21LA CALIDAD

DE LA FORMACIN

121LA CALIDAD

DE LA FORMACIN

2COLECCIN: CUADERNOS DE TRABAJO-FORMACIN, EMPLEO, CUALIFICACIONES-

INICIATIVA PROMOVIDA POR EL DEPARTAMENTO DE JUSTICIA,ECONOMA, TRABAJO Y SEGURIDAD SOCIAL. GOBIERNO VASCO

NMEROS PUBLICADOS

1. EDUCACIN Y TRABAJO PRODUCTIVO2. CAMBIO TECNOLGICO Y REPERCUSIONES EN EL EMPLEO3. PREVER Y FORMAR

4. ANLISIS PREVISIONAL DE LOS EMPLEOS DEL COMERCIO MINORISTA EN DONOSTIA5. EXPERIENCIAS DE FORMACIN CONTINUA PARA DIRIGENTES DE PYMES6. LAS CUALIFICACIONES PROFESIONALES ANTE EL MERCADO NICO7. LAS MUJERES Y EL MERCADO DE TRABAJO EUROPEO

8. PARO DE LARGA DURACIN EN EUROPA: ESTRATEGIAS Y ACCIONES9. INVESTIGACIN Y DESARROLLO EN FORMACIN CONTINUA

10. FORMACIN DE FORMADORES: RETOS Y AVANCES11. GUA 1 FORMACIN PARA LA PYME: COMPETENCIAS GENRICAS DE LOS FORMADORES Y ORGANI-

ZADORES DE PROGRAMAS DE FORMACIN PARA PEQUEAS EMPRESAS 12. NUEVO CONTEXTO SOCIOECONMICO Y ESTRATEGIAS DE DESARROLLO LOCAL13. CRECIMIENTO, COMPETITIVIDAD Y EMPLEO. ESTRATEGIAS EN LA UNIN EUROPEA. RETOS Y PERS-

PECTIVAS PARA EL PAS VASCO14. MANUAL PARA LA ELABORACIN DE PROYECTOS DE DESARROLLO ECONMICO LOCAL Y EMPLEO 15. GUA 2 FORMACIN PARA LA CREACIN DE PYMES. COMPETENCIAS DE LOS FORMADORES PARA

PROMOVER EL ESPRITU E INICIATIVA EMPRESARIAL Y LOS PROYECTOS DE CREACIN DE EMPRESA16. ANLISIS Y EVOLUCIN DE LOS EMPLEOS DEL TERCIARIO DE OFICINA17. ANLISIS Y EVOLUCIN DE LOS EMPLEOS DE LA INDUSTRIA METALMECANICA18. FLEXIBILIDAD Y DISTRIBUCIN DEL TRABAJO19. NUEVOS YACIMIENTOS DE EMPLEO

20. LA FORMACIN EN LOS CENTROS DE TRABAJO

NMERO 21TITULO: LA CALIDAD DE LA FORMACIN

CIDEC. Centro de Investigacin y Documentacin sobre problemas de la Economa, el Empleo y las CualificacionesProfesionalesDONOSTIA-SAN SEBASTINAvenida de la Libertad 17-19 Telf: (943) 42 52 57 Fax: (943) 42 93 31D.P. 20004

Impresin: Michelena Artes Grficas S.L.D.L.: SS-104-91I.S.S.N.: 1135-0989P.V.P.: 1.750 ptas

LA CALIDAD DE LA

FORMACIN

4 N D I C EHITZAURREA-PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1. LA CALIDAD DE LA FORMACIN. UNA SERIE DE CONSIDERACIONES PREVIAS . 10

2. ADOPTAR UNA POSICIN SOBRE LA CALIDAD DE LA FORMACIN. . . . . . . . . . . . 15

2.1 Mtodo basado en un referencial de variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.2 Descripcin del mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.3 Forma de uso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Referencial de variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

3. EVALUAR LA CALIDAD DE LA FORMACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.1 Qu significa evaluar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

3.2 Prcticas evaluatorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4. ESTRATEGIAS DINMICAS DE EVALUACIN EN LA EMPRESA. POSIBILIDADES

DE TRANSFERENCIA AL SISTEMA DE FORMACIN PROFESIONAL . . . . . . . . . . . 52

4.1 Parmetros de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

4.2 Para llevar a cabo la evaluacin de la formacin en funcin de

tres niveles de resultados esperados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

4.2.1 Evaluacin de los objetivos de impacto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

4.2.2 Evaluacin de los objetivos profesionales y de las competencias

manifestadas en situacin de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

4.2.3 Evaluacin de los objetivos pedaggicos en situacin de formacin . . . . . . . 75

4.2.4 Dificultades que encierra la simulacin de situaciones profesionales reales . . . 78

5. LA EVALUACIN DE LOS ORGANISMOS DE FORMACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

5.1 Evaluacin externa e interna de los organismos de formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

5.2 El concepto de calidad aplicado a los organismos de formacin . . . . . . . . . . . . . . . 84

5.3 Modelizacin de las prcticas evaluatorias de los organismos de formacin . . . . . . 84

5.4 Orientaciones para su implementacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

5.4.1 Dispositivo Evaluatorio de la Formacin No Reglada en la Comunidad

Autnoma del Pas Vasco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

5.4.2 El Modelo Projeval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

5.4.3 Evaluacin de la Calidad de los Organismos de Formacin en la

Comunidad Autnoma del Pas Vasco. Mtodo CEDEO . . . . . . . . . . . . . . . .102

BIBLIOGRAFIA BSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

5NDICE DE FIGURAS Y CUADROSFigura 1

Cuadro de elementos en la evaluacin de acciones formativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Figura 2Articular el proceso de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Figura 3Desde la entrada en formacin hasta el impacto en el funcionamiento de la empresa . 61

Cuadro 1Impacto en los parmetros de explotacin de la empresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Cuadro 2Impacto en la orgaizacin y funcionamiento de la empresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Cuadro 3Impacto en la cultura de empresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Cuadro 4Impacto en el entorno prximo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Figura 4Estructuracin del proceso evaluatorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Cuadro 5Metodologa e indicadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

6HITZAURREA

Enpresaren munduan gaur egun ez dago

inolako dudarik kalitateak duen garran-

tziaz. Inork ez du zalantzan jarriko enpre-

saren produkzio prozesuan, antolaketan,

kudeaketan, jendeari eman behar zaion

arretan, e.a. guztietan kalitateak izu-

garrizko garrantzia duela, mundu guztiak

baitaki kalitatea dela enpresen lehiakorta-

suna hobetzeko baliabiderik nagusia.

Alabaina, enpresetan edo prestakuntza

zerbitzuetara dedikatzen diren erakun-

deetan kalitate kontrolerako prozesuak

sartzeko ahaleginak egiten direnean,

errealitateak beste itxura bat erakusten

du, eta gaur egun errealitate horri aurre

egitea zaila gertatzen da benetan.

Zer-nolako laguntza eman digu presta-

kuntzak jada azaldu diren premiei eran-

tzun bat emateko orduan? Zein puntuta-

raino esan dezakegu erabiltzaileak ikasi

duena prestakuntza prozesuaren arabera

dagoela eta ez barne baldintzen (motiba-

zioa, jarrerak, gaitasunak) arabera?

Nolako adostasuna lortu behar da erabil-

tzaile, bezero, hezitzaile eta prestakun-

tzaz arduratzen den erakundearen eta

hori guztia finantzatzen duen Herri-

Administrazioaren artean? Horra hor,

bada, prestakuntza benetan enpresaren

baliabide estrategikoa izatea nahi badugu

edo langabezian dauden kolektiboentzat

enplegua sortu nahi badugu, erantzun

baten premian dauden zenbait galdera.

Lan-Koaderno honetan prozedura eta

metodologia batzuk eskaini nahi dira, bai

PREFACIO

En los tiempos que corren parece

indiscutible, en el mbito empresarial, el

papel que ha de otorgrsele a la calidad

en los procesos productivos, en los nive-

les de organizacin y gestin, de aten-

cin al pblico, etc., como herramienta

que contribuye a la mejora competitiva

de las empresas.

Sin embargo, cuando se trata de incor-

porar procesos de control de calidad en

empresas o entidades de servicios de for-

macin, la realidad adquiere una dimen-

sin diferente, difcil de abordar en la

actualidad.

En qu medida satisfacemos con la

formacin las necesidades que se han

manifestado, en qu grado podemos

decir que lo que el usuario ha aprendido

depende del proceso formativo y no de

condicionantes internos (motivacin,

actitudes, aptitudes...), qu nivel de con-

cordancia puede existir entre la satisfac-

cin del usuario, del cliente, de los for-

madores, del rgano responsable de la

formacin y de la administracin pblica

que lo cofinancia...son diferentes aspec-

tos que tendremos que evaluar si quere-

mos que la formacin sea realmente un

instrumento estratgico para la empresa

y un factor clave de ocupabilidad para

los colectivos de desempleados.

En este Cuaderno de Trabajo se reco-

gen distintos procedimientos y metodo-

7enpresa eta lantegietako prestakuntza

arduradunentzat, bai tokian tokiko enple-

gu politiken antolatzaileentzat, hain

zuzen ere, kalitatearen kontrolerako pro-

zesuak prestakuntza praktiketara eta

prestakuntza erakundeetara gehitzeko.

Ekimen berritzaile batzuk ere aurkeztu

nahi ditugu lan-koaderno honetan, pres-

takuntza erakundeen kalitatea ziurtatze-

ko, hau da, beren zerbitzuen kalitate inte-

grala bermatzeko.

Zailtasunak zailtasun, espero dugu

koaderno honetan aurkezten zaizuen

gai hau didaktiko eta baliagarri gerta-

tuko zaizuela, kalitatearen erronkari

aurre egiteko.

Gasteiz, 1997ko Urtarrila.

Desiderio VICENTE VICENTE

Eusko Jaurlaritzako Justizi, Eko-

nomi, Lan eta Gizarte Segurantzako

Sailaren Enplegu eta Prestakuntza

Zuzendaria

logas que pretenden servir de ayuda

tanto a responsables de formacin de

empresas o de centros como a planifica-

dores de polticas de empleo local, para

incorporar procesos de control de calidad

en prcticas formativas y en organismos

de formacin. Tambin se presentan

algunas iniciativas innovadoras tendentes

a la certificacin de calidad de los orga-

nismos de formacin, que garanticen la

calidad integral de sus servicios.

Esperamos que, a pesar de la dificul-

tad del tema, hayamos dado con la mejor

forma de presentar un reto de semejante

envergadura de forma didctica y til.

Vitoria - Gasteiz, Enero 1997

Desiderio VICENTE VICENTE

Director de Empleo y Formacin

del Departamento de Justicia, Econo-

ma, Trabajo y Seguridad Social del

Gobierno Vasco

8PRESENTACIN

El estudio de la calidad de la formacin se viene realizando desde

diferentes perspectivas que cambian y evolucionan con el paso del

tiempo. De hecho, los puntos de vista sobre la calidad de la formacin y

las variables en que debe centrarse, difieren cuando se trata de

evaluarla a travs de la satisfaccin de los clientes-empresas, los

usuarios-alumnado, formadores, organismos de formacin o

responsables de la administracin.

De todas las cuestiones relativas a la evaluacin de las acciones

formativas, la especificacin de los criterios de calidad se puede

considerar como la menos avanzada tanto en el terreno de la prctica

como en el de la reflexin metodolgica. El primer y segundo captulo

de este Cuaderno de Trabajo se dedican precisamente a esta cuestin,

abordando diversas consideraciones metodolgicas de carcter global

sobre la importancia de la seleccin de criterios que permitan implicar

a cada actor de la formacin, invitndole a convertirse en coproductor

de la calidad de las acciones formativas en las que participa.

El tercer captulo analiza los diversos significados del trmino evaluar

y el deslizamiento que en este campo se est produciendo: de un marco

inicialmente centrado en los productores de formacin se ha ido

pasando a otro en el que los consumidores constituyen el sujeto

principal.

Volviendo la vista atrs, y aunque pueda resultar paradjico, hay que

sealar que no es en el mundo de las instituciones de formacin sino en

el mbito industrial donde se plantean por primera vez los problemas de

evaluacin de las acciones de formacin. Los primeros lugares donde se

ejercieron las prcticas evaluatorias de los resultados de la formacin

fueron las grandes empresas americanas. Su capacidad para recurrir a

los servicios especializados de investigadores o de psiclogos fue un

elemento decisivo en la institucin de dichas prcticas.

Todos los sistemas de educacin y formacin disponan, naturalmente,

de medios de valoracin del dispositivo pedaggico, pero es dentro de

las empresas donde surgieron las demandas de elaboracin de medios

nuevos y especficos para estimar los efectos de la formacin.

9El cuarto captulo del Cuaderno se ha dedicado al anlisis evolutivo de

los parmetros de referencia de la evaluacin de la formacin en la

empresa. En la actualidad parece existir un cierto consenso sobre que

esos parmetros deben referirse a tres niveles de resultados esperados.

El primero se relaciona con la mejora de las condiciones de

funcionamiento y explotacin de la empresa o de determinadas reas de

la misma. El segundo, con la creacin o desarrollo de competencias

individuales y colectivas necesarias en las situaciones de trabajo. El

tercero, por ltimo, con la evaluacin de los objetivos pedaggicos en

situacin de formacin. Al igual que en el captulo anterior se han

elaborado diversas fichas y cuadros sinpticos a modo de ayuda

tutorial.

El ltimo captulo se ha reservado a la evaluacin de los centros de

formacin. Como es sabido, el mercado de la formacin puede presentar

sntomas de saturacin de determinadas ofertas formativas y ausencia

de otras, o resultar poco transparente y fiable, cuestiones que afectan

directamente a las entidades suministradoras de formacin.

En este captulo se incluyen, adems de diversas notas metodolgicas,

el anlisis del dispositivo empleado en la Comunidad Autnoma del Pas

Vasco para la Formacin No Reglada y el Mtodo CEDEO.

Hasta aqu el alcance de este Cuaderno dedicado a la calidad de la

formacin entendida, tal y como lo apunta la Norma ISO 8402, como el

conjunto de propiedades y caractersticas que le conf iere la aptitud

para satisfacer necesidades manif iestas o implcitas

Donostia-San Sebastin, Enero de 1997

Juan Jos DE ANDRS GILS

Presidente de CIDEC

1. La calidad de la formacin. Una serie de

consideraciones previas

1. La calidad de la formacin.Una serie de

consideraciones previas

E l Comit Europeo de Normalizacin, en sus textos revisadossobre las normas internacionales de calidad, precisa ...todas las dems normas de la familia ISO 9000 son inde-pendientes de todo sector industrial o econmico particular. Concarcter general proporcionan lneas directrices para la gestin dela calidad y las exigencias generales relativas para asegurar la cali-dad .

Por otro lado, en los textos relativos a las lneas directrices paralos servicios se presenta la siguiente definicin de calidad: La cali-dad es el conjunto de propiedades y caractersticas de un producto ode un servicio que le confiere la aptitud para satisfacer necesidadesmanifiestas o implcitas (ISO 8402).

En estos textos no se hace distincin entre el producto y el servi-cio, llegando a confundirlos, como si la fabricacin y la utilizacinde cada uno de ellos se realizara de forma comparable. Es cierto que,en estos momentos, domina la tendencia a la industrializacin y laracionalizacin de la formacin en una perspectiva de multiplica-cin. Se trata de identificar productos eficaces, fcilmente repro-ducibles o adaptables a cada situacin particular.

En el caso de la industria, los productores y los consumidores secomunican y negocian, en cierto modo, a travs del intermediario delos productos que transitan entre ambos el estudio y la conquista demercados tiene lugar en feed back. En la industria, los deseos de losconsumidores se materializan y concretan en un producto. Los bie-nes objetivizan una solucin, una forma de respuesta a los deseos delos consumidores. Ahora bien, los bienes inmateriales no se inter-cambian ni tampoco se transmiten como objetos concebidos y fabri-cados. El prestatario de un servicio, por contra, tiene la ocasin deencontrarse con su cliente y de intercambiar opiniones. Al aumentarlas aportaciones de ayuda a la toma de decisiones, los servicios tien-den a convertirse en el resultado de una coproduccin entre prestata-rios y usuarios; hasta llegar a la concomitancia perfecta entre la rea-lizacin del servicio y su uso. Lo sealado es eminentemente ciertoen el caso de la formacin.

Por analoga con la produccin industrial de bienes materiales, unesfuerzo considerable en trminos de calidad tiende a transformarla formacin en un producto estable, utilizable de diferentes mane-ras por cualquier cliente. Ahora bien, si un producto industrial exis-

En estos momentosdomina la tendenciaque trata deidentificarproductoseficaces, fcilmentereproducibles oadaptables a cadasituacin particular

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te antes de ser utilizado, la formacin slo se produce con la colabo-racin activa de la persona que se est formando. La transmisin, losinstrumentos, la programacin, los contenidos, las prcticas..., pue-den ser los mismos sin que ello suponga resultados equiparables paratodos los participantes. Se tratara, por tanto, de estudiar la calidadde las situaciones de formacin y de sus resultados.

El trmino formacin puede revestir diferentes significados. Sepuede entender como el acto del que aprende o se forma, o como elacto de quien proporciona situaciones favorables a los aprendizajes.En este contexto, las situaciones pedaggicas, los medios tcnicos, ellenguaje utilizado, la forma en que los saberes se presentan y setransmiten..., son elementos que influyen en los aprendizajes.

Por tanto, la primera cuestin que se plantea es conocer al usua-rio de la formacin. Dicho de otra forma, conocer a la persona queutiliza un servicio en el que ella misma es coproductor puesto que elservicio no se materializa si no hay aprendizaje. En este contexto, losobjetivos del usuario, su proyecto profesional, su motivacin paraaprender, sus aptitudes y actitudes, van a condicionar su formacin.Adems, la autopercepcin de sus capacidades, sus competencias, sulugar en la sociedad o su papel social..., resultan igualmente deter-minantes.

Cuando una persona elige libremente formarse, la calidad de laformacin recibida quedar condicionada por su satisfaccin y apre-ciacin personal.

En el caso de una empresa, que como cliente dispone o deman-da formacin, se apreciar si quienes la han seguido satisfacen lasnecesidades formuladas por el cliente. Estas normalmente semedirn en trminos de competencias, cualificacin, tareas a rea-lizar, empleos a cubrir, resultados esperados en trminos de com-portamientoscompetencias sociales, potencialidades y dinamis-mo personal, adhesin a un sistema de valores y/o cultura deempresa...

En el caso de otros actores/intervinientes igualmente afectadospor la calidad de la formacin: formadores/as, responsables de for-macin, organismos de la administracin pblica, colectividadeslocales..., cada cual puede tener objetivos diferentes y previsionesdistintas, en ocasiones complementarias y en ocasiones divergenteso contradictorias. Cada cual evala en funcin de su papel, de sulgica de actor, de su posicin institucional.

Por tanto, no existe una sino mltiples formas de medir la calidadde la formacin, lo que a su vez plantea nuevas cuestiones se trata-

La formacin slose produce con lacolaboracin activade la persona quese est formando

r de satisfacer las demandas de un usuario que se considera domi-nante? o se pretende combinar intereses eventualmente diferentes?.La respuesta a este tipo de cuestiones no resulta fcil porque cadaactor/interviniente valoriza cuestiones diferentes y, la calidad pasara ser objeto de negociacin formal o implcita. En el momento en elque se producen las negociaciones, se establecen los contratos, seefectan evaluaciones y controles..., se puede decir que surge el mer-cado de la formacin.

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NORMAS ISO 9000

Se pueden definir las normas como documentos ordenadores de cierta actividad, elaboradasvoluntariamente y con el consenso de las partes interesadas, que conteniendo especificacionestcnicas extradas de la experiencia y los avances de la tecnologa, son de conocimiento pblicoy que, en razn de su conveniencia o necesidad de aplicacin extensiva, pueden estar aprobadas,como tales, por un organismo acreditado a tal efecto.

Las normas de la familia ISO (International Organization for Standardization) 9000 se refieren a lagestin de la calidad y al aseguramiento de la calidad. La norma ISO 9000 permite seleccionar unmodelo de aseguramiento entre los que se describen en las ISO 9001/9002/9003.

Los factores clave, segn la ISO 9000, que debern tenerse en cuenta en la seleccin de lanorma a aplicar son:

la dificultad presentada por el diseo del producto o los servicios la profundidad con la que la totalidad del diseo es conocido y aprobado la complejidad del proceso productivo las caractersticas del producto o los servicios en relacin a la complejidad del mismo la seguridad del producto o servicio y la probabilidad de que se presenten fallos, calibrando las

consecuencias de los mismos el coste, tanto de los cinco factores anteriores como de la no calidad, que debe considerarse

de forma sistemticaLa ISO 9001 implica un modelo para el aseguramiento de la calidad en el diseo, desarrollo, pro-

duccin, instalacin y servicio postventa, siendo la utilizada habitualmente en los centros de for-macin debido a la inclusin de las fases de diseo y desarrollo.

La ISO 9002 presenta un modelo para el aseguramiento de la calidad en la produccin e insta-lacin.

La ISO 9003 implica el aseguramiento de la calidad en la inspeccin y los ensayos finales, cuan-do stos son los nicos requisitos cuya conformidad debe asegurar el suministrador.

Las ISO 9004 y 9004-2 recogen directrices para la gestin de la calidad, la ltima referida espe-cialmente a los servicios. Cabe destacar que en esta ltima norma se seala que, para obtener losbeneficios esperados de la calidad en el servicio, los sistemas deberan responder tambin a losaspectos humanos involucrados en la prestacin del servicio, en especial gestionar los procesossociales del servicio, considerando las interacciones humanas como un elemento esencial de lacalidad del servicio, desarrollando las competencias y aptitudes del personal, motivando al perso-nal para la mejora de la calidad...

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Evidentemente una definicin precisa de los objetivos en trmi-nos de resultados esperados es indispensable para llevar a cabocualquier procedimiento de evaluacin. La calidad se desprenderdel mayor o menor grado de coincidencia entre objetivos y resulta-dos o efectos producidos. Esto lleva de nuevo a la necesidad de quelas partes expliciten y confronten sus intenciones (es decir, definanqu esperan de la formacin), para lo cual tendrn que negociar ybuscar compromisos.

Garantizar la calidad requiere un compromiso de anlisis conjun-to y continuado del desarrollo de los proyectos y acciones por partede todos los intervenientes.

El mtodo referencial de variables que se describe a continua-cin, permite abordar todas las fases de un proceso formativo. Seconcibe para ayudar a sus usuarios a decidir qu aspectos deseanvalorizar, a formular criterios y aplicarlos, con el fin de verificar elgrado de cumplimiento de sus expectativas.

Garantizar la calidadrequiere uncompromiso deanlisis conjunto ycontinuado deldesarrollo de losproyectos yacciones por partede todos losintervenientes

2. Adoptar una posicin sobre la calidad

de la formacin

2. Adoptar una posicin sobrela calidad de la formacin

Cuando se dice que una formacin es de calidad, seguramen-te se estar sealando que produce los efectos esperados,pero esperados por quin? Por las personas que se for-man, por quienes la financian, por los que la produce, por las empre-sas que la demandan para sus empleos?

Para dar respuesta a estas cuestiones, adems de conocer la opi-nin de los diferentes actores implicados en la formacin, hay quehacer que se conviertan en coproductores de la calidad, para lo cualdeber establecerse un consenso sobre el contenido que se asigna ala calidad de la formacin.

Para llevar a cabo este ejercicio, se ha seleccionado un mtodoque se asienta en una serie de variables interdependientes que amodo de pretest permite conocer los posicionamientos propios y aje-nos y, en ltima instancia, adoptar criterios y posiciones comunessobre la calidad de la formacin.

2.1 MTODO BASADO EN UN REFERENCIAL DE VARIABLES

Este mtodo es el resultado de dos investigaciones realizadas enFrancia. Una promovida por la Dlgation de la FormationProfessionnelle y dirigida por el IFACE (Institut de FormationdAnimateurs Conseillers dEntreprises), con el fin de trasladar alterreno de la formacin la gestin de la calidad tal y como se lleva acabo en la industria.

La otra, promovida por la Dlgation de la Formation Continuede la CCIP (Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris), tienepor objetivo la validacin experimental del mtodo elaborado en lainvestigacin precedentemente sealada y mejorar uno de los pro-ductos resultantes, el referencial de variables.

Resultado de ambas investigaciones, y en relacin a la calidad, seconstata que los problemas y las dificultades se refieren principal-mente a los siguientes aspectos: estudio de necesidades, anlisis dela demanda, definicin de objetivos y evaluacin.

La idea de calidad est asociada a la necesidad de criterios. Por suparte, la medida de la calidad de la formacin est asimilada a la pro-duccin de indicadores que sean fcilmente manejables y rigurosos:coste/hora persona, superficie de los locales, tasa de colocacin,absentismo, etc.

Ahora bien, independientemente del tipo de indicador que se esta-blezca, es necesario que se interprete, es decir, que se de sentido a las

La medida de lacalidad de laformacin estasimilada a laproduccin deindicadores quesean fcilmentemanejables yrigurosos:coste/hora persona,superficie de loslocales, tasa decolocacin,absentismo, etc.

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informaciones que el indicador traduce. De esta forma, la calidadrequiere de juicios subjetivos pero establecidos a partir de informa-ciones que se trata de objetivizar al mximo.

Los criterios de interpretacin variarn segn la posicin de losactores/intervinientes en la formacin y, por extensin, de sus obje-tivos y estrategias (cada uno tiene sus propias referencias). Por suparte, la apreciacin colectiva de la calidad se realizar sobra la basede ajustes pactados entre los actores afectados que darn lugar anegociaciones y acuerdos.

Este mtodo no pretende producir indicadores estndar, es deciraplicables en cualquier situacin e independientemente de cualessean los pblicos destinatarios. Sino que, por el contrario, proponeun mtodo de cuestionamiento que ayude a los formadores/as, res-ponsables, equipos..., a examinar la calidad de una accin, de un dis-positivo, de una poltica..., antes, durante y despus de su ejecucin.

Se trata de proporcionar criterios pertinentes y de identificar losindicadores que permiten cuantificar las desviaciones que se consi-deran significativas.

2.2 DESCRIPCIN DEL MTODO

Cada variable reagrupa un conjunto de cuestiones abiertas que secorresponden con una serie de elementos ordenables. Por su parte, lapersona que las utiliza, adopta una posicin desde el momento en queselecciona las variables que considera ms representativas y vlidas res-pecto a sus objetivos; para de esta forma obtener respuestas valoradas.

Con este mtodo se evidenciarn los criterios que permiten cons-tatar si las condiciones que se valorizan estn correctamente previs-tas, o en su caso, si se han llevado a efecto.

A cada criterio se le asignarn sus correspondientes indicadoresque revelarn la existencia y el grado de presencia de factores decalidad y verificarn si las acciones realizadas resultan coherentes yse ajustan a los objetivos establecidos.

Cada usuario/a puede crear un modelo propio. La finalidad que sepersigue no es una definicin objetiva de la calidad, sino dar cabidaa la apreciacin de los diferentes actores/intervinientes que se con-vertirn en coproductores de la calidad de las acciones formativas enlas que participan.

Este mtodo de trabajo:

privilegia la investigacin de hecho, cuestionando las prcticasformativas;

Cada usuario puedecrear un modelopropio. La finalidadque se persigue noes una definicinobjetiva de lacalidad, sino darcabida a laapreciacin de losdiferentes actores/intervinientes

posiciona a cada actor como poseedor y coproductor de saberessobre la calidad de la formacin;

propone producir la calidad mediante la concertacin y la impli-cacin del conjunto de actores/intervinientes.

Y puede utilizarse para diferentes fines, entre los cuales se sitan:

esclarecer a un organismo de formacin sobre sus prcticas;

ayudar a definir exigencias mnimas para poner en marchaacciones formativas;

cohesionar un equipo de formadores/as;

dotarse de criterios para comprar formacin;

preparar argumentos comerciales para vender formacin;

ayudar a un cliente a clarificar un problema;

elaborar propuestas de formacin;

analizar necesidades;

definir objetivos;

evaluar las acciones realizadas.

Utilizando este referencial los actores de la formacin pueden cla-rificar y explicitar sus criterios, sus valores o sus posicionamientosrespecto a la calidad.

Mediante la seleccin de variables se expresarn sus preferencias,sus concepciones u otro tipo de cuestiones. Y en ltima instancia,este mtodo les lleva a:

explicitar el concepto de calidad;

adquirir conciencia de la forma en la que se acta para obteneresta calidad;

recabar informaciones de otros actores.

El posicionamiento respecto a la pertinencia o no de las variablesse ha efectuado:

en algunos casos, en funcin de lo que el/la usuario/a deseaconocer en lo que considera es su terreno de accin, su campode competencia;

en otros, en funcin de la voluntad de explorar los centros deinters del cliente y los parmetros a los que es sensible.

El mtodo provoca una investigacin propia, que se traduce bienen el cuestionamiento y anlisis de las prcticas realizadas o bienen un reforzamiento y legitimacin de las mismas y, con frecuen-cia, suscita la necesidad de recoger informacin de otrosactores/intervinientes.

El mtodo provocauna investigacinpropia, que setraduce bien en elcuestionamiento yanlisis de lasprcticas realizadaso bien en unreforzamiento ylegitimacin de lasmismas

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Adems es un instrumento de mediacin para:

conocer las exigencias y criterios del cliente;

consultar los puntos de vista, las necesidades y las expectativasde los diferentes participantes: empresas, administracin, pbli-cos destinatarios;

establecer intercambios en el seno de una comisin pedaggicao de un equipo de trabajo;

negociar objetivos de formacin o contenidos de un pliego decondiciones;

La validez de este acompaamiento neutro ha sido ya compro-bada. Se trata de facilitar la adaptacin y uso de este instrumento,regular la confrontacin y la negociacin de los diferentes enfoques,garantizar un marco de gestin. En sntesis, se trata de favorecer laelaboracin de un diseo propio mediante un instrumento operativoque permita precisar qu se est privilegiando en el conjunto devariables que inciden sobre la calidad de la formacin.

2.3 FORMA DE USO

El referencial se presenta en forma de fichas utilizables por losdiferentes actores de la formacin formadores, formandos, respon-sables de formacin, organismos financiadores... en funcin de losobjetivos que se plantean.

Las 17 variables del referencial se agrupan en 6 grandes bloques:

Bloque 1. Cuestiones previas a la respuesta formativa

Variable 1.1 Pertinencia de la respuesta formativa en fun-cin de los problemas a resolver

Bloque 2. Resultados

Variable 2.1 Objetivos de la formacin segn los diferen-tes actores

Variable 2.2 Motivacin, implicacin y compromiso delas futuras personas en formacin

Variable 2.3 Origen y modalidades de definicin de objetivos

Variable 2.4 Empleabilidad o adaptabilidad

Bloque 3. Negociacin y compromiso

Variable 3.1 La negociacin de objetivos

Variable 3.2 Los contratos

Bloque 4. Condiciones materiales

Variable 4.1 Evaluacin cuantificada de los elementos deldispositivo

Se trata de facilitarla adaptacin y usode este instrumento,regular laconfrontacin y lanegociacin de losdiferentes enfoques,garantizar un marcode gestin

Bloque 5. Dispositivo pedaggico y formas de aprendizaje

Variable 5.1 Flexibilidad y adaptabilidad del dispositivo

Variable 5.2 Obstculos al aprendizaje

Variable 5.3 Prcticas pedaggicas

Variable 5.4 Consideracin de los errores pedaggicos

Variable 5.5 Tratamiento de los aprendizajes no previstos

Variable 5.6 Influencia de los medios dispuestos en losaprendizajes y su aplicacin

Variable 5.7 Eficacia simblica del dispositivo

Bloque 6. Puesta en marcha, uso y efectos de la formacin

Variable 6.1 Ejecucin de la formacin

Variable 6.2 Objetivos y utilidad de los diferentes proce-dimientos evaluatorios

Como ha quedado dicho, cada cual utilizar este instrumento a sumanera. Se adopta un punto de vista global, en el que las variables noafectan nicamente a las actividades de aprendizaje sino a la situacinde conjunto; desde las condiciones existentes antes de decidir desarro-llar una accin formativa hasta la aplicacin de las competenciasadquiridas, pasando por la concepcin y construccin del dispositivo.

El uso y las posibilidades de trabajo individual y en equipo queofrece este mtodo son mltiples. Por ejemplo:

Como instrumento contribuye a definir las elecciones previas ala construccin de un dispositivo, facilitando la construccin demedios de observacin total o parcial.

Como apoyo para los debates y negociaciones entre las partes,los intercambios y la reflexin colectiva.

Como memorndum para resolver cuestionamientos y clarifi-car las demandas.

Como soporte para conocer la posicin de los diferentes inter-vinientes en el proceso de formacin.

Se puede trabajar con una o varias fichas y en el orden que sequiera. En ocasiones, se sealan algunas de las variables que con msfrecuencia se relacionan entre s, aunque sin el nimo de constreirasociaciones que el usuario/a puede hacer libremente.

Las preguntas que figuran en las fichas de trabajo constituyen unagua al planteamiento de cuestiones que sirven de soporte para:

cuestionar y enunciar preferencias, expectativas, lo que debercumplirse, es decir, establecer los criterios de calidad;

Se adopta un puntode vista global, en elque las variables noafectan nicamentea las actividades deaprendizaje sino a lasituacin deconjunto

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determinar las informaciones que hay que recabar, es decir, losindicadores, con el fin de verificar que las acciones son coherentes yse adecan a las expectativas enunciadas y a las elecciones realizadas.

El usuario/a dispone de algunos comentarios explicativos y ejem-plos ilustrativos que le permitirn familiarizarse con este mtodo yque podr utilizar como gua de sus propias elaboraciones.

Referencial de variables

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CUESTIONES PREVIAS A LA RESPUESTA FORMATIVAVariable 1.1

PERTINENCIA DE LA RESPUESTA FORMATIVA EN FUNCIN DE LOSPROBLEMAS A RESOLVER

Cmo y quin ha planteado el problema? De dnde parte el conocimiento del problema: estudio de necesidades, deman-

das formuladas...? En qu medida la formacin es la respuesta adecuada? Se puede afirmar que la respuesta formativa es la nica respuesta posible o exis-

ten otro tipo de respuestas que son factibles de abordar?Cules son las posibles combinaciones que cabra plantear?

Partiendo de que cualquier persona puede aprender por sus propios medios:estudio, lectura, observacin, discusin, experimentacin, imitacin, ensayo yerror, medios audiovisuales... Cul o cules son las aportaciones que se asignana la accin formativa?

La formacin se combina con otro tipo de respuestas?. En caso afirmativo, cmoest organizada?

Cmo se inscribe la formacin en el marco general de la gestin de los recursoshumanos?

Cul es la percepcin, imagen y papel de la formacin en la empresa? Qu tipo de prcticas formativas son las ms frecuentes? Para permitir la puesta en marcha de la accin formativa se ha previsto el entorno

profesional, los medios materiales, la organizacin y la acogida de los participantes? ...?

Se puede constatar que, en determinadas situaciones, la respuesta-formacin a un proble-ma viene planteada antes de que el propio problema est claramente definido.

Por ejemplo. En un servicio de una empresa se constata la existencia de rechazos y defec-tos, y se llega a la conclusin de que esta situacin viene provocada por la falta de compe-tencias del personal. El tema se deriva al servicio de formacin; sin embargo, no se ha proba-do si el problema est provocado por la necesidad de un cambio organizativo, es atribuible almaterial utilizado o requiere de nuevas contrataciones.

A veces, la respuesta-formacin se combina con otras acciones complementarias que per-miten resolver el problema o los problemas identificados. Antes de poner en marcha una accinformativa es importante situarla respecto a otro tipo de respuestas.

Consultar variable 6.1 Ejecucin de la formacin

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RESULTADOS Variable 2.1

OBJETIVOS DE LA FORMACIN SEGN LOS DIFERENTESACTORES

Cules son los resultados que se esperan obtener a travs de la formacin: resolver unproblema tcnico, satisfacer un proyecto personal, contribuir al desarrollo profesional,incrementar la eficacia econmica, aumentar las posibilidades de obtener un empleo?

Existen varios objetivos en funcin de los diferentes actores: promotores, productores,formadores, formandos...?

Los objetivos estn explcitamente formulados? Son coherentes o contradictorios? Se privilegia alguno de los objetivos?

Cmo se inscriben y tienen en cuenta los restantes objetivos? ?

Es importante situar el motivo o motivos que han dado origen a la accin formativa, tanto porparte de los organizadores como de los promotores.

En efecto, la calidad de la formacin pasa por la satisfaccin de empleadores, participantes,formadores, responsables de formacin, administracin, colectividad local..., cada uno de loscuales puede tener metas diferentes e incluso contrapuestas.

Cada parte evaluar los resultados en funcin de su posicin, su escala de valores, su per-cepcin subjetiva o sus principios ticos.

Por ejemplo, una formacin de larga duracin viene precedida por un encuentro que duracuatro das a lo largo de los cuales los futuros destinatarios de la formacin, 15 personas, sededican a profundizar en el conocimiento de la accin formativa y a exponer sus expectativas.

Al finalizar el encuentro, tres personas deciden no seguir la formacin. Para la parte financia-dora de la accin, este ltimo dato, tiene un efecto econmico negativo, y debe corregir estasbajas buscando otras tres personas que las sustituyan.

Para los formadores/as, el mismo indicador es interpretado de manera distinta: sus alumnoshan tenido la ocasin de medir y valorar la adecuacin de la oferta formativa a sus previsionesy la renuncia de tres personas la valoran como positiva.

Este es un ejemplo de dos lgicas diferentes y opuestas de valoracin ante un mismoindicador.

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RESULTADOS Variable 2.2

MOTIVACIN, IMPLICACIN Y COMPROMISO DE LAS FUTURASPERSONAS EN FORMACIN

En qu medida los usuarios de la formacin han participado activamente en la decisiny en la elaboracin de la accin formativa?

Cules son los intereses que mueven a las personas a aprender: curiosidad, certifica-cin, promocin profesional?

Independientemente del tipo de formacin propuesto: Cules son los eventuales obstculos econmicos, culturales, sociales, sicolgicosque plantean las personas en formacin ante la obligacin de aprender?

Cules son las formas y plazos establecidos para que la persona que se va a formarconozca el programa objetivos, mtodos... en el que se ha inscrito?

Solamente puede aceptar o rechazar la oferta que se le ha hecho? Existe obligatoriedad-imposicin? La obligatoriedad es un indicador de desmotivacin? Quin elige? Quin inscribe a quin? Quin financia? ?

Si se ha privilegiado la implicacin y la motivacin de las personas en formacin, es impor-tante que contribuyan a la definicin de objetivos, bien expresando sus propias expectativaso teniendo la posibilidad de aceptar o rechazar la accin formativa propuesta.

Si est previsto recoger opiniones sobre los elementos que se debern tener en cuentapara, por ejemplo, adaptar el dispositivo al puesto de trabajo que ocupan, se les convocara reuniones previas en las que se ofrecer informacin sobre los objetivos y los mtodos quese les van a proponer.

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RESULTADOSVariable 2.3

ORIGEN Y MODALIDADES DE DEFINICIN DE OBJETIVOS

La definicin de objetivos es el resultado de: Un trabajo metdico estudio de necesidades?De una consulta colectiva? De una demanda potencial que se intuye?

Incide en la definicin de objetivos las relaciones privilegiadas que se mantienen condeterminados organismos, instituciones o personas?

Contribuyen a la definicin de objetivos las preferencias por determinados mtodos,instrumentos...?

Una vez que se han fijado los objetivos se ajustan a las personas que seguirn laformacin?

Qu grado de protagonismo e iniciativa ha tenido cada una de las partes en la defini-cin inicial de los objetivos?

...?

Paralela y simultneamente a la definicin racional, incluso metdica de los objetivos, las pre-ferencias o las costumbres van a orientar las elecciones de los actores.

Estas elecciones vendrn influidas por la confianza que les merecen determinados organis-mos, personas, mtodos o instrumentos. As, el prestigio, la imagen o la opinin transmitidainfluirn en las decisiones.

Si alguien est satisfecho con una accin formativa, tender a demandar otra formacin almismo organismo o al mismo formador/a, y esto se produce independientemente de que seestablezca una nueva definicin de objetivos.

Consultar variables 1.1 Pertinencia de la respuesta formativa en funcin de los problemas aresolver

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RESULTADOSVariable 2.4

EMPLEABILIDAD O ADAPTABILIDAD

La formacin privilegia el acceso a un empleo concreto o a un puesto de trabajodeterminado?

Pretende o se destina a incrementar las posibilidades de encontrar un empleo? Pretende o se destina a responder a los requerimientos de potenciales empleado-

res? Existen posibilidades de transferir las competencias adquiridas en formacin a otro

tipo de empleos? La formacin trata de favorecer la movilidad profesional mediante el desarrollo de

las capacidades de adaptacin a diversos empleos? Se trata de permitir que las personas que se forman efecten tareas estrictamen-

te definidas y/o de ampliar sus competencias ante eventuales cambios en los pro-cesos productivos?

...?

A travs de los objetivos fijados se puede tratar de privilegiar el acceso a un empleo con-creto o incluso a un puesto de trabajo o favorecer la movilidad mediante el desarrollo de lascapacidades de adaptacin.

En su acepcin ms comn:- La empleabilidad es el conjunto de capacidades que permite efectuar una serie de ta-

reas valorizadas en el mercado de trabajo- La adaptabilidad define la aptitud de la persona para ocupar puestos de trabajo diferentesSe trata de saber cul de estos objetivos privilegia la formacinDetrs de esta cuestin se sita la concepcin y organizacin del proceso formativo en

funcin de la capacidad de los participantes para encontrar y ocupar un puesto de trabajoy en funcin de las necesidades que tratan de satisfacer los clientes.

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NEGOCIACIN Y COMPROMISOVariable 3.1

LA NEGOCIACIN DE OBJETIVOS

Quines negocian los objetivos? Cules son las posturas de cada una de las partes negociadoras? Cul es la relacin de fuerzas existente entre las partes? A quin vienen eventualmente impuestos los objetivos? Es posible negociar los objetivos con todos los actores participantes en la accin

formativa? Si es posible negociar con todos, cmo se negocia: en conjunto, separada-

mente, sucesivamente? Qu tiempos se dedican a la negociacin? Independientemente de cmo han quedado definidos inicialmente los objetivos

existe la posibilidad de volverlos a negociar o incluso de provocar la negociacina travs del dispositivo pedaggico?

Normalmente se produce una confluencia de objetivos distintos que pivotan sobre aspec-tos relativos a la financiacin, el aprendizaje, las competencias profesionales, etc. La cues-tin que se plantea es cmo ajustar las diferentes posturas antes y durante la formacin.

Actores que se engloban en una misma categora pueden tener posturas diferentes y losdeseos iniciales de los diferentes participantes pueden tener una incidencia considerable enla negociacin de los objetivos.

Por ejemplo, los participantes en una accin formativa pueden confluir en ella por motivosmuy distintos: adquisicin de nuevos conocimientos, promocin profesional, deseo de cam-biar de empleo,... y con finalidades muy dispares, tales como acceder a un puesto de res-ponsabilidad, aumentar su retribucin salarial, encontrar otro trabajo, etc.

Hay que confrontar los puntos de vista de manera individual y en grupo. Por ejemplo, sison tres los principales participantes afectados promotores, formadores, participantes sepueden plantear negociaciones bilaterales o conjuntas.

Por otro lado, se debern examinar las necesidades, la demanda, las formas de segui-miento y la implicacin de todos los actores, inclusive de los que no se van a formar peroque quedan afectados. Por ejemplo, el hecho de que en una empresa dos o tres personasde un mismo departamento sigan una formacin puede resultar ineficaz si no se ha cuestio-nado la estructura organizativa del departamento y las consecuencias o efectos derivadosde la formacin de estas personas.

Consultar: Variable 2.1 Objetivos de la formacin segn los diferentes actoresVariable 2.3 Origen y modalidades de definicin de objetivosVariable 5.1 Flexibilidad y adaptabilidad del dispositivo

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NEGOCIACIN Y COMPROMISOVariable 3.2

LOS CONTRATOS

Entre qu partes se han formalizado relaciones mediante el establecimiento decontratos?

Existen tipos de contrato diferentes: pedaggico, econmico, colocacin...? Los contratos tiene diferentes finalidades? Los contratos se centran en los medios de puesta en marcha?

En los medios de financiacin? En los mtodos? En los procesos evaluatorios?

Cules son los compromisos adquiridos por las diferentes categoras de acto-res?

Los actores de la formacin han sido informados y pueden anticipar el desarro-llo y, en ocasiones, ajustar su comportamiento?

Qu tipologa de contratos se han establecido?- de adhesin- negociados- escritos

...?

Por ejemplo, la inscripcin a un curso por catlogo se considera como un contrato deadhesin, mientras que la definicin de una accin formativa entre un promotor y un orga-nismo de formacin es un contrato comercial negociado; el contrato entre el formador/a y elformado/a es un contrato pedaggico y no escrito.

La garanta de la calidad tiende a asegurar los resultados, mientras que un trabajo cons-tante de mejora de la calidad examina el conjunto del sistema.

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CONDICIONES MATERIALESVariable 4.1

EVALUACIN CUANTIFICADA DE LOS ELEMENTOS DELDISPOSITIVO

Qu tipo de infraestructuras y recursos pueden usar los participantes? Cules son las posibilidades de acceso y tipo de prestaciones que ofrece el

organismo/lugar de formacin? El centro puede ser utilizado fuera de las horas de formacin? Qu tipo de materiales de formacin estn disponibles? Qu tipo de documentacin e informacin complementaria se encuentra dispo-

nible? Nmero de aulas de formacin disponibles? Nmero medio de personas que configuran un grupo? Nmero medio de formadores? Qu formacin poseen? Qu experiencia tie-

nen? Qu titulaciones? Se ha propuesto una serie de fechas y horarios a los participantes para que los

seleccionen? Existen zonas o lugares de esparcimiento y encuentro accesibles a los partici-

pantes: cafetera, salas...? Cul es el coste de la formacin? Cmo se financia? ...?

A continuacin se ofrece, a ttulo de ejemplo, algunas de las posibles referencias que inci-den en los aprendizajes para llegar a fijar criterios de calidad, a partir de los cuales se esta-blecern objetivos, indicadores y estndares.

- La dimensin de los locales destinados a formacin (superficie total, superficie media poralumno, superficie destinada a formacin, superficie media en formacin por alumno).

- La adecuacin de los locales a las modalidades formativas (aulas para clases tericas,talleres...).

- La continuidad de la actividad formativa (nmero de horas semanales y anuales que elcentro permanece abierto).

- Ruptura con la organizacin de cursos tradicionales del centro (nmero de horas de for-macin no reglada impartidas, porcentaje sobre el total de horas impartidas).

- La mezcla de pblicos destinatarios (peso de las formaciones destinadas a personas enparo, ocupadas, con financiacin pblica o privada).

- La idoneidad desde el punto de vista de las personas que siguen la formacin (datos cua-litativos sobre las aulas, talleres, materiales didcticos).

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DISPOSITIVO PEDAGGICO Y FORMAS DE APRENDIZAJEVariable 5.1

FLEXIBILIDAD Y ADAPTABILIDAD DEL DISPOSITIVO

El dispositivo presenta una tendencia marcada a reproducir lo que ya se ha com-probado que funciona de forma satisfactoria?

Los resultados que se deben obtener estn previamente fijados, se ajustan inte-ractivamente durante la formacin o se validan a destiempo?

Las observaciones y opiniones de las personas en formacin, formadores, admi-nistracin pblica, promotores..., se toman en consideracin y se comentan?

El seguimiento de la accin y la valoracin de resultados dan lugar a negocia-ciones, acuerdos, ajustes?

La tendencia es la de querer innovar de manera sistemtica? ...?

Con lo expuesto se trata de establecer cuestiones que dejen apreciar el inters que seotorga a la estabilidad de un dispositivo o de una accin formativa, a su capacidad de repro-ducir efectos conocidos y esperados.

Por ejemplo, la tendencia a programar idnticamente las mismas acciones, mes tras mesy ao tras ao, independientemente de las caractersticas de los participantes.

O por el contrario, privilegiar dispositivos menos precisos respecto a los resultados quedebern producir, pero ms adaptables a las personas y a las circunstancias.

Consultar:Variable 5.4 Consideracin de los errores pedaggicosVariable 5.5 Tratamiento de los aprendizajes no previstosVariable 5.6 Influencia de los medios dispuestos en los aprendizajes y su aplicacin

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DISPOSITIVO PEDAGGICO Y FORMAS DE APRENDIZAJEVariable 5.2

OBSTCULOS AL APRENDIZAJE

Cules son los pasos que se aplican para tratar de percibir los obstculosmateriales, cognoscitivos, afectivos, sociales... susceptibles de obstaculizar eldesarrollo de la accin formativa?

Cmo se organizan y presentan los contenidos para que las personas que seestn formando puedan asimilarlos?

Cmo se tienen en cuenta las dificultades personales expresin, comunicacin,relacin, etc.?

Se han definido los conocimientos bsicos necesarios previos a la formacin? Se ha llevado a cabo una equiparacin de niveles eficaz, o una orientacin hacia

preformaciones adaptadas? ...?

La variedad de obstculos que se le pueden presentar a una persona en formacin es muyamplia:

- Los saberes se presentan bajo una forma o segn una secuencia progresiva que los haceinaccesibles

- No estn disponibles en el momento o situacin apropiada- El lenguaje que se utiliza no es comprensible- La cultura o el grupo social al que pertenece crean distancias que habr que reducir- Los bloqueos personales, cognoscitivos o afectivos obstaculizan los aprendizajes- Es necesario reforzar la autoconfianza y cambiar las valorizaciones negativas personales.

Consultar:Variable 2.1 Objetivos de la formacin segn los diferentes actoresVariable 2.2. Motivacin, implicacin y compromiso de las futuras personas en formacin

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DISPOSITIVO PEDAGGICO Y FORMAS DE APRENDIZAJEVariable 5.3

PRCTICAS PEDAGGICAS

El dispositivo se ha diseado teniendo en cuenta los intereses y las formas deaprendizaje de las personas en formacin y/o organizado en funcin de un pro-grama y de las competencias que detentan los formadores/as ?

Cules son los mtodos y medios tcnicos aplicados? Se han establecido ejercicios, simulaciones, anlisis de casos, prcticas realesen situaciones de responsabilidad, pruebas de control (evaluacin formativa ysumativa)? Se apoya el trabajo en grupos o en subgrupos?

Existe una diversidad de situaciones pedaggicas que se corresponden con lasdiferentes formas de aprendizaje de los participantes?

Se han previsto, a lo largo de la formacin, prcticas en centros de trabajo? La combinacin entre aprendizaje terico y aplicacin prctica es coherente? Cal es el valor aadido que ofrecen las prcticas pedaggicas, partiendo de

que cualquier persona puede aprender por s sola a travs de la lectura, obser-vacin, discusin, experiencia, imitacin...?

?

El uso de esta variable permite explorar y adoptar una posicin respecto a las dos gran-des tendencias pedaggicas:

- Centrada en la persona que se forma, sus expectativas, motivacin y formas de apren-dizaje

- Centrada en la transmisin de saberes, saber-hacer y mtodos, y la manera en la que secombinan

Se podr as llegar a precisar:- El lugar que ocupa la asimilacin, el descubrimiento, la elaboracin de conocimientos en

las personas que aprenden.- El lugar que ocupa la memorizacin, la difusin de saberes, el control de su adquisicin.- La relacin entre teora y prctica y cul de ellas se prima.- Los procesos de individualizacin y seguimiento personalizado, tutoras ocasionales.

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DISPOSITIVO PEDAGGICO Y FORMAS DE APRENDIZAJEVariable 5.4

CONSIDERACIN DE LOS ERRORES PEDAGGICOS

Los errores se consideran como una fuente de informacin para construir nuevosaprendizajes?

Los errores se consideran como intiles o perjudiciales? Se evitan o corrigen?

Cometer errores est mal visto y se considera como una falta? Cmo se reparan los errores y quin los designa? ...?

La manera en que se tratan los errores es un buen indicador de las concepciones peda-ggicas subyacentes.

Esta variable refleja a los formadores/as, su relacin con el saber y sus ideas sobre elaprendizaje.

La hiptesis de "cero errores" en formacin evidencia que los errores son prdidas sin uti-lidad. Ahora bien, se puede adoptar otra posicin; los errores son seales de las dificultadesexistentes, sobre las que se debe trabajar, investigar y explorar.

Consultar:Variable 5.1 Flexibilidad y adaptabilidad del dispositivoVariable 5.5 Tratamiento de aprendizajes no previstos

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DISPOSITIVO PEDAGGICO Y FORMAS DE APRENDIZAJEVariable 5.5

TRATAMIENTO DE LOS APRENDIZAJES NO PREVISTOS

Los objetivos han previsto todo lo que las personas que participan en la forma-cin deben aprender y nicamente esto?

Se promueven y admiten los aprendizajes no previstos?O se evitan, ignoran o suprimen?

Se consideran los efectos indirectos que tienen, por ejemplo, sobre el clima deconvivencia, sobre las motivaciones o las relaciones de trabajo, incluso cuandoestos no pueden predecirse y orientarse?

Los aprendizajes no previstos conllevan una redefinicin de objetivos? ...?

La referencia a los objetivos es siempre obligada, siendo un medio eficaz para ajustar unaformacin a la medida de su desarrollo y, en ltimo trmino, para apreciar su eficacia, perono el conjunto de sus efectos.

El programa puede estar organizado de forma rigurosa, de manera que se esperan losresultados formalmente previstos. Las personas que se han formado, como "productos" dela formacin, se consideran esencialmente como receptores.

Los intereses comunes, las cuestiones que se salen del tema, sus descubrimientos, susasociaciones de ideas..., con frecuencia se tratan como distractores no favorables.

Sin embargo, es cierto que se aprende desde fuera de lo que se est enseando, en detri-mento o como complemento de esa enseanza.

De cara a un curso predeterminado, se permitirn o incluso se propiciarn estas desvia-ciones y rodeos, y se tendrn en cuenta, dado que ningn formador/a sabe como aprendesu alumnado.

Consultar:Variable 5.1 Flexibilidad y adaptabilidad del dispositivoVariable 5.3 Prcticas pedaggicasVariable 5.4 Consideracin de los errores pedaggicos

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DISPOSITIVO PEDAGGICO Y FORMAS DE APRENDIZAJEVariable 5.6

INFLUENCIA DE LOS MEDIOS DISPUESTOS EN LOS APRENDIZAJESY SU APLICACIN

Qu trabajo pedaggico se ha previsto para permitir la eficacia de los aprendi-zajes teniendo en cuenta los conflictos y las rupturas que la formacin entraanecesariamente en el sistema de valores, el sistema de representacin y en oca-siones en la afectividad de las personas en formacin?

Cmo se ha previsto en la organizacin pedaggica el rechazo a la formacincomo situacin ajena al medio profesional, familiar y de relaciones personaleshabitual? Se han previsto medios para expresar y tratar estos problemas de resistencia?

Existen medidas de ajuste ante los rechazos a la formacin y una tipologa deposibles respuestas anticipadas?

...?

Es sabido que el entorno de procedencia (profesional y privado) condiciona la manera deaprender y lo que se puede aprender.

Formarse es cambiar, enriquecerse, modificar en parte las propias referencias, los valores,el lenguaje, la propia autopercepcin...

Determinadas personas pueden vivir mal estos cambios. La cuestin lleva a reflexionarsobre la forma en que estos aspectos pueden o deben tenerse en cuenta, incluso a antici-parlos, a lo largo de la formacin.

37

DISPOSITIVO PEDAGGICO Y FORMAS DE APRENDIZAJEVariable 5.7

EFICACIA SIMBLICA DEL DISPOSITIVO

El dispositivo engloba pruebas que deben superarse pruebas de entrada, ex-menes y una certificacin que confiere un valor a las formaciones?

Se trata de un establecimiento con prestigio? La existencia de un ttulo o certificacin reconocida legitima la insercin en el

mercado de trabajo? Lo anterior es un factor de motivacin que favorece el aprendizaje?

La formacin conlleva y garantiza que los participantes se conviertan en actoresdinmicos de su futuro profesional?

?

La eficacia simblica de un dispositivo de formacin consiste en la capacidad que tiene deinspirar confianza, movilizar esfuerzos, convencer de su valor, independientemente de su efi-cacia real.

La eficacia simblica combina dos factores que confieren al dispositivo una parte esencialde su poder educativo-formativo:

- Su prestigio, su imagen como garanta de xito, el valor reconocido de las personas quetrabajan en el centro, el deseo manifiesto de recibir formacin en ese establecimiento.

- Su posicin institucional, su poder social de legitimacin.Cuando una formacin est poco o mal reconocida, se desconfa de sus resultados y pier-

de toda su eficacia.Si se tienen en cuenta criterios de calidad tales como la obtencin de un empleo, la inser-

cin o la promocin, sin lugar a dudas, hay que considerar los aspectos simblicos del dis-positivo como factores de xito determinantes.

El nmero de nuevos candidatos o la evolucin anual del nmero de alumnos son algunosindicadores apropiados para medirlos.

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PUESTA EN MARCHA, USO Y EFECTOS DE LAFORMACIN

Variable 6.1

EJECUCIN DE LA FORMACIN

La formacin adquirida se utiliza, total o parcialmente, en la actividad profesio-nal o en otro tipo de actividades?

Cul ha sido el grado de insercin en el mercado de empleo de las personas quehan seguido una formacin especializada?

Se constata que se aplican los procedimientos, tcnicas y saberes que se impar-ten?

Se renen la condiciones tcnicas que permiten aplicar los conocimientos de laformacin? Por ejemplo, los medios y equipos que se utilizan en formacin se correspondencon las situaciones reales de trabajo?

La organizacin del entorno de trabajo es compatible con la aplicacin de lascapacidades adquiridas en formacin?

Las reacciones de rechazo y de resistencia al entorno formativo son suscepti-bles de hacer ineficaz la formacin?

...?

La calidad de un producto o de un servicio depende de su valor de uso. Una formacin que no puede utilizarse por razones diversas es como si no hubiera exis-

tido o permanece en un estado de potencialidad. Su utilizacin puede ser exclusivamenteintelectual, pero, en cualquier caso, si no se aplica se pierde rpidamente salvo los apren-dizajes gestuales o motrices.

La calidad de una formacin se puede apreciar en el momento de su aplicacin, y no deotra forma. Por ejemplo, se constata que formaciones que resultan muy satisfactorias paralos participantes no se utilizan porque no se adecan a las condiciones de trabajo condi-ciones tcnicas o sociales. Existen normalmente diferencias significativas entre las situa-ciones de trabajo y las que se construyen en formacin objetivos de produccin por unlado, objetivos de formacin e incluso de desarrollo cultural por otro. Aqu caben diversasopciones: elegir alguno de ellos, distinguirlos, aproximarlos, mezclarlos.

Consultar:Variable 1.1 Pertinencia de la respuesta formativa en funcin de los problemas a resolverVariable 5.6 Influencia de los medios dispuestos en los aprendizajes y su aplicacin

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PUESTA EN MARCHA, USO Y EFECTOS DE LAFORMACIN

Variable 6.2

OBJETIVOS Y UTILIDAD DE LOS DIFERENTES PROCEDIMIENTOSEVALUATORIOS

Se pretende verificar la aplicacin de las capacidades adquiridas? Quin efec-ta la verificacin, de qu manera y cundo?

Se contempla la medicin de su impacto en el medio profesional? Se trata de recoger manifestaciones verbales de satisfaccin? De verbalizar los

aprendizajes? De cumplimentar un listado de capacidades que se aplican? Deuna evaluacin del clima del grupo y/o la eficacia de los formadores/as?

Se trata de evaluar al organismo de formacin? Los formadores/as pueden expresar libremente su apreciacin sobre la eficacia

de su actividad? Muestran una percepcin de utilidad? Sealan las dificultades y los fracasos

respecto al ideal nunca alcanzado? Quin es el destinatario de la evaluacin? Se confunden evaluacin y certificacin?

La funcin de formar y evaluar las desempea la misma persona? Los formadores/as son, en principio, los aliados de las personas en formacin oms bien sus jueces? ...?

Hay que preguntarse qu se espera de una evaluacin formal y los motivos por los cualesse evala. Esto, evidentemente, remite de nuevo a la forma en que se han definido los obje-tivos y a los medios establecidos o no establecidos para verificar si se han cumplido y enqu medida.

Slo as se puede examinar el papel que desempean los procedimientos de evaluacinen el juego de actores de la formacin (posicin y estrategia aplicada).

Con frecuencia se recoge la opinin de los diversos actores, sin duda importante comoindicador de un juicio, pero sta debe someterse a contraste con datos objetivos que pue-den ser recabados.

Por ejemplo, la satisfaccin de las personas que han seguido una determinada accin for-mativa no indica gran cosa sobre su capacidad para poner en prctica las posibles capaci-dades adquiridas.

Tambin es necesario tener en cuenta, la satisfaccin de los formadores/as, es decir, laopinin y percepcin de la utilidad de sus acciones.

3. Evaluar la calidad de la formacin

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3. Evaluar la calidad de la formacin

La primera cuestin que se plantea al abordar esta cuestin esla de tratar de acotar, de una manera lo ms exacta y, almismo tiempo, amplia y flexible, el campo que cubren lasdinmicas evaluatorias.

3.1 QU SIGNIFICA EVALUAR?

El trmino evaluar puede tener muchos significados, tomados alazar entre otros, los siguientes:

Verificar lo que se ha aprendido, comprendido, retenido. Verificarlas adquisiciones en un contexto dinmico.

Juzgar un trabajo en funcin de las consignas dadas; juzgar el nivelde un alumno respecto al resto del grupo; juzgar segn normaspreestablecidas.

Estimar el nivel de competencias de un alumno o de un trabajador.

Situar al alumno/trabajador respecto a sus posibilidades; o en rela-cin a los restantes alumnos/trabajadores; situar la produccin deun alumno/trabajador respecto al nivel general.

Representar mediante un cifra el grado de cumplimiento de unatarea en funcin de criterios previamente establecidos.

Dar una opinin sobre los saberes que domina una persona; daruna opinin sobre el valor de un trabajo.

En este abanico de definiciones se puede ver que la pluralidad de ver-bos que designan el acto de evaluar se acompaa de una multiplicidadde trminos que designan el objeto de este acto, que pueden focalizarsesobre los conocimientos, los saberes, las competencias, las tareas, etc.No se puede representar un grado de consecucin mediante una cifra sinque antes no se haya juzgado o apreciado esta consecucin. La cuantifi-cacin es la expresin de un juicio que, lgicamente, preexiste. Decirque un ejercicio merece una puntuacin de 16 sobre 20, es expresar eljuicio que se tiene sobre su valor. Para poder opinar sobre el valor deun trabajo, es preciso que antes se disponga de los medios para apre-hender (captar) este valor. En sentido estricto, en esto consiste la eva-luacin, y tres son las ideas claves a retener: verificar, situar y juzgar.

verificar las presencia de algo esperado (conocimiento o compe-tencia);

situar (a un individuo, a un producto) respecto a un nivel, a ungrupo;

juzgar (el valor de...).

No se puederepresentar ungrado deconsecucinmediante una cifrasin que antes no sehaya juzgado oapreciado estaconsecucin. Lacuantificacin es laexpresin de unjuicio que,lgicamente,preexiste

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Esta acepcin testimonia en cierta medida la dificultad que encie-rra el concepto de evaluacin. Cmo se puede juzgar el valor de untrabajo o el de una persona? El trmino valor es particularmenteambiguo y mezcla lo cuantitativo (medida) y lo cualitativo (normaideal), lo real (el universo de los objetos) y lo ideal. Mrito y/o pre-cio, calidad, cantidad, otorgan a la evaluacin un carcter polismico(pluralista en sus significados) y multidimensional (comporta un tra-bajo que se desdobla en varios registros y en diferentes campos).

Pero, precisamente, la pluralidad de significados del trminovalor permite nuevos cuestionamientos y funciona como un signo oun indicio que abre la va de importantes descubrimientos. El con-cepto mezcla y entrecruza significados y aspectos. Desde este puntode vista, evaluar conlleva establecer relaciones, pasarelas, entre dife-rentes niveles de la realidad marcando la distancia que los separa.Independientemente del valor adoptado slo se puede evaluar bajo lacondicin de adoptarlos; es decir, de constituir una idea o un con-junto de ideas como referente y en funcin del mismo ser posibleapreciar la realidad.

La esencia de la evaluacin consiste en establecer relaciones:

m Relacionar lo que existe y lo que se esperaba que existiera. Porejemplo: el alumno tal y como es a travs de sus trabajos y elalumno ideal que domina los conocimientos y los saberes.

m Relacionar un comportamiento dado y un comportamiento degrupo: un resultado real y un resultado esperado.

m Relacionar, en definitiva, un realidad y un modelo ideal. La pues-ta en relacin se efecta a travs de unas normas de juicio o cri-terios.

Tras estas precisiones se puede definir la evaluacin como laaccin mediante la cual se formula un juicio de valor sobre un obje-to determinado (individuo, situacin, accin, proyecto, etc.) median-te la confrontacin de dos series de datos, serie real y serie ideal, quese ponen en relacin.

El referente de la evaluacin, es decir, aquello en relacin a locual se efecta el juicio de valor. El referente pertenece al orden delos objetivos. Las operaciones de constitucin del referente se pue-den situar en dos subconjuntos:

m La identificacin de los objetivos perseguidos independientemen-te de la evaluacin.

m La especificacin de normas o de criterios.

Independientementedel valor adoptadoslo se puedeevaluar bajo lacondicin deadoptarlo; es decir,de constituir unaidea o un conjuntode ideas comoreferente y enfuncin del mismoser posibleapreciar la realidad

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1. Formar. Cambios previstos, significados que reviste, momentos, contextos..2. Evaluar. Finalidad que se confiere a la accin de evaluar: informar, regular, formar...Criterios eindicadores.3. Objeto. Cuales son los campos de investigacin: accin global, terrenos concretos, tipo deefectos que se quiere apreciar, cmo se asegura que los efectos observados son consecuenciade la accin formativa.4. Herramientas. Cules son las herramientas que se debern utilizar para producir la informaciny como debern aplicarse, conveniencia de establecer herramientas especficas para diferentestipos de acciones.5. Quin evaluar. Qu partes de la evaluacin corresponder a los responsables de formacin,a los formadores, a los formados, a los expertos externos, a las empresas, etc.6. Cundo. Cuales son los momentos oportunos para recoger informacin: antes, durante (encaliente) al finalizar (en fro) o transcurrido un tiempo (diferida). Qu peso se otorga a la informacinrecabada en los diferentes momentos.7. Destino. Quin recibir y explotar la informacin.8. Para adoptar qu tipo de decisiones. Sobre qu recaer la evaluacin y en que dinmica seinscribe, quin detenta el poder de decisin y en qu terrenos.9. Utilidad. Cmo poner la evaluacin al servicio de una mejora de la calidad de la formacin,cmo conseguir su verdadera eficacia, y cmo se define esta eficacia.

Figura 1CUADRO DE ELEMENTOS EN LA EVALUACIN DE ACCIONES FORMATIVAS

1. FORMAR 2. EVALUAR

9. UTILIDAD

3. OBJETO8. TIPO DE DECISIN7 DESTINO

6 CUNDO 5 QUIN 4 HERRAMIENTAS

SIGNIFICADO DE LA OPERACIN

SENTIDOS

FORMAS Y HERRAMIENTAS

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Los datos de referencia de la evaluacin se corresponden con el

conjunto de elementos observables que se consideran significativos

y a travs de los cuales se capta lo real/concreto y se realiza el juicio

de valor. Se construyen con la ayuda de instrumentos de observacin

(herramientas de evaluacin) que producen la informacin necesaria

para evaluar (indicadores). La referencia corresponde a lo que ser

retenido de un objeto a travs de su lectura y testimonia la presencia

de las caractersticas que se pretenden (objetivos).

El proceso de evaluacin vendr caracterizado por una doble arti-

culacin:

Articulacin, en primer trmino, entre el dato de referencia y el

referente, puesto que evaluar consiste en atribuir un valor (o una

acepcin ms amplia, un sentido) a una situacin real en funcin

de una situacin deseada, confrontando de esta forma la realidad

y las expectativas.

Pero tambin, articulacin entre el dato de referencia y referente y

las realidades que en ltima instancia constituyen un modelo

reducido.

Otras dificultades de la evaluacin son la variedad de mtodos y

funciones que se le asignan: diagnstica o predictiva, formativa y

sumativa; la variedad de campos de aplicacin y actores: formado-

res, formandos, responsables polticos, usuarios y expertos. Tratar de

ordenar e identificar las variables evaluatorias de una accin forma-

tiva, conduce a distinguir nueve elementos y sus correspondientes

cuestiones, que surgen y se plantean cuando se aborda la puesta en

marcha de una operacin evaluadora.

Estos cuestionamientos son susceptibles de organizarse, tal y

como se recoge en el siguiente esquema donde las cuestiones enun-

ciadas se relacionan, se articulan y se organizan en un cuestiona-

miento global. Pero su principal inters reside en el hecho de que

permitir entrever cmo las cuestiones de orden metodolgico se fun-

den y desembocan al mismo tiempo en cuestiones relativas al senti-

do de la evaluacin. As cabe distinguir:

Cuestiones de orden tcnico, que conciernen a las posibles for-

mas de evaluacin, los procedimientos a aplicar, las operaciones con-

cretas a realizar. Todas estas cuestiones pueden agruparse bajo el tr-

mino dispositivo, que conlleva determinar una metodologa aportan-

do respuestas concretas a las cuestiones relativas a los objetos, for-

mas y herramientas (cuestiones 3 a 6).

Otras dificultadesde la evaluacin sonla variedad demtodos yfunciones que se leasignan: diagnsticao predictiva,formativa ysumativa; lavariedad de camposde aplicacin yactores:formadores,formandos,responsablespolticos, usuarios yexpertos.

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Cuestiones que conciernen al sentido de la operacin y que son

al mismo tiempo el punto de inicio y llegada de los cuestionamien-

tos tcnicos. Para construir una metodologa evaluatoria de las

acciones de formacin hay que cuestionar qu se entiende por for-

mar y evaluar. Y las elecciones que implica la construccin de un

dispositivo vendrn guiadas, aparte de consideraciones puramente

tcnicas (no slo por esta primera toma de posicin general sobre

el sentido de las operaciones), por el sentido particular de la ope-

racin de evaluar en la cual se inscribe concretamente. La infor-

macin a recabar dependern de lo que se entienda por formacin

eficaz, del sentido que se otorgue a la accin de evaluar, pero tam-

bin de la funcin precisa de la evaluacin (destino). Las cuestio-

nes tcnicas obtienen respuesta en el marco de reflexin sobre el

sentido y los objetivos de la evaluacin.

Las elecciones queimplica laconstruccin de undispositivo vendrnguiadas, aparte deconsideracionespuramente tcnicas,por el sentidoparticular de laoperacin deevaluar en la cual seinscribeconcretamente

Confrontando

Aplicacin

ContrastePuesta en correspondencia

JUZGAR:Atribuir

Un valor Un sentido

EVALUAR

REALIDAD(Situacin concreta observada)

INFORMACIN REAL(Produccin concreta)

Figura 2ARTICULAR EL PROCESO DE EVALUACIN

PROYECTO(Intencin de cambio)

INFORMACIN SITUACIN IDEAL(Lo que, en trminos ideales,

se espera obtener)

REFERENCIAConjunto de elementos

considerados representativos

REFERENTEConjunto de intenciones

consideradas significativas

Normasy Criterios

IndicadoresCategoras de medicin

de la realidad

A partir deuna situacin real

En funcin deuna situacin deseada

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3.2 PRCTICAS EVALUATORIAS

Las polticas tendentes a mejorar la calidad de la enseanza y aseguir de cerca el funcionamiento de los sistemas de educacin y for-macin a travs de su medida y evaluacin, se desarrollan en parale-lo. La razn de este hecho es evidente: no se puede juzgar la efica-cia de las polticas y las acciones en este terreno sin basarse en unacuantificacin sistmica y en una valoracin cientfica de sus resul-tados. Todas las polticas, todas las reformas, comportan su propiaevaluacin, que tendrn un nuevo impacto sobre las futuras prcticas.

Las prcticas evaluatorias se han ampliado y se ha producido undeslizamiento: de un cuadro evaluatorio centrado en los pro-ductores administracin, enseantes... se ha pasado a un cua-dro centrado en los consumidores pblicos destinatarios,demandantes. En el contexto de este nuevo modelo, el proceso eva-luatorio viene participado por los propios consumidores, para permi-tirles realizar un diagnstico de la situacin y de las medidas que sedeben adoptar. Si bien este cambio no es todava total, se ha produ-cido ya una tendencia manifiesta hacia la confluencia entre los dosmodelos productor y consumidor.

Por otro lado, conviene subrayarlo, no existe un cuerpo de cono-cimientos tericos coherente y unnimemente aceptado para lasprcticas evaluatorias. De hecho, la teora se ha construido a partir delas acciones llevadas a cabo. La evaluacin de los sistemas como lade las polticas es relativamente reciente, sin embargo, hay que cons-tatar que, a pesar de las deficiencias, los avances en este terreno hansido y estn siendo importantes, y la magnitud de su alcance esincuestionable por la incidencia que tienen a nivel de decisin y deinnovacin de los propios sistemas y acciones.

El papel que se atribuye a la evaluacin y al control de la calidadse integra en el proceso de creciente racionalizacin que viven lossectores pblico y privado. Dar cuenta de los resultados, de los avan-ces o de los fracasos producidos, forma parte de este proceso. Laevaluacin responde en primer lugar a la necesidad interna de cual-quier organizacin de cuantificar sus actividades y sus resulta-dos, puesto que este seguimiento permite identificar las causas con-cretas que provocan un mal funcionamiento o unos resultadosmediocres, y actuar sobre ellas para corregirlas y mejorarlas.

La complejidad de las sociedades actuales ha hecho que el mapade intereses en juego se densifique y aumente el nmero de clientesdirectos e indirectos de la formacin. En este contexto de evolu-

Todas las polticas,todas las reformas,comportan supropia evaluacin,que tendrn unnuevo impactosobre las futurasprcticas. Pero noexiste un cuerpo deconocimientostericos coherente yunnimementeaceptado para lasprcticasevaluatorias

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cin cabe situar la tendencia creciente a la privatizacin de activida-des o establecimientos, total o intermedia ni completamente pbli-cos ni totalmente privadosy el notable incremento del nmero depersonas e instituciones interesadas y afectadas por el funciona-miento y los resultados de la formacin.

Por otra parte, el estilo de la gestin pblica ha cambiado; lasadministraciones pblicas se dirigen a los consumidores, introdu-ciendo criterios de mercado para la satisfaccin inmediata de necesi-dades y aspiraciones de sus diferentes clientes.

Otro tipo de factores, como la exigencia de transparencia yapertura que afecta de manera especial a determinados serviciospblicos y privados, exigen la produccin permanente deinformacin valorada.

Estos factores de evolucin han afectado a los sistemas de ense-anza y formacin, pero siempre con una intensidad ms baja y conun cierto retraso, si se compara con otros servicios, lo que ha permi-tido, acotar, atenuar y escalonar sus efectos.

Si bien la importancia que se asigna al tema de la calidad no es lamisma en todos los pases europeos, numerosos informes al respec-to coinciden en sealar que esta cuestin debe pasar a ocupar un

Si bien laimportancia que seasigna al tema de lacalidad no es lamisma en todos lospases europeos,numerosos informesal respectocoinciden ensealar que estacuestin debe pasara ocupar un lugarms importante

LA EVALUACIN EN EL REINO UNIDO

La reforma de la enseanza y la formacin profesional en el Reino Unido ha dado lugar a la imple-mentacin de nuevos sistemas de cualificacin profesional; el NVQ (National VocationalQualifications) concebido para confirmar la competencia profesional de un individuo mediante nor-mas nacionales y el denominado GNVQ (General National Vocational Qualifications) concebidopara confirmar si un individuo est preparado para asumir un empleo en una gama de actividadesconexas.

Esta reforma ha sido impulsada por el Gobierno mediante la determinacin de los objetivosnacionales de formacin (inicial y continua), medidos en trminos de porcentajes de jvenes y adul-tos que debern alcanzar, al horizonte del ao 2000, niveles de cualificacin especficos.

En este contexto, la evaluacin de los resultados de los alumnos se convierte en el referente fun-damental de la poltica formativa, inscrita en un marco de valoracin que prima la eficacia (aplica-da a todos los mbitos de intervencin estatal) y que emplea como criterio el concepto Value forMoney, es decir, los resultados obtenidos en funcin del gasto efectuado.

Surgen as iniciativas de difusin de los resultados de los alumnos de los centros, la compara-cin de los costes por cualificacin obtenida o la financiacin parcial de la formacin en funcin delos resultados alcanzados; propiciando un importante debate en torno al reduccionismo de estetipo de enfoques y el sesgo que provocan hacia la formacin de las personas con ms posibilida-des de obtener buenos resultados.

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lugar ms importante. No se produce una unanimidad, ni entre losdiferentes pases ni en el interior de los mismos, sobre el sentidoexacto del concepto calidad ni sobre las actuaciones a las que stadeber dar lugar. Sin embargo, se constata que una definicin dema-siado limitada resultara contraproducente y planteara conflictos ycontroversias ideolgicas.

En contrapartida, se produce un cierto consenso en torno a la ideade que las economas y las sociedades modernas exigen aprovecharal mximo la potencialidad de los recursos humanos, y que se debe-rn poner en marcha todos los mecanismos necesarios para mejorarla calidad de su formacin.

El trmino calidad se utiliza en ocasiones con un sentido diferencia-dor: las polticas educativas en sus diferentes niveles primario, secun-dario, profesional, superior debern centrarse en los aspectos cualita-tivos y dejar de considerar exclusivamente los aspectos cuantitati-vos. En el marco de estas polticas se inscribe la determinacin de unnivel mnimo de resultados, el establecimiento de programas especfi-cos para grupos concretos, la organizacin de sistemas eficaces deinformacin y orientacin, la reorganizacin de las inspecciones... y,por ltimo y sobre todo, la creacin de nuevos organismos, instrumen-tos y dispositivos para el seguimiento, control y evaluacin.

Se ha producido adems un cambio que resulta significativo: laeducacin y la formacin han pasado a ser consideradas actividadeseconmicas y, en consecuencia, sometidas a las leyes de la oferta yla demanda y a entrar en competencia de mercado. Bajo esta con-cepcin, los centros de enseanza y formacin son empresas que,en funcin de los recursos disponibles, debern producir de laforma ms eficaz posible los mejores resultados.

Por el momento, esta descripcin corresponde de forma muy par-cial a determinadas realidades educativas y formativas. El consu-merismo en esta forma extrema es todava un fenmeno excepcio-nal. Probablemente la confrontacin entre el modelo economicistay el modelo servicio pblico no ha hecho ms que empezar.

Otros cambios importantes que se han producido en la adminis-tracin de los sistemas de enseanza y formacin son: por un lado,la delegacin y/o descentralizacin, y por otra parte, el reforzamien-to de la autonoma de los centros formativos. Ms concretamente,Blgica y Espaa se destacan, por razones diferentes, en la transfe-rencia y descentralizacin de poderes en favor de las administracio-nes regionales y locales.

Se ha producidoadems un cambioque resultasignificativo: laeducacin y laformacin hanpasado a serconsideradasactividadeseconmicas y, enconsecuencia,sometidas a lasleyes de la oferta yla demanda y aentrar encompetencia demercado

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Este desplazamiento de los centros de decisin genera, por simismo, la necesidad de la evaluacin, independientemente delimpacto de otros factores que como ha quedado expuesto inciden enel mismo sentido.

Si bien se ha producido una toma de conciencia generalizada res-pecto a la necesidad de realizar una evaluacin sistmica para todoslos niveles educativos, esta toma de conciencia no es an sinnimode actuacin prctica.

La reorganizacin y el reforzamiento de los dispositivos de eva-luacin tienen como fin, no slo el seguimiento y control de los sis-temas y las prcticas educativo-formativas, sino la reorientacin yreforma de las mismas.

Con carcter general, reforzar los medios de evaluacin ha consis-tido en mejorar y, en ocasiones, ampliar la evaluacin de los resulta-dos del alumnado, de la utilizacin de recursos, de los programasespeciales y de las reformas especficas, gracias a destacados avancesproducidos a nivel de metodologas, a la definicin ms precisa deobjetivos, a la mejora de los estudios de resultados y de su difusin.

La tendencia hacia los modelos consumeristas de evaluacin hainfluido en la metodologa y llevado a adoptar modelos menos sofis-ticados y ms fcilmente utilizables por un amplio abanico de perso-nas. Los mtodos se han hecho ms transparentes y accesibles den-tro y fuera de los sistemas educativos y de formacin.

En el terreno de la evaluacin individual, del grupo destinatario odel establecimiento, se asiste a una ampliacin de las variables deevaluacin, incluyendo, por ejemplo, los aspectos no cognoscitivosactitudinales, comportamentales, etc, o la adquisicin de compe-tencias en la enseanza tcnica y profesional.

La importancia que reviste la medida de los resultados del alum-nado vara mucho; mientras que en algunos casos adquiere un papelsecundario, en otros es la base y la finalidad del proceso evaluatorioy mediante la agregacin de resultados individuales se pasa a evaluarel grupo, el establecimiento, el mbito local.

La evaluacin est llegando a un momento crucial, focalizadasobre los resultados individuales (programas de alcance nacional) osobre el conjunto del sistema educativo-formativo, aborda las accio-nes a nivel local y de los centros que las imparten. En cada caso, seincluyen nuevos campos y las tcnicas y mtodos se renuevan. Sinembargo, algunos problemas de base no estn resueltos. Por ejemplo,aunque el inters se est desplazando de lo cuantitativo a lo cualita-

La evaluacin estllegando a unmomento crucial,focalizada sobre losresultadosindividuales(programas dealcance nacional) osobre el conjuntodel sistemaeducativo-formativo,aborda las accionesa nivel local y de loscentros que lasimparten.

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tivo, la relacin entre ambos no est claramente establecida, por otrolado, importantes sectores de la enseanza y de la formacin escapana los procesos que requiere una verdadera evaluacin y la elabora-cin de mtodos de evaluacin o autoevaluacin de los centros deformacin est en sus inicios.

Entre las nuevas aproximaciones metodolgicas, se constata laemergencia de prcticas evaluatorias multidimensionales que utili-zan una gama ms amplia de instrumentos cuantitativos, encuestas,anlisis, estudios longitudinales, criterios ms sutiles y observacio-nes sistemticas.

El objetivo ideal a alcanzar consistira, naturalmente, en que estepuzzle desembocara en un cuadro evaluatorio sistemtico y com-prensible. Para ello hay que resolver los problemas existentes en elcampo de la evaluacin formativa:

Cada mtodo se aplica normalmente en un nivel concreto del siste-ma y muchas veces a una situacin concreta.

La necesidad de un trabajo de inves