Capítulo CuartoLos conflictos, elementos para su resolución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Génesis del conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Chivo expiatorio y ‘‘patito feo’’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44En una clase elemental ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46El consenso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49El niño entre padres separados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Testimonios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Capítulo CuartoLos conflictos, elementos para su resolución

Elementos de solución

El primer procedimiento es no huir de lassituaciones: hay que dar un nombre a losconflictos. Luego, se trata de mostrar al niño

que cierto número de ellos son inevitables peroque pueden, según la salida que se les de, serenriquecedores o repelentes. ¿Cómo tomaremosel tiempo de vivir estas situaciones de conflictocon el niño?

Hacer vivir a los testigos un papel positivo -volvera centrar el conflicto sobre su objeto real - Negarel conflicto de personas - buscar un compromiso:estas son muchas direcciones por explorar yexperimentar, habiendo reconocido que ‘‘laviolencia nunca resuelve nada’’.

Génesis del conflicto

Desde su más tierna edad, el niño conoce los conflictoscon sus padres y con sus semejantes. Freud, Wallon,Piaget y otros, todos a su manera, han mostrado la

importancia del conflicto en la construcción de lapersonalidad.

El conflicto padre-hijo durante mucho tiempose percibió como ‘‘una cosa por evitarse’’porque significaba el fracaso de la relación.

Este discurso ha evolucionado, más aún se hainvertido, a tal grado que los padres de hoyhablan con gusto de los conflictos que viven consus hijos. Los inevitables conflictos padre-hijoson finalmente conocidos como tales. ‘‘Todos lospadres, escribe el Dr. Gordon, viven situacionesen las que ni una confrontación ni los cambios enel entorno pueden cambiar el comportamiento desu hijo; el niño continúa comportándose de unamanera que perturba las necesidades de suspadres. Estas situaciones son inevitables en larelación entre los padres y el hijo porque el niño"tiene necesidad’’ de actuar de cierto modo aúnsi se le ha hecho consciente de que su

comportamiento afecta ciertas necesidades desus padres."

A Freud debemos esta ruptura en la manera depensar la relación padres hijo con la puesta enevidencia, en particular, de lo que ha nombrado‘‘el complejo de Edipo’’.

Capítulo 4º Los conflictos, elementos para su resolución

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Si el recién nacido busca incansablemente placery satisfacción1, muy rápidamente tomaráconciencia de que su universo no es sólo placersino, también, privación. El principio de placerentra en conflicto con el principio de realidad;conflicto creador que es signo de una mutaciónsigno de que su YO se esfuerza lentamente bajola influencia del medio exterior. Conflictoigualmente doloroso como lo atestigua su malhumor exacerbado.

‘‘Gran parte de las rabias y de las crisis de cólerade la pequeña infancia, escribe Winnicott, gira entorno a esta lucha decisiva entre la realidadinterior y la realidad exterior y debe reconocersela normalidad de estos conflictos’’.

Este período agitado se prolongará y aun seagravará con la aparición del complejo de Edipo(3 a 5 años).

El niño, según su sexo, se vincula de maneraerótica al padre o a la madre y se presenta comoel rival de su otro padre. Vive entonces frente aestos sent imientos ambivalentes, entremanifestaciones de amor y manifestaciones decelos. El niño se muestra igualmente agresivoante sus hermanos y hermanas y ante otrosniños. Irritante e irritable, trabajado por unainmensa actividad libidinal, el niño se apaciguarádespués de la ‘‘liquidación del complejo deEdipo’’.

Conflicto y desarrollo de lapersonalidad del niño¿Que decir precisamente de las relacionesconflictivas entre el niño y sus semejantes? Entre3 y 6 años el niño tiende completamente hacia elenriquecimiento de su YO, su actitud estámarcada por negaciones y por oposiciones. Estaprimera fase conflictiva que atraviesa el niño, esllamada por Wallon ‘‘personalismo’’. Coincide coneste momento atormentado que hemosesbozado antes y que puede resumirse así: ceder

a sus pulsiones o dar gusto a sus padres (y porconsiguiente renunciar a sus deseos edípicos).Porque el niño busca mucho hacerse valer, sermirado y apreciado. Pero, una ‘‘necesidad’’imperiosa de afirmarse, de estar encima de todo,lo sumerge en las relaciones de enfrentamientocon su entorno. Wallon describe esta fase enestos términos: ‘‘bruscamente, hacia los 3 años(...), la persona entra en un período en que sunecesidad de afirmarse, de conquistar suautonomía, va a lanzarlo en primer lugar a unaserie de conflictos. Es, para empezar, unaoposición negativa que le hace afrontar a laspersonas sin otro motivo que probar su propiaindependencia, su propia existencia. La únicaapuesta de la victoria es la misma victoria:vencido por una voluntad más fuerte o por lanecesidad, el niño reciente una disminucióndolorosa de su ser; vencedor, una exaltación que,tampoco puede ser sin inconveniente. Esta crisisle es necesaria: demasiado ausente puedeanunciar una complacencia blanda, unsentimiento obtuso de responsabi l idad;demasiado disputada, una indi ferenciadesanimada o el gusto por las revanchassolapadas; demasiado fácil, una jactancia que leretira toda utilidad, penetrando en la existenciadel otro, en vez de hacerla brotar y puede ser lafuente de conflictos ulteriores, de los cuales elniño corre el riesgo de salir mucho máshumillado’’2. Momento delicado y decisivo, y nodeja de ser interesante subrayar que esta crisisde personalidad sobreviene con la adquisición deuna palabra clave: el ‘‘no’’. La personalidad delniño se revela y se afirma cuando vive laexperiencia del otro. Después de haberalcanzado la conciencia corporal el niño alcanzala plena conciencia de sí mismo alcanzando laconciencia social.

Con el impulso de la pubertad, el niño va a viviruna segunda fase muy conflictiva. El jovenadolescente busca distinguirse y diferenciarse delos adultos. Pone en tela de juicio sus modos de

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1 La teoría freudiana postula que el niño, en un primer tiempo, es animado por pulsiones instintivas de naturaleza libidinal (el Ello).2 L’évolution psychologique de l’enfant. Henry Wallon, Armand Colin, pág. 186, ver igualmente su obra Les origines du caractère de l’enfant, PUF,

‘‘La crise de personnalité. Affirmation du moi et objetivité’’, pág. 285 a 298. Notemos que GESELL describe una fase similar pero que, según él,comenzaría a los dos años y medio.

vida y se sacude las tradiciones y las normasestablecidas. ‘‘Su objeto no es estrictamenteconcreto y personal sino metafísico y universal’’3.Esta efervescencia de la vida adolescente esmarcada por una búsqueda de significación y poruna confrontación de los valores que permiten aladolescente un nuevo paso: situarse en elespacio social que es el suyo.

Conflicto y desarrollo socialEl desarrollo de la personalidad del niño4, porconsiguiente, es, en gran medida, estimulado porlas relaciones conflictivas que vive con sussemejantes. No descubre su individualidad sinoviviendo la ‘‘difícil ’’ experiencia del otro,experiencia que también es la de la reciprocidady la de la socialización. No consideramos esteúltimo término bajo el único punto de vista delreconocimiento del otro sino más ampliamentecomo la capacidad de cooperar. La pregunta quenos planteamos es, por consiguiente, la siguiente¿Cómo se forma un grupo de niños? pensamosque el niño tiene tres obstáculos que saltar paraque el grupo pueda constituirse: el egocentrismo,la heteronomía y la inestabilidad del carácter.

El egocentrismoEl niño joven es incapaz de empatía, es decir deponerse en el lugar del otro para considerar supunto de vista, es la definición dominante delegocentrismo en Piaget. Este, sin embargo, haampliado esta noción y podemos hablar deegocentrismo moral y afectivo en el niño.

‘‘El obstáculo esencial que se opone al progresode la coordinación intelectual y a la reciprocidadmoral no es otro que la actitud más espontáneay más desenraizable de toda concienciaindividual y aun colectiva: es el egocentrismointelectual y afectivo, volviéndose a encontrar encada espíritu individual en la medida en que esmás primitivo y todavía no descentrado por lasinteracciones sociales’’5.

Entendemos fácilmente que tal comportamientohace imposible una verdadera cooperación. Enun primer tiempo, los jóvenes reunidos en unmismo lugar se ignoran. Ciertamente estánjuntos, desde un punto de vista físico, pero nopodemos hablar de grupo en cuanto entidad.Cada uno juega para sí, cada uno habla de sí,hay pocos intercambios o diálogos. Piaget hahablado con justeza de ‘‘monólogos colectivos’’.

Esta fase de ignorancia mutua es seguida porotras tres fases: una fase de observación hostil,una fase de hostilidad declarada y finalmente unafase marcada por actitudes amistosas que haránnacer el o los grupos. La fase de hostilidaddeclarada no debe ser vista como una regresiónsino más bien como un progreso en relación a lasfases de ignorancia y de observación, porqueimplica una relación activa con los demás. Losconflictos y los choques abrirán una primerabrecha en el egocentrismo del niño obligándole atomar en consideración la existencia de los otros,de sus intereses, de sus deseos y de su voluntad.Las relaciones electivas pueden establecersesólo después de este reconocimiento de losdemás. Los confl ictos permiten al niñocomprender que no esta solo y que, porconsiguiente, las interacciones sociales sonposibles.

La heteronomíaElla caracteriza a la actitud del joven porque ‘‘sus’’reglas de vida aún no son suyas o másexactamente porque no hizo ‘‘suyas’’ las reglasde la vida social. Permanecen exteriores a suconciencia. Según Piaget la heteronomía es elproducto de la imposición adulta. Esta tiene suimportancia porque responde a tendencias muyprofundas de la mentalidad infantil. Pero espeligroso que el adulto sea la única fuente demoralidad, porque toda moral, en la medida enque permanece heterónoma, no puede ser vividasino bajo la modalidad de la imposición. ‘‘Ladisciplina sufrida desde fuera, escribe el

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3 Ibid pág. 1914 El desarrollo de la personalidad del niño está ligado a su desarrollo social. Para guardar claridad proponemos dos párrafos.5 ¿Hacia dónde va la educación?, Jean Piaget. Nosotros subrayamos. Piaget apunta que después de esta fase de egocentrismo aparece un

‘‘sociocentrisme’’ intelectual y afectivo en cada unidad colectiva. Nos da así una clave para comprender los conflictos entre grupos de niños.

psicólogo genovés, o ahoga toda personalidadmoral, o se opone tanto que no favorece laformación, produce una especie de compromisoentre la capa exterior de los deberes o de lasconductas conformistas y un ‘‘yo’’ siemprecentrado sobre sí mismo porque ningunaactividad libre y constructiva le ha permitido tenerla experiencia de la reciprocidad con los otros’’6.¿Donde podrá tener el niño la experiencia de estareciprocidad sino solamente en contacto conotros niños, ya que solamente con ellos seencontrará en igualdad de condiciones?.Acercándose a sus semejantes el niño adquierepoco a poco una moral autónoma. Los conflictosentre niños son los primeros pasos hacia laautonomía en el sentido de que son losmomentos y los ‘‘lugares’’ donde el niño empiezaa valorar sus propias leyes y sus propias reglas.

La inestabilidad del carácter infantilEl niño joven de edad materna se cansarápidamente y cambia regularmente deactividades, de juegos, pero también decompañeros (cada veinte o veinticinco minutos)7.

Berthe Reymond-Rivier evoca igualmente otrainestabilidad, la que está ligada al no dominio delas emociones y de la motricidad fina. ‘‘Unasobreabundancia de energía, escribe, le hacerebasar continuamente la medida, hace susgestos y sus movimientos torpes y excesivos’’.‘‘Se entiende, añade, que en estas condicioneslos juegos de grupo, a pesar del adulto o deldirectivo de mayor edad, se desorganizanrápidamente cayendo en la anarquía y en eldesorden"8. Esta inestabil idad se disiparápidamente con la edad.

El egocentrismo y la heteronomía son obstáculosmayores para la constitución del grupo, losconflictos que descentran al niño haciéndolollegar a la autonomía contribuyen de maneraactiva a socializarlo. Paradójicamente los

conflictos son los que rompen el orden serial delmundo infantil.

Los conflictos motores de laevolución intelectualUna vez socializados los niños, observamos undoble fenómeno frente al conflicto. El número de‘‘conflictos físicos’’ disminuye. Odile Dot señalaque a los tres o cuatro años, sólo un incidenteentre diez entra en juego, un año más tarde unoentre cinco y entre seis y nueve años un tercio delos conflictos constituye un juego. El juegomediatiza el enfrentamiento físico, éste seritualiza cada vez más. Se produce en el niño unaespecie de puesta a distancia del conflicto físicopor aquello a lo que Piaget nombra ‘‘la materiasocial’’ (el juego, la actividad deportiva...).Paralelamente, observamos un aumento de loque podríamos nombrar los ‘‘conflictos verbales’’.Siempre con base en los datos proporcionadospor la obra de la Sra. Dot, las agresiones verbalesque representan solamente del 10 al 12% de lasconductas de 3 a 5 años suben entonces a 18%en el curso preparatorio y a 23% en el cursoelemental de segundo año. Este doblemovimiento puede interpretarse a la luz de lasenseñanzas de la psicología genética. 6 a 7 añoses efectivamente la edad en la que el niñoalcanza el pensamiento prelógico. Se deshace desu ventaja egocéntrica, razona y le gustaintercambiar ideas y puntos de vista. Hay quenotar también que la vida social de los niños sehace más compleja (formación de grupos,surgimiento de líderes, institución de ritos depertenencia, fenómenos de exclusión,rivalidades y alianzas entre grupos...). Laconjugación de estos dos elementos provoca undeslizamiento de la esfera conflictual. Si en laedad egocéntrica (3 a 6 años), los conflictosnacen esencia lmente, por no decirexclusivamente, a partir del momento en que dosniños manifiestan la voluntad de apropiarse de unmismo objeto, pasados los 6 años ya no es

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6 Ibid. p. 112.7 Encontramos aquí uno de los fundamentos de la pedagogía por talleres muy frecuentemente instalada en las clases maternales. El niño pasa de

un taller a otro taller cambiando simultáneamente de 7. compañeros y de actividades.8 Berthe Reymond-Rivier, Le développement social de l’enfant et de l’adolescent, Ed. Pierre Martaga.

exactamente el caso. Los ‘‘objetos’’ concretos ymateriales disminuyen en provecho de ‘‘objetos’’menos tangibles vinculados a su vida social.

En esta nueva situación el conflicto con el otroreviste un nuevo interés, el de ser un catalizadoren el plano del desarrollo intelectual.. Noqueremos decir que todo conflicto contribuye aconstruir la inteligencia sino que ciertasrelaciones conflictivas, en condiciones dadas,tienen repercusiones positivas sobre la evoluciónintelectual del niño. Investigaciones recienteshan puesto en evidencia que un individuoprogresa intelectualmente ‘‘solo a partir delmomento en que se crea en él un conflicto deubicación en el centro entre su propio punto devista y el del otro’’9.

Negaciones, contradicciones, cambios de óptica,toda una dinámica intelectual se pone así enmarcha por lo que se acostumbra llamarconflictos ‘‘socio-cognitivos,’’. Porque, gracias alos desajustes y a las desviaciones del centrosucesivas en relación a su punto de vista original,e l n iño alcanza representaciones máselaboradas y toma de manera más fina lacomplejidad de lo real.

El mundo de los niños no es pues ese mundo deinocencia y de armonía que algunos han creídoser capaces de describir.

Los conflictos entre niños son realidadesconcretas e irrefutables y sería muy imprudentedisminuirlos o atribuirles un valor estrictamentenegativo. Georges Gusdorf decía a propósito dela violencia que es ‘‘una forma de golpe bajocontrario al honor filosófico’’10, podemos añadirque es también un golpe bajo contrario al honorde la educación. Más aún, es su negación. Ahorabien, si se admite que el conflicto ya no es laviolencia sino que ésta es sólo una salida, un

epílogo posible, entonces entre los conflictos y laviolencia se dibuja una playa privilegiada para eleducador; no para poner en marcha unaestrategia de ocultación y de disimulación, así seentiende, sino para enseñar a los niños o másbien con ellos, como vivir y como resolver demanera positiva los inevitables enfrentamientosque irrigan toda vida social.

Eirick Prairat

El mundo de los conflictos

El origen de las diversas instanciaspsíquicas se formó de un modo muyconflictivo y no es imprudente decir

que el conflicto es una pieza maestra en lateoría freudiana. El psicoanalista Hartmannescribe: "En el caso del análisis, lo que, porprimera vez, puso en evidencia este método,fueron, en primer lugar y ante todo el mundode los conflictos, sus raíces parcialmenteinconscientes y su evolución, conflicto entreel Yo y las tendencias instintivas, conflictoentre el Yo y el Superyo... y conflicto con larealidad". Esta tirantez interior (oconfl ictos intra-psíquicos) no sonaccidentes lamentables y evitables, son porel contrario acontecimientos normales queforman parte del crecimiento del individuo.Freud de alguna forma ha normalizado elconflicto.

Citado en El niño en el psicoanálisisde Anna Freud.

Hay de compromiso a compromiso

Cuando se habla de compromisofácilmente se piensa en entrega.Ahora bien, comprometerse sería

rebajarse, perder su honor y su reputaciónaceptando una solución injusta a unconflicto, solución en la que en general unoaplasta al otro.

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9 "Outils pour apprendre en groupe", Philippe Mierieu, T.2. Chroniques sociales, p. 17. Philippe Meirieu describe el conflicto socio-cognitivo ‘‘comola confrontación de varios puntos de vista, sobre un mismo objeto, en el interior de un mismo cuadro intelectual de referencia’’. Opus citado pág18. El paso en el niño del pensamiento transductivo al pensamiento inductivo deductivo.

10 La vertu de la force, Georges Gusdorg, P.U.F.

El compromiso no deshonra. Por el contrario,puede hacer crecer a aquellos que lo aceptany que hacen progresar la paz, la justicia, laigualdad. El compromiso permite establecerun contrato nuevo entre protagonistas, sinperdedores ni vencedores. Intenta tomar enconsideración las necesidadesincomprensibles de unos y otros, representael mayor denominador común sobre el quepueden estar de acuerdo las dos partes.Decir no cuando se debe pero, saber aceptarel compromiso cuando permite avanzarhacia una resolución global del conflicto: Esoes lo que Gandhi llamaba ‘‘el arte delcompromiso’’.

A.-C. B.

Chivo expiatorio y ‘‘patito feo’’

Todos y todas hemos encontrado a este niño, chivoexpiatorio llorón que siempre busca la protección de losadultos, o perturbador agresivo que provoca la peleapor todos los lugares por donde pasa burlándose de

nuestra autoridad.

Tanto el uno como el otro son irritantes,suscitan el rechazo y a menudo ponen en

peligro el buen funcionamiento de los grupos enlos que se encuentran.

A primera vista, los conflictos nacen de sucomportamiento. Pero, la intolerancia de ungrupo frente a uno de sus miembros es tambiénfactor de tensiones.

El niño marginado o excluido11 adopta uncomportamiento que conduce al grupo aabandonarlo o a rechazarlo. Su comportamiento,inhibido o provocador, puede ser más o menosgrave, más o menos patológico: es la expresiónde las confusiones de relación y afectivas cuyascausas pueden remontar hasta la pequeñainfancia (cf. recuadro).

Difícilmente aceptado por sus camaradas, esteniño prueba también la paciencia de los adultos:

el chivo expiatorio, ‘‘fayot’’, siempre reclama suprotección y le falta totalmente la autonomía; elniño agresivo desafía su autoridad y rehuye muya menudo el encuentro, el diálogo.

Uno y otro sufren de un ostracismo del que sonconscientes y que no hace más que reforzar sucomportamiento desadaptado porque losencierra en el papel que se han creado, más omenos a pesar de ello...

Su diferencia es mal aceptada, pero permite algrupo unirse con el chivo expiatorio sobre el queconcentra su agresividad y cuyo comportamientodesviado es valorizante (cfr. recuadro). Lascríticas o reprensiones de los adultos en relacióna estos ‘‘patitos feos’’ muy a menudo refuerzanestas reacciones.

¿Es el niño difícil el que, por su comportamiento,se pone al margen del grupo o es éste el que, enla reacción de autodefensa, excluye al que noestá ‘‘conforme’’?

En realidad la actitud de uno refuerza la de losotros y recíprocamente. Si se quiere regular lastensiones entre el grupo y uno de sus miembrosy conducir a éste a sentirse mejor consigo mismoy con los otros, hace falta tener presentes, elespíritu, estas interacciones, este movimientodialéctico. Cuando encuentra situaciones deexclusión, el educador tiene el deber deintervenir; porque la situación es dolorosa y sinsalida para el niño y pervertida para el grupo queoculta así sus propias dificultades. Debe tenerconciencia de su propio papel en el grupo:comparte la afectividad, el inconsciente y obtienebeneficios secundarios de la existencia de unchivo expiatorio.

Para desbloquear la situación de rechazo,romper los engranajes, romper el circulo vicioso,provocación-represión-rechazo o provocación--sumisión-- rechazo, no hay solución hecha peropodemos adelantar algunas pistas que evocanlos métodos de acción no violenta.

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11 La marginalidad proviene más bien del comportamiento del individuo, mientras que la exclusión implica una actitud activa de parte del grupo. Estadistinción nos parece necesaria, aunque este artículo intente mostrar que marginalidad y exclusión se refuerzan la una a la otra.

•• La represión refuerza la agresividad del niño. Loencierra en la imagen negativa que tiene de símismo y refuerza la desvalorización a los ojosde sus iguales. El niño entonces está tentado acometer actos siempre más graves, obligando amayor represión. Podemos intentar afrontar alniño en otro terreno que el que él quiereimponernos (el de la agresividad) y que oculta‘‘e l objeto del conf l ic to’’. Hay diálogociertamente, pero podemos también, porejemplo, responder a la necesidad deexclusividad que manifiesta consagrándolecada día un tiempo privilegiado.

•• Proteger al chivo expiatorio contra el grupo nosirve de mucho: es más eficaz despertar suagresividad (aún si debe volverse contra eladulto), y darle los medios de defenderse...Del mismo modo, más que proteger al grupocontra la agresividad de uno de sus miembros,(lo que refuerza los fantasmas del poderabsoluto de éste), es preferible incitarlo a regularél mismo su diferencia. Se evita así perpetuarlas fuentes de conflicto, en particular cuando lameta del niño ‘‘agresor’’ es atraer la atención deladulto.

El niño chivo expiatorio

Por qué ciertos niños buscan hacerserechazar? un estudio ha mostradoque los niños agresivos tienen padres

rechazantes, que castigan más que otros.Algunos comportamientos agresivos, y loscastigos que ocasionan, son modos de aliviode una culpabilidad que fija sus raíces en unaherida afectiva de la que el niño se creeresponsable: es él el que sería malo y nohabría sabido hacerse amar por su madre.Al no estar seguro de ser digno de seramado, busca el afecto dudando, temiendoun nuevo rechazo. Prefiere adelantarse aeste rechazo provocándolo él mismo.

‘‘La idea de ser un niño intolerable que agotalas buenas voluntades finca así sus raícesprogresivamente y refuerza la convicción deser un objeto malo y contagioso. Todo serhumano que se construye según lapercepción negativa de sí mismo lleva a cabo

actos que van en el sentido de la maldiciónproferida y sella su destino’’

‘‘Despertar la agresividad del niño’’, ‘‘incitar algrupo a regular por sí mismo su diferencia’’, nosignifica de ningún modo que el adulto tenga unpapel pasivo y se contente con poner a loscombatientes uno contra otro: ‘‘arréglense entresí’’. Su papel es conducir a cada uno a una tomade conciencia de los comportamientos desumisión que engendran o refuerzan lasagresiones, es hacer comprender, también, quehay otros medios y no los golpes paradefenderse. Debe estar presente, pero discreto,para dar lugar a la autonomía de cada uno.

El niño no tiene conciencia de las razones de suagresividad o de su pasividad: el adulto puedeayudarlo a decodificar su comportamiento, loque puede hacer desaparecer las causas realesde los conflictos puestos así a la luz del día. ‘‘Laagresividad no es más que la expresión de unconflicto subyacente o explícito consigo o conotro’’, escribe Jacques Sémelin12. El grupotambién puede ser conducido a entender en quérefuerzan su actitud los comportamientosinadaptados del niño rechazado.

•• La comunicación hace disminuir la ansiedad,apacigua la agresividad. Hay que encontrarlugares para hacer evolucionar al niño y algrupo, de lo ‘‘actuado’’ a la palabra, sobre lostiempos para la discusión, sobre la negociación.

•• A menudo es necesario instalar reglas paraconducir al niño progresivamente a que lasrespete. La ‘‘ley’’ debe estar al servicio deldesarrollo del niño, y no el niño al servicio de la‘‘ley’’. Si ésta es demasiado dura de respetar, ¡eln iño tendrá razón al desobedecer!Inversamente, una permisividad demasiadogrande angustia a los niños agresivos que noencuentran objetos para sus provocaciones.Cierta autoridad les sirve de ‘‘yo auxiliar’’, esdecir que pone límites ahí donde ellos mismosno pueden fijarlos.

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12 Pour sortir de la violence (Para salir de la violencia), Jacques Sémelin, Editions Ouvrières, 1983.

•• El grupo debe aprender no sólo a respetar alniño y sus diferencias sino también a admitirque el niño difícil tiene necesidad de una mayortolerancia, de una atención más específica.Eso puede parecer paradójico, cuando esjustamente la diferencia la que ha provocado elrechazo. Sin embargo, la experiencia nos lodice, parece que el arreglo de las exigenciaspara con un niño, es decir, ciertos ‘‘privilegios’’momentáneos, son bien aceptados si vanacompañados de una disminución notable delas conductas provocadoras de este niño (y sino son percibidos como marcas de favoritismo).

Exclusión, ¿por qué?

Al mismo tiempo mal y remedio como el‘‘fármacos’’ ateniense (cuyo nombresignifica a la vez veneno y antídoto),

el chivo expiatorio cargado con todos losmales permite la cohesión de los gruposhumanos polarizando sobre él la agresividad.El grupo proyecta hacia el exterior laagresividad nacida de tensiones internasque podrían poner en pel igro susobrevivencia. Al mismo tiempo, el chivoexpiatorio, a menudo diferente, feo ominusválido, valoriza al grupo que se percibesuperior: al mantenerse aparte, losmiembros del grupo pueden guardar lejos deellos la imagen de lo que no quieren ser.Estas dos funciones, desvían la agresividady la valoración, están ligadas a la existenciade una afectividad, de un inconciente comúnen cada grupo que se constituye.

Un grupo de niños o de adolescentes porejemplo, al principio por lo menos, es sólo unarealidad discordante y sin unidad. Susmiembros se vuelven a encontrar por elhecho de la proximidad de su lugar dehabitación (escuela), de trabajo de suspadres (centro de vacaciones), de unahistoria personal difícil (colocación en uninternado)... No los han escogido. Ahora bien,esta disparidad es fuente de angustia ycada uno busca la manera de dar al grupouna unidad, una identidad, una‘‘personalidad’’ que le permitirán sentirseseguro.

¿De dónde viene esta angustia frente a layuxtaposición de individuos diferentes? ¿Por

qué el grupo es vivido como una amenaza?Para los psicoanalistas, la diversidad dedeseos que se expresan en un grupo hacebrotar en cada uno angustias muy arcaicas,resentidas en los muy primeros meses de lavida: angustia del fraccionamiento frente alas diferencias; fantasmas ‘‘dedevoramiento’’ con el miedo de disolverse enlos otros; angustia de separación, deabandono, que es ‘‘sensibilidad a la soledaddel otro’’ dice el Psicosociólogo Pagès queañade: ‘‘una sola persona aislada en ungrupo pone en peligro la seguridad de todos.Porque el individuo aislado encarna laangustia de separación común a todos’’.

Para enfrentar todas estas angustias,cada uno trata de substituir a su propio ‘‘yoideal’’ un ideal común, alimentado deaspiraciones y de sentimientos personalesque permiten una identificación colectiva. Elque no comparte este intento o es vividocomo diferente es entonces rechazado.Pero, a su manera, participa en laconstitución del grupo.

En una clase elemental...

Donna María Atol ha enseñado a niños de los ciclosprimario y secundario en los Estados Unidos de

América, con mayor frecuencia en escuelas de barriosurbanos donde la violencia hace estragos.

Sin embargo, durante este período estableció unprograma para poner límite a la violencia de la que su

clase era el teatro diariamente.Luego ocupó un puesto de terapeuta familiar.

Los documentos, las sillas y los bienespersonales de una docena de niños y másestaban dispersos en las cuatro esquinas

del salón. Una pesada mesa estaba volteada.Uno de los niños estaba acostado, con la espaldaadolorida, otro parecía tener la nariz rota; encuanto a mí, estaba herida de los dos brazos,tenía las uñas arrancadas y los dedosensangrentados. Los alumnos de segundo añoestaban amontonados el uno contra el otro,observando los resultados del acceso de furor deuno de los suyos.

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La historia de AndrésAndrés era un niño de ocho años que habíasufrido trastornos mentales y afectivos. Suviolencia se explicaba por la actitud de su madreque se despreocupaba de él y lo llenaba deinsultos. Había sufrido pérdida parcial de susfacultades auditivas a causa de malos tratosrepetidos y había estado encerrado durantelargos períodos en los closets o amarrado a losmuebles. A los ocho años, cuando Andrés entróen mi clase de segundo año, sus niveles deinstrucción y sus mecanismos motores eran losde un niño de cuatro años y su sociabilidad eraprácticamente nula.

La experiencia de la clase me ha mostrado queun programa de desarrollo psicológico para losniños es de naturaleza supresora virtual de sustendencias a la violencia y a la autodestrucción.Este programa creado a lo largo de trece años,esencialmente en las escuelas urbanas, consisteen cuatro etapas o fases que, reunidas,contribuyen al crecimiento del niño a tal gradoque hacen desaparecer las pulsiones violentas.De hecho, el triunfo sobre el comportamientoviolento aparece ordinariamente durante laprimera de estas cuatro fases, que llamo la fasede ‘‘responsabilidad y solicitud’’.

La primera fase consiste en inculcar ideas deelección y de aceptación de las consecuencias,o, como lo digo a los niños, ‘‘lo que ustedes dan,se lo devolverán’’.

Con Andrés requerí de tres semanas de trabajoarduo, mucho calor y una repetición insistente deestas nociones antes de que apareciera unprogreso decisivo, antes de que la luz se hicieraen su espíritu, una tarde en la que nosencontrábamos en nuestra área de trabajosmanuales. Algo le molestó y comenzó aenfurecerse contra Larry, al que golpeó en lanariz provocando una hemorragia nasal. CuandoAndrés vió la sangre se enfurruñó y empezó atirar los objetos por todas partes. Al reconfortar aLarry, dije dulce pero firmemente, ‘‘Andrés, lo quetú das te lo devolverán’’. Tuve que decírselo unasegunda vez antes de que mostrara en su miradaque había entendido. Seguí mirándolo y le pedí ir

a algún lugar de la sala y calmarse mientras meocupaba de Larry. Andrés sabía que podríaunirse al grupo de nuevo una vez calmado.

Algunos minutos más tarde cuando mepreparaba para conducir a Larry a la enfermería,Andrés se acercó a nosotros y tomó suavementea Larry por la espalda. Andrés me hizo saber queconduciría a Larry a la enfermería y lo limpiaría.Dijo que él debía hacerlo porque había hechodaño a Larry y que ahora quería ayudarlo. Mástarde los niños volvieron abrazados y sededicaron a poner orden en el espacio de trabajomanual. Después de este incidente, Andrés noha tenido ninguna manifestación de brutalidad ode crisis de violencia en la clase.

Aprender a elegirEn el transcurso de las primeras semanas deescuela, esta primera fase exige muchacoherencia y hace falta repetir frecuentementelas mismas cosas para ayudar al niño a reconocersus inclinaciones constructivas y destructivas.Para reforzar este progreso, utilizo palabras consignificación contraria en breves declaracionescomo: ‘‘¿Te controlas o no?’’ ‘‘puedes ayudar ohacer daño’’ ‘‘debes intentar en vez de renunciar’’‘‘¿Has sido cuidadoso o negligente?’’ ‘‘haz buenuso y no mal uso de las cosas’’.

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Otra manera importante de reforzar estaautodisciplina es insistir sobre el aspecto positivode todas las cosas, en particular sobre la maneraen la que un niño hace algo, o una cualidad en lapersonalidad del niño. Más que atraer la atenciónsobre una debilidad, intento encontrar por lomenos una cualidad positiva, la manera en quesonríe un niño, una característica física o unaactitud, y la pongo de relieve. Andrés tenía doscualidades positivas, se parecía a un boxeadorcelebre y, por momentos, manifestaba unvigoroso instinto de protección.

Al enseñar a los niños que realmente tienen unaelección en cuanto a su modo de reaccionar, lesayudo también a elegir: o devolver un golpe odevolver una gentileza; siempre tienen laelección del orden en el que hacen sus tareas,aún cuando el trabajo deba ser terminado en untiempo dado; cuando la tarea está terminada anuestra mutua satisfacción, doy al niño a elegirentre dos centros de estudios o dos actividadesdiferentes; durante la educación física, el niñopuede elegir participar si lo quiere, y, así es, dela misma forma, en las otras actividadesperiescolares.

La pertenencia a una familiaLa segunda fase, el concepto familiar, ofrece acada niño el sentimiento importante depertenencia, de unidad y de cooperación.Presento la idea de que somos una familiaescolar cuyos miembros comparten la mismasala, y aprenden de los otros y con los otros.Persuado a los niños de que todos somosalumnos, de que todos somos iguales y de que laigualdad impregna nuestras decisiones.

Para ilustrar y realzar mejor el concepto familiar,enseño la mayor parte de las materias quepresento como familias: las vocales, el sistemaescolar, los números romanos, etc... Enseñotambién según el método de las unidades, querefuerza en el niño el sentido del orden. de lamot ivación, de la fami l ia y acrecientaconsiderablemente la continuidad escolar. Laenseñanza por unidades y la noción de familia serefuerzan tan totalmente una a otra que pronto laclase es ganada por el entusiasmo y por unacooperación colectiva que los mismos visitadores

ocasionales observan.

Una comunicación auténticaLas dos primeras fases preparan al niño a la fasetres, el desarrollo de la capacidad de comunicar.Desde el momento en el que los niños actúan demanera responsable y comienzan a interesarselos unos por los otros, estamos listos paraaprender la forma de comunicar más eficaz.

En primer lugar, cuando surgen dificultades entrelos niños, pueden dirigirse hacia dos espaciosdesignados donde discutirán sus diferencias.Cuando esta ‘‘explicación’’ está terminada mecomunican sus conclusiones. Además,empezamos cada mañana con nuestro círculo deintercambio durante el cual expresamos nuestrossentimientos y evocamos los acontecimientos ylos problemas recientes. Es el momento en el queinsisto particularmente sobre la necesidad de uncontacto visual, de una escucha atenta y delrecurso a un vocabulario positivo.

Julia y otros hablaban un día con Benjamín de suespíritu derrotista y de su actitud apática. Elpreguntaba por qué todo el mundo queríaayudarlo aún cuando no podía leer, aunque eraperezoso y desobediente. Julia y Danielrespondieron que siempre era caluroso y teníauna sonrisa para todos. ¿Entonces por qué notrataba de ayudarse a sí mismo, utilizando laspalabras que fueran como una sonrisa?

Las fases uno a tres aportan las ocasionesrequeridas para vencer los obstáculos hacia unaactividad creadora. Introduzco la fase cuatrodespués de que la mayoría de los niños hanmanifestado reacciones posit ivas en eltranscurso de las fases anteriores. Al principio deesta fase, la cantidad de violencia pasó de unamedia docena de peleas diarias a una peleaocasional. Ya no habrá violencia sino cuando unniño agresivo sea transferido a nuestra clase yaún en este caso, será de corta duración.

Despertar la creatividadEn la cuarta y última fase llevamos el esfuerzo ala expresión y al despertar de la creatividad y dela inspiración, poniendo el acento sobre lasensibilidad a la belleza y a la naturaleza. Insisto

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ampliamente sobre el arte de contar historiasinventadas para desarrollar la sensibilidadestética. Pero, también, de corregir loscomportamientos destructivos. Creo lospersonajes y las situaciones de las historias apartir de los mismos miembros de la clase y delas dificultades a las que son sometidos.

Las historias siempre ponen el acento sobre lasposibilidades de desarrollo positivo en cuanto asus peripecias y sobre los medios de liberarse deun mal paso. Así recurrimos ampliamente al artedel mimo y a las visualizaciones guiadas.

La eficacia de esta cuarta fase nos ha sidorevelada por un niño que, un año, llegó a nuestraclase mucho después del principio de la cuartafase. Cristi es un ejemplo de receptividadespectacular a los juegos de mimo y a lospsicodramas de esta fase.

En mis doce años de aplicación de este programaeducativo paralelo, la metamorfosis de Cristirepresenta uno de los mejores ejemplos de unatransformación total, aunque a decir verdad todoslos niños que han pasado por mi clase han sufridotales influencias de tal forma que, a medida queavanzaba el año escolar, todos loscomportamientos autodestructivos y violentosdesaparecían.

Con el tiempo, las personalidades y los rostroshan cambiado, pero las características desviadaspermanecen, trátese de violencia mental, física,afectiva y sexual, de ausentismo escolar, de faltade cuidados, de agresiones violentas, deinestabilidad afectiva y de represión, deneurastenia y del rechazo a toda autoridad. Pero,gradualmente, me puse a ver cada situación yano como un problema de maldad, sino como unaposibilidad de desarrollo.

Donna María ATOL

El consenso

Los conflictos en los lugares institucionalizados puedenresolverse por el voto. Pero cuando una mayoría ganasobre una minoría, los problemas subsisten. Es posible

llegar a un acuerdo buscando el consenso.

El consenso es un método, que con base enla comunicación y en la afirmación dediferentes partes, intenta encontrar una

solución que debe ser buena para todo el mundo;no se trata exactamente de la unanimidad, en elsentido de que no se espera el acuerdo de todosy todas --lo que podría bloquear las situaciones--sino que nos ponemos de acuerdo sobre unmínimo común. No es sencillo conducir a ungrupo de niños para que se ocupen de la opiniónde cada uno y cada una, para que deseen unadecisión que refleje no solamente la opinión delmayor número sino el acuerdo de casi todossobre un proyecto trabajado en común.

Algunos se preguntarán por qué quererremplazar un medio de toma de decisiones talcomo el voto: desde que ha sido utilizado, hapasado las pruebas ¡de todas formas, siguesiendo la primera base de democratización deuna sociedad o de una organización. Parece quees largo y penoso alcanzar un consenso!entonces ¿el voto, un mal menor?

El punto clave de la búsqueda del consenso esla comunicación. El voto crea ‘‘enemigos’’ que noestán de acuerdo; el enemigo siempre está en elotro... El consenso, por exploración de losmotivos, evita este proceso y hace progresar aunos y a otros conjuntamente. El consenso es unmodo de decisión en grupo que corresponde auna ética de vida, poniendo delante los valoresde la comunicación, del respeto y de la escuchadel otro, de la solidaridad.

Pero, la toma de decisiones en consenso no seimprovisa, requiere de una preparación; necesitaaprender a comunicarse mejor en situaciones derelación.

Capítulo 4º Los conflictos, elementos para su resolución

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Consenso y democraciaEs necesario saber expresar lo más clara ysintéticamente posible su pensamiento, sinjuicios, a priori o estereotipados. Hay que ir másallá del pensamiento y explorar los sentimientos.Eso supone aprender --y eso muy pronto-- a estara la escucha de sus sentimientos, de susemociones y atreverse a formularlos.

La expresión de los pensamientos saca a la luzlas motivaciones, los sistemas de valor, loscuadros de referencia de cada uno. La expresiónde los sentimientos permite identificar, y a vecescompartir, un estado emocional interior. Paratodo eso, hay que aprender a ‘‘escuchar’’ al otro.No es posible identificar los puntos reales deacuerdo y desacuerdo sino después de haberentendido por lo menos el pensamiento, lasmotivaciones y los valores del otro.

En la escuela, el docente puede, en el marco deuna reunión de consejo por ejemplo, después dehaber dado mucho tiempo a la expresión y a laescucha de cada uno, dibujar un cuadro contodas las soluciones posibles, aceptables, y, paracada uno, los argumentos a favor y losargumentos en contra. Es igualmenteindispensable un aprendizaje de la vida de grupo.Saber participar en una reunión, conducirla, esose aprende. Sobre todo si el grupo es importante.

El consenso tampoco debe ser el único modo dedecisión. Evidentemente, nos parece el mejor,pero, en caso de urgencia, o paramicrodecisiones. A veces es útil un voto. Lapráctica del consenso puede aprenderse en laescuela; las modalidades son adaptadasposteriormente al grupo de niños. Estos podránentonces aprender el respeto al otro, el sentidode la escucha....

La educación cívica, muy a menudo reducida auna instrucción cívica, ganaría al pasar por elaprendizaje directo a una verdadera democracia.

Miembros del MAN deLille et Villeneuve d’Ascq

Ventajas e inconvenientes

EL VOTO•• Permite una decisión rápida.•• Es abordable por niños que difícilmente

tienen acceso a la palabra.•• La existencia del voto en la sociedad o en un

grupo es la primera expresión de un interéspor la justicia y por la democracia.

•• Es estático, puntual. Su carácter definitivopuede ser apremiante; pero puede dar unaimagen de un grupo en un momento dado.

•• Pone en evidencia los desacuerdos, lasoposiciones. La decisión se funda sobre estedesacuerdo.

•• Provoca una o varias divisiones en el seno delgrupo y aísla a los individuos en los ‘‘clanes’’.

•• No requiere de la comunicación. Cada unopuede quedar con sus propias ideas. Lamayoría así obtenida es ilusoria.

EL CONSENSO•• La decisión se funda en el acuerdo

consentido por todos.•• Requiere de la comunicación: cada uno debe

haber expresado sus ideas, sussentimientos sobre la cuestión. La expresiónde algunos permite hacer evolucionar elpunto de vista de los otros.

•• Se inscriben en un proceso evolutivo, unapuesta en tela de juicio posible de cada uno.

•• Pone en evidencia numerosas solucionesposibles al problema y activa la creatividad.

•• Es dinámico y constitutivo del grupo.Cimenta un acuerdo: todo el mundo estarápreparado para dedicarse a aplicar ladecisión tomada.

•• Es un proceso largo y tedioso que requierede una buena animación y de un compromisode todos los participantes.

•• Puede ser el poder de la palabra. El o ella quehabla más o más fuerte impresiona ypresiona sobre los otros.

•• No siempre es utilizable porque las buenascondiciones rara vez se reúnen para permitirllegar hasta el final.

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De lo prohibido al consenso

Dos clases mixtas de 13 a 15 añosdebían acampar en pleno bosque depinos en el mes de junio.

Durante una reunión de organización,animada por un alumno, la pregunta se hizo:‘‘¿podremos fumar?Suspenso... ¿cómo va a reaccionar el adulto(no fumo nunca en la escuela)? Silencio...dejo caminar la cuestión en los espíritus.Primera reacción conformista de unadolescente: ‘‘está prohibido fumar en elcolegio, por consiguiente no se fuma en elcampamento’’. Es el cepillado para relucir talvez, o la afirmación de la prohibición paraliberarse mejor del miedo.En seguida es liberada la palabra y los quequieren el cigarro se enfrentan a lospartidarios de la prohibición.Solamente después un alumno piensa quetengo algo que decir, y la cuestión me esplanteada personalmente. Preciso lascondiciones materiales en las que sedesenvolverá el campamento (tiendas decampaña, bosques fácilmente inflamables,cocina y comedor en el campo, terrazaencementada)13.Muy rápidamente, el grupo decide que fumarbajo las tiendas y en los bosques no esposible, razonablemente porque esdemasiado peligroso. Queda la construcciónfirme. Ahí es donde el consenso tomará lugarpoco a poco. A continuación elencadenamiento de los argumentosintercambiados:

•• ¿se podrá fumar en la casa?•• ¡No queremos respirar su humo!•• Si no se fuma en la cocina, ni en el comedor,

fumaremos en la terraza.•• ¡No queremos recoger sus colillas!•• Pondremos latas de conserva vacías con

agua para recolectar las colillas.Lo que se dijo se hizo. El grupo mismoaseguró el respeto de la decisión tomada.Este trámite pide una gran dosis deconfianza en el trámite colectivo, lacapacidad del grupo para elaborar reglas de

vida que respeten a cada uno y respetablespor todos. Esta confianza hace, igualmente,que la libertad en la búsqueda no seautilizada contra el educador, o contra laminoría, o para hundirse, sino para construiruna pequeña sociedad donde todos puedenvivir, en la que los límites no son arbitrariossino elegidos, definidos conjuntamente.

Guy Goujon

El niño entre padres separados

El rápido aumento del número de divorcios, estosúltimos años, es un hecho de sociedad. Los niños viveny sufren a menudo los enfrentamientos entre padres.¿Cómo puede ayudar la no-violencia a tomar más en

cuenta los intereses de unos y otros, y especialmente losde los niños?

Hay dos maneras de considerar el divorciocomo había dos a propósito del aborto.

•• Está la que dice: ‘‘No hablemos de esto.¡Materia tabú! eso les duele, qué mejor, eso haráreflexionar a los otros’’.

•• Está también la que, mirando las realidades defrente, desarrolla una actitud fraterna para los ylas que sufren y hace todo por limitar la rupturae inventar las mejores soluciones posibles.

Los estragos de un sistema viejoHoy estamos ampliamente condicionados por laprimera mentalidad. La mayor parte de los juecesconfían el o los niños a uno u otro de los padres.Nueve veces entre diez, es la madre, y al padrese le ve conceder un miserable y vejatorio‘‘derecho de visita’’. Este derecho a menudo esmal respetado y aún cuando está, hay undesequilibrio de presencia tal (28 horas al padrey 28 días a la madre) que inevitablemente larelación hacia el padre se deteriora. Cuando, unavez entre diez, es la madre la que es privada delcuidado, la situación es exactamentee la misma

Capítulo 4º Los conflictos, elementos para su resolución

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13 El daño del cigarro es otro problema. El consenso de los adultos a este respecto está lejos de ser puesto en práctica. Porque está lejos la razónde la pulsión, como en lo que concierne al alcohol, droga entre otras.

y también injusta. Dejando a un sólo padre todala responsabilidad real, se hace del niño unapropiedad, a menudo un medio de presión y devenganza. En todos los casos, los niños sonprivados de uno de sus padres con todas lasconsecuencias psicológicas nefastasengendradas automáticamente sobre ellos por talsituación.

Este sistema promueve la mentira y los falsostestimonios. ¿Qué no haríamos para ‘‘cuidar’’ asus hijos o ‘‘volverlos a tomar’’?. Los abogados noquieren ver cambios en este sistema ya quemultiplican el número de procesos y su provecho.Su efectivo progresa constantemente y ennúmerosos bufettes el 60% del número deasuntos proviene de asuntos vinculados aldivorcio.

Los intereses de los niños piden que conservena sus dos padres de los que tienen muchanecesidad. El simple sentido común impone quepuedan seguir teniendo relaciones de confianzalargas e intensas con uno y otro.

No se pide su opinión a sus madres cuandonueve veces entre diez se les impone la custodiatotal 24 horas sobre 24. Con frecuencia, es unacarga pesada, di f íc i l de asumir la sola,multiplicando las dificultades de educación, losproblemas financieros. Muchos sienten lanecesidad de agruparse en el seno de la‘‘asociación de las familias monoparentales’’. Elpadre no cuidador excluido recibe el choque,debe hacer el luto de sus hijos. De un día paraotro no se le autoriza ver a sus hijos sino el primery tercer fin de semana de cada mes. Perder suempleo es muy duro, perder la salud es terriblepero, perder a sus hijos progresivamente, esverdaderamente atroz sobre todo porque estadesgracia en estos tiempos de crisis seacompaña muy frecuentemente de las dosanteriores. Su reacción será enmarcada,canalizada por los abogados hacia procesosjudiciales vanos en los que se agotará. La opiniónpública denunciará la violencia de un acto, lolamentará pero rara vez verá la violencia de unasituación injusta, la exclusión-violencia queengendraría una nueva violencia.

La justicia se encuentra frente a una doblecontradicción. Por una parte lamenta, frente a ladelincuencia, la falta de autoridad paterna y porla otra, imponiendo el cuidado monoparental,quita a los padres sus responsabilidades.Tampoco olvidemos que el juez espera ejercer sumandato ‘‘en nombre del pueblo francés’’ cuando,cada vez más y por todas partes, hombres,mujeres y niños, víctimas de prácticas judicialesrebasadas, hacen oír sus sufrimientos, seorganizan para gritar su justa revuelta y promoverla alternativa de un cuidado asociado y de laautoridad parental conjunta. ¿Hasta cuandopodrá hacerse de oídos sordos?

La no-violencia como motor potente de cambioSi los padres no cuidadores terminan haciendo lahuelga de hambre, interviniendo firmemente antelos tribunales al encadenarse, multiplicando lasacciones de este tipo, es porque sienten a la vezla necesidad de afirmar la determinación depersonas abofeteadas, humilladas por unajust ic ia que con demasiada frecuenciadesconoce sus reivindicaciones y la importanciade la tranquilidad y de la dignidad que convienea los padres y madres responsables. Entoncesen el caso contrario sería demasiado fácilacusarlos de ser gente excitada a quienjustamente no se puede confiar los niños.

Frente a los callejones sin salida de la víaprocesal, los actos de rapto, la acción no-violentaaporta la esperanza de una acción colectiva,organizada, reflexiva con madurez y eficacia.

Jean-Francois BESSON

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Testimonios

No es fácil ser padres y ‘‘no violentos’’ ¡Pero, con un poco de imaginación algunos padres lologran sin mayores dificultades. Geneviève et Françoisnos han confesado haber buscado mucho los ejemplos

‘‘que terminan bien’’.A partir de su experiencia, indican algunas pistas paraevitar las disputas y los enfrentamientos. El segundo

testimonio es el de Guy Goujon, sobre su experiencia deresolución de los conflictos en la clase donde enseñaba.

1. En familia

Nuestros cuatro hijos, Esteban 3 años, María 6años, Mateo 8 años, Emilia 9 años, nos conducendiariamente a tratar de resolver los conflictos sinvio lencia ¿Cómo lo hacemos? cuatroseñalamientos nos parecen fundamentales.

1. Dominar nuestra agresividad. Esto sobretodo cuando hay urgencia. Por ejemplo, en elmomento de salir a la escuela y en particular losdías en que toda la familia está retrasada, cuando¡explota un incidente con los niños! ¡Administrarnuestra pulsión agresiva es aún más importanteen los días en los que no estamos listos paraescucharlos! Así, hay momentos en los que entremenos atención les ponemos, más vuelven a lacarga....

¡Hay pequeños trucos para calmarse: porejemplo, más que tomar una fuerte respiración,la que hace subir la cólera, vaciar sus pulmonesde todo el aire viciado, para dejar entrarsuavemente el aire nuevo!

2. ¡No dejarse atrapar por el mimetismo¡

Nos parece cada vez más claro que las disputaspor un objeto en general no son por el objetomismo sino por la posesión de este objeto en ellugar del competidor y la rivalidad dura el tiempodurante el cual este último se interesa por elobjeto. ¡No tiene solución! Sin embargo, talessituaciones de conflicto pueden transformarse enacontecimientos que dan ocasión al diálogo o ala búsqueda de una nueva actividad. Es por esoque debe explotarse el mimetismo.

Así resolvemos los problemas de alergia allavabo ¡hay que reconocer que estar obligado abañarse cuando nunca se ve a sus padreshaciéndolo, da motivo para desanimar a los niñosmás cuidadosos. Por el contrario, ¡qué placer esbañarse con y como papá o mamá!

3. Utilizar y desarrollar su imaginación

Por el juego que inventamos juntos, la faena setransforma en placer ¡Mejor, con las ideas decada uno sumadas y conjugadas, se encuentranlas soluciones en las que ni los padres, ni los hijoshabían pensado antes.

Sin contar con que algunos días, de una situacióncasi catastrófica, nos encontramos de nuevo enla aventura más estrafalaria...

4. Respetar la justicia familiar

Justicia entre hijos, justicia entre hijos y padres.Si los padres respetan las reglas que imponen alos hijos, por ejemplo entrar solamente conpantuflas en las recámaras para no ensuciarlas,estos no considerarán infringirlas. Y, en lassituaciones de conflicto en las que debe crearseuna solución de compromiso, serán regulares enlas reglas instituidas.

Al ver a nuestros hijos crecer, en particular através del comportamiento actual de los mayores,observamos en ellos cuanto repiten las actitudes.Es flagrante, gran número de adquisiciones delos hijos se juegan por mimetismo: con un pocode atención, encontramos claramente entre losnuestros lo que han aprendido tanto de su padrecomo de su madre.

Estos son algunos acontecimientos conflictivosde nuestra vida familiar. No tienen nada deejemplar! Nos hemos esforzado viviéndolos paraaportar una solución no violenta.

Geneviève et Francois LHOPITEAU(Eure)

Capítulo 4º Los conflictos, elementos para su resolución

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¡Cuestión de molestarlo!

Papá, he encontrado eso en la recámara!

‘‘Eso’’, ¿Qué puede ser? ¿Una especie de brochede presión dorado pequeño que se atornilla!...?Creo reconocer el broche que permite manteneruna regla plana.

•• Tal vez sea de tu hermano o de tu hermana...

•• Ah sí, yo creo que es de Emilia, se lo voy aenseñar.

En la recámara vecina encuentra a su hermana,le enseña el broche no sin burlarse de ella yregresa hacia mí apretando cuidadosamente su‘‘botín’’ en la mano. La mayor, molesta, la alcanzaexigiéndole restituirle su bien. Batalla, gritos,llantos. Me veo obligado a intervenir. Emilia seexplica:

•• Eso ya no servía, pero quiero que me lodevuelva, es mío!

•• No, lo he encontrado y, además, tú no lonecesitas.

La pelea crece. Hace falta una solución. Esoterminará mal. ¿Qué compromiso hacerlesestablecer? porque visiblemente no quieren tantoel broche como confrontarse la una con la otra.

Propongo que Emilia salga mientras María dejaráel objeto de conflicto sobre un mueble, bajo mivigilancia. No lo tocaré. Cuando la pequeña hayasalido, la mayor regresará, tomará su bien paravolver a atornillarlo en su regla de madera.Acuerdo de las dos partes.

El broche es dejado en un lugar muy preciso,elegido por María: una moldura baja del armario,donde apenas guarda el equilibrio! Pues bien,tres días más tarde, !sigue en el mismo lugar!Ninguna de las dos vino a buscarlo...

François

¡Ah estos gritos!

Otra vez los alaridos de María. Nada puedehacerse. Su voz estridente en el otroextremo de la casa despierta mi

agresividad. Aprieto los dientes. Es terrible,cuando no está de acuerdo con otro, hace falta

que grite. Por un asunto grave o por nada, lamisma sirena aguda, como envenenada, que nose detiene hasta haber obtenido satisfacción. ¡Esagotador!

Entro en la sala, María se pelea con Emilia, suhermana, en dos sillones acercados frente afrente en forma de cama. A los golpes de la mayorque trata de tomar el lugar, la menor sólidamenteagarrada de los brazos no responde sino con susalaridos.

Me es difícil contener las ganas de distribuir unpar de bofetadas a cada una. Trato de guardar lacalma. Expiro largamente para expulsar unaparte de mi agresividad y me detengo a dos pasosde las adversarias. Emilia suelta los brazos parair a tirarse sobre un sillón vecino llorando. Maríareduce sus gr i tos para lanzar a lgunasimprecaciones contra su hermana, ésta leresponde entre dos lloriqueos. Yo, siempre muyagresiva y lista para intervenir contra ellas,espero aún antes de hablar... La tempestadempieza a aminorar. Menos gritos, menosllantos... Entonces siento que ha llegado elmomento de hablar, anunciándoles de entradaque voy a preguntar por la explicación de esteasunto a una y después a la otra, doy la palabraa María.

•• Estaba acostada en los sillones y Emilia en elsofá. Fui por un libro a mi recámara. Cuandoregresé, ella había tomado mi lugar.

•• ¡No es cierto!

•• Entonces te toca dar tu versión.

•• María se había ido, me puse en los sillones.Apenas regresaba me agredió. Tengo derecho,yo también, a acostarme en los sillones!

¡A decir que la víspera he tenido derecho a lamisma escena por el sofá! ¿Cómo introducir laconciliación?

•• Ayer, se pelearon por un lugar en el sofá, hoy espor los sillones. Propongo una solución, ustedespropondrán otras y elegiremos la mejor. Porejemplo, ¡hacer un calendario de ocupación delos sillones y del sofá entre ustedes dos y tal vezcon los varones y los papás!

Entonces mis dos hijas se lanzan en propuestasinverosímiles o poco acomodaticias para la parte

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adversa y me dan a conocer cierto número dequejas. La tensión cae, mi agresividad también.Reconocen que no saben qué hacer este sábadopor la tarde. Hablamos de ello cuando, derepente, María sale como una flecha, encontró loque va a hacer: ¡dibujo! entonces Emilia volveráa tomar la lectura sobre el sofá, ¡los sillones detodas formas no son suficientemente grandespara acostarse bien!

Geneviève

Los libros que deben recogerse

Esteban, tres años, se divierte mucho al dejaren el piso sus libros de imágenes perotambién los de los mayores que puede

alcanzar sobre la repisa. Cuando es la hora decomer, no quiere recoger nada, aún con la ayudade Emilia su hermana mayor, lista para ayudarlo.

Intervengo y le explico la necesidad de volver aencontrar los libros en su lugar para volver a jugarcon ellos al día siguiente, acepta ordenarlospero... ¡solamente los suyos!

•• Esteban, los otros libros también.

•• ¡No!

•• Esteban tú los utilizaste, tú debes volver aponerlos, otra vez, en su lugar.

•• ¡No son míos!

•• Tú no comerás mientras no hayas ordenadoestos libros.

•• ¡No!Si mantengo esta amenaza, estoy atrapada;porque lo conozco, no cederá tan fácilmente,entonces ¿cuándo comerá? sólo hay unasolución, inventar un juego.

•• Los libros pequeños entran en su casa de pieuno tras otro. Los grandes están muy cansados,yo los acuesto; más aún, tienen una camagrande y se acuestan varios juntos.

•• Espera, yo también acuesto unos.La ficción funciona tan bien que hicimos que eljuego durara ¡Esteban lo reproduciría aúnespontáneamente varias tardes.

Geneviève

Carrera de tractores

Ah este tractor! un viejo juguete con pedalesque los niños han recuperado en casa delos vecinos. Ha sufrido muchos trastornos.

Ha sido reparado mil veces. No le queda más quesus cuatro ruedas, algún asiento y sobre todo unabuena cuerda para jalarlo.

•• Papá, ¿podemos rodarlo en la hortaliza?

•• ¿No tienen suficiente lugar en otra parte?

•• Sí, pero ahí donde has arrancado las papas, seven huellas verdaderas con las ruedas, como eltractor de Papá.

Ciertamente la cosecha ha terminado, pero hepreparado la tierra para volver a sembrar. Ah no,Mateo y su amigo Javier irán a jugar a otra parte.

Lo que hacen es muy poco satisfactorio. Pero, sudescontento es tal que no tardan en manifestarsecontra las muchachas. Gritos, llamadas desocorro. Dejo mi pala para ir a separar a losadversarios, e invito a los dos varones a quevayan a jugar un poco más lejos.

¡Entonces regresan a la hortaliza uno sobre eltractor y el otro amarrado con la cuerda,reclamando el derecho de barbechar un pedazode tierra!

Hace falta una solución. Entonces cedo un surcoentre un cuadro de coles y un sembradío deespinacas con todas las recomendacionesnecesarias para la supervivencia de estasverduras...

Entonces ¡qué placer para nuestros agricultoresaprendices! delimitan el terreno autorizado conalgunos palos y se ponen a trabajar: quitar lashierbas, barbecho, siembra, nada es olvidado. Eltractor también se atasca. Entonces se ponen acavar para liberarlo, luego deciden transformar sucampo en pista de carreras con los montículos ylos huecos, y logran aún invitar a las niñas a jugarcon ellos.

Pasarán toda la tarde con el mayor respeto pormis plantaciones, llegando a ser muy severos

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sobre esta consigna con los que se juntan parael juego. Por otra parte, ‘‘pasar cerca de las colessin tocarlas’’ se hará al final del día una de lasnumerosas reglas de su ‘‘carrera de tractores’’.Por eso, verdaderamente hubiera sido unalástima no haber encontrado esta solución, sobretodo frente al éxito de este terreno de juego:finalmente, autoricé en él las aventuras en tractordurante casi un mes!

François

Los tenis de María

María tus sandalias están gastadas, nopuedes ir así a la escuela.

•• ¡Pónte tus tenis!

•• ¡No!

•• María no quiero que arrastres esas sandaliasviejas. ¡Además, voy a tirarlas a la basura!

•• ¡No quiero los tenis!

•• Sin embargo, tú eres la que los escogió en latienda a causa de sus cuadritos rosas.

•• ¡No me importa!

•• ¡María, basta!... bueno, tú sabes atar lasagujetas por ti misma, entonces pónte tus tenis.

•• ¡No, no sé apretar bien las agujetas!

•• Ah bueno... si eso es el problema, voy aayudarte, y sabrás hacer un nudo que aguantabien.

•• Si tú las aprietas, entonces si quiero mis tenis...

Geneviève

2 - En la escuela

En aquel entonces, trataba de aplicar en mi claselo que había aprendido, tal vez mal, en la EscuelaNormal... A pesar de algunos tímidos ensayos detrabajo individualizado y de la instalación deestructuras cooperativas, hacía caminar a toda laclase al mismo ritmo, calmando el entusiasmo de

los más dinámicos y estimulando continuamentea los atrasados: lo que es el mejor modo de creartensiones.

En un grupo de 39 muchachos de 9 a 12 años(curso medio de primer año) siempre se

encuentran algunas personalidades que no sepliegan espontáneamente a la regla sobre todo sies dictada por el adulto.

Así, cada tarde empezaba por una secuencia decálculo mental. Todos los niños se plegaban alrito, menos uno que sistemáticamente se negabaa tomar cuaderno y lápiz. Prefería justo en esemomento, meterse en el libro de lectura odedicarse a otras especulaciones. Como ‘‘miregla’’ consistía en que todos debían entregarsea la misma actividad al mismo tiempo, no podíatolerar esa transgresión: mi autoridad hubieracaído si hubiese cedido. Entonces, no mequedaba más que utilizar mi fuerza física parahacer caminar a l recalc i t rante a pasoacompasado. Y se había hecho un ritual al queCristián, lo supongo, tomaba un placer íntimo.Pero, para mí, era agotador empezar cada tardepor una cólera preludio a una corrección paratraer de regreso un cordero perdido en las filas.Y eso duró hasta el final del año.

No había imaginado otra solución que lacohesión, el uso de la fuerza bruta. ‘‘Mi ley’’ era laley de la clase: cada uno debía doblegarse a ella.Hacía falta una fuerte personalidad como la deCristián, también acostumbrarse a los golpes,para atreverse a desobedecer la regla y aenfrentar al adulto.

Entonces creía que mi autoridad sería dañada sitoleraba la mínima falta a las órdenes dadas.Confundía autoridad y autoritarismo. Elautoritarismo no es más que una máscara, unbiombo detrás del cual se ocultan el miedo o eldesprecio por el otro, la falta de confianza en sí,una visión estrecha y en un sentido único de larelación. La autoridad está ligada al valor deladulto (aquí del educador) a su competencia, asu sentido de la justicia y de lo humano, a sucomprensión del otro.

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Me buscaba... me encontró

Alain (14 años) tenía sed de poder en estaclase especializada. Un día, cuando estaba

particularmente excitado y perturbador, le dí unabofetada para... calmar ‘‘me’’. Estaba al final demi paciencia.

Pero este arreglo me preocupaba durante lanoche y aún al día siguiente, día de asueto.Estaba muy descontenta conmigo misma, porhaberme dejado llevar por la violencia física. Aldía siguiente, invité a Alain a un encuentropersonal en la clase taller vecina y le dije mimalestar en relación a lo que había ocurrido dosdías antes. Me respondió espontáneamente:‘‘¡Señor, yo lo había buscado!’’.

Este momento de franqueza no fue tomado comouna marca de debilidad. Por el contrario, en estaoperación, ambos hemos ganado. Losreconocimientos mutuos de nuestros errores (él,de la molestia constante en la vida del grupo; yo,de la falta de dominio de mí y del empleo de laviolencia en contradicción con lo que trataba deinstaurar entonces en la clase por la víacooperativa y la manera de administrar losconf l ic tos) estos reconocimientos, porconsiguiente, nos acercaban, nos hacían crecer.

Por otra parte, el conflicto con sus compañerosera permanente. Alain no lograba atrapar unpuesto de responsabilidad en la clase. A cadaelección, su candidatura para ser jefe de equipo,bibliotecario o responsable del hand-ball, eradescartada. Se enfurecía interiormente, peroapretaba los dientes. Un día, explotó en sollozos,lo que sorprendió a todo el mundo. Nos dijo todosu sufrimiento: ‘‘¡Nunca soy elegido para unaresponsabilidad!’’. Minutos de verdad intensapara él y sus compañeros que le opusieron su malcarácter, su autoritarismo y su violencia.

Algunos días después, fue elegido responsableprincipal del juego dramático que preparábamospara el fin de año, puesto en el que demostró susdotes de animador y su sent ido deresponsabilidad.

La organización cooperativa de la clase habíapermitido que el conflicto (oposición - Alain-resto

de la clase) se rebelara, se dijera, se viviera, yque se expresaran unos a otros y secomprendieran y también, lo que es importante,el descubrimiento natural de una salidasatisfactoria para todos.

Pero hacía falta dejar tiempo para que losacontecimientos maduraran a los socios. Amenudo queremos encontrar una solución rápidaque corre el riesgo de ser solamente provisionalo inadaptada.

La gabardina fantasma

Las actividades de la clase se decidían enreunión cooperativa. Así, las actividades

deportivas fueron fijadas una tarde por semana.El contenido era decidido, el programaorganizado, las responsabilidades compartidas,los equipos compuestos por los niños. Aportabami contribución haciendo descubrir un ejercicionuevo.

El conjunto de esta elaboración formaba unaespecie de contrato: ‘‘Organizamosconjuntamente esta tarde, por consiguiente cadauno debe contribuir a su buen desenvolvimiento’’.Pero, algunas veces, hay algo como chirridos,patinazos y hasta atrancamientos.

Esa tarde, había dejado mi gabardina con la ropade los niños sobre el pasto. Diversos juegos y unpartido de fútbol... vuelta a vestirse. No haygabardina. La buscamos en todo el prado, en losárboles, debajo de las piedras. Nada. Eramos losúnicos ocupantes del terreno. Eso promete unaseria aclaración. Después de la clase, dos niñasse proponen regresar conmigo para explorar denuevo el terreno. Por supuesto, regresamos conlas manos vacías.

A la semana siguiente: ‘‘¡y el deporte! - mientrasel terreno sea tan poco seguro, ya no iré. Nopuedo permitirme arriesgar un vestido cadasemana’’.

Transcurre un mes así donde regularmente seplantea la cuest ión del deporte yconsecuentemente... de la gabardina.

Un día, un muchacho que había tenido el año

Capítulo 4º Los conflictos, elementos para su resolución

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anterior vestía una gabardina un poco grandepara él. ‘‘¡Ah, pero es la mía! - una muchacha mela ha dado. - Tal vez, pero de ahora a la noche,me gustaría verla colgada en el pasillo’’. Por lanoche encontré mi gabardina ahí donde locolgaba habitualmente. Mis alumnos hubieranquerido saber quien la había escondido, quien lahabía regresado. No he buscado conocer a losactores de esta ‘‘farsa’’.

Al día siguiente volvimos a las actividadesdeportivas con alivio y alegría.

La situación había vuelto a ser conforme alcontrato, sin gritos, sin castigo, sin denuncia,solamente por la paciencia, la firmeza, y diré laconfianza. ¡Es fácil decirlo después de loshechos, cuando la resolución ha sido positiva!.

Los ratones de biblioteca... se roen en el silencio

Consejo del establecimiento del colegio. Ladirectora propone la exclusión temporal de

tres alumnos que han robado y enterrado en unbosque varias decenas de libros de la biblioteca.Estos alumnos no han querido (o podido) dar unaexplicación a este gesto.

‘‘¡Acto de vandalismo... ninguna debilidad... sedebe sancionar!’’ falta de imaginación: lazanahoria o el bastón.

‘‘¿Y si los tres ’delincuentes’ permanecieran unahora después del curso para reparar? ¿Parahacer qué? eso debe verse’’: Propuesta aceptadaya que hay tres voluntarios (la directora, suayudante y yo) para ‘‘acompañar’’ a estas dosmuchachas y a este muchacho.

Al día siguiente, inauguró el recorrido. Nosencontramos alrededor de una mesa durante unahora frente a frente, en el silencio: apunto las risasde una, las uñas roídas por la otra, la agitacióndel tercero. ‘‘¿Qué vamos a hacer? tal vez tengancosas que decir’’. Silencio.. risas... angustias.¡Uff! la hora finalmente ha pasado. Nada ocurrió...aparentemente.

Al día siguiente, los alumnos dicen a la directora:‘‘Sobre todo no como ayer como M.G., no dijonada, tomaba notas. Preferimos pagar o repararlos libros de la biblioteca". Así se hizo.

De nuevo me toca: ‘‘Señor, ¿pagamos los libros?¡o no! eso no me dice nada, prefiero la sala delotro día, alrededor de la mesa’’. Miradas deangustia: tendremos que afrontar el silencio.

Me preguntan (por consejo de la directora) lo queanotaba el primer día. Les enseño: ‘‘¡no era másque eso!’’.

Las lenguas se liberan después de un tiempo demeditación. El muchacho intenta hacer caer laresponsabilidad del delito sobre una de lasmuchachas. Los tres se gritan el uno al otro sinque tenga que intervenir o plantear preguntas.Luego terminan hablando con más calma de suvida familiar: la muchacha que se aburre en lacasa, el padre que prohibe toda actividaddeportiva o de diversión, la madre que fijaimperativamente las horas de regreso, elmuchacho que transgrede voluntariamente esoslímites... Yo no puedo hacer gran cosa, salvoescuchar estas dolencias, este mal vivir.

Al tercer encuentro, pagaremos los libros,continuando los intercambios.

No sabía lo que podía salir de la primera sesión.Dudo que la lección o aún la conversación a basede moral sea eficaz. Las motivaciones corren elriesgo de ser muy diferentes de las que imaginael adulto y la buena palabra solamente eleva elmuro que nos separa.

Creo en la virtud del silencio para liberar laslenguas y hacer emerger los problemas. La tomade conciencia se hace desde el interior y el frentea frente consigo mismo solamente contribuye aello.

Guy GOUJON

CODHEM

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