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Capítulo II
Marco Teórico
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CAPITULO II MARCO TEÓRICO
De acuerdo a Salman, Ayllon,Sanjinés, Langer, Córdova y Rojas (2003), el
Marco teórico no es solo una demostración para convencer que se ha leído
lo relevante, y que el tema y su elaboración reflejan lo pertinente a fin de no
repetir algo que ya se hizo o, no partir de supuestos que fueron superados
años atrás. Igualmente, ayuda a determinar que se pretende aportar con la
investigación acumulando información sobre muchos aspectos.
Por otra parte, Hernández, Fernández y Baptista (2009), señala que el
marco teórico proporciona una visión de dónde se sitúa el planteamiento
propuesto y de cómo encaja la investigación en el panorama de lo que se
conoce sobre un tema o tópico estudiado. Así mismo, puede proporcionar
ideas nuevas y útiles para compartir los descubrimientos recientes de otros
investigadores.
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Según Chavez (2007), todo trabajo intelectual debe comenzar con el
establecimiento de un marco teórico, con una revisión bibliográfica, con el
señalamiento de antecedentes, esto en razón de que el conocimiento
científico tiene un carácter acumulativo, lo que significa que el investigador
utiliza y fundamenta en su trabajo los hallazgos de otros investigadores. De
esta manera, consigue relacionar su investigación con los conocimientos
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existentes, contribuyendo a ampliar la comprensión de su área específica,
hacia la correcta interpretación de nuevos problemas.
No obstante, Chavez (2007), afirma que los antecedentes son
indagaciones previas que sustentan el estudio, tratan sobre el mismo
problema o se relacionan con otros. Sirven de guía al investigador y le
permiten hacer comparaciones y tener ideas sobre cómo se trató el problema
en esa oportunidad.
Del mismo modo, la autora plantea que sería un error muy grande que un
científico pretendiera ignorar los aportes de otros investigadores. Por el
contrario, la correcta aplicación del método científico, exige fundamentar toda
investigación en los trabajos ya efectuados, así se logrará una adecuada
fundamentación del problema y se evita la repetición de información. En tal
sentido, para llevar a cabo el presente proyecto, ha sido necesario realizar
un conjunto de actividades para recolectar bibliografía relacionada con la
variable de estudio: desarrollo del pensamiento crítico a través de la robótica
educativa. De esta manera, Para sustentar el marco teórico del presente
estudio fue indispensable la consulta de diferentes trabajos de investigación;
dentro de los cuales se puede destacar los siguientes.
En primer lugar se tiene a Acuña, Castro y Obando (2011), presentaron el
siguiente Proyecto: Desarrollo de capacidades para el diseño e
implementación de proyectos de robótica educativa en América Latina y el
Caribe; auspiciado por el Fondo Regional para la Innovación Digital en
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América Latina y el Caribe (FRIDA) y la Fundación Omar Dengo, en Costa
Rica.
Fundamentalmente, el objetivo de esta investigación fue Diseñar un
banco de estrategias administrativas, pedagógicas y técnicas para
instituciones, organizaciones o entidades gubernamentales que necesiten
fortalecer sus capacidades para el diseño e implementación de proyectos de
robótica educativa en los países de América Latina y el Caribe. En dicha
investigación, se analizaron las iniciativas, tendencias, fortalezas,
debilidades, oportunidades de proyectos educativos con robótica en la
región, con el fin de sistematizar sus principios educativos, alcances, logros y
dificultades actuales.
En relación con lo anterior, la concepción metodológica utilizada para el
cumplimiento de los objetivos establecidos fue un análisis de contenido de
textos recuperados en internet que versan sobre proyectos de robótica
educativa desarrollados en países de América Latina y el Caribe,
seguidamente las grandes categorías producto de dicho proceso mental, se
definieron a partir de los elementos de un análisis FODA.
En consecuencia, las unidades de análisis en los textos se delimitaron
como cada unidad con sentido, conformada por una constelación de palabras
u oraciones relacionadas con un mismo significado central o una situación
particular. La codificación se realizó con el programa de análisis cualitativo
QSR N-VIVO (versión 8.0), el programa permitió el análisis de contenido
mediante la asignación de atributos (códigos) a cada una de las unidades de
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análisis, palabras o frases, de los textos y permitió sistematizar la información
según las categorías temáticas definidas.
En ese mismo orden de ideas, como criterio de validez de la información
se contrastó en una muestra de unidades de análisis el procedimiento, las
categorías y los resultados de codificación obtenidos por dos de las
investigadoras del proyecto. Este procedimiento se obtuvo un coeficiente
Kappa de Cohen de 0.80.
En otras palabras, se trabajó con 53 textos recuperados de Internet que
versan sobre proyectos en robótica educativa a los cuales se les aplicó un
procedimiento de análisis de contenido. Los resultados señalan fortalezas en
el área administrativa en términos de autogestión, conformación de alianzas
y en la organización de eventos, las fortalezas en el área pedagógica,
refieren a la construcción de propuestas didáctico-pedagógicas para la
implementación, la participación en competencias, conferencias y seminarios
y la realización de procesos de investigación en el campo de la tecnología.
En el área técnica las fortalezas apuntan a la creación de desarrollos
tecnológicos propios y a innovaciones tecnológicas.
Del mismo modo, también se identificaron debilidades en el área
pedagógica referidas a los contenidos, procesos educativos y a la evaluación
del alcance e impacto de las iniciativas, en el área técnica las debilidades
refieren a limitaciones en implementación de nuevos desarrollos
tecnológicos. Asimismo, se identificó la necesidad de desarrollar mayores
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recursos virtuales y propuestas formales e informales para la enseñanza y el
aprendizaje de la robótica, para crear redes colaborativas de trabajo.
En tal sentido, las oportunidades refieren a mayor cobertura de los
procesos educativos con robótica y a la posibilidad de trabajo conjunto entre
los proyectos mediante su vinculación en redes de aprendizaje y de trabajo.
Estos hallazgos sustentan la creación de la red social de conocimiento Red
Robótica Latinoamericana. El antecedentes referido anteriormente tiene una
gran relevancia ya que aporta conocimientos en cuanto a estrategias
metodológicas que pueden aplicarse en un estudio investigativo, por otra
parte, es de gran utilidad, puesto que forja un eje para la investigación en
estudio, facilitando el sustento teórico sobre la Robótica Educativa
Por otra parte, Páez (2008) realizó un trabajo de investigación titulado
Pensamiento crítico en el foro electrónico de discusión, realizado en la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, en Caracas, Venezuela.
Cuyos objetivos orientadores de la investigación fueron: Analizar la viabilidad
de fortalecer el pensamiento crítico del participante en los estudios de
postgrado en educación de la Universidad de Carabobo mediante el uso del
foro electrónico de discusión; analizar las voces, tonos y estrategias de
pensamiento utilizados por los estudiantes en sus intervenciones, para
determinar la presencia de habilidades y destrezas de pensamiento crítico.
En tal sentido, desde septiembre a diciembre de 2006 se aplicó una
modalidad de aprendizaje combinado en la implantación de un curso,
utilizando el servicio Conferencing del sistema de gestión de aprendizajes
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nicenet.org para discutir los contenidos programáticos de modo asincrónico.
Las intervenciones de los participantes se analizaron para apreciar si
estaban presentes indicadores de habilidades y destrezas de pensamiento
crítico señaladas por teóricos, visualizados en los aportes, voces y tonos
empleados. Con base en el paradigma interpretativo, método naturalista
descriptivo, se hizo un registro cronológico de las intervenciones en cada foro
elaborándose una matriz para el análisis de su contenido.
Los resultados indicaron que, progresivamente los participantes: a)
realizan aportes enriquecedores, los cuales requieren el análisis y evaluación
crítica de los planteamientos presentados; b) utilizan estrategias de
focalización y profundización; c) exploran respuestas para determinar áreas
neurálgicas reconociendo múltiples perspectivas; d) sustentan racionalmente
sus respuestas y argumentos; e) formulan preguntas para aclarar
significados, explorar suposiciones, identificar causas/consecuencias; todos
estos indicadores fueron expresados en tonos analíticos, curiosos y
reflexivos.
En este mismo orden de ideas, la experiencia conduce a aseverar que el
foro electrónico de discusión es una estrategia didáctica viable para contribuir
a desarrollar y fortalecer habilidades y destrezas de pensamiento crítico. De
esta investigación se desprenderá un aporte importante en cuanto a los
elementos del razonamiento lógico; que sirve de gran utilidad para el
desarrollo de las bases teóricas por su contenido bibliográfico.
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Por su parte, Quevedo, Arteaga y Martínez (2007), en México,
desarrollaron el estudio: Un Ambiente de Aprendizaje con la Robotica
Pedagógica para embalaje, cuyo trabajo surge como una alternativa para la
enseñanza de la materia de control en la ESIME CULHUACAN IPN, usando
la robótica pedagógica mediante una interfaz conectada a una computadora,
controlando un sistema de embalaje.
En tal sentido, el objetivo de esta investigación se centró en que el
alumno construya un robot pedagógico para embalaje, basado en bandas
transportadoras perpendiculares para el empaque de productos, cuyo
sistema sea automatizado con la interfaz y computadora. Los resultados
arrojaron que al participar los alumnos en el proyecto, se observó un ahorro
de la atención para disfrutar la reflexión y desarrollar habilidades que le
permitan potenciar y despertar el pensamiento. Con la construcción esta
investigación se determinó que si se integran distintas áreas del
conocimiento al trabajar con la robótica educativa y efectivamente, los
alumnos muestran en la práctica esa indisoluble relación que existe entra las
ciencias y las artes.
De tal manera, los resultados obtenidos en el estudio anteriormente
descrito, permite hacer indagaciones en cuanto a la aplicación de la robótica
educativa, con el fin de explotar el deseo de los educandos al interactuar con
un robot y favoreciendo los procesos cognitivos; En relación al aporte que el
estudio genera es que, sirvió de base para la investigación documental,
previa a la elaboración del marco teórico; puesto que coincide con una de las
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variables de estudios y su indicador ; además, la visión en la que se centran
los autores representa fielmente el mensaje que se quiere dejar en el lector.
A continuación, Ruiz-Velazco, Beauchemin, Freyre, Martínez, García,
Rosas, Minami y Velazque (2006), realizaron un estudio denominado
Robótica Pedagógica: Desarrollo de Entornos de Aprendizaje con
Tecnología, el cual sirvió de Apoyo a Proyectos de Investigación e
Innovación Tecnológica (PAPIIT-IN404406) de la Dirección General de
Asuntos del Personal Académico de la Universidad Nacional Autónoma de
México.
Dicha investigación, es una comunicación que previó dar cuenta de los
avances del proyecto de investigación (2006-2008) de acuerdo al
planteamiento de los autores, aspira a ser un referente para la iniciación al
estudio de las ciencias y la tecnología en los estudiantes jóvenes en
educación básica ; así como también una guía en el desarrollo y creación de
robots didácticos con estudiantes y profesores del nivel medio superior.
Asimismo, procuró realizar investigación en el campo de la robótica
pedagógica asociado principalmente con la concepción, desarrollo e
implantación de entornos de aprendizaje con tecnología; desarrollar
interfases electrónicas en distintos niveles; concebir e implantar estrategias
didácticas que permitan la explotación racional de robots pedagógicos en
variados contextos educativos; impartir cursos de robótica pedagógica en
todos los niveles, crear grupos de interés en la materia y formara los docente
en esta disciplina tecnológica.
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En tal sentido, este antecedente tiene gran importancia ya que
proporciona una gran variedad de información pertinente a la problemática
planteada, sirviendo así de mucha utilidad para la construcción de las bases
teóricas, puesto que el autor del mismo es un reconocido especialista en el
área de la robótica educativa.
En otro orden de ideas, los autores Gatica, Ripoll y Valdivia (2005),
presentan un artículo titulado La Robótica Educativa como herramienta de
apoyo pedagógico, realizado en la Universidad de Concepción, en Chile; el
cual está basado en una investigación en desarrollo que intenta
conceptualizar la Robótica Educativa desde la perspectiva del uso de robots
con fines educacionales, para luego ver cómo se inserta, como una
herramienta de apoyo al proceso de Enseñanza - Aprendizaje y no como un
fin en sí misma.
Dicho estudio, tiene como objetivo principal potenciar la Robótica
Educativa como herramienta pedagógica en los Centros, aportándoles tanto
espacios de información, como asesoría especializada. Por otro lado, la
Universidad se verá beneficiada al poseer un espacio mediante el cual podrá
plantearse tanto desarrollo empírico como teórico en la disciplina, lo que
redundará en un aporte a la construcción de conocimiento.
Así mismo, el equipo académico en colaboración con algunos
establecimientos, realizaron investigaciones para tratar de buscar
solucionar los problemas que se presentan en el desarrollo de la Robótica
Educativa, así como los vacíos de conocimientos del área. Los resultados de
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dichas investigaciones, fueron difundidos por los canales habituales
(congresos y paper) y simultáneamente, puestos a disposición de los
docentes de los Centros participantes a través del portal de la Red.
En este sentido, la meta propuesta fue la de consolidar la Robótica
Educativa como una línea de investigación, para lo cual se diseñó un plan
de trabajo a tres años de plazo (2005 – 2007), que pretende conocer y
comprender el fenómeno de la Robótica Educativa como herramienta
educativa. Para el 2005, se desarrolló dos investigaciones iniciales, una que
describe la inserción de la Robótica Educativa en los centro educacionales y
otra, que se desarrolló en conjunto con la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso, que pretende poner a prueba una propuesta de enseñanza de
las ciencias apoyada por tecnología, en el área de la física y la química, lo
que considera un modelo pedagógico, la utilización tanto de laboratorios
virtuales y el uso de robots.
Del mismo modo, este trabajo es considerado por el investigador como un
gran aporte para este estudio; puesto que ofrece estrategias y describe
actividades que sirven de referencia para la elaboración del programa para
el desarrollo del pensamiento crítico a través de la robótica educativa, que se
presentará en el capítulo V de esta investigación.
Por otra parte, Maestre (2005), realizó un estudio denominado:
Fortalecimiento del pensamiento crítico basado en la acción comunicativa,
investigación que se realizó en la Universidad Experimental Rafael María
Baralt (UNERMB), del Municipio Cabimas, del Estado Zulia, con el objeto de
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implementar la estrategia didáctica para fortalecer el pensamiento crítico
basado en la acción comunicativa con estudiantes de administración de
empresas de la, utilizando las teorías de Paúl (1996), Habermas (1973),
Martínez (2004) sobre el pensamiento crítico, acción comunicativa e
Investigación etnográfica respectivamente.
El estudio anteriormente descrito es cualitativo, con diseño de
investigación en el aula; la muestra fue de cuarenta estudiantes elegidos
intencionalmente. Para recolectar la información se utilizaron notas de
campo, grabaciones de audio y análisis de textos, la técnica de análisis fue la
triangulación. La estrategia educativa utilizada, fueron una serie de talleres y
actividades pedagógicas, así como la construcción de mapas mentales y la
elaboración de ensayos.
En este mismo orden de ideas, el análisis permitió concluir que la
estrategia didáctica implementada es un método que fortalece el autocontrol,
la construcción del discurso, crea hábitos para apoyar las opiniones con
evidencias y razones, variables fundamentales en la construcción y
reconstrucción de competencias. Finalmente, se reafirma que la estrategia
didáctica del conocimiento, adquisición y uso de los rasgos intelectuales, los
elementos del razonamiento y los estándares intelectuales del pensamiento
son variables pedagógicas.
En tal sentido, el estudio anteriormente descrito es considerado como el
más completo y pertinente en cuanto al pensamiento crítico, puesto que la
población objeto de estudio de ambas investigaciones se encuentran ubicada
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en el Estado Zulia, se rigen bajo la Ley Orgánica de Educación vigente y
coinciden en cuanto a la preocupación de fortalecer, desarrollar el
pensamiento críticos en los estudiantes. Así mismo, los planteamientos allí
descritos, permiten formular criterios para la elaboración del instrumento.
Por último, se tiene a Marciales (2003), quien realizó un estudio
denominado Pensamiento crítico: diferencias en estudiantes universitarios en
el tipo de creencias, estrategias e inferencias en la lectura crítica de textos, el
cual fue presentado en la Universidad Complutense de Madrid, España, bajo
la comisión de estudios de Doctorado de la Facultad de Educación. El
objetivo del estudio fue identificar diferencias en el tipo de inferencias
generadas durante la lectura, dependiendo del propósito de ésta: estudiar o
criticar.
En este contexto, este es un tema importante teniendo en cuenta la
relación de interdependencia entre pensamiento y lectura (Lipman,1.997) y
las implicaciones pedagógicas de aceptar o rechazar el control consciente
del proceso de generación de inferencias (Lipman, 1.997; Moshman, 1.998).
La fundación teórica para llevar a cabo este trabajo de investigación fue por
los siguientes autores: Magliano, Trabasso, & Graesser (1.999), van den
Broek (1.999), Narvaez, van den Broek, & Barrón (1.999), Trabasso y
Magliano (1.996), (Chi, Feltovich, & Glaser, 1.981) Anderson & Pichert
(1.978), Lorch, & Klusewitz (1.993), Narvaez (et al., 1.999), entre otros.
Seguidamente, el tipo de Investigación utilizado fue distributivo y de
campo, la población estuvo conformada por ocho mujeres, estudiantes de
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doctorado, utilizando como técnica la observación documental de libros de
reconocidos autores, especialistas en el tema de estudio, se utilizó una
técnica de encuestas utilizando como instrumento una lista de verificación y
un cuestionario, dirigido a la población objeto de estudio.
Sobre la base de lo anteriormente expuesto, se puede decir que la
trascendencia de este trabajo con respecto a la presente investigación estará
enmarcada en las conclusiones, las cuales permiten conocer la situación
existente en relación al pensamiento crítico en otras latitudes, Información de
gran importancia para la elaboración del planteamiento del problema.
2. BASES TEÓRICAS
La revisión de la bibliografía existente permite apreciar el interés que
despierta el uso de la investigación documental como medio para indagar
estudios, diferencias, conceptos o cambios a nivel del pensamiento crítico y
robótica educativa; aspectos de gran relevancia, ya que proporcionan
información científica, verídica que orientan el camino de la investigación.
Para dar inicio a este estudio, se encuentra la necesidad de definir
términos que serán utilizados en el desarrollo del mismo, por lo tanto a
continuación se presenta la descripción de diferentes términos en cuanto a
las virtudes del pensamiento crítico, conjuntamente con aspectos relevantes
a la robótica educativa.
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2.1. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO A TRAVÉS DE LA
ROBÓTICA EDUCATIVA
Según Boisvert (2004), el pensamiento crítico es aquél que facilita el
enjuiciamiento, porque se apoya en criterios o principio que se utilizan para
emitir juicios; es auto correctivo y sensible al contexto. Dichos criterios son
los que lo fundamentan, lo estructuran y refuerzan, de manera que, por
ejemplo, al asumir una posición, ésta luce defendible y convincente porque,
en definitiva, se pueden dar razones para asumirla. Del mismo modo, son
también razones valederas, al menos para la comunidad de expertos en el
área de que se trate el asunto.
Es decir, las razones le dan objetividad a los juicios emitidos y a su vez
deben estar sustentadas en la validez y consistencia de las evidencias
presentadas. Existe entonces, una conexión entre pensamiento crítico,
criterios y juicios. Así, al pensar críticamente se utilizan criterios que a al
mismo tiempo son el patrón para decir que el pensamiento es crítico.
De esta forma, El pensamiento crítico es el pensamiento reflexivo y
razonable que está dirigido a decidir en qué creer o qué hacer. Esta
definición hecha por Paúl y Elder (2003), involucra las virtudes intelectuales
del pensamiento como la humildad intelectual, la empatía, la perseverancia y
la confianza en la razón. Pero involucra, además, actividades prácticas que
dan evidencia de la presencia de los elementos del pensamiento como: las
preguntas, las inferencias y las implicaciones o consecuencias.
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Al respecto, Castellano (2007), afirma que el pensamiento crítico debe ser
metódico porque los procesos del cerebro humano se expresan en un
lenguaje lineal, simbólico y proposicional, reflejo de los algoritmos internos;
los humanos hemos sintetizado esas reglas del pensamiento en una
disciplina conocida como lógica. El pensamiento crítico tiene que ser
congruente hacia su propio interior, pero además debe resultar coherente en
sus explicaciones de la realidad, de otro modo no tendría valor adaptativo
para la especie y la conduciría inevitablemente hacia el desastre.
Tomando en cuenta los aportes de los autores antes mencionados, un
pensador crítico se puede definir a través de las aptitudes cognitivas de
creciente nivel que acompañan a quien lo práctica, dentro de las cuales se
puede mencionar: las aptitudes para evaluar, sintetizar y analizar la
información. Para solucionar un problema, se debe estar claro acerca de lo
que acontece y todo ese proceso se da en interacción con los demás, sean
éstos compañeros de clase, amigos o familiares.
De acuerdo a Quevedo, Arteaga y Martínez (2007), el aprendizaje y el
desarrollo del pensamiento crítico pueden ser enormemente favorecidos por
la robótica pedagógica, aun en las personas que aprenden con muchas
dificultades. Exponen cómo puede ayudar la robótica pedagógica en la
formación de estudiantes de bajo nivel de calificación.
De hecho, los elementos del proceso de enseñanza aprendizaje que
están favorecidos por esta disciplina son: (a) La integración de lo teórico con
lo práctico: Es mucho más fácil aprender de fenómenos observables que de
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teorías complejas y abstractas; (b) la enseñanza del proceso científico: Se
debe conocer cuál es el orden en que debe realizarse el trabajo que permita
obtener conocimientos; (c) la manipulación directa de los mecanismos: Se
puede proporcionar capacitación en un laboratorio para efectuar tareas que
impliquen el manejo de diversos sistemas
Seguidamente, (d) la explotación de las representaciones gráficas: Se
debe enseñar a interpretar información gráfica (curvas, esquemas, tablas y
ecuaciones) para poder utilizarla proporcionando una adecuada instrucción
en el manejo de ésta, (e) utilización de representaciones matemáticas: cada
persona debe ser capaz de crear sus propias representaciones matemáticas
de los fenómenos que pueda observar en su derredor.
En tal sentido, cada uno de estos procesos la robótica pedagógica ha
hecho una gran cantidad de aportaciones y ha demostrado su efectividad, así
mismo, se siguen desarrollando herramientas robóticas que puedan elevar la
cantidad y la calidad de los conocimientos de las personas. No son pocas las
ocasiones en que los maestros de niveles de educación superior han
utilizado herramientas robóticas para facilitar la el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Del mismo modo, Quevedo, Arteaga y Martínez (2007) afirman que en
años recientes muchos investigadores de diversos países han creado como
una nueva disciplina la robótica pedagógica, con la finalidad de explotar el
deseo de los educandos por interactuar con un robot para favorecer los
procesos cognitivos, mediante el proceso de concebir, diseñar y construir
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mecanismos androides. La segunda función que se debe realizar en esta
área es la de constatar que efectivamente dichos mecanismos cumplan los
fines pedagógicos, esto involucra investigaciones en las disciplinas del
conocimientos, de la educación y del aprendizaje.
En tal sentido, tomando los aportes de los autores antes referidos, sería
de gran relevancia que los investigadores y estudiantes puedan aprender
mucho de la construcción de los mecanismos robóticos y que además éstos
son puestos a funcionar para apoyar la enseñanza de conceptos de muchas
otras disciplinas, esto es el impresionante alcance de la robótica pedagógica.
Es así entonces, que la robótica en las escuelas nace como una disciplina
integradora de distintos áreas del conocimiento con el objetivo que mediante
un uso pedagógico de la computadoras y entornos tecnológicos, permitan a
los estudiantes la integración de distintas áreas del conocimiento para la
adquisición de: habilidades, conocimientos, involucrándose un proceso de
resolución de problemas con el fin de desarrollar en ellos un pensamiento
sistémico, estructurado, lógico y formal, propio del enfoque educativo basado
en competencias. Y con la finalidad de potenciar el desarrollo del
pensamiento crítico en los alumnos.
2.1.1. VIRTUDES INTELECTUALES DEL PENSAMIENTO
De acuerdo, a Paúl y Elder (2003), Para cultivarse como personas
imparciales, intelectualmente responsables, se deben esforzar por desarrollar
virtudes o disposiciones intelectuales. Estos atributos son esenciales a la
excelencia del pensamiento. Así mismo, determinan la agudeza e integridad
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con que se piensa. Como estudiante, profesional y ser humano, es necesario
cultivar estas habilidades y su disposición intelectual.
De este modo, los autores hacen énfasis en las descripciones breves de
las virtudes intelectuales del pensamiento: Humildad intelectual, empatía
intelectual, perseverancia intelectual y confianza en la razón, junto a
preguntas relacionadas que fomentan su desarrollo. Según estos autores,
solamente en la medida en que un pensador crítico rutinariamente se formule
estas preguntas es que desarrollará estas virtudes, ya que ellas determinan
con cuánta perspicacia e integridad la persona piensa.
En otro orden de ideas, Copleston (2008) señala que las virtudes
intelectuales del pensamiento son aquellas que perfeccionan los poderes
racionales de un hombre y que requiere del pensador poseer el hábito del
autocontrol respecto de las pasiones de la ira o la lujuria, así como también
cultivar la prudencia la cual inclina a elegir los medios adecuados para el
logro del bien objetivo. Del mismo modo afirma que un individuo que no
desarrolle las virtudes del pensamiento, no será capaz de actuar de acuerdo
con la recta de la razón, es decir, en una forma casi espontánea.
A continuación Breiting (2009), plantea que las virtudes intelectuales del
pensamiento son las características y predisposiciones que asumen los
pensadores críticos al momento de plantear y emitir juicios. De este modo, el
autor las clasifica estas virtudes de acuerdo a las siguientes cualidades: a)
voluntad de participar, b) la capacidad de empatía, c) capacidad para
analizar, d) la voluntad de aplicar criterios de valoración coherentes, e) la
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toma de conciencia de los límites, f) la voluntad del esfuerzo, g) capacidad de
lucha
2.1.1.1. Humildad
Según, Paúl y Elder (2003), Humildad intelectual es estar consciente de
los límites de su conocimiento, incluyendo especial susceptibilidad ante
circunstancias en las cuales el egocentrismo propio puede resultar
engañoso; sensibilidad hacia el prejuicio, las tendencias y las limitaciones de
su punto de vista. La humildad intelectual radica en reconocer que uno no
debe pretender que sabe más de lo que realmente sabe. No significa
sumisión ni debilidad. Es la carencia de pretensiones, jactancia o
engreimiento y el reconocimiento de los fundamentos lógicos o de la falta de
ellos en las creencias propias.
En este sentido, los autores antes mencionado refieren que las preguntas
que fomentan la humildad intelectual incluyen las siguientes interrogantes:
¿Qué sé sobre (mí mismo, la situación, otra persona, otra nación, lo que
pasa en el mundo)?; ¿Hasta qué punto mis prejuicios influyen en mi forma de
pensar?; ¿Hasta qué punto he sido adoctrinado en creencias que pueden ser
falsas?; ¿De qué forma las creencias que he aceptado sin cuestionar
impiden que vea las cosas como realmente son?, entre otras.
Por su parte, Campos (2007), establece que la humildad intelectual es
aquella que estable los límites de su propio pensamiento; En ese sentido,
Boisvert (2004), plantea que la humildad intelectual implica estar consciente
de las limitaciones de los conceptos propios y tener sensibilidad ante las
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partes participantes y ante los prejuicios que traen aparejados los puntos de
vistas propios.
En efecto, el autor afirma que éste es un hábito que permite reconocer la
debilidad de lo que uno conoce y la inmensidad de cuanto ignora, una
humildad que proporciona el deseo de contrastar los datos y deducciones
que uno ha obtenido con lo que hayan alcanzado los demás; que mueve a
sentir respeto y estima hacia las aportaciones ajenas, a escucharlas con
interés, sean del campo al que uno se dedica o de otras áreas próximas o
alejadas.
Para Aljure, Costa, Aljure y Maurech-Siman (2005), la humildad intelectual
es la capacidad personal para reconocer los límites de su conocimiento, se
basa en que la persona pueda reconocer que no sabe más de lo que sabe,
implica ausencia de pretensión intelectual; ello le permitirá gestionar
acciones compartidas para lograr fortalezas en otras personas.
Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto, la humildad está regida
por la razón práctica, y la acción concreta del ser humano, pues el papel de
esta virtud es orientar al hombre en sus acciones hacia el bien, de forma que
éste no sólo persiga su propio bien personal, sino también el de los demás.
Por este motivo, se puede decir que la humildad no sólo se requiere para la
salud interior del sentimiento y del intelecto, sino también para la pureza
exterior de todo lo que se realice.
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2.1.1.2. EMPATÍA
Según, Paúl y Elder (2003), la empatía intelectual es estar consciente de
la necesidad de activamente estudiar puntos de vista que no son de uno, en
especial aquellos con los que no se está de acuerdo. Es reconstruir con
precisión los puntos de vista y el razonamiento de los opositores y razonar
usando premisas, suposiciones e ideas que no son las propias; es decir, la
persona está consciente que se necesita ponerse en el lugar del otro para
entenderlo, identificando las fortalezas en los puntos de sus compañeros
para discutir opiniones y llegar a conclusiones.
Del mismo modo, considera el autor que esta característica se relaciona
con la habilidad de construir con precisión los puntos de vista y el
razonamiento de los demás y el poder razonar a partir de premisas,
supuestos e ideas que no son los propios, también se relaciona con el deseo
consciente de recordar las veces en las que se estuvo errado aún cuando se
creía estar en lo correcto.
En este sentido, los autores antes referidos consideran que las preguntas
que fomentan la empatía intelectual, incluyen las siguientes interrogantes:
¿Hasta qué punto represento con exactitud los puntos de vista con los que
no estoy de acuerdo?, ¿Puedo resumir los puntos de vista de mis
contrincantes de forma satisfactoria?, ¿Puedo identificar las fortalezas en los
puntos de vista de otros y los prejuicios de mi punto de vista?, ¿Puedo
simpatizar con los sentimientos de otros que piensan diferente?, entre otos.
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Al respecto, Boisvert (2004), afirma que la empatía es el valor intelectual
que predispone a examinar y evaluar de manera equitativa las ideas,
creencias o puntos de vista que no se comparten del todo, esto sin tomar en
cuenta las reacciones negativas que pudiesen suscitar; considera que una
persona altamente empática puede tener sus desventajas, ya que es muy
consciente de todo un complejo universo de información emocional; a veces
dolorosa e intolerable, que otros no perciben. Las personas empáticas están
mucho más adaptadas a las sutiles señales sociales que indican lo que otros
necesitan o quieren.
En este mismo orden de ideas, Aljure, Costa, Aljure y Maurech-Siman
(2005) consideran que primero debe reconocerse que la empatía intelectual
es un elemento fundamental de todo comunicador y de todo líder, ya que
consiste en la necesidad de permanecer en contacto con todos los que lo
rodean; de sentir, comprender o considerar las percepciones y expectativas
de las personas que plantean sus argumentos.
Finalmente, señala que la empatía es la habilidad de aceptar sugerencias
de otros y discutir puntos de vista diferentes. Cuando se desarrolla la
empatía (Inteligencia Emocional), las emociones de los demás resuenan en
la persona, sin embargo; se utiliza el diálogo como medio para resolver
situaciones. Así mismo, la empatía involucra las propias emociones, por
eso se entiende cabalmente los sentimientos de los demás, porque se siente
y comprende con la mente. Fundamentalmente, la empatía incluye la
comprensión de las perspectivas, pensamientos, deseos y creencias ajenos.
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2.1.1.3. PERSEVERANCIA
Según, Paúl y Elder (2003), la perseverancia intelectual es la disposición
de resolver complejidades intelectuales no obstante la frustración inherente
en la tarea, consiste en estar consciente que es necesario usar la perspicacia
intelectual y la verdad aún cuando se enfrente a dificultades, obstáculos y
frustraciones. Adhesión a los principios racionales a pesar de la oposición
irracional de otros y una necesidad de enfrentarse por más tiempo con la
confusión y con los asuntos irresolutos para lograr un entendimiento o una
comprensión más profunda.
En este sentido, los autores antes mencionados consideran que las
preguntas que fomentan la perseverancia intelectual, incluyen las siguientes
interrogantes: ¿Estoy dispuesto a resolver las complejidades de un asunto o
tiendo a darme por vencido cuando confronto dificultades?, ¿Puedo pensar
en un problema intelectual difícil donde yo haya demostrado paciencia y
determinación al resolver las dificultades?, ¿Tengo estrategias para trabajar
con problemas complejos?, ¿Espero que el aprender sea algo fácil o
reconozco la importancia de involucrarme en retos intelectuales?, entre otros.
Para Boisvert (2004), la perseverancia intelectual es la voluntad de
investigar y profundizar las certezas e intuiciones intelectuales, a pesar de
las dificultades, obstáculos y frustraciones que resulten. Estos rasgos se
aplican en todas las áreas o modos de conocimientos. No sólo a uno en
especial.
42
Por su parte, Aljure, Costa, Aljure y Maurech-Siman (2005), consideran
que la perseverancia intelectual consiste en perseguir los objetivos, sin
obstinación, sin perder de vista que la comunicación es acción y que la
acción conlleva a nuevos retos; por lo tanto permanentemente se debe
investigar, monitorear y controlar los procesos mentales necesarios así éstos
impliquen dificultades y se deba vencer obstáculos.
Del análisis de los aportes hechos por los autores, se puede decir que la
perseverancia intelectual no es más que es la disposición de abrirse camino
durante las complejidades intelectuales a pesar de las frustraciones
inherentes en esa tarea. Los pensadores críticos reconocen que esta
capacidad intelectual no es natural para la mente, por lo tanto para
desarrollarla deben estar dispuestos a trabajar durante las confusiones,
dificultades y frustraciones al tratar con cualquier problemas o asuntos.
2.1.2. ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO
Según, Paúl y Elder (2003), el hacer preguntas analíticas es vital para la
excelencia en el pensamiento; cuando se analiza, se rompe un entero en
partes; es decir, se hace esto porque los problemas en un entero son con
frecuencia una función de problemas en una o más de sus partes. El éxito en
el pensar depende, en primer lugar, de la habilidad para identificar los
componentes del pensar al hacer preguntas esenciales que enfocan dichos
componentes.
43
Siguiendo los autores referidos, se debe reconocer que existen ocho
estructuras básicas en todo pensamiento: propósito del pensamiento,
pregunta en cuestión, información, interpretación e inferencias, conceptos,
supuestos, consecuencias e implicaciones y puntos de vista. Esto se debe a
que siempre que se piensa, es con un propósito dentro de un punto de vista
basado en suposiciones que llevan a implicaciones y a consecuencias; es así
como se utiliza conceptos, teorías e ideas para interpretar los datos, hechos
o experiencias, con el fin de responder a preguntas, resolver problemas y
asuntos.
Así, de acuerdo al autor anteriormente señalado, cuando se lee se está
razonando a través del texto; se está leyendo con un propósito, usando
conceptos o ideas y suposiciones propias, haciendo inferencias, pensando
dentro de un punto de vista personal. Al mismo tiempo, el texto que se está
leyendo es el producto del razonamiento de alguien más. Así entonces, se
reconoce el propósito, del autor, sus preguntas, suposiciones, conceptos,
entre otros; se encuentran embebidos en el texto; mientras mejor una
persona sea para entender su propio razonamiento, dentro de su
perspectiva, mejor podrá entender el razonamiento de los demás; mientras
mejor comprenda la lógica de otra persona, mejor entenderá la suya propia.
Para Nosich (2003), ser capaz de pensar de manera crítica y reflexiva,
significa utilizar estos elementos como herramientas para pensar, es decir,
usarlos con sensibilidad, tomando en cuenta la interacción constante que
44
existe entre ellos; su aplicación permitirá producir un pensamiento fiable y
auténtico, aunque no infalible.
En este sentido, cabe destacar que el autor clasifica estos elementos en 8
sectores, los cuales vienen acompañados del contexto y las alternativas, se
presentan organizados en círculo, pero no están enumeradas, porque no es
preciso que mantengan un orden, es decir, el orden más beneficioso para
aplicarlos, depende de la pregunta que se desee responder. Ver gráfico Nº 1
Gráfico Nº 1. Elementos del pensamiento. Fuente: Nosich (2003)
En otro orden de ideas, Galicia (2005), indica que en la actividad
cognoscitiva el cerebro humano elabora ciertos elementos del pensamiento
que le permiten operar más eficazmente en la captación de los diversos
aspectos de la realidad. Estos aspectos son de carácter teórico, como ideas,
nociones, conceptos, categorías y sus respectivas relaciones, es decir
hipótesis, leyes, teorías, paradigmas, entre otros. Así mismo, en la
45
elaboración de estos elementos del pensamiento, intervienen muchas
capacidades y funciones intelectuales que desarrolla el cerebro.
Por su parte, Boisvert (2004) propone una lista abreviada de 10 elementos
interdependientes que caracterizan el pensamiento crítico:
1) Evaluación de la credibilidad de las fuentes. 2) Reconocimiento de las conclusiones, razones y suposiciones. 3) Valoración de la calidad de un argumento, incluso la aceptabilidad de las razones, suposiciones y hechos en los que se apoya. 4) Elaboración de un punto de vista propio sobre un tema, así como de su justificación. 5) Formulación de proposiciones de aclaración pertinentes. 6) Concepción de experiencias y evaluación de proyectos de la experiencia. 7) Definición de términos en función del contexto. 8) manifestación de una mente abierta. 9) Realizar un esfuerzo constante por estar bien informado. 10) formulación de conclusiones cuando la situación lo justifique. (p. 35)
Desde otro punto de vista, el investigador considera que siempre que se
reflexione sobre algo, hay una pregunta que se trata de responder, algún
problema que trata de cuestionar la estructura del pensamiento; esto es una
manera poderosa de darle disciplina a las preguntas, es enfocar en los
componentes de la razón, o partes del pensar. Para este estudio, se ha
tomado como pertinentes tres elementos del pensamiento, estos son: las
preguntas, inferencias y las implicaciones o consecuencias
46
2.1.2.1. PREGUNTAS
Según, Paúl y Elder (2003), se debe cuestionar las preguntas, ya que todo
pensamiento responde a una, por lo tanto, hacer buenas preguntas es muy
importante, entonces ¿por qué no se gasta más tiempo y energía en
descubrirlas y elaborarlas?, una razón puede ser que gran parte de la
cultura occidental, América del Norte y la sociedad en particular, que se
centran más en tener la respuesta correcta y no descubrir la pregunta
correcta.
Al respecto, los autores antes mencionados consideran que el sistema de
educación se centra más en la memorización y repetición de respuestas, que
sobre el arte de buscar nuevas posibilidades; es decir, a los estudiantes rara
vez se les pide realizar preguntas obligatorias, ni se les enseña qué tienen
que hacer preguntas en primer lugar para poder comprender lo que necesita
aprender.
En este sentido, el autor afirma que la aversión de realizar preguntas
creativas está relacionada con un énfasis en la búsqueda rápida y fija;
además, el ajetreado ritmo de vida y trabajo a menudo no proporcionan la
oportunidad de participar en las conversaciones de reflexión, en las cuales se
puede explorar preguntas catalizadoras y posibilidades innovadoras antes de
llegar a decisiones claves; por lo tanto, no se comprende del todo una idea
hasta que se entienda la pregunta de dónde salió.
47
Tomando en cuenta los aportes de Paúl y Elder (2003), las preguntas que
enfocan el pensar, incluyen las siguientes interrogantes: No estoy seguro
sobre exactamente qué pregunta usted hace. ¿Puede explicarla?, ¿Es esta
pregunta la mejor pregunta en este momento, o existe otra pregunta más
importante que necesitamos enfocar?, La pregunta en mi mente es ésta...
¿Está de acuerdo o ve otra pregunta en el asunto?, ¿Debemos hacer la
pregunta (problema, asunto) de esta manera... o de ésta..?. Desde un punto
de vista conservador, la pregunta es...; desde un punto de vista liberal, la
pregunta es... ¿Cuál es la mejor manera de exponerlo, a su entender?, entre
otras.
Al respecto, Muñoz (2007) señala que la pregunta crítica es una
interrogación constante que busca establecer la educación entre la
intelección y la experiencia inicial; es una especie de método de control que
se refiere sobre todo al acto mismo de entender; dicha respuesta es
absoluta, en un sí o un no. Preguntar críticamente es buscar la suficiencia de
la evidencia para afirmar o negar lo previamente establecido: en primer lugar,
descubrir las condiciones requeridas para que lo entendido sea real, luego
verificar y por ultimo pronunciar un juicio razonable.
En efecto, el autor anteriormente referido señala que un problema está
medio resuelto, si la pregunta está bien planteada; es decir, él considera que
un sabio no es el hombre que facilita las verdaderas respuestas; sino es el
que plantea las verdaderas preguntas. La pregunta es la devoción del
pensamiento que:
48
• Genera curiosidad en el oyente
• Estimula la conversación reflexiva
• Saca a la superficie supuestos subyacentes
• Invita a la creatividad y las nuevas posibilidades
• Genera la energía y el avance
• Mejora los canales de atención y son focos de investigación
• Propicia permanencia con los participantes
• Toca un profundo significado
• Evoca más preguntas
En tal sentido, los estudiantes que piensan críticamente reconocen que
todo pensamiento es un intento de resolver algo, responder a una pregunta,
o resolver algún problema. Cuando se refiere a responder a una pregunta,
se debe saber que es lo que se pregunta y cómo responder. En otras
palabras, para cada pregunta que la persona se pueda hacer, existen
condiciones que deben cumplirse antes que ésta pueda responderse.
En este mismo orden de ideas, la pregunta es un arte y una práctica, que
se basa en la habilidad de hacer preguntas y mediante las mismas entender,
aprender y aumentar la capacidad, de hacer más fuerte el sistema
cognoscitivo para llevar el potencial positivo a un nuevo nivel. Lo único
importante es armar las preguntas con cuidado y que se ajusten a las
variantes y a los patrones que se necesite.
49
2.1.2.2. INFERENCIAS
Según, Paúl y Elder (2003), todo el pensamiento requiere trazar
inferencias, llegar a conclusiones, crear el significado; esto es debido a que
el ser humano utiliza su intuición y su experiencia personal como base para
hacer conjeturas e hipótesis que lo puedan llevar a la resolución de un
problema. En efecto, no se comprende del todo un pensamiento hasta que
comprenda las inferencias que lo han formado.
En este sentido, los autores anteriormente señalados consideran que las
preguntas que enfocan en las inferencias, incluyen las siguientes
interrogantes: ¿Cómo usted llegó a esa conclusión?, ¿Puede explicar su
razonamiento?, ¿Existe una conclusión alterna que sea posible? Dado los
hechos, ¿cuál es la mejor conclusión posible?, entre otras.
Por su parte, Marciales (2003), afirma que la inferencia es la generación
de nuevas cogniciones a partir de aquellas más antiguas; es decir, se puede
ser o no consciente de la información previa empleada para la formulación de
la inferencia; en cualquier caso, el proceso en sí mismo es típicamente
automático e inconsciente.
En efecto, Inferir es entender algo de un texto que no está literalmente
escrito, sino que se deduce de la información entregada y basándose en los
conocimientos previos sobre el tema. Para esto, es muy importante
comprender bien la información entregada por el texto, a partir de la cual se
sacan las propias conclusiones.
50
Así mismo, todas estas deducciones se pueden obtener del texto, a pesar
de que no están literalmente escritas, pero se infieren a partir de dicha
información y de los conocimientos precedentes que se tienen. Inferir,
entonces, es una actividad mental importante de la comprensión lectora, ya
que logra que el estudiante unifique lo que se le está entregando con lo que
ya sabe.
En este sentido, los aportes de todos los autores referenciados resultan
valiosos en el intento de comprender, de qué se habla cuando se emplea el
pensamiento crítico. Para efectos de este estudio, las inferencias son
fundamentales en el acto de pensamiento y se expresan en el lenguaje;
pueden ser o no automáticas; si son automáticas y no orientadas a la
solución de un problema, no puede hablarse propiamente de pensamiento, al
aludir a ellas. El pensamiento ocurre cuando existe un esfuerzo orientado a
la coordinación de inferencias para llegar a una conclusión que, da respuesta
a un problema, o que obedece a un proceso de toma de decisiones, o a la
justificación de un planteamiento, entre otros.
En tal sentido, una inferencia es obtener una información a partir de los
datos disponibles, interpretando, traduciendo, extrapolando. Implica:
establecer un propósito, analizar la información disponible, relacionar la
información con otros conocimientos, interpretar los datos, reconocer
supuestos, señalar causas y efectos, hacer generalizaciones y predicciones.
51
2.1.2.3. IMPLICACIONES O CONSECUENCIAS
Según, Paúl y Elder (2003), todo el pensamiento va dirigido hacia una
dirección. No tan sólo comienza en un lugar (en las suposiciones), sino que
también va hacia un lugar (tiene implicaciones y consecuencias). No se
comprende del todo un pensamiento hasta que se comprenda las
implicaciones y consecuencias más importantes que le siguen.
En este sentido, los autores anteriormente referidos consideran que las
preguntas que enfocan en las implicaciones del pensamiento, incluyen las
siguientes interrogantes: ¿Qué implica usted cuando dice...?. Si hacemos
esto, ¿probablemente qué ocurra como resultado?¿Ha tomado decisiones a
la ligera?, ¿se preocupa por los recursos, limitaciones, costos y
consecuencias que conlleva su decisión?¿Ha considerado las implicaciones
de esta política o práctica?, entre otras.
De acuerdo a Nosich (2003), el razonamiento tiene que empezar en
alguna parte y debe terminar en algún lugar; por lo tanto, el área que se halla
más allá de donde termina constituye las implicaciones y las consecuencias
del razonamiento; en este sentido, la persona ante una toma de decisión
debe preguntarse qué sigue a continuación?; del mismo modo, debe
plantearse un conjunto de razonamientos que le permita discernir entre la
toma de una postura u otra, preguntándose constantemente ¿qué otras cosa
se debe admitir si se mantiene esa postura? ¿A qué otras creencias
compromete esta postura?, entre otras.
52
Así mismo, el autor afirma que si una persona toma una decisión se debe
preguntar cuáles son las consecuencias, tanto positivas como negativas de
tomar esa decisión en vez de otra. Interpretar el estudio de un caso tiene
implicaciones para la interpretación de otros estudios de casos; pero pensar
de manera analítica supone disponer de habilidades intelectuales para
indagar sobre las implicaciones, los resultados o las consecuencias, de un
hecho antes de tomar cualquier decisión; esto permitirá no sólo ver los
aspectos generales de esa situación, sino también los procesos; es decir,
permite que la persona se centre en algo que es una de las claves para
razonar, haciéndose cargo de su propio pensamiento.
En los anteriores planteamientos se aprecia de manera evidente que todo
pensamiento conlleva a la selección de un plan de acción para lograr un
objetivo; además implica: identificar objetivos, identificar alternativas, analizar
y evaluar posibles soluciones, teniendo en cuenta valores, limitaciones,
recursos, consecuencias y costos; evaluar, jerarquizar las alternativas según
criterios, seleccionar la alternativa y ponerla en práctica; además supone
evaluar procesos con sus respectivos resultados, así como también pensar
en lo que sigue, los costos y por último, los beneficios de las decisiones
tomadas.
2.1.3. APTITUDES COGNITIVAS DE CRECIENTE NIVEL.
Para Castellano (2007), quien hace referencia a los estudios realizados
por Benjamín Bloom, quién publicó su taxonomía de los objetivos
53
educacionales, un trabajo revolucionario que apuntaba a determinar cuáles
eran los elementos cognitivos puestos en juego durante los aprendizajes y
relacionarlos con las aptitudes que el educador debía estimular en los
alumnos para potenciarlos. Es así como postuló seis aptitudes cognitivas de
creciente nivel que se definen como una serie de habilidades genéricas a las
que se puede asociar un cierto número de verbos, que a su vez describen las
actividades puesta en juego en cada uno de los casos.
En ese mismo orden de ideas, el primer nivel cognitivo que refiere Bloom,
citado por Castellano (2007), es el de la adquisición y almacenamiento de
datos (Conocimiento). Corresponde a un cerebro que es capaz de percibir a
través de los sentidos y programar sus sinopsis para recordar esas
percepciones. El segundo nivel, hace patente la existencia de un código
simbólico que relacione los datos propiamente dichos con sus significados
(comprensión); la tercera categoría, comprende a la aplicación de los
anteriores, el conocimiento y la comprensión, en situaciones prácticas y
problemáticas.
En tal sentido, el autor anteriormente referido plantea que la siguiente
aptitud es la que separa las partes de un todo hasta llegar a conocer sus
principios o elementos, esto es analizar, la cual involucra la capacidad del
cerebro para efectuar deducciones. El quinto nivel es la capacidad de
sintetizar las verdades particulares en un principio general; las ideas van,
vienen y los argumentos a favor o en contra se acumulan hasta llegar un
momento en que los pensamientos reales o no, demandan la toma de una
54
decisión; esto lleva a la última categoría del pensamiento según Bloom: la
capacidad de evaluar, una vez que se ha observado, comprendido y
analizado todo, se pesa en una balanza los pro y contras para medir su valor
relativo.
Sin embargo, el autor afirma que el ser humano está destinado al libre
albedrío, es decir, se percibe como auto evidente que al menos una buena
parte de las decisiones que toma, no están condicionadas a un programa
interno; es decir, o se sabe la respuesta de antemano y se deducen en base
a la razón; se evalúa su sentido, pertenencia y se enuncian solemnemente
luego de ponderar otras opciones.
Finalmente, Castellano (2007) aprecia la vital importancia de este último
nivel de la taxonomía de Bloom, enlazandolo con el nivel decisorio y
afirmando que se puede ser inteligente y no practicar el pensamiento crítico;
esto sucede con la inmensa mayoría de las personas; ya que se puede
pensar críticamente sin tener sustento en la inteligencia, esto es lo que
hacen las personas que apoyan pseudo ciencias, los que filosofan
insensateces o los que usan las herramientas intelectuales para propósitos
tontos, ideológicos o perversos. De acuerdo a esto, el autor divide dicha
taxonomía en dos partes iguales. Ver gráfico Nº 2.
55
Gráfico Nº 2. Taxonomía de Bloom Fuente: Castellano (2007)
Por último, el investigador considera que se puede pensar críticamente,
con sustento en la inteligencia; y sin embargo tomar decisiones erradas,
debido a la ausencia de una explicación. El pensamiento crítico lo es porque
juzga, porque busca el valor de las ideas o las proposiciones dentro de la
ciencia; es decir, la inteligencia permite descubrir la naturaleza de las cosas,
pero el pensamiento crítico es lo que compete a tomar partido por una cosa u
otra, de ese modo se acerca a las razones y al sentido del universo; por lo
tanto, sin ejercer la capacidad de discriminar entre posibles opciones no hay
pensamiento crítico que valga, sino que por el contrario, se ha tomado la
decisión de tomar el camino de la ignorancia.
Para finalizar, se considera que la intención es mostrar que el
pensamiento crítico no es una cosa liviana, no se transmite siguiendo unas
sencillas reglas o como se enseña a leer o a escribir; lo cual puede frustrar a
56
muchos docentes, acostumbrados a didácticas simples que pueden
aprenderse en un curso o dos, y que luego no hay más que repetirlas; por lo
tanto, si el pensamiento crítico es tan complicado como se muestra,
seguramente pensarán que transmitirlo será realmente difícil y que además
parece una actividad imposible de aplicar con niños pequeños o aún con
adolescentes, teniendo en cuenta que sus niveles de maduración pueden
probar ser insuficientes para comprender todos los vericuetos del raciocinio.
2.1.3.3. ANÁLISIS
De acuerdo a Marciales (2003), el análisis es un proceso el cual consiste
en identificar las partes o componentes de un objeto y descubrir sus
relaciones, esto implica: establecer un criterio o propósito para el análisis,
reconocer las diferentes partes o elementos, identificar las relaciones entre
las partes e identificar el principio integrador o regulador, identificar las ideas
principales y secundarias de un texto, entre otros. Así mismo, cuando se trata
de un texto corto, se realiza separando la idea principal de cada párrafo; si
por el contrario, es un texto largo, se separan las ideas centrales de los
subtemas.
Por su parte, Castellano (2007), señala que el análisis busca dentro de
algo para encontrar la lógica interna que lo construye, cuanto más se
profundice y más se descubra sobre esa lógica y los elementos que la
componen, más completo será el análisis. Normalmente, esa lógica, esos
elementos no se perciben a simple vista, por lo que implicará un cierto
conocimiento, esfuerzo y tiempo el encontrarlos.
57
Así mismo, señala el autor, que un buen análisis, además de profundizar y
evitar la descripción superficial, debe cumplir otro requisito: presentar los
datos encontrados de la forma más clara y concisa posible, de poco vale
descubrir maravillas en lo que se analiza si no se transmite claramente; es
decir, se trata de descubrir y clarificar aquello que está oculto; cuanto más
estructurada, clara, concisa, ordenada, que sea la presentación, mas
esfuerzo requerirá para su análisis; pero serán mejores los resultados
obtenidos.
En este sentido, tomando en cuenta las aseveraciones hechas por los
autores, se puede decir que el análisis consiste en la identificación y
separación de los elementos fundamentales de un texto, dichos elementos
se descomponen; es decir, se desintegran las ideas, por ejemplo cuando se
trata de un texto corto, como un artículo, un reportaje, un fragmento, entre
otros., se realiza separando la idea de cada párrafo. Si es un texto largo, una
conferencia, un folleto o un libro, se separan las ideas centrales de los
subtemas; iimplica un análisis de la distinción y la separación de las partes
de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos.
2.1.3.2. SÍNTESIS
De acuerdo, a Castellano (2007), esta capacidad intelectual es la que
permite sintetizar las verdades particulares en un principio general, esto
implica que la persona debe: utilizar viejas ideas para crear nuevas,
generalizar partiendo de los hechos, relacionar conocimientos de diversas
58
áreas, extraer las partes más importantes y predecir extrayendo
conclusiones.
En otras palabras, la síntesis es la conformación de algo completo a raíz
de los elementos que se le han quitado durante un procedimiento previo, se
entiende como un juicio o afirmación. Mientras se estudia se puede ir
sintetizando el contenido del texto en una hoja aparte, con la finalidad de
tener una idea más concreta de lo que se estudia.
Según, Campos (2007), la capacidad de síntesis es equivalente al
pensamiento creativo, requiere rigurosamente de un individuo el mirar todas
las partes y relaciones de un contenido, situación o hecho (analizar) y luego
plasmar todo eso en una nueva idea de manera inédita y original. Del mismo
modo, esta técnica es más ágil y menos precisa que el resumen y, al igual
que éste, resulta muy útil cuando se trabaja con un texto extenso.
Así mismo, el autor señala que al sintetizar se debe tomar nota sólo de lo
fundamental, para lo cual aconseja leer primero un párrafo completo y ver si
su contenido esencial es relevante, luego se escribe de un modo breve y
claro. Es de mucha importancia que en la síntesis queden indicadas las
conexiones que unen las ideas principales, de modo que se pueda seguir el
hilo conductor de su argumentación. Por otra parte, señala que entre las
dificultades que presenta la síntesis se destacan dos: el tiempo que insume
realizarla, muy superior al del subrayado y las notas marginales; y el riesgo
de que, al expresar las ideas del autor con sus propias palabras, se cambie
sin querer el sentido del mismo.
59
Así mismo, tomando en cuenta los aportes de ambos autores, se puede
inferir que la síntesis es la versión abreviada de cierto texto que una persona
realiza a fin de extraer la información o los contenidos más importantes del
mismo; es decir, el lector ciertamente puede expresar con sus propias
palabras y estilo, la idea principal del autor, cambiando el orden según sus
intereses, utilizando analogías, lo cual implica una generalización de todas
las ideas del texto madre o original; así mismo, también se pueden usar
sinónimos pero no existe la intervención de ideas del lector.
Como punto final, para la realización de una buena síntesis lo
recomendado es hacer una primera lectura completa del texto, y luego una
segunda en la que se subrayen las ideas centrales; durante este proceso es
de gran ayuda notar la estructura del mismo, ya que debe contener una
introducción, un desarrollo y una conclusión; de este modo, resultará más
fácil organizar las ideas extraídas y redactar un nuevo texto sin modificar la
intención del autor original.
2.1.3.1. EVALUACIÓN
Según, Castellano (2007), la evaluación es la capacidad que permite
separar las partes de un todo, hasta llegar a conocer sus principios y
elementos; sus habilidades generales comprende: percibir patrones
regulares, organizar las partes, reconocer significados ocultos e identificar
componentes. Este nivel intelectual involucra la capacidad del cerebro para
efectuar deducciones, mediante un proceso en el cual se discriminan las
60
partes de un todo (arbitrario) o se hacen inferencias lógicas partiendo de
premisas.
De acuerdo al autor, la evaluación es aquella que conlleva a la toma de
decisiones, luego que se ha observado, comprendido y analizado un hecho;
es decir esta capacidad intelectual se basa en pesar en una balanza los pro
y los contras para medir su valor relativo; sus habilidades generales son:
comparar y discriminar entre ideas, evaluar la validez de teorías o
proposiciones, elegir basándose en argumentos razonable, verificar el valor
de la evidencia y reconocer la subjetividad.
Por su parte, Marcial (2003), afirma que la evaluación de un argumento
supone analizar su sensatez; es decir, busca medir la verdad de las premisas
establecidas, hallar la verdad en la conclusión de cada paso del argumento y
por último, pero no menos importante, brindar la valoración general del
mismo.
En consecuencia, todos estos criterios hacen inferir que la evaluación
contempla un conjunto de actividades que permiten recoger información
sobre un tema particular, con la finalidad de reflexionar arduamente cada
uno de sus aspectos, para conocer sus principios y elementos, todo esto
permite formar juicios de valor que direccionen la toma de decisiones.
61
2.1.4. FACTORES QUE CONTRIBUYEN AL ÉXITO DE LA ROBÓTICA
EDUCATIVA
Según, Druim (2009), trabajar con estudiantes que tienen diversas
necesidades de aprendizaje, es uno de los aspectos más difíciles de
enseñar; no es sorprendente, como las personas comienzan a comprender el
grado de complejidad que implica satisfacer las necesidades de los
estudiantes; es así como en la actualidad hay una búsqueda constante de
soluciones simples a este problema.
Invariablemente, el autor considera que esta búsqueda lleva a la
conclusión de que no hay estrategias que funcionen siempre para todos los
estudiantes, ya que cada uno tiene sus propios intereses y métodos para la
adquisición del conocimiento, es decir, que para satisfacer sus diversas
necesidades, el docente debe desarrollar estrategias innovadoras para el
aprendizaje, así como también para la resolución de problemas, creando de
este modo las condiciones que permitan elevar en el educando su motivación
al estudio.
Del mismo modo, para el autor la robótica educativa es una alternativa que
trae consigo nuevas estrategias de enseñanza, basadas en la práctica de
actividades que tienen como fin la creación de un robot y para lo cual es
indispensable que el estudiante aprenda haciendo, utilizando las técnicas,
materiales e instrumentos diferentes a los que ha estado acostumbrado.
Al respecto, el autor anteriormente referido señala que la utilización de
materiales de instrucción y de recursos didácticos, tales como los materiales,
62
implementos y herramientas, tanto mecánicas como electrónicas de robótica,
es un incentivo a la curiosidad del estudiante, independientemente de cuan
diverso sea el grupo; Por lo tanto, afirma que existen factores que
contribuyen al éxito de la robótica educativa, los cuales son: la creatividad de
contenidos, habilidad basada en el constructivismo, el control del caos y
sacar conclusiones.
De acuerdo a Hernández y Olmos (2011), la robótica anima a los
estudiantes a pensar creativamente, analizar situaciones y aplicar el
pensamiento crítico junto con habilidades para resolver problemas presentes
en el mundo real. El trabajo en equipo y la colaboración son la piedra angular
de cualquier proyecto con robótica, ya que los estudiantes aprenden que es
aceptable cometer errores, especialmente si esto conlleva a encontrar
mejores soluciones.
Por tal motivo, de acuerdo al planteamiento de los autores, el aprendizaje
se hace más rico y el entendimiento más profundo, al poder trasladar el
conocimiento de un objeto y verlo en otro contexto. A su vez, la robótica es
una manera divertida y atractiva para enseñar los fundamentos de
tecnología, matemática, los conceptos de ciencias, entre otros. En tal
sentido, los autores mencionan los siguientes elementos como los factores
que facilitan el éxito con la robótica educativa: La motivación de los alumnos,
el aprendizaje por experimentación y el desarrollo de la creatividad.
63
2.1.4.1 CREATIVIDAD DE CONTENIDOS
De acuerdo a, Druim (2009), el uso de la ciencia o la tecnología de las
aulas, trae consigo innumerables maneras de unir la robótica y el contenido
tradicional; es decir, los contenidos de robótica pueden ser integrados en el
plan de estudio tradicional, incorporados a través de proyectos educativos
con robótica. En cualquier caso, encontrar la manera de hacerlo no siempre
es fácil, exige del docente conocimientos del contenido y la creatividad en las
estrategias aplicadas.
En este mismo orden de ideas, el autor señala que la diversidad y la
flexibilidad de los contenidos desarrollados en la robótica, pueden
proporcionar los medios para incorporar recursos y estrategias de
aprendizaje innovadores. Los datos preliminares demuestran que cuando los
estudiantes de secundaria utilizan representaciones físicas de los objetos
para crear historias para aprender y practicar el vocabulario, son más
propensos a demostrar sus habilidades de vocabulario y el uso a un nivel
superior que sus pares con texto basado en los materiales.
Así mismo, el autor anteriormente referido afirma que la robótica podría
servir de base para el desarrollo de un programa de estudio; es decir, en
lugar de utilizar recursos tradicionales como láminas, pizarrón o simplemente
una clase magistral, se puede utilizar como estrategia la creación objetos
mecánicos para animar a los estudiantes en la práctica. En este sentido, la
robótica le ofrece al docente la oportunidad de incorporar medios de
enseñanza basados en el constructivismo, donde los estudiantes aprenden
64
diferentes contenidos mediante la creación y puesta en marcha de un objeto
robótico; así mismo, esta estrategia para el aprendizaje les facilita el
desarrollo de sus capacidades y habilidades cognitivas.
Del mismo modo, Ruiz-Velazco (2007), considera que los temas
desarrollados con robótica mejoran la calidad de la enseñanza y ofrecen
otra alternativa diferente que capta la atención de los estudiantes sin
ninguna dificultad, así como el trabajo desempeñado por los participantes
para indicar las instrucciones que debe cumplir un robot imaginario, para
completar una tarea asignada; este es un medio eficaz que ofrece a los
estudiantes a través de la practica en un simulador, el desarrollo de sus
habilidades de lenguaje de programación, diagramación y la secuenciación.
Por otra parte, el autor señala que la planificación y la creación de un robot
pedagógico, ofrece numerosas oportunidades para incorporar actividades de
escritura creativa y técnica, donde se utiliza imágenes, gráficos, íconos,
diagramas de programación, entre otras cosas que requiere del alumno
conocimientos de informática, dibujo técnico, matemáticas, entre otras; así
como también completar los proyectos de investigación relacionados con los
robots.
En este sentido, de acuerdo al autor, los estudiantes no sólo deben
realizar la programación del robot, sino también, practicar sus habilidades de
programación, a través de un simulador virtual, utilizando la lógica en el
lenguaje de programación y comprobando la eficacia de su funcionamiento,
con la finalidad de identificar problemas y posibles soluciones.
65
Para finalizar, el investigador considera que otro aporte de la robótica en la
enseñanza es que despierta el interés de los estudiantes, a través de
prácticas presenciales donde los alumnos deben resolver problemas en un
tiempo real; es decir, en una situación auténtica o vida real; así mismo, esta
disciplina estimula el aprendizaje creativo, con nuevas formas de adquisición
del conocimiento despertando en el alumno el interés por descubrir nuevas
soluciones a los problemas que se les presente y el uso de la razón para
descifrar acertijos.
2.1.4.2. HABILIDAD BASADA EN EL CONSTRUCTIVISMO
Para Druim (2009), quien afirma que existe una cantidad significativa de
teorías científicas que detallan con claridad las estructuras cognitivas que
se consideran importantes en la adquisición del conocimiento. Una de estas
teorías cognitiva más reconocidas es la que propone que los alumnos
adquieran el conocimiento de manera más significativa, brindándoles la
oportunidad de construir de forma independiente el significado de los
problemas auténticos.
En este sentido, el autor hace referencia a la teoría constructivista, la cual
señala que a fin de facilitar la adquisición de contenidos, un docente debe
proporcionar oportunidades para que los alumnos construyan el
conocimiento mediante la interacción directa con el contenido, la mayoría de
los casos normalmente se realiza a través de la solución de un problema
auténtico.
66
Así mismo, señala Druim (2009) que la interacción con el contenido ofrece
a los estudiantes la oportunidad de adquirir conocimientos a partir de la
práctica personal y se cree que este método es necesario para apoyar el
desarrollo independiente de las estructuras cognitivas de adquisición del
conocimiento; de esta forma, cuando los estudiantes participan activamente
en el aprendizaje, son más propensos a adquirir el conocimiento de forma
independiente, más probabilidades de ser responsable de su propio
aprendizaje y, finalmente, de estar mejor preparados para llevar esas
habilidades a nuevos ámbitos.
Por lo tanto, según los planteamientos del autor anteriormente referido, es
importante señalar que los estudiantes necesitan prácticas constructivistas,
que incluyan dentro de su planificación la interacción con el instructor, quien
debe incluir estrategias educativas que induzcan el pensamiento guiado, el
interrogatorio, la inferencia y la toma de decisiones.
Por su parte, Ruíz-Velazco (2007), considera que el desarrollo de entornos
de aprendizaje con robótica supone convertir el salón de clases en un
laboratorio de exploración y experimentación en donde los estudiantes serán
convocados a resolver sucesos problemáticos mediante su participación en
situaciones didácticas construccionistas, donde cada una de estas
situaciones pretende la construcción, desarrollo, exploración,
experimentación de conceptos de ciencia y tecnología.
En este mismo orden de ideas, el autor anteriormente referido señala que
esta situación representa un intento por introducir al estudiante en la
67
necesidad de integrar distintas áreas del conocimiento: mecánica,
electricidad, electrónica e informática, para lo cual debe trabajar en equipo,
cooperar con el grupo, utilizar la computadora, manejar los programas de
dibujo; lanzar hipótesis, verbalizar, explorar, experimentar e investigar para
construir un pequeño robot pedagógico; en este sentido, está
constantemente en un hacer y construir; por lo tanto, recomienda que los
participantes deben en primer lugar, trabajar en equipos de 4 personas
(diferentes compañeros), para concebir y diseñar un robot didáctico;
Seguidamente, Ruiz-Velazco (2007) plantea que deben hacer el proyecto
en computadora, discutir la viabilidad del proyecto con sus compañeros de
equipo y elaborar la parte mecánica de su prototipo, para más adelante
animarlo desde el punto de vista eléctrico; luego se debe conectar a la
computadora y desarrollar varios programas informáticos pequeños para
controlar su dispositivo didáctico de diversas maneras; es decir, pueden
hacer que gire más rápido, menos rápido, que de más vueltas a la derecha
que a la izquierda, que gire rápido hacia la derecha y lentamente hacia la
izquierda, entre otras cosas.
Para finalizar, de acuerdo a las consideraciones del autor anteriormente
referido, se realiza un reporte de su prototipo en algún procesador de textos
o utilizando un programa de dibujo. Mencionando la utilidad y las
posibilidades de mejoras, se presenta ante el grupo, explicitando sus
aciertos, dificultades y aprendizajes adquiridos en cada una de las etapas
durante el desarrollo del robot.
68
Al respecto, el investigador considera que la Robótica Educativa, se
fundamenta en el constructivismo, ya que permite al docente realizar
acciones que desarrolle en los alumnos la creatividad, la capacidad de
abstracción, las relaciones interpersonales, el habito del trabajo en equipo, la
motivación, la memoria, el lenguaje, la atención y otros aspectos que
contribuyen a una mejor calidad educativa.
En este sentido, el conocimiento no es solamente transferido del profesor
al estudiante, sino que es activamente construido por el pensamiento de
quien aprende, particularmente motivados cuando fabrican objetos robóticos,
sobre el cual pueden reflexionar, solucionar problemas y despertar la
imaginación.
2.1.4.3. SACAR CONCLUSIONES
De acuerdo a Druim (2009), el factor más importante y decisivo es el
relacionado con las conclusiones, ya que éstas determinan si los estudiantes
han podido adquirir con éxito el conocimiento; además, generalmente se
manifiestan al final de una unidad didáctica y son más comunes sobre la
base de las evaluaciones del objetivo; dichas evaluaciones están basadas
en el rendimiento del estudiante, quién se defiende no solo como un medio
para determinar la comprensión de un contenido; sino también en la
habilidad de aplicar dicho contenido.
En tal sentido, el autor plantea que una de las ventajas de utilizar la
robótica educativa como estrategia de aprendizaje, es la oportunidad de
mantener una evaluación continua de la actuación de los estudiantes sobre
69
la base del rendimiento; sin depender de las medidas objetivas, el profesor
puede hacer una determinación clara del nivel de comprensión de cada
estudiante, haciéndose una idea de los patrones de pensamiento presente
en ellos y además tienen la oportunidad de hacer ajustes en curso de la
instrucción si considera que el desempeño ha sido deficiente.
Desde otro punto de vista, Ruiz-Velazco, Beauchemin, Freyre, Martínez,
García, Rosas, Minami y Velazque (2006), consideran que para lograr que
los alumnos construyan eficazmente una base de conocimientos en ciencias
y tecnología, se les debe permitir la manipulación y el control de entornos
robotizados al tiempo que resuelven problemas concretos; es decir se parte
de la experiencia práctica directa en medios ambientes propicios para pasar
de un sistema de representaciones iniciales a otro más estructurado,
indispensable para la construcción del conocimiento. Esta manera concreta
de trabajar en la manipulación de objetos constituye un recurso didáctico que
permite depurar las estructuras formales sobre las cuales se basa la acción
educativa, esto es, las estructuras mentales se volverán objetos controlables.
En consecuencia, el investigador considera que los alumnos deberán
realizar ciertas actividades para comprender el problema a resolver o la
consigna a la que serán convocados; probarán hipótesis, estrategias,
soluciones y algoritmos; harán ejercicios de entrenamiento; discutirán,
analizarán, se harán preguntas, propondrán nuevas soluciones y por último,
llegarán a las conclusiones. Poco a poco, conformarán un lenguaje que
responderá a una nomenclatura convencional, de suerte que el saber no
70
aparecerá ante ellos como algo fantástico; sino como un proceso que
requiere un conjunto de habilidades y destrezas.
2.1.5. BONDADES COGNOSCITIVAS DE LA ROBÓTICA EDUCATIVA
Para Ruiz-Velazco (2007), quien considera que dado el carácter
polivalente y multidisciplinario de la robótica educativa, ésta puede ayudar en
el desarrollo e implantación de una nueva cultura tecnológica en todos los
países, permitiéndoles el entendimiento, mejoramiento y desarrollo de sus
propias tecnologías. Uno de los principales objetivos de esta disciplina
pedagógica es la generación de entornos de aprendizaje basados
fundamentalmente en la actividad de los estudiantes; es decir, ellos podrán
concebir, desarrollar y poner en práctica diferentes robots educativos que
les permitirán resolver algunos problemas, facilitándole al mismo tiempo,
ciertos aprendizajes.
En otras palabras, el autor anteriormente referido afirma que se trata de
crear las condiciones de apropiación de conocimientos y permitir su
transferencia en diferentes campos del conocimiento. Es por esto que la
robótica pedagógica se ha desarrollado como una perspectiva de
acercamiento a la solución de problemas derivados de distintas áreas del
conocimiento como las matemáticas, las ciencias naturales y experimentales,
la tecnología y las ciencias de la información y la comunicación, entre otras.
En tal sentido, el autor señala que innumerables intentos didácticos se han
realizado para dar cuenta de los procesos que facilitan la apropiación
71
cognitiva; pero pocos se han inspirado en los trabajos de la epistemología y
la psicología genética, las cuales han brindado diferentes posibilidades poco
explotadas por otras corrientes pedagógicas.
Al respecto, Ruiz-Velazco(2007) considera que la robótica pedagógica se
fundamenta en las ideas principales que están a la base de la epistemología,
la psicología genética y de otras teorías conceptuales, de didácticas
especiales, que privilegia el aprendizaje inductivo y por descubrimiento
guiado; éstos últimos se aseguran en la medida en que se diseñan y se
experimentan un conjunto de situaciones didácticas construccionistas
mismas que permitirán a los estudiantes construir su propio conocimiento.
En este sentido, de acuerdo a Ruiz-Velazco (2007), la robótica pedagógica
se inscribe en una teoría cognoscitivista de la enseñanza y del aprendizaje;
este último se adquiere mediante un proceso constructivista doblemente
activo; en una parte por el sentido de demandar al estudiante ser activo
desde el punto de vista intelectual; y por otra parte solicita que el estudiante
sea activo, pero desde el punto de vista motriz (sensorial). Asimismo, el
proceso constructivista le da la importancia que se merece al error, el cual
es un accionador fundamental que permite al estudiante equivocarse y
probar distintas alternativas de solución.
Para finalizar, el autor anteriormente referido clasifica las bondades
cognoscitivas de la robótica pedagógica de la siguiente manera: Integración
de distintas áreas del conocimiento, Operación con objetos manipulables,
Apropiación de distintos lenguajes, Desarrollo del pensamiento, Construcción
72
y prueba de estrategias de adquisición del conocimiento, Creación de
entornos de aprendizaje lúdico, heurístico, cooperativo y colaborativo
Para Esteinou (2010), la presencia de la robótica educativa en el aula de
clase, busca proveer ambientes de aprendizaje interdisciplinarios donde los
estudiantes adquieran destrezas para estructurar investigaciones y resolver
problemas concretos; con la finalidad de forjar personas con capacidad para
desarrollar nuevas habilidades, nuevos conceptos y dar respuesta eficiente a
los entornos cambiantes del mundo actual.
En este mismo orden de ideas, el autor anteriormente referido considera
que un ambiente de aprendizaje con Robótica educativa, es una experiencia
que contribuye al desarrollo de la creatividad y el pensamiento de los
estudiantes. Algunas de las bondades que le aporta la robótica educativa a
los estudiantes que participan en este ambiente de aprendizaje son:
• Construyen estrategias para la resolución de problemas. Utilizan el método científico para probar y generar nuevas hipótesis sobre la solución, de manera experimental, natural y vivencial de cada estudiante.
• Utilizan vocabulario especializado y construyen sus propias concepciones acerca del significado de cada objeto que manipulan. Además, toman conciencia de su proceso de aprendizaje y valoran su importancia, al ocupar su tiempo libre en una actividad mental permanente y retadora.
• Seleccionan las piezas de construcción como ejes, engranajes, poleas, además de los actuadores y sensores que son más útiles según el diseño que se ha propuesto.
• Amplían el currículo escolar atendiendo a sus intereses e investigando dentro de su medio sociocultural.
• Reconocen y clasifican; toman decisiones sobre la conveniencia del uso de ciertas piezas. Estiman el tamaño y acople posible entre ellas. (p. 155)
73
En este sentido, el investigador considera que la robótica educativa se
integra poco a poco en los centros escolares de este país como una
disciplina para favorecer el desarrollo de competencias esenciales como la
creatividad, el trabajo en equipo, la conciencia investigadora y el
pensamiento organizado, a través de juegos de construcción, cuyo objetivo
es ensamblar y encajar piezas hasta conseguir dar forma a un objeto
robotizado; donde se utilizan con frecuencia herramientas didácticas y
entretenida para desarrollar habilidades manuales y cognitivas en los
jóvenes.
2.1.5.1. INTEGRACIÓN DE ÁREAS DE CONOCIMIENTO
Según Ruiz-Velasco (2007), la construcción de un robot educativo
requiere del manejo de muy diversas áreas; por mencionar algunas, es
necesario tener entendimientos de mecánica para poder construir la
estructura, también se requieren conocimientos de electricidad para poder
animar desde el punto de vista eléctrico al robot pedagógico; asimismo, es
importante tener ideas de electrónica para poder dar cuenta de la interfaz de
comunicación entre la computadora y el robot.
Finalmente, el autor considera que es necesario tener competencia en
informática para poder desarrollar un programa en cualquier lenguaje de
programación que permita controlar al robot educativo. Así mismo, es
importante destacar, que este conocimiento no puede estar atomizado o
74
fragmentado, por lo tanto, es necesario integrarlo en el momento del
desarrollo del prototipo.
Por su parte, para Hernández y Olmos (2011), consideran que la robótica
educativa es una actividad polivalente, multidisciplinar e integradora, que por
su carácter práctico resulta adecuada para que el estudiantes, mediante la
resolución de problemas en un ámbito de trabajo colaborativo, genere su
propio conocimiento a la vez que desarrolla competencias esenciales para
este nuevo milenio.
Del mismo modo, los autores anteriormente referidos, afirman que existen
diversos enfoques a la hora de mostrar los contenidos a través de la robótica
educativa, todo depende de la manera en que se utilice durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje que puede ser: como objeto, medio o apoyo al
aprendizaje. Al respecto, los dos primeros enfoques, implican que los
contenidos se centren en la construcción y programación de robots, mientras
que el tercero utiliza a los robots como herramienta que favorece el
acercamiento de un modo diferente a los contenidos del currículo, facilitando
el aprendizaje por indagación.
Es aquí justamente, que la robótica pedagógica muestra una de sus
principales bondades, al permitir integrar distintas áreas del conocimiento,
en un proyecto que requiere de un buen ejercicio de integración y que en
este caso, la construcción misma de un robot pedagógico, es un excelente
pretexto para lograr esta integración desde el punto de vista cognitivo y
tecnológico.
75
Para Ruíz-Velazco y otros (2007), la posibilidad de integración de las
diferentes áreas del conocimiento implicadas en el estudio de la robótica
como disciplina, permite a los estudiantes la organización, la construcción
del saber, la autogestión del aprendizaje y la adquisición de nuevos
conocimientos que no sean meramente descriptivos. En este sentido, se trata
de integrar los conocimientos previamente adquiridos y los nuevos en una
perspectiva diferente; este enfoque, análogo al de la didáctica del objeto
técnico, hace una llamada al razonamiento lógico y a la posibilidad de
exploración de las potencialidades (manejo a placer del tiempo y del
espacio), lo que lo convierte en un enfoque pedagógico más rico y eficaz.
Por tal motivo, el investigador considera que conforme los alumnos
manipulan y controlan la situación sin ser conscientes de la dificultad que
implica la construcción de ese conocimiento en particular, irán reuniendo los
requisitos necesarios para accionar mentalmente. Es así, como podrán
solucionar problemas concretos y a la vez problematizar, gestionar su propio
aprendizaje, en un medio ambiente de juego y de ciencia. Esta atmósfera es
adecuada para llevar a feliz término el proceso de resolución de problemas.
2.1.5.2. MANIPULACION DE OBJETOS
Para Ruiz-Velazco, Beauchemin, Freyre, Martínez, García, Rosas, Minami
y Velazque (2006), la palabra manipular se presenta en dos sentidos: el
primero desde el punto de vista piagetiano, se refiere a la posibilidad real de
trabajar con objetos concretos que tienen que ver con un entorno; el segundo
76
se refiere al trabajo con – manipuladores-mano-, que tienen funciones tan
complejas como la coordinación de dos o tres movimientos de dos o tres
falanges o falangetas de dos o tres dedos, al mismo tiempo.
Por tal motivo, los autores antes citados afirman que al trabajar con
robótica educativa, los estudiantes podrán interactuar en un entorno
robotizado para el aprendizaje que consta de cuatro sistemas. Un sistema
mecánico y otros tres que corresponderán respectivamente al área eléctrica,
electrónica-informática, de percepción, de control y por último de
comunicación. El sistema mecánico está formado por los mecanismos,
actuadotes y tornillos, así como el equipo de perirrobótica complementario, el
cual permite la correcta realización de las tareas requeridas.
Así mismo, el sistema de percepción está integrado por los transductores
y circuitos electrónicos asociados que permiten la generación de señales
eléctricas para mostrar el estado de su entorno significativo, la red de control
consta de uno o varios procesadores para interactuar con los otros sistemas;
por último, la estructura de comunicación hombre-máquina permite al usuario
la comunicación con el robot a través de una computadora, para darle las
instrucciones que conforman tareas específicas.
Por otra parte, Ruiz-Velazco (2007) afirma que cuando los estudiantes
manipulan piezas robóticas se favorece en ellos el desarrollo de estrategias
propias de resolución de problemas; llegando por esta vía a formas de
conocimiento más ricas y significativas para él. Esto se logra, mediante la
posibilidad de permitir que se ejerza la acción del participantes sobre los
77
objetos, lográndose con esto que los sujetos enriquezcan sus diferentes
representaciones de lo que manipularon y puedan, a partir de estas
acciones, llegar a los objetivos propuestos y, por abstracción reflexiva,
construir conceptos, manteniendo evidentemente, la diversidad en sus
representaciones.
En tal sentido, según el autor anteriormente referido, para la práctica de la
robótica educativa, es necesario contar con un kits para la construcción de
robots; a través de su manipulación los estudiantes estimulan el aprendizaje
de conceptos y métodos relativos a la educación en contenidos científicos,
tales como las matemáticas, física, informática y mecánica. Estos kits
incluyen entre otras cosas pequeños motores, sensores, ruedas, engranajes,
poleas, relés y cables.
Al respecto, el autor plantea que la operación con objetos manipulables se
basa en los principios educativos derivados de las teorías del desarrollo
cognitivo de Jean Piaget (2007), el cual indica que el centro de todo proceso
de aprendizaje es el papel activo de quien aprende, el que amplía su
conocimiento a través de la manipulación y construcción de objetos.
Por su parte, Azinián (2009), señala que hay aplicaciones de las Tic que
pueden presentarse bajo la forma de un conjunto de elementos (kit) de
construcción, en el cual se seleccionan y combinan partes para formar un
objeto que puede ser mostrado, compartido y manipulado por los
estudiantes. Ese objeto puede ser físico, como en el caso de una locomotora
78
armada con ladrillos, ruedas, sensores, ejes y motores físicos; o puede ser
lógico como en el caso de una tortuga con la cual se explora un micromundo.
Así mismo, el autor señala que una vez construidos los objetos, se pueden
manipular mediante la ejecución de programas provistos por el kit, o
realizados por ellos mismos, siendo posible observar los resultados para
luego compartir ideas al respecto; si algo no funciona es necesario
comprender el por qué, para tratar de solucionarlo. En este proceso, el error
es considerado un factor importante del aprendizaje, pues mueve a buscar
soluciones alternativas al problema planteado.
En este mismo orden de ideas, el investigador señala que ésta parece ser
una tarea difícil, más propia de un ingeniero o de otros perfiles profesionales
especializados en alta tecnología, que de un joven estudiante, sin embargo,
hoy en día, los entornos tecnológicos están cada vez más cerca de los
alumnos y estos se inician desde tempranas edades en el uso de
herramientas informáticas y aplicaciones técnicas que se simplifican para
facilitar el acceso.
2.1.5.3. APROPIACIÓN DE LENGUAJES
De acuerdo a Ruiz –Velazco (2007), quien considera que otra de las
principales bondades de la robótica pedagógica es la simultaneidad de la
representación gráfica en la pantalla de la computadora, entre el fenómeno
de la vida real que se está desarrollando y su simulación gráfica. Con ello,
se asegura que los estudiantes se estén apropiando del lenguaje gráfico,
79
como si se tratara del lenguaje matemático; el cual desde el punto de vista
cognitivo, aporta muchos beneficios.
En tal sentido, el autor anteriormente referido señala que es más fácil la
lectura, la memorización y la interpretación de una gráfica normal o de un
icono, que el aprendizaje de memoria de un conjunto de números que
muchas veces se puede interpretar, puesto que la memoria a corto plazo
está limitada. Esto tiene dos ventajas: la primera, la liberación de espacio en
nuestra memoria a corto plazo, espacio que podremos dedicar a la solución
del problema en cuestión; la segunda, el aprendizaje y uso de un nuevo
lenguaje, el lenguaje icónico-gráfico, como si se tratara del lenguaje
matemático.
Para Boisvert (2004), la interacción con la robótica educativa se basa
siempre en una correspondencia precisa entre una acción y un resultado, la
cual se afianza en los estudiantes a través los objetos manipulables, ya que
al usar las herramientas, exige de ellos un correcto empleo de símbolos
lingüísticos, icónicos matemáticos, gráficos, entre otros.
Por su parte, el investigador considera que con la práctica de la robótica
educativa los estudiantes refuerza su capacidad para manipular ideogramas
lingüísticos; puesto que el diseño de un robot pedagógico exige una
planificación detallada del trabajo, una organización de los recursos muy
definida, donde se debe diseñar la estructura del robot; así como también
manipular los materiales de construcción y planificar los procesos de
80
creación; actividades que favorecen la adquisición de habilidades para la
interpretación de símbolos.
Por su parte, Odorico (2005) plantea que la robótica educativa posee unos
objetivos curriculares bien definidos que permite una iniciativa variada de
conocimientos por parte del estudiante, mediante la guiada del docente. Es
así como esta disciplina tecnológica promueve el experimentar con
competencias teóricas-prácticas en áreas como: matemática, física,
informática, entre otros; las cuales son adquiridas a la vez que se
profundizan, permitiéndole reforzar los conocimientos que van adquiriendo
en las distintas disciplinas.
En este mismo orden de ideas, el investigador considera que La Robótica
Educativa al ser una disciplina integradora de las distintas áreas del
conocimiento, facilita la interacción de las tecnologías en los ambientes de
aprendizaje para la adquisición de habilidades tanto científicas como
tecnológicas en la resolución de problemas, partiendo de la realidad,
imaginando, formulando, construyendo y experimentando soluciones de
diversas índoles. Esta generación de entornos de aprendizaje están basadas
en actividades con situaciones didácticas construccionistas, que le permite al
docente crear las condiciones de apropiación de conocimientos y facilitar su
transferencia en diferentes campos de estudio.
2.1.5.4. CREACIÓN DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE
Tomando los aportes de Ruiz-Velazco (2007), quien afirma que la
posibilidad de creación de entornos de aprendizaje mediante la robótica
81
pedagógica se ha constituido en una herramienta poderosa desde el punto
de vista cognitivo, puesto que permite la creación de mejores condiciones de
apropiación del conocimiento, porque facilita la observación, exploración y
reproducción de fenómenos precisos y reales; además de favorecer la
interactividad alumno-computadora-robot-profesor; pone en relación los
comandos de ejecución y su consecuente reacción o resultado.
En consecuencia, de acuerdo al autor anteriormente citado, el estudiante
es confrontado inmediatamente con su error, si es que este existe; se
vuelven mucho más motivantes todas las acciones y reacciones de los
protagonistas del proceso educativo; en este sentido, se pueden ejecutar una
infinidad de veces los procesos o los fenómenos en estudio, hasta que el
estudiante esté satisfecho de los resultados de las hipótesis generadas por él
mismo.
De este modo, el mismo autor afirma que otra de las bondades de la
robótica pedagógica se refiere a la posibilidad de permitir la creación de un
ambiente de aprendizaje lúdico y heurístico como un espacio real, diseñado
ex profeso para aprovechar, potenciar al máximo las virtudes de las
tecnologías de la información, la comunicación y el conocimiento durante la
concepción, planeamiento y desarrollo de un robot pedagógico. Esto no es
más que concebir, diseñar y desarrollar un robot pedagógico utilizando las
tecnologías disponibles no como simple herramienta, sino como un proceso
con dimensiones epistemológicas (psico-pedagógicas y tecnológicas).
82
En tal sentido, Ruiz-Velazco (2007) considera que la robótica pedagógica
se vuelve entonces un actuar tecnológico, un saber comunicar y un saber
hacer; al principio los estudiantes no saben bien a bien cómo construirán sus
robots pedagógicos; no obstante, desarrollarán toda una serie de heurísticas
que les permitirán concluirlo satisfactoriamente. Esto es, los alumnos poco a
poco irán afinando su facultad de descubrimiento e inventando el camino a
seguir para echar a andar y controlar su androide, haciendo gala de su
capacidad lúdica, festiva, de imaginación y de creatividad.
Por consiguiente, según el autor, en el laboratorio de robótica pedagógica
se privilegia un proceso de aprendizaje colaborativo en donde los
estudiantes participan de manera recíproca para facilitar los aprendizajes del
grupo, de la misma manera, el grupo colabora para estos conocimientos
sean adquiridos, es decir se trabaja en equipo pero siempre contribuyendo a
la obra colectiva, respetando las asignaciones y responsabilidades
individuales.
En este sentido, Hernàndez y Olmos (2011) consideran que básicamente
la estructura de la actividad pedagógica es impuesta, la experimentación y la
exploración son guiadas por el profesor de acuerdo con la estructura. En el
aprendizaje colaborativo, el aprendizaje individual es resultado de las
actividades del grupo o comunidad, el estudiante comparte los recursos con
el grupo utilizando el trabajo realizado en grupo para aprender; en este
sentido, la estructura de la actividad pedagógica es flexible y abierta; los
83
recorridos de la experimentación, la exploración, la concepción, el diseño y
el desarrollo de prototipos robóticos son libres.
Finalmente, los mismos autores señalan que la colaboración en proyectos
es una etapa determinante que permitirá integrar muchas de las habilidades
nuevas que se generarán cuando se utilicen las tecnologías de la
información y la comunicación para la construcción de robots pedagógicos.
Trabajar en proyectos colaborativos, supone que los participantes conocen la
finalidad y objetivos de la conformación de grupos de ayuda; cada integrante
participará, cooperará y privilegiará el intercambio y la colaboración con
información expedita y confiable, generando todo el tiempo
intercomunicaciones personales y grupales.
Para ello, Ruìz-Velazco (2007) recomienda que inicialmente los
estudiantes trabajen en equipos de 4 personas, para luego cambiar de grupo
dependiendo de los distintos prototipos robóticos que se desarrollen; para
llevar a cabo esto, es importante que dichas agrupaciones sean convocadas
para la solución de situaciones didácticas construccionistas. Cada situación
constará de su tarea o consiga, de sus recursos didácticos y de un cierto
tiempo para alcanzar los objetivos de éstas.
Para Hernández y Olmos (2011), el trabajo colaborativo es fundamental en
robótica, donde los estudiantes trabajan en equipos, desarrollando roles
(ingeniero, informático, jefe de proyecto, jefe de materiales, entre otros), que
se relacionan y complementan con el fin de lograr un objetivo común (diseñar
robots). Por tal motivo, los objetivos que persiguen están estrechamente
84
relacionados entre sí y cada uno puede lograrlo sólo si los demás logran los
suyos.
En este mismo orden de ideas, los autores anteriormente referidos afirman
que las estructuras robóticas diseñadas en grupos colaborativos aportan un
valor añadido: la indagación; es decir, obtener resultados por investigación,
lo que exige al estudiante dar más de sí mismo y desarrollando aptitudes
como la proyección, establecer contacto con la realidad, clasificar, analizar,
evaluar, comparar y finalmente exponer lo elaborado para hacerlo accesible
a los demás.
Del mismo modo, plantean que la experiencia directa da al estudiante la
oportunidad de abordar el objeto de estudio a través de un proceso más
holístico; es decir, un proceso en donde el participante podrá acceder a la
información a través de todos sus sentidos y tener una vista global, antes de
dominar los aspectos específicos del tema de estudio de lo general a lo
particular.
Por su parte, la Fundación Omar Dengo de Chile (23/05/11), considera
que el sistema de laboratorio simulado es una implementación directa de la
perspectiva constructivista en el aprendizaje de acuerdo a Piaget (2007), las
personas seleccionan activamente los aspectos relevantes de su entorno,
manipulando objetos concretos y asimilando nuevos conocimientos por
medio de una observación de los efectos de estas acciones. En este sentido
el individuo construye una representación de la realidad.
85
En este sentido, el investigador considera que el proceso de construcción
de un robot es doblemente activo, por una parte, demanda en el estudiante,
una mayor actividad de carácter intelectual y por otra parte, pone en juego
todas sus características sensoriales. Potenciando su aprendizaje inductivo y
el descubrimiento constante, aprendiendo a solucionar, organizar y a utilizar
estrategias que dirigen los procesos de su pensamiento.
En este mismo orden de idea, el investigador señala que el aprendizaje se
manifiesta a medida que el aprendiz interactúa con su realidad y realiza
concretamente actividades con objetos robóticos; por eso ,esos objetos a
través de actividades que implica, deben estimular el pensar; es decir, estos
son el medio para indagar, reflexionar, para promover una cultura científico-
tecnológica, de pensamiento crítico, de curiosidad sobre el entorno, con una
posición propositiva y creativa ante lo que sucede alrededor; pero sobre todo
que sea el espacio en el cual avanza cognitivamente una persona, gracias a
la interacción y la ayuda de otros .
3. SISTEMA DE VARIABLES
Es de suma importancia definir con precisión las variables involucradas
en el planteamiento y la formulación del problema. Para Hernández,
Fernández y Baptista (2009), se entiende por variables a los factores o
aspectos que influyen en el problema bajo estudio, cuya propiedad puede
fluctuar, es decir es susceptible de medirse u observarse; así mismo,
consideran que son todo aquello que se puede medir, controlar o estudiar en
una investigación. También afirman, que las variables son características,
86
atributos, rasgos, cualidades o propiedades que se dan en individuos, grupos
u objetos. Es decir, las variables son características observables de algo que
a la vez son susceptibles de cambios o variaciones.
Para Bizquerra (2009), las variables son una expresión concreta del marco
teórico y están constituidas por todos los elementos que se entrelazan
alrededor del objeto o hecho que es tema de estudio. En términos
generales, cuando se refieren a las variables de investigación, se trata de
elementos interdependientes que pueden ser medidos, cuantificados y
cualificados.
3.1 DEFINICIÓN NOMINAL
Desarrollo del pensamiento crítico a través de la Robótica Educativa
3.1 DEFINICIÓN CONCEPTUAL
La variable compuesta: desarrollo del pensamiento crítico a través de la
robótica Educativa se encuentra desglosada de la siguiente manera:
Según Boisvert (2004), el Pensamiento Crítico es un proceso en esencia
activo, razonado y reflexivo que desencadena una acción; orientado a una
decisión de qué creer o hacer; es disciplinado, autodirigido, que no solo se
limita a sus elementos, sino también a asumir sus virtudes y actitudes
cognitivas para la resolución de un problema.
Por su parte, Ruiz-Velazco (2007), define a la Robótica Educativa como
un escenario que le permite a los estudiantes construir su propio
conocimiento llevándolos de la mano hacia el saber científico, mediante la
concepción, desarrollo y puesta en práctica diferentes robots educativos,
87
permitiéndoles aprender de una forma más práctica, sencilla y movilizadora,
donde se logra que ellos sean creadores e investigadores y no solo
consumidores de conocimientos; así mismo, su principal objetivo es la
generación de entornos de aprendizaje basados fundamentalmente en la
actividad de los estudiantes.
3.1 DEFINICIÓN OPERACIONAL
Operacionalmente, la variables desarrollo del pensamiento crítico a través
de la robótica Educativa, junto a sus dimensiones: Virtudes intelectuales del
pensamiento, elementos del pensamiento, aptitudes cognitivas de creciente
nivel, factores que contribuyen al éxito de la Robótica Educativa y bondades
cognoscitivas de la Robótica Educativa, e indicadores serán medidas a
través de un instrumento denominado escala RobPi-5 compuesta de 48
ítems, que será aplicado a la población de las escuelas seleccionadas para
la investigación pertenecientes al Colectivo de Gestión Municipal Escolar
Maracaibo 5, de la Parroquia Chiquinquirá, ubicadas en el Municipio
Maracaibo del Estado Zulia; (Nuñez, 2013).
88
Cuadro Nº 1 Operacionalización de la Variable
TITULO: Programa para el desarrollo del pensamiento crítico a través de la robótica educativa
OBJETIVO GENERAL: Proponer un programa para el desarrollo del Pensamiento Crítico a través de la Robótica Educativa dirigido a los estudiantes de tercer año, de la Asociación Venezolana de Escuelas Católicas (AVEC) del Colectivo de Gestión Municipal Escolar Maracaibo 5, de la Parroquia Chiquinquirá, en Maracaibo, Edo. Zulia
OBJETIVO VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES Diagnosticar las virtudes intelectuales del pensamiento crítico presentes en los estudiantes de tercer año, de la Asociación Venezolana de Escuelas Católicas (AVEC) del Colectivo de Gestión Municipal Escolar Maracaibo 5, de la Parroquia Chiquinquirá, en Maracaibo, Edo. Zulia
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ativ
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Virtudes intelectuales
del pensamiento
Richard Paúl
(2003)
- Humildad - Empatía - Perseverancia
Identificar los elementos del pensamiento crítico utilizado por los estudiantes de tercer año, de la Asociación Venezolana de Escuelas Católicas (AVEC) del Colectivo de Gestión Municipal Escolar Maracaibo 5, de la Parroquia Chiquinquirá, en Maracaibo, Edo. Zulia
Elementos del pensamiento
Richard Paúl, Linda Elder
(2003)
- Preguntas - Inferencias - Implicaciones o Consecuencias
Determinar las aptitudes cognitivas de creciente nivel para el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de tercer año, de la Asociación Venezolana de Escuelas Católicas (AVEC) del Colectivo de Gestión Municipal Escolar Maracaibo 5, de la Parroquia Chiquinquirá, en Maracaibo, Edo. Zulia
Aptitudes cognitivas de
creciente nivel
Hugo M. Castellano
(2007)
- Análisis - Síntesis - Evaluación
Identificar los factores que contribuyen al éxito de la Robótica Educativa en los estudiantes de tercer año, de la Asociación Venezolana de Escuelas Católicas (AVEC) del Colectivo de Gestión Municipal Escolar Maracaibo 5, de la Parroquia Chiquinquirá, en Maracaibo, Edo. Zulia
Factores que contribuyen al
éxito de la Robótica Educativa
Druim Allison
(2009)
- Creatividad de contenidos - Habilidad basada en el constructivismo -Sacar conclusiones
Analizar las bondades cognoscitivas brindadas por la Robótica Educativa para el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de tercer año, de la Asociación Venezolana de Escuelas Católicas (AVEC) del Colectivo de Gestión Municipal Escolar Maracaibo 5, de la Parroquia Chiquinquirá, en Maracaibo, Edo. Zulia
Bondades cognoscitivas de la Robótica
Educativa
Ruiz Enrique-Velazco Sánchez (2007)
- Integración de áreas de conocimiento - Manipulación de objetos - Apropiación de lenguajes - Creación de entornos de aprendizaje
Elaborar el programa para el desarrollo del pensamiento crítico a través de la Robótica Educativa dirigido a los estudiantes de tercer año, de la Asociación Venezolana de Escuelas Católicas (AVEC) del Colectivo de Gestión Municipal Escolar Maracaibo 5, de la Parroquia Chiquinquirá, en Maracaibo, Edo. Zulia
Se obtendrá del alcance de los objetivos precedentes
Fuente: Núñez (2013)
![Ambientes Sedimentarios y Estratigrafia[1].Pdf22](https://img.pdfslide.es/doc/110x75/5571fa944979599169928fd7/ambientes-sedimentarios-y-estratigrafia1pdf22.jpg)
