada etapa educativa están “distribuidas” a lo largo de
todos los objetivos de la etapa. No es posible alcanzar esas finalidades de modo
completo si se desconsidera alguno de ellos. Todos los objetivos de etapa son, en este
sentido, igual de importantes.
b) Los objetivos generales de etapa se logran, prioritariamente, por medio de la
consecución de los objetivos de las áreas. Consecuentemente, el logro del conjunto de
los objetivos de la etapa (y, por tanto, de las finalidades educativas perseguidas) exige el
concurso de todas las áreas en un proyecto de trabajo conjunto e integrado. Esta es la
finalidad del Proyecto Educativo y de las decisiones de coordinación curricular que se
establezcan a nivel de centro.
c) Siguiendo un razonamiento similar, los diferentes ámbitos de desarrollo personal
están distribuidos a lo largo de todos los objetivos de la etapa y de las áreas en forma de
capacidades. En cada objetivo de etapa o de área es posible rastrear el ámbito o ámbitos
de desarrollo personal con los que se relaciona las diferentes capacidades que pretende
lograr.
d) Los diferentes objetivos se pueden relacionar con contenidos de diverso tipo
(conceptual, procedimental y actitudinal) y de diversos dominios de contenido. No
existe una relación unívoca entre objetivos y contenidos: un mismo objetivo puede
alcanzarse con el concurso de diversos contenidos.
e) Igualmente, la mera formulación del objetivo no determina “a priori” el tipo de
metodología con la que se debe trabajar, aunque si debe buscarse una relación coherente
entre el conjunto de intencionalidades educativas y las metodologías por las que se opta.
Hasta aquí esta apretada caracterización de la expresión de las intenciones
educativas a partir de la formulación de los objetivos. Quedarían por tratar los aspectos
relacionados con la correcta definición y formulación de los objetivos educativos. Este
tipo de consideraciones varían según los diferentes niveles de concreción curricular en
los que nos encontremos. Así, mientras que en la programación didáctica cobra especial
importancia las cuestiones asociadas a la adecuación y secuenciación de los objetivos
generales de la materia, en la unidad didáctica resulta prioritario el grado de concreción
y especificación que se es capaz de alcanzar en los objetivos didácticos. Este tipo de
consideraciones las abordaremos al tratar con detalle la programación didáctica y la
unidad didáctica.
¿Qué enseñar?: los contenidos.
Una vez definidos los objetivos, el siguiente paso en la concreción de la
programación didáctica consistirá en la adaptación y secuenciación de los contenidos de la
materia.
Durante mucho tiempo en la enseñanza el eje fundamental en torno al cual
giraba todo eran los contenidos. Esta situación “hegemónica” del contenido sobre otros
aspectos definitorios de la situación de enseñanza-aprendizaje se desprendía de una
determinada forma de entender la escuela, la educación y la enseñanza. El papel del
profesorado en este modelo era el de transmisor de unos contenidos, de una selección
cultural perfectamente definida, partiendo de una posición, absolutamente indiscutida,
como protagonista de las interacciones didácticas que se desarrollaban. El alumnado
jugaba un papel mucho más pasivo, considerándose un mero receptor de esa cultura, de
esos contenidos, transmitidos por el profesor.
El proyecto educativo que supone la escuela moderna exige un planteamiento
muy diferente. Hay que decir que, como reacción a este modelo tradicional de escuela,
durante algún tiempo se llegó a considerar el contenido de la enseñanza como una
cuestión secundaria, cuando no trivial. Sin embargo este extremo resulta tan inadecuado
como aquel al que pretende reaccionar. La enseñanza no ocurre en el vacío. Todo acto
didáctico se nutre de una selección cultural considerada como digna de ser transmitida y
enseñada y, por lo tanto, es importante reflexionar sobre los mismos.
La selección cultural que define la actual propuesta cultural se define sobre los
siguientes elementos o componentes:
a) Selección de contenidos propios de cada materia objeto de enseñanza.
b) Selección de contenidos transversales a las diferentes materias del currículo.
c) Promoción y desarrollo de la lectura y del hábito lector.
d) Potenciación del aprendizaje de lenguas extranjeras.
e) Las tecnologías de la información y la comunicación.
Veamos alguno de estos aspectos con un poco más de detalle.
a) Los contenidos propios de cada materia de enseñanza:
¿Qué podemos entender, en el marco de una propuesta curricular moderna, por
contenidos de enseñanza?
César Coll (1991), en los momentos iniciales de la reforma LOGSE realizaba la
siguiente triple definición de los contenidos de la enseñanza:
1. Se entiende por contenidos el conjunto de formas culturales y de saberes
seleccionados para formar parte de las distintas áreas curriculares en función de los
objetivos de cada área.
2. El término “contenidos” designa una realidad mucho más amplia que la venía siendo
habitual, restringida al ámbito de lo cognitivo; designa el conjunto de saberes o formas
culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera
esencial para su desarrollo y socialización.
3. La enseñanza y el aprendizaje de contenidos específicos no es un fin en si misma ni
puede justificar, por sí solo, el acto didáctico. Los contenidos pasan a entenderse como
medio imprescindible para el desarrollo de las capacidades en el alumnado.
Profundizando un poco más, consideramos interesante remitir a las reflexiones de Valls
(1993; Pág. 25-26), cuando señala que los contenidos escolares son:
a) Saberes preexistentes, porque forman parte de la cultura del pueblo, de la vida, de la
sociedad en que se vive. No se trata de unos saberes cualesquiera, sino de saberes
fundamentales, informaciones y experiencias socialemente valoradas, que se refieren al
lenguaje, a destrezas que deben ser cultivadas, a formas de comunicación y expresión, a
maneras de representarse y tratar la realidad, a la ordenación de la vida cotidiana,
explicaciones, intereses, sentimientos, etc.
b) Saberes que permiten el desarrollo de determinadas capacidades del alumnado: los
contenidos escolares se seleccionan para formar parte del currículo, porque su
asimilación se considera esencial para que se produzca el crecimiento educativo del
alumnado. Se trata de aquellas formas más adecuadas para facilitar el desarrollo
individual del alumnado y su proceso de integración social. Los contenidos escolares
son, desde esta perspectiva, el medio o instrumento imprescindible para desarrollar las
capacidades del alumnado y garantizar el desarrollo de las competencias básicas.
c) Saberes que están presentes en el currículo escolar, porque requieren una ayuda
específica para ser aprendidos: estos contenidos sin una ayuda específica, la que se
ofrece en las instituciones escolares por medio del profesorado, difícilmente podrían ser
asimilados por el alumnado.
d) Saberes que se ordenan en el seno de diversas áreas curriculares: a lo largo de la
historia, los saberes que se seleccionaban para ser propuestos en el aprendizaje han ido
ordenándose en disciplinas, áreas curriculares, asignaturas, materias…a través de las
cuales se desglosa una realidad global tan compleja que no puede ser abordada como un
todo.
A estas ideas extraídas de Valls (1993) queremos añadir la idea de que esta
selección cultural que denominamos “contenidos de la enseñanza” y su organización en
áreas y materias, tiene un carácter histórico y contextual. No deja de ser una selección y
organización arbitraria, basada en criterios socialmente aceptados en un momento
histórico determinado pero que pueden variar (y de hecho varían con el tiempo). Desde
este punto de vista no hay que “rasgarse las vestiduras” cuando determinados
contenidos, considerados especialmente relevantes en el pasado, pasan a tener una
consideración menor y pasan a ser sustituidos en esa posición de centralidad por otros
contenidos que, atendiendo a las nuevas coyunturas pasan a cobrar mayor importancia.
La LOGSE amplió considerablemente el concepto de “contenidos” definiendo
una triple tipología de contenidos: contenidos de carácter conceptual, contenidos de
carácter procedimental y contenidos de carácter actitudinal. Veamos cada uno de ellos
con un poco más de detalle.
a) Contenidos CONCEPTUALES: son aquellos que se relacionan con el saber. Se trata
del objeto tradicional de la enseñanza, aquello que siempre ha estado en el centro de
todo acto didáctico. Son conocimientos con los cuales decimos o declaramos algo de las
cosas, las personas, la naturaleza, la sociedad, el pasado, etc. Dentro de esta categoría de
contenidos se distinguen tres clases de contenidos diferentes:
• Hechos y datos: se entiende por “hecho” un acontecimiento, objeto o atributo que tiene
lugar en un momento determinado y que se puede describir o referir, porque se ha
llegado a producir o está ahí. La información sobre un hecho es un “dato”. Ejemplo de
hechos o datos: “Los seres vivos evolucionan”; “Colón descubre América en 1492”…
• Conceptos: se entiende por “concepto” un conjunto de objetos, hechos, acciones o
símbolos que poseen un cierto número de características en común, según criterios
objetivos o categorías creadas por los humanos. Son contenidos más complejos que los
hechos o los datos, por lo que exigen mayor esfuerzo para su comprensión y grandes
dosis de actividad del alumnado para llegar a interiorizarlos de forma significativa. La
función del concepto es definir, describir o explicar un término, objeto o realidad por
medio de un conjunto de rasgos a los que equivale en su significado. Es importante
destacar que para que los datos y hechos cobren significación el alumnado debe
disponer de una red conceptual en los que integrarlos interpretativamente.
• Principios: los “principios”, según Coll (1991), son enunciados que describen cómo
los cambios que se producen en un objeto, un suceso, una situación o un símbolo (o un
conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos) se relacionan con los cambios que
se producen en otro objeto, suceso, situación o símbolo (o en otro conjunto de objetos,
sucesos, situaciones o símbolos). Pueden considerarse como conceptos muy generales,
de gran nivel de abstracción, que atraviesan los contenidos de diversas materias. En este
sentido también pueden ser considerados como “sistemas conceptuales”. A menudo se
les denomina también “reglas” o “leyes”.
b) Contenidos PROCEDIMENTALES: son aquellos que se relacionan con el saber
hacer. Precisamente por ello, para Zabala y Arnau (2007) y para Escamilla (2008), se
constituyen en el núcleo del proceso de enseñanza, orientada al desarrollo de las
competencias básicas. De forma general podemos entender por contenido procedimental
como “un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una
meta”. Es importante señalar que no debe entenderse el contenido procedimental como
contenido exclusivamente manipulativo o práctico. Son variedades del saber hacer,
teórico y práctico. La enorme variedad de contenidos procedimentales hace difícil, si no
imposible, ofrecer una buena clasificación. Una bastante interesante y útil, por simple,
es la que propone Blanco Prieto (1996) que distingue entre tres clases de
procedimientos (ver tabla 12) y, dentro de cada de una ellas, en función de su
generalidad, tres tipos diferentes (ver tabla 13).
Una clasificación más completa pero a la par más compleja es la que propone
Zurbano (1997).
La distinción en procedimientos generales y específicos es muy similar a la
propuesta por Blanco Prieto (1996), por lo que no redundaremos en ello, sin embargo si
creemos interesante recuperar aquí las definiciones que hace Zurbano de las restantes
tipologías:
• Procedimientos de componente motriz son aquellos cuya posesión se demuestra
mediante una ejecución clara, con acción corporal observable de forma directa.
• Procedimientos de componente cognitivo son aquellos cuyo componente no es una
acción externa-corporal, sino una acción interna-intelectual.
• Procedimientos algorítmicos son aquellos que señalan de forma muy concreta la
secuencia de acciones y decisiones que hay que seguir o respetar para resolver un 59
problema determinado. Si se realizan completamente las acciones señaladas y en el
orden propuesto, seguro que se llegará a la solución o meta correcta.
• Procedimientos heurísticos son aquellos que sólo orientan de modo general la
secuencia a seguir y definen exactamente cómo ha de actuarse. Su aplicación no permite
asegurar o predecir un resultado concreto. No implican una manera única de obrar o de
alcanzar la meta o solución correcta.
• Procedimientos que se refieren a las relaciones del individuo con el medio son
aquellos que exigen recoger información del medio, traducir o interpretar esa
información, elaborar una respuesta de adaptación al medio o bien transformar la
situación.
• Procedimientos que hacen referencia al pensamiento en acción se caracterizan
acciones como reproducir modelos, juzgar o evaluar situaciones o elegir o decidir en
situaciones diversas.
• Procedimientos que se refieren al pensamiento especulativo se concretan en
actividades mentales del tipo abstraer/generalizar, retener, planificar la acción o
comunicar información.
c) Contenidos ACTITUDINALES: si la incorporación de los contenidos
procedimentales ya supuso un planteamiento realmente novedoso en el abordaje de los
contenidos de enseñanza, la atención que desde la LOGSE se comenzó a prestar a los
contenidos actitudinales puede clasificarse de auténtica revolución. En realidad, los
contenidos actitudinales siempre han estado presentes en el acto didáctico porque son
inseparables del hecho mismo de enseñar/educar. La auténtica novedad se sitúa en que,
por primera vez, se pretende que sean objeto de enseñanza de modo intencional y
programado.
Es importante añadir una reflexión sobre las formas en que estos contenidos
pueden abordarse y enseñarse. Una de ellas es la curricular; es decir, por medio del
diseño y desarrollo de actividades de enseñanza/aprendizaje de contenidos actitudinales
y de educación moral. Otra forma de hacerlo, quizá más efectiva y determinante, es la
institucional.
La forma “institucional” de trabajar los contenidos actitudinales implica hacerlo
por medio de formas organizativas, de la regulación de las estructuras de poder, de los
canales de participación, de las normativas y de los reglamentos, es decir, hacerlo por
medio de las relaciones sociales y de la vivencia cotidiana de lo que supone el centro
escolar. Evidentemente, a nadie se le escapa que ambas formas son igualmente
importantes y deben funcionar como un todo coherente e integrado.
Dentro de esta tipología de contenidos se distinguen tres clases distintas, aunque
muy relacionadas entre sí:
• Valores: un “valor” es un principio que preside y regula el comportamiento de las
personas en cualquier momento y situación. Son proyectos de vida por los que se opta
libre y conscientemente. Son proyectos ideales, creencias, opciones personales que
mueven la conducta, orientan la vida y marcan la personalidad. Constituyen un
elemento fundamentador y unificador de un proyecto cultural y no pueden ser objeto
exclusivo de una materia o momento determinado en el desarrollo del currículo, sino de
un contexto global que da sentido y dinamiza su tratamiento desde todas las materias.
• Actitudes: una “actitud” es una tendencia a comportarse de una forma consistente y
persistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas. Las
actitudestraducen, a nivel comportamental, el grado de adscripción a unos determinados
valores y las normas con ellos relacionadas. Es decir, las actitudes son consecuencia y
reflejo de los valores: por ejemplo, del valor SOLIDARIDAD se desgranan actitudes
como “compartir”, “respetar”, “ordenar”, “ayudar”, etc. Por último, es importante
conocer que las actitudes poseen tres componentes básicos:
1. Componente cognitivo (conocimientos y creencias).
2. Componente afectivo (sentimientos y preferencias).
3. Componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones).
Los tres componentes deben ser tenidos en cuenta simultáneamente si se pretende
comprender la actitud y, también, si se pretende cambiarlas.
• Normas: los valores se concretan en normas que son reglas de conducta que deben
respetar las personas en determinadas situaciones. Las normas se refieren a maneras de
comportarse o a prescripciones para actuar de una manera determinada en situaciones
específicas: regulan el comportamiento individual y colectivo. Sin embargo, es
importante recalcar que detrás de cada norma debe haber un valor que le de legitimidad:
cuando no se cumple es muy probable que no se perciba como consecuencia de un valor
relevante para quien la incumple, por lo que se impone trabajar a nivel de valores. Lo
idóneo es que las normas surjan del propio mundo de valores de quienes están llamados
a cumplirlas.
b) Los contenidos transversales del currículo:
Los “contenidos transversales” son aquellos contenidos considerados social y
culturalmente relevantes y, por lo tanto, meritorios de ser impartidos en los currículos
escolares, pero que, por su naturaleza y contenido, no pueden se adscritos de manera
unívoca a una materia de las que integran el currículo, sino que compete al conjunto de
todas ellas su programación y desarrollo.
Se puede interpretar, también, que los “contenidos transversales” representan la
respuesta que desde el currículo se trata de dar a las nuevas exigencias que se han ido
trasladando al sistema educativo. Se relacionan directamente con el ideal de formación
integral de la persona. En la actual propuesta curricular son los siguientes:
• Educación para la paz, la solidaridad y los derechos humanos.
• Educación para la igualdad de oportunidades entre ambos sexos.
• Educación Intercultural.
• Educación para la salud.
• Educación afectivo-sexual.
• Educación ambiental.
• Educación para el consumo responsable.
• Educación vial.
Para finalizar, simplemente destacar que el objetivo de desarrollar y abordar
estos contenidos transversales sólo se hace viable en el marco de una cultura de
desarrollo del currículo de carácter colegiado y cooperativo, partiendo de un referente
común en el Proyecto Educativo del Centro.
Queremos concluir esta pequeña aproximación al concepto de “contenidos
transversales” señalando que no existe en el texto legal de la LOE ninguna referencia
específica a los contenidos transversales actualmente definidos. Sin embargo,
considerando que han estado presentes en todas las propuestas curriculares que se han
dictado desde la Ley General de Educación de 1970 y a su interés educativo y social,
continuamos citándolos en este apartado porque estimamos que el desarrollo de las
competencias básicas exige hacer un tratamiento específico de los mismos en el
desarrollo de los currículos.
c) Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC):
Es evidente que las TIC inciden de forma cada vez más significativa y
determinante en la vida social y cultural de nuestro país y, evidentemente, su influencia
educativa es cada vez mayor. A nadie se le escapa que en el siglo que estrenamos, el
dominio de las TIC será tan esencial como el propio dominio de las técnicas
instrumentales clásicas: leer, escribir y contar.
Esta evidencia, por si sola, justifica la presencia de las TIC en las nuevas
propuestas curriculares pero, además, hay un segundo aspecto de la cuestión que debe
ser considerada: la desigualdad de posibilidades de acceso a este aspecto clave de la
cultura ciudadana del S.XXI, que puede erigirse en una progresiva fuente de
discriminación y desventaja social.
Ambas consideraciones, añadidas a las posibilidades didácticas y pedagógicas
que ofrecen lasTIC justifican que las TIC estén presentes en los nuevos currículos LOE
con una preponderancia y peso específico como nunca antes habían tenido.
“Hoy es necesario pasar del aula de informática a informatizar las aulas” se decía por
parte del MEC en el documento para el debate que precedió a la aprobación de la Ley y
en esa frase se resume la importancia y tratamiento que se pretende conceder a las TIC
en la LOE.
El tratamiento de las TIC en el currículo vendrá dado a tres niveles:
a) Como objeto de estudio en sí mismas, en materias dedicadas específicamente a ello
(informática).
b) Como canal de comunicación y expresión en todas las materias definitorias del
currículo.
c) Como recurso didáctico y metodológico.
Las TIC se erigen con la LOE en nuevo eje transversal que debe ser tenido en
cuenta y programado por parte de todas las áreas del currículo, con esta triple
consideración que hemos señalado anteriormente. Esta idea remite a consideraciones
similares a las que se hicieron en su momento referidas a los temas transversales y a la
necesaria cualificación y formación de los docentes en el manejo de las TIC.
Para concluir esta caracterización general que se ha hecho a los contenidos como
elementos constituyentes de todo currículo y de toda programación, se impone señalar
lo mismo que ya se dijo en el caso de los objetivos: el grado de especificación y detalle
en su tratamiento diferirá en función del nivel de concreción curricular o programador
en que nos encontremos. En concreto, cuando se aborde la programación didáctica y la
unidad didáctica se retomará la cuestión.
Tema 4: Metodología
Definición de los principios metodológicos generales que van a guiar el desarrollo
de la programación didáctica.
Este componente de la programación didáctica representará el conjunto de
respuestas que el departamento didáctico haya ofrecido ante la pregunta del cómo
enseñar la materia objeto de su competencia a lo largo de las etapas de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
Cuando hablamos de “metodología” o “método” en el contexto del diseño del
currículo estamos haciendo referencia a los criterios y decisiones que organizan la
acción didáctica y comprende diversos aspectos: estilo docente del profesor (más o
menos directivo), nivel de protagonismo del alumno en el proceso (más o menos
activos), diseño instruccional (métodos inductivos, deductivos, por descubrimiento,
expositivos, basados en el modelado, colaborativos, etc.), tipos de agrupamientos, etc.
Como podemos ver, el cúmulo de elementos que pueden contribuir a definir “el
método pedagógico” es grande y, precisamente por ello, no acaba de haber acuerdo en
torno al concepto de método y sus clases porque, como dice Barberá (1995) citando a
Cuesta (1990) “los consensos sobre las formas más adecuadas de enseñar y aprender no
suelen ser universales ni en el terreno teórico ni en el terreno de la práctica profesional”.
Antes de adentrarnos más en la delimitación de lo que se entiende por método o
metodología, queremos reproducir aquí la acertada matización que introducen Antúnez
y otros (2001; Pág. 95) al diferenciar metodología de eficacia en la enseñanza y su
relación con los objetivos que se persiguen, buscando un todo coherente:
“Cuando nos decantamos por una metodología determinada, no sólo nos estamos
inclinando por un modelo de enseñanza más eficiente y por unos contenidos específicos,
sino que muchas veces dicha opción está determinada porque con ese modelo se
trabajan otro tipo de contenidos que son considerados también como fundamentales.
[…] La opción por un modelo de enseñanza, como decíamos, no es solamente el
producto de su supuesta eficacia para producir aprendizajes, sino que
fundamentalmente tiene en cuenta sus diferentes objetivos educativos, propuestos
explícita o implícitamente y, por consiguiente, los contenidos que se trabajan en él. Así
encontramos modelos que pretenden enseñar, básicamente, contenidos conceptuales, y
otros que, fundamentalmente, se centran en los contenidos procedimentales o
actitudinales.”
Entrar a hacer un análisis pormenorizado de las diversas clasificaciones y
taxonomías metodológicas excedería el ámbito de esta obra y, posiblemente, el interés
del lector. Por ello nos limitaremos a exponer las cuestiones básicas que definen
cualquier planteamiento metodológico, a saber:
a) Principios metodológicos en los que se apoya.
b) El modelo de agrupamiento del alumnado.
c) La organización de los espacios.
d) La organización de los tiempos.
e) La selección y uso de materiales curriculares y de los recursos didácticos.
f) Las actividades de enseñanza-aprendizaje.
a) Principios metodológicos:
La LOE establece, además de unos principios generales (ver artículo 1 de la
LOE), una serie de principios pedagógicos para cada etapa educativa que van a ser
nuestro punto de partida para la determinación de los principios metodológicos.
Concretamente, refiriéndose a la Educación Secundaria Obligatoria, en el artículo 26,
establece:
“Artículo 26. Principios pedagógicos.
1. Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa desde la
consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la
educación común. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes
ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por sí
mismos y promuevan el trabajo en equipo.
2. En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de
las competencias básicas y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de
las matemáticas. A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la
misma en la práctica docente de todas las materias.
3. Las Administraciones educativas establecerán las condiciones que permitan que, en
los primeros cursos de la etapa, los profesores con la debida cualificación impartan
más de una materia al mismo grupo de alumnos.
[…].”
El desarrollo de esta serie de principios pedagógicos remite a una serie de
consideraciones didácticas que es necesario contemplar en el momento de definir la
metodología, sobre todo, considerando el peso definitivo que tienen en el desarrollo de
las competencias básicas. Ya señalábamos en el apartado referido a las competencias
básicas, la trascendencia que el enfoque metodológico tendrían en el éxito en el
desarrollo de las mismas. En aquel momento señalábamos que el desarrollo de las
competencias exigía un planteamiento didáctico basado en actividades contextualizadas
basado en la significatividad y en la funcionalidad. Veamos qué principios son los que
están a la base de este planteamiento:
1) Promoción del aprendizaje significativo: el “aprendizaje significativo” es aquel en el
que la información que se asimila se relaciona con conceptos y aprendizajes ya
existentes en la estructura cognitiva del sujeto, los denominados “inclusores”, y hace
posible que aquella adquiera significado para el aprendiz. Hoy en día no se concibe un
proceso de aprendizaje que se reduzca a una mera memorización de conocimientos de
carácter repetitivo. Los motivos de esta clara decantación por el primero son múltiples,
pero quizá el más relevante sea que sólo el aprendizaje significativo promueve la
autonomía y la capacidad de generalizar los aprendizajes a situaciones distintas a
aquellas en las que se produjo el aprendizaje.
Promover el aprendizaje significativo implica una serie de consideraciones (Coll, 1987;
Coll y Solé, 1989):
1. Partir del nivel de desarrollo y de los conocimientos previos del alumno o alumna.
2. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos a través de la movilización de
sus conocimientos previos y de la memorización comprensiva.
3. Posibilitar que los alumnos y las alumnas realicen aprendizajes significativos por sí
solos.
4. Proporcionar situaciones en los que el alumnado deba actualizar sus conocimientos.
5. Proporcionar situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los alumnos, con el
fin de que resulten motivadoras.
6. Propiciar situaciones de aprendizaje que exijan una intensa actividad mental por parte
del alumno o alumna, que le lleven a reflexionar y justificar sus actuaciones.
7. Promover la interacción en el aula como motor del aprendizaje.
2) Motivar para aprender: ¿qué es primero, la motivación o el interés? ¿se relaciona la
motivación con el esfuerzo? La motivación es fundamental para que se realice un
esfuerzo y la motivación intrínseca es uno de los elementos claves para que se produzca
el aprendizaje significativo. Es evidente que sin esfuerzo del alumno no puede haber
aprendizaje, pero la cuestión es cómo promover ese esfuerzo. Desde nuestro punto de
vista la clave de la cuestión reside en la capacidad que tenga el centro y el profesorado
para generar una motivación hacia los aprendizajes que justifique la realización de ese
esfuerzo. La forma de conseguir esto remite a idear ambientes de aprendizaje basados
en relaciones de confianza, que ayuden al desarrollo de la personalidad, en los que se
parta de los intereses, demandas, necesidades y expectativas de los alumnos y alumnas y
en los que el sentido, significado e importancia de los contenidos, temáticas o
aprendizajes esté siempre claro para el alumnado.
3) Aprender exige actividad: aprender por sí mismo exige actividad. Esta actividad se
manifiesta en cuestiones como:
• Favorecer la participación del alumnado en el diseño y desarrollo del proceso de
enseñanza/aprendizaje.
• Fomentar la participación activa del alumnado en la dinámica general del aula,
combinando estrategias que propicien la individualización con otras que promuevan la
socialización.
• Fomentar la autonomía del alumnado, teniendo en cuenta sus diferentes ritmos de
aprendizaje, planificando las actividades para que la ayuda pedagógica se ajuste a cada
situación.
4) Promoción de la interacción entre iguales: el alumnado no sólo aprende de los
adultos-profesores, sino también de sus iguales. Las líneas de comunicación y
aprendizaje entre iguales pueden ser tan eficaces o incluso superiores como las que
conforman el esquema habitual de trabajo en el aula. El trabajo en grupo, la
participación cooperativa y solidaria favorecen el desarrollo de contenidos a la vez que
habilidades sociales y de trabajo en grupo.
5) Perseguir la globalización y la interdisciplinariedad: son cuestiones ineludibles, sobre
todo a partir del momento en que se introduce el objetivo pedagógico de desarrollar las
competencias básicas en el alumnado. La presentación globalizada de contenidos
favorece la construcción de aprendizajes con sentido y significado al integrarse como un
todo. La presentación globalizada favorece la generación de estructuras de
conocimiento de amplio espectro sobre las que, posteriormente, se pueden ir engarzando
conocimientos más detallados.
Por “interdisciplinariedad” se entiende la relación posible entre varias
disciplinas. Se trata de preparar los contenidos curriculares de las distintas materias, de
manera que se aprovechen al máximo sus coincidencias, semejanzas y relaciones. Los
enfoques globalizados prescinden del origen disciplinar de los contenidos y suelen ser
los modelos preferidos en los niveles más básicos de la enseñanza. Los enfoques
interdisciplinares sí atienden al origen disciplinar de los contenidos pero buscando una
presentación integrada de los mismos. Tanto la globalización como la
interdisciplinariedad se manifiestan de modo fundamental en el diseño de la unidad
didáctica.
b) El modelo de agrupamiento del alumnado:
La cuestión del agrupamiento del alumnado y la forma de distribuirlos en el aula
no es una mera cuestión de optimización de espacios. Antes al contrario, las decisiones
que se adopten sobre el agrupamiento tienen, sin duda, importantes efectos en el
proceso de enseñanza – aprendizaje y condicionan el sentido global del enfoque
metodológico. Más allá de las declaraciones de principios que se hayan podido
formular, la gestión del aula nos da una medida del enfoque comunicativo que se
propicia en el aula (unidireccional profesor - alumno; multidireccional entre alumnado,
etc.). En general, lo que se suele recomendar es que el modelo de agrupamiento sea
variado, flexible, según los tipos de actividades que se pretendan desarrollar. Una
advertencia final es que ello no significa que se deba condenar el trabajo
individualizado y personal, que sigue siendo importante; sólo se trata de recordar que no
puede ser el único, si se pretende cumplir con el requisito de promover el trabajo en
equipo.
La cuestión de la organización física del aula, por su trascendencia y capacidad
de condicionamiento de todo el acto didáctico, debe ser un objeto fundamental de
reflexión y de toma de decisiones. En este proceso de reflexión, se hace necesario tener
en cuenta dos cuestiones esenciales:
• La distribución de mesas y sillas en el aula, y
• La ubicación física del alumnado en el aula.
Con respecto a la primera cuestión, es importante subrayar, de nuevo, que el
espacio del aula ha de permitir distintos tipos de agrupamientos de modo que se rompa
la constante y no siempre deseable relación unívoca profesor ↔ todos los alumnos del
grupo, como única opción organizativa y de comunicación en el aula, y que, por el
contrario permita y favorezca otras múltiples relaciones: profesor ↔ alumnos, alumno
↔ alumnos, alumnos ↔ alumnos, etc.
Propiciar canales y modalidades alternativas de comunicación en al ámbito del
aula exige romper con la organización tradicional de mesas distribuidas en estricta fila
de a uno y orientadas invariablemente hacia la pizarra y mesa del profesor y propiciar
modelos de organización del aula que faciliten otras interacciones: en pequeño grupo,
en círculo, en forma de “U”, etc. La elección de una u otra distribución dependerá del
tipo de actividad y del objetivo didáctico que se persiga.
Por otra parte, a la hora de considerar la ubicación física del alumnado en el
espacio físico del aula, es importante conocer las diferentes zonas de interacción
didáctica que pueden generarse en el aula:
• La “zona de acción”, que corresponde a parte central delantera del aula.
• Las “zonas marginales” que corresponden a las partes traseras y laterales del aula.
Es evidente que el nivel de calidad en la interacción didáctica es superior en la
“zona de acción”. Para evitar que la ubicación en las zonas de la clase perjudique a
determinado alumnos, es conveniente hacer rotar al alumnado por la zona de acción.
Otras medidas que pueden mitigar el posible efecto adverso de la ubicación en el
aula pueden ser las siguientes: moverse (el profesor) por el aula, dirigir preguntas
frecuentes a los alumnos y alumnas situados en la zona marginal o prever diversas
“zonas de acción” distintas de la marcada por la pizarra y hacer uso frecuente de ellas.
No obstante, pese a ser cuestión importante, la ubicación física del alumnado en
el aula va perdiendo importancia según se avanza hacia niveles superiores de la etapa.
c) La organización de los espacios:
La utilización racional y adecuada de los espacios disponibles en el centro
escolar será un factor determinante de la orientación metodológica posible y, además,
un factor de calidad de la enseñanza. No se debe olvidar que los espacios son el
“escenario” físico en el que se desarrolla la interacción didáctica, por lo que su uso,
dotación y organización general marcará al propio acto didáctico.
En general, los requisitos que pueden exigirse a una buena organización de los
espacios son los siguientes:
• Responder adecuadamente a factores físicos y afectivos que permitan la interacción
grupal y el contacto individual.
• Permitir y propiciar actividades compartidas y autónomas e individuales.
• Favorecer el movimiento y las destrezas motrices.
• Estimular y desarrollar la exploración, el descubrimiento y las actividades deportivas,
lúdicas y recreativas con la creación de espacios de uso específico: biblioteca,
laboratorios, ludotecas, gimnasios o polideportivos.
Las decisiones que, en gestión de espacios, pueden adoptarse corresponden a dos
niveles diferentes de decisión: el centro, considerado globalmente, y las diferentes aulas
o espacios lectivos.
A nivel del centro, una decisión trascendente es la que corresponde a la
adscripción de aulas. En este sentido, son dos los modelos de uso común en la
Educación Secundaria: la adscripción por aula-grupo (a cada grupo de alumnos se les
asigna un aula y el profesorado de las diversas materias va rotando en cada hora de clase
por el mismo para impartir su materia) y la adscripción por aula-materia (a cada materia
se le asigna un aula específica y son los alumnos y alumnas las que acuden a los
diferentes espacios lectivos). Ambos modelos tienen ventajas e inconvenientes, que es
conveniente que cada comunidad escolar valore adecuadamente. En general, lo habitual
suele ser la asignación por aula-grupo en niveles más bajos de la enseñanza, hasta el
primero y segundo de la ESO, mientras que la asignación por aula-materia puede ser el
modelo de elección a partir de 3º de la ESO. No obstante, esto no deja de ser un criterio
orientativo. Considerando que los principios pedagógicos de la LOE se señala la
conveniencia de que, en los primeros cursos de la etapa se propicie que un mismo
profesorado imparta más de una materia al alumnado, parece que lo más conveniente es
que el alumnado en 1º y 2º de la ESO se organice en aula-grupo. Desde esta perspectiva,
lo más racional puede ser la adopción de un criterio mixto.
d) La organización de los tiempos:
El tiempo lectivo es una cuestión que marca de modo importante el conjunto del
enfoque metodológico y debe, por tanto, ser también objeto de reflexión y análisis.
Muchos de los aspectos relacionados con los tiempos lectivos ya vienen fijados por la
administración porque deben estar en consonancia con otros aspectos del currículo
prescrito: objetivos perseguidos, contenidos a trabajar, etc.
Sin embargo, hay otras cuestiones relativas a la organización de los tiempos
lectivos que corresponde definir al centro escolar:
- El horario general del centro (hora de comienzo y finalización de las clases).
- La distribución y duración de los tiempos de recreo y descanso.
- La distribución a lo largo de la semana y en cada día lectivo de las materias que se
imparten en el plan de estudios de cada nivel.
- La distribución de los tiempos para hacer efectivas las coordinaciones necesarias para
el desarrollo del trabajo en equipo del profesorado.
- Los momentos de desarrollo de las actividades relacionadas con el Plan de Acción
Tutorial y con el Plan de Atención a la Diversidad.
- Etc.
Partiendo de los acuerdos que, a nivel general del centro, se hayan adoptado
sobre la gestión del centro y sus horarios, cada departamento didáctico y cada profesor y
profesora del centro deberá organizar y estructurar los tiempos lectivos que se le hayan
asignado de manera coherente con el conjunto de su programación.
La gestión del tiempo lectivo está indisolublemente asociada a la planificación
de las actividades, por lo que será nuevamente objeto de nuestro interés en apartados
posteriores.
e) La selección y uso de materiales curriculares y de los recursos didácticos:
Mauri y otros (1990; Pág. 125) definen y acotan el concepto de materiales curriculares
de la forma siguientes:
“Los materiales curriculares o materiales de desarrollo curricular son todos aquellos
instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de
decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de
enseñanza – aprendizaje y su evaluación. Entendemos, pues, los materiales curriculares
como los medios que ayudan al profesor a dar respuesta a los problemas concretos que
se le plantean en los distintos momentos de los procesos de planificación, ejecución y
evaluación”.
Podemos entender, por tanto, los materiales y recursos didácticos como los
materiales diversos, la dotación de los espacios especializados y los recursos
tecnológicos que ayudan al profesorado a presentar y desarrollos los diversos
contenidos y al alumnado a comprenderlos, asimilarlos o practicarlos.
Los centros educativos tienen a su disposición una gran variedad de materiales y
recursos didácticos que deben ser aprovechados y usados de manera conveniente.
El material didáctico puede clasificarse en los siguientes cuatro grandes grupos:
a) Poco simbólicos: aquellos que son de participación directa del alumnado. Pueden
manifestarse en actividades de tipo directo (utilizando objetos y material “real”) y de
actividades reconstruidas (modelos y maquetas).
b) De observación directa: como en las demostraciones del profesor o en las excursiones
y visitas fuera del aula.
c) Audiovisuales: implican un mayor grado de codificación y se manifiestan en
diapositivas, películas, vídeos, DVD, murales, láminas, programas informáticos, etc.
d) Simbólicos: como los libros de texto, libros de consulta o ampliación,
representaciones gráficas, ecuaciones, diagramas, etc.
Para la selección de los materiales y recursos curriculares de tipo simbólico, en
especial los libros de texto y material impreso, Del Carmen y Zabala (1991; Pág. 58)
proponen analizar los siguientes elementos:
• Adecuación al contexto educativo en el que se van a utilizar.
• Los objetivos educativos subyacentes que promueven: se deducen principalmente a
partir de las actividades que proponen, comprobando su mayor o menor
correspondencia con los objetivos establecidos por el centro.
• Los principales contenidos que se trabajan, comprobando si existe correspondencia
entre éstos y los objetivos que se promueven, y si contemplan adecuadamente los
distintos contenidos, así como los temas transversales.
• La progresión de objetivos y contenidos.
• La metodología de trabajo y los tipos de actividades propuestas.
• La forma de plantear la evaluación y su adecuación con los criterios de evaluación
establecidos por el centro. Para concluir puede ser interesante recordar la siguiente cita,
antigua, de Martín (1990), pero a nuestro juicio plenamente vigente:
“Una opción por un currículo abierto no implica que los profesores tengan que hacer
ellos mismos sus materiales. Lo que sí supone es que sean capaces de elegir […] los
que mejor se ajusten a su centro. No consideramos los libros de texto, por tanto, malos
en sí mismos. Lo que sí es negativo son ciertos usos que se hacen de ellos. Si el libro le
define al profesor sus intenciones, si le da ya hecho un Proyecto Curricular, entonces
está supliendo su competencia y esto es malo. Pero si, por el contrario, una vez
establecidas por el profesor sus opciones educativas, se buscan los materiales que más
pueden ayudar a llevarlas a la práctica, los libros no sólo no son malos sino que en
general, a mayor riqueza de materiales en el aula, mayor calidad de enseñanza”.
f) Las actividades de enseñanza – aprendizaje:
Las decisiones y opciones asociadas a la definición de los aspectos metodológicos se
concretan en las actividades que dotan de contenido a la acción didáctica. El MEC
(1992; 50-51) describe los siguientes tipos de actividades de enseñanza-aprendizaje:
• Actividades de introducción – motivación que despiertan el interés del alumnado por
lo que respecta a la realidad que han de aprender.
• Actividades de conocimientos previos, orientadas a conocer las ideas, creencias y
opiniones que el alumnado mantiene sobre los contenidos que se pretenden desarrollar.
• Actividades de desarrollo, que son las que permiten al profesor exponer y al alumno
apropiarse de los contenidos de enseñanza.
• Actividades de síntesis – resumen, que facilitan la relación entre los distintos
contenidos aprendidos.
• Actividades de consolidación, que permiten contrastar las ideas nuevas con las previas
de los alumnos, así como aplicar a situaciones nuevas.
• Actividades de recuperación, que se programan para aquellos alumnos y alumnas que
no han aprendido los contenidos propuestos con las actividades de desarrollo.
• Actividades de ampliación, que son las que permiten continuar construyendo
conocimientos a los alumnos que han realizado de manera satisfactoria las tareas de
desarrollo.
• Actividades de evaluación, que incluyen las actividades dirigidas a la evaluación tanto
inicial, como formativa y final.
A esta propuesta de organización de las actividades, asociado al desarrollo de la
programación, se incorpora recientemente, vinculado a las condiciones de la situación
de aprendizaje que facilitan el desarrollo de las competencias básicas, la estructuración
de la actividad del alumno en torno a “tareas”.
Las “tareas” se conceptualizan como actividades contextualizadas, graduadas y
diversas, que exigen una movilización progresiva de actividades mentales que
contribuyen al desarrollo de las competencias básicas. En torno a una tarea se
desarrollan un número variable de actividades discretas.
La correcta definición de una “tarea” de aprendizaje exige establecer:
a) Los tipos de contenidos que el alumno o alumna ha de dominar.
b) Los procesos u operaciones mentales que han de desplegarse para el completo
desarrollo de la tarea: comprender, razonar, argumentar, crear, etc.
c) El contexto en el se plantea la tarea, que contribuye a vincularlo con situaciones de la
vida cotidiana y al principio de realidad.
d) Los recursos o materiales en las que se apoyará el desarrollo de la tarea.
e) Las competencias básicas con las que se relaciona.
No obstante, el tema de las actividades de aprendizaje y el desarrollo de tareas
de aprendizaje es el eje esencial en torno al cual gira la definición de la programación de
aula, por lo que retomaremos su desarrollo en apartados posteriores.
La atención a la diversidad.
Realmente, la atención a la diversidad, es un principio educativo crucial en el
planteamiento curricular de un modelo educativo de corte comprensivo. Precisamente
por su carácter de principio educativo, hay autores que tratan la cuestión de la atención a
la diversidad como un sub-apartado de los aspectos metodológicos del diseño del
currículo, sin embargo, para nosotros semejante planteamiento supone un cierto
reduccionismo, porque la atención a la diversidad no se relaciona particularmente con
ninguna de las interrogantes anteriores: se relaciona con todas.
La idea de “atender a la diversidad” es uno de los elementos nucleares que
definen la concepción curricular de la LOE, y se manifestará en la definición de
objetivos, en la selección de contenidos, en la configuración metodológica y en la
concepción de evaluación que se desarrolle. Por todo ello, este intento de acotar lo que
es el currículo quedaría hueco si no se hiciese referencia a la atención a la diversidad,
aunque sólo sea de manera muy rápida y superficial.
a) ¿Qué debemos entender por “atención a la diversidad”?
La atención a la diversidad es uno de los principios educativos fundamentales que rigen
la organización de las enseñanzas en el conjunto del sistema educativo y, en especial en
el marco de la enseñanza básica. Sin embargo, ¿qué es eso de la diversidad a la que hay
que atender?
La expresión “atención a la diversidad” surge de la constatación de un hecho que
parece obvio: todos somos diferentes, diversos…incluso cuando estamos en la escuela.
Esta obviedad, sin embargo, ha sido sistemáticamente ignorada por la organización
escolar que ha partido, desde sus orígenes como institución social moderna, de la
premisa de que es posible plantear la educación pensando en grupos homogéneos de
individuos y dirigir el acto educativo hacia ese perfil “tipo” (generalmente representado
por la edad del alumnado o el nivel en que se encuentra escolarizado) ignorando las
diferencias de cada uno de los integrantes de esos grupos.
Rastrear el origen de semejante planteamiento nos llevaría a hacer un análisis del
origen sociológico de la institución escolar que nos apartaría, con mucho, de los
objetivos de este trabajo. En todo caso, en un planteamiento de esta naturaleza el
“problema” de la diversidad y de cómo responder al mismo en la escuela no existía,
simplemente porque se ignoraba el hecho de la heterogeneidad de base y todo se
planteaba desde la premisa de la homogeneidad.
En este enfoque de la organización de la enseñanza, que asume como premisa
central la planificación y desarrollo de la interacción didáctica dirigida a grupos
homogéneos, cualquier circunstancia excepcional que se aparte de la “norma” es
considerada potencialmente amenazante porque atenta contra las bases mismas de la
lógica y de la racionalidad sobre la que se asienta todo el sistema.
Tal es así que, hasta hace pocas décadas, cualquier alumno o alumna que se
apartase de los estándares de normalidad era, simplemente, vetado. Este modelo de
“atención a la diversidad” que ha dominado nuestra escena educativa hasta hace poco,
basado en el veto o la “extirpación” de lo que no podía ser educado en un marco de
“homogeneidad” es lo que se conoce por “modelo segregador”.
Cuando se hace esta afirmación se tiende inmediatamente a pensar en casos
extremos, generalmente asociados a discapacidad o déficit. Sin embargo, no sólo se ha
marginado educativamente a personas con discapacidad. Nuestros sistemas escolares
tienen una larga, amplia y sólida tradición de exclusiones que podríamos recopilar:
• Durante mucho tiempo se prohibió la coeducación y la educación, sobre todo superior,
a la mujer.
• Hasta hace pocas décadas, existía una clara discriminación derivada de la clase social
y de la capacidad económica de las familias de origen.
• Hasta 1985, en España no se admitió la posibilidad de “integrar” al alumnado con
discapacidad en los centros ordinarios, siendo dirigidos a una red de escuelas paralela y
a una educación “especial”.
• Recientemente, con el incremento de los flujos migratorios, estamos observando cómo
se analiza con recelo la incorporación de ese alumnado en nuestros centros escolares.
Es decir, nuestra escuela ha surgido y se ha desarrollado sobre la premisa de la
homogeneidad con una enorme tendencia “centrífuga”: quien se aparta de la normalidad
debe ser atendido en centros distintos de los previstos para los “normales”.
Frente a los modelos educativos segregadores o selectivos, surgen otras
concepciones posibles de la organización escolar que contemplan la premisa de la
educación común, sin exclusiones, de todo el alumnado. A esta concepción de la
institución escolar se la ha denominado “modelos comprensivos”.
La enseñanza comprensiva se basa en la oferta de un proyecto curricular abierto
y polivalente, con un contenido básico fundamental para todo el alumnado, que permite,
a partir de esos aspectos comunes y nucleares, una progresiva diferenciación en función
de las posibilidades, capacidades, intereses y motivaciones del alumnado. La premisa
sobre la que asienta tal planteamiento escolar es el de la búsqueda de la integración
social y personal del alumnado.
España se adscribe, en cierta medida, al modelo comprensivo con la Ley General
de Educación de 1970, al plantear una educación común y única para todo el alumnado
hasta los 14 años. Sin embargo, es la LOGSE la que introduce una concepción
auténticamente comprensiva del sistema educativo al ampliar la educación común hasta
los 16 años y, sobre todo, diseñar un currículo que se ajusta a las exigencias de la
comprensividad.
Es en el marco de un sistema de esta naturaleza en el que se empieza a plantear
la necesidad de una atención a la diversidad. El hecho de la diversidad del alumnado,
que hasta ese momento simplemente había sido atendida mediante la erradicación,
requería de la puesta en marcha de planteamientos alternativos a los de la escuela
tradicional. Ese esfuerzo de búsqueda de recursos, métodos, formas organizativas, etc.
que permiten responder a esa diversidad presente en las aulas propias de un modelo
comprensivo es a lo que se denomina comúnmente “atención a la diversidad”.
El significado que adopta este esfuerzo de atención a la diversidad es diferente
en función de la etapa educativa en que nos encontremos, fundamentalmente porque los
factores de diversidad van creciendo según aumenta la edad del alumnado y porque el
currículo tiende a complicarse a medida que se progresa por el sistema educativo. Es en
la Educación Secundaria Obligatoria donde la atención a la diversidad alcanza las
mayores cotas de dificultad y reto profesional.
b) Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo:
El marco general de atención al alumnado con necesidades específicas ha cambiado con
la nueva ley. En el marco LOGSE se hablaba genéricamente de alumnado con
Necesidades Educativas Especiales, englobándose bajo esta denominación cualquier
alumno que necesitase, en algún momento de su desarrollo escolar, apoyos específicos,
de carácter temporal o permanente, para poder alcanzar los objetivos previstos con
carácter general. La LOE, sin embargo, introduce una nueva denominación, la de
“alumnos con necesidad específica de apoyo educativo” que engloba, entre otros, al
alumnado con Necesidades Educativas Especiales, considerándose por tales sólo a los
que poseen algún tipo de discapacidad o déficit.
El principal cambio reside en que el modelo anterior, basado en la adaptación
progresiva del currículo, ajustando la propuesta curricular a las necesidades del alumno
(independientemente del origen de las mismas), se está transformado hacia un modelo
mixto en el que la adaptación curricular, tanto en cuanto a su tipo como en cuanto hace
referencia a su contenido, dependerá de manera prioritaria del tipo de necesidad
específica ante la que nos encontremos y menos del grado de desfase curricular.
Tema 5: Evaluación
¿Qué, cómo y cuándo evaluar? criterios, momentos y procedimientos de
evaluación.
La evaluación es un elemento consustancial a toda actividad humana orientada al
logro de unos objetivos o metas: en algún momento del proceso habrá que detenerse y
enjuiciar el grado de logro de lo pretendido. Además, la evaluación es un elemento
íntimamente relacionado con el proceso programador, hasta el punto de que podría
decirse que, históricamente, la institucionalización de la programación en la educación
surge de la necesidad de evaluar el sistema educativo y la enseñanza. No en balde las
propuestas programadoras actuales surgen y evolucionan a partir las propuestas de uno
de los grandes teóricos de la evaluación, Ralph W. Tyler, que en la década de 1930
propone un modelo de evaluación educativa basado en la contrastación de los resultados
con criterios de evaluación derivados de objetivos educativos previamente fijados. Esta
forma de entender la evaluación educativa contribuyó a definir un modelo de
programación que estuvo vigente en el escenario educativo durante mucho tiempo y que
se suele denominar “tyleriano”.
Antúnez y otros (2001; Pág. 108-109) coinciden con esta apreciación cuando,
con cierta ironía, afirman:
“El prestigio que estaban asumiendo otras ciencias sociales hizo que la educación
quisiera estar a la altura, y la teoría educativa buscó abrirse paso en esa aparente
“cientificidad”. Aparecen, entonces, nuevas propuestas que proponen organizar el
currículum; es decir, las experiencias de aprendizaje que se van a hacer con los
alumnos, alrededor de muy específicos y operativos objetivos. En ese momento,
programar se unirá y confundirá con evaluar (o mejor dicho, con medir, aunque en
aquella época eran dos términos totalmente sinónimos), ya que el proceso programador
se convertirá en el redactado de objetivos operativos y actividades al servicio de esos
objetivos para comprobar, al final, si se han conseguido o no los objetivos
programados. Ello marcará durante muchas décadas, y actualmente aún genera mucha
confusión, una peculiar manera de entender la programación de aula”.
Desde estas formulaciones originales, interesadas en la mera constatación del logro de
unos objetivos, la evaluación educativa ha ido evolucionando y ampliando sus intereses
y referentes hasta llegar a definiciones como las que propone De Pablo y otros (1992):
“la valoración del proceso de enseñanza – aprendizaje que se hace en función de una
toma de datos sobre dicho proceso y que permite tomar decisiones ajustadas para que
se desarrolle conforme a las finalidades propuestas en él.”
Más sintética aún es la definición que propone Blanco Prieto (1996; Pág. 42)
quien, tras analizar las sucesivas interpretaciones y definiciones de evaluación educativa
que se han ido sucediendo en el tiempo, acaba diciendo que “la evaluación es el
enjuiciamiento comparativo, corrector y continuo del progreso del alumno, a partir de
unos datos recogidos”.
Esta definición entraña una serie de características que enmarcan el significado
moderno de la evaluación educativa:
a) La evaluación implica enjuiciamiento del valor del objeto evaluado y un
pronunciamiento al respecto. Además, la aspiración de que dicho enjuiciamiento
permita un enfoque corrector exige que ese pronunciamiento trascienda de una mera
calificación numérica y se acompañe de información que permita adoptar medidas
correctoras.
b) El carácter comparativo de la evaluación es consustancial al propio hecho de
enjuiciar el valor de algo: se hace en comparación a un referente de valor. Este referente
adopta en el proceso educativo la forma de criterios de evaluación y, con la nueva
propuesta LOE, las competencias básicas. Este referente criterial de la evaluación
educativa moderna se contrapone a enfoques normativos (dominantes en otras épocas) y
remite a una interpretación individualizada de la evaluación. El problema de la
definición de los criterios de evaluación referidas a los objetivos de aprendizaje y a las
competencias básicas será tratado con posterioridad.
c) La evaluación educativa ha superado su tradicional enfoque sancionador del
aprendizaje del alumnado (evaluación final o sumativa) para pasar a considerarse
valiosa, esencialmente, por su utilidad para corregir las posibles disfunciones que se
observan en el desarrollo del proceso educativo. Es a esta dimensión correctora a lo que
se conoce por evaluación formativa.
d) El carácter formativo de la evaluación sólo se convierte en realidad cuando esta es,
además, continua. Sin embargo, la idea de evaluación continua no ha calado
adecuadamente en nuestros centros escolares y, en ocasiones, se ha llegado a confundir
con “examen continuo”. En realidad la evaluación deviene continua cuando sucede en
los tres momentos clásicos de la evaluación: al principio del proceso, durante el proceso
y al final del mismo. Igualmente, no se debe confundir evaluación continua con
evaluación formativa: la evaluación formativa es evaluación continua que ha servido
para corregir las disfunciones detectadas. Una evaluación continua que no ha
repercutido en la mejora del proceso no es formativa.
e) La evaluación se asienta en una serie de informaciones recogidas a lo largo del
proceso y, por tanto, está argumentada y no es un juicio arbitrario. Ello remite a
cuestiones deresponsabilidad ética de quien desarrolla esa evaluación y plantea el
problema de la recogida de información y de la calidad de los mismos.
Hay una enorme cantidad de producción científica psicopedagógica dedicada a
caracterizar el ser y el deber ser de la evaluación educativa. Sin embargo, pese a la
relevancia de esas consideraciones, es prioritario conocer el marco legal que regula la
práctica de la evaluación en la LOE y analizar hasta qué punto es compatible con lo que
se ha expuesto.
Rastreando los diversos artículos que tratan de la evaluación en la LOE
encontramos:
“Artículo 1. Principios
[…]
ñ) La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación y
organización y en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en sus resultados.
[…]”
De lo que se deduce una concepción amplia de la evaluación educativa que trasciende la
evaluación centrada de modo exclusivo en el alumnado para pasara tener como
referentes la programación, los procesos de enseñanza – aprendizaje, los resultados y el
conjunto del sistema educativo.
“Artículo 2. Fines.
[…]
2. Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que
favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, […] y la evaluación.”
La consideración de la evaluación como factor y garante de la calidad conecta con la
idea, ya expresada anteriormente, de “orientación correctora” de la evaluación.
“Artículo 6. Currículo.
1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto
de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios
de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.”
Esta definición de currículo remite a dos ideas:
a) Una evaluación educativa integrada en el desarrollo del currículo y consecuencia de
él.
b) Una evaluación de carácter criterial y, por tanto, individualizada.
“Artículo 28. Evaluación y promoción.
1. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de la educación secundaria
obligatoria será continua y diferenciada según las distintas materias del currículo.”
Se hace opción clara por un modelo de evaluación continua, lo cual, unido a la idea del
carácter corrector que parece asumirse, remite a la una concepción de la evaluación
netamente formativa.
Por otra parte, se señala la idea de que la evaluación en la ESO será
“diferenciada según las distintas materias del currículo”. ¿Qué se entiende por
evaluación diferenciada?
La adecuada comprensión de esta expresión exige contraponerla con una
característica de la evaluación vigente antes de la implantación de la LOCE en el año
2002. Hasta ese momento, la evaluación LOGSE se definía como “integradora”. El
carácter integrador de la evaluación implicaba que se debía atender fundamentalmente a
las capacidades de la etapa a la hora de emitir juicios derivados de la evaluación
(promoción o titulación). Ello implicaba que la decisión de promoción o titulación se
adoptaba en base al juicio global que el equipo educativo emitía sobre el grado de
consecución de las capacidades definidas para la etapa o, lo que es lo mismo, sobre el
grado de desarrollo y madurez del alumno. Y esto se hacía al margen (o por encima) de
los logros particulares (calificaciones) en las diferentes áreas. Por lo tanto, al definir la
evaluación en la ESO como “diferenciada” se está señalando que las decisiones
derivadas de la evaluación no podrán ser independientes del juicio (calificaciones) de
las materias del currículo.
En principio, la definición de la evaluación como “diferenciada” no debería
afectar a los procesos de evaluación en si, pues remite más bien a la forma en que se
adoptan las decisiones o juicios que se derivan del proceso evaluador, más que a la
propia evaluación. Sin embargo, de facto, lo que introduce es una mayor independencia
entre materias y un cierto distanciamiento respecto al verdadero objetivo de la etapa,
que no es otro que el logro de las capacidades terminales expresadas en los objetivos de
la etapa y el desarrollo de las competencias básicas. Todo ello puede, en ausencia de
una reflexión profunda en el centro educativo sobre el sentido y práctica de la
evaluación, remitir a un reforzamiento de las prácticas evaluadoras más rancias y
tradicionales y, en todo caso, parece un claro sinsentido cuando se pretende incorporar,
como referente integrador del desarrollo de aprendizajes, las competencias básicas.
“Artículo 29. Evaluación de diagnóstico.
Al finalizar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria todos los centros
realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por
sus alumnos. Esta evaluación será competencia de las Administraciones educativas y
tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias
y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco
de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artículo
144.1 de esta Ley.”
Una de las novedades de la LOE en materia de evaluación es la creación de una
serie de mecanismos de evaluación institucional, externa a los centros, que trata de
verificar el grado en que el sistema educativo está logrando el objetivo del desarrollo de
las competencias básicas en todo el alumnado. Esto supone un reforzamiento de la
evaluación y de las prácticas evaluadoras. Sin embargo, hay una máxima en didáctica
que dice: “se acaba enseñando lo que se pretende evaluar”. El hecho de que se elija
como referente para la evaluación externa a las competencias básicas, en exclusiva,
puede provocar, a la larga un empobrecimiento o simplificación del currículo al
reducirse la prácticas de enseñanza a lo que quiera que se interprete como
“competencias básicas”, prescindiendo del riquísimo proyecto educativo que define a la
etapa.
Realizado este esfuerzo de definición de lo que se entiende actualmente por
evaluación y de las posibles prácticas evaluadoras que pueden darse en el nuevo marco
legal LOE, estamos en condiciones de pasara responder las cuestiones básicas que
definen este epígrafe y cuya respuesta se deduce de lo ya expresado anteriormente. La
Figura posterior intenta dar una visión integrada de este conjunto de cuestiones.
Respecto al qué evaluar, queda claro, en función de cuanto se ha dicho hasta este
momento, que la evaluación debe responder a un doble referente: los criterios de
evaluación de las diferentes áreas y materias y el grado de desarrollo de las
competencias básicas.
Llegados a este punto, antes de finalizar este apartado referido a la evaluación,
creemos necesario hacer una reflexión acerca de cómo puede procederse,
específicamente, para la evaluación de las competencias. Antes de eso, señalar que, pese
a que se ha puesto en cuestión la procedencia e, incluso, la posibilidad de evaluar las
competencias, dado el carácter específico y contextual de éstas, debemos afirmar que
creemos que sí es posible (y necesario) diseñar sistemas de evaluación orientados a
evaluar el grado de desarrollo de las mismas. Así se expresan también Zabala y Arnau
(2007):
“Llegar a la conclusión de que las competencias no son evaluables en la escuela sería
como negar cualquier evaluación sobre cualquier tipo de contenido, ya que por
principio la evaluación en educación debe ser el medio para reconocer la capacidad de
un alumno o alumna para aplicar aquello que aprende a situaciones reales. […]
El hecho de querer abordar el verdadero sentido de la educación y de que a su formato,
en su concreción, lo llamemos competencias, implicas asumir la complejidad de una
enseñanza para la vida; complejidad que, obviamente, también se refleja en el proceso
evaluador. Cuando decimos que queremos evaluar competencias estamos diciendo que
vamos a reconocer la capacidad que un alumno o alumna ha adquirido para dar
respuesta a situaciones más o menos reales, problemas o cuestiones que tienen muchas
probabilidades de llegar a encontrar, aunque es evidente que nunca del mismo modo en
que han sido aprendidos”.
En texto de Zabala y Arnau reproducido encontramos algunas claves acerca de
sobre qué debe versar la evaluación de las competencias: capacidades en acción,
movilizadas para dar respuesta a situaciones o problemas contextualizados que emulan
la vida real, entendidos estos como muestras representativas de las situaciones reales en
las que la competencia se debe manifestar.
La clave, por tanto, para evaluar competencias se encuentra en establecer la
situación-problema. Para poder intervenir en esta situación-problema el alumno o
alumna deberá movilizar un conjunto de recursos de diferente orden. Esta situación-
problema se define a partir de una secuencia de actividades de evaluación, constitutorias
de una “tarea”, cuya realización con éxito nos permite confirmar la ejecución
competente.
Cada una de las actividades que definen la tarea se relaciona con indicadores
que, a su vez, nos informan del grado de dominio de la competencia.
La respuesta al cuándo evaluar señala que la evaluación discurre en tres
momentos fundamentales, pudiendo distinguir en función de ellos tres tipos de
evaluación: evaluación inicial, evaluación procesual o formativa y evaluación final o
sumativa. Cada una de estas modalidades de evaluación persigue objetivos diferentes y
se desarrolla en tiempos y ritmos distintos, por lo que el cómo de cada una de ellas
variará.
La evaluación inicial o de diagnóstico se hace al principio de una actividad o
secuencia de enseñanza – aprendizaje (curso, unidad didáctica, tema, etc.). Su propósito
es bien simple: saber lo que tenemos, con lo que contamos, el punto de partida en el que
nos encontramos, para luego poder actuar en consecuencia. Los contenidos o aspectos
de interés de la evaluación inicial será siempre el contexto sociofamiliar del alumnado,
las características socioculturales de la zona en que residen, los elementos materiales y
recursos generales con que contamos en el centro y, por último, los aspectos
relacionados con las necesidades y posibilidades educativas del alumnado
(conocimientos previos, desarrollo de capacidades y competencias básicas, estilos
cognitivos y de aprendizaje, desarrollo social y afectivo, etc.).
La evaluación formativa o de proceso tiene por objeto recoger información a lo
largo del proceso de enseñanza y valorar en función de esta los progresos y dificultades
del alumnado en relación con los aprendizajes, a fin de ajustar la ayuda pedagógica,
proporcionando a cada alumno y alumna la atención necesaria.
La evaluación sumativa, o de resultados, pretende establecer los resultados
conseguidos al final de un determinado periodo educativo, en función de los objetivos
previstos, de los contenidos trabajados y de las competencias básicas que se pretendían
desarrollar.
Respecto al cómo evaluar, lo primero que hay que señalar es que no hay una
única forma o procedimiento que nos permita proceder en la evaluación. En realidad, a
poco que se haya estado atento al conjunto de significados, agentes, contextos,
momentos y finalidades de la evaluación, es muy probable que ya se haya llegado a la
conclusión de la evaluación educativa requiere de múltiples procedimientos e
instrumentos, dependiendo los aspectos, momentos, objetivos o agentes de esa
evaluación.
Por otra parte, es importante señalar que el cómo evaluar no es uno de los
elementos prescriptivos del currículo, por lo que corresponde a los equipos docentes
adoptar las decisiones al respecto en el momento de definir y concretar el currículo.
En cada una de las fases o momentos de la evaluación será necesario realizar una
serie de actuaciones que se concretarán en una serie de tareas, cuyo desarrollo exige el
concurso de una serie de técnicas y procedimientos y estos, a su vez, una serie de
instrumentos.
Las actuaciones y tareas propias de la tarea de evaluación quedaron definidas
por Reina, Aliende y Rodríguez (1992; Pág. 263) en las siguientes:
En cuanto a las técnicas y procedimientos con las que se puede afrontar estas
tareas y actuaciones, y los instrumentos asociados, se citan las siguientes:
La definición exacta de la evaluación, el momento en que toma cuerpo, es aquel
en que se procede a definir las actividades de evaluación y, asociado a ellas, los
instrumentos, técnicas y procedimientos que se van a emplear.
En resumen, las ideas clave que deben guiar la evaluación en cun currículo
basado en competencias, son las siguientes (Zabala y Arnau, 2007; Pág. 208):
• La competencia es un constructo complejo, lo cual implica la utilización de procesos
de evaluación que también son complejos.
Evaluar competencias siempre implica evaluar su aplicación en situaciones reales, en
contextos también reales y que hacen referencia a unas intenciones que se deben
desarrollar fuera de la escuela, los medios para evaluar competencias en el aula siempre
son aproximaciones a esa realidad.
• Para poder evaluar competencias es necesario tener datos fiables sobre el grado de
aprendizaje de cada alumno y alumna con relación a la competencia en cuestión. Esto
requiere el uso de instrumentos y medios muy variados en función de las características
específicas de cada competencia y los distintos contextos donde ésta debe o puede
llevarse a cabo.
• Dado que las competencias están constituidas por uno o más contenidos de cada uno
de sus tres componentes básicos, es decir, de los contenidos de aprendizajes
conceptuales, procedimentales y actitudinales, es necesario identificar los indicadores
de logro para cada uno de ellos, pero integrados o que se puedan integrar en la
competencia correspondiente.
• El medio para conocer el grado de aprendizaje de una competencia será la
intervención del alumno ante una situación-problema que sea reflejo, lo más
aproximado posible, de las situaciones reales en las que se pretende que sea competente.
Tema 6: Ejemplo de Programación.
1. PRESENTACIÓN.
La preocupación que hoy en día mantiene en vilo a familias y docentes acerca
del abandono de los jóvenes de actividades básicas como la lectura y la escritura ha
motivado a muchos expertos a trabajar en una serie de estrategias que ayuden a
estimular a los adolescentes a ejercer estas actividades, consideradas la base de todo su
futuro aprendizaje.
Algunas de estas estrategias son la escritura interactiva, en la que el profesor y
los niños conjuntamente componen y escriben un texto; la lectura compartida, mediante
la cual el profesor y los alumnos comparten la tarea de leer utilizando un texto visible
para todos; e incluso la lectura en voz alta, en la que el profesor lee a los niños un texto
previamente seleccionado por el solo hecho de compartir el placer de leer y donde el rol
del alumno es principalmente el desarrollo de la capacidad de escuchar, además de
hacer comentarios espontáneos.
Si el único mecanismo del ser humano para convertirse en un ser social es el
lenguaje, no cabe duda que estas preocupaciones por la asignatura de Lengua castellana
y Literatura deben ser cada vez más notables en el mundo en que vivimos. En esta área
se debe conseguir que el alumnado aumente su competencia comunicativa y el empleo
de los registros lingüísticos, así como que aprenda y utilice un amplio vocabulario. No
debemos olvidar que un uso adecuado y correcto de la lengua y una comprensión y
expresión eficaces son habilidades que el ser humano debe desarrollar en su vida
cotidiana y que pueden ayudar a este a abrirse camino en un mundo laboral cada vez
más hostil. Así pues, el estudio de la lengua y la literatura debe hacerse desde su uso.
Así, tanto las tareas escritas como las orales permiten acercarse a un dominio correcto
de una herramienta tan importante como la lengua.
Por otro lado, debemos destacar que la realización de ese sistema que es la
lengua española se lleva a cabo en múltiples contextos y situaciones. Por este motivo, la
ejecución que se hace del mismo en Canarias debe también ser trasladada a las aulas en
las cuales se debe enseñar la norma culta canaria. De tal forma, se propiciará una
conciencia cultural y lingüística del habla canaria.
Asimismo, en el aula el profesor debe fomentar la lectura comprensiva que
ayude a desarrollar el pensamiento autónomo y crítico del alumnado, formándolo a su
vez, como ciudadano. A través de la lectura el alumnado se acercará a otros mundos, a
épocas pasadas y a situaciones diferentes que enriquecerán su pensamiento y su
conocimiento cultural.
A continuación, para el desarrollo de esta Programación didáctica, se citarán los
objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación que el currículo vigente establece
para el área de Lengua Castellana y Literatura en el tercer curso de la Educación
Secundaria Obligatoria.
2. CONTEXTUALIZACiÓN.
Dirigimos esta programación a un grupo de Tercer curso de la ESO de 24
alumnos. El IES Tafira cuenta con tres grupos (A, B, C) de dicho curso, los cuales se
han sometido a unas pruebas iniciales que han valorado sus conocimientos previos. Así,
salvo los alumnos que se encuentran en el Programa de Diversificación Curricular, el
alumnado que conforma este grupo posee unos conocimientos mínimos para poder
alcanzar los objetivos fijados para este curso.
Por otro lado, atendiendo al centro destacaremos que se trata de un Instituto de
Enseñanza Secundaria, donde se compaginan tanto la Enseñanza Secundaria Obligatoria
como las Enseñanzas de Bachillerato. Está situado en medio de la zona residencial de
Tafira Alta, esto favorece que el entorno que rodea el instituto sea tranquilo y ofrece
pocos incentivos para que los alumnos se planteen fugarse de clase.
Respecto al curso pasado, se ha producido un ligero aumento en el alumnado de ESO y
un paralelo descenso en el alumnado de Bachillerato.La situación del primer curso de la
ESO es preocupante, porque las informaciones que nos proporcionan los centros de
primaria no coinciden con la matrícula real de los alumnos que en estos momentos
acuden al Instituto. En los últimos años se ha producido un descenso en el número de
alumnos de primero, que es común a otros centros públicos de la zona. La causa más
probable son las condiciones ventajosas de que disfrutan los colegios privados
concertados para los padres de estos alumnos de menor edad.
Existe un Programa de Diversificación Curricular de 2 años. Este es el segundo
año del Programa y se imparte, por tanto, al alumnado de cuarto. Existen también
agrupamientos flexibles en las áreas de Lengua Castellana y Literatura y en
Matemáticas en segundo curso de ESO. Se atiende también a diversos alumnos con
necesidades educativas especiales en ESO.
Componen el claustro 39 profesores, tres de los cuales comparten horario en otro
centro. De todos ellos, 7 pertenecen al cuerpo de maestros y 32 son profesores de
Enseñanza Secundaria.
Pertenecen a este sector de la comunidad educativa: dos administrativos, dos
subalternos, un personal de guarda y mantenimiento y dos limpiadores. Hay que
destacar la notoria recuperación del número de familias que pertenecen a la Asociación:
si hace tres cursos solamente existían 18 asociados en estos momentos son 66 las
familias de la Asociación. Existe un representante del Ayuntamiento en el Consejo
Escolar.
En este momento, el Centro cuenta con 14 aulas, más otras 2 aulas con
capacidad para un número de alumnos no superior a 20 y otra para menos de 15
alumnos. El descenso en el número de grupos de alumnos y los problemas derivados del
abandono en que se encuentran las instalaciones de Las Dunas ha aconsejado que
durante este curso todo el alumno reciba sus clases en el edificio de nuestro Instituto.
Dispone además de 2 laboratorios, un aula de Informática, un aula Medusa, 2 aulas de
Educación Plástica (una de ellas compartida con Taller de Artesanía), un aula de medios
audiovisuales (utilizada también como aula de Música), un salón de actos, un gimnasio
y 2 canchas de deporte al aire libre.
Cabe señalar respecto al Salón de Actos que tras dos años de esfuerzos y
empeño y gracias a la colaboración de la Viceconsejería de Educación del
Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria y de diversos miembros de la comunidad
escolar se ha conseguido habilitar un espacio adecuado. A los espacios reseñados hay
que añadir diversas dependencias necesarias para la gestión del Centro (Secretaría,
despachos de cargos directivos, etc.) y para las reuniones de los Departamentos
Didácticos.
En cuanto al alumnado, en líneas generales se observa lo siguiente:
• Casi la mitad del alumnado realizó los estudios de Educación Primaria en centros no
pertenecientes a nuestro distrito (46%), el 21% procede del CEIP Salvador Manrique de
Lara, siendo menor el número de alumnos/as cuyo centro de procedencia es el CEIP
Adela Santana (9.5%) y CEIP Hoya del Parrado (9.2%), seguido del CEIP Los Hoyos
(7.5%) y por último del CEIP Camilo José Cela (4.1%).
• En lo que respecta a la edad del padre, más de la mitad se encuentra comprendido en el
rango que va de 41 a 50 años, siendo mayor el tramo entre 41 y 45 años de edad. Las
madres son algo más jóvenes, la mitad se sitúa en el intervalo que va de 36 a 45 años,
con un ligero incremento entre 41 a 45 años. Más del 70% de los progenitores están
casados, el 17.1% separados; solteros el 3.8% y viudos/as el 4.4%. La mayoría del
alumnado convive con ambos padres (76.0%).
• Casi todos nuestros alumnos/as disponen en su casa de un lugar apropiado para el
estudio, libre de ruidos y distracciones. (88.3%). La práctica totalidad de los alumnos/as
se encuentran a gusto en su casa; esta proporción se reduce entre el alumnado de 4º
ESO. El 60.7% de los alumnos/as no han repetido curso. La mayoría de los repetidores
sólo lo han hecho una vez.
• El 57.5% tiene intenciones de proseguir estudios universitarios, el 12.3% ciclos
formativos de grado superior y el 10.2% ciclos de grado medio. Curiosamente son los
alumnos/as de 2º Bachillerato y 1º ESO los que más se decantan por la primera opción.
• Las causas de las dificultades son atribuidas a la distracción por el 44.2% de los
alumnos/as, seguida de la mala organización (26.8%) y la expectativa de fracaso
(17.8%). La distracción es el motivo apuntado en primer lugar en todos los niveles
educativos a excepción de 2º de bachillerato, que estima en primer lugar la deficiente
organización seguida de la falta de base y la distracción. Así, encontramos un mayor
grado de pesimismo en 1º y 2º ESO, la dificultad para entender las explicaciones en 4º
ESO, la falta de base se hace más patente en 2º Bachillerato, el no recibir la ayuda
necesaria en 2º Bachillerato y 2º ESO, la distracción especialmente en 4º ESO y el
escaso interés en 4º ESO, 1º Bachillerato y 3º ESO.
• Entre los aspectos más valorados en un profesor/a destacan que explique bien, que
resuelva las dudas planteadas y que muestre interés hacia los alumnos/as. En el primer
ciclo de la ESO preocupa más el hecho de que se interese por el alumnado, en el
segundo ciclo que explique bien, en 1º Bachillerato por igual el que resuelva las dudas y
se interese por ellos, en 2º adquiere más relevancia el que resuelva las dudas y explique
bien.
• Más de la mitad de los alumnos/as dicen estudiar entre 1 y 2 horas diarias. Según
indican son los de 1º ESO y 2º Bachillerato los que más tiempo le dedican, aunque
también en 2º Bachillerato un número considerable reconoce no estudiar a diario, en 2º
ESO se da el mayor número de respuestas que indican estudiar sólo el día anterior a los
exámenes.
Aparte de este análisis del Departamento de Orientación, el curso pasado se llevó a cabo
un estudio sobre el lugar de residencia del alumnado:
• Mayoritariamente, el alumnado procede de barrios periféricos de Las Palmas de Gran
Canaria y de zonas rurales: Los Hoyos, San Francisco de Paula, La Montañeta, Salto del
Negro, El Fondillo…
• Un grupo reducido de alumnos procede del casco de Tafira Alta y un número aún
menor de Tafira Baja.
• Otro número relativamente significativo de alumnos residen en Centros de Atención al
Menor.
• El resto del alumnado procede de los municipios limítrofes (Santa Brígida, Telde) o
del centro de la cuidad de Las Palmas de Gran Canaria.
3. JUSTIFICACIÓN. FINALIDAD DE LA PROGRAMACIÓN.
Las dos grandes finalidades de la programación son anticipar las intenciones
educativas, puesto que la enseñanza es un proceso intencional, que debe ser revisado y
mejorado, y en segundo lugar, sirve para orientar la práctica, ya que constituye una
hipótesis de trabajo a investigar que orienta las acciones educativas y permite su
valoración y mejora. Con ella se intentará plasmar cómo el profesor debe orientar su
práctica no sólo para enseñar Lengua Castellana y Literatura sino también usar esta
materia como herramienta para formar personas que al finalizar sus estudios sean
capaces de asumir nuevos retos no sólo académicos sino también los que la propia vida
plantea.
Se hace imprescindible mencionar las cuatro fuentes del currículo para
fundamentar esta programación: la fuente sociológica se refiere a las demandas sociales
y culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos,
procedimientos, actitudes (integrados en este nuevo currículo) y valores que
contribuyan al proceso de socialización de los alumnos, por lo que el currículo ha de
recoger la finalidad y funciones sociales de la educación; la fuente sicológica se
relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. El
conocimiento del desarrollo evolutivo de las distintas edades y las leyes que rigen el
aprendizaje y los procesos cognitivos ofrece al currículo un marco indispensable acerca
de las oportunidades y modos de enseñanza; la fuente pedagógica recoge la
fundamentación teórica existente y la experiencia educativa adquirida en la práctica
docente; la fuente epistemológica o conocimiento científico que integran las
correspondientes materias curriculares.
4. OBJETIVOS.
Los objetivos responden a para qué enseñar. En cuanto a los objetivos de etapa
son aquellos que expresan el conjunto de capacidades sicomotoras, cognitivas,
comunicativas, afectivas y de inserción social que se espera hayan desarrollado los
alumnos al término de la etapa. Posteriormente aparecen concretados en los objetivos de
materia que expresan la aportación concreta que hará posible el desarrollo de las
capacidades generales por parte de los alumnos.
Respecto a los objetivos didácticos son tanto los resultados a los que hay que
llegar como el proceso o camino a seguir. Se expresan como formulaciones concretas de
las capacidades presentes en los objetivos generales y competencias, de modo que
permiten la selección de contenidos, de actividades y recursos de las unidades
didácticas, y constituyen el referente inmediato para la evaluación de los procesos y
resultados del aprendizaje de los alumnos.
El Decreto 127/2007 de 24 de mayo por el que se establece el currículo de
Educación Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Canarias señala que
los alumnos y alumnas deberán alcanzar a lo largo de esta etapa las siguientes
capacidades:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a
los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y
grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores
comunes de una sociedad plural e intercultural y prepararse para el ejercicio de la
ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en
equipo como condición necesaria para las tareas del aprendizaje y como medio de
desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades
entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y
mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus
relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier
tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
e) Conocer y valorar con sentido crítico los aspectos básicos de la cultura y la historia
propias del resto del mundo, así como respetar el patrimonio artístico, cultural y natural.
f) Conocer, apreciar y respetar los aspectos culturales, históricos, geográficos, naturales,
sociales y lingüísticos de la Comunidad Autónoma de Canarias, para su conservación y
mejora
g) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con
sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el
campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.
i) Desarrollar el espíritu emprendedor y la auto confianza, la participación, el sentido
crítico y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir
responsabilidades.
j) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito en la lengua
castellana, textos y mensajes complejos e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el
estudio de la literatura y desarrollar el hábito y el gusto por la lectura.
k) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.
m) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.
APORTACIONES DE LA MATERIA A LOS OBJETIVOS DE ETAPA.
Los Objetivos de Etapa son el fondo en el que se tiene que enmarcar y
desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que parece adecuado llevar a
cabo una reflexión explícita sobre cómo contribuye esta materia a la consecución de
estos objetivos generales por parte del alumno. Este cuadro refleja la contribución de la
materia (los objetivos h y l no tienen correspondencia).
LOS OBJETIVOS GENERALES DEL I.E.S. TAFIRA SON LOS SIGUIENTES
(EXTRAÍDOS DEL PEC):
a) Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y
creatividad en castellano, y, al menos, en una lengua extranjera, utilizándolos para
comunicarse y para organizar los propios pensamientos, y reflexionar sobre los procesos
implicados en el uso del lenguaje. Dar prioridad al manejo de la lengua castellana en
todas las áreas. Fomentar actividades que favorezcan la capacidad comprensiva del
alumnado, su creatividad y su capacidad crítica (comentarios de texto, exposiciones en
clase, actividades en grupo...).
b) Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen
códigos artísticos, científicos y técnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de
comunicación, y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso. Defender la
validez de las diferentes formas de expresión. Incidir en los aspectos gratificantes de la
comunicación de las tareas bien realizadas. Poner el acento en los aspectos liberadores
de la cultura. Reconocer los mensajes propios de los ámbitos artísticos, científicos y
tecnológicos, utilizando los códigos respectivos.
c) Obtener y seleccionar información utilizando las fuentes en las que habitualmente se
encuentra disponible (escritas, orales, audiovisuales, nuevas tecnologías…), tratarla de
forma autónoma y crítica (contrastando las fuentes, analizando, organizando y
sintetizando), con una finalidad previamente establecida, y transmitirla a los demás de
manera organizada e inteligible (elección del modo de exposición, los recursos a
utilizar, adecuar el lenguaje y elaborar la estructura de la exposición).
d) Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos
campos del conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de
razonamiento lógico, contrastándolas, valorando un acuerdo justo y la participación
democrática ante el conjunto de soluciones, reflexionando sobre el procedimiento
seguido, procurando la optimización de los recursos y las alternativas disponibles.
e) Formarse una auto-imagen ajustada de sus características y posibilidades, y
desarrollar actividades de forma autónoma y equilibrada, valorando el esfuerzo y la
superación de las dificultades.
f) Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes
solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios. Adquirir una conciencia
crítica que permita rechazarlas discriminaciones por razones sociales, de raza, sexo,
creencias u otras características individuales o sociales.
g) Adquirir un conocimiento crítico del funcionamiento de las sociedades, en especial
los relativos a los derechos y deberes de sus miembros, y adoptar juicios y actitudes
personales con respecto a ellos. Referenciar el objetivo a los aspectos cotidianos de la
vida del grupo-clase.
h) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio
cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan el
desarrollo integral como personas. Promocionar actividades culturales relacionadas con
Canarias con este fin. Distinguir el valor económico del tradicional- histórico.
Reconocer los productos y el contexto socio-económico del momento en que fue
normalmente utilizado.
i) Analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio físico,
valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir
activamente a la defensa, conservación y mejora del mismo como elemento
determinante de la calidad de vida. Conocer y valorar los problemas ecológicos de
Canarias. Conocer y aplicar, en la vida cotidiana, las normas ecológicas básicas,
Realizar jornadas de campo interdisciplinares.
j) Conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico en nuestra calidad de vida y
mejora de la salud, sus aplicaciones e incidencia en su medio físico y social. Adoptar
una actitud crítica ante la incidencia negativa que el desarrollo científico-tecnológico
puede provocar en el medio ambiente (lluvia ácida, vertidos contaminantes....). Utilizar
la Historia de la Ciencia como recurso didáctico.
k) Comprender la incidencia de los avances científico-tecnológicos en la sociedad:
ingeniería genética (clonaciones, genoma...), comunicaciones (concepto de aldea
global...).
l) Conocer y valorar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su conservación y
mejora. Entender la diversidad lingüística como un derecho de los pueblos y de las
personas y desarrollar una actividad de interés y respeto hacia el ejercicio de ese
derecho.
m) Tomar conciencia de la situación social, económica, política y cultural de nuestra
Comunidad Autónoma.
n) Conocer la variedad lingüística canaria, fomentando su uso y propiciando una actitud
de interés y aprecio de la misma.
ñ) Conocer y apreciar las obras y los autores canarios más representativos.
o) Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del propio cuerpo y
de las consecuencias para la salud individual y colectiva de los actos y las decisiones
personales, y valorar los beneficios que suponen los hábitos de ejercicio físico, de la
higiene y de una alimentación equilibrada, así como llevar una vida sana.
OBJETIVOS DE LA MATERIA DE LENGUA.
1. Comprender discursos orales y escritos en los múltiples contextos de la actividad
social y cultural como preparación para la vida adulta.
2. Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en l os diversos
contextos de la actividad social y cultural, para estructurar el pensamiento, formar
conciencia, manifestar los propios sentimientos y controlar la propia conducta.
3. Conocer la realidad plurilingüe de España y las variedades del español, con especial
atención a la variedad canaria, y valorar esta actividad como riqueza cultural.
4. Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las
distintas situaciones y funciones adoptando una actitud respetuosa y de cooperación.
5. Emplear diversas clases de escritos mediante los que ese produce la convivencia con
las instituciones públicas, privadas y de la vida laboral.
6. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y
procesar información y para redactar textos propios del ámbito académico.
7. Utilizar con progresiva autonomía las bibliotecas, los medios de comunicación de
masas sociales y la tecnología de la información para obtener, interpretar y valorar
informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes.
8. Consolidar el hábito lector a través de la lectura como fuente de placer,
enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo.
9. Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las
convenciones de cada género, los recursos estilísticos y los temas y motivos de la
tradición literaria.
10. Producir textos con vocación literaria como medio de expresión y realización
personales.
11. Conocer la historia de la literatura a través de sus textos más significativos y
valorarla como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en sus
diferentes épocas, engarzándola con la literatura canaria.
12. Aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso
lingüístico para comprender textos orales y escritos para hablar y escribir con
adecuación, coherencia, cohesión y corrección.
13. Adquirir la capacidad metalingüística necesaria para favorecer el aprendizaje de la
propia lengua y de las lenguas extranjeras.
14. Tomar conciencia de los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los
estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o
sexistas.
5. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.
La LOE incorpora las competencias básicas al currículo y con ello pretende
distinguir aquellos aprendizajes considerados imprescindibles, desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter
básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al
finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la
ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Su introducción en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar
los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o
materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los
estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de
contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes
situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los
contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general,
inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Las competencias básicas recogidas en el Currículo, que se trabajarán en todas
las unidades didácticas por considerarse igualmente relevantes e importantes en la
preparación de los alumnos para su vida adulta, son las que se enuncian a continuación:
• Competencia en comunicación lingüística.
A través de esta competencia se pretende que el alumno sea capaz de desarrollar
todas las habilidades básicas de la lengua que le permitan el dominio correcto de esta.
Así pues, esta competencia será trabajada de manera minuciosa en esta área a lo largo
de todas las unidades didácticas. Así, se llevarán a cabo tareas que potencien las
habilidades de leer, escribir, hablar y escuchar (realización de breves presentaciones, de
debates, de lecturas comprensivas, etc.) y que en su fin último faciliten al alumnado el
empleo coherente, correcto y adecuado en cada situación. Se propiciará que el alumnado
se sienta con capacidad para entablar una conversación (medio fundamental de
comunicación entre los seres humanos y que posibilita el intercambio de conocimiento
y la adquisición de los mismos) y solventar las barreras socioeconómicas y culturales
que condicionan las relaciones con nuestros congéneres.
• Capacidad de aprender a aprender.
Esta competencia constituye uno de los pilares fundamentales de la educación
actual, el alumno debe saber lo que conoce, lo que desconoce, lo que necesita conocer y
cómo lo puede conocer. De tal forma, el desarrollo de esta capacidad estará
constantemente presente en esta área, la cual propiciará al alumnado diferentes
instrumentos para su adquisición. Asimismo, estará presente en todas las tareas que se
ejecuten en cada una de las unidades didácticas.
• Competencia en autonomía e iniciativa personal.
Esta competencia tomará un relieve esencial en esta área. Así, en la sociedad
actual no puede concebirse una enseñanza meramente prescriptiva y basada en un
aprendizaje esencialmente memorístico. Por ello, con esta competencia se aboga por un
aprendizaje autónomo en el que el alumnado sea consciente de sus necesidades
educativas. A través de esta área se favorece esta competencia, a partir de diferentes
tareas que ayuden a despertar el interés en el alumnado por culturizarse y que
contribuyan a acceder a los medios adecuados que solventen las inquietudes educativas
y socioculturales.
• Competencia social y ciudadana.
El fin fundamental de toda educación es crear y formar a buenos ciudadanos que
tengan una sólida educación y un código de valores que posibilite su adecuada inserción
en la sociedad democrática actual. Para ello habrá un acercamiento a los textos escritos,
reflejo de las apariencias y vivencias de los hombres en épocas pasadas y presentes.
• Competencia digital en el tratamiento de la información.
El ser humano a lo largo de su evolución ha ido realizando enormes avances
tecnológicos y científicos que le han ayudado a mejorar su calidad de vida. En la
sociedad actual los medios de comunicación de masas y las tecnologías de la
comunicación e información ocupan un lugar prioritario. Por ello, no podemos concebir
una educación en la que no tengan cabida todos estos elementos. Así pues, a través de
diversas tareas en las que se empleen todos estos medios y las visitas al Aula Medusa se
intentará trabajar esta competencia.
• Competencia cultural y artística.
La educación es fuente de cultura. Por este motivo no podemos excluir esta
competencia de nuestra área y mucho menos cuando la literatura constituye una de las
formas fundamentales de arte. Asimismo, la literatura no puede desvincularse de las
otras ramas artísticas como la arquitectura, la pintura… dado que en múltiples ocasiones
su desarrollo y sus rasgos son paralelos.
5. CONTENIDOS.
Los Bloques en que se articula la Lengua Castellana y Literatura en el Currículo
de la LOE son los siguientes:
• Escuchar, hablar y conversar.
Se propiciará a través de este bloque la identificación de las funciones del lenguaje, la
comprensión de textos de los diversos ámbitos, el acceso a la información procedente de
los diferentes medios de comunicación de masas, la realización de presentaciones
coherentes, la adecuada expresión oral, el empleo de la lengua como medio de
expresión y como instrumento para tomar conciencia de la realidad que nos rodea.
• Leer y escribir.
A partir de este bloque se fomentará la comprensión de textos de diversa índole (textos
de la vida cotidiana, académicos, informativos, descriptivos, narrativos, etc.), el empleo
de las bibliotecas y medios de información y comunicación, el desarrollo de una actitud
crítica ante la información, así como la composición de textos tanto en soporte papel
como digital.
• Educación literaria.
Se favorece la lectura comentada y comprensiva, la lectura adecuada en alta voz, la
lectura dramática y de textos poéticos así como los textos relacionados con la propia
cultura.
• Conocimiento de la lengua: uso y aprendizaje.
Se propiciará el conocimiento de lo siguiente: la situación plurilingüe de España, el
conocimiento de la historia y la evolución de la lengua española, las características
fonéticas, semánticas y morfosintácticas del español, así como las propias de las
diferentes variedades (con especial atención a la norma culta canaria), la terminología
propia del ámbito de esta área, las normas ortográficas y su empleo.
Estos bloques serán trabajados en cada una de las unidades didácticas que se
desarrollarán a lo largo del curso. Y se valorará que cada uno ellos recoge elementos
esenciales para el buen empleo de la lengua y para el correcto aprendizaje de la misma.
De tal forma, hay que tener presente que esta área y su contenido fundamental (la
lengua y la literatura) constituirán la llave fundamental que otorgará a los alumnos la
posibilidad de interactuar con sus congéneres, insertarse en el mundo laboral,
comprender su historia y cultura, etc.
LOS CONTENIDOS QUE RECOGE EL CURRÍCULO PARA EL TERCER CURSO
DE LA ESO SON LOS SIGUIENTES:
I. Escuchar, hablar y conversar
1) Comprensión de textos procedentes de los medios de comunicación audiovisual,
como reportajes y entrevistas emitidos por la radio y la televisión, con atención a
muestras de los medios de comunicación canarios.
2) Exposición de la información tomada de medios de comunicación acerca de un tema
de actualidad, respetando las normas que rigen la interacción oral.
3) Presentaciones orales sencillas de forma ordenada y clara, previamente preparadas,
sobre hechos de actualidad social, política o cultural que sean del interés del alumnado,
con ayuda de medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la
comunicación.
4) Comprensión de textos orales utilizados en el ámbito académico y social, atendiendo
especialmente a la presentación de tareas e instrucciones para su realización, a breves
exposiciones orales y a la obtención de informaciones de los medios de comunicación
en informativos, documentales, reportajes o entrevistas.
5) Intervención activa en situaciones de comunicación propias del ámbito académico y
social, especialmente en las propuestas sobre el modo de organizar la actividad, la
aportación de informaciones útiles para el trabajo en común, la exposición de informes
sobre las tareas realizadas y el debate.
6) Expresión oral siguiendo las pautas de ortofonía y dicción de la norma culta canaria.
7) Participación y cooperación en situaciones de aprendizaje compartido (expresión de
ideas, experiencias, sentimientos) desarrollando actitudes de respeto y tolerancia.
8) Utilización de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los
sentimientos propios y para regular la propia conducta.
II. Leer y escribir
1) Comprensión de textos escritos
1.1) Comprensión de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales
como reglamentos, encuestas...
1.2) Comprensión de textos de los medios de comunicación, con atención a muestras de
prensa canaria, reconociendo las diferencias entre información y opinión en crónicas,
reportajes y entrevistas.
1.3) Comprensión de textos del ámbito académico y social, atendiendo especialmente a
la consulta, en diversos soportes, de diccionarios, glosarios y otras fuentes de
información y de textos procedentes de los medios de comunicación con fines
académicos.
1.4) Comprensión de textos descriptivos, narrativos, dialogados, expositivos y
argumentativos, con especial atención a la identificación del tema, al reconocimiento de
su estructura y de las principales características de cada tipología textual.
1.5) Utilización de las bibliotecas y de las tecnologías de la información y la
comunicación de forma autónoma para la localización, selección y organización de
información.
1.6) Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información disponible ante los
mensajes que suponen cualquier tipo de discriminación.
2) Composición de textos escritos
2.1) Composición de textos descriptivos, narrativos, dialogados, expositivos y
argumentativos, atendiendo especialmente al respeto de su estructura y a las
características formales de cada tipología textual.
2.2) Composición de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales
como participación en foros, reglamentos, circulares o cartas de reclamación.
2.3) Composición de textos propios de los medios de comunicación, como reportajes,
entrevistas o cartas al director, destinados a un soporte escrito o digital, o a medios
audiovisuales.
2.4) Composición, en soporte papel o digital, de textos propios del ámbito académico,
especialmente textos expositivos elaborados a partir de la información obtenida y
organizada mediante esquemas, mapas conceptuales y resúmenes, así como la
elaboración de proyectos e informes sobre tareas y aprendizajes.
2.5) Interés por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje, como
forma de comunicar experiencias, opiniones y conocimientos propios, y como forma de
regular la conducta.
2.6) Interés por la buena presentación de los textos escritos tanto en soporte papel como
digital, con respeto a las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas.
III. Educación literaria
1) Lectura de obras o fragmentos adecuados a la edad, relacionándolos con los grandes
periodos y autores de la literatura desde la Edad Media hasta el siglo XVIII, con la
debida atención a autores canarios y a muestras de la literatura europea.
2) Lectura comentada y recitado de poemas de estos periodos literarios, comparando el
tratamiento de ciertos temas recurrentes, y valorando la función de los elementos
simbólicos y de los recursos retóricos y métricos en el poema.
3) Lectura comentada de relatos, observando la transformación de la narrativa desde la
épica medieval en verso y del romancero canario hasta la narración en prosa en el siglo
XVIII, y del héroe al personaje de novela.
4) Lectura comentada y dramatizada de obras teatrales breves y fragmentos
representativos del teatro clásico español, reconociendo algunas características
temáticas y formales.
5) Composición de textos de intención literaria y elaboración de trabajos sencillos sobre
lecturas.
6) Utilización progresivamente autónoma de la biblioteca del centro, de las del entorno
y de bibliotecas virtuales, así como participación en foros literarios.
7) Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer,
de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas.
IV. Conocimiento de la lengua: uso y aprendizaje
1) Conocimiento de las diferencias entre usos orales informales y formales de la lengua
y conciencia de las situaciones comunicativas en que resultan adecuados.
2) Conocimiento de las variedades del español meridional y relación del español de
Canarias con el español de América.
3) Reconocimiento de los principales rasgos fónicos, gramaticales y léxicos de la
variedad del español de Canarias y respeto por su uso normativo.
4) Distinción, en el uso, entre la forma (categoría gramatical) y la función de las
palabras y su comprensión. Análisis de sus formas (lexema, morfemas flexivos y afijos).
5) Conocimiento y análisis, en el uso, del origen del léxico español (palabras
patrimoniales, préstamos lingüísticos y calcos semánticos), con especial atención a la
procedencia del vocabulario del español de Canarias.
6) Reconocimiento y uso de los significados contextuales que pueden adquirir las
modalidades de la oración y las perífrasis verbales de carácter modal.
7) Uso de una terminología sintáctica básica: oración; sujeto y predicado (nominal y
verbal); núcleo y complementos, destacando el valor funcional del verbo como núcleo
oracional y el valor referencial de sus complementos.
8) Reconocimiento y comprensión, en el uso, de los conceptos de coordinación,
yuxtaposición y subordinación oracional (sustantiva, adjetiva y adverbial).
Comprensión de la diferencia entre oración y proposición.
9) Reconocimiento y comprensión, en el uso, de la clasificación gramatical de la
oración: activa y pasiva; transitiva e intransitiva.
10) Uso de procedimientos para componer los enunciados con un estilo cohesionado, en
especial mediante la transformación de oraciones independientes, coordinadas o
yuxtapuestas en subordinadas.
11) Identificación y uso de las variaciones (fórmulas de confianza y de cortesía) que
adoptan las formas deícticas en relación con la situación.
12) Reconocimiento y uso coherente de las formas verbales en los textos, con especial
atención a los valores aspectuales de perífrasis verbales.
13) Identificación y uso reflexivo de conectores textuales, con especial atención a los
distributivos, de orden, contraste, explicación y causa, y de los mecanismos de
referencia interna, tanto gramaticales como léxicos, especialmente las nominalizaciones
y los hiperónimos de significado abstracto.
14) Interpretación de las informaciones lingüísticas que proporcionan los diccionarios
escolares y otras obras de consulta, especialmente sobre el comportamiento sintáctico de
los verbos (transitivos e intransitivos) y las relacionadas con el registro y con la
normativa.
15) Uso progresivamente autónomo de diccionarios y de correctores ortográficos de los
procesadores de textos, y de otros diccionarios virtuales.
16) Conocimiento y uso reflexivo de las normas ortográficas, apreciando su valor social
y la necesidad de ceñirse a la norma lingüística.
7. SECUENCIACIÓN.
Los contenidos del área de Lengua Castellana y Literatura se desarrollarán a lo
largo de ciento veinticinco sesiones, cada una de las cuales constará de cincuenta y
cinco minutos. Desde el Departamento, se decide que una sesión tendrá como objetivo
la presentación del área al alumnado en la que se especificarán los contenidos y los
procedimientos de evaluación, así como la proporción sumativa que recibirán los
contenidos del área; tres sesiones estarán dedicadas a los exámenes escritos; una sesión
será una jornada especial con motivo del Día de la Paz; otra sesión se dedicará a unos
actos con relación al Día del Libro; y la una más a celebrar el Día de Canarias en la que
el alumnado se adentrará en las peculiaridades del habla y en su literatura. Asimismo,
los contenidos se desarrollarán a lo largo de diez unidades didácticas, de las cuales
cinco constarán de doce sesiones y las otras cinco de trece sesiones. La distribución de
los contenidos por trimestre es la siguiente:
PRIMER TRIMESTRE:
- Primera unidad:
1. La acentuación.
2. El signo lingüístico y sus características.
3. El lenguaje y el pensamiento.
4. Los tipos de lenguaje. El lenguaje verbal oral y el lenguaje verbal escrito.
5. El sustantivo, sus características, sus tipos y sus funciones sintácticas.
6. Literatura oral y escrita y sus características.
7. La prosa y el verso.
8. La lectura-comprensiva.
9. Técnicas de estudio.
- Segunda unidad:
1. Los diptongos, hiatos y triptongos y sus reglas de acentuación.
2. Léxico: Diferenciar entre sinonimia y antonimia.
3. La comunicación. Los elementos de la comunicación. Las funciones comunicativas.
4. El sintagma nominal, sus características y sus funciones.
5. Métrica, rima y ritmo.
6. La lectura- comprensiva.
- Tercera unidad:
1. Palabras con b/v, ll/y, g/j.
2. Palabras polisémicas y homónimas.
3. Texto narrativo y sus características. Texto descriptivo y sus características.
4. Adjetivos, sus características y sus funciones sintácticas.
5. Géneros y subgéneros literarios.
6. Lecturas comprensivas.
- Cuarta unidad:
1. Las palabras con h.
2. La composición.
3. El texto dialogado y sus características.
4. El sintagma adjetival y sus funciones sintácticas.
5. Literatura medieval. Mester de juglaría y de clerecía. Cantar de Mío Cid. Autores
medievales.
6. Lectura comprensiva.
7. Técnicas de estudio.
SEGUNDO TRIMESTRE:
- Quinta unidad:
1. Palabras con c/q/k y c/z.
2. Léxico: Derivación: prefijos, sufijos e infijos.
3. Los textos expositivos y los textos argumentativos.
4. Los debates.
5. Los artículos y los determinantes.
6 El romance.
7. Lectura comprensiva.
8. Técnicas de estudio.
- Sexta unidad:
1. Palabras con r/rr.
2. Campos léxicos y familias de palabras.
3. Adecuación, coherencia y cohesión.
4. Los pronombres.
5. La Celestina.
6. El Renacimiento.
7. Lectura comprensiva.
8. Técnicas de estudios.
- Séptima unidad:
1. El punto y los dos puntos.
2. Préstamos lingüísticos.
3. Textos dramáticos.
4. El verbo.
5. La literatura en los Siglos de Oro.
6. Lecturas comprensivas.
7. Técnicas de estudio.
TERCER TRIMESTRE:
- Octava unidad:
1 La coma y el punto y coma.
2. Cultismos, voces patrimoniales, neologismos, tecnicismos y vocabulario de las
jergas.
3. El texto poético.
4. El sintagma verbal.
5. Los complementos verbales.
6. La oración simple.
7. La literatura en el Siglo XVIII español.
8. Lecturas comprensivas.
9. Técnicas de estudio.
- Novena unidad:
1. Paréntesis y corchete.
2. Proverbios y refranes.
3. El cuento y la fábula.
4. El adverbio y el sintagma adverbial.
5. Las preposiciones, las conjunciones y sus funciones: coordinación y subordinación.
6. El Romanticismo español.
7. El Realismo y el Naturalismo españoles.
8. Lectura comprensiva.
10. Técnicas de estudio.
- Décima unidad:
1. Mayúsculas y minúsculas.
2. Adivinanzas.
3. La lengua y los medios de comunicación.
4. Los géneros periodísticos.
5. El lenguaje publicitario.
7. La oración compuesta.
8. Literatura del siglo XX.
9. Lectura comprensiva.
10. Técnicas de estudio.
8. METODOLOGÍA.
Definir un método para la enseñanza de esta área es una tarea compleja ya que
no existe uno que responda completamente a las necesidades del alumnado, puesto que
las circunstancias y situaciones personales de cada alumno son muy diversas. Es
necesario pues emplear una metodología que permita tanto el desarrollo del trabajo del
alumnado como el de la ayuda que pueda prestarle el profesorado.
Como punto de referencia los profesores que imparten esta área tendrán muy en
cuenta las aportaciones de grandes autores tales como Piaget, Vigotzky, Ausbel y
Norman y Novack. Así pues, cabe destacar que las aportaciones de Piaget nos hacen
tener presentes en todo momento los estadios evolutivos por los que pasa el alumnado:
los alumnos de primer y tercer curso de la ESO se encuentran en la etapa de operaciones
mentales concretas y los alumnos de segundo y cuarto curso de la ESO se hallan en la
etapa de pensamiento formal. Por otro lado, Vigotzky subraya la importancia de un
aprendizaje social cooperativo y la de la Zona de Desarrollo Próximo, teniendo en
cuenta que hacia esta última debemos dirigir nuestras propuestas de enseñanza-
aprendizaje. Ausbel pone de manifiesto la relevancia del aprendizaje significativo y los
requisitos necesarios para el mismo (funcionalidad, motivación, conocimientos previos,
la significatividad lógica y psicológica de los contenidos, entre otros).
En una materia tan compleja pero a la vez tan necesaria como es la lengua se
hace indispensable un método en el que la intervención, es decir, la interacción entre
profesorado y alumnado, cobre una suma relevancia. Se alternarán, por tanto, estrategias
procedimentales con estrategias expositivas.
Es destacable el hecho de que desde esta área se intentará enseñar al alumnado
todas las técnicas de estudio posibles: resúmenes, esquemas, subrayado, etc. A su vez,
se ha acordado desde el Seminario dedicar un día a la semana a la lectura comprensiva
que unas veces se realizará de manera colectiva y otras veces de forma silenciosa en el
espacio de la biblioteca del centro. Para el desarrollo de estas sesiones se ha elegido la
obra de Pío Baroja El árbol de la ciencia.
Como sugerencia del Departamento de Lengua Castellana y Literatura, entre
otros, apuntamos los siguientes principios metodológicos:
• La enseñanza de la lengua implica comprensión y producción.
• La enseñanza de la lengua conlleva el aumento de la competencia comunicativa.
• La enseñanza de la lengua debe conllevar un pensamiento autónomo y crítico.
• La enseñanza de la lengua debe fomentar la lectura y mejorar la expresión (tanto oral
como escrita) y la comprensión de los usuarios de la lengua.
Por otro lado, desde el Departamento de Lengua Castellana y Literatura se
potenciará que el profesorado emplee todas las nuevas tecnologías de la comunicación
que le sean posibles en el desarrollo de las clases. De esta manera, el alumnado se
familiarizará con ellas. Además, se harán visitas periódicas al aula Medusa del centro en
la que los alumnos se acercarán a esta área a través de Internet (visitas constantes a las
páginas: www.rae.es; www.cervantesvirtual.com) y de las herramientas que le ofrece el
programa informático Word. El Seminario atribuirá a cada aula en la que se imparta esta
área cinco ejemplares del Diccionario de lengua española y del Diccionario
panhispánico de dudas. Asimismo, se intentará estar en constante relación con el resto
de áreas que son impartidas en el Tercer curso de ESO.
La selección de los materiales utilizados en el aula tiene también una gran
importancia a la hora de atender a las diferencias individuales en el conjunto de los
alumnos y alumnas. Algunos de los planteamientos que deben recoger esos materiales
se concretan a continuación.
• Presentación de esquemas conceptuales o visiones panorámicas, con el fin de
relacionar los diferentes contenidos entre sí.
• Informaciones complementarias en los márgenes de las páginas correspondientes
como aclaración o información suplementaria, bien para mantener el interés de los
alumnos más aventajados, para insistir sobre determinados aspectos específicos, bien
para facilitar la comprensión, asimilación de aprehensión de determinados conceptos.
• Planteamiento coherente, rico y variado de imágenes, ilustraciones, cuadros y gráficos
que nos ayudarán en nuestras intenciones educativas.
• Propuestas de diversos tratamientos didácticos, realización de resúmenes, esquemas,
síntesis, redacciones, debates, trabajos de simulación, que nos ayudan a que los alumnos
puedan captar el conocimiento de diversas formas.
El tratamiento y la atención a la diversidad lo realizamos pedagógicamente
desde el planteamiento didáctico de los tipos de actividades. Los materiales que el
profesor necesita para el buen desarrollo de las clases de Lengua Castellana y Literatura
para el Tercer Grupo de la ESO (grupo B) son los siguientes:
- Bibliográficos: Diccionario de la lengua española (vigésima edición); Diccionario
panhispánico de dudas (primera edición); Lengua Castellana y Literatura, Editorial
Almadraba; El árbol de la ciencia, Editorial Alianza, 2005, Madrid.
- Audiovisuales: Programa Word, PowerPoint y transparencias.
- Fungible: cuadernos, lápices, bolígrafos, gomas, afilador, tizas blancas y de colores,
borrador, papelera, CDS y folios.
- Informáticos: portátil, retroproyector, pen-drive, cañón y pantalla para proyectar.
- Inventariables: fotocopiadora, scanner y impresora.
Cabe resaltar que el libro de texto tendrá una mera función consultiva y que las
unidades didácticas no se desarrollarán siguiendo el mismo, ya que desde el Seminario
se ha valorado que ningún libro de texto de los que se encuentran en el mercado se
corresponde totalmente a los objetivos, competencias y contenidos del Currículo.
Asimismo, serán ineludibles las visitas al aula Medusa y biblioteca del centro.
8.1 LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
Como medida de atención a la diversidad, este Departamento ha creado un
Taller de fomento de la habilidad comunicativa (que se realiza durante los recreos) al
que acuden los alumnos de los diferentes cursos de la Educación Secundaria Obligatoria
voluntariamente. En este se realizan debates entre los alumnos acerca de temas actuales,
se lleva a cabo un periódico del Instituto en el que se recogen las noticias o hechos
novedosos que acontecen en el centro, así como se programan y se ejecutan jornadas de
lectura de la obra de los autores más relevantes de la literatura española. De esta forma,
mediante los debates y la redacción del periódico se intenta conectar o relacionar esta
área con el resto de ellas. Por otro lado, para atender la diversidad de características del
alumnado se ha propuesto desarrollar en cada unidad actividades de refuerzo,
ampliación o adaptación.
Los profesores llevan a cabo diariamente anotaciones sobre los
comportamientos, logros y problemas de cada uno de los alumnos en su Diario de
Notas. Además, se ha establecido que cada vez que se termine una unidad didáctica se
recoja el cuaderno del alumnado para observar los progresos o posibles dificultades que
pudiesen tener los alumnos en su expresión escrita. A su vez, estos servirán como
instrumentos de evaluación.
Respuestas educativas a la diversidad del alumnado.
Los intereses de los alumnos, su motivación, e incluso, sus aptitudes, se
diferencian progresivamente a lo largo de esta etapa. Cada alumno y alumna posee una
serie de peculiaridades que lo diferencia del resto de sus compañeros, por tanto, no
todos ellos van a aprender al mismo ritmo, o van a tener las mismas capacidades e
intereses. La educación debe permitir y facilitar desarrollos educativos distintos, que se
correspondan con esos intereses y aptitudes. El objetivo último de esta opción educativa
es conseguir que el alumno o alumna alcance los objetivos generales de la Etapa y las
competencias y por tanto, obtenga el título de graduado en Educación Secundaria
Obligatoria.
Entre las medidas propuestas que se recogen en la Orden de 7 de junio de 2007
están los programas de refuerzo, el apoyo idiomático, los programas de diversificación
curricular, los programas para la mejora de la convivencia (PROMECO), y otras
medidas de atención.
Niveles de actuación en la diversidad.
La atención a la diversidad se contempla desde tres niveles:
Programación de aula.
La programación de aula ha de tener en cuenta también que no todos los
alumnos adquieren al mismo tiempo y con la misma intensidad los contenidos tratados.
Por eso, debe estar diseñada de modo que asegure un nivel mínimo que se justifica por
la presencia de objetivos mínimos, para todos los alumnos al finalizar la etapa, dando
oportunidades para recuperar los conocimientos no adquiridos. Esto último se apoya en
la idea de la evaluación del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Aunque la práctica y la utilización de estrategias deben desempeñar un papel
importante en el trabajo de todos los alumnos, el tipo de actividad concreta que se
realice y los métodos que se utilicen variarán necesariamente de acuerdo con los
diferentes grupos de alumnos, y el grado de complejidad y la profundidad de la
comprensión que se alcance no serán iguales en todos los grupos. Como docente debo,
ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades y facilitar recursos o estrategias
variados que respondan a las necesidades de cada uno.
Aplicación metodológica.
La atención a la diversidad, presente en todo el proceso de aprendizaje, llevará al
profesor a:
• Detectar los conocimientos previos de los alumnos al empezar cada unidad.
• Proponer una enseñanza compensatoria, con un papel importante el trabajo en
situaciones concretas, a los alumnos con menos conocimientos
• Procurar que los contenidos nuevos que se enseñan conecten con los conocimientos
previos y sean adecuados a su nivel cognitivo.
• Identificar los distintos ritmos de aprendizaje y establecer adaptaciones.
• Intentar que la comprensión del alumno de cada contenido sea suficiente para una
adecuada aplicación y para enlazar con los contenidos que se relacionan con él.
8.2 ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO
EDUCATIVO
Se entiende por alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo,
según la Resolución de 30 de enero de 2008 de atención educativa y evaluación del
alumnado aquel que presenta necesidades educativas especiales u otras necesidades
educativas por dificultades específicas de aprendizaje (DEA) , por trastornos por déficit
de atención o hiperactividad (TDAH) por condiciones personales o de historia escolar,
por incorporación tardía al sistema educativo o por altas capacidades intelectuales, y
que puede requerir determinados apoyos educativos a lo largo de su escolarización.
Acorde con el Plan de Atención a la Diversidad de cada centro, se procurará
responder a las diferencias de nuestros alumnos desde el aula siguiendo estas pautas:
• Alumnos con nivel competencial de ESO que presenten dificultades de aprendizaje. Se
establecerán actividades diversas en función de su nivel.
• Alumnos con déficit motriz, visual o auditivo. Se realizarán las adaptaciones
curriculares de materia adecuadas en función de lo establecido por los especialistas
(orientadores, personal de la ONCE….)
• Alumnos con problemas de conducta y motivación. Puesto que estos alumnos son los
más frecuentes, se recomienda una serie de pautas a seguir tales como reconocer
públicamente sus actitudes positivas, negociar con ellos las normas de convivencia,
separar en grupos diferentes a los alumnos conflictivos, repartir responsabilidades entre
ellos, despertar la motivación en la clase acudiendo a los intereses del alumnado y
ponerles metas al alcance de sus posibilidades.
• Alumnos con un nivel competencial de primaria. Suelen tener un déficit mental ligero
y medio. Van a clases de apoyo aunque cabe la posibilidad de llevar a cabo con ellos
una diversificación curricular en el caso de que sea viable la titulación.
• Alumnos con alta capacidad. Muchos de estos alumnos no están detectados y suelen
estar muy desmotivados. Para ellos se tiene prevista la flexibilización curricular, de
manera que puedan cursar dos cursos menos en la enseñanza obligatoria, para lo que
tendremos que solicitar la ayuda del especialista.
En definitiva, podemos definir a los alumnos que tienen necesidades educativas
específicas como aquellos que o tienen más dificultades que sus compañeros para
acceder al aprendizaje determinado en los currículos correspondientes a su edad, o los
que tienen condiciones personales de sobredotación intelectual o con altas habilidades.
La escolarización e identificación de todos ellos es una imposición legal
ineludible que requiere medios y apoyos complementarios por parte de la
Administración educativa competente en una evaluación psicopedagógica que tiene en
cuenta las características y condiciones del alumno y las de su entorno familiar y
escolar.
Es necesario hacer un diagnóstico lo antes posible para detectar las dificultades
en el aprendizaje y poner los medios oportunos.
8.3 USO DE LAS TIC.
Los recursos didácticos son aquellos elementos que facilitan la transmisión de la
información. Pueden ser muy variados y van desde la pizarra, una fotografía o una
película de vídeo hasta el empleo de las nuevas tecnologías. Estos recursos deben estar
orientados a que los alumnos sean protagonistas de su propio aprendizaje y han de ser lo
suficientemente variados como para ofrecer distintas posibilidades y métodos de
aprender. En la materia de Lengua Castellana y Literatura destacan los siguientes:
• Recursos materiales impresos: el libro de texto (entendido como una ayuda, no como
la fuente principal de la organización del trabajo en el aula); textos reales que se
presentan en la misma forma en que son usados: postales, cartas, publicidad, folletos
explicativos, instancias; la prensa; material de biblioteca, en su doble vertiente de libros
de lectura y libros de consulta; textos seleccionados; cuadernos editados que trabajan la
ortografía o la expresión escrita.
• Recursos materiales no impresos: cuaderno de trabajo del alumno.
• Recursos materiales visuales fijos: pizarra, murales que confeccionarán los alumnos,
diapositivas y transparencias.
• Recursos audiovisuales: radio, televisión, grabaciones reales
Es indispensable hacer una somera reflexión sobre el manejo y uso adecuado de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) propias de la materia de Lengua
Castellana y Literatura.
Con respecto a las TIC hay dos grandes peligros, por un lado pensar que son
difíciles de aplicar con normalidad en la clase y dudar de su capacidad formativa
además de motivadora y por otro lado pensar que son la panacea de todos los problemas
de la educación. Evidentemente, hay que huir de los dos extremos, procurando utilizar
las TIC en la medida en que se conviertan en un instrumento eficaz para la formación
del alumno, conscientes de que su dominio y manejo es cada día más imprescindible en
nuestra sociedad. Las TIC casi siempre cumplen una triple función: como instrumento
que facilita los procesos de aprendizaje (fuente de información, canal de comunicación
entre formadores y alumnos o recurso didáctico), como herramienta para el proceso de
la información y como contenido implícito de aprendizaje (al utilizarlas aprenden sobre
ellas, (aumentando sus competencias digitales).
De entre las muchas posibilidades que ofrecen hay tres en las que quiero hacer
especial hincapié: la Búsqueda del Tesoro, y las Webquest.
La Búsqueda del Tesoro consiste en una serie de preguntas y una lista de
direcciones de páginas web de las que pueden extraerse las respuestas. Algunas
incluyen una “gran pregunta” al final, que requiere que los alumnos integren los
conocimientos adquiridos en el proceso. Para nuestra materia nos parecen especialmente
interesantes para plantear la búsqueda de información sobre un autor, una obra o un
movimiento.
Una Búsqueda del Tesoro bien diseñada, además de la adquisición de la
información, ayuda a que los alumnos profundicen en los aspectos esenciales del tema y
desarrollen destrezas de búsqueda de información en la web, a la vez que mejoran las
destrezas de lectura y comprensión de textos. Las Webquest son actividades de
aprendizaje realizadas con recursos en su mayor parte preseleccionados por el docente.
Están orientadas a que los alumnos trabajen en grupo y se dediquen a la elaboración de
la información, más que a su búsqueda. Los estudiantes acceden a esta fuente,
seleccionan y analizan la información que contienen con el objeto de mejorar su
comprensión sobre temas y tareas solicitadas. Se pueden utilizar para la investigación
sobre un determinado autor o para el estudio de los aspectos gramaticales de un texto.
Están compuestas por seis partes esenciales: introducción, tarea, proceso, recursos,
evaluación y conclusión. La parte principal es la tarea que es el producto final que
tienen que elaborar los estudiantes: una exposición verbal, un informe, una cinta de
vídeo….
En cuanto a los contenidos transversales cabe resaltar que el área de Lengua
Castellana y Literatura, al tener como objeto de estudio la lengua, se ve implícita y
explícitamente relacionada con el desarrollo del hombre como ser en sociedad que se ve
obligado a cumplir unas reglas tanto cívicas como morales. De tal manera, no es de
extrañar que esta área se encuentre en constante relación con los temas e inquietudes
más importantes que reinan en la sociedad actual. Así, se trabajará a su vez, temas
trasversales tales como la Educación para la Paz, Educación Ambiental, Educación para
los Medios de Comunicación, Educación Moral y Cívica, etc.
8.4 PROPUESTA DE ACTIVIDADES.
Las actividades de cada unidad didáctica se suelen dividir en cinco tipos:
• Actividades iniciales, que sirven para orientar, motivar sobre el tema, presentar los
problemas y detectar los conocimientos previos del alumnado. Se proponen esquemas
en la pizarra, presentación del tema por el docente, presentación de distintas situaciones
comunicativas e indicar que modalidad discursiva predomina, lluvia de ideas sobre
palabras canarias conocidas, integración de una serie de palabras para componer un
texto, observar y comentar distintos eslóganes publicitarios, lectura de un texto o poesía
en voz alta, repasar las reglas de ortografía, cuestionarios sobre lo que saben de
literatura…
• Actividades de desarrollo o de reestructuración de ideas, con las que se intercambian
las ideas, se someten esas mismas ideas a situaciones de conflicto , bien se introducen
otras nuevas, y se aplican y se evalúan el cambio de ideas a otros contextos y
situaciones, bien para consolidar aprendizajes e identificar dificultades en el
aprendizaje: jig saw o puzzle sobre las distintas modalidades discursivas, búsqueda del
tesoro sobre movimientos literarios y autores,”greguerías del agua”, (elaboración de
greguerías por grupo sobre un tema actualidad como el agua,) “pasapalabra” para
trabajar y adquirir vocabulario, la agrupación denominada “teams games
tournaments”(TGT) para trabajar con textos los elementos de coherencia y cohesión,
lectura individual, cuestionario y puesta en común sobre autores canarios, exposición
oral sobre las formas discursivas, búsqueda de información sobre autores canarios,
realización de pósters sobre las vanguardias….
• Actividades de síntesis con las que se comunican resultados o se revisa la evolución
del cambio de ideas producido: pruebas escritas, cuestionarios de autoevaluación,
comunicación de resultados, cuestionarios abiertos, mapas conceptuales, comentarios
con preguntas acerca de obras literarias o sobre las distintas modalidades discursivas,
donde se repasan todos los puntos vistos en la unidad, repetición de actividades iniciales
y comparación.
• Actividades de refuerzo, que son aquellas que se planifican para el alumno que no ha
alcanzado los conocimientos mínimos deseados: elaboración de textos con corrección
ortográfica, señalar distintos tipos de palabras en un texto, ordenar los elementos de un
currículo para elaborarlo, escribir un texto a partir de imágenes, buscar enunciados en
un texto…
• Actividades de ampliación para el alumnado que ha alcanzado los conocimientos
deseados presentes en los objetivos didácticos, y puede seguir construyendo
conocimientos, se plantean análisis de rasgos lingüísticos y estilísticos en textos
literarios, opinión crítica acerca de un movimiento y/o autor, elaboración de textos
siguiendo las pautas del Realismo u otros movimientos, análisis lingüístico de textos
periodísticos, creación de un artículo de opinión….
En la elaboración y selección de actividades, es conveniente tener muy en cuenta
que éstas se ajusten a los objetivos, a los contenidos y al desarrollo de las competencias.
Han de responder a una secuencia que favorezca la progresión de los aprendizajes (de lo
más general a lo más específico). Deben resultar significativas y motivadoras.
Asimismo, serán diversificadas y permitirán adoptar distintos enfoques en su
realización. Es preciso que se disponga de un corpus de las mismas con distintos grados
de dificultad para que estén al alcance de todo el alumnado. Por último, será necesario
que promuevan la interacción en el aula, la implicación del alumno y que fomenten la
autonomía en el aprendizaje y la autoevaluación.
9. EVALUACIÓN.
Los criterios de evaluación recogidos en el Currículo son los siguientes:
1. Entender instrucciones y normas dadas oralmente; extraer ideas generales e
informaciones específicas de reportajes y entrevistas, seguir el desarrollo de
presentaciones breves relacionadas con temas académicos y plasmarlas en forma de
esquema y resumen.
2. Extraer y contrastar informaciones concretas e identificar el propósito en los testos
escritos más frecuentes en el ámbito social; seguir instrucciones en ámbitos públicos y
procesos de aprendizaje de cierta complejidad; inferir el tema general y temas
secundarios; distinguir cómo se organiza la información en cada una de las tipologías
textuales.
3. Realizar explicaciones orales sencillas, respetando las pautas de ortofonía y la dicción
de la norma culta canaria, sobre hechos de actualidad social, política o cultural que sean
del interés del alumnado, con la ayuda de medios audiovisuales y de la tecnología de la
información y la comunicación.
4. Narrar, exponer, argumentar y escribir diálogos, así como resumir y comentar en
soporte papel o digital, usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad,
enlazando los enunciados en secuencias cohesionadas, respetando las características de
cada tipología textual, las normas gramaticales y ortográficas y valorando la
importancia de planificar y revisar el texto.
5. Exponer una opinión sobre la lectura personal de una obra completa adecuada a la
edad y relacionada con los periodos literarios estudiados; evaluar la estructura y el uso
de los elementos del género, el uso del lenguaje el punto de vista del autor, y situar
básicamente el sentido de la obra en relación con su contesto y la propia experiencia.
6. Utilizar conocimientos literarios en la comprensión y valoración de textos breves o
fragmentos, atendiendo a la presencia de ciertos temas recurrentes en la tradición
literaria, incluida la canaria, el valor simbólico del lenguaje poético y la evolución en
los géneros, las formas literarias y los estilos.
7. Componer textos, en soporte papel o digital, con intención literaria, poniendo en
práctica los conocimientos adquiridos sobre las convenciones literarias, con especial
atención al tratamiento de temas abordados y la correcta aplicación de las características
propias de cada género.
8. Mostrar conocimiento de las relaciones entre las obras leídas y comentadas, el
contexto en que aparecen y los autores más relevantes de la historia de la literatura, con
adecuada atención a los autores canarios y a muestras de la literatura europea,
realizando comentarios literarios y trabajos personales de información y de síntesis o de
imitación y recreación, en soporte papel o digital.
9. Conocer las variedades del español meridional y la relación del español de Canarias
con el español de América.
10. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para
resolver problemas de compresión de los textos orales y escritos y para la composición
y revisión progresivamente autónoma de los textos propios de este curso.
11. Conocer la terminología lingüística necesaria para la reflexión sobre el uso de la
lengua (clasificación gramatical de la oración, estructura de la oración compuesta y
formas de unión, estructura de la palabra, origen del léxico español, etc.).
La secuenciación de los criterios de evaluación por trimestre es la siguiente:
PRIMER TRIMESTRE:
• Primera unidad:
- Entender instrucciones y normas dadas oralmente; extraer ideas generales e
informaciones específicas de reportajes y entrevistas, seguir el desarrollo de
presentaciones breves relacionadas con temas académicos y plasmarlas en forma de
esquema y resumen.
- Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para
resolver problemas de compresión de los textos orales y escritos y para la composición
y revisión progresivamente autónoma de los textos propios de este curso.
- Exponer una opinión de la lectura personal de una obra completa adecuada a la edad y
relacionada con los periodos literarios estudiados; evaluar la estructura y uso de los
elementos del género, del lenguaje el punto de vista del autor y el sentido de la obra en
su contexto.
• Segunda unidad:
- Entender instrucciones y normas dadas oralmente; extraer ideas generales e
informaciones específicas de reportajes y entrevistas, seguir el desarrollo de
presentaciones breves relacionadas con temas académicos y plasmarlas en forma de
esquema y resumen.
- Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para
resolver problemas de compresión de los textos orales y escritos y para la composición
y revisión progresivamente autónoma de los textos propios de este curso.
- Exponer una opinión sobre la lectura personal de una obra completa adecuada a la
edad y relacionada con los periodos literarios estudiados; evaluar la estructura y el uso
de los elementos del género, el uso del lenguaje el punto de vista del autor, y situar
básicamente el sentido de la obra en relación con su contesto y la propia experiencia.
- Narrar, exponer, argumentar y escribir diálogos, así como resumir y comentar en
soporte papel o digital, usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad,
enlazando los enunciados en secuencias cohesionadas, respetando las características de
cada tipología textual, las normas gramaticales y ortográficas y valorando la
importancia de planificar y revisar el texto.
- Utilizar conocimientos literarios en la comprensión y valoración de textos breves o
fragmentos, atendiendo a la presencia de temas recurrentes en la tradición literaria,
incluida la canaria, el valor simbólico del lenguaje poético y la evolución en los
géneros, las formas y los estilos.
- Componer textos, en soporte papel o digital, con intención literaria, poniendo en
práctica los conocimientos adquiridos sobre las convenciones literarias, con especial
atención al tratamiento de temas abordados y la correcta aplicación de las características
propias de cada género.
- Conocer las variedades del español meridional y la relación del español de Canarias
con el español de América.
• Tercera unidad:
- Entender instrucciones y normas dadas oralmente; extraer ideas generales e
informaciones específicas de reportajes y entrevistas, seguir el desarrollo de
presentaciones breves relacionadas con temas académicos y plasmarlas en forma de
esquema y resumen.
- Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para
resolver problemas de compresión de los textos orales y escritos y para la composición
y revisión progresivamente autónoma de los textos propios de este curso.
- Exponer una opinión sobre la lectura personal de una obra completa adecuada a la
edad y relacionada con los periodos literarios estudiados; evaluar la estructura y el uso
de los elementos del género, el uso del lenguaje el punto de vista del autor, y situar
básicamente el sentido de la obra en relación con su contesto y la propia experiencia.
- Conocer la terminología lingüística necesaria para la reflexión sobre el uso de la
lengua (clasificación gramatical de la oración, estructura de la oración compuesta y
formas de unión, estructura de la palabra, origen del léxico español, etc.).
- Narrar, exponer, argumentar y escribir diálogos, así como resumir y comentar en
soporte papel o digital, usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad,
enlazando los enunciados en secuencias cohesionadas, respetando las características de
cada tipología textual, las normas gramaticales y ortográficas y valorando la
importancia de planificar y revisar el texto.
- Componer textos, en soporte papel o digital, con intención literaria, poniendo en
práctica los conocimientos adquiridos sobre las convenciones literarias, con especial
atención al tratamiento de temas abordados y la correcta aplicación de las características
propias de cada género.
• Cuarta unidad:
- Entender instrucciones y normas dadas oralmente; extraer ideas generales e
informaciones específicas de reportajes y entrevistas, seguir el desarrollo de
presentaciones breves relacionadas con temas académicos y plasmarlas en forma de
esquema y resumen.
- Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para
resolver problemas de compresión de los textos orales y escritos y para la composición
y revisión progresivamente autónoma de los textos propios de este curso.
- Exponer una opinión sobre la lectura personal de una obra completa adecuada a la
edad y relacionada con los periodos literarios estudiados; evaluar la estructura y el uso
de los elementos del género, el uso del lenguaje el punto de vista del autor, y situar
básicamente el sentido de la obra en relación con su contesto y la propia experiencia.
- Extraer y contrastar informaciones concretas e identificar el propósito en los testos
escritos más frecuentes en el ámbito social; seguir instrucciones en ámbitos públicos y
procesos de aprendizaje de cierta complejidad; inferir el tema general y temas
secundarios; distinguir cómo se organiza la información en cada una de las tipologías
textuales.
- Componer textos, en soporte papel o digital, con intención literaria, poniendo en
práctica los conocimientos adquiridos sobre las convenciones literarias, con especial
atención al tratamiento de temas abordados y la correcta aplicación de las características
propias de cada género.
SEGUNDO TRIMESTRE:
• Quinta unidad:
- Entender instrucciones y normas dadas oralmente; extraer ideas generales e
informaciones específicas de reportajes y entrevistas, seguir el desarrollo de
presentaciones breves relacionadas con temas académicos y plasmarlas en forma de
esquema y resumen.
- Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para
resolver problemas de compresión de los textos orales y escritos y para la composición
y revisión progresivamente autónoma de los textos propios de este curso.
- Exponer una opinión sobre la lectura personal de una obra completa adecuada a la
edad y relacionada con los periodos literarios estudiados; evaluar la estructura y el uso
de los elementos del género, el uso del lenguaje el punto de vista del autor, y situar
básicamente el sentido de la obra en relación con su contesto y la propia experiencia.
- Realizar explicaciones orales sencillas, respetando las pautas de ortofonía y la dicción
de la norma culta canaria, sobre hechos de actualidad social, política o cultural del
interés del alumnado, con ayuda de medios audiovisuales y tecnología de la información
y la comunicación.
- Componer textos, en soporte papel o digital, con intención literaria, poniendo en
práctica los conocimientos adquiridos sobre las convenciones literarias, con especial
atención al tratamiento de temas abordados y la correcta aplicación de las características
propias de cada género.
• Sexta unidad:
- Entender instrucciones y normas dadas oralmente; extraer ideas generales e
informaciones específicas de reportajes y entrevistas, seguir el desarrollo de
presentaciones breves relacionadas con temas académicos y plasmarlas en forma de
esquema y resumen.
- Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para
resolver problemas de compresión de los textos orales y escritos y para la composición
y revisión progresivamente autónoma de los textos propios de este curso.
- Exponer una opinión sobre la lectura personal de una obra completa adecuada a la
edad y relacionada con los periodos literarios estudiados; evaluar la estructura y el uso
de los elementos del género, el uso del lenguaje el punto de vista del autor, y situar
básicamente el sentido de la obra en relación con su contesto y la propia experiencia.
-Realizar explicaciones orales sencillas, respetando las pautas de ortofonía y la dicción
de la norma culta canaria, sobre hechos de actualidad social, política o cultural del
interés del alumnado, con ayuda de medios audiovisuales y tecnología de la información
y la comunicación.
- Narrar, exponer, argumentar y escribir diálogos, así como resumir y comentar en
soporte papel o digital, usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad,
enlazando los enunciados en secuencias cohesionadas, respetando las características de
cada tipología textual, las normas gramaticales y ortográficas y valorando la
importancia de planificar y revisar el texto.
• Séptima unidad:
- Entender instrucciones y normas dadas oralmente; extraer ideas generales e
informaciones específicas de reportajes y entrevistas, seguir el desarrollo de
presentaciones breves relacionadas con temas académicos y plasmarlas en forma de
esquema y resumen.
- Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para
resolver problemas de compresión de los textos orales y escritos y para la composición
y revisión progresivamente autónoma de los textos propios de este curso.
- Exponer una opinión sobre la lectura personal de una obra completa adecuada a la
edad y relacionada con los periodos literarios estudiados; evaluar la estructura y el uso
de los elementos del género, el uso del lenguaje el punto de vista del autor, y situar
básicamente el sentido de la obra en relación con su contesto y la propia experiencia.
- Componer textos, en soporte papel o digital, con intención literaria, poniendo en
práctica los conocimientos adquiridos sobre las convenciones literarias.
TERCER TRIMESTRE:
• Octava unidad:
- Entender instrucciones y normas dadas oralmente; extraer ideas generales e
informaciones específicas de reportajes y entrevistas, seguir el desarrollo de
presentaciones breves relacionadas con temas académicos y plasmarlas en forma de
esquema y resumen.
- Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para
resolver problemas de compresión de los textos orales y escritos y para la composición
y revisión progresivamente autónoma de los textos propios de este curso.
- Exponer una opinión sobre la lectura personal de una obra completa adecuada a la
edad y relacionada con los periodos literarios estudiados; evaluar la estructura y el uso
de los elementos del género, el uso del lenguaje el punto de vista del autor, y situar
básicamente el sentido de la obra en relación con su contesto y la propia experiencia.
- Mostrar conocimiento de las relaciones entre las obras leídas y comentadas, el
contexto en que aparecen y los autores más relevantes de la historia de la literatura, con
adecuada atención a los autores canarios y a muestras de la literatura europea,
realizando comentarios literarios u otros trabajos personales de información y de
síntesis o de imitación y recreación, en soporte papel o digital.
• Novena unidad:
- Entender instrucciones y normas dadas oralmente; extraer ideas generales e
informaciones específicas de reportajes y entrevistas, seguir el desarrollo de
presentaciones breves relacionadas con temas académicos y plasmarlas en forma de
esquema y resumen.
- Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para
resolver problemas de compresión de los textos orales y escritos y para la composición
y revisión progresivamente autónoma de los textos propios de este curso.
- Exponer una opinión sobre la lectura personal de una obra completa adecuada a la
edad y relacionada con los periodos literarios estudiados; evaluar la estructura y el uso
de los elementos del género, el uso del lenguaje el punto de vista del autor, y situar
básicamente el sentido de la obra en relación con su contesto y la propia experiencia.
- Mostrar conocimiento de las relaciones entre las obras leídas y comentadas, el
contexto en que aparecen y los autores más relevantes de la historia de la literatura, con
adecuada atención a los autores canarios y a muestras de la literatura europea,
realizando comentarios literarios u otros trabajos personales de información y de
síntesis o de imitación y recreación, en soporte papel o digital.
- Componer textos, en soporte papel o digital, con intención literaria, poniendo en
práctica los conocimientos adquiridos sobre las convenciones literarias, con especial
atención al tratamiento de temas abordados y la correcta aplicación de las características
propias de cada género.
• Décima unidad:
- Entender instrucciones y normas dadas oralmente; extraer ideas generales e
informaciones específicas de reportajes y entrevistas, seguir el desarrollo de
presentaciones breves relacionadas con temas académicos y plasmarlas en forma de
esquema y resumen.
- Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para
resolver problemas de compresión de los textos orales y escritos y para la composición
y revisión progresivamente autónoma de los textos propios de este curso.
- Exponer una opinión sobre la lectura personal de una obra completa adecuada a la
edad y relacionada con los periodos literarios estudiados; evaluar la estructura y el uso
de los elementos del género, el uso del lenguaje el punto de vista del autor, y situar
básicamente el sentido de la obra en relación con su contesto y la propia experiencia.
- Mostrar conocimiento de las relaciones entre las obras leídas y comentadas, el
contexto en que aparecen y los autores más relevantes de la historia de la literatura, con
adecuada atención a los autores canarios y a muestras de la literatura europea,
realizando comentarios literarios y trabajos personales de información y de síntesis o de
imitación y recreación, en soporte papel o digital.
- Componer textos, en soporte papel o digital, con intención literaria, poniendo en
práctica los conocimientos adquiridos sobre las convenciones literarias, con especial
atención al tratamiento de temas abordados y la correcta aplicación de las características
propias de cada género.
Los criterios de corrección y calificación estarán acorde a todos los objetivos y
los contenidos trabajados, así como a las actitudes del alumnado. De tal manera, se
valorarán la adquisición de los contenidos y los procedimientos que se trabajen en cada
unidad y las actitudes que el alumno tome con respecto a los mismos y en el desarrollo
de las clases.
Cabe destacar que como medida de evaluación inicial se llevarán a cabo diversas
tareas de conocimientos previos y de motivación (tales como tormentas de ideas,
comentario en alta voz, etc.) al inicio de cada unidad para valorar los conocimientos
previos que los alumnos tienen de los contenidos que se trabajarán en cada unidad. La
evaluación formativa de cada unidad se desarrollará a lo largo de cada unidad didáctica
a través del desarrollo de tareas y de la observación. Asimismo, al término del primer y
segundo trimestre se realizarán unos exámenes escritos, así como al finalizar el tercer
trimestre se realizará un la prueba extraordinaria de junio.
La proporción sumativa que reciben los contenidos del currículo son los siguientes:
• Los procedimientos específicos del área de Lengua Castellana y Literatura: 30%.
• Los conceptos específicos del área de Lengua Castellana y Literatura: 30%.
• Las actitudes: 10%.
• La prueba extraordinaria de Septiembre: 30%.
Por otro lado, los instrumentos de evaluación serán los siguientes:
• Las anotaciones recogidas en el Diario de Notas del profesor.
• El cuaderno del alumno.
• La realización de un esquema final que se recoja todos los contenidos trabajados en
clase.
• La ejecución de una tarea de refuerzo, ampliación o adaptación.
• La realización de un examen escrito al final del trimestre.
EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN Y DE LA PRÁCTICA DOCENTE.
Como todo plan que ha de llevarse a la práctica debe estar sometido a una
continua revisión que permita mejorar con prontitud los errores y desfases que se
observen. Aunque esta evaluación tenga carácter continuo es especialmente necesaria en
dos momentos: al terminar cada unidad para comprobar si la planificación ha sido
adecuada y se recogerán las incidencias y aspectos de mejora y al final de curso donde
se valorarán los resultados de los aprendizajes, el planteamiento global de la
programación, la actuación del docente y posibles propuestas de mejora.
10. ANEXO.
Las diez unidades didácticas que se llevarán a cabo en el Tercer curso de la ESO
(grupo B) se denominarán de la siguiente manera:
• Unidad I: La comunicación y sus manifestaciones.
• Unidad II: El lenguaje poético de la vida.
• Unidad III: Narrando y describiendo nuestras vidas.
• Unidad IV: Vuelta al medievo.
• Unidad V: Debatamos nuestras ideas.
• Unidad VI: La adecuación, la coherencia y cohesión como pilares.
• Unidad VII: Verbalicemos nuestras acciones.
• Unidad VIII: Ilustremos nuestras vidas.
• Unidad IX: La Guerra Fría del Romanticismo y el Realismo.
• Unidad X: La lengua y los medios de comunicación.
11. BIBLIOGRAFÍA.
Antúnez, S.: • Del proyecto educativo a la programación de aula. Oviedo.
Decreto 127/ 2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo
de • la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias. En
BOC del 7 de junio de 2007.
Orden de 7 de junio de 2007, por la que se regulan las medidas de atención a la
diversidad • en la enseñanza básica en la Comunidad Autónoma de Canarias. En BOC
del jueves 21 de junio de 2007.
Resolución de 11 de junio de 2007, por la que se establecen los requisitos para la
solicitud • y el procedimiento de autorización de las medidas de atención a la
diversidad, reguladas en la Orden de 7 de junio de 2007, en los centros escolares que
imparten enseñanza básica. En BOC del viernes 22 de junio de 2007.
Orden de 7 de noviembre de 2007, por la que se regula la evaluación y promoción del •
alumnado que cursa la enseñanza básica y se establecen los requisitos para la obtención
del Título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria Obligatoria. En BOC nº
235, del 23 de noviembre de 2007.
Resolución de 9 de mayo de 2008, por la que se establecen los requisitos para la
solicitud y • el procedimiento de la autorización de las medidas de atención a la
diversidad reguladas en la Orden de 7 de junio de 2007, en los centros escolares que
imparten enseñanza básica. En BOC del martes de 3 de junio de 2008.
Orden de 28 de mayo de 2008, por la que se modifica la Orden de 7 de noviembre de •
2007, que regula la evaluación y promoción del alumnado que cursa la enseñanza básica
y establece los requisitos para la obtención del título de Graduado o Graduada en
Educación Secundaria Obligatoria. En BOC del 27 de junio de 2008.
Orden de 11 de junio de 2008, por la que se regula la ordenación y se establece el
currículo • de Bachillerato. En BOE 147, del 18 de junio de 2008.
Resolución de 11 de junio de 2008, de la Dirección General de Ordenación e
Innovación • Educativa, por la que se dictan instrucciones para la impartición del
Bachillerato en curso 2008-2009.
Santana Pulido, Lidia. 2005. • Certificado de Aptitud Pedagógica. Didáctica Específica:
Lengua Castellana y Literatura. Las Palmas: editorial ICSE.
