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PAREDES, J. (2011). Cambiar el panorama de las escuelas. Indagación narrativa, artesvisuales y TIC en una escuela activa radical. En Bautista, A.; Velasco, H. (Eds.):Antropología audiovisual, medios e investigación en educación. Madrid, Trotta, pág.152-176.

Cambiar el panorama de las escuelas. Indagaciónnarrativa, artes visuales y TIC en una escuela activaradicalProf. Joaquín ParedesUniversidad Autónoma de Madrid

IntroducciónLa indagación basada en artes visuales (IBAV) es un tipo de investigación queinicialmente toma las artes visuales como espacio o resultado de tal indagación. Peromás allá de la temática o el contexto, la IBAV es -parece ser- el resultado de unapráctica plena o compleja y coherente de un docente que es simultáneamenteinvestigador, que alcanza muchos ámbitos educativos. Su sentido aparece, por tanto,contextualizado y articulado.Presentar la IBAV de forma lineal supone, entonces, el corte de una red de pesca que semuestra con un principio y un fin. Al analizar su estructura quizá no podamos imaginarbien su forma, qué se puede pescar con esa red, por muchas indicaciones que se densobre su pliegue en aparejo. Estamos ante una práctica docente compleja, una forma deapropiación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), un procesode transformación de la realidad educativa, una nueva epistemología, una reivindicaciónde la subjetividad como forma de elaborar conocimiento, un espacio de prácticascentrado en la educación artística y la formación de docentes, aunque no es exclusivo, yun uso de lo audiovisual al servicio de la ciudadanía.En este capítulo se van a presentar diversos elementos que conforman una trama deanálisis (escolar, docente, investigador) y acción (escolar, comunitaria, política) en laque tienen un importante papel las artes visuales. Con respecto al análisis se hablará delpapel de lo visual en el mundo contemporáneo, y de una epistemología para entenderese mundo, epistemología que choca con la academia. Con respecto a la acción, sehablará de una metodología de enseñanza pensada para actuar en un mundo concebidode esa manera. Esta metodología se caracterizará ligada a una forma de concebir laescuela (o cualquier espacio educativo institucional) y la profesión docente. Al final secerrará la trama o red, y se verá cómo análisis y acción, aquí secuenciados, son un todopara la antropología visual y para quienes la practican.

El papel de lo visual en el mundo contemporáneoLa pedagogía cultural tiene más influencia en la construcción de las identidades de losestudiantes que la pedagogía escolar. Lo visual lo inunda todo, no sólo de los jóvenes,sino de sus padres, incluso la vida de sus docentes. Las artes visuales forman parte de lapropia naturaleza del mundo contemporáneo, se han instalado no sólo en lo que lahumanidad recibe, sino en la forma en que la humanidad se representa el mundo(identidad, poder, belleza, relaciones), no son un epifenómeno sino que son la forma por

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excelencia para conocer el mundo, y se convierten en mundo, que queda reducido a loque los medios quieren contar.Los productores de imágenes -o de artefactos visuales pues también se trata de vídeo,cine, dispositivos, instalaciones, los propios entornos urbanos, su diseño, su capacidadpara generar participación, la implicación de la ciudadanía- consiguen que nuestramirada, generalmente ingenua, tenga enormes dificultades no sólo para vaciar sussignificados, sino para descubrirnos reinterpretando e interactuando con la realidadconforme a un patrón interiorizado.La imagen es un requisito contemporáneo para objetivar la realidad. Es una forma dever. Lo que vemos nos confirma lo que somos. Lo que vemos hace lo que somos. Lainformación, los significados y el placer que producen se registran en diversosdispositivos.Aun siendo amplios, la mayoría de esquemas de análisis queden obsoletos en pocotiempo, pues los creadores añaden nuevos elementos, en el caso de los jóvenesgenerando nuevas hegemonías en las que reconocer-se, dentro de la trampa publicitarianeoliberal o ampliando el imaginario romántico, según se quiera mirar.La modernidad tuvo una expresión visual. La crisis de la modernidad es una culturafragmentada y desestructurada. El postmodernismo se comprende mejor visualmente.No vale una historia al uso de lo visual. Hace falta un tratamiento trasdisciplinar,superador de la conversión de las disciplinas científicas en disciplinas académicas.Hernández (2001b, 2002b) plantea que un estudio sistemático de la Cultura Visual (unanueva historia del arte) puede proporcionarnos una comprensión crítica de su papel ysus funciones sociales y de las relaciones de poder a las que se vincula, más allá de sumera apreciación o del placer que proporcionan. Para este autor ha sido un tema centralen su producción seria (Hernández, 1996a, 1997b, 2002a, 2002c, 2003a, 2005b, 2005c,2006a, 2006e, 2007b) y de divulgador en un buen puñado de revistas de profesores yboletines educativos.Este desafío a la manera más tradicional de construir el conocimiento está armado sobrediversas apoyaturas, tales como nueva historia del arte (Mirzoeff, 1999), arquitectura,historia, psicología cultural, psicoanálisis, construccionismo social, estudios culturales,antropología, estudios de género y otras formas de superar el sometimiento en lo que seha llamado genéricamente estudios post-coloniales, estudios de medios y muchos máselementos que se entrecruzan en la crítica posmoderna y el abordaje de la idea decomplejidad, desde la filosofía a la literatura de ciencia ficción; o en un abordaje menosampuloso, por las distancias entre la pedagogía popular y la pedagogía escolar(Kincheloe, 2001).Lo que aquí se plantea es un cambio en la enseñanza de las artes visuales, pero se vamás allá, se trata de un cambio en la forma de relación de los niños y jóvenes con elmundo contemporáneo y, más al fondo, con el discernimiento por parte de losprofesores de lo que ven sus estudiantes.

Una metodología de enseñanza, una forma de concebir elmundoResulta que quien controla tu mirada te enseña a ver. Mirar arte (o medios decomunicación) fija visiones sobre la realidad e identidad de los alumnos. “Verdad”,“reconocimiento del otro”, “identidad nacional”, “historia”. Las artes visuales fijan lasubjetividad de los niños. Y forman parte de su biografía.Las obras artísticas son, así, mediadoras de significados sobre el tiempo y el espacio delos cuales emergen, al servicio de diversos fines, como se ha indicado antes.

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Los educadores no pueden permanecer impasibles ante esta constatación. No les valesólo con denunciar inquisitorialmente, tienen que actuar.La liberación de algunos yugos visuales comienza con una crítica al arte, sus funciones,su incapacidad para explicar lo que ocurre desde una perspectiva académica clásica, ysu estereotipo escolar, de adaptarse a una realidad postmoderna en la que han devenidolas propias artes.Necesitamos “comprender críticamente” la cultura audiovisual. Se trata de explicar,encontrar evidencias y ejemplos, relacionar, generalizar, aplicar, establecer analogías yrepresentar de forma nueva, una variedad que muestra una comprensión y,simultáneamente, un avance.De ello se ocupa la educación artística contemporánea –y con lógica transdisciplinar ypor extensión, como se dirá un poco después, la escuela activa radical-.Un análisis crítico de la cultura visual ofrece muchas facetas de lo que nos rodea y,sobre todo, desvela el juego de poder oculto en su utilización.Analizar no es describir. Pintura o escultura no son lenguajes -dicen los artistas-, porqueno aceptan una decodificación unívoca. Tampoco son códigos formales universales(basta pensar con el uso de los colores en diferentes culturas).El análisis es más complejo (social, cultural, histórico, semiótico, estructuralista,deconstrucionista, intertextual, hermeneutico, discursivo, transdisciplinar, relacional), setrata de la reconstrucción de la realidad con la imagen o los artefactos visuales y, de esaforma, la apropiación de la propia vida de cada uno, que es a la vez productor eintérprete.La mirada, la comprensión crítica de las imágenes, se refiere a distintos elementos nosecuenciales, interconectados, donde es simultáneamente:• Histórico-antropológica: ¿en qué contexto se producen y legitiman estos artefactos

visuales? ¿Qué conexiones se pueden establecer entre los significados? ¿Quévalores, costumbres, creencias e ideas subyacen?

• Estético-artística: ¿cuál es la cultura de origen del producto? ¿Cómo es?• Biográfica: los artefactos construyen identidad, valores y creencias y visiones sobre

la realidad.• Crítico-social: ¿cómo contribuye este artefacto a las políticas da diferencia y las

relaciones de poder?No se enfatiza sobre las representaciones o los artefactos visuales. Tampoco sobre unpapel providencial de las TIC. Más allá, se trata de reformular lo que hace cada escuela,se trata de hacer un currículo.Se propone el proyecto de trabajo (Hernández, 2000a) como estrategia de acercamientoa una concepción del currículum transdisciplinar y a una construcción del pensamientocomplejo. Esta forma de aprender requiere reformular cómo aprende el grupo, ycuestionar el conocimiento escolar, pues lo que se propone es explorar y mirarcríticamente lo que ven, lo que leen, lo que consumen, lo que visten, lo que escuchan, loque juegan. El currículo actual no sirve. Las materias tampoco. El todo es mucho másque la suma de las partes (Kincheloe, 2001).No basta sólo con la denuncia de la acción de los medios en la vida de los estudiantes.La escuela vive de espaldas a esa cultura de los medios. En ocasiones, en la escuela seaborda como un demérito trabajar con medios pues piensan que producen elembotargamiento de los sentidos de los jóvenes, ello exculpa a los educadores y lesexplica por qué no están motivados los jóvenes en las aulas. Dando la vuelta a la idea,en algunas escuelas –pocas- se intenta que sea una solución mágica, cuando por el merohecho de usar las TIC en las aulas no se va a capturar la motivación de los jóvenes. Nosencontramos con una falsa dicotomía, la de los apocalípticos y los integrados.

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Los más desfavorecidos tienen ocasión de ser doblemente excluidos. No tienen acceso alos medios en sus hogares ni se les dan herramientas para entenderlos en el espacio ricoy privilegiado que puede ser la escuela. Podría ser de otra forma: hablando de losmedios, un espacio de entretenimiento para los excluidos se convierte en un espacio derepresentación.Entonces, mientras nos liberamos de algunos yugos visuales, necesitamos acercarnos alreconocimiento de una experiencia social adquirida visualmente por los jóvenes, a laque habría que dar cabida como conocimiento previo en nuestras aulas.El tema no se resuelve poniendo a los estudiantes a producir imágenes con TIC, lo quetradicionalmente ha sido la investigación tutelada por algunos docentes de lo que pararesumir llamaríamos conocimiento del medio natural y social. Hace falta ir más allá,romper la falsa pose neutral del arte, que en ocasiones excluye, silencia, sirve a undeterminado poder. Se trata de dialogar con la obra, o dialogar en la clase, lograr que lashistorias de los estudiantes se crucen con las de las obras contextualizadas.Un tema metodológico fundamental es el tratamiento de la subjetividad. En la inclusiónde la subjetividad y la vida no escolares en lo escolar hay un debate profundo menosrelacionado con el qué enseñar y más relacionado con el para qué. Se trata de unaapuesta radical: la escuela sigue fiel a su momento fundacional (homogeneidad,sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos) mientras que lasnuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas,flexibles, móviles, inestables.Digamos ahora que la identidad es aquello que la sociedad hace con nosotros, mientrasque la subjetividad es lo que nosotros hacemos con lo que la sociedad hace con nosotros(Amorós, 2005), a lo que hay que añadir que la subjetividad cambia con las experienciascon otros o cuando se aprende. Al hablar de subjetividad, se habla de su génesis no sóloen la infancia sino también en el conocimiento pedagógico de los docentes, y en laposibilidad de hacer ciencia.Hablar de subjetividad es introducirse, por tanto, en muchos espacios. Uno es poner envalor a las personas y sus contextos frente a un sujeto ideal. Cómo no cosificar, con otrametodología, otra escuela.En segundo lugar es hablar de lo subjetivo, frente a la pretendida objetividad de laciencia. Es adentrarse en la construcción de lo científico, la génesis del conocimiento,las intersubjetividades.Los sujetos son, en tercer lugar, los protagonistas de una historia, la suya, frente a lacontada como si ellos no estuvieran. Es hablar de sus hablas, de su narrativa. A su vez,este contar ayuda a otros a contarse a sí mismos: la lectura no cierra la descripción de unespacio sino que abre la imaginación de los lectores. Es ayudarles a construirconocimiento, sea en el campo de la escuela, sea en la investigación de la realidad. Másadelante se presentará la posición de los docentes en relación con lo subjetivo.En cuarto lugar está cómo poner en valor esta experiencia y cómo ampliarle elhorizonte.En los setenta se propuso la investigación de temas controvertidos en los que confluyemás de un punto de vista y en donde es posible explorar diferentes significados(Stenhouse). Los estudiantes aprenden mejor cuando se enfrentan a situacionesproblemáticas que despiertan su interés y se relacionan con sus vidas, que estáncontextualizadas, en los proyectos de trabajo lo más relevante es la construcción de unahistoria que se compartirá y que será narrada. En ocasiones se incita a la valentía, paracontrastar al final del curso cuánto del currículo oficial se ha trabajado. A veces se tratade responder a una necesidad de los estudiantes o a una realidad que se vive. Conadultos se comienza pidiendo a los estudiantes tres momentos de tránsito o viñetas de su

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biografía a través de las cuales se pueda iniciar una operación cognitiva de hechosautobiográficos del pasado como parte que contribuye a la construcción de un nuevoaprendizaje. En otras, se propone que a partir de un tema que podía despertar el interésde los estudiantes, elegido en común por los docentes participantes en el proyecto, seformulan preguntas para la investigación que luego se concretan, redefinen y amplían alcompartirlas con el alumnado. A veces hay una pregunta seguida de muchas otras, unasetapas, sesiones de puesta en común, evaluación y producción material de un resultado,un libro, un vídeo, una exposición, una representación.Cada etapa de trabajo en un proyecto se registra. Las TIC son fundamentales pararecoger expectativas y dudas en forma de vídeos, blogs, portafolios. Estos registrossirven de soporte de continuidad al proyecto.El grupo es fundamental para el aprendizaje. Explorar, discutir, indagar y planificar untrabajo ofrece matices que no se encuentran en los procesos de aprendizaje individual.Se trata de un nuevo alumnado en las instituciones educativas con quien se inventannuevas formas de enseñar y aprender, con un importante componente multicultural,innovador, se atienden las representaciones emergentes sobre la infancia y la juventud yse practica una enseñanza para la comprensión.Sabíamos de la futilidad de una enseñanza empeñada en “mostrar” o en ciertos usostransmisores de las TIC, que se prolonga a nuestros días con unos maravillososmateriales impresos. Un poco más allá de esta enseñanza, los enfoques de alfabetizaciónbasada en aprendizaje de códigos (tan habituales en la enseñanza de las TIC) tambiéncojean, sobre todo cuando hay poco análisis, éste nunca es crítico, y la producción conTIC reproduce códigos clásicos. El conocimiento no se deriva de la manipulación desímbolos, sino de la interacción entre objetos, estructuras y situaciones sociales.Conviene superar un currículo que no deja explorar en Infantil, que es de ejercitación yrepetitivo en Primaria, que está volcado a la disciplina académica en Secundaria –y quelos informes internacionales como PISA nos desvelan como el menos indicado paraalfabetizar funcionalmente a los jóvenes-, donde el niño y el joven son sujetos enminoría de edad que reciben.El currículo es, entonces, un espacio para participar, vivenciar, tomar postura, construiry replantear cada año con los estudiantes. Es un espacio que está relacionado con la vidacotidiana y lo que sucede fuera de la escuela, que valora a los sujetos más allá de susaptitudes personales, como biografía, sentimiento, extracción… Organizar la enseñanzade este modo supone una trasgresión.

Una escuela activa radicalSe trata de poner en duda el conjunto de normas y formas de hacer que, de manerainercial e irreflexiva, configuran férreamente nuestras visiones sobre la educación.Vista desde fuera, la práctica educativa de los que se deciden a abordarla críticamenteno deja indiferente. A los instalados en certezas (“me he hecho a mí mismo comodocente”, “yo soy señor de la clase”, “hay que enseñar como siempre se ha enseñado)les moverá a risa, o les tensará, porque la escuela es una institución social dondeconvergen las tensiones y proyecciones de la sociedad.Son replanteamientos profundamente críticos sobre la escuela hasta ahora concebida, elconocimiento, su representación, el papel de los estudiantes como constructores activosde conocimiento, la utilidad de las TIC para hacerlo, la necesidad/inevitabilidad delcarácter social y situado en los aprendizajes, y va más allá, a una crítica de la sociedad yde los mecanismos de poder que la gobiernan, que se manifiestan en un extremo enformas políticas (pacifismo y antimilitarismo) pero también en aspectos más sutiles,como la superación del discurso constructivista o la reproducción de formas de clase

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media en la escuela (experiencias y lenguaje que poseen en su casa son mediadoresprivilegiados en las clases).Este proceso educativo transforma la realidad educativa, es parte de una escuela activaradical, comprometida con el aprendizaje.

• Se entiende por eficacia el progreso de todo el alumnado. Es una escuelainclusiva y democrática.

• Se apuesta por escuelas colaborativas y dinámicas, que priman ideas de equidad,participación e inclusión, para proyectos de vida propios.

• Se integra investigación, políticas y prácticas educativas, donde todo punto dellegada es un punto de partida.

• Sus equipos directivos pueden reorganizar el tiempo, el espacio y el currículo.Hay autonomía, rendimiento de cuentas, liderazgo y desarrollo profesional delos propios directivos.

• Sus docentes se forman en un proceso basado en la investigación, sus biografías,sus condiciones de trabajo, y los problemas de la sociedad contemporánea.

• Se utilizan las TIC como herramientas para el desarrollo profesional.• Es una escuela que previene fallos predecibles. Realiza procesos de evaluación

que involucran agentes de fuera que dan una visión global.• Es una escuela que va más allá de las comunidades de aprendizaje, que involucra

la comunidad y lo local.• Es una escuela que genera redes. De estas redes forman parte los seminarios y

talleres de los Movimientos de renovación pedagógica, así como las revistas delos docentes (en España Kikirikí, Aula, Qurriculum, Cuadernos de pedagogía)pero luego son también las redes sociales.

Se requieren espacios educativos cuya organización dé respuesta a la complejidad desdela flexibilidad, al adormecimiento que supone la distribución en los contenidosdisciplinares con una manera distinta de relacionarse con ellos y entre ellos, así comocon recursos más variados.También supone una evaluación transformada y visible, en la que aprendemos de lo quehemos hecho. Fotos y preguntas que muestran. Portafolio, Blog, Scrap blog, Prácticasanalíticas creativas, Momentos críticos, Imagen de un momento crítico, Song track.Recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar, Wiki. Buscar conexiones entreproducciones culturales.Todo esto no son técnicas, es una propuesta de indagación con los estudiantes dentro deun proyecto, y del papel de la investigación como fuente y mejora de la prácticadocente. De ello se hablará un poco más adelante.

O viene de parte del profesorado, o no tendrá lugar. Replantearla función docente respetando sus saberesLa IBAV tiene como piedra angular la figura del docente. Los cambios que ocurren enla enseñanza y la investigación son promovidos por un cuerpo donde investigadores,docentes, estudiantes, familias y sociedades se involucran en la innovación.En un tiempo de reformas y contrarreformas, se reclama un docente distinto. La escuelaradical de la que se habla lógicamente requiere otro tipo de docente. Pero no sedesprecia el diálogo crítico con lo que el docente sabe y entre docentes sobre propuestasde reforma educativa.Hablemos en primer lugar, entonces, de a qué docente estamos refiriéndonos. Tienepoco sentido un profesor que vive pegado a su asignatura. Es un mundo complejo yhace falta levantar el vuelo, al menos mentalmente.

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En el fondo, la visión que divide en materias escolares no deja de ser una aproximaciónpara mantenerse en el poder, en la autoridad -ahora que arrecia el debate sobre laautoridad del docente-.Más allá de la lógica de la escuela graduada, los docentes tienen que atender lasnecesidades individuales, de los sujetos, y del contexto, y para ello se necesitan centroseducativos con un ambiente flexible, estimulante, reflexivo, democrático,descentralizado, cooperativo e integrador.Sólo entonces será posible que el profesor se salga del guión preestablecido, y puedaorganizar un proyecto en colaboración con los estudiantes. Lo han postulado Dewey,Freinet y Bruner, si bien la perspectiva enlaza con la comprensión crítica y la escuelaradical antes presentadas.El diálogo y la participación son un puente para el aprendizaje. Este profesor ayuda alos estudiantes a dar sentido a sus vidas y a su mundo, a la comunicación interpersonal,la integración conceptual, la creatividad, la inventiva, la crítica, la resolución deproblemas, la toma de decisiones, la búsqueda continua y la globalización. Se tiene quereinventar como docente, colocarse con respecto al otro, abrir la escuela al mundo,construir proyectos, crear y transgredir, generar puentes con su comunidad, aprender deotros. El establecimiento de relaciones procurado por estas “experiencias sustantivas” eslo que, sucintamente, se denominaría indagación.Por otro lado, un docente consciente de la idea de conocimiento como producidoculturalmente reconoce la necesidad de construir sus propios criterios para evaluar lacalidad de ese conocimiento. Ese docente ayuda a sus estudiantes a construir por ellosmismos una “infraestructura epistemológica” para interpretar los fenómenos con los queentran en relación.Dicho todo esto, ¿qué hacer con los docentes que aún no valoran esta perspectiva?Cuando el profesorado crece, la escuela cambia. Pero se debe partir de que eseprofesorado tiene una biografía y unos saberes con los que interpreta las propuestas quese le hacen para el cambio, y conocer sus concepciones puede ser útil para producir elcambio (Sarason, 2003), algo no respetado en las reformas tecnocráticas del últimotercio del siglo XX.El desarrollo profesional de este docente es, lógicamente, otro que el de cursillos yactividades con expertos que le dicen lo que tiene que hacer. Es un docente que puedeinvestigar sobre su propia práctica y que cambia su escuela.Los centros educativos son espacios de investigación. No hay diferencias entredocumentar la innovación que se realiza con los propios estudiantes y dialogar con larealidad para documentar la memoria, el otro, hacerlo nosotros.Estos procesos permiten elaborar representaciones de la realidad, elicitar la percepcióndel contexto, mostrar la manipulación de la realidad, establecer miradas, explorar,animar, construir. Todos estos procesos se esclerotizan cuando se convierten en merastécnicas y son reproductores. Conseguir que sigan frescos es parte de la tensión deltrabajo de los docentes en estos procesos.El docente se apoya en la indagación para reconstruir su propia práctica y procurar eldesarrollo profesional basado en comunidades, que supone una apuesta por la formacióncontinua de los docentes a partir de su trabajo indagatorio y por el cambio en lasescuelas basado en estos procesos (Lieberman y Miller, 2003).Se utilizan métodos muy emotivos, como la fotopalabra (que es el mismo concepto quecuando alguien utiliza la expresión“está más colorado que un tomate”), donde personaso grupos construyen imágenes sugerentes para comunicar a otros, resultado de unareflexión sobre su propia vida (figura 1), el fotodiálogo (figura 2), una técnica con basesfreirianas que mezcla imágenes y creación literaria para meter a un colectivo en el

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análisis de situaciones que permiten reflexionar sobre su pasado y su presente; las“Snapshots” (instantáneas), que retratan momentos de procesos de indagación de laspersonas o los grupos (Clandinin, Pushor y Murray Orr, 2007), y son a su vez aclaradoscon “Memorybank movies” (películas del banco de memoria), con sentimientos,esperanzas, deseos, reacciones estéticas e inclinaciones morales; textos (cuadro 1),autobiografías, imágenes y pies de foto, cuestionarios y una panoplia de TIC antesmencionada.

Figura 1. Fotopalabras. Sacados de la Exposición de grupos de Educación para la Salud en la Menopausia, dirigidos por EsperanzaAgraz Patiño (Coslada, Madrid). Presentado en 9º Congreso de la Asociación Nacional de Matronas. Premio a la mejorcomunicación.

Figura 2. Fotodiálogo utilizado para crear “Una línea de vida de una persona” en el Latina Women’s Dialog Group, para mujeresmayores. Se les presentaba así: “Se muestran 5 dibujos (C2, C1, YW1, W1, EW1) que representan a la misma mujer en diferentesmomentos de su vida. Creen colectivamente una historia sobre esta mujer en los diferentes momentos de su vida, utilizando otrasimágenes y texto, para ilustrar diferentes momentos de su vida, de la infancia a la madurez”.

Cuadro 1. Tipologías de textos que utiliza la IBAV (Barone y Eisner, 2006; Hernández, 2008).

Textos evocativos Textos contextuales Textos vernacularesEstimulan la imaginación Utiliza metáforas y

descripciones densasderivadas de laobservación, sin utilizartérminos de argot

Asociado con experienciasvividas, con el lenguaje dela gente (vernacular), conla finalidad de ‘atraer’ aaquellos que no sueleninteresarse por lainvestigación

Posibilita que los lectoresllenen los vacíos del textocon significados personales

Desvela las complejidadesde un evento, carácter oescenario

Persigue unarepresentación polifónica,que desvela las historiaspersonales en las cualesnadie es privilegiado

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Estas formas igualitarias de indagación son parte de la Antropología visual, comoobservamos en sus documentales por su preocupación de dar la palabra a losprotagonistas, no imponer la mirada. Con estos métodos se puede aprender y mejorar lapráctica analizando la propia práctica, fuente de conocimiento (Salgueiro, 1998), ydialogando de la misma con otros docentes. Supone que lo que se ha aprendido en losúltimos 40 años sobre cambio puede ser válido no como expresión de poder de unosespecialistas, sino como referente para que otros puedan nombrar lo que les preocupa.En la red que supone la IBAV, de la que hablábamos al principio, el docente secaracteriza por su flexibilidad, apertura y disposición a la negociación permanente,necesarios para construir otra narrativa de la escuela y repensar la praxis educativa.Una perspectiva basada en este enfoque radical de la educación, de comprensión crítica,reclama reinventar la escuela y dudar de todo. Hablamos de una nueva “gramática de laescuela” (Tyack y Tobin, 1994), en la que los mecanismos de relaciones y de poder enla escuela que conforman un estado de cosas entre los que navegan los docentes sondesvelados y se proponen nuevas relaciones.

Indagación, verosimilitud, sujetoLa gente da forma a su vida cotidiana con historias de quién es y mediante ellasinterpreta su pasado. La IBAV aprovecha esa circunstancia: “Lectores de una buenahistoria, espectadores de una película, auditorio de una obra de teatro, pueden sentir quesalen de su vida cotidiana ‘real’ y entran temporalmente en una que les es menosfamiliar. Entonces pueden encontrar que la aparición del mundo representando seconvierte en una especie de recurso heurístico que habla directamente a laspreocupaciones familiares de uno mismo, incluso que plantea preguntas acerca de ellas”(Barone y Eisner, 2006: 98).Algunos docentes, particularmente en el área anglosajona, tienen muchas ganas decontar historias personales en relación con la docencia. Sin embargo, este ejercicio noconstituye indagación narrativa, hay un eje cronológico que parece ser la únicaexplicación de lo que ocurre, suelen faltar elementos fundamentales que han cruzado lavida de los sujetos (Rivas, 2009).Detrás de la narratividad hay una pluralidad de corrientes. Hay una vuelta a lodionisíaco frente al logos (Nietzsche), existencialismo (Heidegger), búsqueda de leyesocultas a través de la etnolingüística y estructuralismo (Lévi-Strauss),postestructuralismo (Lacan y la preponderancia del significante sobre el significado,Foucault y su teorización de lo subjetivo frente al poder, Deleuze y lo rizomático omultiplicidad deseante), algo de hermenéutica o la necesidad de interpretar que no partedesde cero (Gadamer); grounded theory; cierta teorización marxista sobre lasconsecuencias de esta toma de conciencia, sobre la micropolítica (Foucault otra vez),evaluación basado en la crítica artística (Eisner) porque pone en relación conocimientosy experiencias derivadas de las artes visuales con concepciones y prácticas relacionadascon la educación escolar; el portafolio del artista (grupo Zero de Harvard) comoexperiencia para realizar una evaluación comprensiva (Hernández); una nuevaepistemología para el conocimiento educativo que parte de la investigación acción(Schön); estudios postcoloniales, una forma de luchar contra interpretacionesetnocéntricas y de subvertir los poderes que han dado forma a nuestra forma de pensarcomo docentes; el yo, la alteridad, el nosotros, la subjetividad, la verdad, que engarzacon problemas del Arte y con la Metafísica (realidad, apariencia), pero que acaban en laparticipación de otros (Guarini, 2009); una perspectiva que relaja dogmas, que busca

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formas ocultas de opresión, en este caso en la propia génesis de conocimiento, propiadel pensamiento feminista.La indagación narrativa es un método reciente de investigación que sitúa al investigadoren el espacio investigado, que es un docente que es el investigador e investiga sobre supropia práctica (Connelly y Clandinin, 2006; Clandinin, Pushor y Murray Orr, 2007;Cochran-Smith y Donnell, 2006).Por coherencia personal, hay un continuo que recorre el trabajo como docente, el trabajocomo investigador y lo que es relevante a la vida de los centros, que debería ser lo quees relevante a la vida. Esta constatación sobre la implicación personal en la práctica seha convertido en un problema, en un panorama como el de la educación donde laconsolidación de los ámbitos de conocimiento frente a las ciencias experimentales hapretendido hacer una tarea científica replicando los modelos de investigaciónpositivista. Una implicación coherente con la epistemología: el recorrido no queda en lamera explicitación, sino que es un medio para tomar distancia crítica, reconocernos enel otro y no dirigirse hacia uno mismo.Este tipo de investigación no gusta a la academia. La investigación del práctico recibeun buen número de críticas sobre generación de conocimiento, validez y generalizaciónde resultados y adecuación de las personas y espacios investigados. Junto a estosproblemas, clásicos en el campo de la investigación, hay otros de naturaleza laboral,profesional, de rendición de cuentas y política en el alcance de los resultados obtenidosmediante estos procedimientos y el papel de los docentes que investigan y reconstruyensu propia práctica y la ciencia.Otro problema adicional es la juventud del campo y la mezcolanza de tradicionespresentes. Se añade que se convierte en una metodología de investigación y unametodología de trabajo en el aula con fronteras borrosas, como dice Cochram-Smith, oturbia que dice Richardson.Pero quizá lo más problemático para la academia es que reivindica la posibilidad dereconstruir el conocimiento en una intersubjetivación, en la que tiene un papel central ellenguaje, y aprovecha el saber, la razón, la emoción y la moralidad (Hernández, 2008).La IBAV está hecha con rigor, tal y como se construye el conocimiento científico.Reúne un conjunto de requisitos: las narrativas tienen ubicación temporal, social y en elespacio del proceso de indagación; tienen relevancia como en ninguna otra modalidadde investigación pues la indagación parte de presupuestos y alcance personal, práctico ysocial; y otros elementos considerados son: importancia del estudio, definición delproblema investigado, métodos utilizados, proceso de análisis e interpretación seguido,relación con otros estudios del campo, relevancia del estudio, compromiso ético delestudio y tipo de documento que recoge el estudio.En la IBAV, hacer arte ya es una forma de indagación, pero también es hablar de cosasque otros no pueden hablar y remover en los demás mediante espejos, preguntas ysensaciones.Unas veces será un relato el que sea interiorizado y reconstruido por los lectores de esaetnografía.Otras, las imágenes visualizan un contexto, mientras que los pies de foto producencontrapuntos. El etnógrafo escribe “desde las fotografías” y no ilustrando lo que dicecon fotos, o fotografiando lo que no entiende para luego poder hablar de ello, poniendotextos a fotos.Un espacio poderoso lo constituye el documental. Pintura, fotografía, collage, música,vídeo, escultura, películas, danza… también son formas de presentación de IBAV.

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Para terminar, tenemos la perspectiva performativa, el papel del cuerpo en la narrativaetnográfica, fundamental para música, las artes escénicas, las artes visuales o lasrelaciones en la escuela.Algunos elementos son clásicos de la investigación con metodologías etnográficas,como el diálogo, la observación y la observación participante. Otros han sido retomadoso son nuevos, dando un espacio a otras formas de reconstruir la realidad. Por ejemplo, lagente es animada a contar su experiencia vital y eso genera un montón de material enforma de diarios, historias personales, fotografías, artefactos, anales, cronologías,entrevistas de familia, conversaciones, notas de campo, y muchas cosas más quepermiten dibujar una narrativa de las vidas de personas. Otro ejemplo es que sonexperiencias vitales contadas de varias formas y generalmente activamente escritas.Otros conceptos nuevos en estos trabajos son: voz del narrador, biográfico, diálogo,resonancia, preformativo, rizomático, holístico, resonante, por cuanto son formas noconvencionales de origen de los datos (incluyendo lo emotivo y moral que se ha dicho),y su elaboración, registro y resultados en los receptores de la etnografía, con vocaciónde que el lector genere los nexos. Tránsito entre formas y espacios de diálogo sondificultades de esta forma de indagación.

Lo audiovisual en la IBAVAunque los problemas investigados por la Antropología suelen ser cercanos, los librosque recogen datos basados en metodologías etnográficas generalmente son ilegibles.Esta provocación es de Richardson (2005), en su famoso artículo sobre la escrituracomo método de indagación. Siguiendo con la provocación, lo audiovisual y otrossoportes pueden ser un desafío al aburrimiento, pero son un problema para hacerciencia.De forma más rigurosa, es un problema poder decir algo de otro u otros. Además, elproblema generalmente no es encontrar la verdad, que no es verdad, es construcción deun conocimiento verosímil, sino poder proponer un punto de vista. Determinada verdad,o más bien determinada forma de construir la realidad, interesa a determinados poderes.Dar la palabra a otros para que juntos reconstruyan la realidad es una soluciónmetodológica de un problema educativo y epistemológico, pero también es una opciónpolítica.El artificio del cine, el encuadre, el montaje, la sonorización, el papel de la entrevista…que son las formas del cine documental, no hacen la verdad. O sí.Una piedra fundacional de la Antropología visual es el trabajo de Jean Rouch. Hace Lesmaîtres fous (Los señores locos), un documental fundacional (bueno, era el décimo deRouch en los últimos siete años, pero fue un bombazo), sobre el nacimiento de lo sacroen una reacción a la colonización, el poder y la técnica; y se le identifica con el “cineverdad”. Durante los siguientes 50 años le preguntarán a Rouch cómo consiguió aqueldocumental, preocupa si eran actores, si aquello era un montaje o verdad.Más recientemente, ¿qué ocurre con otras TIC para la grabación, edición y análisis de lainformación visual gracias a determinados softwares, a mano de tantos? Siguen siendoartificiales. ¿Qué decir del posteado de esta información? Harper (2005) nos habla delproyecto Oak Park de Jay Ruby como una serie de etnografías experimentales,reflexivas y digitales, un trabajo que no es una obra sino una colección interactiva nolineal con 40 años de fotos y vídeos, con familias que representan a la comunidad, laemigración negra a Chicago o biografías de líderes de la comunidad.Interesa lo que hay debajo, de los filmados y de quienes lo ven. Remueve. Así ocurreviendo la cara de angustia y sorpresa de cualquiera, enfrentado en YouTube a Lesmaîtres fous; o sonriendo con una autoentrevista de Stéphane Breton. Estas ideas las

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concreta este último autor, a quien hacen el más famoso seguidor de Rouch, en unaautoentrevista en la cadena Arte sobre su documental Eux et moi (Ellos y yo):

“La tele le hace creer a Vd. que existen salvajes, gentes que se ponen plumas enla cabeza por razones incompresibles, pero yo no he visto nunca salvajes. Lossalvajes no existen. Son gentes que fuman tabaco verde, eso es todo, no es máscomplicado que eso. (…) (Vd. no se sorprende de lo que hacen sus vecinos. Peroun día), decide coger una pequeña cámara y filmar sus relaciones conflictivas.Se mete a mirar cosas que no le gustan, cosas que elude ver habitualmente, comola manera que da dos billetes de cien francos y una moneda de diez, o bien unachispa de interés en el ojo de un amigo, o bien los pies en el barro, o bien nada.(…) La cámara no responde a un punto de vista objetivo, como un reportaje detelevisión, que le hace creer a Vd. que basta con mostrar las cosas como las hizoel buen Dios, como si se fuera un observador transparente, colgado del cielo poruna cuerda, y que tuviera el derecho de mirar simplemente por el hecho de quetrabaja en la tele. Por el contrario, en esa película que rueda con estupefacción,Vd. forma parte del espectáculo, aunque no se le vea, siquiera su mano, en elmomento que da un papelito a alguien. No es una película sobre ellos, es sobreellos y nosotros.”

Tradicionalmente, la posición de los positivistas hacia la Antropología audiovisualestaba preocupada por aspectos tales como registro, realismo, holismo, film deexploración, análisis o exposición, recolectar para ilustrar, análisis de datos,contaminación del campo, narrativa, montaje.Breton, con su cámara al hombro, graba a los habitantes de las tierras altas de PapuaNueva Guinea, tras que hayan aceptado que viva a las afueras de su poblado, y opta porentrevistarse a sí mismo en vez de a ellos (sus documentales son una autorreflexión, unaautoentrevista), con el consiguiente revuelo en la academia sobre contenido y formacientífica adoptados.Ciertamente, la parte en que la IBAV da cuenta de los resultados de la indagación es,cuando menos, sorprendente en los procedimientos artísticos empleados (literarios,visuales, performativos, musicales). Pero lo importante es que el procedimiento dedoble vinculación entre investigación y artes visuales rompe hegemonías de poder en elcampo de la investigación y da paso a la intersubjetividad como forma de creación deconocimiento.La propuesta de los antropólogos visuales se dirige más que a un problema sobre qué esverosímil, al problema de cómo los demás pueden reconstruir el conocimiento a partirde reflexión, autorreflexión, autoetnografías (Goodson, 2004), narrativas (Connelly yClandinin, 2006), experiencias (Breton), y al problema de a quién aprovecha loobtenido, quiénes tienen voz y quiénes no.Flaherty, y su Nanouk del Norte -o Nanouk el esquimal- (1921), fascinó a Rouch en suniñez. Dice que como adulto se dio cuenta de que Flaherty era honesto con su trabajo, eiba improvisando su documental. Quizá porque refleja lo que tanto trabajo nos cuestaaceptar, al menos académicamente: que el investigador está en el campo, el etnografiadoes consciente, investigador y participantes interactúan, y tenemos como resultado undocumento que nos permite conocer esa realidad, aun con esos condicionantes.La narrativa visual es una nueva metodología pero, mucho más allá, es parte de unaética y una acción política, de la cual algo queda en el cine testimonial (Guarini, 2009),es un compromiso con la acción social y la reforma social (Richardson y St. Pierre,2005).Ejemplo de ética y compromiso está en los antropólogos. Algunos de los antropólogosvisuales más relevantes son gente poco cómoda con las etiquetas. Dicen que ni siquiera

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creen ser antropólogos o etnólogos. Juguetean con las palabras, con sus manos, con susanécdotas, cuando se les pregunta en los medios. Se ríen de sí mismos y desacralizan laentrevista, quiénes son, qué hacen. A Rouch, por ejemplo, le gustaba reír, a qué negarlo;pero es su manera, tal vez, de contrarrestar el poder de los medios, de buscarcomplicidades con los espectadores, con quienes vemos e interpretamos. Es su manera,quizá, de recordarnos que la asimetría entre investigador y participantes en estaspelículas es grande, pero que ellos no se quieren aprovechar de esa asimetría. ¿No es eseel sentido del trabajo de los educadores? Comprometerse, involucrarse, mojarse.Ahora bien, ¿cómo llegar a aceptar estas historias no lineales, cuándo es el momentopara iniciarse? Dice Rouch, al hablar de su instituto en Níger sobre ciencias humanas ysu sección de cine, que hay que superar ese falso sentimiento sobre la técnica, enseñar ala gente que la técnica puede ser dominada, mostrarles que los equipos les pueden servircomo herramientas.Este tipo de antropología que se cuela en lo que nos ofrecen los medios, la narrativaaudiovisual contemporánea, lo escrito, el arte… tiene un poder de reelaboración de loque somos y de la cultura que nos circunda.

ConclusionesAl caracterizar la IBAV hemos intentando, utilizando la metáfora de una red de pesca,mostrar todos los hilos de su urdimbre y sus cruces. Hemos hablado de acción en formade práctica docente, apropiación de las TIC, cambio e innovación educativa, educaciónartística y formación de docentes; y de reflexión y una nueva epistemología donde loaudiovisual está al servicio de la ciudadanía. Son hilos para la reflexión. Estos hilosforman una red, pero no estamos seguros de poder hablar de la red como un todo, comouna teoría. Tan sólo vemos la potencia de sus principios, algunas de sus espirales y sucircularidad.Esta red, digámoslo sin rodeos, pesca retazos de la vida, nos permite comprender formasde vivir en determinados espacios sociales, que aunque no son todos los espaciossociales, no son la vida humana, es verdad que tienen enorme importancia y estáncomunicados y comunicantes entre sí, algunos estereotipados (los medios decomunicación social, el hogar en tiempo de ocio, la escuela), otros amplios (larepresentación de nosotros y de los otros). Veamos por qué son tan importantes estosanálisis.La IBAV permite explicar una práctica docente compleja porque es una propuestaradical para la organización de la escuela y total para la investigación educativacomprometida con el propio medio educativo. Investigación y práctica educativa son,así, algo inseparable, que comparte patrones de comprensión del mundo.Antes de existir este cuerpo de análisis era muy complejo justificar una enseñanza quesuperara los postulados tecnológicos que se colaron en las prácticas cotidianas con laenseñanza programada. Siempre surgían problemas: carencia de formatos alternativos,nuevas agendas (eficacia, calidad, estándares, competencias), problemas en las opcionesy las selecciones (contenidos, medios de representación, evaluación, protagonistas ypapel de los mismos). Sepultado Stenhouse por la dinámica de las reformas enOccidente (en España a finales de los ochenta), sus propuestas son recuperadas por unmovimiento como la IBAV en un mundo con imperativos distintos y con educadorescon idénticas ganas de disfrutar en la enseñanza que los italianos, franceses y españolesde los años treinta o los ingleses de los setenta.Este tipo de indagación permite que una reflexión sobre la naturaleza de la enseñanzaque se practica alcance tanto a la propia práctica docente con los estudiantes, como a lacomprensión del mundo contemporáneo -un concepto clave para la crítica y la

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formación de la subjetividad-, al desarrollo de los docentes e, incluso, pueda dar unvuelco a un discurso que estereotipa la acción escolar, que se conforma con unaestructura al servicio de unos intereses y manejada por unos poderes, y superar ciertosefectos perversos de la escolarización, en corto el fracaso escolar y más allá laclasificación de las personas para el sistema productivo y social.Al añadir las TIC como herramienta de la IBAV no hacemos más que reconocer lanaturaleza de la cultura visual contemporánea. Con la apropiación de las TIC podemosno sólo recibir sino también analizar la imagen, reconstruir la realidad con medios, darla palabra a otros. Los espacios educativos en que se utilizan las TIC permiten ubicar lasimágenes en sus contextos y tratar de analizar con las personas cómo está contribuyendoeste universo visual a la construcción de sus identidades.Tampoco era posible antes de esta eclosión teórica caracterizar con un propósitobenéfico la enseñanza promovida por los movimientos de renovación pedagógicadeudores de la acción colectiva local y la tradición modernizadora de la Escuela Nueva,ignorados o renegados sus objetivos y formas incluso por el pensamiento curricularcrítico marxista. La educación transgresora tiene ahora un cuerpo teórico renovado quela respalda.Las prácticas educativas así concebidas no son recetas, no son meras fórmulas parahacer más llevadera la enseñanza. Este proceso transforma la realidad educativa, esparte de lo que deberíamos denominar una escuela activa radical. Se apoya en unreplanteamiento profundamente crítico del conocimiento (un replanteamiento queintenta superar la perspectiva ahistórica, logocéntrica y esencialista de la escuela), surepresentación, el papel de los estudiantes como constructores activos de conocimiento(el conocimiento se construye por medio de procesos sociales en la relación con losmedios de aprendizaje, lo que implica colaboración y negociación entre los aprendices ycon los adultos), la utilidad de las TIC para hacerlo, y va más allá, a una crítica almodelo de currículo vigente (no centrado en contenidos sino interdisciplinar, integrado,conversacional,) de las formas de enseñanza al uso, de la sociedad y de los mecanismosde poder que la gobiernan, es decir de la presencia y manejos del poder en diversasinstancias.Por otra parte, y de forma coordinada y coherente con la acción educativa, esta forma detrabajar es una nueva epistemología, y una nueva forma de investigar en educación. Losinnovadores en educación interpretan la realidad, construyen conocimiento, renuevan laepistemología, y su investigación es coherente con su práctica. No hay una única formade hacer investigación. Hay un espacio del investigador en la investigación.¿Cómo elaborar el conocimiento que deviene de la práctica para que se transforme enun tipo de investigación que aporte al enseñante un mejor conocimiento sobre sutrabajo, y que al mismo tiempo le sirva como vehículo para su superación profesional?¿Cómo hacerse conscientes de que el conocimiento es producido culturalmente yreconocer la necesidad de los docentes de construir criterios propios para evaluar lacalidad de ese conocimiento? Este proceso de dotación de sentido supone que elprofesor puede explicar e introducir a los estudiantes al mundo social y físico yayudarles a construir por ellos mismos una infraestructura epistemológica parainterpretar los fenómenos con los que entran en relación. Y ese proceso no dejaindiferente a los docentes que lo practican.Junto al nexo que se acaba de presentar, los procesos educativos transgresoresrecuperados por una forma crítica de enseñanza de las artes visuales, hay otro nexo queson las personas, la subjetividad, su génesis, su contribución a la educación y a lapromoción de la participación. Se apuesta por la construcción de identidades concapacidad de comprensión crítica. Antipsicologicismo, feminismo, queer,

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postcolonialismo… todo ello supone liberarse de los dogmas, pensar críticamente,abrirse a todas las realidades posibles.En esa evolución, y en el proceso de investigación de la propia práctica, participan lasartes visuales. Su utilización va más allá de considerarlas meras herramientas ylenguajes. La metáfora más radical que utilizan, quizá con mayor furor a finales de losnoventa, es una humanidad de ciborgs, humanos suplementados, incluso con prótesis deTIC.La educación artística y la formación de docentes son temáticas fundamentales para estetipo de prácticas, desde luego, pero no los únicos. Se trata de prácticas docentes con losestudiantes que mejoran la enseñanza y permiten construir conocimiento científico.Puede ocurrir en Infantil, Primaria, Secundaria y la propia Universidad. Se implicanartistas, pedagogos y formadores de docentes, pero también lingüistas, antropólogos,historiadores, filósofos, personal médico, gestores, empresarios, diseñadores deciudades, psicólogos, trabajadores sociales e ingenieros. Lo pueden hacer por sí o entreellos sobre la economía, los negocios, la tecnología, la vida cotidiana, la situación de lasmujeres, la vida en las ciudades, la comunidad, lo intercultural, el currículo, laenseñanza y aprendizaje de idiomas, la enseñanza. Es decir, son muchos espaciossociales, aunque son sólo algunos de los posibles, como se señalaba al principio.Quizá sean los proyectos educativos donde mejor se encarnan los valores defendidos,las herramientas promovidas, los espacios puestos de relieve. Se trata de cursos deacción comprometida con el medio donde se debe decidir colectivamente a cada poco,la interacción permite la construcción de conocimiento, los sujetos van embridados enTIC para investigar y para vivir, los vehículos de comunicación son multimediales. Losproyectos son en sí realidades complejas, expresión de las pedagogías invisibles de lasque hablaba Bernstein, de difícil explicación analítica, irregulares, desregulados. Dondeviven tan a gusto los docentes más innovadores con sus colegas, otros profesores, susestudiantes.Hemos presentado un espacio teórico donde la práctica educativa y la actividadinvestigadora son profundamente coherentes. La gente del mundo de los documentalesaún lo llama compromiso. El desarrollo de estas prácticas es muy exigente. Requiereotro tipo de instituciones y de profesionales. En las instituciones se ha de ganar libertadpara organizar el currículo y los espacios. La cultura de los docentes que realizan estasprácticas es apabullante. También su honestidad con los estudiantes, con loscompañeros y consigo mismos.En la medida de que se trata de un recorrido, afortunadamente esta experiencia de lapráctica como docente no es necesario instalarla en lo cotidiano de forma abrupta, sinreflexión, sino que hay que imaginarla, irla adoptando con sus formas y suscomplejidades, irla dialogando con los compañeros y con una mismo. Es una de lasfortalezas de visiones más humanas de prácticas sociales. También se trata de unaoportunidad para mejorar.

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