Boletín informativo de la Dirección de Ciencias … · científico formal realizando investigaciones acerca de un fenómeno o proceso natural de su entorno, que incluyan la descripción,

Boletín informativo de la Dirección de Ciencias Naturales, DGDC/SEP. Número 7, Mayo, 2008.

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La ciencia se compone de errores, que a su vez, son los pasos hacia la verdad. Julio Verne (1828-1905)

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Editorial En este número comentamos brevemente las sesiones de trabajo del seminario “La Enseñanza de las Ciencias en México” y continuamos con el seguimiento al tema de evolución en Ciencias I, además leerás sobre la 9a reunión PEI de Ciencias III en cuatro sedes. Contenido Primaria Los proyectos en ciencias 2 Ciencias La Enseñanza de las Ciencias en México en el marco de la articulación de la educación básica 3 Ciencias l Taller de planeación estratégica para la educación sexual 5 Seguimiento al logro de los aprendizajes esperados del bloque I: adaptación y selección natural 6 Ciencias ll Proyecto de evaluación para el programa de Ciencias II 9 Ciencias lll 9a reunión de capacitación de los ETES de la Reforma de Secundaria (RS) 9

CCIIEENNCCIIAASS

Estimadas profesoras; Estimados profesores: Hola. Son días de gran emoción. Estamos por iniciar la difusión pública del currículo para educación primaria en el marco de la articulación de la educación básica. Dentro de los programas actualizados de estudio está el de las Ciencias Naturales. Se trata una versión para la discusión que, al igual que en el caso de secundaria, iremos discutiendo y afinando a lo largo del próximo ciclo escolar, antes de su generalización. En esta tarea de mejorar la calidad de la educación en ciencias para todas y todos, requerimos de su valiosa y entusiasta participación. Hemos propuesto a las autoridades educativas apoyarse en la experiencia y conocimiento construidos durante la etapa PEI de Secundaria, a fin de que continúen participando en el proceso de cambio que vivirán las escuelas primarias a partir del próximo ciclo escolar. En particular interesa que nos ayuden a favorecer la conformación de colectivos docentes en las escuelas y que nos apoyen a generalizar la reflexión crítica sobre la práctica, a fin de contar con nuevos elementos para la transformación de la práctica docente. Tendremos materiales en versiones preliminares para poyar a los docentes de educación primaria y seguiremos un esquema similar al de educación secundaria: asesorías y seguimiento. Dada la magnitud de los trabajos próximos, les pido que se tomen unos momentos para reflexionar e inspirarse en esta tarea de largo aliento. Su participación será fundamental. ¡Contamos con su apoyo! Un fuerte abrazo.

DESDE LA

DGDC .

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PRIMARIA LOS PROYECTOS EN CIENCIAS.

“La actividad es el único camino que lleva al conocimiento” George Bernard S

e entre las estrategias didácticas que se proponen en los cursos de Ciencias en Educación Básica, destacan los proyectos, en tanto que promueven en los alumnos

la integración de sus conocimientos, parten de sus intereses y fomentan su curiosidad e interés por resolver interrogantes que ellos mismos se plantean.

Además favorecen el rescate de la dimensión práctica del aprendizaje al mismo tiempo que ponen en juego la teoría, conocimiento y aplicación, fomentando con ello mayor motivación y el aprendizaje significativo.

La introducción de niños y niñas a este tipo de trabajo se inicia en la educación primaria mediante acercamientos a lo que son los proyectos y su metodología. Particularmente esta estrategia se trabaja en 3° y 5° grado, en el último bloque del libro de texto correspondiente. En ambos grados, se señala que el punto de partida de un proyecto es escoger un tema y plantearse una pregunta sobre él y a partir de ahí se sugiere un método de trabajo para desarrollar el proyecto, que incluye la revisión del tema, la búsqueda de información, la elaboración de un plan de trabajo para dar respuesta a la interrogante, la ejecución del plan y la anotación de los resultados, y por último la socialización de lo aprendido con los compañeros del aula. Se proponen como posibles temas, los que se han abordado a lo largo de los cuatro bloques previos y se sugieren en cada caso algunas preguntas. En este nivel educativo se pretende promover en los alumnos el interés por hacerse preguntas acerca de lo que les rodea y animarlos a buscar respuestas con base en un método de trabajo. De hecho, las fases para desarrollar un proyecto consideran actividades que se promueven a lo largo de todo el curso de los distintos grados, que bien orientadas por el docente, constituyen las bases para la formación científica básica de los educandos del nivel primaria.

En la educación secundaria se continúa con esta

estrategia didáctica, en la que se parte de la curiosidad, interés y cultura de los estudiantes para promover la integración de sus habilidades, actitudes y conocimientos, con la intención de

contribuir en el desarrollo de su autonomía y le otorguen sentido social y personal al conocimiento científico.

En este nivel, la propuesta didáctica de los proyectos pretende orientar a los alumnos para que reflexionen, tomen decisiones responsables, valoren actitudes y formas de pensar propias, así como organicen el trabajo en equipo priorizando esfuerzos con una actitud democrática y participativa, aspectos todos ellos que favorecen el mejoramiento personal y social. De esta forma, en Secundaria al final de cada bloque se plantea una sección destinada a los proyectos en la que se ofrecen temas y preguntas opcionales relacionadas con los contenidos temáticos. Por ejemplo, para Ciencias I, en el primer bloque La biodiversidad: resultado de la evolución, se sugieren las preguntas ¿Por qué es importante la domesticación de especies en las culturas indígenas de México?, ¿Qué cambios ha sufrido la biodiversidad en los últimos 50 años y a qué lo podemos atribuir? Otro ejemplo, en Ciencias II se proponen las preguntas ¿Cómo se genera la electricidad que utilizamos en casa?, ¿Cómo funciona el láser? y ¿Cómo funciona el teléfono celular? En el bloque correspondiente a Manifestaciones de la estructura interna de la materia.

Asimismo, se promueven tres tipos de proyectos, a saber: proyectos científicos, proyectos tecnológicos y proyectos ciudadanos. En los proyectos científicos se pretende que los alumnos desarrollen actividades relacionadas con el trabajo científico formal realizando investigaciones acerca de un fenómeno o proceso natural de su entorno, que incluyan la descripción, la explicación y la predicción. Los proyectos tecnológicos tienen como fin construir un producto que atienda alguna necesidad o bien evaluar un proceso, buscando la solución a un problema con base en los recursos disponibles y la relación costo-beneficio con el ambiente y la sociedad. Los proyectos ciudadanos brindan a los alumnos la oportunidad de analizar problemas sociales y actuar como ciudadanos críticos y solidarios, identificando dificultades, encontrando alternativas y llevándolas a la práctica.

La aplicación de los proyectos en el ámbito escolar durante la educación básica tiene como finalidad, en primera instancia, contribuir en el fortalecimiento y promoción de la formación científica básica de los niños y niñas entre los 6 y 15 años. Aunque también está la posibilidad de que se aprovechen para involucrar a la comunidad escolar en el trabajo de ciencias. Los proyectos que llegan a consolidarse como permanentes y que alcanzan una operación de al menos dos años, pueden incluso retomarse para participar en eventos extraescolares, como concursos.

Uno de los temas de mayor preferencia entre la comunidad escolar es el del ambiente y su conservación, para los

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proyectos que se integran a esta temática se abre la posibilidad de participar en eventos como el Premio Nacional "Amanda Rimoch" a la Educación Ambiental y del Premio al Mérito Ecológico, de los que pueden consultar sus bases en: http://www.semarnat.gob.mx/educacionambiental/Documents/CONVOCATORIA-AMANDARIMOCH2007-2008.pdf http://www.semarnat.gob.mx/educacionambiental/Pages/PremioMeritoEcologico.aspx

Para mayor información sobre los proyectos, consultar el programa de Ciencias en la página web en la sección de Orientaciones didácticas: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/ciencia_tecnologia/contenidoc1.html#

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2008 fue declarado por la ONU como el año Internacional del Planeta Tierra? Sí, este nombramiento llama a capturar todo el conocimiento que poseemos acerca de nuestro planeta y asegurarnos sea aprovechado para hacer de la tierra un lugar más seguro y más sano para nuestros alumnos.

El año Internacional del planeta tierra busca que la sociedad haga un mejor y más efectivo uso del conocimiento acumulado por los ¡400,000! hombres y mujeres trabajando en el área de Ciencias de la Tierra, por eso el lema es: “Ciencias de la Tierra para la Sociedad.

El nombramiento comenzó en enero de 2007 y termina en diciembre de 2009, el año central de este trienio es 2008, por eso es el que la ONU declaró cómo año internacional del Planeta Tierra, en el que se espera una oportunidad para el cumplir las metas del desarrollo sustentable al promover el aprovechamiento óptimo de los recursos de la tierra.

Este es el logotipo

El logo del año internacional del planeta Tierra está formado por un círculo interior en rojo que representa la Tierra Sólida, un arco en color verde que es la biosfera, uno azul fuerte que es la hidrosfera y por último un arco azul pálido que es la atmósfera, todos ellos constituyentes del sistema Tierra.

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¿Sabías que

http://www.semarnat.gob.mx/educacionambiental/Documents/CONVOCATORIA-AMANDARIMOCH2007-2008.pdf�

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http://www.semarnat.gob.mx/educacionambiental/Pages/PremioMeritoEcologico.aspx�

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http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/ciencia_tecnologia/contenidoc1.html�

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CIENCIAS LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN EL MARCO DE LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

omo parte de las acciones que se están realizando para sustentar la articulación de la educación básica y en atención a los resultados obtenidos en la prueba PISA

2006, los días 25 y 26 de abril se llevó a cabo el Seminario “La enseñanza de las Ciencias en México en el marco de la articulación de la educación básica”, con sede en la Universidad del Mar en Huatulco, Oax.

El propósito de la reunión fue discutir y analizar la situación actual de la enseñanza de las ciencias en México, para lo cual asistieron representantes de: la Dirección General de Desarrollo Curricular de la SEB, el Consejo Consultivo Interinstitucional de Ciencias, la Academia Mexicana de Ciencias, investigadores de la UNAM, el IPN, la UPN y otras instituciones educativas, así como un grupo de expertos internacionales invitados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

El trabajo se organizó en 8 mesas cuyos temas de discusión fueron: 1. La competencia científica en la educación básica: ¿qué

es y por qué importa? El Dr. Rodger Bybee, Presidente de Ciencias para PISA, definió la alfabetización científica como el entendimiento de la ciencia y su aplicación en la experiencia social, añadió que la ciencia tiene un rol tan importante en la sociedad que todas las decisiones, sean políticas, económicas o personales, involucran a la ciencia y la tecnología. Entre las estrategias que el Dr. Bybee propone para México, están: • Establecer objetivos concretos y realizables, por ejemplo,

planteó un programa de acción con metas específicas, que permita que en una década México aumente el puntaje de PISA de 410 a 460, además de bajar el porcentaje de los estudiantes en el nivel 1 de 32.8% a 14% y aumentar el porcentaje de los estudiantes en el nivel 5 de 0.3 a 5%.

• Presentar a la población los proyectos de trabajo, explicando lo que se quiere hacer, lo que corresponde a cada actor (maestros, escuela, padres de familia, estudiantes y políticos) y crear la conciencia de los beneficios que traería al país esta mejora en la educación científica. Esta comunicación debe

provocar un cambio en todos para contar con su apoyo y solidaridad.

• Crear una frase o un nombre que identifique el esfuerzo nacional para mejorar la educación científica, un “slogan” que podamos entenderlo todos y hacerlo nuestro. El slogan con el que el Dr. Bybee presentó sus ideas es “México wins” (México gana) formado a partir del acróstico en ingles México Will Improve National Science-education (México mejorará la educación científica nacional).

2. Experiencias internacionales en la enseñanza de las

ciencias. En esta sesión representantes de Corea, Estados Unidos, Chile y Brasil presentaron las propuestas educativas de sus países en el área de ciencias, el resultado obtenido en la prueba PISA y sus perspectivas para mejorar estos datos.

A partir de los comentarios de los ponentes y la comparación de las situaciones de otros países con la nuestra se concluyó: • No es un problema de horario, México tiene las mismas horas

de enseñanza para Ciencias que Corea. • No es necesaria una gran infraestructura, ningún país

mencionó que gracias al trabajo desarrollado en laboratorios o talleres muy equipados los niños aprendan más, pero sí mencionaron la importancia de favorecer el ingenio y la inventiva de los alumnos y fomentar un enfoque con diferentes formas de plantear problemas, para que los estudiantes los resuelvan, trabajando más lejos de los conceptos y más cerca de la investigación.

• Se deben mejorar las aspiraciones de nuestro país, lo que implica un esfuerzo sostenido y claridad de los propósitos, por ejemplo, Corea a pesar de estar por arriba de potencias económicas (Estados Unidos y Alemania), aún siente gran preocupación por sus resultados (en pruebas anteriores alcanzaron puntajes más elevados que en la prueba 2006) y están trabajando para mejorarlos; mientras que en Chile aunque es el país con el puntaje más alto de América Latina, reconocen que hay mucho trabajo por hacer.

• Entre las fortalezas que se reconocieron para nuestro país, están el federalismo, que ofrece autonomía a cada estado para manejar el currículo de acuerdo a sus necesidades y a los recursos con los que cuentan; y la existencia de mecanismos de evaluación más sólidos y claros que ayudan a reconocer las debilidades del sistema educativo nacional.

3. El estado de la cuestión: la enseñanza de las ciencias en

México. Se presentó el informe “La enseñanza de las Ciencias a nivel de Educación Básica en México: El estado de la Cuestión”, que tiene por objetivo compilar y analizar los esfuerzos que se realizan en México para brindar una enseñanza de las Ciencias Naturales a nivel básico, con calidad.

El documento está formado por seis secciones: 1) Antecedentes, en particular las reformas educativas y la evolución

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de los programas de estudio; 2) Lugar que guarda la enseñanza de las Ciencias Naturales en los programas oficiales actuales; 3) Perfil del profesor y sus prácticas docentes; 4) Diferentes recursos y apoyos didácticos que se han creado; 5) Evaluaciones estandarizadas a docentes y alumnos; y; 6) Programas e instituciones extracurriculares que apoyan la enseñanza de las ciencias.

La presentación del documento generó una discusión

muy interesante en la que se destacó la necesidad de seguir trabajando en este tipo de informes tomando en cuenta lo que puedan aportar distintos especialistas que tienen una larga trayectoria en investigación en la Enseñanza de las Ciencias, además de incluir cifras que sustenten las conclusiones.

4. La formación docente en ciencias: experiencias

innovadoras. Esta mesa produjo muchas reflexiones, entre ellas, el desarrollo de programas de formación docente que deben ir acompañados de una profesionalización rigurosa y sólida del maestro, que se interpreten como la formación que lo acompañará en la práctica, desde la práctica y en el proceso de reflexión de los que participan en ésta.

La Maestra Noemí García, Directora General Adjunta de Desarrollo Curricular orientó la mirada a tres aspectos sustanciales de los programas de formación docente: • La discusión desde distintos enfoques respecto a la

importancia del conocimiento de la enseñanza de la disciplina y la reflexión sobre el conocimiento de la misma.

• La enseñanza de la disciplina para favorecer las competencias docentes que permitan hacer la transposición didáctica.

• El conocimiento del alumno, así como también de sus procesos de aprendizaje.

Así mismo, celebró el fortalecimiento de los vínculos

interinstitucionales a nivel nacional e internacional, que son apoyados por el uso de la tecnología y que permiten discutir y compartir a distancia estos programas. Para concluir dijo que la base de este trabajo es la suma de voluntades en dos dimensiones.

I. La de las personas que se incorporan a estos programas.

II. La política para respaldar estos programas y el apoyo para permitir que se compartan las experiencias.

5. Programas y experiencias extracurriculares concretas

de la enseñanza de las ciencias en México. Tomando en cuenta el concepto de ciencia con el que se pretende formar a los alumnos y el papel que se le da a los profesores como mediadores del conocimiento, y como usuarios de estos programas para realizar su trabajo en el aula, se reconoció que en nuestro país se están desarrollando oportunidades y proyectos que apoyan esta labor, por ello, es necesario establecer criterios para seleccionar las mejores propuestas con apego a las condiciones del país, hablando de formación docente y de los recursos de cada estado. 6. Programa nacional de fortalecimiento de la enseñanza

de las ciencias en la educación básica. Esta mesa dio la oportunidad de conocer a las asociaciones civiles que están interesadas en la enseñanza de las ciencias y que realizan actividades con estudiantes y maestros para acercarlos al pensamiento científico. También se presentó el trabajo de Consejo Consultivo Interinstitucional de Ciencias conformado por un grupo de expertos que representan a 15 instituciones de prestigio del país, que investigan y trabajan directamente con la SEP asesorando y apoyando en la articulación de la Educación Básica. 7. Tecnologías de información para la enseñanza de las

ciencias. Promoviendo el uso de las Tecnologías de información (Tic´s) se presentaron diversos programas que apoyan en el proceso de evaluación, la formación docente a distancia y el trabajo con proyectos en educación básica. 8. Balance y perspectivas. En el balance presentado en la última mesa, Claudia Uribe representante del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) se mostró optimista por la cantidad de participantes, la voluntad de discutir, así como la gama de formas en que se abordó el tema de la enseñanza de las ciencias en el país, ya que, reflejan la oportunidad que tiene México para formar un plan de acción que le permita mejorar los procesos educativos. Al mismo tiempo, se percibe la preocupación por el tamaño de la tarea que hay que afrontar: muchos alumnos y profesores que necesitan reorientar su práctica en el aula con resultados que deben plantearse a largo plazo.

Otro reto que mencionó, es mejorar la posición de México a nivel internacional, y para ello, considera ya se dio el primer paso que es reconocer la grave problemática, sin embargo señaló la necesidad de lograr una visión articulada y pensar ¿qué quiere México en el contexto internacional?

También dijo que el trabajo debe ser orientado por políticas basadas en investigación y evaluación que aporten evidencias concretas, aprender y tener bien claro lo que se tiene y lo que se quiere hacer, buscar gente calificada que realice un análisis objetivo y sustentado de cada propuesta y, sobre todo, ser realistas con lo que esperamos.


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Por su parte la Dra. Blanca Heredia de la OCDE

comentó la relevancia de los resultados de la prueba PISA, que ofrecen datos estadísticos como insumos para la elaboración de políticas educativas, remarcó la necesidad de pensar en que éstas tengan continuidad, que no se pierdan cada sexenio los esfuerzos acumulados, es decir, que la calidad trascienda a los gobiernos. Las pruebas internacionales ponen de manifiesto que en realidad pasa algo en el sistema educativo nacional y que es urgente construir un plan de acción.

La Dra. Heredia concluyó que al tomar la evaluación como herramienta para mejorar y reflexionando lo dicho por el Dr. Bybee, surge una meta real (descender el porcentaje de alumnos en los niveles más bajos, en lengua, matemáticas y ciencias; y aumentar el porcentaje de los alumnos en los niveles más altos) para 2012, en la que se propone mejorar los resultados a mediano y largo plazo y llamó a una campaña de cara a la ciudadanía que explique el propósito de la enseñanza de las ciencias en el país y que involucre a todos los actores, para aumentar las expectativas hacia horizontes comunes. Finalmente puntualizo que la reforma de la educación básica debe hacerse de manera larga y paulatina.

Por último el Mtro. Ricardo Valdez de la DGDC celebró que en esta reunión se generara una masa crítica que no existía antes, en la que el ánimo es sumar acciones para una

construcción colectiva en la que el CCIC, aporte criterios para evaluar propuestas y oriente a la SEP para tomar las mejores decisiones y sirva de interlocutor con la sociedad. Indicó que hay cuatro líneas de atención: materiales (se requieren criterios para evaluar materiales educativos); formación docente; seguimiento y evaluación de las reformas de preescolar (2004) y secundaria (2006); y currículo (pertinencia, temas de investigación, características). Para terminar animó a continuar abriendo espacios de reflexión, análisis y discusión, hacia un proceso incluyente y democrático en el que participen los maestros.

------------------------------ ------------------------------ CIENCIAS I TALLER DE PLANEACIÓN ESTRATÉGICA PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL

on el propósito de estructurar el programa de trabajo 2008-2012 de Educación Sexual con énfasis en VIH y sida, orientado a garantizar el ejercicio de mexicanas y mexicanos a una educación sexual integral, con

enfoque preventivo, intercultural y de género; los días 24 y 25 de marzo se desarrolló el “ Taller de Planeación Estratégica para la Educación Sexual ”.

Se tomó como base de trabajo el documento “Hacia una respuesta integral del sector Educativo” derivado de los talleres consultivos de EDUSIDA, de ahí se retomaron los asuntos a fin de identificar acciones para generar una dinámica interinstitucional.

El taller permitió identificar los siguientes puntos prioritarios de intervención:

1. Fortalecimiento de la Mesa Trabajo 2. Institucionalización de la Educación Sexual con enfoque

preventivo, de género e intercultural 3. Vinculación interinstitucional e intersectorial 4. Documentación de experiencia exitosas 5. Vigilancia ciudadana

La Mesa Trabajo de Educación Sexual reúne diversas instancias gubernamentales, académicas y de la sociedad civil y se propone articular las acciones que en la actualidad se desarrollan en esta materia, a partir de un marco conceptual y de referencia común, para ofrecer directrices generales en cuanto a estrategias, acciones y atención diversificada.

El punto nodal es coordinar acciones para el fortalecimiento de la Educación Sexual en actividades y programas educativos, de carácter tanto formal, como no formal y de comunicación.

Los lineamientos estratégicos que derivan de los puntos prioritarios son:

a) Organización • Consolidar la coordinación interinstitucional para desarrollar

acciones conjuntas con alcance nacional. • Propiciar sinergias para compartir experiencias, desarrollar

proyectos conjuntos y optimizar recursos humanos, materiales y financieros.

b) Formación • Enriquecer los contenidos en los planes y programas de

estudio, los materiales de enseñanza de los diversos niveles y

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modalidades de educación, así como en la formación y actualización permanente del magisterio.

• Elaborar y desarrollar programas de sensibilización para los tomadores de decisiones de los sectores gubernamental y educativo.

• Realizar foros, seminarios, congresos, cursos y talleres para todos los sectores de la población sobre la temática.

c) Investigación • Promover y apoyar investigaciones en el campo de la

Educación Sexual, que brinden información sobre aspectos teórico-metodológicos, pedagógicos, y didácticos que fortalezcan la práctica educativa en sus diferentes modalidades y niveles, en particular el de educación básica.

d) Comunicación • Aprovechar los medios de comunicación de masas para

sensibilizar e informar. • Desarrollar un programa de publicaciones y difundir

proyectos, así como experiencias comunitarias en la materia.

• Diseñar y establecer redes electrónicas y páginas de discusión, actividades, proyectos y noticias educativas sobre esta temática.

e) Vinculación • Promover la vinculación de las instituciones educativas para

el intercambio y enriquecimiento de estrategias didácticas y de investigación en Educación Sexual.

• Proponer vínculos con instituciones y empresas privadas y sociales para el apoyo y financiamiento de campañas y acciones.

g) Legales • Fortalecer el marco normativo que dé sustento y oriente la

práctica educativa de los diferentes órganos públicos, privados y organizaciones civiles, con el fin de garantizar la continuidad operativa de los proyectos de Educación Sexual.

Recuerda que…

Los días 3 al 8 de agosto de 2008, nuestro país será el anfitrión de la Conferencia Internacional sobre el SIDA, en su edición Número 17. El tema de la conferencia: Acción universal ¡ya!, es utilizado como un llamado de atención para recordarnos que es a través del trabajo individual y colectivo, como se logrará alcanzar el objetivo de: Acceso universal a la prevención, tratamiento, cuidado y el apoyo del VIH en el 2010, eliminando la estigmatización y la discriminación. SIDA 2008 será la primera Conferencia Internacional sobre VIH a realizarse en América Latina y se espera contar con más de 25,000 participantes para lograr aumentar la reflexión sobre el lugar en el que nos encontramos en la actualidad, con respecto a la epidemia, y sobre lo que se necesita para trabajarlo en toda la región. Para saber más sobre las actividades, los expositores, los temas, el trabajo con jóvenes, la educación, incluso el trabajo como voluntario; se puede visitar la página de la conferencia: WWW.aids2008.org. (También se da la opción para visitarla en español)

http://www.aids2008.org/�


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CIENCIAS I SEGUIMIENTO AL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS DEL BLOQUE I: ADAPTACIÓN Y SELECCIÓN NATURAL

“¿Cómo sabemos, por ejemplo, que las estrellas, que parecen minúsculos agujeros en el cielo, son en realidad enormes bolas de fuego como el Sol y que están muy lejanas? ¿Y cómo sabemos que la Tierra

es una bola más pequeña que da vueltas alrededor de una de esas estrellas, el Sol? La respuesta a estas preguntas es ‘evidencia’.”

RICHARD DAWKINS

xisten pocos estudios relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos de evolución en Educación Básica, y de los que suelen citarse en las fuentes

bibliográficas1, la mayoría se centra en medir la comprensión de conceptos o la memorización de teorías abstractas. En un esfuerzo por obtener información que rebase esta perspectiva y como parte de las acciones para dar seguimiento a la aplicación del programa de Ciencias I, se han aplicado algunos instrumentos para valorar los antecedentes y los conocimientos previos de los alumnos en torno al tema de evolución2, así como algunos avances relacionados con los contenidos de adaptación y selección natural en el primer bloque. Este último, es el tema que trataremos a continuación.

En la aplicación del instrumento se contó con la participación del asesor del estado de Chihuahua, así como varios maestros y alumnos de esa entidad. La muestra fue de un total de 30 instrumentos contestados por los alumnos, que si bien puede parecer un número limitado, nos permite tener una idea de la forma en que aprenden los alumnos y posiblemente sea un punto de partida para que, de manera independiente o coordinada, se realicen acciones similares con asesores de otros estados. El instrumento Para valorar el aprendizaje de los alumnos se elaboró un instrumento de cinco reactivos, tres de ellos del tipo multireactivo y algunas preguntas incluían espacios para que los alumnos explicaran su respuesta. El instrumento utilizado se construyó tomando en cuenta los aprendizajes esperados de dos subtemas: 2.2. Reconocimiento de la evolución: las aportaciones de Darwin, y 2.3. Relación entre adaptación y selección natural3. No obstante, cabe señalar que el instrumento no pasó por un proceso de validación, por lo que la misma aplicación sirvió para detectar algunos de sus alcances y limitaciones, considerando además la dificultad que representa el buscar formas de evaluar que rebasen lo tradicional. Por lo anterior, también cabe señalar

1 Ver por ejemplo, Driver, R., A. Squires, P. Rushworth y V. Word-Robinson, 2000, Dando sentido a la ciencia en secundaria, SEP/Visor, Biblioteca para la actualización del maestro, pp. 47, 78-81. 2 Ver “Conocimientos previos de los alumnos respecto al tema de evolución”, en Ciencias, Boletín informativo de la Dirección de Ciencias Naturales, DGDC/SEP, Número 6, Febrero 2008, pp. 3-5. 3 Para mayor referencia consultar el programa de Ciencias I, pp. 41 y 42.

que, aunque en estos subtemas los aprendizajes esperados tienen un peso conceptual mayor que en otros contenidos del curso, los resultados en la valoración de los aprendizajes de los alumnos aportan una visión parcial de su desempeño en el aula. Algunas de las dificultades del instrumento que se identificaron en la revisión de las respuestas serán comentadas junto con la información que aporta cada reactivo. 1. Comprensión lectora: las habilidades de Darwin El primer multireactivo, estaba centrado en la lectura de dos párrafos donde se narraba la forma en que Darwin describió a la iguana marina. Se incluyeron tres preguntas que pedían a los alumnos que: 1) identificaran tres habilidades de Darwin referidas (no mencionadas literalmente) en el texto, 2) seleccionaran una forma diferente de decir “contrastó” (comparó) en relación a un enunciado, y 3) de una serie de características de la iguana marina, señalaran cuáles consideraban que eran adaptaciones.

Las dos primeras preguntas fueron contestadas con facilidad, con porcentajes de 67% y 74% de respuesta correcta para los 30 instrumentos revisados. La tercera pregunta tenía un mayor grado de dificultad, pues todas las opciones (cinco en total) que se presentaban a los alumnos hacían referencia a adaptaciones, pero se pedía que explicaran por qué lo consideraban así. En este caso, muy pocos alumnos referían explicaciones, y si lo hacían eran muy generales o vagas: “Sus movimientos [porque] bucean en el océano”, “La cola achatada porque le permite impulsarse en el agua”, “La membrana de las patas para poder nadar”. Es curioso que las dos opciones que fueron seleccionadas con mayor porcentaje: movimiento y alimentación (ambas 60% consideradas como respuesta individual), refieren a comportamientos más que a características corporales, sin embargo los alumnos no aportaron información clara que relacionara las características de la iguana con componentes del entorno o aspectos de sobreviviencia. 2. Comparación: parentesco con los trilobites El segundo reactivo fue muy concreto. Se presentaban tres fotos de trilobites indicando que aunque se extinguieron aún tienen parientes vivos. Enseguida se mostraban las fotos de una cacerolita de mar, un escarabajo y un caracol. Se pedía que seleccionaran al pariente de los trilobites y explicaran el por qué de su elección. Los resultados mostraron 80% de respuestas correctas y las explicaciones en general se centraban en señalar el parecido que tenían los organismos en la forma de su cuerpo. Si bien, aparenta ser un reactivo con grado de dificultad bajo, puede

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ser un ejemplo que permita a los alumnos comparar el registro fósil con los seres vivos actuales. 3. Secuenciación: la evolución de las ballenas El tercer reactivo también era muy concreto y con un grado de dificultad bajo. Se presentaban cuatro imágenes en desorden que mostraban la posible evolución de las ballenas a partir de organismos de hábitos terrestres. Las respuestas correctas alcanzaron 86.6% y, en general, los alumnos describían cómo en las figuras se observaba la reducción de las extremidades (primero tiene patas, después tiene aletas). El reactivo resultó poco productivo ya que los resultados aportan información escasa, por lo que sería conveniente ajustarlo o incluir otros ejemplos a fin de que represente un reto para los alumnos y permita revelar las habilidades que poseen. 4. Identificación: selección natural y selección artificial El reactivo número cuatro mostraba 4 ejemplos de organismos y su posible ancestro: (una ballena y un mamífero terrestre, mazorcas de maíz actuales y mazorcas de teozintle, cerdo doméstico y jabalí, dinosaurio y Archaeopterix). La intención era que los alumnos señalaran en qué casos pudo haber ocurrido un proceso de selección natural o artificial explicando por qué lo consideraban así. Las respuestas mostraron información interesante. El primer ejemplo tuvo 93.3% de respuesta correcta (selección natural), pero esto muy posiblemente estuvo influenciado porque era el mismo ejemplo del reactivo anterior, aún cuando no se menciona ningún proceso. Las explicaciones de los alumnos (en general para los cuatro ejemplos) refieren a la evolución o la adaptación como un proceso natural en el que no interviene el ser humano. El segundo ejemplo obtuvo 76.6% de respuestas correctas (selección artificial), el tercero 20% (selección artificial) y el cuarto 73.3%. Llama la atención el caso del tercer ejemplo, pues los alumnos no lograron identificar la domesticación del cerdo como un caso de selección artificial, aún cuando se incluyeron ejemplos que pueden ser recurrentes en el estudio del tema. Sería conveniente utilizar otros ejemplos, tanto en las clases como en la evaluación, para favorecer la aplicación de las ideas acerca de los tipos de selección en diversas situaciones. 5. Situación problemática: otra versión de los pinzones de Darwin El quinto reactivo tenía la intención de poner a prueba los conocimientos de los alumnos de manera más integrada, aún cuando es el tipo de reactivo de mayor dificultad en su elaboración. Se planteó una situación de tres tipos de aves que habitaban en una isla. Las aves tenían varias diferencias, como el color, el tamaño de sus patas y el grueso de sus picos, estos últimos dos casos derivaban en las posibilidades de correr rápidamente o no, así como en el tipo de alimentos que consumían, respectivamente.

Los alumnos tenían que responder dos preguntas: 1) ¿Cuál era una característica que permitía sobrevivir a las aves en

su ambiente?, y 2) De las aves, ¿cuáles tendrían más oportunidades de sobrevivir si perros salvajes invadieran la isla? Los porcentajes de respuesta en cada caso se muestran en las gráficas 1 y 2.

Las opciones de respuesta en cada gráfica son: 1) A. El color que tiene cada una; B. La velocidad con la que corren; C. El tamaño y la forma del pico (correcta); D. El largo de sus patas; 2) A. Las tres, porque se podrían esconder aprovechando sus color; B. Las Negras, porque al correr podrían escapar de los perros (correcta); C. Ninguna, porque todas son fáciles de atrapar por los perros; D. Las grises, porque son las que menos llaman la atención.

Para elaborar las gráficas se eliminaron aquellos

reactivos en los que se marcaron dos o más respuestas, por lo que en la primera gráfica el tamaño de muestra se reduce a 23 y en la segunda a 29. Para la primera pregunta, la mayoría de los alumnos (65.2%) contestó correctamente seleccionando la opción C, donde se hacía referencia al tamaño y la forma del pico4. La segunda pregunta también tuvo un alto porcentaje de respuesta

4 Esta opción refiere a la sobrevivencia de las aves en términos de alimentación. Los distractores indicaban color, largo de las patas y velocidad para correr, las cuales resultan incorrectas porque en el reactivo se indicó que las aves no tenían depredadores.

Gráfica 2. Mayores oportunidades de sobrevivir

3 (10.3%)2 (6.8%)

3 (10.3%)

21 (72.4%)

0

5

10

15

20

25

A B C D

Gráfica 1. Características para sobrevivir

2 (8.6%)

5 (21.7%)

15 (65.2%)

1 (4.3%)

02468

10121416

A B C D


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correcta al seleccionar la opción B5 (72.4%). Es posible que los distractores no hayan funcionado de manera óptima, lo cual se podría confirmar con un tamaño de muestra mayor y un análisis más específico. No obstante, los resultados de este reactivo aportan información valiosa: los alumnos pueden responder adecuadamente reactivos que plantean una situación problemática o hipotética aplicando sus conocimientos de interacción y adaptación. Esto adquiere un mayor valor si consideramos que en la exploración de conocimientos previos los alumnos mostraron tener ideas de lo que es la adaptación en términos de camuflaje (el problema de los conejos)6, pero aparentemente no lograban relacionar o aplicar esos conocimientos en otras situaciones. En cierta medida, las respuestas a este tipo de preguntas indican avances en el aprendizaje de los alumnos que deben tenerse en cuenta.

Este es el tipo de reactivos utilizados en pruebas estandarizadas y es conveniente favorecer que los alumnos se familiaricen con la forma de responderlos, pues aunque en muchos casos los alumnos han resuelto pruebas escritas de opción múltiple, aún se dan casos en los que señalan más de una respuesta como correcta. Lo anterior, suele afectar los resultados ya que es necesario eliminar estos reactivos de la revisión o el análisis. 6. Conjeturas: los ancestros de los mamíferos El último reactivo era muy concreto en su planteamiento, sin embargo, también implicaba un nivel de dificultad alto porque los alumnos debían estructurar una respuesta que integrara varias ideas de los temas estudiados. Se presentaban en tres ilustraciones ancestros de los mamíferos y se refería a la diversidad que existe en la actualidad, con este antecedente, se solicitaba a los alumnos la mención de dos ideas que pudieran explicarla. En 33.3% de las respuestas sólo se referían algunos términos aislados o se trataba de describir algún ejemplo de mamífero. Por otra parte, 43.3% de las respuestas remitían de manera general a una diversidad debida a que los mamíferos fueron cambiando (refiriendo textualmente términos como cambio, adaptación o evolución). También cabe destacar algunos esfuerzos de los alumnos por incorporar otros elementos en sus respuestas (13.3%), por ejemplo: • Porque los ancestros fueron dejando sus características y su

herencia. Porque heredaron su forma de vida pero ya más evolucionada con mamíferos de muy grandes a muy pequeños.

• Por su hábitat y el ecosistema en el que viven. • Por lo que necesita cada uno para poder vivir. • Por la evolución cambiaron y se adaptaron. • La adaptación hicieron (sic) que cambiaran y se adaptaran a

su medio ambiente. • Por los climas y los paisajes. Por la mano del hombre.

5 En esta ocasión se involucraban los depredadores, por lo que la respuesta correcta ahora sí refería a las aves más veloces en la carrera y que podían escapar de los perros, las de color negro. 6 Ver nota 2.

Aunque el reactivo tiene un planteamiento con un nivel de dificultad alto, es conveniente tener en cuenta que este tipo de preguntas ofrece la posibilidad de que los alumnos plasmen sus conocimientos o sus ideas en sus respuestas. Además, es conveniente favorecer que se animen a responder por escrito lo que ellos piensan, ya que también suelen estar acostumbrados a contestar exámenes donde sólo tienen que anotar una o dos palabras. El camino por recorrer La aplicación de este instrumento para evaluar los conocimientos de los alumnos al concluir el bloque I, está lejos de aportar resultados contundentes respecto a cómo mejorar las prácticas docentes o el aprendizaje de los alumnos, debido a que es una aportación muy pequeña y limitada. Sin embargo, el esfuerzo realizado por los docentes y los alumnos que participaron adquiere relevancia ya que con esto se puede tener ideas que orienten otras formas de dar seguimiento a la aplicación de los programas de ciencias y, con el tiempo, hacer ajustes necesarios para actualizarlos.

El tema de evolución representa un reto importante por su nivel de abstracción, sin embargo, es necesario tener en cuenta que las nociones asociadas a éste se irán precisando gradualmente y que sus logros se irán revelando con el paso del tiempo, no de un solo golpe. No es de esperar que los alumnos logren una comprensión completa de los conceptos referidos en los contenidos al terminar la primaria o al concluir el primer bloque de Ciencias I, pero sí es deseable que avancen en su delimitación.

En este sentido, también es conveniente considerar una nueva forma de ver los aprendizajes esperados relacionados con evolución en el bloque I: son logros deseables al terminar el estudio de los temas del mismo, pero además son indicativos para orientar el estudio de los temas de evolución en los bloques siguientes, es decir, sirven para señalar su continuidad a lo largo del curso.

De igual manera es importante considerar la habilidades de los alumnos para argumentar sus respuestas de manera escrita, dado que a través de ellas nos damos cuenta de cómo interpretan la información, cómo la organizan, y las relaciones que establecen entre los conceptos y las situaciones que se presentan, o bien, entre los conceptos y lo que observan en su entorno.

Para leer un rato te recomiendo:

Núñez-Farfán, J. (2003), “Vivir en

la tierra”, en ¿Cómo ves? No.

51, P. 30


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CIENCIAS II PROYECTO DE EVALUACIÓN PARA EL PROGRAMA DE CIENCIAS II.

l recapacitar en el valor de la información que nos puede proporcionar cada asesor sobre la observación del trabajo de los profesores en clase, se solicitó la elaboración de tres informes de las actividades

realizadas durante el ciclo escolar 2007-2008. Estos informes permitirán constatar los avances obtenidos, así como los cambios que han operado en las escuelas a partir de la Primera Etapa de la Implementación de la RES. Los datos obtenidos permitirán conocer las necesidades de capacitación de los docentes, identificar el tipo de materiales de apoyo que

se requieren para la puesta en práctica de los programas de estudio 2006 y el diseño de actividades de apoyo a lo largo del año escolar. En este archivo encontrará el formato para los periodos: 1. Octubre-noviembre 2007 2. Febrero-marzo 2008 3. Mayo-junio 2008

CIENCIAS Ill 9a REUNIÓN DE CAPACITACIÓN DE LOS EQUIPOS TÉCNICOS ESTATALES DE LA REFORMA DE SECUNDARIA (RS) Primera Etapa de implementación (PEI), Contexto de la PEI: • La 9ª Reunión Nacional de Capacitación a los Equipos

Técnicos Estatales concluye los trabajos relacionados con la Primera Etapa de Implementación de la Reforma de Secundaria.

• A lo largo de estas nueve reuniones nacionales se han

brindado las herramientas y estrategias a los asesores de los Equipos Técnicos Estatales en el conocimiento de los contenidos programáticos de los diferentes espacios curriculares de la educación secundaria.

• Se han Identificado avances, dificultades y necesidades

respecto de las asesorías y las tareas de seguimiento que han contribuido a la generalización de la Reforma de Secundaria.

Por lo tanto, es necesario hacer un análisis de lo realizado y emprender acciones para consolidar la Reforma de Secundaria. Propósitos de la Reunión de la PEI: • Orientar el trabajo de las escuelas participantes en la

Primera Etapa de Implementación para el último tramo del ciclo escolar de educación secundaria.

• Propiciar un ejercicio reflexivo y de valoración sobre la

experiencia de tres años que ha implicado la Primera Etapa de Implementación de la Reforma de Secundaria.

Aguascalientes Baja California Baja California Sur Colima Guanajuato Jalisco Michoacán Nayarit Sinaloa Sonora

Coahuila Chihuahua Durango Nuevo León Querétaro San Luis Potosí Tamaulipas Zacatecas

D.F. Coord. Sect. D.F. Iztapalapa D.F. SEc. Tec. Guerrero Hidalgo México Morelos Puebla Tlaxcala

Campeche Chiapas Oaxaca Quintana Roo Tabasco Veracruz Yucatán

A

SEDE UNO SEDE DOS SEDE TRES SEDE CUATRO

Formato para informe de actividades ciclo escolar 2007-2008


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O al correo electrónico

[email protected]

Consulten las actualizaciones en la página de la Reforma de Secundaria

en:

www.reformasecundaria.sep.gob.mx

Recuerden que esperamos sus comentarios, dudas, sugerencias y

aportaciones en:

Dirección de Ciencias Naturales DGDC/SEP

Av. Cuauhtémoc # 1230 (primer piso) Col. Santa Cruz Atoyac C. P. 03310

Del. Benito Juárez, México D. F.

Propósitos de trabajo de Ciencias III (énfasis en Química). Tercer grado. Que los participantes: • Analicen la estructura y contenidos del os bloques IV y V

del curso de Ciencias III. • Analicen algunos aspectos del enfoque y profundicen en

su interpretación del Programa de estudio. • Realicen una valoración cualitativa del programa de

estudio, y propongan algunas alternativas de mejora. • Conozcan los materiales básicos para la introducción de

los profesores al programa de estudio. • Identifiquen las características y finalidades de la Guía de

trabajo y Antología. • Visualicen algunas perspectivas de trabajo para el ciclo

escolar 2008-2009.

Comentarios generales de las actividades de Ciencias III (énfasis en Química) Académico Se cumplieron los propósitos que se establecieron para la

conclusión de la novena reunión de la PEI de Ciencias III (énfasis en Química).

El desarrollo de la sesión tres de la guía de trabajo, permitió que los asesores realizaran una recapitulación de las dos reuniones anteriores para tener una visión general del programa de la asignatura en el análisis de la comprensión de la organización y secuenciación de los contenidos.

Se valoró el trabajo de las actividades planteadas en la agenda, a partir de la Guía y la Antología.

El equipo de la DGDC, agradece la colaboración que nos brindaron los asesores que participaron con nosotros en la conducción de los talleres de la 9ª Reunión de la PEI: María Isabel Mendoza, Jorge Manuel Andrade García y Marciano Augusto Santiago Zúñiga.

mailto:[email protected]�

http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/�