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CAPÍTULO I: CONTEXTO Y FUNDAMENTOS

1. TENDENCIAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La problemática de la educación superior durante las últimas décadas dio curso a un movimiento mundial iniciado en 1990 que planteó su reestructuración bajo los principios de igualdad de acceso; investigación; cooperación con el mundo laboral; previsión de las necesidades de la sociedad (pertinencia social); calidad; diversificación; innovación en los métodos; interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en los programas; libertad académica, autonomía responsable (rendición de cuentas) y compromiso de los gobiernos de crear el marco legislativo, político y financiero.

Un recuento de los encuentros regionales y mundiales sobre educación superior que han dado pautas para el desarrollo de la educación superior son los siguientes:

­ Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe –UNESCO- (La Habana – Cuba, 1996)

­ Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe CRESAL/CRES (Caracas, Venezuela, 1996)

­ Conferencia Mundial sobre la Educación Superior - La educación superior en el siglo XXI: Visión y acción (París, 1998)

­ Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) en América Latina y el Caribe - Declaración y Plan de Acción (Cartagena de Indias – Colombia, 2008)

­ II Conferencia Mundial de Educación Superior – Comunicado: La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo (París, 2009)

­ Reunión Regional Ministerial: Educación para Todos en América Latina y el Caribe: Balance y Desafíos post-2015 (Lima – Perú, octubre 2014)

­ Conferencia Mundial sobre Educación para el Desarrollo Sostenible (Aichi-Nagoya, Japón, noviembre 2014)

­ Foro (Incheon-República de Corea, mayo 2015)

Debido a la profunda crisis social en la que se debatían los sectores menos favorecidos de la población en la década de los 90, se insistió en la importancia estratégica de la educación superior para construir la cultura de la paz a través del fortalecimiento de la justicia y la equidad; la participación y promoción del acceso de las mujeres a la educación; el respeto a los derechos humanos, la solidaridad y la promoción de la democracia.

Frente a la baja cobertura y a la calidad insuficiente para responder a las exigencias de los procesos de globalización y democratización del conocimiento, se propuso el impulso y fortalecimiento de un sistema abierto para la formación de profesionales cualificados y para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, y el reconocimiento del derecho a la educación superior de los pueblos indígenas y otros grupos en desventaja.

Con el propósito de reforzar la autoridad intelectual y el prestigio moral de la universidad, en la Conferencia Mundial sobre Educación para el Desarrollo Sostenible (Aichi-Nagoya, Japón, noviembre 2014), se sugirió el análisis permanente de las nuevas tendencias sociales, políticas y económicas para constituirse en defensora y difusora de los valores

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universalmente aceptados, y en la generadora de propuestas alternativas de desarrollo humano frente a las problemáticas que plantea la continua transformación de la realidad.

Algunas iniciativas, como el Proyecto Tuning para América Latina, creado por la Unión Europea, tuvo el objetivo de “contribuir a la construcción de un Espacio de Educación Superior en América Latina a través de la convergencia curricular” (Anónimo, 2011) principalmente en los procesos de reforma curricular basados en un enfoque en competencias en América Latina.

La creciente movilidad de los estudiantes y profesionales en el proceso de globalización ha generado la necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la Educación Superior con información confiable sobre la oferta de programas educativos. Como consecuencia, un grupo de países del área de educación realizaron, a través del proyecto Tuning América Latina, elaboraron un listado de competencias genéricas y específicas para la formación de educadores, que se constituyeron en referentes para los diseños curriculares por competencias (Anexo Nº 3: Las competencias definidas por el Proyecto Tuning para la formación de educadores).

En 2003, los cambios en la educación superior en América Latina eran: la modernización (sistemas de evaluación y acreditación; aumento de instituciones de educación superior; diversificación de modalidades y de redes académicas; mayor uso de las TIC; investigación; internacionalización y cooperación con el sector productivo), y la sensibilización de la comunidad académica, empresarial y de los gobiernos sobre el rol de la educación superior en la transformación de la sociedad.

En 2015, el Foro Mundial de la Educación Incheon - República de Corea, resume el compromiso unánime de la comunidad educativa con carácter de agenda que debe ser cumplida hasta el año 2030 y, como en los casos anteriores, ratifica el principio de que la educación es un bien público, un derecho humano fundamental y la base para garantizar el ejercicio de otros derechos.

La comunidad mundial de la educación representada en dicho Foro coincidió en expresar su compromiso con el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) a través de la implantación de “la educación inclusiva, equitativa y de calidad y la promoción de oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” hasta alcanzar las metas definidas. En la Declaración del foro se plasmaron también compromisos comunes en materia de:

- Acceso, inclusión y equidad. Significa proporcionar educación primaria y

secundaria de calidad, equitativa, gratuita.

- Igualdad de género. Implica el apoyo a las políticas, planes y programas de estudio

que tomen en cuenta la equidad de género como transversal en la formación de los

docentes.

- Calidad. Se refiere a la optimización de insumos, procesos y evaluación de los

resultados y mecanismos utilizados en el proceso educativo.

- Enfoque de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se promueve la formación

técnica y profesional de jóvenes y adultos con el fin de garantizar que alcancen

niveles óptimos de lectura, escritura y aritmética que los preparen para adquirir

competencias para la vida.

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- Situaciones de conflicto y desastres. Se trata de establecer sistemas de

educación inclusivos que ofrezcan mejores respuestas a las necesidades de los

interesados y mayor capacidad de adaptación.

Se observa que la tendencia en educación superior es el cambio de la búsqueda de la ampliación de cobertura a la búsqueda de la calidad y pertinencia expresadas en la articulación al desarrollo sostenible, ratificando el principio de la educación como un bien público, un derecho humano fundamental y la base para garantizar el ejercicio de otros derechos.

2. CONTEXTO SOCIO-ECONÓMICO, SOCIO-CULTURAL Y EDUCATIVO

2.1. Contexto socio-económico

Tradicionalmente las políticas, planes, programas y proyectos educativos han estado desligados de los procesos sociales y económicos que han derivado en acciones fragmentadas y dispersas sin contribuir al desarrollo integral de la sociedad. Es importante considerar los indicadores socio-económicos como parte del análisis del contexto en la generación de nuevas propuestas educativas orientadas a responder a las necesidades y desafíos de la sociedad. 2.1.1. A nivel nacional En opinión del Banco Mundial, la economía boliviana, creció a una tasa promedio de 4.9 por ciento, debido a los precios de las materias primas, las exportaciones de minerales y gas natural y la política macroeconómica. (Banco Mundial, 2015) El contexto económico permitió reducir la pobreza moderada del 63 por ciento en 2002 al 45 por ciento en 2011, de manera que los segmentos más pobres de la población se beneficiaron de la bonanza económica, con relativo incremento en los ingresos laborales. Según la Fundación Milenio (2013), el Producto Interno Bruto (PIB) per cápita de Bolivia en el año 2014 alcanzó la suma de US$ 3.000, mayor en un 8,8 por ciento a la registrada en la gestión 2013. En términos comparativos, el PIB per cápita en Bolivia ha experimentado un significativo incremento de US$ 1.182 en 2006 a USD 3.000 en 2014 como resultado, principalmente, de una subida sin precedentes en los precios de las materias primas a nivel internacional. Estructura productiva nacional La estructura productiva de Bolivia está integrada principalmente por actividades relacionadas con los hidrocarburos, la minería, la agropecuaria y servicios. Al respecto, la Fundación Milenio (2013) explica que el sector de los hidrocarburos mantiene una tendencia de crecimiento desde el año 2012 en la producción de gas natural, alentada entre otros factores, por la mayor demanda de Argentina, cuya provisión se origina en la producción del campo Margarita/Huacaya, y de Brasil. Esta circunstancia conlleva el incremento de la recaudación fiscal proveniente del sector a través del Impuesto Directo a los Hidrocarburos (IDH).

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En el sector de la minería, los datos de la Fundación Milenio muestran una tendencia a la baja en los precios de los minerales iniciada en la segunda mitad del 2011, que se ha prolongado con alguna intensidad en 2013 y 2014 por efecto de un descenso adicional del 9,6 por ciento anual respecto de 2012. No obstante, los precios entre finales de 2013 y mediados del año 2014 seguían siendo altos comparados con los de años anteriores al 2003, lo que permite al sector mantener un nivel de rentabilidad aceptable. Por su parte, el sector agropecuario registró un modesto crecimiento en 2014. El Instituto Nacional de Estadística (INE) reporta que el sector agropecuario creció en 4,6 por ciento ubicándose en el 8º lugar del ránking de 11 sectores y superando en crecimiento solamente al sector minero. Luego de la caída internacional del precio del petróleo, el panorama internacional es menos favorable. El efecto negativo se presenta en las reservas internacionales, que cayeron de 15.1 mil millones de dólares a fines de 2014 a 14.3 mil millones en agosto 2015. En este panorama, se hace imprescindible una política de eficiencia del gasto público, la disminución de los recursos IDH, tienden a afectar a las universidades y los componentes de inversión (D.S. 28421 de 2005):

- Infraestructura y equipamiento

- Evaluación y acreditación

- Mejoramiento de la calidad y rendimiento académico

- Investigación científica, tecnología e innovación

- Programas interacción social

De acuerdo a opinión del Secretario Ejecutivo del Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB), Gustavo Rojas Ugarte, los recursos provenientes del Impuesto a Los Hidrocarburos (IDH), para las universidades públicas disminuyeron en un 25 por ciento, hasta agosto de la gestión 2015, debido a la baja del precio internacional del petróleo. (La Razón, 02:10/28 de agosto de 2015). A fin de atenuar las dificultades económicas, se necesita mayor inversión en exploración, para asegurar la sostenibilidad futura de exportaciones de gas. Asimismo corresponde promover mayor inversión privada que complemente la inversión pública para generar más empleo, así como mayor diversificación y productividad en los sectores no extractivos los que conduce, entre otros factores, a la transformación de la matriz productiva donde la educación asume un papel estratégico. 2.1.2. A nivel de Santa Cruz Producto Interno Bruto

El Producto Interno Bruto (PIB) del departamento de Santa Cruz llegó el año 2014 a 8.660 millones de dólares (28,1 % del total del PIB del país), siendo el departamento con mayor generación de PIB. El sector más importante en la economía cruceña es el de la agricultura, que contribuye con el 20,4 por ciento del PIB departamental. Le sigue en importancia el sector de las manufacturas, que participa con el 18,3 por ciento. Estos dos sectores generan casi el 40

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por ciento del PIB departamental. A estas actividades les siguen en importancia la explotación de minerales, que genera el 10,9 por ciento del producto interno bruto departamental; el comercio, que contribuye con el nueve por ciento; los servicios financieros, que participan con el 6,9 por ciento; los hidrocarburos, con el seis por ciento del PIB, y los servicios sociales y personales con un aporte del 5 por ciento del PIB.

Empleo

Según la Gaceta Económica de la Cámara de Comercio del año 2014, del total de la población que reside en Santa Cruz, 1.218.362 personas declararon tener una ocupación, mientras que 10.179 personas estaban cesantes y 4.800 buscaban un empleo. El comercio al por mayor y menor, junto con las reparaciones de vehículos eran las actividades que generaban más fuentes de empleo, con 238.225 personas empleadas, equivalentes al 19,4 por ciento del total del empleo generado en Santa Cruz. Les siguen en importancia las actividades de agricultura y ganadería que emplearon a 187.649 personas (15,3 % del empleo total); la industria manufacturera, que el año 2012 generó 122.339 empleos (9,9 % del total de fuentes laborales), y la construcción, que ocupó a 111.203 personas (9 % de las fuentes laborales del departamento). Estas cuatro actividades representaron el 54 por ciento del total del empleo generado en Santa Cruz, distribuyéndose el resto entre las demás actividades productivas. Exportaciones e importaciones

El año 2014, las exportaciones del departamento de Santa Cruz registraron 3.402 millones de dólares, equivalentes al 27,9 por ciento de las exportaciones totales del país. Se debe destacar que el 51 por ciento de las exportaciones del departamento de Santa Cruz corresponde a productos no tradicionales; el 45 por ciento son exportaciones de hidrocarburos y el cuatro por ciento restante son exportaciones de minerales. Los principales productos exportados por este departamento son gas natural (que el año pasado representó el 36,5 por ciento de las exportaciones departamentales) y la soya (cuyas exportaciones alcanzaron al 34,9 por ciento de las exportaciones). El gas natural y la soya representaron conjuntamente un volumen del 71,4 por ciento de las exportaciones totales del departamento, lo que evidencia la importante concentración de las exportaciones del departamento en sólo dos productos. Las importaciones del departamento de Santa Cruz alcanzaron el año 2014 la cifra de 4.210 millones de dólares, equivalentes al 45 por ciento de las importaciones totales del país. El 33,8 por ciento de las importaciones cruceñas correspondió a suministros industriales y el 29,9 por ciento a bienes de capital. Entre los demás rubros de importación vale la pena destacar el de equipos de transporte (14,3 %) y los artículos de consumo (12 %). 2.1.3. Nivel de desarrollo humano Según el Informe del Banco Mundial (2014) sobre Desarrollo Humano, el Índice de Desarrollo Humano (IDH) calculado para Bolivia es de 0,675 posicionando al país en el rango 113 entre 187 países y territorios, en la categoría de los países con desarrollo humano medio. Entre los años 1980 y 2012, el IDH boliviano aumentó de 0,489 a 0,675, es decir una mejora del 38 por ciento debida principalmente al incremento del tres por ciento

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en el ingreso per cápita de los bolivianos; la esperanza de vida al nacer incrementó en 14,9 años, los años de escolaridad aumentaron en 4,7 años y los años esperados de educación, en 4,1 años. A nivel departamental, el índice de desarrollo humano 2014 se sitúa en 0,821, más alto que el nacional (0,675), producto de un mejor ingreso de las familias, mejores condiciones de salud y educación respecto del resto del país. Por sus condiciones socioeconómicas, Santa Cruz se ha convertido en el principal centro receptor de migración interna que ha dado paso a la estructuración de una ciudad cosmopolita, crisol de la bolivianidad, que acoge a gente de todos los rincones de Bolivia y el mundo. Uno de cada cuatro habitantes de Santa Cruz nació fuera del departamento y entre todos, originarios, mestizos y extranjeros, además de conformar una diversidad cultural, día a día forjamos un departamento próspero y en permanente desarrollo económico y social. La proyección del crecimiento demográfico departamental con miras a satisfacer posibles demandas hacia el año 2025 es de aproximadamente 5,04 millones de habitantes, estimación que requiere hacer una planificación y plantea la necesidad de encarar políticas de mediano y largo plazo para generar buenas condiciones de vida y avanzar a la par del crecimiento del departamento en la dotación de servicios básicos, atención de salud, educación, infraestructura productiva y seguridad. 2.2. Contexto socio-cultural: población, cultura e identidad Los resultados del Censo de 2012 ubican a Santa Cruz como el segundo departamento más poblado de Bolivia con 2.657.762 habitantes, después del departamento de La Paz, cuya población es ligeramente superior (2.719.334 habitantes). La tasa promedio anual de crecimiento de la población en el período 2001-2012 para el departamento de Santa Cruz fue de 2,4 por ciento, la segunda más alta del país por detrás de la tasa de crecimiento de Pando (6,6 %). De la población total del departamento de Santa Cruz en 2012, el 49,35 por ciento eran mujeres (1.311.573), mientras que el 50,65 por ciento (1.346.189) eran hombres. Las estimaciones del Instituto Nacional de Estadística (INE) en el año 2012 muestran que la población urbana cruceña llegó al 78,4 y solamente el 21,6 por ciento era rural. En cuanto al idioma, según el Plan de Desarrollo Departamental de Santa Cruz, la población de más de 6 años de edad es predominantemente monolingüe español, con 74,2 por ciento, seguido por español y otros (22,1 %), monolingüe nativo (2,1 %), monolingüe extranjero (1,3 %), no habla (0,2 %) y otros idiomas sin español (0,1 %). Santa Cruz concentra en su espacio territorial varios grupos indígenas de las tierras bajas agrupados en familias lingüísticas: chiquitano (bésiro), tupí-guaraní (guarayu), ayoréode (zamuco), mojeños (arawak) y yuracare. A lo largo y ancho de su territorio, Santa Cruz cuenta con una gran diversidad de Naciones y Pueblos Indígena Originario Campesinos (NyPIOC)1 entre los que destacan por su población: quechua (34 %); chiquitano (26,6 %); guaraní (13,4 %); aymara (7,2 %) y guarayo (4,3 %). (REDATAM/INE 2013). Estas cifras son resultado de las diferentes olas migratorias

1 Si bien la Constitución Política del Estado no precisa cuáles son las Naciones y Pueblos Indígena Originario Campesinos del Estado Plurinacional de Bolivia, aunque sí los idiomas oficiales (Artículo 5°); la Ley del Régimen Electoral (Ley N° 026), en su Artículo 57° parágrafo II, define a los pueblos indígena originario campesinos como “minoritarios” junto a los afrobolivianos, con el objetivo de conformar las circunscripciones especiales”. (http://www.oxigeno.bo 08/08/2014).

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que se han producido del occidente al oriente del país, ya sea en el proceso de impulso al desarrollo y ocupación del vasto territorio, como atractivo para los migrantes víctimas de la sequía en occidente, o por la “relocalización” de los trabajadores mineros de los yacimientos pertenecientes a la COMIBOL. En relación con la identidad de la población, dos de cada tres cruceños se sienten muy identificados con su región; el 38 por ciento de la población mayor de 15 años que habita en el departamento se autoidentifica con pueblos originarios o indígenas provenientes del oriente y occidente del país, y el 62 por ciento no se identifica con ninguno. Según el Censo 2012, las lenguas más habladas en Santa Cruz son: castellano (71 %), quechua (5,6 %), guaraní (1,4 %) y aymara (0,74 %), las demás lenguas no alcanzan al 0,1 por ciento. Si bien en las cifras correspondientes a las lenguas indígenas que aún se hablan se mantiene la proporción mayoritaria del quechua y siendo que el 34 por ciento de los habitantes del departamento se autoidentifica como quechua, solamente el 5,6 por ciento de esa población declara que habla esa lengua. Todos los datos expuestos nos permiten afirmar que el departamento de Santa Cruz se caracteriza por ser uno de los que alberga la mayor diversidad cultural, por lo que se considera multiétnico y pluricultural; principalmente urbano y el de mayor desarrollo económico del país.

2.3. Contexto educativo En el contexto de crisis y de reestructuraciones del Estado boliviano durante el periodo 1984-1989, la marginalidad escolar creció de manera alarmante, Ipiña informaba que en 1984 la población entre 4 y 22 años matriculada en el sistema escolar alcanzaba a 1.556.300 estudiantes, representando el 58 por ciento de todos los que podrían haberse inscrito (Ipiña, 1996, citado por Talavera, 2011). La marginalidad escolar, expresada en un 42 por ciento durante la época de la hiperinflación, significó para muchos niños y niñas asumir responsabilidades laborales a fin de aminorar los efectos de la crisis económica en las familias. Con la aprobación de la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia en enero del 2009, la educación sigue siendo la primera responsabilidad del Estado; en el artículo 77, parágrafo I se señala que “la educación constituye una función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado, que tiene la obligación indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla”. En el artículo 80, parágrafo I, el mandato constitucional orienta la educación a repensar y tomar acciones de vínculo con la producción, para incidir en el cambio de la matriz productiva, con la naturaleza y el territorio bajo un nuevo enfoque filosófico del paradigma del Vivir Bien. En los últimos años, la situación educativa tuvo mejoras significativas en cuanto a cobertura. Según información del INE, la tasa de analfabetismo entre 2001 y 2012 en Bolivia fue de 13,28 y 5,54 por ciento respectivamente y específicamente en el departamento de Santa Cruz, durante el mismo periodo, la tasa de analfabetismo disminuyó de 7,26 a 2,87 por ciento.

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2.3.1. Educación regular En 2012, según datos de la Encuesta de Hogares del INE, en Bolivia, 91 de cada 100 personas de 6 a 19 años de edad se matricularon en el sistema escolar. En el área urbana, la matriculación fue del 93,1 por ciento y en el área rural, del 87,1 por ciento. El índice de asistencia de los estudiantes de 6 a 19 años fue del 90,3 por ciento.

En el departamento de Santa Cruz, la población de 6 a 19 años de edad continuaba aumentando, aunque a un ritmo menor, en el último período intercensal y aun así era superior al promedio nacional. Por información del INE, se observó que la población comprendida entre 20 y 24 años se había duplicado desde 1992.

Según información del INE del año 2012, la tasa de asistencia a los centros educativos de la población de 6 a 19 años de edad también se duplicó en las décadas comprendidas entre 1992, con 350.000, y 2012, con 693.000 estudiantes respectivamente.

Se observa que en este departamento, las tasas más elevadas de asistencia escolar se concentraron en la población de 6 a 12 años. Según el censo 2012, el 96,4 por ciento reportó su asistencia a centros educativos, un porcentaje mayor al del censo de 2001 (93,1 %) y mucho más al del censo 1992 (87 %). Esas cifras permiten hacer proyecciones en sentido de que el departamento de Santa Cruz estaría muy próximo a alcanzar una cobertura del 100 por ciento tomando en cuenta el rápido crecimiento de la población en edad escolar.

Cuadro Nº 1: Distribución de diplomas de bachiller por departamento – Año 2013

Departamento Educación

Regular Educación Alternativa

Total

Beni 5.302 4.052 9.354

Chuquisaca 7.049 3.595 10.644

Cochabamba 21.927 4.309 26.236

La Paz 45.159 8.150 53.039

Oruro 8.300 2.833 11.373

Pando 827 736 1.563

Potosí 9.623 1.750 11.373

Santa Cruz 40.642 15.696 56.338

Tarija 7.034 2.046 9.080

TOTAL 145.863 43.167 189.030 FUENTE: Elaboración propias según reporte del MINEDU

La información oficial del Ministerio de Educación muestra que el año 2013, un total de 189.030 bachilleres se graduaron del nivel secundario en todo el país. En el departamento de Santa Cruz se titularon 56.338 bachilleres, cifra que representa el 29,8 por ciento del total nacional. 2.3.2. Educación alternativa y especial El Subsistema de Educación Alternativa y Especial comprende las áreas de Educación de Personas Jóvenes y Adultos (EPJA), Educación Permanente y Educación Especial.

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Cuadro Nº 2: Centros de Educación Alternativa y Especial, Departamento de Santa Cruz

Áreas de Educación Alternativa

Nº de Centros Observaciones

Educación de Personas Jóvenes y Adultos

178 127 fiscales, 35 de convenio, 16 privados. Humanístico 46% y técnico 54%.

Educación Especial 41 4 en trámite de Resolución Administrativa

Educación Permanente 6 2 fiscales y 4 de convenio

TOTAL 225 FUENTE: Elaboración propia en base a datos de la DDE Santa Cruz.

En el cuadro Nº8 se observa que en el departamento de Santa Cruz funcionan 225 centros: 178 de EPJA, 41 de Educación Especial y seis de Educación Permanente, que son atendidos por 52 Direcciones Distritales de Educación. El Diseño Curricular Base de la Educación de Personas Jóvenes y Adultos, basado en las estipulaciones de la Ley de Educación 070, ha empezado a ser aplicado por los Maestros/Facilitadores que cursan estudios en el Programa de Formación Complementaria de Maestros y Maestras (PROFOCOM), instancia estratégica del Ministerio de Educación para consolidar la transformación de los Centros de Educación Alternativa (CEA) en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. 2.3.3. Educación no formal Las acciones educativas en el campo de la educación no formal son múltiples y diversas en su naturaleza y orientación ideológico-política. Las fundaciones, las ONG y las instituciones mixtas que trabajan en sinergia con las entidades del Estado no reducen su actividad al ámbito de la educación formal escolarizada; su Visión, Misión y líneas de trabajo les permiten abarcar un campo de acción mucho más amplio.

La Educación Permanente, por ejemplo, es el compromiso prioritario de las fundaciones, organizaciones no gubernamentales y organizaciones sociales, entre otras, cuyas áreas de intervención se localizan tanto en la zona rural como urbana del departamento de Santa Cruz y de todo el país. La opción por programas y proyectos que redundan en otros espacios (familia, barrio, comunidad, entorno natural, trabajo, recreación, estudios autodirigidos, medios de comunicación, entre otros) y sectores (salud, producción, medio ambiente, liderazgo, derechos humanos, fortalecimiento organizativo, empoderamiento y participación en el ejercicio de los derechos, seguridad alimentaria, democracia y ciudadanía, educación intercultural bilingüe, emprendimientos y oportunidades laborales, TIC, equidad de género, recreación sana y saludable para adultos mayores, etc.) no se concentran en grupos etarios específicos, sino que acompañan a las personas a lo largo de su vida. 2.3.4. Educación superior y formación profesional

a) Situación de la formación técnica y tecnológica

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En el departamento de Santa Cruz existen 84 institutos técnicos tecnológicos autorizados por el Ministerio de Educación, distribuidos de la siguiente manera:

Cuadro Nº3: Cantidad de Institutos en el Departamento de Santa Cruz

Carácter Jurídico Contexto Total

Urbano Rural N %

Fiscal 4 15 19 23

Convenio 1 0 1 1

Privado 59 5 64 76

TOTAL 84 100 FUENTE: Elaboración propia en base a datos de la DDE de Santa Cruz

Del total de institutos autorizados por el Ministerio de Educación, la mayor parte (76 %) pertenece al sector privado, seguida por los institutos del sector fiscal (23 %) y finalmente los de convenio (1 %). (Anexo Nº 4: Datos de la educación técnica tecnológica). La oferta académica de los institutos técnicos y tecnológicos fiscales y de convenio está relacionada con la producción de bienes y servicios, en una similar situación con los institutos privados que, además, ofrecen servicios relacionados con áreas comerciales, financieras y de salud; la mayoría de estos está concentrada en el área urbana de Santa Cruz de la Sierra con sólo cinco subsedes en las provincias. La cantidad de profesionales que trabajan en institutos del sector público alcanza aproximadamente a 380 personas, entre directivos y docentes, para una población de 6.000 estudiantes en todo el departamento.

b) Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Maestras

De acuerdo con la cifras del Censo 2012 realizado por el INE, ese año Bolivia contaba con 172.940 maestros/as, de los cuales, 5.183 docentes mujeres comprendidas entre 23 y 29 años estaban concentradas en el departamento de Santa Cruz, en tanto que en el departamento de La Paz predominaban los docentes varones mayores de 60 años en un total de 2.619. Actualmente el país tiene 27 escuelas normales, 10 en el área urbana y 17 en el área rural. La distribución de estas en el departamento de Santa Cruz es como se indica en el cuadro siguiente:

Cuadro Nº 4: Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Maestras del Departamento de Santa Cruz y Ubicación

Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Maestras

Ubicación

Enrique Finot

Ciudad capital Santa Cruz de la Sierra

Multiétnica Intercultural Concepción Concepción

Pluriétnico del Oriente y Chaco Camiri

Rafael Chávez Ortiz Portachuelo

Unidad Académica ESFM Vallegrande Vallegrande

Unidad Académica ESFM Charagua Charagua FUENTE: Elaboración propia

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La formación en las escuelas normales tiene una duración de 5 años organizada en Formación General (2 años) y Formación Especializada (3 años). Las especialidades por las que pueden optar los maestros y maestras están sujetas a las áreas curriculares establecidas en el Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional de Bolivia, tanto en Educación Regular como en Educación Alternativa y Especial. b) Formación universitaria Según datos del INE (2012), el año 2000, el Sistema Público de la Universidad Boliviana matriculó un total de 213.291 estudiantes y el año 2013 un total de 366.251, haciendo un promedio de 287.209 matriculados por año entre el 2000 y el 2013. En el mismo periodo, las universidades privadas matricularon 44.357 estudiantes el año 2000 y 103.863 el año 2013, con un promedio anual de 75.023 matriculados. En el departamento de Santa Cruz, el año 2000 la universidad pública recibió 37.651 estudiantes y el año 2013, un total de 80.911, haciendo un promedio anual de 54.724 inscritos durante el mismo periodo; por último, las universidades privadas inscribieron un total de 18.409 estudiantes el año 2000 y 27.834 el año 2013, con un promedio anual de 27.649 matriculados. (Ver anexo Nº 5: Datos estadísticos de Educación Universitaria). Los estudiantes matriculados en las universidades públicas representaron el 82 por ciento y 18 porciento los inscritos en las universidades privadas del universo de matriculados universitarios en el país durante el periodo 2000-2013. En el departamento de Santa Cruz, los matriculados en la universidad pública representaron el 66 por ciento y los estudiantes de las universidades privadas llegaron al 34 por ciento del total de inscritos en las casas de estudios superiores del departamento entre 2000 y 2013.

Cuadro Nº 5: Promedio de matriculación en universidades Públicas y Privadas

2000-2013 Descripción Total Promedio Población Matriculada

Nacional Departamental

Universidad pública 4.020.938 (82%) 287.209 54.724 (66%)

Universidad privada 900.275 (18%) 75.023 27.649 (34%)

TOTAL 4.921.213 362.232 82.373 FUENTE: Elaboración propia con datos del MINEDU - Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional, Instituto Nacional de Estadística.

Con relación a los alumnos titulados, según la misma información del INE, el año 2000 el Sistema de la Universidad Boliviana tituló a un total de 13.614 profesionales y en 2012 a 19.990, haciendo un promedio anual de 14.185 titulados durante ese periodo. En las universidades privadas se tituló un total de 3.004 estudiantes el año 2002 y 3.810 el año 2010, haciendo un promedio anual de 4.540 estudiantes titulados. En el departamento de Santa Cruz, el año 2000 la universidad pública entregó un total de 1.847 títulos y en 2012, un total de 2.310, con un promedio de 1.930 estudiantes titulados por año. En el mismo periodo, en las universidades privadas se tituló un total de 1.325 estudiantes el año 2002 y de 727 el año 2010, haciendo un promedio anual de 1.580 titulados. Cuadro Nº 6: Promedio de población titulada en universidades públicas y privadas

2000-2012 Descripción Total Titulados Promedio Población Titulada

Nacional Departamental

Universidad pública 184.402 14.185 1.930

Universidad privada 14.222 4.540 1.580

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FUENTE: Elaboración propia en base a datos del MINEDU - Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional, Instituto Nacional de Estadística.

Para el periodo 2000-2012, los estudiantes titulados de la universidad pública representaron el 93 por ciento y los titulados de las universidades privadas, el siete por ciento del total de alumnos titulados en el país. En el departamento de Santa Cruz, los estudiantes titulados de la universidad pública representaron el 90 por ciento y los estudiantes de las universidades privadas, el 10 por ciento del total de estudiantes titulados en el departamento. Según las investigaciones de este estudio, el año 2012, el 20 por ciento de la matrícula de la universidad pública y el 29,36 por ciento de la universidad privada se concentraban en Santa Cruz, con un incremento de la matrícula en la educación superior de más del 30 por ciento en el país y superior al 36 por ciento en el departamento de Santa Cruz.

3. CONTEXTO INSTITUCIONAL

3.1. El Estado Plurinacional La Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, aprobada mediante Referéndum en enero del 2009, reza en su Artículo 1. “Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario, libre, independiente, soberano, democrático, intercultural, descentralizado y con autonomías. Bolivia se funda en la pluralidad y el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico, dentro del proceso integrador del país”, transmutando su estatus de República al de Estado Plurinacional.

En el ámbito educativo, señala en su Artículo 91, parágrafo I: “La educación superior desarrolla procesos de formación profesional, de generación y divulgación de conocimientos orientados al desarrollo integral de la sociedad, para lo cual tomará en cuenta los conocimientos universales y los saberes colectivos de las naciones y pueblos indígena originario campesinos”. En su parágrafo II afirma que “La educación superior es intracultural, intercultural y plurilingüe, y tiene por misión la formación integral de recursos humanos con alta calificación y competencia profesional; desarrollar procesos de investigación científica para resolver problemas de la base productiva y de su entorno social; promover políticas de extensión e interacción social para fortalecer la diversidad científica, cultural y lingüística; participar junto a su pueblo en todos los procesos de liberación social, para construir una sociedad con mayor equidad y justicia social”. El Artículo 92. I. establece que “Las universidades públicas son autónomas e iguales en jerarquía. La autonomía consiste en la libre administración de sus recursos; el nombramiento de sus autoridades, su personal docente y administrativo; la elaboración y aprobación de sus estatutos, planes de estudio y presupuestos anuales; y la aceptación de legados y donaciones, así como la celebración de contratos, para realizar sus fines y sostener y perfeccionar sus institutos y facultades. Las universidades públicas podrán negociar empréstitos con garantía de sus bienes y recursos, previa aprobación legislativa”. El Artículo 92, al reconocer expresamente la autonomía universitaria, otorga los derechos constitucionales a las universidades públicas para el desarrollo de las funciones académicas, que se concretan en el diseño y desarrollo curricular de las carreras universitarias, la planificación institucionalizada a nivel del Sistema de la Universidad

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Boliviana y la otorgación de diplomas y títulos de acuerdo al nivel de estudios, tanto de grado como de post grado. La Ley Nº 70 Avelino Siñani - Elizardo Pérez, promulgada el 20 de diciembre de 2010, estipula en su Artículo 52 que la formación superior universitaria “es el espacio educativo de la formación de profesionales, desarrollo de la investigación científica-tecnológica, de la interacción social e innovación en las diferentes áreas del conocimiento y ámbitos de la realidad, para contribuir al desarrollo productivo del país expresado en sus dimensiones política, económica y sociocultural, de manera crítica, compleja y propositiva, desde diferentes saberes y campos del conocimiento en el marco de la Constitución Política del Estado Plurinacional”. En el Artículo 54 la Ley referida define los siguientes niveles y grados académicos:

1. Pre grado Técnico Superior Licenciatura

2. Post grado a) Diplomado b) Especialidad c) Doctorado d) Post doctorado

En referencia a los profesionales en Ciencias de la Educación y Pedagogía, la Ley especifica en su Artículo 67 que “apoyan y fortalecen al Sistema Educativo Plurinacional, cuyas funciones son desarrollar metodologías y técnicas de orientación educativa, psicopedagogía, educación a distancia, formación pedagógica, investigación, diseño curricular, evaluación de proyectos y procesos educativos, planificación y gestión educativa, sin incorporarse al escalafón docente”.

3.2. Plan de Desarrollo Económico y Social 2016-2020 El nuevo Plan de Desarrollo Económico y Social 2016-2020 del Estado Plurinacional de Bolivia, se constituye en el marco estratégico y de priorización de Metas, resultados y Acciones a ser desarrolladas en los próximos 5 años, el mismo se basa en los 13 pilares que conforman la Agenda Patriótica del Bicentenario 2025, cuyo horizonte es el Vivir Bien. El Vivir bien “es una filosofía que valora la vida, busca el equilibrio con uno mismo, y con los demás, el estar bien individual, así como el estar bien colectivo, promoviendo el respeto y la convivencia armónica del ser humano con la naturaleza” (Estado Plurinacional de Bolivia, 2015:9) La prioridad en cuanto al tema educativo es la de consolidar el modelo educativo socio comunitario productivo en todos los niveles del sistema educativo, incluyendo la ampliación del acceso a la formación superior técnica y universitaria. Los resultados esperados a los que tienen posibilidades de contribuir los licenciados en Ciencias de la Educación son los que siguen:

Cuadro Nº 7: Meta y Resultados en Educación del PDES 2016-2020

META RESULTADOS

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Meta 3: Acceso universal a la educación.

1. Se ha inscrito el 90% de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes entre 4 y 17 años en el Subsistema de Educación Regular. 2. Se ha incrementado el número de personas que concluyen la post-alfabetización (equivalente al 6° grado del nivel primario). 3. Estudiantes con discapacidad, talento extraordinario y con dificultades de aprendizaje reciben atención oportuna y pertinente. 4. Se incrementará en al menos 40% el porcentaje de jóvenes entre 19 y 23 años inscritos en universidades, institutos técnicos u otros del nivel superior. 5. Personas con 15 años o más acceden a formación técnica tecnológica productiva en la educación alternativa. 6. Se han creado 4 nuevas Escuelas Bolivianas Interculturales (EBI) para la formación artística a nivel licenciatura (teatro, artes plásticas, danza, cine y audiovisuales). 7. Se han atendido a hijas e hijos de privados de libertad a través de Centros de apoyo Integral Pedagógico (CAIP).

Meta 4: Fortalecimiento del sistema educativo.

1. La mayor parte de las unidades educativas y centros educativos del Sistema Educativo Plurinacional implementan el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. 2. Las unidades educativas y centros educativos cuentan con infraestructura complementaria, materiales, equipos y mobiliario. 3. La mayoría de maestras y maestros han concluido su formación complementaria (PROFOCOM), cuentan con formación técnica para el bachillerato técnico humanístico o han concluido con la formación postgradual en sus especialidades. 4. Todas las unidades educativas de secundaria participan en las olimpiadas científicas estudiantiles. 5. Al menos el 80% de las unidades educativas cuentan con bachillerato técnico humanístico. 6. Más de 100.000 personas han concluido el bachillerato técnico - humanístico, y han recibido sus títulos profesionales de técnico básico y técnico medio. 7. Al menos 300 unidades, comunidades y asociaciones productivas socio comunitarias de producción y productividad constituidas, implementan proyectos productivos y tecnologías propias. 8. Al menos 500 profesionales de excelencia de todo el país beneficiados con becas de postgrado (maestrías y doctorados), en las mejores universidades extranjeras. 9. Se ha incorporado a la mayoría de los pueblos y naciones indígena originario campesinos con su lengua, cultura, conocimientos y saberes en los procesos educativos del Sistema Educativo Plurinacional, creándose nuevos institutos de lenguas y culturas para recuperar, revitalizar, normalizar, promocionar e investigar las lenguas indígenas. 10. Se han construido y equipado 75 Institutos Técnico – Tecnológicos para la formación técnica – tecnológica superior.

FUENTE: Plan de Desarrollo Social y Económico 2016-2020 (2015:91-92)

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Para cumplir estos Resultados planteados se ejecutaran acciones por el nivel central del Estado con la activa participación de los gobiernos autónomos departamentales y gobiernos autónomos municipales en el marco de sus competencias específicas. También se prevé coordinar, cuando corresponda con las universidades públicas y organizaciones sociales y comunitarias en el desarrollo de actividades y en el control social.

3.3. Plan Departamental de Desarrollo

El Gobierno Departamental de Santa Cruz, en el marco del Plan Estratégico de Desarrollo Departamental Santa Cruz 2020, visualiza a Santa Cruz en el año 2025 como “un departamento autónomo, integrado, productivo, competitivo y exportador; se basa principalmente en la agroindustria, manufacturas y el turismo; con una población saludable, emprendedora, innovadora que promueve la equidad e inclusión social; es solidaria con las cruceñas y cruceños con capacidades diversas; que valora la diversidad cultural; tiene un elevado nivel de vida y acceso a servicios de calidad; aprovecha en forma sostenible los recursos naturales preservando la calidad ambiental en un marco de gestión pública y de ordenamiento territorial eficientes, con instituciones sólidas y un capital humano formado”. “Las ciudades de nuestro departamento tienen seguridad ciudadana garantizada para sus habitantes, con una identidad valorada por todos y todas, que ha profundizado su característica solidaria con el país y con nuestros compatriotas, profesando y liderando en Bolivia y para Bolivia, profundos valores democráticos”. Se inscribe en el paradigma del Desarrollo Humano Integral basado en los principios de solidaridad, equidad e inclusión. A escala regional, se plantea el “Estilo cruceño de desarrollo”.

3.4. Universidad Boliviana En el Plan Nacional de Desarrollo Universitario 2014 – 2018 del Sistema de la Universidad Boliviana, se reconocen tareas pendientes relacionadas con la ciencia, tecnología e innovación, entre ellas “la materialización y profundización del vínculo de la Universidad con el sector productivo, la formación de intensiva de recursos humanos, magísteres y doctores para el fortalecimiento de la investigación y el desarrollo, asignar mayores recursos económicos para los procesos de investigación, orientar su oferta de Posgrado hacia áreas relacionadas con el desarrollo nacional y regional, reestructurar el currículo de su oferta de profesionalización hacia las necesidades nacionales y otras”. (CEUB y PNUD, 2013: 101) La perspectiva que señala dicho Plan, incide en los procesos de investigación científica, para proponer y consolidar acciones con el sector productivo en procura del desarrollo nacional.

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Se definen políticas para el desarrollo institucional, según las funciones sustantivas o complementarias de la Universidad que se sintetiza de la siguiente manera:

- Formación profesional de Grado y Posgrado

Investigación Científica e Innovación Tecnológica - Interacción social: Relación Universidad – Sociedad – Estado

o Extensión Externa o Extensión interna

- Gestión de los procesos universitarios: Eficiencia, eficacia, pertinencia y calidad

Objetivos del Sistema de la Universidad Boliviana

a) Planificar y coordinar las actividades académicas de Investigación y de Interacción

Social-Extensión Universitaria, para establecer un sistema orgánico de la educación

superior del país.

b) Contribuir a la elaboración de planes de mejoramiento universitario económico y

promoción social para superar las actuales condiciones nacionales y regionales, en

relación con la realidad política y cultural del país.

c) Crear las condiciones para la investigación y el análisis científico de la realidad

boliviana, promoviendo la más amplia libertad académica.

d) Propender a la formación científica y humanística del profesional, con un profundo

sentido social e histórico.

e) Investigar, enriquecer y desarrollar la cultura nacional-popular en todas sus

manifestaciones.

f) Defender los recursos humanos y naturales del país.

g) Planificar y promover el perfeccionamiento pedagógico, científico y profesional del

docente universitario.

h) Contribuir a la planificación y a la formulación de políticas para la integración del

sistema educativo nacional.

i) Cumplir su misión social, fundamentalmente a través de la Interacción Social-

Extensión Universitaria, como medio de identificar a la universidad con el pueblo.

j) Asumir la defensa de los principios básicos que inspiran y sustentan la existencia

de la Universidad Pública Boliviana, así como organizar la acción conjunta de las

Universidades en caso de amenaza o de intervención al Régimen de la Autonomía.

k) Fortalecer los vínculos de las Universidades del Sistema de la Universidad Boliviana

con las de América Latina y con todas las universidades y centros culturales del

mundo.

l) Generar ingresos propios, captar recursos y distribuirlos para fomentar el

crecimiento de las Universidades Autónomas del Sistema de la Universidad

Boliviana, respetando el carácter fiscal y gratuito.

En ese contexto, se declara la Misión de la Universidad Boliviana: “El Sistema de la Universidad Boliviana (SUB), desarrolla sus actividades de acuerdo al Plan Nacional de Desarrollo Universitario, cuya misión es formar profesionales idóneos de reconocida calidad humana y excelencia científica, con conciencia crítica y capacidad de

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crear, adaptar y enriquecer la ciencia y la tecnología universal para el desarrollo sostenible, impulsando el progreso, la integración nacional y la interacción social; promover la investigación científica y los estudios humanísticos, recuperando los saberes ancestrales; participar en los procesos sociales defendiendo los recursos y los derechos humanos; difundir y acrecentar el patrimonio cultural, así como contribuir a la defensa de la soberanía del país y el compromiso con la liberación nacional y social”(Íbid) Describe su Visión bajo los siguientes términos: “La Universidad Boliviana es una institución pública y autónoma de Educación Superior con liderazgo nacional, reconocimiento internacional, estabilidad económica y excelencia académica. Bajo fundamentos de equidad y oportunidad que sustenta la educación permanente, a partir de un modelo educativo e integrador y pertinente a las demandas sociales para el desarrollo sostenible del País. Sus recursos humanos, Docentes y estudiantes, son sujetos comprometidos con los valores humanos, culturales y sociales del País, generan ciencia e innovación tecnológica a través de la investigación para coadyuvar al desarrollo humano sostenible de la comunidad boliviana y consolidar eficientemente su interacción social”.(Íbid) Estos lineamientos deberán ser tomados en cuenta en la futura formulación del Plan Estratégico tanto de la UAGRM como de la Facultad de Humanidades y las Carreras que la componen.

3.5. Universidad Autónoma Gabriel René Moreno

Es una institución estatal de educación superior, de derecho público, dotada de personería jurídica, patrimonio propio; autonomía académica, administrativa, económica y normativa en coherencia con los preceptos constitucionales del Estado Plurinacional de Bolivia.

Actualmente cuenta con 13 facultades, cinco integrales y cuatro unidades provinciales; 56 direcciones de Carrera; 6 direcciones universitarias; 25 centros de investigación; una planta de más de 1. 500 docentes y alrededor de 70. 000 estudiantes en el año 2012. En sus sedes centrales y municipales ofrece 47 programas de formación profesional a nivel de licenciatura y siete a nivel de técnico superior.

El Estatuto Orgánico aprobado en el I Congreso Universitario Docente - Estudiantil 2007, mediante Resolución Rectoral del 2 de abril del 2008, establece en su artículo 4 los principios básicos de la UAGRM, relacionados con: - Autonomía institucional y económica, e inviolabilidad de recintos y predios. - Co-gobierno paritario docente-estudiantil. - Fuero universitario. - Democracia e igualdad. - Libertad académica y científica. - Relación con el entorno social. - Integridad ética.

En base a los principios señalados, la Misión de la UAGRM, consagrada en el artículo 5 de su Estatuto Orgánico, integra tres actividades sustantivas en el proceso de formación de profesionales de excelencia —en un contexto abierto, sin discriminaciones de ningún tipo y

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acorde con el desarrollo de la ciencia y la tecnología— capaces de contribuir al desarrollo de la sociedad. A saber:

­ “Formar profesionales integrales con valores éticos y morales, con pensamiento crítico y reflexivo, solidarios y con responsabilidad social; capaces de generar y adecuar conocimiento relevante e interactuar con éxito en escenarios dinámicos. Bajo enfoques multidisciplinarios y con la finalidad de contribuir al desarrollo humano sostenible de la sociedad y de la región, mediante la investigación científico-tecnológica y la extensión universitaria vinculadas a las demandas y expectativas del entorno social.

­ “Estar al servicio de la sociedad, vinculada con las instituciones públicas y privadas; sin discriminación alguna de raza, edad, género, idioma, religión, credo político e ideológico o de consideraciones económicas, culturales, sociales, ni de discapacidades.

­ “Orientar su accionar en un proceso de enseñanza-aprendizaje continuo, abierto y permanente acorde con el avance científico-tecnológico-humanístico y criterios de calidad, pertinencia e internacionalización en un marco de mutua cooperación”.

Con el propósito de dar mayores oportunidades de ingreso a los bachilleres, la UAGRM ha diversificado las modalidades de admisión a través de su Departamento de Admisión Estudiantil.

3.6. Facultad de Humanidades La Facultad de Humanidades aporta al desarrollo de la sociedad con la formación de nuevos profesionales en los niveles de pregrado y postgrado en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra y varias provincias del departamento. En el marco del Plan de Desarrollo 2012-2016 de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno, la Facultad de Humanidades diseña su plan estratégico 2012–2016 tomando como referentes los cambios en base a las tendencias y los requerimientos del mercado actual, y considerando los resultados del análisis de situación de la Facultad relacionados con su misión. Las carreras vigentes en la Facultad de Humanidades son Ciencias de la Educación, Ciencias de la Comunicación, Psicología, Sociología, Lenguas Modernas y Filología Hispánica, Gestión del Turismo y Actividad Física; la única carrera acreditada es Psicología. La Facultad de Humanidades, “a través de la docencia, la investigación y la interacción social de forma transparente y vinculada con su medio, tiene como Misión: Generar conocimiento en las áreas de humanidades para la formación de profesionales proactivos, innovadores, comprometidos con la sociedad, capaces de dar respuesta a los problemas que emergen en los ámbitos social, político y cultural en el departamento y en el país”. La Facultad adopta las líneas estratégicas establecidas en el Plan de Desarrollo de la UAGRM (2012-2016) para definir sus objetivos estratégicos y líneas de acción. Los ejes estratégicos que se propone lograr son: - Eje estratégico 1. Formación profesional de pre y postgrado con excelencia. Política:

formación profesional integral de pregrado pertinente y de calidad.

- Eje estratégico 2. Desarrollo de la ciencia, la tecnología, la innovación y la extensión al

servicio del desarrollo de la sociedad.

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- Eje estratégico 3. Gestión universitaria para la sociedad con eficiencia y eficacia en el

marco de la autonomía universitaria.

3.7. Carrera de Ciencias de la Educación

3.7.1. Historia de la Carrera

La Carrera de Ciencias de la Educación se creó el 25 de marzo de 1993 mediante Resolución N° 1993 del Ilustre Concejo Universitario (ICU). El Ilustre Consejo Universitario aprobó la Resolución ICU Nº 37/92 de creación de la Facultad de Humanidades compuesta por las carreras Ciencias de la Comunicación, Psicología, Sociología y Ciencias de la Educación.

Se dio apertura a la Carrera de Ciencias de la Educación con la oferta de licenciatura para bachilleres (Plan 145–0) bajo la modalidad presencial. Paralelamente se organizó el programa de licenciatura para maestros normalistas de los niveles de educación primaria y secundaria bajo las modalidades semipresencial y a distancia conforme a los requerimientos establecidos por la Ley 1565 de Reforma Educativa. La nomenclatura de los planes de profesionalización es: PL 145–5 para licenciatura en Administración Educativa y PL 146–6 para licenciatura en Educación Primaria.

Desde el año 2002 está en vigencia el diseño curricular PL 145–9 para la formación de bachilleres bajo la modalidad presencial que fue formulado como resultado de las jornadas de evaluación docente-estudiantil realizadas en el periodo 1997-1999 y del proceso de autoevaluación del año 2000, con las orientaciones resultantes de la II Sectorial de Carreras de Ciencias de la Educación y Pedagogía de la Universidad Boliviana. La carrera de Ciencias de la Educación, con una visión inclusiva, extendió sus servicios a las provincias de Montero, Yapacaní, San Julián, Camiri y Mairana, donde implementó subsedes dependientes de la sede principal en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra. 3.7.2. Experiencias de autoevaluación de la Carrera

Las autoevaluaciones en las carreras fueron motivadas por la posibilidad de participar en los procesos de acreditación internacional convocados por el MERCOSUR.

El proceso de la primera autoevaluación de la Carrera de Ciencias de la Educación comenzó en septiembre de 1998 y concluyó el año 2000. La segunda autoevaluación se llevó a cabo entre los meses de enero y junio del año 2010.

El análisis comparativo entre las autoevaluaciones de los años 2000 y 2010 permitió apreciar que las deficiencias en infraestructura física e instalaciones, en recursos educacionales, en investigación e interacción social eran variables constantes. (Anexo Nº 6: Resultados de autoevaluaciones de la Carrera Ciencias de la Educación) Respecto a la variable estudiantes, se observó que en el periodo 2005–2009 sólo un promedio anual del 12 por ciento de los inscritos lograba titularse pese a la diversificación de las modalidades de titulación. Asimismo, se corroboró que la Carrera no contaba con un sistema de seguimiento del desempeño de los titulados en el campo laboral, que permita retroalimentar los programas y planes de formación en función de las nuevas demandas y avances científicos tecnológicos.

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En cuanto al plantel docente, la segunda autoevaluación evidenció que los docentes del Plan Bachilleres Presencial (PL 145-9) ejercían un rol meramente docente; es decir que la investigación y la extensión social, que también son funciones inherentes a su cargo, no estaban siendo atendidas de manera institucional.

Las dos autoevaluaciones han mostrado la ausencia de un plan de desarrollo profesional en la Carrera sustentada en los resultados de las evaluaciones de desempeño y en referencia al proyecto curricular, la autoevaluación del año 2010 concluyó en la necesidad de actualizar el programa de formación profesional para responder a las demandas sociales y a los avances científicos y tecnológicos en el campo educativo.

3.7.3. Situación de la Carrera Actualmente, la Facultad de Humanidades, en correspondencia con el Plan Estratégico 2012-2016 de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno, ha definido cinco grandes ejes de desarrollo institucional, en base a los cuales se lleva a cabo la elaboración de un balance de situación de la Carrera de Ciencias de la Educación:

­ Formar profesionales de excelencia en el pregrado.

­ Fortalecer la investigación científica.

­ Fortalecer la interacción social.

­ Perfeccionar la gestión universitaria.

­ Fortalecer las relaciones internacionales.

El balance se realiza principalmente tomando en cuenta los resultados de las autoevaluaciones, de los talleres de reflexión y las encuestas aplicadas a los graduados de la Carrera de Ciencias de la Educación.

a) Formación en el pregrado

Tendencias decrecientes de matriculación en la Carrera de Ciencias de la Educación

- En Santa Cruz de la Sierra, la tendencia decreciente en la matriculación fue sostenida durante el periodo 2010–2014; de un total de 2 484 inscritos el año 2010, en 2014 bajó a 1 511 inscritos, es decir un promedio anual estimado del nueve por ciento. En las unidades académicas y facultades de provincias, para el periodo 2010-I/2015, la tasa de disminución anual estimada también fue del nueve por ciento: de 1 040 inscritos en 2010, el año I/2015 el total fue de 711 matriculados. (Anexo Nº 7: Datos estadísticos de la situación de la Carrera Ciencias de la Educación)

- Con respecto a las nuevas inscripciones durante el periodo 2010–2014 en Santa Cruz de la Sierra, la tasa de decrecimiento anual estimada fue del cuatro por ciento: 152 matriculados el año 2010 y 125 el año 2014. En las unidades académicas y facultades de provincias, para el periodo 2010-I/2015, el mayor número de nuevos inscritos se concentró en la Facultad del Norte, de la ciudad de Montero, con un total de 457 estudiantes, y el menor número se registró en la población de Mairana, con 117 inscritos.

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Modalidades de ingreso, con preferencia por la modalidad PSA

­ Las modalidades de ingreso que ofrece la Carrera son: Convenio Crisco, PSA, PAB, Bachiller Destacado, Ingreso Libre Provincia, Ingreso Directo Hijo de Campesino, Ingreso Directo Pueblo Indígena, Resolución Individual, Traspaso y Olimpiadas del Saber, y, con excepción de la modalidad PSA, no mostraron matriculaciones significativas.

­ En la modalidad PSA, durante el periodo 2010–2014, de un total de 699 inscritos en la UAGRM de Santa Cruz de la Sierra en 2010, el año 2014 bajó a 513 estudiantes, lo cual representa una tendencia decreciente del 6 por ciento anual. Sin embargo, dentro de la misma modalidad, de un total de 95 estudiantes aceptados en la Carrera el año 2010, se registró un incremento a 101 estudiantes en 2014, es decir una tendencia creciente del 1 por ciento anual.

Altas tasas de reprobación

­ En Santa Cruz de la Sierra, el promedio de inscritos que reprobaron fue del 81 por ciento durante el periodo 2010–2015; la mayoría de los estudiantes reprobó entre una y cinco materias, mientras que tan sólo el 19 por ciento no tuvo ninguna reprobación.

Altas tasas de repitencia

­ Para el periodo 2010-2014, en Santa Cruz de la Sierra, el 26 por ciento de los varones y el 74 por ciento de las mujeres repitieron entre una y cinco materias; el 35 por ciento de los varones y el 29 por ciento de las mujeres repitieron de una a dos materias.

Bajos niveles de titulación en relación con los inscritos y los que concluyeron el Plan

de Estudios (egresados)

­ El año 2011 se titularon 111 estudiantes en Santa Cruz de la Sierra, la mayor cantidad del periodo 2010-2014, y la menor cantidad se registró en 2014, con 38 titulados. El promedio anual de titulados alcanzó un total de 87, es decir el 4,2 por ciento en relación con los inscritos en la carrera.

­ En las unidades académicas y facultades de provincias, durante el periodo 2010-2014 se tituló el 35,37 por ciento de los inscritos.

­ En relación con los estudiantes que concluyeron el Plan de Estudios (egresados) de la Carrera de Ciencias de la Educación durante el periodo 2010-2014 en Santa Cruz de la Sierra, el 34,2 por ciento se tituló.

­ En el mismo periodo, en relación con los estudiantes egresados en las unidades académicas y facultades de provincias, se tituló el 36,57 por ciento.

Modalidades de titulación con preferencia por el examen de Grado-Educación

Continua

­ Las modalidades de graduación en la UAGRM son Internado Rotatorio, Tesis, Buen Desempeño, Buen Rendimiento, Excelencia Académica, Examen de Grado-Educación

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Continua, Modalidad Genérica (GRL), Examen de Grado con Seminarios Especial, Proyecto de Grado y Trabajo Dirigido.

­ En Santa Cruz de la Sierra, el 62 por ciento de los estudiantes prefiere la modalidad de titulación Examen de Grado-Educación Continua.

­ Como resultado de los talleres realizados entre mayo y agosto de 2015 con participación de docentes y estudiantes de la Carrera de Santa Cruz de la Sierra y de las facultades de provincia de Montero, Yapacaní y Camiri, y graduados de Santa Cruz de la Sierra, el desarrollo curricular se valora de la siguiente manera:

Metodología, contenidos y docencia

­ En la metodología de enseñanza de los docentes de la Carrera prevalece el uso de estrategias y técnicas tradicionales, y se evidencia debilidad en la aplicación práctica de los conocimientos teóricos y en la apropiación conceptual de los contenidos por parte de los estudiantes.

­ Los contenidos de las asignaturas son desactualizados y de carácter enciclopédico, por lo que no responden a las necesidades socioeducativas que plantea la dinámica de cambios del contexto.

­ Bajo porcentaje de docentes formados en pregrado de Ciencias de la Educación, lo que redunda en un frágil compromiso con la visión y misión de la Carrera e incluso, en algunos casos, en cuestionamientos de su razón de ser, como factores que provocan desmotivación entre los estudiantes.

­ Los bachilleres que ingresan a la Carrera acusan debilidad en competencias básicas, sobre todo en comprensión lectora de textos escritos, producción escrita y hábitos de estudio.

­ En el desarrollo de su proceso formativo, los estudiantes tropiezan con problemas de salud; en el caso de las mujeres, con embarazos y carencia de recursos económicos, por lo que se ven obligadas a trabajar y estudiar al mismo tiempo.

­ El Plan de Estudios en vigencia es obsoleto en relación con las necesidades socioeducativas del contexto, con los avances científicos y tecnológicos, y los desafíos de la sociedad del conocimiento.

b) Investigación científica

­ El porcentaje de estudiantes que elaboran tesis es bajo debido a deficiencias en el proceso formativo en investigación y a procedimientos burocráticos que prolongan el tiempo y obstaculizan su elaboración y defensa, además del insuficiente apoyo tutorial.

­ La mayoría de los estudiantes opta por graduarse en la modalidad de educación continua (diplomado) que, en contraposición con la tesis, toma tiempos cortos y permite obtener el certificado de diplomado que posibilita continuar con los estudios de maestría.

­ Ausencia de líneas de investigación en la Carrera en concordancia con las necesidades de la región.

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­ Los docentes de la Carrera no asumen la corresponsabilidad en el desarrollo de la capacidad investigativa de los estudiantes durante el proceso formativo, a pesar de ser una de las materias de aplicación práctica en la elaboración de la tesis.

­ Ausencia de incentivos a los docentes que hacen investigación o que potencialmente podrían hacerlo. La ley ganancial los limita para trabajar en programas de postgrado, para dar asesoría en tesis de maestría y doctorado por la prohibición que establece de percibir dos salarios en la misma institución.

c) Interacción social

­ Insuficiente relación con el entorno social; hace falta ampliar los convenios y darles cumplimiento, sobre todo para las prácticas preprofesionales, con la finalidad de recibir una retroalimentación permanente desde los campos de actuación de los profesionales en Ciencias de la Educación.

­ Desconocimiento del perfil profesional del Licenciado en Ciencias de la Educación tanto en la comunidad interna como externa de la Carrera, cuyo rol se confunde con el del maestro.

­ Desmotivación entre los estudiantes por la insuficiente información que reciben sobre el campo laboral del Licenciado en Ciencias la Educación tanto de los docentes como de la sociedad.

d) Gestión de la carrera

­ Carencia de fuentes de retroalimentación en la Carrera para contextualizar y adecuar el desarrollo curricular a las necesidades y desafíos del campo del trabajo.

­ Insuficiente seguimiento al desarrollo curricular, inexistencia de coordinación entre docentes de la misma asignatura, horarios alternos y programas analíticos que presentan los docentes que no siempre se cumplen.

­ Deficiente empleo de los recursos y equipamiento tecnológico de la Carrera por parte de los docentes; sin bien hubo mejoras sustanciales en las condiciones de infraestructura y equipamiento, no se les da uso óptimo.

e) Relaciones interinstitucionales

­ No se aprovecha la capacidad instalada de otras carreras ni los espacios educativos dentro de la Universidad.

­ Débil relacionamiento con otras universidades del país y del exterior para intercambios, aprovechamiento de oportunidades según las fortalezas de los centros de formación superior y apertura de otros espacios laborales.

­ Escasa relación con los centros laborales de los licenciados en Ciencias de la Educación, factor que limita la apertura de otros campos laborales para los profesionales en Ciencias de la Educación y priva a la Carrera de la retroalimentación que podría recibir en beneficio de la adecuación permanente del Plan de Estudios y de los programas analíticos.

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Ver Anexo Nº 8: Memorias de talleres con estudiantes, docentes y graduados, y Anexo Nº 9: Resultados de la Encuesta realizada a graduados de la Carrera. 4. FUNDAMENTOS

4.1. Fundamentos epistemológicos Las transformaciones que se suceden en el campo educativo involucran profundos replanteamientos paradigmáticos en las Ciencias de la Educación, si bien se definen dominios de conocimiento integrados desde la epistemología de la complejidad y los enfoques cognitivos, se hace necesario abordar la educación con premisas de sustento que respondan a la generación de conocimiento y esencialmente las connotaciones de su validez. La validez del conocimiento en los procesos educativos, representa tal problema que tiene relación con posicionamientos respecto la interpretación de la realidad de acuerdo a los criterios de verdad, podría decirse de verdad científica. Asumir la verdad en correspondencia con lo que la realidad es, permitirá al estudiante de Ciencias de la Educación, interpretar el hecho educativo mediante la adecuación del pensamiento con las cosas tal como son y no como parece ser, es decir la adecuación de la mente con la realidad. Esta premisa básica, va a permitir que el sujeto del aprendizaje se percate del interés que subyace en la educación sometida a la reproducción de la relaciones de poder, interés que intenta influir en la forma de pensar, de ser y de sentir, en un momento histórico determinado, y en el espacio en el que se persuade a la sociedad, mediante el uso arbitrario de los modelos educativos. Cada reforma educativa (en Bolivia ya son cuatro desde 1955), pretende organizar la vida social, mediante la planificación de la educación y aplicación del currículo por los operadores de la enseñanza, de acuerdo a las características normativas que adopta el Estado. “Como no existe neutralidad valorativa en la transmisión de los saberes, la adhesión subyacente del currículum oculto, producto de la ansiedad de la movilidad social, podría manifestarse en los confinados espacios de las aulas cerradas y aisladas de la totalidad social o de la simplicidad ideologizada y utópica, cuya pretensión de superación de las contradicciones de la sociedad se limita al reformismo mediatiza por categorías morales y jurídicas, que parafraseando a Althusser es para alcanzar la igualdad y fraternidad entre los hombres”. (Aguilar, 2015). Superar la imagen ilusiva de la realidad, representa la liberación del conocimiento respecto a los intereses y del orden que se propone difundir desde el poder vigente, que en su transitoriedad, se resiste a concebir la finitud de la existencia, no solo de sus gestores, sino de las instituciones cuya vigencia también es temporal. Conocer la naturaleza del conocimiento en toda ciencia, tiene implicancias respecto a la realidad que trasciende a la vida del sujeto cognoscente, pues la realidad ha existido antes de su vida, existe durante de su vida y seguirá extendiéndose más allá de su tiempo y de

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su espacio. Por lo tanto siempre habrá un estado provisional respecto a lo que se conoce y a la vez se enseña, siempre habrá mucho más que conocer. “El panorama académico se enrarece aún más, si la reflexión epistemológica en su intención imprecisa de comprender y transformar la realidad social, se refugia en los reductos metafísicos o en el atrincheramiento de las pulsiones subjetivas, pretendiendo legitimar las reformas del poder mediante la imposición de nuevas o viejas normalidades. Con el ánimo de recuperar el aliento cognoscente, corresponde recurrir a doctrinas de sustento que remonten la encrucijada de la enseñanza en la institución académica. La pretensión de encontrar una base de partida, no puede soslayar el aguzamiento perceptivo de los sujetos del aprendizaje de la enseñanza en una institución de educación superior como la nuestra” (Íbid). En el intento de conocer el mundo el estudiante de Ciencias de la Educación, requiere desarrollar el sentido de la percepción crítica respecto al hecho educativo, en compromiso con la defensa de la vida. Esto significa una constante reflexión y reformulación de las ideas respecto a la educación y sus consecuencias sobre la vida y el desarrollo social. Por otra parte, los avances transdiciplinarios de las Ciencias de la Educación (sociología, ciencias cognitivas, cibernética de segundo orden, ciencias de la complejidad), extienden la perspectiva recursiva de la intervención del educador, que no puede situarse en esta época en un enfoque unidimensional, siendo de vital importancia el conocimiento en el emergente del escenario global y de la multidimensional, superando asimismo, la visión del todo ignorando las partes que lo constituyen o la visión reduccionista de las partes sin prestar atención al todo constituido. En consecuencia, los abordajes epistemológicos que se presentan, para los estudiantes de Ciencias de la Educación, constituyen ideas convergentes en el estudio de la teoría del conocimiento científico, como sustento de acciones orientadas a la investigación científica y su producto, “el conocimiento científico”. Es decir que, toda actividad de estudio debe conducir al conocimiento científico del hecho educativo. La actividad conducente al conocimiento, por lo tanto representa una postura epistemológica al respaldar su veracidad, mediante los procesos de la investigación científica. En este despliegue de acciones resalta la búsqueda de la verdad científica, sistematizada en disciplinas que se asocian, mediante la educación universitaria, que en la era de la incertidumbre, requieren de explicaciones interdisciplinarias y transdisciplinarias para la comprensión del objeto sistema de estudio, a fin de proseguir con la aprehensión de conocimientos. Incursionar en la epistemología de la complejidad y de las ciencias cognitivas, permite replantear la objetividad de los estudios universitarios. Lo que no supone dejar de lado el recurso dialógico para preservar ante todo la vida y la praxis axiológica de la responsabilidad con uno, responsabilidad con los otros y responsabilidad con la especie y con los seres que son parte del planeta. El pensamiento complejo se anima por tensión permanente entre la aspiración a un saber no dividido, no reducido, y la identificación de lo inacabado o incompleto de todo conocimiento. Por ello es necesario tomar conciencia, ante todo, de la naturaleza y de las consecuencias de paradigmas que ofenden el conocimiento y destruyen lo real.

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De ahí que la epistemología de la complejidad proponga una reforma esencial del pensamiento en la educación, cuya misión es, sobre todas las cosas, integrar diversos elementos del pensamiento humano, social y cultural que posibiliten la reconstrucción de los saberes que suelen encontrarse dispersos. Es necesario por lo tanto, revisar los supuestos paradigmáticos tradicionales enmarcados en el enfoque positivista, especialmente porque hoy en día hacer ciencia es abrirse también hacia otras realidades, experiencias y cosmovisiones. Es a través de sus herramientas principales: la investigación y la sistematización de experiencias, que nos adentramos en la búsqueda y construcción colectiva del conocimiento con una visión democratizadora. Puesto que la democratización del conocimiento se asienta en la idea de romper con la disyunción sujeto-objeto; de “considerar al sujeto, al mismo tiempo, como parte de la realidad y como protagonista, tanto del descubrimiento de conocimientos nuevos acerca de su realidad y de las acciones destinadas a transformarla”, la investigación y la sistematización de experiencias son dos de sus transversales que marcan la manera de concebir la construcción del conocimiento y de la ciencia; premisa que otorga un nuevo sentido a los procesos de formación, su razón de ser estribaría en abrir espacios para la promoción de la construcción social del conocimiento como fuente de transformación social. La validez del conocimiento, entonces, estaría dada por la significación de sus aportes y respuestas a necesidades y problemáticas concretas, en un tiempo y en un espacio histórico y sentido por sujetos situados, aunque no se puede negar la dinámica de los fenómenos y el predominio del devenir. “Si el hombre no llega a reconocer y comprender el movimiento, hacia una forma superior de libertad, la ley del progreso deja de actuar. El desarrollo histórico no es una línea recta ascendente, sino una trayectoria compleja repleta de desviaciones e inversiones” (Kozulin, 1994: 28) Desde esa perspectiva, la búsqueda de soluciones demanda la participación activa de los involucrados en un proceso de investigación organizado y sistemático, desde un diálogo de saberes, sumergiéndolos en el camino de un auténtico encuentro intercultural, multicultural y de proyección transcultural. La concepción epistemológica de la formación del licenciado en Ciencias de la Educación también se adscribe al Modelo Académico del Sistema de la Universidad Boliviana (2011) que tiene las siguientes características: “Interrelación entre teoría y práctica La formación universitaria es resultado de una praxis en la vida y desde la vida; la teoría orienta a la vida, en tanto que la vida tensiona a la teoría y la reformula. El ser humano construye y reconstruye los conocimientos a través de la investigación y principalmente de metodologías de investigación-acción. Complementariedad de los saberes, conocimientos y valores Los saberes, conocimientos y valores locales emergen de la realidad socio-cultural de nuestras naciones y pueblos originarios, y son constituidos históricamente por la comunidad. De la misma manera, los saberes universales son reconocidos y valorados con

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todo su significado para el desarrollo de la ciencia, el conocimiento integral y el desarrollo socio-cultural con identidad. En ambos casos se trata de la aceptación de la diversidad y pluralidad de conocimientos, sean científicos, técnicos, tecnológicos o ancestrales, cuyas tendencias, corrientes, enfoques, modelos y otras formas de clasificación pueden ser empleados en los procesos de formación profesional. Innovación Consiste en la incorporación y aplicación de nuevos elementos y conocimientos en la producción de bienes y servicios técnicos, tecnológicos y científicos. Conocimiento dialógico Promueve espacios de interacción dialógica entre las distintas maneras de entender el conocimiento, sus posibilidades y límites. El diálogo de saberes es un elemento articulador de consensos que permite una convivencia horizontal y respetuosa entre las diferentes formas de entender el saber y el conocimiento. Reflexión, crítica y autocrítica Frente a los conocimientos de tendencias hegemonizantes, descontextualizadas, al momento de discernir, analizar, aceptar y evaluar los conocimientos antes de ser desarrollados en la Universidad. Pluralidad epistémica No se limita a una sola forma de comprensión del conocimiento. En el ámbito de la conceptualización, generación y validación de los conocimientos, reconoce la necesidad de apoyarse en diferentes paradigmas epistémicos que se adecuen a las distintas áreas del saber y permitan tener una visión de la realidad de estudio con una aproximación más compleja y completa. Interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y transdisciplinariedad Potencia y profundiza los saberes a través de la interacción horizontal y vertical entre distintas disciplinas y promueve el diálogo mediante una axiomática común a estas, que las atraviesa y transciende, para derivar en la resolución de problemas complejos de la realidad. Libertad Independencia y autodeterminación para asumir y decidir las formas y mecanismos en la generación, recreación, renovación y producción de conocimientos. Prospectiva Aplicación estratégica de diferentes metodologías, métodos, técnicas e instrumentos, y de todos los medios válidos para la generación, validación y proyección de los conocimientos producidos en la Universidad”. (CEUB, 2011: 33 -35).

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4.2. Fundamentos psicopedagógicos

Los fundamentos psicopedagógicos se refieren a las características del proceso de enseñanza - aprendizaje, las características de los docentes y de los estudiantes. En este sentido estará basado en los paradigmas cognitivo-constructivista, asumiendo que el estudiantes es un sujeto activo de su aprendizaje y que el conocimiento es una construcción mental resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto y el ambiente.

El constructivismo es un paradigma concerniente al desarrollo cognitivo y tiene sus raíces inmediatas en la teoría de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia denominada epistemología genética, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la psicología sociocultural de Vigotsky, entre otras.

Piaget indica que la génesis del conocimiento es el resultado de un proceso dialectico de asimilación, acomodación, conflicto, y equilibrio. Donde la acción del sujeto es fundamental ya que este es el activo protagonista de su propio conocimiento. En tal sentido, la actividad del docente debe estar orientada a crear desequilibrios cognitivos en el estudiante, que luego de pasar por el proceso de asimilación y acomodación, promuevan el desarrollo cognitivo de los mismos.

Por otra parte Vigotsky destaca la participación activa del sujeto con su ambiente, y considera el crecimiento cognitivo como un proceso conjunto. Distingue dos niveles en el desarrollo: el desarrollo real que indica lo alcanzado por el individuo y el desarrollo potencial, que muestra lo que el individuo puede hacer con la acción mediadora de los demás. La zona de desarrollo próximo es la distancia que existe entre estos dos niveles. En esta perspectiva el docente es un mediador de este proceso y debe hacer una distinción entro lo que el estudiante es capaz de comprender y hacer de manera individual. Para Ausubel el aprendizaje significativo está en la vinculación sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo y requiere ciertas condiciones: · Es necesario que el nuevo material, el contenido que se le ofrece al alumno sea potencialmente significativo. El contenido debe poseer una cierta lógica intrínseca, un significado en sí mismo, es decir, una significatividad lógica. Significatividad psicológica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. La disposición positiva o actitud favorable del sujeto respecto del aprendizaje. Por su parte Ausubel, postula que “el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva”. En este sentido, concibe al alumno como un procesador activo de la información y, por lo tanto, el aprendizaje es sistemático y organizado, ya que es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. (Marco Hernán Flores, 2000: 69-170). Para Ausubel existen muchas variables durante el proceso de aprendizaje significativo, y se deben tomar en cuenta tanto en la fase de planeación como en la impartición de los contenidos curriculares; sin descuidar la evaluación y asesoramiento de los alumnos. Estos contenidos y materiales de enseñanza, si no tienen un contenido lógico para el alumno se propiciara un aprendizaje rutinario, monótono y carente de significado, el material debe ser estructurado y organizado, no arbitrario, y por su parte el alumno debe tener disposición o

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actitud, conocimientos y experiencias previas. El aprendizaje significativo crea esquemas de conocimiento, requiere condiciones favorables, ofrece ventajas y se facilita por puentes cognitivos. Es decir, puentes cognitivos como: analogías, mapas conceptuales, organizadores previos y otras estrategias. Sin olvidar el componente neurocognitivo del sujeto, que se basa sobre las teorías afines que explican el proceso de aprendizaje y enseñanza; tales como las Teorías de las Inteligencias Múltiples de Howard Gadner, afines a las dimensiones del Hombre, señaladas por Tobón y la Pedagogía Conceptual de Julían y Miguel de Zubiría.

La neurognición es el acto o proceso de conocer, como proceso del desarrollo humano está presente en las discusiones tanto de la psicología, la ingeniería, la lingüística, como de la educación. Se ha convertido en un saber interdisciplinario que explica procesos como la percepción, memoria, atención, entre otros. Existen dos aproximaciones básicas a la comprensión de la cognición: Una aproximación psicométrica, que mide los cambios cuantitativos en la inteligencia a medida que la gente va madurando y la segunda es la aproximación piagetana, que destaca los cambios cualitativos en la forma en que la persona piensa a medida que se desarrolla.

Desde el pensamiento complejo un sistema es un conjunto de elementos relacionadas por nexos múltiples, capaz, cuando interactúa con su entorno, de responder, de evolucionar, de aprender y de auto organizarse (Morín, 1993). La educación es un sistema y como tal plantea el requerimiento en interacción con el contexto, teniéndose en cuenta su interacción y evolución a largo plazo. Además la educación al igual que la sociedad, es, un macroproceso complejo que implica multiplicidad de factores en relación y que la hacen un asunto dinámico, variado y diverso (Ruiz. Citado por Tobon, Sergio, 2000: 11)

De acuerdo a todo lo anterior, el presente proyecto curricular está orientado a un proceso de enseñanza – aprendizaje donde el estudiante sea un sujeto activo, reflexivo, crítico e innovador, constructor de su propio conocimiento; y el docente sea un facilitador del crecimiento del estudiante, no solo en el tema que imparte, sino en su desarrollo como individuo social en un mundo “real”.

4.3. Fundamento curricular La formación de los profesionales en la actualidad, ha superado los paradigmas tradicionales, donde la relación sujeto y objeto del conocimiento era unidireccional. Actualmente se plantean nuevos paradigmas dentro de los modelos pedagógicos, en el cual no solo el sujeto y el objeto del conocimiento interactúan recíprocamente, sino por el contrario, están en una red compleja de relaciones en las que confluyen los contextos, los saberes, los sujetos , los medios tecnológicos y los materiales , creando redes complejas , interrelacionadas e interdependientes. El presente Programa de Formación Profesional está estructurado de manera tal de permitir que a partir de la teoría y las prácticas en cada asignatura los estudiantes puedan desarrollar información que una vez relacionada con la realidad se convierta en conocimiento. Asimismo el estudiante, adquirirá, construirá, se apropiará y transformara los conocimientos y técnicas propuestos por el programa; llegando de este modo a desarrollar competencias que le permitirán responder a las necesidades educativas de la

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sociedad con el desarrollo de propuestas educativas pertinente e innovadoras en un mundo globalizado y de permanente cambios. Desde lo Pedagógico, se plantea el Currículo por Competencias Complejas, desde las recomendaciones del Proyecto Tuning tanto Europeo como América Latina y la propuesta del diseño y desarrollo curricular de Sergio Tobón y Maldonado, ambos pioneros del Enfoque por competencias Complejas.

4.4. Fundamento socio-cultural La Ecología Humana determina que una cultura es como un sistema ecológico en el que existen relaciones dinámicas entre seres vivientes y el entorno que intercambian energía y materias para asegurar su supervivencia. Vygotsky y Luria, citando a Engels, mencionan que esta relación entre hombres y medio ambiente se da en una actividad llamada “trabajo”: “El trabajo implica más que el uso de herramientas para superar las barreras para una meta: ‘En una palabra, el animal no hace más que usar su ambiente y provoca cambios en él tan sólo con su presencia; con sus cambios, el hombre lo hace servir a sus fines, lo domina. Ésta es la diferencia final, esencial, entre el hombre y los animales, y, una vez más, es el trabajo el que la produce”. (Citado en Cole 1999:110). Esta concepción occidental del hombre con la naturaleza es diferente a los conceptos desarrollados, por ejemplo, por teóricos como Rengifo, quienes sostienen que en el mundo andino y en los diferentes pueblos indígenas el hombre interviene criando a la naturaleza, la que al mismo tiempo al cobijarlo en su espacio y ofrecerle sus frutos y recursos de determinada manera, también lo cría. El trabajo como actividad culturalmente organizado

El trabajo es la actividad que media la relación entre hombre y naturaleza y propicia la circulación de energía y materias para la supervivencia del hombre; es la actividad culturalmente organizada, es decir, la organización de esta actividad varía de cultura a cultura. “Los significados y las normas [en una cultura] […] no están ‘sólo en la mente de los actores’, sino ahí fuera, en las prácticas de las mismas; prácticas que no se pueden concebir como un conjunto de acciones individuales, sino que son esencialmente modos de relaciones sociales’“. (Cole, 1999:131)

Molina y Rojas, estudiando al trabajo, señalan: “[…] implica a todas las actividades productivas y reproductivas realizadas por los miembros de la familia, en el hogar y fuera de él, remuneradas o no. Las familias son unidades de ‘producción y consumo, [que] dependen para su funcionamiento y reproducción casi exclusivamente de la fuerza de trabajo de los miembros que la componen’”. (1995:9). Por tanto, el trabajo en las culturas indígenas es una actividad culturalmente organizada y realizada en la unidad familiar, donde todos tienen sus actividades y roles.

La socialización

Mediante la socialización, niñas y niños aprenden los elementos de su cultura: lenguaje, costumbres, conocimientos del medio y otros (Barrera, 1985:124). El proceso de socialización supone un aprendizaje constante que consiste en el aumento de información, crecimiento de los referenciales y la consolidación de procesos mentales de análisis (Guardia, 1997:9) que mediarán los nuevos aprendizajes.

Se estudia la socialización porque se la considera como uno de los procesos mediacionales más decisivos en el cual “la sociedad […] utiliza instrumentos que garanticen la continuidad

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de la tradición tanto social como cultural, establece con bastante claridad el papel de los mediadores o agentes socializadores, utiliza la cercanía y el afecto, el temor a ser rechazado y los momentos y actos de las primeras afirmaciones para hacerse presente hasta en aquellos ámbitos más profundos que inclusive, en transformaciones más radicales, persistirán tras alguna huella. Todo esto es posible porque [...] desde el inicio, la vida del niño transcurre en formas prácticas de interacción”. (Rey, 1987:23).

Bernstein destaca que el proceso de socialización supone la posibilidad creadora de las personas. Los(as) niños(as) adquieren una identidad cultural y a la vez reaccionan a esa identidad. La socialización es un proceso por el cual un ser biológico se transforma en sujeto cultural, se suscitan en el (la) niño(a) ciertas disposiciones morales, intelectuales y afectivas (citada por Rey, 1987:25).

Según Sichra: “Así es como el individuo llega a ser portador de la cultura de la comunidad, no en forma pasiva, como herencia social automáticamente asumida, sino de manera activa, defendiendo las propiedades sociales, culturales y lingüísticas que distinguen a la comunidad”. (1995:5).

La socialización primaria o educación familiar

Es el “proceso mediante el cual los padres y miembros allegados al grupo familiar le transmiten al niño un conjunto de elementos propios de la cultura a la que pertenece” (Barrera, 1985:124). La socialización es una de las funciones básicas de la familia; consiste en enseñar costumbres, reglas, la manera de encontrar sustento y otros. La familia es la institución más fuerte para proporcionar a los niños(as) la referencialidad de la región, lenguaje, valores, ética, moral y normas. (Guardia, 1997:s.n.).

El trabajo familiar es la situación más común de socialización en la que niñas y niños participan desde que nacen y aún durante su escolarización. Lejos del concepto convencional de trabajo, aquí se considera que implica a todas las actividades productivas y reproductivas realizadas por los miembros de la familia, en el hogar y fuera de él, remuneradas o no. (Molina y Rojas 1995:8-9). Las familias son unidades de “producción y consumo, [que] dependen para su funcionamiento y reproducción casi exclusivamente de la fuerza de trabajo de los miembros que la componen”. (Molina y Rojas, 1995:9).

Socialización y desarrollo cognitivo

El psicólogo Jonh Berry desarrolló el “modelo eco-cultural”, en el que establece que la ecología determina en parte al sistema de producción económica de una determinada cultura. La estructura social, las características culturales y las prácticas de socialización que están ligadas a este sistema de producción económica determinan a su turno los aspectos psicológicos. (Citado en Dasen y Bosel Lagos, 1989).

Berry, a la vez, enfatiza que: “En cierto sentido, los desarrollos cultural y psicológico son congruentes. Las características culturales permiten a la gente desarrollar y mantener aquellas aptitudes que tienen que preservar”. (Íbid).

De la misma forma, Berry establece: “[…] una cadena causal entre ecología - actividad económica - organización social - prácticas de crianza infantil - resultado cognitivo”. (Citado por Cole, 1999:95).

En la misma perspectiva, Leont’ev aporta un resumen de la perspectiva de Vygotsky acerca de la relación entre los instrumentos para pensar que proporciona la cultura y el desarrollo de los procesos de pensamiento individual: “Vygotsky identificó dos características principales interconectadas (de la actividad productiva humana) que son fundamentales

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para la psicología: su estructura similar a una herramienta ‘instrumental’, y su inclusión en un sistema de interrelaciones con otras personas. […] La herramienta mediatiza la actividad y, de este modo, conecta a los humanos no sólo con el mundo de los objetos, sino también con otras personas. Por ello, la actividad de los humanos asimila la experiencia del género humano. Esto significa que los procesos mentales de los humanos (sus ‘funciones psíquicas superiores’) adquieren una estructura unida necesariamente a los medios moldeados sociohistóricamente y a los métodos que les han sido transmitidos por otros mediante procesos de trabajo cooperativo y de interacción social. Pero es imposible transmitir los medios y métodos necesarios para llevar a cabo un proceso a no ser que se utilice un modelo externo —que tome la forma de una acción o de un discurso externo—. En otras palabras, los procesos psicológicos superiores, exclusivos de los humanos, pueden ser adquiridos únicamente mediante la interacción con otros, es decir, a través de procesos interpsíquicos que sólo más tarde el individuo podrá llevar a cabo independientemente”. (Íbid).

En resumen, un sistema ecológico es el conjunto de relaciones dinámicas entre: seres vivientes y el entorno, intercambiando: energía y materias primas suficientes para asegurar la supervivencia. Cada grupo humano, en su relación con la naturaleza va formando un conocimiento cultural. Estas relaciones, a la vez, determinan las características de la organización económica y social de la cultura estableciendo de igual manera los objetivos de la socialización e incentivándose el desarrollo de ciertas características cognitivas.

El concepto de socialización está estrechamente ligado al trabajo y se enmarca entre las actividades culturalmente determinadas. Rogoff señala que el objetivo del desarrollo de los miembros de una comunidad está determinado localmente: “Las destrezas que cada comunidad valora constituyen las metas locales del desarrollo. Las prácticas sociales que apoyan el desarrollo del niño se relacionan con los valores y actividades que en esa comunidad se consideran importantes. Pero, incluso tratando de ir más lejos en este análisis, no es posible determinar si las metas o costumbres de una sociedad son más adaptativas que las de otras, del mismo modo que los juicios acerca de la adaptación no pueden separarse de un sistema de valores”. (1999:35-36).

Es decir que las destrezas y habilidades que una comunidad valora forman parte del desarrollo evolutivo que un individuo en esa sociedad tiene que alcanzar. Esas destrezas y habilidades que una comunidad valora en sus miembros son desarrolladas en instituciones culturales que la misma sociedad ha establecido: “En la transmisión educativa y cultural, los niños adquieren destrezas, conocimientos específicos, por medio de la interacción en instituciones sociales específicas culturalmente [...] El desarrollo infantil implica la apropiación de los instrumentos y habilidades intelectuales de la comunidad cultural que rodea al niño. Por ello es esencial considerar el papel de las instituciones formales de la sociedad y las interacciones informales de sus miembros como aspectos centrales del proceso de desarrollo cognitivo”. (Rogoff, 1993:34).

En consecuencia, se concibe la socialización estableciendo que el objetivo del desarrollo de los miembros de una sociedad está determinado culturalmente. Este objetivo de desarrollo evolutivo hace que los miembros de cada sociedad desarrollen ciertas destrezas y habilidades al interior de instituciones sociales.

Cultura escolar

Antonio Viñao (s/f) se pregunta por qué las reformas educativas no tienen mucho éxito cuando son implantadas. Y para el análisis de esta problemática acude al concepto de “cultura escolar” como posible explicación.

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Los autores definen la “cultura escolar institucionalizada” como “el conjunto de teorías y prácticas sedimentadas en el seno de la institución escolar a lo largo del tiempo”. La noción de cultura escolar, en este caso, no alude a la cultura que se adquiere en la escuela, sino a la cultura que no se adquiere más que en la escuela.

No es, pues, aquella parte de la cultura global que se difunde por la escuela a las nuevas generaciones, sino una cultura específicamente escolar en sus modos de difusión, desde luego, pero también en su origen, en su génesis y en su configuración. Sería una forma de cultura sólo accesible por mediación de la escuela, una creación específica de la escuela que, vista así, deja de ser considerada un medio que se limita a transmitir saberes o conductas generados fuera de ella, sino saberes y conductas que nacen en su interior y llevan las marcas características de dicha cultura. (Chervel, 1998, citado por Viñao, s/f).

Por tanto, según Viñao, el Estado puede encargar, a través de una reforma educativa, que se imparta cierto contenido y de una determinada forma en la escuela, pero, por la cultura escolar, la escuela lo transforma, por: “a) el carácter relativamente autónomo de la cultura escolar: la escuela no se limita a reproducir lo que está fuera de ella, sino que lo adapta, lo transforma y crea un saber y una cultura propia; y b) la importancia de las disciplinas escolares en cuanto productos específicos o creaciones propias de la cultura escolar y resultado de la mediación pedagógica en un campo de conocimientos”. (Viñao, s/f: 57).

Por una parte están los programas oficiales explícitos, es decir aquello que se ha encargado a la escuela que enseñe; por otra, el conjunto de efectos culturales no previsibles engendrados por el sistema escolar en buena parte independiente. Estos serían los que compondrían la cultura escolar: aquella parte de la cultura adquirida en la escuela, que encuentra en esta institución su modo de difusión y su origen. (Ibíd).

Ahora, ¿cómo podemos describir esta cultura escolar? En este sentido, cabría observar la cultura escolar a través de ese día a día, del ritual de la vida de la escuela y de factores del contexto, tales como el horario, la división del curso en períodos lectivos y vacacionales, la distribución y usos de los espacios escolares, los objetos y el mobiliario del aula, el sistema de graduación basado en la edad y las materias, las jerarquías internas establecidas, el sistema de sanciones, estímulos y recompensas, las formas de evaluación, la estructura de administración de las clases, etc. El carácter básico de la cultura escolar, en esta concepción etnográfica, sería su continuidad. (Depaepe y Simon, 1995; Depaepe, 2000, citados por Viñao, s/f).

En resumen, la cultura escolar, así entendida, estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentados a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego que no se ponen en entredicho y son compartidas por sus actores en el seno de las instituciones educativas.

5. NECESIDADES DE FORMACIÓN DEL PROFESIONAL Las necesidades de formación profesional fueron identificadas en el desarrollo de talleres con graduados de la UAGRM y docentes de la Carrera donde, a través de consultas a profesionales en Ciencias de la Educación destacados de otras universidades del país, a empleadores y reflexiones permanentes con los miembros de la Comisión Docente de Rediseño Curricular, fue posible obtener una síntesis que se da conocer a continuación.

- Elaboración y aplicación de políticas, planes, programas y proyectos socioeducativos pertinentes a la realidad sociocultural y socioeconómica de la región y del país.

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- Elaboración y ejecución de programas de desarrollo de capacidades ligados a los distintos sectores de desarrollo social, económico-productivo y cultural en el campo de la educación permanente, orientados a incrementar la calidad de vida bajo el concepto de la educación a lo largo de la vida.

- Mejoramiento de la calidad educativa en todos los niveles; si bien las tasas de

matriculación se elevaron en todo el país, la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje ha mejorado poco.

- Satisfacción de necesidades educativas tanto en el ámbito escolarizado como en el no escolarizado en atención a distintas poblaciones.

- Atención a poblaciones con necesidades especiales y dificultades de aprendizaje para

el ejercicio pleno de su derecho a la educación. - Producción de conocimiento para ayudar a resolver problemas del ámbito educativo,

con énfasis en el rescate del conocimiento ancestral, como alternativa para incrementar la calidad de vida de los ciudadanos del mundo.

- Desescolarizar la educación, ampliando el concepto de educación para potenciar e

incidir en los espacios no formales o alternativos relacionados con la vida sociocultural de las comunidades y pueblos con el fin de generar y/o fortalecer relaciones interculturales.

- Articulación de las acciones educativas con programas de desarrollo humano integral

en la perspectiva de lograr una educación para el desarrollo humano integral.

- Uso estratégico y adecuado de los recursos tecnológicos para mejorar la calidad del proceso educativo.

6. PROYECCIONES DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

6.1. Valores y principios La Carrera de Ciencias de la Educación asume los principios del Sistema de la Universidad Boliviana, se alinea con los principios universales y declara sus propios principios y valores que la identifican. (Anexo Nº 10: Matriz para la elaboración de principios, valores, visión y misión de la Carrera). Estos principios y valores son:

- Cultura de paz, que significa solidaridad, respeto, tolerancia, cooperación en las

relaciones interpersonales, interinstitucionales y entre las diversas identidades

colectivas; así como el ejercicio de los derechos humanos.

- Diversidad científica, cultural y lingüística con base en la equidad y justicia social con

preferencia en el trabajo educativo con las poblaciones vulnerables.

- Visión estratégica, integral y pluralismo en el pensamiento y en la comprensión de la

realidad educativa, sociocultural, económica-productiva, política y ambiental.

- Sentido crítico, autocrítico, reflexivo y analítico frente a la realidad, de alto compromiso

con la transformación social.

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- Iniciativa, creatividad, innovación, proactividad y emprendimiento generadores de

soluciones para la problemática educativa con miras a coadyuvar en el desarrollo

humano integral.

- Ética, honestidad, transparencia y toma de decisiones responsables en los ámbitos

personal, profesional e institucional.

6.2. Misión

La misión es el propósito principal de la existencia de la Carrera de Ciencias de la Educación, es la razón de ser que señala la actividad básica y consiste en:

Formar profesionales en Ciencias de la Educación con excelencia académica, comprometidos con la transformación de la realidad educativa basada en los principios y valores establecidos para contribuir a la generación y desarrollo de propuestas educativas pertinentes e innovadoras, en los ámbitos formales y no formales, para satisfacer las necesidades educativas de personas y grupos a lo largo de la vida.

6.3. Visión

La visión es la situación futura que se espera alcance la Carrera cuyo fundamento de principios y valores compartidos se convierta en un desafío capaz de generar una identificación, compromiso profundo y guía el proceso de toma de decisiones de sus actores.

La Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno es una organización educativa con liderazgo y reconocimiento a escala regional, nacional e internacional que forma profesionales con excelencia académica y compromiso social, acreditada por sus procesos académicos, de investigación e interacción social de calidad.

6.4. Objetivos de la Carrera de Ciencias de la Educación

El objetivo general de la Carrera de Ciencias de la Educación es:

Desarrollar y aplicar conocimientos científicos y técnicos educativos, de forma transdisciplinaria, dirigidos al desarrollo de valores asumiendo los desafíos que plantea la sociedad del conocimiento y dando respuestas innovadoras a la problemática educativa para contribuir al desarrollo humano integral de la sociedad.

En correspondencia con las líneas estratégicas de la Facultad de Humanidades y de la UAGRM que son: Formación profesional de excelencia en el pregrado, Fortalecimiento de la investigación científica, Fortalecimiento de la interacción social, Perfeccionamiento de la gestión universitaria y Fortalecimiento de las relaciones internacionales, se plantea los siguientes objetivos estratégicos para la Carrera de Ciencias de la Educación:

­ Formar profesionales integrales de excelencia académica con un diseño curricular pertinente, de calidad y flexible en interacción y articulación con el entorno social, con estrategias de mejora permanente del proceso docente educativo.

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­ Realizar investigación educativa como parte del desarrollo curricular y proyectos específicos en respuesta a las necesidades de la región para contribuir al desarrollo humano sostenible.

­ Generar relaciones de cooperación con el entorno social a través de alianzas estratégicas de mutuo beneficio, de manera que se aproveche los espacios institucionales y/o de organizaciones como centros de práctica laboral y retroalimentación permanente desde el mundo del trabajo para sostener la pertinencia de los programas formativos.

­ Desarrollar un sistema de gestión de calidad transparente con mecanismos de planificación, organización, ejecución, seguimiento y evaluación de políticas, procesos administrativos y desarrollo curricular de la Carrera.

­ Fortalecer las relaciones dentro de la universidad y con otras universidades del país y del mundo, así como la cooperación internacional mediante la promoción de la movilidad docente y estudiantil, la difusión del conocimiento científico, la innovación tecnológica y la promoción de la interconectividad en redes.