CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO II

2. MARCO TEÓRICO

En este capítulo se encuentra en detalle todo lo relacionado con la

contextualización de las inteligencias multíplices en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, presentadas en los estudiantes del Centro Educativo Rainbow School,

Barrio el Carmen, Puntarenas.

2.1 ACTIVIDADES DE MEDIACION

Como lo sugiere GADANIDIS (1994), las actividades de mediación son las

actividades que se plantean en la clase y ofrecen al alumno la oportunidad de

especular, explorar, criticar, justificar, permitir que el alumno experimente procesos

cognitivos de nivel alto, alentar al alumno al discurso, a explicar y justificar su

comprensión, permitir el trabajo con otros para que puedan comunicar sus ideas,

puedan escuchar las ideas de otros y darles sentido, y permitir que los alumnos

reconozcan la importancia de comunicar claramente lo que saben, de enfocar las

situaciones en varias perspectivas, de justificar lo que uno sabe y de juzgar su calidad.

También se puede decir que la mediación es la gestión que hace el educador para

facilitar el proceso cognitivo, actitudinal y de habilidades para que el educando se

apropie del conocimiento.

Una estrategia de medición es un conjunto de procedimientos, pasos,

operaciones o habilidades, que se emplea en forma consciente, controlada e intencional

con instrumentos, ejercicios, dinámicas o actividades flexibles para ofertar aprendizajes

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significativos, pertinentes y conducentes a la solución de problemas (Díaz Barriga y

Hernández, G. 2002).

2.1.1 CONTEXTUALIZACION

En muchos casos, pensando que quienes obtienen los puntajes más altos en los

test de inteligencia son aquéllos que pueden crear, innovar e inventar, se suele

privilegiar la enseñanza dirigida prioritariamente hacia el razonamiento abstracto. Sin

embargo, autores como HECKMAN y WEISSGLASS (1994) afirman que la inteligencia

y la creatividad no están limitadas a unos pocos que poseen ciertas habilidades y

formas de pensar, y se ha comprobado que el contexto y las circunstancias sociales

son variables importantes que interactúan con las características individuales para

promover el aprendizaje y el razonamiento.

La elección del contexto sería, por tanto, lo que hace que la actividad sea

auténtica. Esta elección pasa, así, a ser una enorme responsabilidad para el profesor

quien debe tener presente que el aprendizaje de una destreza se produce en el

contexto de un proyecto amplio de interés para el alumno, y que el aprendizaje se

produce mejor en un contexto de cooperación, donde la ganancia individual se traduce

en ganancia para el grupo.

Los alumnos, por su parte, deberán ver el conocimiento de una disciplina, como

por ejemplo la física, como parte de una compleja red de valores y de actividades que

afectan al entorno y a la sociedad. Así, la enseñanza de la física en el contexto de las

situaciones del mundo real evitaría dar a los alumnos la idea que las ciencias no tienen

que preocuparse por los problemas de la sociedad, que los científicos sólo se

preocupan de inventar teorías y de hacer descubrimientos sin que les interese si se

usan o cómo se usan.

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La enseñanza en el contexto del mundo concreto le daría real valor a la premisa

que la educación - incluyendo la educación científica - es para todos. Una forma de

lograr un aprendizaje significativo sería, por tanto, el uso del aprendizaje incidental,

contextualizado, donde las ciencias se aprenden al tratar de resolver problemas de

otras áreas. Se trata básicamente de que el profesor comience integrando algunos

organizadores previos, con base en el conocimiento que ya poseen los alumnos y

relacionando el contenido con la vida diaria. Como el conocimiento consiste en una

malla de estructuras conceptuales, éste debe ser construido por el propio alumno. Pero,

por otra parte, como el proceso enseñanza-aprendizaje es una actividad social, donde

tienen lugar diversas interacciones (entre el profesor y los alumnos, entre los mismos

alumnos, u otros.), el profesor debe guiar el aprendizaje, con el fin de inducir la

formación de conexiones.

2.1.1.2 HABILIDADES

 Puede afirmarse que las habilidades son "educables" en el sentido en que es

posible contribuir con su desarrollo de diversas maneras; se habla, por ejemplo, de que

el conocimiento del proceso por seguir, de las técnicas para llevarlo a cabo, el acceso a

información sobre cómo deben manejarse los recursos y materiales precisos, la

comprensión del problema por resolver, en otros, concurren al desarrollo de las

habilidades, y por tanto, de las competencias.

Sin embargo, no puede afirmarse que el desarrollo de una habilidad sea

consecuencia, exclusivamente, de procesos cognitivos complementados con la

ejercitación en el desempeño de ciertas tareas; el ser humano no es

"compartimentalizado", no pueden considerarse las habilidades como elementos

aislables explicables por sí mismos; es un hecho que las actitudes del individuo formar

un factor de suma importancia que está presente en el proceso mediante el cual se

pretende que éste desarrolle una habilidad, estimulando o inhibiendo los avances en el

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proceso mencionado; inclusive, los valores que el individuo ha internalizado, lo llevan a

establecer prioridades en su vida que pueden estimular o desestimular el interés por el

desarrollo de determinadas habilidades.

El desarrollo de habilidades tiene, además como nota característica, la

posibilidad de transferencia en el sentido en que una habilidad no se desarrolla para un

momento o acción determinados, sino que se convierte en una cualidad, en una forma

de respuesta aplicable a múltiples situaciones que comparten esencialmente la misma

naturaleza; de allí que se hable de que las habilidades desarrolladas por un individuo 

configuran una forma peculiar de resolver tareas o resolver problemas en áreas de

actividad determinadas.

2.1.1.3 CAPACIDADES

Al proponer la explicación del concepto de capacidad y recurrir a la vinculación

de los conceptos de aptitud, habilidad, competencia, destreza y desarrollo de

habilidades, trata de enfatizarse que la capacidad forma un rasgo intrínseco del ser

humano que hace posible, a partir de un potencial inicial, un ejercicio del mismo, lo cual

lleva a desempeños cualitativamente diferentes a medida que el individuo aprende

interactuando, tanto con su entorno familiar y social, como en los procesos educativos

formales.

Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atención a todos

los estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No

hay más que mirar el horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela

no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal -kinestésica y la

inteligencia lingüística, por poner un ejemplo. En cuanto a la inteligencia emocional (la

capacidad de entender y controlar las emociones) la escuela simplemente la ignora. No

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es tanto que no la considere importante, es que su aprendizaje se da por supuesto. El

colegio no hace más que reflejar la visión de la sociedad en su conjunto. A nadie le

extraña que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver

ecuaciones, sin embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros

alumnos en como prestar atención durante una conversación, por ejemplo.

Naturalmente, además, no sabemos como hacerlo. Mejor dicho, porque nunca lo hemos

considerado parte de nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo. Lo que se está

planteando ahora por primera vez es que, de la misma manera que practicamos y

desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte podemos

desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de

manera adecuada con el mundo exterior y con nosotros mismos.

2.1.2 PRÀCTICA

La práctica educativa es compleja, en ellas se expresan múltiples factores, ideas,

valores, hábitos pedagógicos, etc. La práctica está estrechamente relacionada a

elementos como la planificación, la aplicación y la evaluación. Una de las unidades más

importantes que constituyen los procesos de enseñanza-aprendizaje son las tareas o

actividades. Podemos considerar actividades a una lectura, una investigación

bibliográfica, una toma de notas, una observación, una aplicación, una ejercitación, el

estudio, etc. Son unas relaciones interactivas entre profesores y alumnos, una

organización grupal, unos contenidos de aprendizaje, unos recursos didácticos, una

distribución en el tiempo y el espacio, un criterio evaluador, etc. Las actividades

deberán estar organizadas en unas secuencias didácticas, esto son un conjunto de

actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos

objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el

profesorado como por el alumnado.

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Una vez determinadas las unidades didácticas, hay que buscar sus dimensiones

para poder analizar las características diferenciales en cada una de las diversas

maneras de enseñar. Joyce y Weil hablan de cuatro dimensiones: sintaxis, sistema

social, principios de reacción y sistema de apoyo. Tann habla del control, contenidos,

contexto, objetivo, procesos, presentación y registros.

Las dimensiones o variables educativas a las que se hace mención son:

Las secuencias de actividades de enseñanza/aprendizaje: Son la manera de

encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica.

El papel del profesorado y del alumnado: Relaciones que se producen en el aula,

grados de comunicación, vínculos que se establecen, etc.

La organización social de la clase: La forma de estructurar los diferentes

alumnos y la dinámica grupal que se establece.

La utilización de los espacios y el tiempo: Cómo se concretan las diferentes

formas de enseñar dentro de un espacio reducido y un tiempo limitado.

La manera de organizar los contenidos: Según una lógica que proviene de la

misma estructura formal de las disciplinas.

La existencia, las características y el uso de los materiales curriculares y otros

recursos didácticos: Diferentes instrumentos de comunicación y su importancia para la

ayuda en las exposiciones, actividades, etc.

El sentido y el papel de la evaluación: Control de los resultados del aprendizaje

conseguido.

Existen una serie de referentes que deben ser tenidos en consideración para

efectuar un correcto análisis de la práctica. La función social de la enseñanza y el

conocimiento del cómo se aprende, la concepción que se tienen de los procesos de

enseñanza-aprendizaje. Etc.

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2.1.2.1 INTELIGENCIAS

Definición de Inteligencia: ‘Una inteligencia es la habilidad de resolver problemas

o de crear productos que son valorados en una cultura o más culturas.

Está teoría planteada por el investigador Howard Gardner de la Universidad de

Harvard en donde propone que cada ser humano tiene inteligencias con una

localización precisa en la corteza cerebral. La diferencia radica en la forma como cada

cual desarrolla cada una de esas inteligencias: lógico-matemática, verbal o lingüística,

espacio-temporal, cinético-corporal, musical, personal (intrapersonal e interpersonal),

naturista y existencial (en proceso de fundamentación).

Se define inteligencia como la capacidad de resolver problemas, o de crear

productos, que sean valiosos en uno o en más ambientes culturales. Partiendo de esta

definición y apoyándose en especial en pruebas biológicas y antropológicas, presenta

sus ocho criterios para definir una inteligencia. Teniendo en cuenta estudios de

prodigiosos, individuos talentosos, pacientes con lesiones cerebrales, niños normales,

adultos normales, expertos en diferentes líneas de trabajo e individuos de diversas

culturas, se afirma que hay evidencias persuasivas sobre la existencia de varias

competencias intelectuales humanas relativamente autónomas "las inteligencias

humanas" que son las "estructuras de la mente", y que existe una inteligencia en la

medida que puede encontrarse un tanto aislada en poblaciones especiales, en la

medida que puede desarrollarse sumamente en individuos o en culturas específicos y

en la medida que los psicométricos investigadores experimentales o expertos en las

disciplinas particulares o todos ellos, pueden postular habilidades medulares que, en

efecto definen una inteligencia.

Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que

resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su

equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:

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Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y

expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Está

presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, luthiers

y oyentes sensibles, entre otros. Los alumnos que la evidencian se sienten atraídos por

los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás

con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.

Inteligencia Corporal- cinestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la

expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para

transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio,

flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la

percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y

artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se destacan en actividades

deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando

diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de

instrumentos.

Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva ,

en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintáxis, la fonética, la

semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación

y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas,

periodistas y oradores, entre otros. Está en los alumnos a los que les encanta redactar

historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros

idiomas.

Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números de

manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y

relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras

abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos,

matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los alumnos

que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los

cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. Las personas con

una  inteligencia lógica matemática bien desarrollada son capaces de utilizar el

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pensamiento abstracto utilizando la lógica y los números para establecer relaciones

entre distintos datos.  Destacan, por tanto,  en  la resolución de problemas, en la

capacidad de realizar cálculos matemáticos complejos  y en el razonamiento lógico.

Competencias básicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos,

operar con conceptos abstractos, como números, que representen objetos concretos.

Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: científicos, ingenieros,

investigadores, matemáticos. Actividades de aula: Todas las que impliquen utilizar las

capacidades básicas, es decir, razonar o deducir reglas (de matemáticas, gramaticales,

filosóficas o de cualquier otro tipo), operar con conceptos abstractos (como números,

pero también cualquier sistema de símbolos, como las señales de tráfico), relacionar

conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas,

puzzles, problemas de matemáticas o lingüísticos), realizar experimentos.

Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite

percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer

el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información

gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros.

Está en los alumnos que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta

hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.

Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad de

entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a

expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder.

Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La

tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus

negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero.

Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa

respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la

autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos

y psicólogos, entre otros. La evidencian los alumnos que son reflexivos, de

razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.

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Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar

elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano

como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación,

reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de

campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los

alumnos que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar

características del mundo natural y del hecho por el hombre.

Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al

igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los hubiera les resultaría

imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada,

pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para

poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder

presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su

coche hasta la obra, etc.

Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente

importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha

entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la 

inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.

Para Gardner es evidente que, sabiendo  lo que sabemos sobre estilos de

aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos

insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.

La  misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al

alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.

Pero, además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos

de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un

mundo cada vez más complejo.

Existen personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en

ciertas áreas, pero con bajo rendimiento académico. Son individuos absolutamente

normales, bien adaptados y hasta felices, de familias armónicas y equilibradas, chicos

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entusiastas, con ideas y objetivos claros quienes parecen perder la motivación al

incorporarse a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. No lograban engranar en

esa mecánica propuesta por la escuela.

Se conocen casos de estudiantes que habían sido "etiquetados" como alumnos

con dificultades en el aprendizaje o con déficit de atención los cuales eran sometidos a

tratamiento con medicación y fundamental y lamentablemente eran considerados

"enfermos mentales".

Los logros eran obtenidos a través de costosos esfuerzos que los alejaban de

manera inconsciente del estudio produciéndose así un círculo vicioso y una asociación

equivocada de aprender- dolor y por ende un rechazo al estudio.

Hasta ahora hemos supuesto que la cognición humana era unitaria y que era

posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y

cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo

menos ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento

les da tal definición. Por ejemplo: tener una localización en el cerebro, poseer un

sistema simbólico o representativo, ser observable en grupos especiales de la

población tales, como "prodigios" y "tontos sabios" y tener una evolución característica

propia.

La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de

inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la

dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura

imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes

grados, de manera personal y única.

2.1.2.2 DESTREZAS

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La palabra destreza viene de diestro. Una persona diestra en el sentido estricto

es una persona que manipula objetos, o cuyo dominio reside en el uso de la mano

derecha.

El significado de destreza reside en la capacidad o habilidad para realizar algún

trabajo, El niño del 6to año de vida demuestra el desarrollo de sus habilidades y

capacidades motrices al ser capaz de:

Poner de manifiesto el desarrollo de las capacidades coordinativas complejas,

como por ejemplo la agilidad y el aprendizaje motor. Ejecutar los movimientos con

mayores variaciones por iniciativa propia. Participar activamente en la organización de

la actividad programada de Educación Física, demostrando mayor independencia,

demuestra el desarrollo de sus habilidades y capacidades motrices. Ejecutar las

acciones motrices logrando mayor independencia y variabilidad e iniciar la valoración

del resultado de estas acciones. Utilizar el cuerpo como forma de expresión, logrando

mayor orientación en el espacio, manifiesta buena postura corporal. Realizar carreras

combinadas con lanzamientos. Lanzar y atrapar pelotas hacia arriba y de rebote. Correr

y saltar de forma fluida.

Dichos logros los adquiere a través de la Educación Física y de las cualidades

físicas básicas como son la resistencia, fuerza, velocidad, habilidades motrices y

capacidades coordinativas.

2.2 EFECTOS

Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atención a todos

los estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No

hay más que mirar el horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela

no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal -kinestésica y la

inteligencia lingüística, por poner un ejemplo. En cuanto a la inteligencia emocional (la

capacidad de entender y controlar las emociones) la escuela simplemente la ignora. No

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es tanto que no la considere importante, es que su aprendizaje se da por supuesto. El

colegio no hace más que reflejar la visión de la sociedad en su conjunto. A nadie le

extraña que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver

ecuaciones, sin embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros

alumnos en como prestar atención durante una conversación, por ejemplo.

Naturalmente, además, no sabemos como hacerlo. Mejor dicho, porque nunca lo hemos

considerado parte de nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo. Lo que se está

planteando ahora por primera vez es que, de la misma manera que practicamos y

desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte podemos

desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de

manera adecuada con el mundo exterior y con nosotros mismos.

Las empresas cuando contratan a alguien no piden sólo un buen currículo,

además buscan un conjunto de características psicológicas como son la capacidad de

llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de

comunicarse, etc. El que tengamos o no esas cualidades o habilidades  va a depender

del grado de desarrollo de las Inteligencias Múltiples. Cuando hacemos un examen de

poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos

capaces de contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente tampoco es

suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y saber mantener la

calma. Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y

enseñando) las respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender

(o enseñar) cómo controlar los nervios o cómo calmarlos.

Sin embargo cuando analizamos los programas de enseñanza que impartimos

que obligamos a nuestros alumnos seguir a nuestros hijos vemos que se limitan a

concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüística y matemática dando

mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aquí el por qué muchos

alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas

tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al ámbito cultural y

social y hasta pensamos de ellos que han fracasado, cuando en realidad estamos

suprimiendo sus talentos.

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Hemos podido escuchar a algunos profesores expresar "Mi materia es filtro". En

general se refieren a matemática y lengua. Lo dicen y lo peor, tal vez, es que lo

piensan. Se privilegia de esta manera una visión cultural. Hoy es la técnica. Así como

ayer en época de Mozart, en una Europa en que florecían las artes en general,

mecenas adinerados sostenían a los artistas reforzando la jerarquización y desarrollo

de las que hoy conocemos y denominamos inteligencia musical e inteligencia espacial

de esta manera la cultura imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en

detrimento de otras. Crecen así intelectos de parcial desarrollo que de otra manera

podrían ser mucho más completos.

Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que

intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables regios de la educación de

los alumnos. Los medios son poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con uso

abusivo de los subjetivemas, pero es el feed- back del padre y del maestro lo que más

incidencia tiene en el desarrollo del intelecto.

Los alumnos viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresión

valorativa de las figuras parentales es dramáticamente poderosa en la mente en

formación del infante.

Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta.

Las experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia

personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. Se

cuenta que cuando Albert Einstein tenía cuatro años su padre le mostró una brújula

magnética. Ya en la adultez, el autor de la Teoría de la Relatividad, recordaba ese

hecho como el motivador de su deseo imparable de desentrañar los misterios del

universo. Como experiencia cristalizante, puede ser considerada también la de Yehudi

Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia contemporánea. A los tres años

fue llevado a un concierto de la Sinfónica de San Francisco. En esa oportunidad fue

hechizado por el violinista que ejecutó el "solo". Pidió a sus padres que le regalaran un

violín para su cumpleaños y que ese ejecutante fuese su profesor. Ambos deseos

fueron satisfechos y el resto es historia. Por otro lado, como contrapartida, existen las

experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia.

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Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalificó un trabajo, humillando

con su comentario frente al aula la incipiente creación artística de un alumno. O la

violenta evaluación de un padre cuando gritó " Deja de hacer ese ruido" en el momento

en que la fantasía del alumno lo hacía integrar una "banda" importante en concierto y

golpeaba con dos palillos sobre la mesa.

Las experiencias de este tipo están llenas de emociones negativas, capaces de

frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergüenza,

culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable así, que luego el alumno

decida no acercarse más a un instrumento musical o no dibujar más porque ya decidió

que "no sabe hacerlo".

La responsabilidad es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en

beneficio del alumno. Los padres en casa, con estímulo, comprensión y aliento y los

docentes cambiando el enfoque del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Aplicando

el concepto de las inteligencias múltiples, desarrollando estrategias didácticas que

consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el

individuo. Si el alumno no comprende a través de la inteligencia que elegimos para

informarlo, consideremos que existen por lo menos siete diferentes caminos más para

intentarlo. También enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y

posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos a elección

del alumno.

2.2.1 AREA ACADEMICA

Según el Ministerio de Educación Pública, rendimiento académico se refiere al

dominio de habilidades y conceptos enseñados en la escuela. En teoría, el rendimiento

constituye un aspecto que puede medirse independientemente.

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En todo desempeño académico hay puntos claves que conducen a un aprendizaje

previo; es precisamente ahí donde intervienen la capacidad o la inteligencia general, la

motivación, así como la capacidad sensorial.

Como el objetivo usual, tanto de padres como del personal escolar, es ayudar al

estudiante a que rinda en un nivel óptimo en el aula, el rendimiento es con frecuencia

el objetivo de los procedimientos formales de manejo conductual.

No obstante, siempre es indispensable una evaluación formal o una evaluación

informal de capacidad sensorial, la motivación y la capacidad intelectual.

2.2.1.1 EVALUACIÒN

La teoría de Gardner (1999) proporciona, entre otros aspectos, una

reestructuración fundamental de la manera como los psicólogos de la educación

evalúan los progresos de los alumnos en el aprendizaje. Sugiere un sistema que

depende menos de los ¨tests¨ estandarizados, formales o referidos a normas y mucho

más de evaluaciones auténticas o de evaluaciones en el contexto. Se llaman

evaluaciones auténticas porque sus tareas se asemejan a las tareas de la vida real. Se

llaman evaluaciones en el contexto porque la inteligencia no puede conceptualizarse

fuera del contexto, ya que la inteligencia es siempre una interacción entre un potencial

biológico y una oportunidad de aprendizaje en un ambiente cultural determinado. Esta

evaluación sirve, sobre todo, para comparar el rendimiento del alumno con sus propios

rendimientos anteriores.

Esta conceptualización es coherente con la idea de Gardner (1993) sobre la

inteligencia distribuida, es decir, que los hombres no trabajan intelectualmente usando

sólo su cabeza (esto recuerda demasiado el mito de Atenea, la diosa de la sabiduría,

surgiendo de la cabeza de Zeus), sino que utilizan otros medios corporales o medios

tecnológicos que los ayudan a pensar, calcular, o discernir y constituyen su propia

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arquitectura intelectual. Todo esto implica un enfoque nuevo de la evaluación cuyos

rasgos esenciales son: énfasis en la evaluación más que en el examen, utilización de

instrumentos neutros respecto dela inteligencia, uso de múltiples medidas, sensibilidad

hacia las diferencias individuales y los niveles evolutivos y uso de materiales

motivadores.

La evaluación auténtica cubre un amplio rango de instrumentos, medidas y

métodos. El requisito más importante es la observación. Gardner ha señalado que

pueden valorarse mejor las inteligencias múltiples de los estudiantes, si los observo

manipulando los sistemas simbólicos de cada inteligencia. Observar a los estudiantes

mientras resuelven problema, por ejemplo, en contextos naturales, suministra la mejor

imagen de las competencias de un estudiante en el ámbito de los temas enseñados en

la escuela. El segundo componente para aplicar la evaluación auténtica es la

documentación de los productos del estudiante y de los procesos de solución de

problemas. La documentación de las ejecuciones de los estudiantes puede realizarse el

utilizar múltiples recursos, entre los cuales están: registros anecdóticos diario,

interacciones, muestras de trabajo, archivos, audio-casetes, entre otros.

Según Lazear, el principio que debe regir el sistema elegido de evaluación es

que si los niños tienen inteligencias, o maneras de representación mental diferentes,

tienen maneras diferentes de aprender y, por lo mismo, deben ser evaluados de

acuerdo con ellas. En consecuencia, los profesionales deberían crear un perfil de

inteligencia para cada uno. Si se sabe cómo aprenden, sabrán tomar decisiones

fundadas sobre qué y cómo enseñar a cada uno de los alumnos y cómo evaluar mejor

su progreso.

Gardner (1999) descubre las insuficiencias de algunas formas de evaluación

convencional y el peligro de los hábitos de pensamiento arraigados en las mismas.

Muchas de esas formas resultan inadecuadas para medir determinadas clases de

inteligencia. Por eso, en colaboración con Feldman y Krechevsky (Gardner, Feldman y

Krechevsky 1998) concibieron un método de evaluación diferente: el Spectrum. Hay

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otras experiencias similares como Escuela KEY, Unidades Pifs, (inteligencia práctica en

la escuela), Impulso a las artes (Arts propel), entre otros.

Gardner ha advertido de algunos riesgos, e incluso abusos, que pueden

cometerse con la evaluación. En primer lugar, confundir el interés por una inteligencia

con la capacidad manifiesta para esa inteligencia. Otro es la tendencia a etiquetar a los

niños como lingüistas, espaciales, u otros términos. Las etiquetas pueden ser

estimulantes, pero también limitadoras. Otro es la creencia de que todas las personas

deben recibir el mismo trato, es decir, deben estudiar las mismas materias, con los

mismos métodos y el mismo sistema de evaluación.

A primera vista, esto parece justo, pero enseguida se ve la injusticia que

encierra: la idea equivocada de que todos son iguales y que la enseñanza llega por

igual y de una manera equitativa a todos. La realidad, sin embargo, es muy distinta

porque existen mentalidades distintas, carácter distinto y, sobre todo, diferentes

inteligencias y formas de aprender. Hay que conocer a los individuos. Y aquí las

inteligencias múltiples funcionan como un organizador inicial de primer orden porque

representan los intereses, fuerzas, debilidades, preferencias, estilos de aprendizaje y

experiencias de cada uno de los sujetos. Gardner propone incluso que debe irse más

allá de las IM, porque hay que actualizar continuamente esas descripciones

intelectuales a medida que los niños crecen y cambian en la vida.

2.2.1.2 DESMOTIVACIÒN

Surge cuando el adolescente no se siente capaz de realizar algo o completar una

actividad, o sea, cuando siente que la meta o el objetivo que deseaba alcanzar se

derrumba porque no puede dar más de sí mismo.

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El fracaso puede dar lugar a la vergüenza o a la rabia, por lo que puede ser un

desmotivador. O sea, la motivación es afectada por las creencias y las atribuciones

sobre lo que sucede y por sus causas de por qué se tiene éxito o por qué se falla.

Atribuir a la habilidad, al esfuerzo, al estado de ánimo, al conocimiento, a la

suerte, la ayuda, al interés, la claridad de las instrucciones, a la interferencia de los

demás, a las políticas injustas, entre otros, explican la forma como las explicaciones,

justificaciones y excusas influyen en la motivación o en la desmotivación.

Vega, menciona a Weiner para resumir la secuencia de la motivación, cuando

dice: “El fracaso se atribuye a la falta de habilidad y ésta se considera incontrolable, o

también a la falta de esfuerzo” (2005:388)

Los estudiantes que se sienten desamparados se mostrarán desmotivados y

renuentes a trabajar. Son pesimistas respecto del aprendizaje, pierden oportunidades

de practicar y de mejorar sus destrezas y sus habilidades, por lo que presentan déficit

cognoscitivos. A menudo sufren problemas afectivos, como: depresión, ansiedad y

apatía.

La desmotivación se concentra en la forma y en las causas por las que la gente

inicia acciones dirigidas, sin metas específicas, las explicaciones que comprenden

factores ambientales y factores personales.

Un bajo sentido de valía personal, desmotiva y daña la autoestima.

La ansiedad constituye un ejemplo de activación demasiado elevado para el

aprendizaje óptimo. Suele ser la causa o el resultado de una mala ejecución e interfiere

con la atención, aprendizaje y recuperación de la información.

Las destrezas eficaces de estudio y presentación de los exámenes, son

importantes en la motivación o en la desmotivación de los jóvenes en el ámbito escolar.

34

Para evitar la desmotivación, es necesario el encomio, simpatía y ayuda de los

docentes, junto con los padres de familia, así como de las habilidades para llegar a

motivarlos.

2.2.2 AREA EMOCIONAL

Se refiere al estado de ánimo caracterizado por una conmoción orgánica a

impresiones de los sentidos: alegría, pena, miedo, cólera, amor, repulsión. El desarrollo

del lenguaje le permite al niño expresar cada vez mejor sus emociones y sentimientos,

favorecido esto por el acercamiento y la apertura a otras personas, especialmente a los

de su edad.

El egocentrismo de la edad temprana va desapareciendo al entrar cada vez más

en contacto con los demás; por eso unas de las mayores dificultades de esta etapa es

la aceptación del otro, la cual choca con la omnipotencia de la primera época, pues el

niño tiene que aceptar que sus semejantes tienen otros deseos y necesidades que no

siempre coinciden con los suyos.

Hay una lucha entre el deseo del niño de autoafirmarse a toda costa y el tener

que aceptar la autoafirmación de los otros, en primer lugar los padres, luego los

hermanos y después los niños de su edad y demás personas con quienes entra en

contacto.

En este proceso es fundamental la guía de los padres para enseñarle ya desde

esta fase las tres leyes que el terapeuta Bert Hellinger ha señalado como

"indispensables en todo sistema familiar" y que le ayudarán al niño a vivir su vida con

orden desde el comienzo. Son éstas:

La pertenencia: Todos los miembros de la familia deben ser tenidos en cuenta,

nadie puede ser excluido, olvidado, maltratado o descuidado.

35

El orden: Existe una jerarquía en la familia que debe ser respetada, es decir, los

abuelos están primero, luego los padres, después los hijos.

El equilibrio: Todos en la familia deben dar y recibir en igual proporción, es decir

que todos tienen deberes y derechos por igual, los cuales deben ser respetados por

todos para que haya relaciones de justicia.

El aprendizaje de estas leyes fundamentales le permitirá al niño tener una

convivencia armónica con los demás.

2.2.2.1 AUTOESTIMA

Una persona con una alta autoestima se valora por lo que es, reconoce sus

debilidades y sus fortalezas y se respeta. Se siente digna de ser amada y respetada,

reconoce sus errores, se siente competente para enfrentar la vida. Peña expresa que la

autoestima: “Es la imagen que tenemos de nosotros mismos; el juicio de valor que le

damos a lo que somos” (2000:35)

Los ingredientes para tener una alta autoestima son:

Conocerse.

Aceptarse.

Quererse.

Identificar los sentimientos.

Expresar los sentimientos.

La autoestima es la suma de la confianza y del respeto a sí mismo, refleja la

habilidad de cada uno para enfrentar los desafíos de la vida, comprender y superar los

problemas, respetar y defender los intereses y las necesidades.

36

La autoestima será mayor en la medida en que la persona se acepte y se

apruebe; será menor, según la desaprobación o subestimación que se atribuya. Es

adquirida y se genera como resultado de la historia de cada persona. Constituye el

resultado de la secuencia de acciones que van formándose en el transcurso de la vida.

Rafael Guevara define la autoestima en forma positiva al decir, que:

Su naturaleza es dinámica, puede crecer, arraigarse, ramificarse e interconectarse con otras actitudes nuestras; también puede debilitarse, empobrecerse y desintegrarse temporalmente. Se expresa en la forma de ser y actuar. En este proceso de autoestima, está compuesto con tres aspectos esenciales en la percepción que todo individuo tiene de sí mismo: autoimagen, autovaloración y autoconfianza (1997:22)

La autoestima es el sentimiento valorativo del ser, de la manera de ser, de quién

se es, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran la

personalidad. Ésta se aprende, cambia y puede mejorarse.

De acuerdo cómo se encuentre la autoestima, ésta es responsable de muchos

fracasos o de éxitos, ya que una autoestima adecuada, vinculada a un concepto

positivo de la persona misma, potenciará la capacidad de las personas para desarrollar

sus habilidades y aumentará el nivel de seguridad personal; mientras, una autoestima

baja enfocará a la persona hacia la derrota y el fracaso.

La persona va creciendo y formando su personalidad dentro del ambiente

familiar, el cual es el principal factor influyente en la formación de esa personalidad, ya

que le incorpora a ésta los valores, reglas y costumbres que a veces suelen ser

contraproducentes. Algunos de los aspectos ya mencionados son incorporados a la

sociedad.

No obstante, la personalidad de cada uno no sólo se forma por medio de la

sociedad, sino también, con lo que se cree que los demás piensan de la persona y con

lo que la persona piensa de sí misma, al salir de este ambiente y relacionarse con

37

personas de otro grupo diferente. Peña opina: “Este es un ingrediente básico que todo

maestro debe poseer, de manera tal que sea capaz de igual forma, de promover en sus

estudiantes, un algo nivel de autoestima” (2000:35).

Para conocer algunos aspectos de los estudiantes de octavo año, es importante

comenzar un proceso de planificación estratégico. Es necesario tener claro por medio

de algún diagnóstico, la situación. Para ello se utilizan varias metodologías y una de las

más utilizadas es el diagnóstico F.O.D.A, el cual consiste en indagar acerca de las

diferentes fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que se presentan en el

ambiente en donde se convive diariamente; el espacio puede ser tanto interno como

externo.

En el ambiente interno, se parte de la definición de los factores claves del éxito

(fortalezas y debilidades) y en el ambiente externo (oportunidades y amenazas) que

afectan el accionar, tanto negativa como positivamente, ya que es necesario descubrir

cada aspecto que rodea, ya sea aceptable o no.

Un buen diagnóstico indicará las fortalezas, las cuales es importantísimo seguir

reforzando; además, las debilidades, las cuales deben eliminarse, así como las

amenazas y la variedad de oportunidades que brinda el entorno social.

2.2.2.2 MOTIVACION

La motivación suele definirse como un estado interno que incita, dirige y

mantiene la conducta. Todos los estudiantes presentan un problema motivador

diferente: unos muestran aptitudes de desamparo, de seguridad y de satisfacción; otros,

están a la defensiva o ansiosos.

En la educación y en el nuevo vivir diario es necesario estar motivado y

esforzarse por alcanzar una meta; en muchas de las conductas presentadas para la

38

motivación están presentes los: incentivos, temores, metas, presión social, intereses,

curiosidad, valores, expectativas, entre otros. Algunos psicólogos explican la motivación

en términos de rasgos de personalidad o de características individuales. Otros

psicólogos ven la motivación como un estado, una situación temporal.

Según el Diccionario Real de la Academia Española, es: “El ensayo mental

preparatorio de una acción para animar o animarse a ejecutarla con interés y diligencia”

(2001:1047)

Es, además, el interés por conocer lo que va a leerse y descubrir el contenido.

Esta es quizás una de las más importantes estrategias para lograr excelentemente, el

proceso educativo.

La motivación posee un ciclo que comienza cuando en el adolescente surge una

necesidad, fuerza dinámica, y persistente que origina el comportamiento. Cada vez que

aparece una necesidad, ésta rompe el estado de equilibrio del organismo y produce un

estado de tensión, insatisfacción, inconformismo y desequilibrio que lleva al individuo a

desarrollar un comportamiento o una acción capaz de descargar la tensión y liberarlo de

la inconformidad y del desequilibrio.

Si el comportamiento es eficaz, el individuo satisfará la necesidad y, por ende,

descargará la tensión provocada por aquélla. Una vez satisfecha la necesidad, el

organismo retorna a su estado de equilibrio anterior y a su manera de adaptación al

ambiente.

Algunas explicaciones de la motivación se basan en factores internos y en

factores externos.

En la educación son importantes ambas formas de motivación. La primera

entrada indica que cuando la fuente de la motivación es intrínseca, la motivación para

aprender se fortalece; mientras, las fuentes extrínsecas tienden a debilitarla

39

2.3 SITUACIONES

Conjunto de circunstancias presentes en un momento. Es la práctica diaria,

donde el docente selecciona o inventa actividades y experiencias concretas que

propondrá a sus alumnas y a sus alumnos para conseguir lo que desea… que es a lo

que uno se dedica directamente cuando desconoce los entresijos el proceso de

enseñanza y aprendizaje, aunque debería ser el paso final en un proceso de enseñanza

bien organizado.

 ¿Cómo observar las situaciones educativas? Saber elegir el método apropiado

de recoger los hechos más significativos, registrarlos e interpretarlos es imprescindible

para analizar lo que sucede en el centro y en el aula, para seguir los cambios que se

van produciendo, para poner en marcha la innovación pedagógica.

Tanto los profesores como los formadores, directores de los centros,

administradores, tutores, orientadores e investigadores necesitan observar para

comprender mejor y actuar.

2.3.1 FACTORES SOCIALES

Son las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, acerca de

los contenidos que contribuyen con el proceso de socialización de los alumnos / las

alumnas y la asimilación de saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad.

40

El currículo ha de recoger la finalidad y las funciones sociales de la educación,

intentando asegurar que los alumnos / las alumnas lleguen a ser miembros activos y

responsables de la sociedad.

La escuela prepara a los niños para vivir en una determinada sociedad. La

escuela debe ser renovadora de las estructuras sociales. Estos loables propósitos

deben confrontarse con realidades de la sociedad actual, tales como: crisis de la

institución familiar, confusión social ante el mundo y la jerarquía de valores, vertiginoso

avance tecnológico, poder de los medios de comunicación social y la educación

informal, desprestigio de la escuela, sobre todo, en los ambientes menos favorecidos.

2.3.1.1 CALIDAD DE VIDA

La calidad de vida encauzada a la educación es, según el SIMED (Sistema

Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Costarricense) el conjunto de

condiciones que contribuye a hacer agradable y valiosa la vida, al decir que:

Es el valor creciente que adquiere el conocimiento como base para el desarrollo humano, económico, científico y tecnológico y el papel que se le asigna a la educación del futuro en la creación de nuevos conocimientos en el desarrollo de la inteligencia y la capacidad de innovar y de pensar crítica y creativamente (1996:24)

La calidad de vida depende de cómo se utiliza ese conocimiento y de las

múltiples condiciones, ya sean: culturales, socioeconómicas, administrativas,

pedagógicas, psicosociales, entre otras.

Los resultados de calidad de vida, dependen de la calidad que se dé a la

educación, lo que demanda un esfuerzo especial:

Apoyo a las innovaciones.

41

Evaluación de los aprendizajes del estudiantado.

Seguimiento y evaluación de la labor del personal docente.

Evaluación institucional.

Acciones correctivas.

La difusión de las innovaciones.

La asesoría pedagógica.

La opinión de José Gregorio Rodríguez, coordinador del programa Red para el

Fortalecimiento de la capacidad científica en la Educación Básica y Media, de la

Universidad Nacional de Bogotá, en cuanto a la calidad de vida de los jóvenes

estudiantes, es la siguiente: "El problema de la calidad se ha reducido a los resultados

de las pruebas. Eso tiene su lado valioso que es dar una información de algunos

resultados pero no de otras competencias éticas, estéticas, lúdicas. Hemos dejado el

90% de la experiencia de los doce años que pasan en el colegio"

La pobreza, la desescolarización, la falta de empleo digno y la violencia

intrafamiliar, son los cuatro principales problemas que aquejan a la juventud

costarricense y que es urgente atender en forma integral, para poder garantizar la

calidad de vida.

Es importante reconocer que la calidad de vida empieza en el hogar porque

considerar a la familia es uno de los aspectos fundamentales. Esto, por cuanto la

familia constituye el primer grupo de socialización, aporte y soporte de todo ser humano

y que ha estado sufriendo modificaciones significativas en los últimos años en el país.

Lo anterior porque ambos padres han ingresado al mercado laboral, lo cual es uno de

42

los elementos que afecta mucho la estabilidad de la familia, aunque esto les ofrece

mayor estabilidad económica.

Existen publicaciones como la revista bimensual Presencia Universitaria de la

Universidad de Costa Rica, donde se expresa:

El círculo vicioso demanda mucho más que la declaración discursiva, necesita de una acción integrada, de un entretejido de instituciones sociales, que consideren la familia, la educación, el empleo, que incluyen al sistema financiero, la justicia, los medios de comunicación y, por sobre todo, los canales afectivos para una participación social significativa que permita el establecimiento de alianzas no tradicionales, para que se pueda debatir y construir un sentido compartido de bien común (1990:33)

La calidad de vida de los jóvenes requiere como elemento central, contar con un

sentido de afecto duradero y cercano.

2.3.1.2 RELACIONES HUMANAS

Las relaciones humanas ayudan a orientar a los individuos en los vínculos

amistosos, basados en ciertas reglas aceptadas por todos y, fundamentalmente, en el

reconocimiento y respeto de la personalidad humana. Para esto es necesario que

algunas virtudes sean enseñadas, estimuladas y puestas en práctica, como la

humildad, el comportamiento humano y el buen trato con los semejantes.

Cuando se trata de la humildad, puede decirse que ésta logra en los estudiantes el

mayor rendimiento, lo cual forma el máximo objetivo, mediante el descender

ligeramente, tender una mano y hablar el mismo lenguaje; esto no significa descender a

los defectos de la dicción del discente, sino poner al alcance de él los medios para que

el lenguaje de éste mejore.

43

En cuanto al comportamiento humano, se dice que deben respetarse las opiniones

de los estudiantes. Así, el problema de la convivencia se reduce a los términos del

respeto recíproco, uno de los engranajes esenciales de las relaciones humanas.

Además, el buen trato con los semejantes, se torna más viable cuanto mayor sea el

grado de cultura general de las partes, por eso es importante que la institución propicie

la elevación cultural de sus integrantes, y así, tarde o temprano, contará con un material

más humano y más rico.

El Ex Ministro de Educación, Eduardo Doryan, opina:

La instrucción de los jóvenes era un deber estrictamente familiar. Mas la vida fue complicándose y el conjunto de conocimientos que una persona debe adquirir aumentó indefinidamente. Como resultado, la educación escolar tomó bien pronto a su cargo la instrucción de los jóvenes adolescentes. Muchos llegan a atribuirle la misión de formar su carácter (1996:107)

Todos los días y a toda hora se viven las relaciones humanas, lo único nuevo es

que su importancia ha sido finalmente comprendida y acerca de ellas se comienza a

hablar cada vez más. Esto es necesario cuando se trata de las relaciones humanas

dentro y también fuera del ambiente escolar, porque el destino del ser humano es vivir

en sociedad; de ahí su requerimiento fundamental de saber disfrutar de las relaciones

humanas armónicamente.

2.3.2 ENTORNO

Ambiente, lo que rodea a alguien o a algo y las condiciones para que ocurra el

aprendizaje significativo, dentro del entorno se dan dos factores muy importantes: su

propia naturaleza y su naturaleza en relación con la estructura cognitiva del aprendiz.

44

El entorno puede favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje cuando cuenta

con medios audiovisuales.

Los medios audiovisuales son un conjunto de técnicas visuales y auditivas que

apoyan la enseñanza, facilitando una mayor y más rápida comprensión e interpretación

de las ideas. La eficiencia de los medios audiovisuales en la enseñanza se basa en la

percepción a través de los sentidos.

Los medios audiovisuales, de acuerdo a la forma que son utilizados se pueden

considerar como apoyos directos de proyección. Asímismo, los medios audiovisuales

directos incluyen todos los medios que pueden usarse en demostraciones de forma

directa, y son entre otros: el pizarrón magnético, el franelógrafo, el retroproyector y el

rotafolio.

Llamamos material didáctico aquellos medios o recursos concretos que auxilian

la labor de instrucción y sirven para facilitar la comprensión de conceptos durante el

proceso de enseñanza- aprendizaje. Permiten: Presentar los temas o conceptos de un

tema de una manera objetiva, clara y accesible. Proporcionar al aprendiz medios

variados de aprendizaje. Estimulan el interés y la motivación del grupo. Acercan a los

participantes a la realidad y a darle significado a lo aprendido. Permiten facilitar

2.3.2.1CONTEXTO

Se entiende por contexto como el entorno, o lo que rodea, en forma individual o

en forma colectiva. El Diccionario de la Real Academia Española, en su segundo tomo,

define contexto como: “Es el entorno físico o de situación, ya sea político, histórico,

cultural o de cualquier otra índole” (2001: 431)

La educación debe contribuir con el éxito personal y con el éxito colectivo de

quienes aprenden. La educación debe permitirles aportar al desarrollo de su contexto

45

cultural y natural, lo mismo que actuar con mayor seguridad y eficacia en un mundo de

cambios acelerados y profundos, en las esferas geopolítica, científica, técnica,

económica, social y cultural.

Doryan expresa:

La escuela o colegio no puede funcionar al margen de la familia y de la comunidad, siendo su obligación, por consiguiente, el establecer cada vez mejores relaciones con ellas para transitar en su propósito en un quehacer coeducativo, ya que si apreciamos bien los hechos, no solo educa la escuela, educan también la familia y la comunidad, y no aisladamente, porque los estudiantes y también las personas adultas aprendemos de diversas personas y por la vida social misma, sin mayores ámbitos diferenciados (1996:10)

Además, el contexto constituye un factor fundamental en la construcción de la

personalidad.

El hombre puede ser definido, de una manera breve, como un ser como los demás

en el mundo. Es imposible aislar al hombre del mundo de las personas y de las cosas

que lo rodean, desde su llegada a este mundo, ya que ambos aspectos se necesitan,

porque el hecho de relacionarse significa vivir.

El individuo obtiene estímulos del ambiente físico y del ambiente social a los que

se exponga.

2.3.2.2 SITUACIÒN ECONOMICA

La situación económica que vive cada estudiante depende del orden de ingresos

y de gastos que posee su hogar. Además, existen diversas fuentes las cuales producen

baja economía, ya que muchas veces la situación que viven los adolescentes depende

46

del grado de escolaridad que presentan los padres de éstos y, a la vez, de la capacidad

para encontrar un trabajo acorde con las necesidades de la familia.

Las razones por las cuales un grupo de personas que convive dentro del mismo

hogar posee un escaso ingreso económico, son:

Falta de empleo por parte de los padres o de los hermanos mayores de edad o

capaces de trabajar y traer un ingreso económico al hogar.

La discapacidad humana enfrenta hoy un aspecto fuerte por el cual, ciertas

personas han tenido que abandonar su empleo sólo por la falta de un miembro

de su cuerpo. Existen empresas que no dan trabajo a personas que posean un

cierto grado de discapacidad para ejercer una profesión sana.

Los títulos académicos se han vuelto necesarios hasta para el empleo más

sencillo que exista. Todos los ciudadanos deben poseer un cierto grado de

escolaridad, ya que sin éste están convirtiéndose en uno más de los hombres

y de las mujeres desempleados.

La paternidad se encuentra ausente en muchas situaciones; esto provoca que

la madre deba encontrar en trabajo que subsidie las necesidades alimenticias,

sentimentales y educativas de sus hijos, no obstante, la tarea de ser madre y

padre de familia.

La economía costarricense constituye un mercado pequeño, relativamente abierto,

dependiente de las reacciones internacionales (petróleo, mercado de banano, café y

microprocesadores). A pesar de que en algunos momentos la economía crece, el

estancamiento del porcentaje de hogares pobres se produce. La International Bible

Students Association, expresa lo siguiente: “El analfabetismo y el estancamiento de la

pobreza, se deben al crecimiento económico excluyente o insuficiente, a la poca

47

inversión en capital humano y a la necesidad de dejar las aulas para ir a trabajar”

(2003:15)

2.4 ESTRATEGIAS DIDACTICAS

De acuerdo con SERE Se refiere a la actividad o a las actividades que integran

la teoría y la práctica, en la forma como el docente toma parte en el proceso de

aprendizaje y en que sus explicaciones contribuyen a que el alumno estructure sus

conceptos. También en la forma como realiza diversas actividades que no constituyen

explicaciones pero que contribuyen con el aprendizaje, como es la organización de la

situación instruccional, la formulación de preguntas, y la ayuda que presta a los

alumnos para expresar sus ideas, para describir fenómenos y para ofrecer

explicaciones, ayudándolos a centrar su atención.

La idea sería diversificar las estrategias metodológicas en la clase, pues para

mejorar el aprendizaje puede recurrirse a diversas formas de trabajo. De acuerdo con

SCOTT, ASOKO y DRIVER: "Cualquiera que sea la estrategia que se adopte, es sin

embargo un punto central desde la perspectiva de los estudiantes, que el conocimiento

no se les entregue listo'. Ellos son quienes deben asumir la responsabilidad final de

darle sentido a las actividades de aprendizaje". (, 1992: 325).

El profesor, a su vez, deberá ayudar a los alumnos en la elaboración de los

conceptos; originar un entorno adecuado para el aprendizaje, en el que los alumnos se

sientan confiados, capaces de expresar y discutir libremente sus ideas; él debe ser

capaz de organizar y administrar el trabajo en grupos. Lo importante es "ayudar a los

alumnos a alcanzar una visión más científica del mundo".

2.4.1 PRÀCTICAS

48

En el campo de la educación, el proceso de enseñanza y el de aprendizaje,

complejos de por sí, son pasibles también de un análisis. Estos requieren de ciertos

conocimientos indispensables, que pueden ser utilizados como referentes válidos para

interpretar lo que sucede en el aula. Conocimientos inherentes a la programación

didáctica, insoslayables al momento de programar un espacio curricular, pensar el

seguimiento del proceso, y evaluar sus efectos y resultados.

La mayoría de los profesionales avezados en sus prácticas disciplinares, carecen

de estos conocimientos provenientes de la didáctica. Es escasa la experiencia y el

control consciente de los procesos propios del acontecer docente que permiten señalar

el camino que conduce a la transmisión del conocimiento. La formación profesional ha

obviado este punto. Nos hemos provisto precariamente de herramientas pedagógicas

de las que nos fuimos apropiando por medio de la experiencia, propia y ajena, o la

intuición, que muchas veces concluyen en fórmulas que se aplican acriticamente, y que

no forman parte de un adecuado pensamiento estratégico que articule saber disciplinar

y didáctica.

La programación didáctica es una instancia intermedia entre la teoría y la

práctica de la enseñanza. Es una tarea del docente y le permite a éste otorgar

racionalidad y coherencia a su práctica. Mediante ella se pueden responder a las

pregunta orientadoras del "qué se enseña", "cuándo se enseña", "cómo se enseña",

"con qué recursos se enseña". Y en materia de evaluación, "qué, cuándo y con qué

criterios de evalúa".

La programación didáctica requiere la comprensión de los principios y

fundamentos de la enseñanza, aspectos que orientarán su diseño, y en consecuencia la

práctica docente. En el diseño de la programación didáctica se expresa la

intencionalidad pedagógico didáctica e implica un proceso de toma de decisiones

respecto de las variadas alternativas que puedan conducir a los objetivos propuestos.

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Programar es una actividad flexible, abierta, en constante reflexión, dinámica,

caracterizada por la comunicación, la interacción entre pares y no por el aislamiento y la

individualización.

2.4.1.1 SITUACIÒN SOCIAL

Se entiende por aspecto social, cuando trata acerca de la sociedad, según lo

declara la International Bible Students Association, al decir que es el:

Estado de vivir en grupos organizados o asociados por poseer características geográficas, raciales o de intereses colectivos y así propiciar el desarrollo de la comunidad. No obstante, el conjunto de hombres que conforman la sociedad, viven sometidos a leyes o reglas comunes establecidas por los mismos miembros que integran tal grupo para el buen funcionamiento de ésta. (2003:8)

Debido a la falta de cumplimiento de las reglas establecidas por los miembros de

una sociedad, se presentan problemas sociales que han estado afectando al resto de la

población; algunos de las situaciones que se han dado son los problemas de

drogadicción, la violencia, la prostitución y la desintegración.

La socialización en un contexto donde se dan cotidianamente manifestaciones

de violencia, genera potencialidad a la actuación violenta o a la desensibilización,

respecto de sus implicaciones y consecuencias.

La sociedad produce, directa o indirectamente, bien o daño; en algunos

momentos de presión social, se impide el ejercicio pleno de los derechos humanos y las

posibilidades de desarrollo de las capacidades y potencialidades de individuos, grupos,

instituciones, sociedades, así como también se generan efectos perjudiciales en el

medio y en la economía de los estados.

50

2.4.1.2 CULTURAL

El campo de la educación no tiene una definición clara y consistente de cultura

escolar. El término se ha usado junto con una gran cantidad de conceptos, tales como

"clima", "ethos", y "saga" (Deal 1993). El concepto de cultura en educación proviene del

área corporativa, con la idea de que brindaría orientación para un ambiente de

aprendizaje más eficiente y estable.

Los académicos han estado discutiendo el significado de la palabra cultura por

siglos. El destacado antropólogo Clifford Geertz (1973) ha efectuado una gran

contribución a nuestra comprensión actual del término. Para Geertz la cultura

representa "un patrón de significado transmitido históricamente". Esos patrones de

significado se expresan tanto (explícitamente) a través de símbolos como

implícitamente en nuestras creencias dadas por sentadas.

Una revisión de la literatura sobre la cultura escolar nos dice mucho sobre la

perspectiva de Geertz. Terrence E. Deal y Kent D. Peterson (1990) dicen que la

definición de cultura incluye "profundos patrones de valores, creencias, y tradiciones

que se han formadas a lo largo de la historia (de la escuela)". Paul E. Heckman (1993)

nos recuerda que la cultura de la escuela yace en "las creencias compartidas por

profesores, estudiantes y directores". Estas definiciones van mas allá de la tarea de

crear un ambiente de aprendizaje eficiente. Se enfocan mas en los valores medulares

que son necesarios para ensenar e influir en las mentes jóvenes.

Asi, la cultura escolar se puede definir como los patrones de significado que son

transmitidos históricamente, y que incluyen las normas, los valores, las creencias, las

ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos, quizás en distinto

grado, por los miembros de la comunidad escolar (Stolp y Smith 1994). Este sistema de

significado generalmente forma lo que la gente piensa y la forma en que actúa.

51

2.4.2 ENSEÑANZAS

Las enseñanzas son las clases productivas, centradas en la actividad donde el

docente ha invertido bastante tiempo haciendo el tipo correcto de mediación; las

actividades por si solas no promueven la comprensión en los niños. Los profesores

deberían enriquecer las actividades con la utilización del tiempo necesario en la clase,

haciendo que los alumnos le den sentido a las experiencias de ellos como estudiantes.

Veremos ahora la clasificación general de los métodos de enseñanza, tomando

en consideración una serie de aspectos, algunos de los cuales están implícitos en la

propia organización de la escuela.

Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y

de la organización escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en cuenta

son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinación de la materia, concretización

de la enseñanza, sistematización de la materia, actividades del alumno, globalización

de los conocimientos, relación del profesor con el alumno, aceptación de lo que

enseñado y trabajo del alumno.

Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento

Método Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo

particular.

Método Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de

casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige.

Método Analógico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se

presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión por

semejanza.

52

2.4.2.1 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

NOVAK (1988) explica cómo la nueva información aprendida va dando lugar a

cambios en el cerebro. Cuando la nueva información se relaciona con algún aspecto de

lo ya existente en la estructura cognitiva del individuo, se produce un proceso que

conduce al aprendizaje significativo.

Si los contenidos no son relevantes en la estructura cognitiva del individuo, la

información nueva debe adquirirse de memoria. Esto es, cada fragmento o unidad de

conocimiento se almacena arbitrariamente en la estructura cognitiva y se produce sólo

aprendizaje memorístico: la información nueva no se asocia con los conceptos

existentes y por ello se olvida con mayor facilidad. Es opinión del autor que el

aprendizaje memorístico se produce cuando no se realiza ningún esfuerzo consciente

por asociar el nuevo conocimiento con una estructura de conceptos o elementos de

conocimiento que ya se encuentren en la estructura cognitiva.

Una de las condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo, afirma

MOREIRA (1994), es que el material por ser aprendido sea relacionable (o

incorporable) a la estructura cognitiva del aprendiz, de manera no arbitraria y no literal.

Un material con esa característica sería un material potencialmente significativo. En

este material deberían considerarse, además, dos factores muy importantes: su propia

naturaleza y su naturaleza en relación con la estructura cognitiva del aprendiz. De

acuerdo con lo anterior, cabe distinguir entre significado lógico y significado psicológico.

El significado lógico se refiere al significado inherente de ciertos tipos de

materiales simbólicos, en virtud de la propia naturaleza de esos materiales. La

evidencia del significado lógico está en la posibilidad de relacionar, de manera

sustantiva y no arbitraria, material e idea. El contenido de las disciplinas enseñadas en

la escuela es, casi por definición, lógicamente significativo; por ello, las tareas de

aprendizajes escolares rara vez carecen de significado lógico. El significado

53

psicológico, a su vez, es una experiencia enteramente idiosincrásica. Se refiere a

relacionar en forma sustantiva y no arbitraria, un material lógicamente significativo a la

estructura cognitiva del aprendiz, individualmente. La materia por ser enseñada puede

así, tener significado lógico, pero carecer de significado en su relación sustantiva y no

arbitraria con la estructura cognitiva de un aprendiz en particular.

2.4.2.2 APRENDIZAJE NO SIGNIFICATIVA

GADANIDIS (1994) afirma que se presenta cuando no se dan interacciones por

parte de los alumnos para comprender las ciencias. Por esto, concluye, que se produce

al presentarse la carencia de una de las fuentes filosóficas de la educación: el

constructivismo.

Es un aprendizaje no significativo cuando no se promueve el observar por qué

funciona la ciencia, el descubrimiento (involucrarse en un proceso creativo de reinventar

los conceptos científicos), los organizadores previos (ver las conexiones entre

conceptos) y las representaciones concretas e icónicas (presentar múltiples

representaciones de los conceptos), ya que todos estos aspectos ayudarían a que el

aprendizaje fuera significativo, a que el alumno comprendiera mejor los conceptos.

54