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boletín de educación artística | ccplm Centro de Documentación de la Artes Visuales.
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boletín de educación artística | ccplm Centro de Documentación de la Artes Visuales
boletín 2
2
cedoc artes visualesCentro Cultural Palacio La Moneda
Lunes a Viernes de 9:30 a 17:30
(56-2) 355 65 36 // Nivel -2
Directora Centro Cultural
Palacio La Moneda
Alejandra Serrano Madrid
Coordinadora Centro de
Documentación de las Artes Visuales
Soledad García Saavedra
Referencista
Carolina Olmedo Carrasco
Área de bibliotecología
Miguel Hernández Aguirre
Área de comunicaciones
Viviana Salas Bordali
Coordinador Arte y Tecnología
Editor responsable BEA
Alex Meza Cardénas
Nacido como parte fundamental del programa de apoyo a la Educación Artística
impulsado por el Centro Cultural Palacio la Moneda a través de su Centro de Do-
cumentación, BEA: Boletín de Educación Artística pone a disposición de profeso-
res y estudiantes de pedagogía diversas herramientas, experiencias y reflexiones
que apoyen su trabajo en esta inexplorada área. Asimismo, BEA busca ser parte
del proceso de instalación de la Educación Artística como un tema central en
el proyecto educativo de nuestro país, sirviendo de plataforma para el debate
entre distintos profesionales, investigadores y docentes abocados a su estudio.
En este segundo número las reflexiones convergen en torno a la investigación
de nuevos modelos educativos y la preocupación por parte de los espacios de
arte, museos y centros culturales, por experimentar nuevas formas de llevar más
allá las experiencias de educación informal en la materia. También buscar dar a
conocer nuevas miradas sobre la educación del arte, desmarcada de la escuela
tradicional y enfocada en la experiencia y la autoconstrucción del conocimiento.
Los esfuerzos de BEA se suman a otras iniciativas del Centro Cultural Palacio la
Moneda en torno al tema, tales como los cuadernillos pedagógicos diseñados
para las grandes exposiciones y la Colección de Educación Artística del Centro
de Documentación de las Artes visuales, publicaciones que buscan dar apoyo a
profesores y estudiantes en la investigación del eje Educación y Arte.
BEA
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Galide Moreno Rafide
Magíster en Comunicación Social con mención en Educación y Comunicación
educación en espacios museales
palabras clave: educación, museos, audiencias, patrimonio.RESUMEN
En el siglo XX los principales museos del mundo empezaron a concebir proyectos educativos orientados a la comunidad
que buscaban democratizar estos espacios. El objetivo era generar programas y estrategias educativas para ampliar la
cobertura de las audiencias y darle un sentido social al patrimonio cultural conservado en estas instituciones.
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BEA
munidad, de la localidad o del grupo a cuyo
servicio está. La interacción con la comuni-
dad y la promoción de su patrimonio forman
parte integrante de la función educativa del
museo”1. Bajo esta premisa, el museo se está
convirtiendo en un medio de comunicación
que trata de proyectarse más allá de sus
fronteras para hacer partícipe a todos del
patrimonio que resguarda. Por ello, “si el mu-
seo pretende seguir siendo actual, sin renun-
ciar a su pasado y a su memoria histórica, ha
de utilizar un nuevo lenguaje y establecer
un diálogo abierto con una sociedad cada
vez más pluralista” (Hernández, 1998). Solo
de esta manera, la institución museal puede
convertirse en un referente cultural, orienta-
da no exclusivamente a la conservación de
su patrimonio, sino también a la difusión de
sus contenidos históricos.
Los museos, especialmente los de artes, se
han caracterizado por ser instituciones en-
simismadas, a las cuales accede un público
reducido ligado profesionalmente a las ar-
tes visuales. En el siglo XXI los museos han
comprendido que deben redefinir su rol en
la sociedad, pasar de ser instituciones sa-
cras para público de la élite intelectual a ser
instituciones educativas que entablan una
relación directa con los diversos públicos
y especialmente con la institución escolar.
Desde este mismo sentido, la democratiza-
ción de la cultura se hace posible por medio
de acciones educativas inclusivas y de estra-
tegias comunicacionales que logran, por una
Los primeros museos de acceso público sur-
gieron en Londres en el siglo XVIII, y tenían
por objetivo exhibir las colecciones o do-
naciones que recibían de privados. Es ese
el momento en que empieza a formarse la
idea de que hay un patrimonio cultural que
pertenece a toda la sociedad. Los museos se
convirtieron en los lugares privilegiados que
guardaban, cuidaban y exhibían este patri-
monio, siendo su función principal el dar a
conocer el patrimonio material e inmaterial
de diversos grupos humanos y su entorno.
A pesar de que el patrimonio cultural de
una nación es de todos sus habitantes, los
museos en el siglo XIX poseían característi-
cas de exclusión social: eran instituciones
veneradas, accesibles a eruditos y elitistas
al solicitar altos precios para ingresar. Es
después de la Primera Guerra Mundial que
los museos redefinen su función gracias a
la creación de ICOM (Organismo Internacio-
nal de Museos de la UNESCO), que asumió la
responsabilidad de establecer y desarrollar
la labor educativa en la institución museal.
Así se ha buscado pasar de un rol educativo
vertical dirigido a las masas ignorantes a un
rol educativo inclusivo que permite el acceso
democrático al patrimonio, generando un
diálogo con el público.
ICOM plantea como uno de sus principios
que “los museos tienen el importante deber
de fomentar su función educativa y atraer a
un público más amplio procedente de la co-
Educación y museo en la democratización de la cultura
1 ICOM, Código de deontología del ICOM para los museos, última versión aprobada en Seúl,
el 8 de octubre de 2004.
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parte, enseñar sobre los códigos y lenguajes
del patrimonio cultural y, por otra, expandir
los límites físicos de los museos. Por lo tanto,
en todo proceso educacional y museográfico
están en juego “las fronteras entre la educa-
ción formal y la no formal; entre la indife-
rencia y la participación de los visitantes, y
entre lo que está dentro y lo que está fuera
del museo” (Zabala, 2003).
Es preciso conocer desde la educación mu-
seal lo que acontece fuera de los museos,
tanto en el ámbito escolar y universitario
como en los diversos medios de comunica-
ción (Internet, televisión, radio, entre otros),
para poder desarrollar una concepción inte-
gral de educación , abordando los diferentes
ámbitos que conforman un individuo y que
lo ayudan a desenvolverse en su contexto
histórico y social. Según José Luis Castillejo,
para que la educación se adapte a las nece-
sidades del mundo contemporáneo debe ser
orientada por diferentes principios (Castille-
jo, 2000), los que son:
• El principio de individualización, el cual es
la base de una educación personalizada y
que busca que cada estudiante “alcance su
máxima perfección individual”.
• El principio de socialización que tiene por
objetivo conseguir que “cada persona poten-
cie su dimensión social, comprometiéndose
con sus semejantes en la búsqueda del bien
común”.
• El principio de autonomía que busca que
“cada persona alcance el nivel más alto de
dignidad humana, siendo capaz de ser autor
y responsable de su vida”.
• El principio de creatividad que persigue
“preservar y promover el ingenio creador
favoreciendo la utilización de las aptitudes
individuales”.
• El principio de actividad que entiende que
es necesario incorporar en el proceso edu-
cativo al individuo como agente y protago-
nista, que su actividad le lleve a realizarse y
construirse como individuo.
formación de colecciones y las condiciones
necesarias para la conservación y exhibición
de éstas. En el presente la atención se ha
trasladado a cómo enseñar al público cau-
tivo y como formar nuevas audiencias más
allá de una élite cultural.
El caso de Francia es emblemático, no obs-
tante de que los principales museos que se
encuentran en la capital del país reciben en
su mayoría público turístico, el interés por
crear instancias y material de enseñanza no
queda fuera de las acciones de estas institu-
ciones. A diferencia de Chile, en Francia las
estrategias y recursos educativos responden
a la necesidad de cubrir un público masivo
(los turistas) como primera prioridad, lo que
los ha llevado a innovar con el uso de tecno-
logías dentro de los recorridos, supliendo
progresivamente el rol de guías y la forma de
enseñanza en qué consiste una visita guiada.
El Louvre es el museo con mayor número
de visitantes en el mundo (seguido por Tate
Modern), y en su mayoría el público está
constituido por turistas. La labor educativa
a través de guías es cada vez más difícil, ya
que es imposible de cubrir el número de vi-
sitantes y la posibilidad de que el guía sea
escuchado es casi nula. Es por esto que los
recursos educativos que desarrolla el museo
en la actualidad han ido en dirección a dar
autonomía a los visitantes en su recorrido,
sin la necesidad de tener a un guía como
intermediario con las obras de arte y su
contexto histórico. El principal recurso edu-
cativo es la guía multimedia, la que consiste
en pequeños computadores portátiles (PAD)
con material interactivo que facilita el re-
corrido del espectador de forma autónoma
por la colección del museo (conformada por
30.000 obras de arte).
En consideración de lo anterior, el museo
debe estar atento a las necesidades educa-
tivas de cada visitante para el desarrollo de
metodologías y recursos educativos, ya que
“el objetivo básico de los servicios educati-
vos podría definirse como un conjunto de
estrategias educativas que permiten ofrecer
a los visitantes un menú de opciones de inte-
racción con el espacio museográfico, de tal
manera que el visitante tome conciencia de
que ´toda la realidad puede ser observada
desde una perspectiva museográfica´” (Cas-
tillejo, 2000).
Entonces se puede afirmar que
los museos en la actualidad,
tienen dos grandes funciones:
ser una institución que trans-
mite cultura, y un instrumento
de enseñanza.
La acción cultural incluye una amplia gama
de funciones, actividades y propuestas, en
muchos casos incluidos en la política general
de museos. La acción educativa se relaciona
con programas académicos, formales e in-
formales, que buscan transmitir el patrimo-
nio cultural y fortalecer la solidaridad que
implica compartir un conjunto de bienes que
identifican a una sociedad. Porque “el efecti-
vo rescate del patrimonio incluye su apropia-
ción colectiva y democrática, o sea crear con-
diciones materiales y simbólicas para que
todas las clases puedan compartirlo y encon-
trarlo significativo” (García Canclini, 1999).
un ejemplo de recursos educativos en el
louvre, francia
A diferencia de países europeos como Ingla-
terra o Francia, en Chile los museos son insti-
tuciones relativamente nuevas -no mayores
a los cien años de existencia-, razón por la
cual han centrado sus esfuerzos hasta hace
un par de años atrás exclusivamente en la
BEA
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Los contenidos de la guía multimedia con-
sisten en:
• Una selección de las principales obras de la
colección, comentadas por los especialistas
del museo.
• Itinerarios temáticos presentados en un
plano interactivo.
• Una guía para diferentes perfiles de visitan-
te: adulto, niño, visitante discapacitado.
Todos los contenidos están disponibles en
español, alemán, coreano, francés, inglés,
italiano, japonés y lenguaje de señas francés.
Durante el recorrido se habla de la historia
del edificio y de sus características arqui-
tectónicas. Sobre las obras se desarrolla el
cómo llegaron a ser colección del Museo, de
dónde provienen, su contexto histórico y al-
gunas características visuales importantes
de observar. Además orienta al visitante por
las diferentes alas del edificio, facilitando el
recorrido sin perderse.
Las PAD en el Museo se justifican por la
afluencia de público, la extensión del museo
y el número de obras de la tcolección. Ade-
más por la diversidad del público en relación
a nacionalidad, edad y capacidades físicas.
La PAD está orientada a dar información
desde diversos puntos de vista (museográfi-
cos e históricos), pero no entra en la interpre-
tación visual de las obras, sino en el cómo un
contexto histórico genera la creación de una
obra de arte.
ideas finales
En el siglo XXI el binomio educación-museo
debiera ser inseparable. Los museos en Chile
ya cuentan con colecciones establecidas y el
paso a seguir es abrirse a la comunidad. Para
ello es fundamental formar al público en el
lenguaje de los diversos patrimonios, ya que
BEA
una institución museal que no reconoce su
función educativa es una institución vacua,
un edificio contenedor de objetos que no
hace partícipe de éste a la colectividad en la
que está inserto. Con este fin se deben crear
estrategias educativas y comunicacionales
que vinculen los lenguajes artísticos con el
cotidiano de los visitantes según sus carac-
terísticas e intereses.
Durante la década del 2000, los espacios
museales han abierto sus áreas educativas,
con el objetivo de formar nuevas audiencias
y fortalecer las ya existentes. El trabajo edu-
cativo que han desarrollado se ha centrado
en actividades y metodologías de enseñan-
za presenciales, y visitas guiadas donde los
participantes trabajan junto a profesionales
del museo. Esto permite generar un vínculo
entre los visitantes y las instituciones. Para
fortalecer lo anterior, los espacios museales
se están abriendo a utilizar recursos tecnoló-
gicos que facilitan el acceso al lenguaje del
arte y al patrimonio.
bibliografía
Hernández, F. (1998), El museo como espacio
de comunicación, Asturias, Ediciones Trea.
Zavala, L. (2006), El paradigma emergente
en educación y museos, México, Universi-
dad Autónoma Metropolitana.
Castillejo, J.L. (2000), Nuevas Perspectivas
en Ciencias de la Educación, Madrid, Edito-
rial Araya.
García Canclini, N. (1999), Los usos sociales
del patrimonio cultural, Andalucía, Conse-
jería de Cultura Junta de Andalucía.
2 Es posible conocer más sobre este programa en su sitio web http://monguide.louvre.fr/
(consultado el 28 de julio de 2011).
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María Angélica Vio
Licenciada en Educación, Educadora de Párvulos y Licenciada en Estética
pensando en colores. educación artística para
los niños y niñas
palabras clave: arte, educación, infancia, roberto matta.
RESUMEN
El niño desde que nace posee gran capacidad (expresiva, reflexiva, sensitiva y apreciativa) que necesita un espacio para
ser desarrollada, y el arte brinda un medio educativo para satisfacer esta necesidad. Esto requiere de un ambiente rico
en estímulos y un adulto conocedor de las características del niño, como también de un saber-hacer en el área de la
educación artística. Roberto Matta nos entrega en su obra una vía para acercar a los niños y niñas al mundo del arte.
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do ahora concebida como el espacio para
aprender a disfrutar de las diversas mani-
festaciones del arte, tomando en cuenta la
sensibilidad estética, el conocimiento, la
imaginación creadora, la identidad cultural
y la percepción del entorno en que vivimos
a través de dos grandes vías: la apreciación
y la expresión.
La expresión se puede desarrollar en el hacer
(taller), y la apreciación artística por medio
del saber. Lo más importante es el rigor en la
aplicación de lo aprendido, y eso lo encon-
tramos en el saber-hacer.
La importante labor que le corresponde al
adulto-educador, ya sea éste padre o pro-
fesor, es la de promover la alfabetización
estética, partiendo de la valorización del
medio artístico para luego proyectarse a la
creación personal. Esta creación debería en-
focarse, en un comienzo, en estimular una
actitud perceptiva frente al medio natural
y cultural en la que los niños y niñas viven.
El desafío es encontrar, respetar y cuidar
lo nuestro. ¿Cómo podemos pretender que
nuestros niños conozcan y se enorgullezcan
del patrimonio artístico de su país si no lo co-
nocen? La respuesta se resume en una sola
palabra: Educación.
Solo invirtiendo en enseñar y hacer partici-
pes a los niños y niñas de su patrimonio cul-
tural, podrán ser adultos capaces de gozar
con todo lo que su medio le ofrece en mate-
ria de manifestaciones artísticas, juegos y
folklore nacional, lugares y su gente. Además
Revisando la filosofía de Platón nos encon-
tramos con que ya en el año 400 a.C. se dice
que el arte debe ser la base de la educación,
“el arte debe ser la base de toda forma de
educación natural y enaltecedora”. Este ob-
jetivo trata de integrar todas las formas de
expresión, como la musical, poética y la lite-
raria, entre otras. La idea que aquí subyace
es la educación de los sentidos.
La gran interrogante que surge es la siguien-
te, ¿Por qué debería estar presente el arte y la
apreciación estética en la vida de los niños?
La respuesta es corta: en palabras de Herbert
Read, “sin el arte el hombre es un pájaro que
vuela con una sola ala”. Él plantea que las ca-
pacidades y potencialidades artísticas son
desarrollables en todos los hombres y que el
arte es un factor de integración del hombre
con el hombre y del hombre con su sociedad.
Por lo tanto ¿Por qué privar a los niños de tan
rica y estimulante experiencia? El arte nos
entrega un modo único y especial de expre-
sión y promueve el desarrollo de la sensibili-
dad. Es como la huella digital: cada respues-
ta original de un niño es válida.
Si queremos despertar su ojo estético, debe-
mos darles espacios para la observación del
entorno, lo que les permitirá registrar en la
memoria sus impresiones sensoriales y facili-
tará la formación de su concepto de mundo.
Es por esto que es necesaria la ampliación
de criterio en lo que se refiere a la educación
artística. Este tipo de educación ya dejó de
entenderse como la clase de dibujo, sien-
podrán ir desarrollando una postura crítica
y -lo más importante- serán capaces de man-
tener y preservar nuestra historia por medio
de las manifestaciones culturales.
Si hablamos sobre arte chileno, es preciso
hacer homenaje a un gran artista -Roberto
Matta- y tomar su legado para comprender
que en cada niño y niña hay un alma de artista.
***
Porque el ojo es una voz que ve y dice
(Roberto Matta)
El arte es la cultura de la imaginación.
No hay que temer a las ideas
No hay que temer a los deseos
No hay que temer al propio coraje
Si lo que es “moderno”, es lo que
hace pensar, que despierta,
Lo Moderno es permanente
a través de la historia.
Deje entrar más consciencia, más luz.
Deje entrar más luz, más consciencia.
Soy solamente un hombre que atestigua
morfológicamente lo que ve.
Fig. 1. Cuadro inspirado en la obra de Roberto Matta,
Nivel Kínder. Acrílico sobre madera, 2.5 x 1.5 m.
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Matta, considerado uno de los grandes artis-
tas visuales del siglo XX, se caracterizó por
realizar un tipo de arte que se distancia de
lo real y que explora el mundo de los sueños,
las formas y los colores -generando un des-
tello de color-, siendo sus obras verdaderos
poemas visuales.
Sus palabras reflejan una visión muy par-
ticular, e invitan a no temer escuchar nues-
tras propias ideas y deseos. Por el contrario,
inspiran a simplemente dejarse llevar por
éstas y darle tiempo a nuestra imaginación
y creatividad, siendo ésta una forma ideal
a la hora de realizar trabajo infantil. Por lo
mismo, trabajar con los niños y niñas la obra
de Matta nos regala la oportunidad de acer-
carlos al arte: el niño logra ver esta verdad,
maravillándose con su obra, y es capaz en-
tender y establecer un contacto sensible con
su realidad.
Desde la primera infancia es indispensable
generar espacios para la búsqueda de la be-
lleza en el legado cultural del hombre, ya que
el arte pertenece tanto a los especialistas
como también a los que sin conocimientos
pueden sentirlo con su emoción.
Como el mismo Roberto Matta dice, “el arte
no es una profesión. Es una iniciación en los
misterios de la vida; de nuestra propia vida.
Es todo lo que no puede ser captado por la
razón ni recibido por el cuerpo. Comienza
cuando la naturaleza habla por ella misma”
(Matta, 1975). De esta forma, el arte a pesar
de ser un hecho individual se transforma en
un hecho social que integra al individuo y al
mundo, siendo capaz de conectarnos con
nuestra historia.
Cada niño y niña (de acuerdo con su etapa
de desarrollo) comienza a manejar la simbo-
logía (su simbología), y su interpretación del
mundo. La creatividad y la imaginación van
de la mano con estos dos elementos: crea
sus fantasías, transformándolas en elemen-
tos artísticos según la manifestación sim-
bólica que van adquiriendo. Es así como va
creciendo dentro de ese proceso de creación
artística en el cual su intelectualidad debe ir
a la par con su imaginación para construir su
autenticidad expresiva.
Cuando en 1924 André Bretón definió el Su-
rrealismo como el “automatismo psíquico
mediante el cual se propone expresar, (sea
verbalmente, por escrito o de otro modo) el
funcionamiento real del pensamiento, en au-
sencia de todo control ejercido por la razón
y al margen de toda preocupación estética y
moral”, tal vez debería haber considerado al
niño como un surrealista innato. Y no solo el
niño de hoy, sino que el de todos los tiempos.
La imaginación infantil tiende naturalmente
a transgredir todas las normas que se propo-
nen limitar su libertad. Los niños fueron, son
y serán surrealistas.
Como Matta, todo niño hace uso de sus im-
pulsos creadores -los cuales están profunda-
mente enraizados- sin la menor inhibición,
confiando en su propia forma de expresión.
Siempre que el niño tenga libertad para usar
su “propio” modo de expresión, su facultad
creadora seguirá libre.
Extender el campo de referencia significa
que siempre debemos partir del nivel en que
se halla el individuo para extender desde ahí
los pensamientos infantiles, sus sentimien-
tos y la capacidad perceptiva en su propio
nivel y etapa de desarrollo. Para Matta el
acto de ver es un despertar de la conciencia,
un ingresar en la psique individual y colecti-
va: es el viaje infinito hacia y desde el mundo
interior y exterior.
La verdad se encuentra en la zona descono-
cida del inconsciente, en lo más profundo
de la mente humana. En el dibujo infantil es
evidente que el niño quiere comunicar algo
Fig. 2. Mural colectivo inspirado en Roberto Matta, Ni-
vel Kínder. Acrílico sobre muro de concreto, 2.5 x 1.5 m.
Fig. 3. Creación individual inspirada en la Obra de
Roberto Matta, Nivel Kínder. Pastel sobre papel,
60 x 40 cm.
BEA
10
lenguaje pictórico. A lo largo de su trayecto-
ria, el dibujo será siempre la vía para experi-
mentar y constituirá la fuente nutriente de
su obra pictórica. Desde sus comienzos se
percibe una preocupación que se tornará
en constante: la expresión del interior de la
mente humana.
”No se puede pensar con esta razón; hay que
pensarla con esta razón, mas una especie de
luz, así como la de rayos x, una especie de luz
que permite mirar a través. Porque con estos
ojos de aquí, no se ve, no la ven. Y para eso
se necesita mucha imaginación, mucha poe-
sía…” (Carrasco, 2002, p. 69).
Solo el niño, logra espontáneamente lo que
Matta propone en su obra. Son ellos quienes
tienen esa poesía en el alma, poesía que tuvo
Matta en su alma de niño. La obra producida
es un reflejo del alma del niño en su totali-
dad, ya que en ella expresa sus sentimientos
e intereses y demuestra el conocimiento que
posee del ambiente que lo rodea. Por lo tan-
to, en educación artística el producto final, si
bien es importante, debe estar subordinado
a los logros que produzca el proceso creador.
BEA
Fig. 4. Creación colectiva inspirada en Roberto
Matta, Nivel Kínder. Lápices scripto, pastel sobre
papel, 2.5 x 1.5 m.
La experiencia como educadora me ha per-
mitido constatar que la realidad educativa
con respecto a la educación artística en ni-
ños pre-escolares se orienta a un trabajo ma-
nual y de aprendizaje de técnicas, ignorando
la importancia que tiene desarrollar en él las
capacidades de apreciar, reflexionar, sentir
y expresar. Un aspecto que considero funda-
mental es el de dar la oportunidad al niño
de interactuar con obras de arte que sean
significativas, cercanas y que estimulen su
pensamiento. También lo es dar un espacio
real y concreto a la educación de la aprecia-
ción artística en búsqueda del desarrollo de
la expresión, sensibilidad y apreciación, y es-
timular el pensamiento reflexivo.
El arte influye en toda la vida del ser huma-
no, y el entorno cultural-social como ningún
otro agente puede darnos oportunidades de
desarrollo y estímulo. Iniciar e incorporar a
los niños en el mundo del arte es hoy una en-
en sus representaciones, ya que éstas no son
solo formas imaginarias, sino que signos o
esquemas concretos y observables a los que
él trata de otorgar un significado que pueda
ser comprendido. Por ello podemos afirmar
que sus expresiones responden a una ne-
cesidad de comunicación: consciente o in-
conscientemente el niño se dirige a alguien
desde el momento en que da forma y hace
transmisible su mensaje íntimo, y esto hace,
en definitiva, del lenguaje plástico una acti-
vidad social.
Niños y niñas tienen el deseo de satisfacer la
necesidad de lo novedoso, de volver su aten-
ción a todo lo que le rodea, lo que se expresa
en las preguntas del por qué. A partir de este
interés y curiosidad se despierta un impulso
de creatividad que tiende a un fin, un objeti-
vo que consiste en la producción de una obra
o servir a los demás.
El arte influye, asimismo, en el desarrollo es-
tético del niño. La estética puede definirse
como el medio de organizar el pensamiento,
los sentimientos y las percepciones en una
forma de expresión que sirva para comuni-
car a otros estos pensamientos y sentimien-
tos. No existen patrones ni reglas fijas apli-
cables a la estética. En los productos de la
creación de los niños, el desarrollo estético
se revela por la aptitud sensitiva para inte-
grar experiencias en un todo. Esta integra-
ción puede descubrirse en la organización
armónica y en la expresión de pensamientos
y sentimientos realizada a través de las lí-
neas, texturas y colores utilizados.
Desde esta perspectiva, la obra de Matta es
cercana al niño, ya que su planteamiento es-
tético sobrepasa lo puramente plástico para
concretarse en una preocupación de orden
moral que se va definiendo a partir de sus
primeros dibujos experimentales. La expre-
sión lineal -gráfica, analítica y sintética- se
pone a disposición de representar formas
abstractas, sugerentes y orgánicas. La línea
y el color de estos primeros dibujos serán los
elementos principales para consolidar un
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BEA
Fig. 5. Mural colectivo inspirado en Roberto Matta, Ni-
vel Kínder. Acrílico sobre muro de Concreto, 2.5 x 1.5 m.
bibliografía
Butz, N. (1959), Arte creador infantil, Barce-
lona, Las ediciones de arte.
Carrasco, E. (2002), Autorretrato. Nuevas
conversaciones con Matta, Santiago, Lom
Ediciones.
Gardner, H. (1993), Arte Mente y Cerebro,
México D. F., Editorial Paidós.
Lowenfeld, V. (1958), El niño y su arte, Bue-
nos Aires, Editorial Kapeluz.
Matta, R. (1975), Homenaje a Jorge Zala-
mea, Caracas, Museo de Bellas Artes.
Matta, R. (1985), “Entrevista con Sidney Janis”.
Read, H. (1991), Educación por el arte, Barce-
lona, Editorial Paidós.
tretenida y gran misión de la educación. Tan-
to los museos como los colegios y jardines
infantiles deberían trabajar unidos para así
enriquecer la vida de los niños y niñas.
La educación en general debe acercar a los
niños y niñas a su medio artístico-cultural.
Como adultos, esta experiencia y reflexión
nos deja como enseñanza lo importante que
es educar el sentir, expresar, reflexionar y
apreciar en los niños -y en nosotros mismos-
para así contribuir con una mejora de la edu-
cación artística.
Estamos todos invitados a pensar en colores,
para educar en colores.
12
BEA
gogo formado en las canteras de la primera
infancia, en que las consecuencias de la Se-
gunda Guerra Mundial estuvieron siempre
a la vista y ofrecieron un camino duro con
dificultades que no tardaron en llegar. Aún
así el trabajo en equipo de seres humanos
comprometidos, y la mirada inclusiva a la
hora de “echar mano” a pensadores contem-
poráneos y del pasado, permitieron levantar
una propuesta educativa que hoy logra ilu-
minar al mundo.
El lugar físico dónde se desarrolló original-
mente la propuesta de Malaguzzi es la ciudad
de Reggio Emilia, Italia. Un lugar con carac-
terísticas muy particulares como la sensibi-
lidad de sus habitantes y la extensión entre
ellos de prácticas de trabajo colectivas. Esto
último sin duda marcó y facilitó que en ese
lugar se iniciara la formación de un concep-
to de práctica y pensamiento pedagógico sin
precedentes en Italia y en gran parte del pla-
neta a través de proyectos de autogestión.
educar para la incertidumbre
Siguiendo a Francisco Vio Grossi, “debemos
educar para lo desconocido, para vivir en
una sociedad que no sabemos cómo será.
Vivir la incertidumbre es vivir abierto al cam-
bio democrático, porque el autoritarismo y
la sociedad concentradora y devastadora
están llenos de certezas. Volver a disfrutar
de la simpleza de la vida nos exige aprender
a vernos nuevamente como ‘hojas al viento’,
abiertas al conocimiento, la convivencia, la
integración y la naturaleza”.
Abrir la conversación sobre la escuela hoy es
tomar opciones y caminos. Nosotros repre-
sentamos a un grupo de maestros que eligió
el camino de lo incierto, en que -parafrasean-
do al pensador francés Edgar Morin- “nave-
gamos en un océano de incertidumbres a tra-
vés de archipiélagos de certezas” (Morin, 47).
El tiempo de la escuela que alberga y crece
en sus “profecías autocumplidas” se des-
vanece, esta escuela en la que hace más de
diez años se sigue aplicando una prueba de
evaluación (SIMCE) cuyo resultado, puntos
más o puntos menos, es siempre el mismo: la
educación particular privada se aleja en sus
resultados de la educación pública. Parecie-
ra una perversión recibir cada vez la misma
respuesta. ¿Será ese el camino para que la
escuela recupere su sentido?
Hemos elegido investigar y hurgar en seres
humanos que se dieron la tarea de recoger el
desafío de recuperar “ese sentido que expli-
que de mejor forma a ese ser humano ciuda-
dano que llevamos dentro”. En esa ruta, nos
cruzamos con un personaje que nos pareció
significativo -Loris Malaguzzi-, cuyo pensa-
miento nos parece absolutamente vigente
pese a que incluso ya ha fallecido. De origen
italiano y periodista de formación, Mala-
guzzi pone la mirada y aborda el desafío de
hacer y construir una educación diferente
para los niños de Italia y del mundo. Lo in-
teresante de este proceso es que su mirada
y conocimiento de los niños se fue robus-
teciendo con otras competencias, primero
como psicólogo y –finalmente- a través de la
pedagogía. Estamos hablando de un peda-
Buscando el sentido que perdió la escuela
Leopoldo Muñoz
Educador de Párvulos
Director Red de Maestros Pro Reggio
Palabras clave: modelos educativos,
escuela, integración, comunidad, docu-
mentación.
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BEA
Asumir este desafío nos llevó a hacernos par-
te de la metáfora de Loris Malaguzzi en Los
cien lenguajes del niño:
El niño posee
Cien lenguas
Cien pensamientos
Cien formas de pensar de jugar y de hablar
Cien (…) maneras de escuchar
de sorprenderse, de amar
(…) Cien formas de descubrir mundos
para inventar
Cien mundos para soñar.
(…) Pero le robamos noventa y nueve.
La escuela y la cultura
le separan la cabeza del cuerpo.
Le dicen al niño
que piense sin manos
que trabaje sin cabeza
que escuche y no hable
que entienda sin alegría
(…)Le dicen que descubra el mundo que ya
existe.
La promoción práctica de la propuesta Re-
ggiana en nuestro trabajo diario en el aula
descansa en la pedagogía de la escucha:
“Deberíamos escuchar a los niños para que
puedan expresar sus temores, pero también
para que ellos nos den el valor de encarar los
nuestros, por y con ellos, para que su sabidu-
ría nos de tranquilidad, para que sus por qué
orienten nuestra búsqueda y nos den la fuer-
za para encontrar respuestas no violentas,
honestas y responsables, el coraje para el
futuro y nos ayuden a encontrar una nueva
manera de dialogar con ellos y con nosotros
mismos”.
Necesitamos llenar nuestras prácticas de
honesta y sincera escucha que nos permita
registrar la voz de nuestros niños. Ese proce-
so de registro, la llamada Documentación,
¿cómo la practicamos?
La documentación puede ser vista como
una escucha visible, que asegura el oír y ser
oído por los demás. Con esto nos referimos
a producir verdaderas huellas - notas, fotos,
videos- para hacer visibles los medios a tra-
vés de los cuales los individuos y el grupo
están aprendiendo. Esto asegura que el gru-
po y cada niño puedan observarse desde un
punto de vista externo mientras aprenden
(durante y después del proceso). La docu-
mentación incluye las transcripciones de
comentarios de los niños y sus debates, las
fotos de sus actividades y las representacio-
nes de su pensamiento y aprendizaje al usar
diferentes medios.
Este proceso de registro tiene varias funcio-
nes: hacer consiente a los padres de familia
BEA
de las experiencias de sus niños; permitir a
los maestros entender a los niños mejor,
evaluar su propio trabajo y promover su cre-
cimiento profesional; facilitar la comunica-
ción y cambio de ideas entre los educadores;
hacer conscientes a los niños del aprecio que
despierta su esfuerzo; y crear un archivo que
traza la historia de la escucha y el placer de
aprender por muchos niños y sus maestros.
La documentación visibiliza el trabajo al
interior de la sala de clases, lo que a su vez
permite poner el énfasis y acento cada vez
que la situación lo amerita. Nuestra inten-
ción, desde la perspectiva de nosotros maes-
tros, está en poder generar una permanente
reflexión acerca de nuestras prácticas y del
entorno que las enmarca, algo que nos per-
mita entender de mejor manera a nuestros
niños y enriquezca el trabajo que hacemos
día a día. Invitamos con entusiasmo a los
maestros interesados a que se acerquen a
nuestra red a través de su página web (www.
maestrosproreggio.cl) y su contacto (leom-
[email protected]). Estaremos a vuestra
disposición.
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BEA
Entrevista a Jorge González Lohse
Alex Meza: Lo primero es preguntarte por
qué siendo artista visual has decidido dedi-
car parte del tiempo a la educación artística,
o a la reflexión en torno a este campo.
Jorge Gonzalez Lohse: Es interesante lo que
me preguntas porque, en el fondo, es una for-
ma de pensarse como artista. Uno siempre
está en la disyuntiva de qué te cuesta hacer
las cosas en Chile: aceptar que el mercado y
los sistemas son restringidos, que las visuali-
dades están en construcción. Estamos en un
proceso de cambio no solamente de desarro-
llo económico, sino que también de desarro-
llo de arte y, ojalá, de la cultura.
De alguna manera el entrometerte en hacer
clases o en lo educativo al principio resultó
un asunto ultra práctico, que me sirvió para
entender el mercado y, por ende, el sistema
en que se producía tanto el arte como la edu-
cación. En el arte, lo educativo era un siste-
ma que me liberaba de la angustia de tener
que vivir siendo artista y poder pagar las
cuentas a fin de mes, dándome la posibilidad
de educar (hacer clases a nivel universitario,
escolar o proyectos relacionados a la educa-
ción) una cierta estabilidad. Es un paño que
te ayuda a sobrevivir.
Pese a no tener estudios formales en la materia, Jorge “Coco” González Lohse se siente pro-
fesional y personalmente cercano al mundo de lo educativo. En este aspecto, inspira su
quehacer en una máxima fundamental: la educación está conformada todos y para todos,
en un espacio en el cual las verdades personales se integran en total. Desde su rol como
artista visual y educador, propone a la creatividad como un elemento clave, un desafío y
una posibilidad real de desarrollo para la enseñanza de las artes visuales en nuestro país.
“Todos somos potencialmente creativos, y esa creatividad tiene que producirse y poten-
ciarse en los colegios, para luego llegar a las casas”, afirma.
Por Alex Meza
Editor de BEA
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BEA
Por otro lado, cuando entendí eso también
empecé a comprender códigos internos de la
disciplina misma. No tengo estudios pedagó-
gicos -soy licenciado en arte-, pero de alguna
manera comencé a investigar, a interesar-
me, a ver sistemas. Empecé a interiorizar ele-
mentos tan básicos como el hecho de que la
educación está conformada por personas y
para las personas, que tu verdad solo aporta
a una visión total, que aprendes del proceso
y que eres además responsable por todo eso.
Un estado de realidades totales.
Es indudable que cuando vas creciendo, te
vas haciendo más viejo, no solo ganas más
experiencia, sino que además te van pasan-
do cosas en la vida. En lo personal, me tocó
ser papá mayor -a los 40, mi hija ahora tiene
recién 6 años- y discutir con mi pareja qué
tipo de enseñanza queremos entregar como
padres, que quieres para ella. Esto me ha en-
trometido aún más en la pedagogía como
tema, en la enseñanza a través de otros ni-
veles que no necesariamente son los de mi
propia experiencia.
Todo esto ha acrecentado mi visión de la
educación, la de alguien que viene del mun-
do del arte, como un aprendizaje constante
que va para ambos lados: un laboratorio
creativo donde pones a tu servicio y el de
otras personas ejercicios cívicos de elemen-
tos abiertamente colectivos. Por ejemplo, un
ejercicio de redes que haga guiños al sistema
digital –al cual no comprendes en la prácti-
ca, pero intuyes que le hace falta contenido-,
en el cual puedas involucrarte y dedicar par-
te del tiempo no solo a la labor de taller o la
autopromoción, sino que también crear pla-
taformas en las cuales tu propia obra cobre
algún sentido. Un espacio en el cual mi obra
cobra real sentido, pues no la veo como una
carrera netamente comercial o institucional,
sino que como un sistema de vida.
AM: Según tu criterio ¿Qué estrategias inno-
vadoras se podrán implementar para poten-
ciar la educación artística a nivel escolar?
JGL: He participado en plataformas -no sé si
pueda decir innovadoras- que para la época
en que se desarrollaron me parecieron muy
interesantes. Me tocó, por ejemplo, participar
del proyecto “Cultura Aventura” de Balmace-
da Arte Joven. Fue un programa muy bonito,
desarrollado al inicio de los gobiernos de la
Concertación, en el cual había interacción
directa entre artistas y alumnos de cada una
de las regiones. Tuve también la posibilidad
de participar de los talleres de residencia lle-
vados a cabo por el Ministerio de Educación
en los colegios experimentales artísticos.
Recién salido de la universidad hice clases
en el Colegio Experimental Artístico de San-
tiago. No sé si son experiencias realmente
innovadoras, pero si son material existente
que es poco conocido y pienso debiera dár-
sele algún brillo, alguna revisión. Si me pre-
guntas directamente qué cosa prefiero que
se desarrolle, mi respuesta siempre hablará
de plataformas: creo que uno al final siem-
pre es un productor o articulador de cosas.
Creo en el sustento de plataformas cívicas
que sean móviles e interconectadas, y cuyo
vínculo no exista únicamente en la virtuali-
dad de las palabras, sino que se desarrolle
su interconexión a nivel emocional, práctico
y social: a nivel de conformación de redes.
AM: ¿Qué otras áreas de conocimiento pien-
sas que podrían ser simuladas a través de la
enseñanza del arte?
JGL: Esa es una pregunta de doble filo, pues
uno cree que el arte estimula por sí mismo
todas las áreas del conocimiento y luego se
da cuenta finalmente de que el arte y los
artistas -por lo menos los artistas visuales-
no tenemos mucha capacidad de asombrar
culturalmente. Esto impide que haya algún
grado de vibración con el medio.
Es posible que un neurobiólogo pueda ha-
blar de una manera mucho más clara, pre-
cisa y arriesgada que un teórico del arte
acerca de ejercicios de realidad. En ese sen-
tido, pienso que indudablemente hay que
reconocer las carencias del estado actual
del arte, recuperar o definitivamente volver
a construir un sistema que permita una nue-
va relación con la ciencia, las metodologías
de la investigación y lo espiritual. Se podría
pensar que estos elementos son formativos
del arte y su historia, sobre todo al observar
–por ejemplo- la pintura y los estudios clási-
cos, sin embargo de alguna forma el hombre
y su devenir ha hecho que éstos se separen
en la búsqueda de una profesionalización a
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través del conocimiento específico, el saber
de especialista.
AM: ¿Qué artistas nacionales o internacio-
nales consideras inspiradores para generar
una propuesta educativa?
JGL: Creo que esta es una pregunta capital
para poder volar, porque al final -a pesar de
la especialización con la que se da el ejerci-
cio del arte en la actualidad- dicha especifici-
dad que se da en los artistas (en sus propias
metodologías y ejes de investigación) es su
guía sobre a dónde ir: es la fuente de vida
dónde hay que ir a nutriste no solo para po-
der crear, sino que además para articular e
implementar sistemas creativos.
Dentro de los artistas nacionales hay algu-
nos que me llaman mucho la atención. Hice
una lista de siete, todos contemporáneos y
no más atrás (pese a que también pienso en
artistas como los del Grupo de los 10 o las Co-
lonias Tolstoyianas, pertenecientes a un re-
lato más romántico que se aleja de nuestro
objetivo). En su selección quiero interactuar
con sistemas visuales, tecnológicos y socia-
les relacionados con el hoy: Juan Downey,
Violeta Parra, Eugenio Dittborn, Juan Luis
Martínez, Enrique Lihn, Alejandro Jodorows-
ky y Andrés Pérez. En los internacionales me
complico más, pero -más allá de las propues-
tas de obra, pues podrían haber otros mucho
más importantes- me llama mucho la aten-
ción el trabajo de Gabriel Orozco, Marcel
Duchamp (como operador desarticulador de
todo), el británico Keith Tyson, Francis Allÿs,
Edward Ruscha y Joseph Beuys.
AM: ¿Podrías tomar uno de ellos como ejem-
plo?
JGL: Dentro de sus sistemas disciplinares,
cada uno sabe crear redes con su propio tra-
bajo y éstas producen puentes de comunica-
ción con las personas. Son artistas que saben
crear sistemas y metodologías particulares,
y no solamente obras. Generan estudios, pro-
cesos, y el desarrollo de esos procesos con
la gente a partir de la obra. Esta interacción
con el espectador se produce tanto en los
montajes como en la creación misma, en la
calidad de la imagen y en la calidad de la pa-
labra de muchos de ellos, en el trabajo social
que articula su obra. Su trabajo creativo a la
vez organiza su trabajo social, lo impulsa y
lo implementa según sus propios objetivos.
En el caso de Andrés Pérez -y más atrás in-
cluso, en el de Violeta Parra- esto me queda
muy claro. En la obra de Juan Downey, por
el medio en que se desarrolló, hay cosas
que me parecen más fomes que otras, pero
igualmente hay un respeto y admiración por
cómo articuló un sistema en su época, aun-
que ahora muchos de sus temas nos parez-
can obvios (como la tecnología, el video y el
viaje, que forman parte de los nuevos levan-
tamientos sociales y de nuestro vocabulario
habitual). En su época lo que Downey hace
es paradigmático, y eso lo rescato, valoro y
aún está vigente. En el caso de Violeta Parra
hay un ejemplo muy fuerte de investigación,
recopilación, acopio y recreación de siste-
mas. Por un lado estaba Margot Loyola, con
un aprendizaje más académico de toda esta
raíz popular, y a Violeta Parra como un per-
sonaje que se nutre de esto, pero con una
suerte de imán que atrae y repele todo. Sobre
su vida ni hablar, pero el cómo se desarrolló
su obra lo encuentro increíble. La posibilidad
de crear un mundo propio como lo propone
William Blake, o como Violeta va a Francia a
comunicarse con los franceses -como apren-
de francés- es una cosa increíble. Quizás de-
bería incluir también en esta lista a Nicanor
Parra, quien también es un articulador de
cruces muy atípicos.
Eugenio Dittborn, como artista visual, gene-
ra todo un sistema de producción de arte en
base a su localización en Chile para llevar a
cabo sus Pinturas Aeropostales. Si hubiera
vivido en Estados Unidos no hubiera resul-
tado tan asertivo: desde Chile logró unificar
muchos lenguajes con el tiempo histórico en
que en se crearon. Además de eso, Dittborn
sabe muchísimo sobre teoría de color, es
muy culto con respecto al arte y un referente
al cual debería sacarse más partido en el ám-
bito de la educación.
Juan Luis Martínez fue un visionario oculto,
pero que de alguna forma lustra la palabra,
la hace brillar. La relaciona con la imagen
y se convierte en el padre de muchos en la
poesía visual chilena. De Enrique Lihn ni ha-
blar. A Linh y Alejandro Jodorowsky los meto
siempre en el mismo saco del juego. De he-
cho, siempre me llamó mucho la atención la
primera edición de “La danza de la realidad”,
donde aparecen los dos de 18 años jugando
con sus títeres. En ese libro ellos hablan so-
bre el autoaprendizaje que ahora no usamos
y que podríamos revalorar, sobre lo psicomá-
gico, la pertenencia, el rescate de la luz, de
la imagen poética. Todas cosas que no han
pasado de moda, solo están algo olvidadas.
Termino con Andrés Pérez, quien creó real-
mente fue un renovador del teatro de los
últimos 20 años. Refrescó esta disciplina no
solo por su lenguaje, sino que también por su
método: un método inclusivo que validó mu-
chas cosas y sin embargo siempre llegaba a
algo concreto, el cual me pareció y me sigue
pareciendo refrescante. Es una pena que ya
no esté.
AM: En relación al arte contemporáneo ¿Cuál
sería un concepto de arte idóneo a partir del
cual plantearse una educación artística hoy
en día?
JGL: Es algo a lo cual le he dado muchas vuel-
tas. Ahora, por ejemplo, por elección hago
clases solamente en escuelas de arte (he de-
jado las de diseño). Es algo de lo que antes
rehuía porque me parecía una responsabi-
lidad enorme ser artista y enseñar a otros
que querían llegar a serlo, poder transmitir
ese conocimiento. A las escuelas de arte les
cuesta mucho entender que muchos de los
que están ahí no van a ser artistas. Personal-
mente me cuesta entenderlo, a los chicos les
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BEA
cuesta aún más, pero con el paso del tiempo
se abren otras posibilidades relacionadas
a la especialidad por medio de la difusión
de información, los estudios que amplían el
campo laboral y el campo artístico, y el mero
hecho de ser un profesional del arte. Ahí exis-
te un prejuicio, uno mental, que hemos aca-
rreado mucho rato, y que muchas veces se
origina en las escuelas debido a los métodos
de “desaprendizaje” a los que hemos esta-
mos sometidos. Es obvio, no es una sorpresa
decir que los cursos de artes plásticas son
para subir las notas o casi un recreo emo-
cional y físico, cuando en verdad la cosa es
mucho más productiva. Eso me hace pensar
en una relación entre lo artístico y lo creati-
vo que hace falta autodefinir mejor: hay que
olvidar el cuento de ser un artista. En ese
sentido, discrepo un poco con que “todos
potencialmente somos artistas” como dice
Beuys, no creo en esa idea tan oriental. Pien-
so que vivimos en occidente, y que por muy
utópico y bello que suene, no es posible algo
tan general y colectivo. Lo que sí creo cada
vez más es que todos somos potencialmente
creativos, y esa creatividad tiene que produ-
cirse y potenciarse en los colegios. Pero tam-
bién después de esa experiencia tiene que
chorrear, y no al revés, hacia las casas. Siem-
pre me ha asombrado como somos capaces
de emprender un proyecto como “Un techo
para Chile”, pero nunca se ha instaurado un
sistema como “Arte para Chile” o “Creativi-
dad para Chile”. En el fondo, somos un país
capacitado para entregar únicamente lo bá-
sico, un país que vende materias primas que
nunca puede elaborar. Nunca vamos a tras-
pasar esas barreras, y la de definirse como
artista o creativo es un hincapié que va a ser-
vir. No quiero llevar la discusión al punto en
que el arte tiene que ser igual a la vida, pero
sí es posible vivir creativamente y es algo
que se puede enseñar, mostrar y disfrutar.
AM: Claro, hay algo interesante en lo que
mencionas. Si bien defiende la especialidad
del artista -y al artista como quién compar-
te esa creatividad- la posibilidad de generar
este tipo de plataformas en las que todos pu-
diéramos acceder a distintas metodologías
que acrecentaran la creatividad también se
conecta con la pregunta que te había hecho
anteriormente, que se refiere a otras inteli-
gencias. La creatividad también simula una
serie de otras posibilidades dentro de no-
sotros. Quizás ese niño no va a ser artista, y
tampoco es esa la idea: el sistema educativo
escolar no apunta a generar artistas, sino
que de alguna manera busca poner en relie-
ve sistemas de creatividad.
JGL: Claro. Me preguntabas qué estrategias
innovadoras se podían implementar y pensé
de inmediato en las plataformas cívicas mó-
viles. Siempre me ha llamado mucho la aten-
ción como en comunidades más esforzadas,
por ejemplo los maestros de la construcción,
no se da el impulso creativo. Es comprensi-
ble que alguien cuyo trabajo sea rudo y duro
no tenga ganas de hacer cosas, pero muchas
veces -como dice el dicho- en casa de herre-
ro cuchillo de palo: ahí es posible una acti-
vación creativa con una base muy popular,
muy esforzada. No es mi interés ser paterna-
lista, sino que me llama mucho la atención
que donde están las manos hacedoras falte
un espíritu creativo que pueda interactuar.
Por ejemplo el proyecto “Elemental” cons-
truye casas sociales que -en esencia- son el
germen de lo creativo, tal como las casa que
hacía Castillo Velasco, guardando la dife-
rencia entre una y otra propuesta: en rigor
un “Do it yourself”, pero con respecto a la
vida misma, el día a día. No quiero ilustrar-
lo como una pose: la creatividad consiste
en chispazos diarios que usualmente tienen
que ver con el ingenio y la estética, algo que
en el arte contemporáneo hemos olvidado
un poco. Hoy nos cuesta hablar de lo bello,
es un poco pecaminoso, pero al hablar sobre
creatividad las cosas se pueden complemen-
tar, se pueden y deben vincular a lo bello. Me
llaman la atención detalles como que, pese a
la mercadotecnia, quienes ordenan la fruta
y vegetales en los supermercados tienen una
lógica operativa relacionada a la teoría del
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BEA
color. Ese tipo de cosas claramente tienen
un fin comercial, pero en esencia se relacio-
nan con la interacción. Me produce curiosi-
dad el cambio de tendencia en las parejas
jóvenes, quienes actualmente compran arte
más contemporáneo; esta situación no está
dada por los artistas ni por el mercado, sino
que principalmente por la influencia del
retail. Cuando Ripley empieza a traer imi-
taciones de muebles de diseño, los futuros
compradores ya no podían acompañar su
mueble tipo Le Corbusier con una cacería in-
glesa, algo ahí hacia un ruido. En ese espacio
se metieron el grabado y otros tipos de obra,
iniciando un cambio. Claro, estamos hablan-
do de una lectura basada en la clase media,
de profesionales, pero al final la creatividad
chorrea para todas partes. También tiene
que ver con no plantearse una problemáti-
ca, sino que una “solucionática” respecto
a las cosas. Pensar en las proyecciones del
país, de la sociedad, proyecciones estéticas
que te permitan visualizar cosas que ya no
son utópicas, como la interconexión de ci-
clovías, el reciclaje, y el desarrollo de la crea-
tividad. Cuando se pregunta qué pasa en
Chile todos quieren opinar, somos expertos
mundiales en los problemas. Te puedo ase-
gurar que si cambias la pregunta, si se mue-
ve el paradigma, la respuesta cambiaría sin
lugar a dudas. ¿Cómo visualizas o qué te gus-
taría? La misma pregunta, distinto foco. Aun-
que parezca místico, hay una necesidad en
cambiar el eje entre lo artístico y lo creativo.
AM: ¿Cuál es el rol que crees que deben ju-
gar las instituciones culturales en el forta-
lecimiento de la enseñanza del arte a nivel
nacional?
JGL: Esta pregunta te hace pensar en primer
lugar en el mercado del arte, en lo produc-
tivo, en el territorio entre lo público y lo
privado. Con esto me refiero a la injerencia
de la empresa privada y la intromisión del
Estado en esto. Pienso que el Estado, parti-
cularmente sobre lo creativo y la enseñanza
creativa, todavía está a tiempo de tener algo
que decir: todavía tiene la posibilidad única
de elaborar algo que vaya más allá del re-
cuento de votos, del circo, y la cosa obvia que
muchas veces generan los gobiernos para
hablar de cultura. En lo personal, siendo un
agente productor de arte y -por ende- vin-
culado a la cultura, me gustaría ver nuevas,
mejores y más arriesgadas maneras de aus-
piciar, apoyar y difundir arte en Chile. Que se
produzca un diálogo real entre las diversas
plataformas que conforman la cultura en el
que no necesariamente la voz prioritaria sea
la del mercado.
Se habla mucho de la poca sapiencia que tie-
ne la empresa privada para comprender que
la cultura y el arte son un valor agregado.
Hay una confusión que hoy en día me hace
repensar el rol que deben jugar las institucio-
nes culturales y los sistemas mandantes del
arte. Yo creo en la palabra como articulador
creativo: investigar, coordinar, difundir, pro-
ducir, gestar y crear plataformas diversas de
lenguajes que no solo tengan que ver con la
interrelación entre las artes, sino que tam-
bién como los ejercicios cívicos de vincula-
ción entre los agentes culturales de toda la
sociedad.
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Natalia Miralles Jara
Doctora en Bellas Artes, Universidad Complutense de Madrid
educación artística y arte contemporáneo:
la necesidad de abrir las puertas del aula
palabras clave: arte contemporáneo, educación, museos.
RESUMEN
El siguiente artículo indaga en el porqué de la escasa presencia del arte contemporáneo en la educación artística escolar.
Se busca situar las razones principales que promueven este problema y entregar algunas claves para su abordaje,
enfatizando en la importante función que cumplen los museos y otras instituciones culturales a la hora de lograr disfrute
y aprendizaje significativo en torno al arte contemporáneo.
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falta de recursos, etcétera. Situación que
con la reforma educativa de mediados de los
‘90 se ha tratado de revertir, pero que aún se
torna muy desigual entre los establecimien-
tos. Esto nos sitúa en un escenario de parti-
da complejo, ya que -tal como señala Pierre
Bourdieu- es la educación escolar el espacio
donde se debería democratizar el acceso a la
cultura y lograr disminuir la brecha en torno
al capital cultural:
“Solo una institución como la escuela, cuya
función específica consiste en desarrollar o
crear metódicamente las disposiciones que
caracterizan al hombre cultivado y que cons-
tituyen el soporte de una práctica durable e
intensa cuantitativamente y, por eso, cualita-
tivamente, podría compensar, por lo menos
parcialmente, la desventaja inicial de quienes
no reciben de su medio familiar la incitación a
la práctica cultural…” (Bourdieu, 2002, 87).
el arte contemporáneo en los programas
educativos
Actualmente en numerosas instituciones
educativas, incluidas varias carreras del
mundo del arte, los contendidos de educa-
ción artística solo abordan los contenidos
presentes hasta las vanguardias del siglo XX,
dejando de lado la profundización teórica de
las expresiones artísticas de nuestra época y
los cambios que estas han generado a la no-
ción de los lenguajes tradicionales del arte.
Nuestro sistema educativo escolar no es la
excepción, ya que si bien los planes y progra-
mas del MINEDUC en el sub sector de artes
arte contemporáneo ¿para todos?
En la sociedad del siglo XXI la alfabetización
visual ocupa un lugar cada vez más relevan-
te. Sin duda alguna el auge de las nuevas tec-
nologías, los medios de comunicación masi-
vos, la publicidad, Internet, la moda -entre
otros- han dado un giro a la visualidad, por lo
que se torna fundamental formar ciudada-
nos con la capacidad de leer estas imágenes
y poder tener una comprensión cabal de este
nuevo lenguaje.
En este sentido, la asignatura de educación
artística tiene un papel relevante que no se
está cumpliendo a cabalidad. Aún pasado un
lustro del cambio de siglo, es recurrente se-
guir escuchando la misma pregunta en las sa-
las de clases, museos y galerías: ¿Esto es Arte?
La poca conexión de los niños y jóvenes con
el arte contemporáneo contrasta con la im-
portante capacidad visual que ellos tienen
como generadores de imágenes y contendi-
dos visuales. En definitiva nos encontramos
en un escenario en donde los estudiantes
no se sienten representados por las mani-
festaciones artísticas de su tiempo, en gran
medida debido al hecho de que nadie se las
muestra o porque no pueden acceder a ellas
pues no las entienden.
Si miramos hacia el público adulto no forma-
do en artes visuales, esta realidad es mucho
más extrema debido a que existe un vacío
histórico en cuanto a la formación artística
en la etapa escolar, lo cual se evidencia en
las carencias de profesores especialistas,
visuales contemplan como contenido míni-
mo la aproximación al arte actual, son pocas
las ocasiones en que se llega a profundizar
en dicha área. Esto solo logra agudizar la le-
janía que existe entre el arte contemporáneo
y el público general, haciendo cada vez más
densa la burbuja que separa las manifesta-
ciones artísticas de la ciudadanía.
Junto a la falta de acceso, hay otra arista de
este problema que se origina en la misma dis-
ciplina debido a la constante transformación
que está teniendo la educación artística a la
hora de legitimarse y plantear sus objetivos.
Es lo que Efland, Freedman y Stuhr denomi-
nan crisis del currículum (Efland et al, 2003).
En sí el problema que se le presenta a la edu-
cación artística es la manera de replantear
el aprendizaje de las artes en un contexto
donde la figura del artista y la obra de arte
han perdido ese privilegio de ser fuentes de
saber del que gozaban en la modernidad, y
donde el espacio comunicativo que plan-
tean se abre de manera infinita a la misma
velocidad que cambian los soportes y técni-
cas que sustentan las obras. Hace tiempo ya
está sobre la mesa el desvanecimiento de los
límites del arte, algo notorio también en el
cuerpo teórico que se está produciendo y en
las maneras en que cambia el proceso de ha-
cer arte, atento a la realidad de los contextos
sociales y a la emergencia de la diversidad
cultural. Los procesos a través de los cuales
es posible entender el arte y también educar
artísticamente.
Fig. 1. Ilustración de Juanjo Sáez que grafica la
problemática relación entre arte y ciudadanía.
21
BEABEA
Es por esto que se hace urgente buscar nue-
vas vías que permitan conseguir una aproxi-
mación multidimensional hacia el hecho
artístico, en miras a conseguir uno de los
objetivos más relevantes que se plantean
en nuestros días para la educación artística:
“El principal objetivo de la enseñanza del
arte es que los alumnos lleguen a entender
los mundos sociales y culturales en los que
viven. Estos mundos son representaciones
creadas a partir de cualidades estéticas de
los medios artísticos” (Efland et al, 2003, 125).
formas de leer el arte contemporáneo
Ya situada la carencia surge de forma natu-
ral la pregunta ¿Por qué a los docentes de
educación artística (o los que deben impartir-
la, aunque no sean docentes del área) no les
“gusta” el arte contemporáneo? La respuesta
es bastante lógica: la brecha en ocasiones
llega a ser tan grande que a un espectro con-
siderable de los docentes que trabajan en
la especialidad no les motiva trabajar con
un tema que para ellos también es incierto.
El siguiente esquema permite graficar los
mayores desafíos que presenta el arte con-
temporáneo
La lectura del arte contemporáneo requie-
re de un bagaje importante, ya no solo de
conocimiento artístico e histórico, sino que
además de otros múltiples aspectos que son
relevantes para abordar y comprender las
obras. Uno de los que se torna primordial
para los educadores es la enorme impor-
tancia que está teniendo el arte como pro-
ducción cultural, siendo cada día más indis-
pensables los aspectos culturales y sociales
para poder analizar la obra.
En este sentido, la mediación y la educación
adquieren un rol cada día más relevante, ya
que son estas instancias las que permiten
hacer conexiones que promuevan un acerca-
miento al arte más integrador.
el museo como mediador
En el escenario recién descrito el rol de los
museos se torna fundamental. En la actua-
lidad las instituciones museísticas se han
abierto de forma importante a la comuni-
dad, dejando atrás el paradigma del siglo
XIX en que la prioridad para estos espacios
era la colección, dejando el aspecto educati-
vo en un plano más rezagado.
Hoy los museos comienzan a reflexionar so-
bre su aporte como eventuales agentes edu-
cadores en el ámbito informal, aspecto que
les plantea el enorme desafío de afrontar un
nuevo y gran cambio: la apertura al público,
pasar de ser instituciones en su mayoría ce-
rradas en sí mismas -enfocadas a conservar,
documentar e investigar el patrimonio- a ser
centros generadores de cultura y aprendiza-
je. Es importante que la escuela lleve a cabo
ese mismo proceso y comprenda que el al-
cance de la tecnología, los medios de comu-
nicación y los cambios que estos conllevan
en el aprendizaje la han alejado de su sitial
monopólico de trasmisión del conocimiento.
En materias tan complejas y amplias de
abordar como el arte contemporáneo, la me-
diación del museo puede ser fundamental,
ya sea a través de una visita guiada bien con-
textualizada, de un material didáctico, un
debate o un audiovisual podemos resituar
las obras de arte en relación a la realidad de
los alumnos: hacer que éstos comprendan
que no solo son espectadores, sino que tam-
bién partícipes de aquella obra. Para que
esto sea posible es muy importante en un
comienzo realizar actividades previas que
preparen el terreno para la adquisición de
nuevos aprendizajes en torno a la alfabetiza-
ción visual y el arte contemporáneo, y luego
otras de refuerzo que permitan convertir la
visita al museo en aprendizaje significativo.
En definitiva, como docentes es importan-
te que tengamos presente que las obras de
nuestra época nos abren varias puertas. Los
aspectos estéticos, sociales y formales del
arte del siglo XXI plantean una serie de cues-
tiones que pueden enriquecer el análisis y
permitir que los estudiantes puedan aproxi-
marse a la obra desde un punto de vista glo-
bal, situación que no ocurre en ningún lugar
de mejor manera que cara a cara con la obra
de arte: viviendo la experiencia sin miedo a
quedarnos fuera, con la certeza de que so-
mos parte de ella.
bibliografía
Bourdieu, P. (2002), Campo de poder, campo
intelectual. Itinerario de un concepto, Bue-
nos Aires. Montressor.
Efland A., Freedman K., Stuhr P. (2003), La
educación en el arte posmoderno, Barcelo-
na, Paidós.
Fig. 2. Esquema de los desafíos que presenta la lectu-
ra del arte contemporáneo realizado por la autora.
arte contemporáneo
referentesartísticos y
sociales
problemas de acceso
“elite cultuta” mediacióny educación
tensiones, cruces
influencias
22
“Educación y cultura visual” es un libro en que su autor, el español Fernando Hernández, nos propone repensar la educación artística a
partir de los contextos culturales actuales. Específicamente, plantea la necesidad y urgencia de que la educación integre el universo vi-
sual en que están insertos los estudiantes para que de ese modo pueda responder a las nuevas demandas sociales. Hernández menciona
que tanto el curriculum escolar como las acciones de los docentes, se deben situar en una perspectiva basada en los estudios culturales
y la cultura visual. El supuesto nuclear del texto es que es posible educar la comprensión de las visualidades, sean artísticas o no, y que es
necesario abordar en la enseñanza, los dispositivos identitarios y de seducción que operan en ellas.
El autor distingue lo visual como un campo mediador de significados y de construcción de conocimiento haciendo énfasis en una noción
de educación que implica el diálogo entre la escuela y el mundo social que opera fuera de ella. Es en esta noción de educación que Hernán-
dez sitúa su propuesta de educación y cultura visual, abordando también los aspectos evaluativos que dicha propuesta supone y presen-
tando, además, algunas experiencias realizadas por docentes en escuelas españolas. De esta manera, es posible entender la complejidad
que supone educar en esta perspectiva pero también queda en evidencia la riqueza que puede significar para la construcción de saberes
artísticos y visuales tanto para los estudiantes como para los profesores.
Alejandra Orbeta Green
Licenciada en Estética
Profesora de Artes Visuales
Doctora© en Ciencias de la Educación , P.U.C.
Educación y Cultura Visual
Fernando Hernández
Editorial Octaedro, Barcelona (2003)
reseñas de libros
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Un interesante fenómeno está cambiando la faz de la historieta nacional: sus autores decidieron levantar la cabeza de sus mesas de
trabajo y computadores para buscar en su entorno, sus vidas y obras nuevos temas a explorar.
Por una parte, sin dejar de lado los géneros más tradicionales de la historieta -en este caso el terror y la ciencia ficción- los creadores de
Zombies en La Moneda (Mythica Ediciones) e Informe Meteoro (Irenkomics) han sabido refrescar las convenciones incorporando referen-
cias a la política, la farándula y la sociedad chilena actual en un ejercicio que se puede emparentar con publicaciones de los años ‘70
como La Chiva y La Firme.
Otros han dirigido la mirada hacia su propio espejo para autorretratarse sin complacencia, aunque con mucho humor. Es el caso de Mar-
cela Trujillo, quien en Las Crónicas de Maliki (Feroces Editores) describe su infancia, el descubrimiento del sexo, sus amores, maternidad
y fracaso matrimonial, todo con desenfado y agudeza. En la misma línea podemos encontrar a la dibujante polaca Agata Raczynska,
autora de Mini Comic, donde entrega sus lúcidas impresiones sobre México, Chile y Varsovia, sus habitantes y sensaciones.
Un tercer grupo de historietistas ha elegido como blanco la propia historieta, sus alcances, limitaciones y relaciones con las artes visua-
les. Es el caso de Vicente Plaza, quien ya en los años ‘80 publicaba obras impregnadas de poesía como Sistema Concierto. Él continuará
ese ejercicio en Vichoquien, un notable trabajo realizado a cuatro manos junto a Jorge Quien, que cuestiona el concepto de autor y em-
plea las viñetas para pensar sobre su quehacer creativo, fuentes de inspiración y preocupaciones estéticas. No es de extrañar entonces
que el propio Jorge Quien, responsable además del libro Humanillo, hable de ensayos gráficos para describir su obra y decirnos que aquí
también hay espacio para pensar.
Así, desde la contingencia, la autobiografía y el arte, el cómic chileno se renueva, enriquece y demuestra que, en tanto lenguaje dúctil y
complejo, no hay temas que le sean vedados.
Hay algo allá afuera
Claudio Aguilera
Periodista y socio fundador de PLOP! Galería
reseñas de libros
boletín de educación artísticaCentro de Documentación de la Artes Visuales
Edición: Alex Meza
Diseño: Otros Pérez
Agradecimientos: Angélica Vio, Natalia Miralles, Galide Moreno, Alejandra Orbeta, Claudio Aguilera, Leopoldo Muñoz, Jorge “Coco” González, Alma Molina, Luis Thielemann, Dora Águila, Carolina López, Claudia Villaseca, Loreto Ledezma.
