PEAMS- Componente de Especialización Antropología y su Didáctica (Documento de Trabajo)

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CARPETA DE TRABAJO

ANTROPOLOGÍA Y SU DIDÁCTICA

(Documento de Trabajo)

Carpetas de Formación Continua

(FE-AD)

Ámbito: Formación Especialidad Cuatrimestre: Primer Especialidad: Ciencias Sociales

Bolivia – 2011

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

© De la presente edición: Colección: CARPETAS DE FORMACIÓN CONTINUA ANTROPOLOGÍA Y SU DIDÁCTICA CARPETA DE TRABAJO Coordinación Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional / Dirección General de Formación de Maestros / Equipo de Formación Docente Continua

Equipo de Redacción y Dirección Unidad Especializada de Formación Continua – UNEFCO Av. Víctor Paz Estensoro Nº 227 Tarija-Bolivia Telf.: 66-44416 Fax: 66-42805

www.minedu.gob.bo www.unefco.edu.bo

Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2011). Antropología y su Didáctica. Carpeta de Trabajo. UNEFCO. Tarija-Bolivia Diseño & Impresión UNEFCO La venta de este documento está prohibida. Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2440815 o a la Unidad Especializada de Formación Continua, unefco@unefco.edu.bo.

Bolivia, Julio 2011

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PRESENTACIÓN El Ministerio de Educación, en el marco de la Constitución Política del Estado, la Ley de la Educación 070 ―Avelino Siñani - Elizardo Pérez‖ y el Sistema Plurinacional de Formación de Maestros, ha priorizado la implementación de acciones formativas para maestras/os normalistas del Nivel Secundario del Sistema Educativo Plurinacional, para mejorar la calidad de la educación en dicho nivel, que por mucho tiempo no se benefició con formación continua; en este sentido, el Programa de Especialización y Actualización de Maestros de Secundaria (PEAMS) ha sido estructurado con dos componentes: especialización y actualización.

La ―especialización‖ es una formación intensiva que tiene como objetivo el de ―Brindar formación especializada a maestras/os normalistas que habiendo sido formados para primaria o inicial ejercen como docentes en áreas del nivel de educación secundaria, mediante procesos de formación centrados en aspectos disciplinares y de didácticas específicas, tomando en cuenta las necesidades reales del Sistema Educativo Plurinacional así como las nuevas políticas sociales y educativas del país que prevén la universalización de la educación secundaria, con el fin de garantizar la solvencia profesional de estos maestros/as y la calidad de la educación de todos los estudiantes de este nivel‖.

Este componente es de régimen especial y transitorio. Los/as docentes que accedan a los cursos de especialización recibirán una certificación para el ejercicio de las especialidades del nivel secundario, según una normativa especial indicada en la Resolución Ministerial Nº 121/2010. El programa es financiado por el Ministerio de Educación y ejecutado por la Unidad Especializada de Formación Continua (UNEFCO), bajo la modalidad semipresencial.

El PEAMS, tiene previsto el desarrollo de materiales de apoyo en una Colección denominada ―Carpetas de Formación Continua‖, la misma que contempla una ―Carpeta de Trabajo‖ y un ―Cuadernillo de Actividades‖ para cada uno de los 16 módulos de las 6 especialidades contempladas. Dicho material está organizado en unidades temáticas que siguen una secuencia sistemática para favorecer el proceso de aprendizaje de las/los participantes, cuyo contenido no sólo es un recurso para fortalecer conocimientos y orientaciones pedagógico-didácticas sino una forma de ampliar la conciencia sobre el mundo y la sociedad.

Sobre la base de estos Documentos de Trabajo (versiones en construcción colectiva), tutores/as del PEAMS podrán añadir y/o adecuar contenidos y estrategias formativas de acuerdo a cada contexto. Invitamos a tutores y participantes de todo el país a contribuir con observaciones y sugerencias para mejorar y enriquecer posteriores ediciones (unefco@unefco.edu.bo).

Fernando Carrión J. - Director General UNEFCO

“Compromiso social y vocación de servicio: Maestras/os

forjadores de la Revolución Educativa”

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ÍNDICE GENERAL

PRESENTACIÓN ÍNDICE GENERAL DATOS GENERALES DE LA CARPETA ........................................................................ 6 Introducción ..................................................................................................................... 6 Objetivos holístico de área/especialidad ........................................................................... 6 Objetivo holístico de la Carpeta ........................................................................................ 6 UNIDAD 1: ANTROPOLOGÍA Y CULTURA .................................................................... 7 Objetivos de la unidad ...................................................................................................... 7 1.1. Antecedentes de la antropología. ............................................................................... 7 1.2. Definición de la antropología ...................................................................................... 8 1.3. Antropología física ..................................................................................................... 9 1.4. Antropología social y cultural ..................................................................................... 9 1.5. Ramas de la antropología ........................................................................................ .11 1.6. Ciencias auxiliares .................................................................................................... 12 1.7. Antropología cultural ................................................................................................. 12 1.8. Antropología cultural y etnología .............................................................................. 13 1.9. Antropología boliviana ............................................................................................. 14 1.10. Movimiento de masas culturales .............................................................................. 17 Resumen de la unidad ............................................................................................... ..…22 Lecturas complementarias .............................................................................................. .. 2 UNIDAD 2: ANTROPOLOGÍA EDUCATIVA .................................................................. 23 Objetivos de la unidad .................................................................................................... 23 2.1. Origen de la antropología educativa. ........................................................................ 23 2.2. Antropología educativa cómo y en la tradición. ......................................................... 27 2.3. Educación y alienación ............................................................................................. 28 2.4. La etnoeducación. ..................................................................................................... 30 2.5. Identidad .............................................................................................................. ….31 2.6. Cultura originaria y revitalización ............................................................................. .34 Resumen de la unidad ..................................................................................................... 38 Lecturas complementarias ............................................................................................... 38 UNIDAD 3: LA EDUCACIÓN COMO PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Y

ENDOCULTURACIÓN ................................................................................. 39 Objetivos de la unidad ..................................................................................................... 39 3.1. Educación indígena (lecciones desde Bolivia y Guatemala) ..................................... 40 3.2. Cultura e interculturalidad ......................................................................................... 44 3.3. Interculturalidad en Latinoamérica ............................................................................ 46 3.4. Interculturalidad en Bolivia ....................................................................................... 47 3.5. Intraculturalidad ....................................................................................................... 50 3.6. El bilingüismo ............................................................................................................ 50 3.7. Orientaciones de enseñanza de lenguas indígenas ................................................. 54 3.8. Educación comunitaria… ......................................................................................... .56 Resumen de la unidad ..................................................................................................... 59 Lecturas Complementarias .............................................................................................. 59

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UNIDAD 4: INTERACCIÓN SOCIAL Y EL PROYECTO EDUCATIVO “AVELINO SIÑANI” ....................................................................................................... 61 Objetivos de la unidad ..................................................................................................... 61 4.1. Comunicación intercultural entre los actores educativos .......................................... 61 4.2. Dimensiones principales de la comunicación intercultural ......................................... 62 4.3. Docentes con perfil intercultural ................................................................................ 65 4.4. La descolonización ................................................................................................... 68 4.5. Comprensión y tolerancia para vivir bien .................................................................. 68 4.6. La educación que se espera del Proyecto Educativo ―Avelino Siñani‖ ...................... 71 Resumen de la unidad .................................................................................................... 75 Lecturas Complementarias .............................................................................................. 75 Bibliografía ..................................................................................................................... 76

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DATOS GENERALES DE LA CARPETA

INTRODUCCIÓN El presente módulo está estructurado por unidades de trabajo, para facilitar el estudio de los participantes del Programa de Especialización y Actualización de Maestros/as de Secundaria - PEAMS. La primera unidad tiene como objetivo introducir a los participantes del curso en el estudio de la antropología, presentada como una ciencia moderna, interesante y de gran relevancia, para los estudios de temática social. Para ello, se parte de la presentación de datos generales, tales como características, tipo, etc., para luego analizar las principales corrientes antropológicas, a nivel mundial y latinoamericano. Del mismo modo, se incorporan datos generales acerca de las ciencias que apoyan las investigaciones antropológicas. En la Unidad II, se hace referencia sobre la Antropología Educativa, a través de conceptos teóricos recopilados de diferentes autores; de la misma manera, se hace mención respecto a la identidad y etnoeducación, que son temas relevantes y necesarias en su abordaje, en esta coyuntura política de cambio. En la Unidad III, se aborda temas relacionado a la intraculturalidad, interculturalidad, el bilingüismo, educación comunitaria y las contribuciones de las mismas en la educación del estado plurinacional de Bolivia. Estos aspectos son necesarios analizar, discernir y discutir con el objeto de profundizar y apropiarse de aprendizajes más útiles y llevarlos a la práctica diaria de estos contenidos teóricos, que luego pueden ser compartidos en la vida social, de acuerdo al contexto cultural. Finalmente, en la Unidad IV, se presenta los temas que también sin duda no dejan de ser relevantes en si, porque tratan de conceptos referidos a la interacción social, la tolerancia y la comprensión como base fundamental para vivir bien consigo mismo, con la colectividad humana y la naturaleza: de la misma manera, se toma en cuenta algunas consideraciones respecto al Proyecto Educativo ―Avelino Siñani‖ y sus repercusiones.

OBJETIVO HOLÍSTICO DE ÁREA

Describimos y comprendemos el enfoque de Ciencias Sociales a partir del nuevo contexto político, social, cultural que vive Bolivia, tomando en cuenta problemáticas de la realidad a partir de la interrelación con la historia y los conocimientos generados por la antropología, sociología y otras ciencias, para desarrollar actitudes, valores, prácticas interculturales y descolonizadoras como aporte al desarrollo local, nacional y revalorizando los conocimientos ancestrales.

OBJETIVO HOLÍSTICO DE LA CARPETA

Comprendemos e internalizamos los conocimientos teóricos y didácticos de la antropología y nociones afines, tomando en cuenta los aportes históricos y actuales para trasmitir a los participantes del PEAMS, nuevas formas de enseñanza con la didáctica antropológica para su desempeño eficaz y eficiente con sus estudiantes en el trabajo de aula y así garantizar la calidad educativa en el nivel secundario.

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UNIDAD 1: ANTROPOLOGÍA Y CULTURA La unidad reúne un conjunto de enfoques, teorías y conceptos que nos ayudaran a comprender la antropología en sus dos campos, tanto físico (biológico), como cultural, las ramas y disciplinas que se relacionan con la antropología. De la misma manera, se desarrolla el enfoque de la cultura, movimientos sociales, migración y el costo de las migraciones sociales.

OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Incorporamos a nuestros conocimientos y saberes aspectos sobre la antropología física, la antropología social y cultural, para contribuir en la formación integral y crear sensibilidad social en los participantes.

Comprendemos e interpretamos los enfoques actuales sobre la antropología cultural boliviana (grupos culturales y etnias).

Analizamos las diferentes concepciones relacionados al movimiento de masas sociales y las migraciones.

1.1. ANTECEDENTES DE LA ANTROPOLOGIA Como una referencia histórica de la antropología evolutiva, se rescata algunas teorías muy resumidas que de alguna manera ayudará a entender el estudio. Desde tiempos remotos, viajeros, historiadores y eruditos han estudiado y escrito sobre culturas de pueblos lejanos. El historiador griego Herodoto describió las culturas de varios pueblos del espacio geográfico conocido en su tiempo; interrogó a los informantes clave, observó y analizó sus formas de vida —al igual que los antropólogos modernos—, e informó sobre las diferencias existentes entre ellas, en aspectos tan importantes como la organización familiar y las prácticas religiosas. Mucho más tarde, el historiador romano Tácito, en su libro Germania (hacia el 98 d.C.), reseñó el carácter, las costumbres y la distribución geográfica de los pueblos germánicos. En el siglo XIII, el italiano Marco Polo recorrió China y otras zonas de Asia, en sus escritos aportan información muy amplia sobre los pueblos y costumbres del Lejano Oriente. Durante el siglo XV se exploraron nuevos campos de conocimiento debido al descubrimiento por los exploradores europeos de los diferentes pueblos y culturas del Nuevo Mundo, África, el Sur de Asia y los Mares del Sur, que dio como resultado la introducción de ideas revolucionarias acerca de la historia cultural y biológica de la humanidad. A lo largo del siglo XVIII, los estudiosos de la Ilustración francesa, como Anne Robert Jacques Turgot y Jean Antoine Condorcet, comenzaron a elaborar teorías sobre la evolución y el desarrollo de la civilización humana desde sus albores. Estos planteamientos antropológicos y filosóficos contrarios al relato bíblico de la creación y con los dogmas teológicos, que afirmaban que determinadas culturas y pueblos no occidentales habían caído en desgracia divina y, por ello, habían degenerado hacia una situación denominada peyorativamente ‗primitiva‘.

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El hallazgo de un fósil en Neandertal (Alemania) en 1856 y los restos del hombre de Java (Homo erectus) en la década de 1890, proporcionaron pruebas irrefutables del larguísimo proceso de evolución del hombre. En la abadía Boucher de Perthes, en las proximidades de París, se descubrieron también diversos utensilios de piedra que corroboraron que el proceso evolutivo de la prehistoria humana tal vez se remontara a cientos de miles de años atrás. Desde un principio, la arqueología se convirtió en una compañera inseparable de la emergente disciplina antropológica. La antropología surgió como campo diferenciado de estudio a mediados del siglo pasado. En Estados Unidos, el fundador de dicha disciplina fue Lewis Henry Morgan, quien investigó en profundidad la organización social de la confederación iroquesa. En Europa, su fundador fue el erudito británico Edward Burnett Tylor, quien construyó una teoría sobre la evolución del hombre que prestaba especial atención a los orígenes de la religión. Tylor, Morgan y sus contemporáneos resaltaron la racionalidad de las culturas humanas y argumentaron que en todas las civilizaciones la cultura humana evoluciona hacia formas más complejas y desarrolladas. El fundador de la escuela funcionalista de antropología, Bronislaw Malinowski, afirmaba que las organizaciones humanas debían ser examinadas en el contexto de su cultura y fue uno de los primeros antropólogos en convivir con los pueblos objeto de su estudio, los habitantes de las islas Trobriand, cuya lengua y costumbres aprendió para comprender la totalidad de su cultura. La antropología aplicada nació en el siglo XIX con organizaciones como la Sociedad Protectora de los Aborígenes (1837) y la Sociedad Etnológica de París (1838). Estas instituciones se preocuparon por despertar en Europa una conciencia contraria al tráfico de esclavos y a la matanza de pueblos indígenas americanos y australianos (Abugoch, 2006: 6-9)

1.2. DEFINICIÓN DE ANTROPOLOGÍA La antropología, etimológicamente deriva del latín: antropos= hombre y logos=tratado. Según los pensadores y autores, existen diversas concepciones sobre el concepto de antropología, entre ellos podemos citar:

La antropología consiste en el estudio del género humano, considerado en su conjunto, en sus detalles, y en sus relaciones con el resto de la naturaleza (Braco, 1859:154).

La antropología es el estudio de la humanidad, de los pueblos antiguos y modernos, y de sus estilos de vida (Harris, 2001:112).

Los diferentes conceptos van direccionados a definir que, la antropología es una ciencia comprensiva general que estudia al hombre en el pasado y en el presente de cualquier cultura. Esta, se divide en dos grandes campos: la antropología física, que trata de la evolución biológica y la adaptación fisiológica de los seres humanos, y la antropología social y cultural, que se ocupa de las personas que viven en sociedad. Es decir, las formas de evolución de su lengua, cultura y costumbres.

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1.3. ANTROPOLOGÍA FÍSICA La antropología física se ocupa principalmente de la evolución del hombre, la biología humana y el estudio de otros primates, aplicando métodos de trabajo utilizados en las ciencias naturales.

Evolución del Hombre

Una de las ramas de la antropología física tiene como objetivo reconstruir la línea evolutiva del hombre. En la década de 1960, los paleo antropólogos Louis Seymour Bazett Leakey, su esposa Mary Douglas Leakey y su hijo Richard Erskine Leakey, encontraron una serie de fósiles en la garganta de Olduvai, África Oriental, que desencadenó una revisión profunda de la evolución biológica de los seres humanos. Los restos fósiles desenterrados a finales de 1970 y 1980 proporcionaron después pruebas adicionales, en el sentido de que el género Homo coexistió en África oriental con otras formas evolucionadas de hombre-simio conocidas como australopitecinos hace más de 4 millones de años. Estos dos homínidos son al parecer descendientes de un fósil etíope, el Australopithecus afarensis, que tiene una antigüedad datada entre 3 y 3,7 millones de años la famosa Lucy, descubierta en 1974, es uno de los fósiles encontrados (Gutiérrez, 1996:89-98).

Biología humana

Otra de las ramas importantes de la antropología física la constituye el estudio de los pueblos contemporáneos y de sus diferentes rasgos biológicos. Gran parte de los estudios y discusiones de antaño se centraron en la identificación, número y características de las razas principales. A medida que se fueron desarrollando técnicas más perfectas para medir el color de la piel y los ojos, la textura del cabello, el tipo sanguíneo, la capacidad craneana y demás variables, la clasificación de las razas se hizo más compleja. Los teóricos modernos mantienen que cualquier idea sobre las denominadas ‗razas puras‘ o arquetipos ancestrales es engañosa y errónea. Todos los seres humanos actuales son Homo sapiens y descienden de los mismos orígenes universales y complejos (Gutiérrez, 1996:89-98).

Estudio de los primates

Debido a que los seres humanos son primates emparentados genéticamente con otros simios y monos el estudio de la conducta, la dinámica de la población, los hábitos alimenticios y otras cualidades de los mandriles, chimpancés, gorilas y primates análogos, constituye una dimensión comparativa esencial de la antropología.

1.4. ANTROPOLOGÍA SOCIAL Y CULTURAL Gran parte de la investigación antropológica se basa en trabajos de campo llevados a cabo con diferentes culturas. Entre 1900 y 1950, aproximadamente, estos estudios estaban orientados a registrar cada uno de los diferentes estilos de vida antes de que determinadas culturas no occidentales experimentaran la influencia de los procesos de modernización y occidentalización. Los trabajos de campo que describen la producción de alimentos, la organización social, la religión, la vestimenta, la cultura material, el lenguaje y demás

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aspectos de las diversas culturas, engloban lo que hoy se conoce por etnografía (Roblen, 2000: 245-9).

Parentesco y organización social Uno de los descubrimientos importantes de la antropología del siglo XIX ha sido que las relaciones de parentesco constituyen el núcleo principal de la organización social en todas las sociedades. En muchas de ellas, los grupos sociales más importantes comprenden clanes y linajes. Cuando la pertenencia a dichas corporaciones de parentesco se asigna a las personas sólo por la línea masculina, el sistema se denomina de descendencia patrilineal. Antes del desarrollo del comercio y de la urbanización a gran escala, muchos pueblos europeos estaban organizados desde el punto de vista económico y político como grupos de filiación patrilineal (Roblen, 2000: 245-9).

Desarrollo de los sistemas religiosos Los sistemas religiosos de las sociedades cazadoras-recolectoras pueden ser muy complejos en relación con el mundo sobrenatural, las fuerzas de la naturaleza y el comportamiento de los espíritus y los dioses. Estas sociedades pequeñas, relativamente igualitarias, suelen carecer de los recursos necesarios para mantener una clase sacerdotal. Sin embargo, todos los grupos humanos, ya sean grandes o pequeños, poseen en un momento determinado de su evolución algún tipo de especialización similar a los chamanes o curanderos, hombres o mujeres de quienes se cree mantienen contacto directo con los seres y fuerzas sobrenaturales, y que reciben poderes especiales para solucionar problemas como las enfermedades. El chamán, muchas veces, es la única persona con un papel religioso especializado en este tipo de sociedades (Roblen, 2000: 289-295).

Evolución de la cultura Los esquemas más bien simples de evolucionismo cultural propuestos durante el siglo XIX han sido objeto de discusiones elaboradas y modificadas a la luz de los nuevos datos arqueológicos y etnológicos. Destacados antropólogos de principios del siglo XX, como el germano-estadounidense Franz Boas y el estadounidense Alfred Louis Kroeber, adoptaron puntos de vista bastante anti-evolucionistas, ya que mantenían que los procesos culturales y sociales han sido tan dispares en todo el mundo que es difícil discernir algún proceso o tendencia general (Roblen, 2000: 234-7). También, se puede definir que la antropología es fundamentalmente multicultural. Los primeros estudios antropológicos analizaban pueblos y culturas no occidentales, pero su labor actual se centra, en gran medida, también en las modernas culturas occidentales (las aglomeraciones urbanas y la sociedad industrial). Los antropólogos consideran primordial realizar trabajos de campo y dan especial importancia a las experiencias de primera mano, participando en las actividades cotidianas, costumbres, vivencias, formas de vida y tradiciones de la sociedad por estudiar.

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1.5. RAMAS DE LA ANTROPOLOGÍA La antropología es un campo bastante amplio y complejo, por ello es necesario diferencias y focalizar según el área de estudio y disciplinas que se refieren más específicamente a las dimensiones de la experiencia humana; para comprender mejor rescatamos la versión de Marvin Harris que define:

La antropología cultural La antropología cultural analiza el origen y desarrollo de las diversas culturas y a esto colabora la:

- Antropología aplicada que estudia y hace propuestas para solucionar problemas prácticos y evaluar resultados.

- Antropología médica que estudia los factores biológicos y culturales en salud y en la enfermedad y el tratamiento del enfermo.

- Antropología urbana que estudia la vida en la ciudad.

- Antropología del desarrollo que estudia las causas del subdesarrollo y el desarrollo entre las naciones menos desarrolladas.

Arqueología La arqueología estudia las culturas antiguas y sus auxiliares son la:

- Arqueología histórica que estudia las culturas del pasado reciente por medio de una combinación de material escrito archivado y excavaciones arqueológicas.

- Arqueología industrial que usa técnicas de Arqueología histórica para centrarse en factorías e instalaciones industriales.

- Arqueología contractual que lleva a cabo encuestas arqueológicas para la defensa del medio ambiente y la protección de lugares históricos.

Lingüística antropológica Estudia la evolución de la comunicación y las lenguas, siendo sus auxiliares los siguientes:

- Lingüística histórica. Reconstruye los orígenes de las lenguas específicas y de las familias de lenguas.

- Lingüística descriptiva. Estudia la sintaxis y la gramática de las lenguas.

- Sociolingüística. Estudia el uso actual de la lengua en la comunicación cotidiana.

La antropología física o biológica La antropología física o biológica estudia la evolución el hombre y sus auxiliares son

los siguientes:

- Primatología. Estudia la vida social y biológica de los monos, los grandes monos y otros primates.

- Paleontología humana. Busca y estudia restos fósiles de primitivas especies humanas.

- Antropología forense. Identifica a las víctimas de asesinatos y accidentes.

- Genética de la población. Estudia las diferencias hereditarias en las poblaciones humanas (Abugoch, 2006: 9-15).

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Según nuestro perfil de trabajo en el campo educativo, el estudio de la antropología cultural nos ayudará a comprender las características históricas de la diversidad cultural existente en diferentes contextos sociales.

1.6. CIENCIAS AUXILIARES Las ciencias que mayormente se relacionan con la antropología y dan un aporte sustancial son los siguientes:

Filosofía. Como es la ciencia que trata la esencia, propiedades, causas y efectos de las cosas naturales, es considerada la ―madre‖ de todas las ciencias. Los estudios comienzan por ser filosóficos, y poco a poco se van especializando, pero la filosofía aporta principios, leyes, métodos y técnicas que enriquecen los estudios antropológicos.

Sociología. Al ser la ciencia que investiga la vida de las sociedades, posee conocimientos y datos muy valiosos para la Antropología, es más, colabora estrechamente con ello para que los estudios que realizan sean más integrales y completos, pues el hombre es un ser que vive en sociedad, y, si queremos investigarlo, debemos hacerlos en su contexto.

Geografía. Esta ciencia proporciona datos valiosos y precisos en cuanto a la ubicación de las comunidades primitivas, lo que determina su modo de vida, economía, costumbres, etc.

Filología. Se encarga de analizar textos antiguos con el fin de recolectar datos que no sólo están explicitados, sino que se pueden inferir a través del mensaje, lenguaje, sintaxis, etc. y que resultan muy valiosos para la antropología.

Lingüística. Encargada de estudiar el lenguaje en todas sus manifestaciones, esta ciencia está tan unida a la Antropología, que se puede hablar de una lingüística antropológica.

Prehistoria e historia. Como estudian los hechos del pasado, en los que el hombre es el principal protagonista, sus contribuciones a la Antropología son irremplazables y, a veces, hasta se constituyen en sus puntos de partida. Igualmente, la arqueología permite que estas ciencias crezcan y se enriquezcan con grandes aportes que realizan mediante sus hallazgos.

Existen muchas otras ciencias que también se relacionan con la antropología, pues el saber se expande cada vez más y se requieren estudios más precisos (Abugoch, 2006: 14-15).

1.7. ANTROPOLOGIA CULTURAL La antropología cultural o social, es una rama de la antropología que estudia la cultura humana. También estudia la esencia física y espiritual del ser humano. Su concepto clave es el de cultura y en la definición de cultura están implícitos tanto el alcance como los principales métodos de la antropología cultural. Para saber más de ello, la cultura es todo aquello que un hombre aprende como miembro de su sociedad. Incluye todos los

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conocimientos, convenciones y expectativas que comparten los integrantes de un grupo y que aprenden sus hijos. La antropología cultural incluye también el estudio de la religión como un elemento común a todas las culturas. Es mas apropiado llamarlo ―fenomenología de la religión‖ y podría incluir apartados como: fenómenos religiosos, religiosidad popular, ceremoniales, ritos, etc. La fenomenología de la religión no hace la defensa de ninguna religión y explica el hecho religioso de diversas disciplinas: económicas, sociología, psicología, literatura, lingüística. Uno de los temas principales de la antropología cultural, por lo tanto, es la relación entre los rasgos universales de la naturaleza humana y la forma en que se plasma en culturas distintas. El estudio de las razones de las diferencias culturales —motivadas por razones ambientales o históricas—, y de la organización de éstas en sistemas globales ha ocupado también buena parte de los esfuerzos de la disciplina. La humanidad, como otros animales sociales, viven en grupos más o menos organizados, a los que se denominan sociedades. Los miembros de las sociedades humanas comparten siempre numerosos modos o estilos de comportamiento que, tomados en conjunto, constituyen su cultura. La antropología cultural ha dado una orientación muy interesante a las investigaciones y se aplica principalmente en sociedades pequeñas que están a nuestro alcance, o sea, aquellas construidas por los llamados pueblos primitivos, existentes entre los indios de América y otras en el Océano Pacífico. Estos pequeños pueblos reciben visitas de grandes grupos de investigadores que llevan a cabo estudios completos como el estado de salud, usos, costumbres, lenguajes, conductas, afectos, pasiones, moral, religión, mitología, modalidad de economía y división de trabajo. En Estados Unidos se ha preguntado si es posible aplicarse el grandioso método que se utiliza en las ciudades pequeñas a una ciudad tan grande como la norteamericana, aunque ya se ha planteado esta idea más públicamente en libros como ―los norteamericanos‖ de Roblen (2000) y todavía ésta no se ha puesto en práctica. El antropólogo cultural estudia todas las culturas, ya sean de sociedades tribales o de naciones civilizadas complejas. Examina todos los tipos de conducta, racional o irracional. Considera todos los aspectos de una cultura, incluidos los recursos técnicos y económicos utilizados frente al medio natural, los modos de relación con otros hombres o las especiales experiencias religiosas y artísticas. No solo se estudian las actividades correspondientes a los diversos aspectos, sino que revisten especial interés sus relaciones recíprocas, por ejemplo, la relación entre la estructura de la familia y las fuerzas económicas o entre las prácticas religiosas y las agrupaciones sociales. Uno de los temas principales de la antropología cultural, por lo tanto, es la relación entre los rasgos universales de la naturaleza humana y la forma en que se plasma en culturas distintas. El estudio de las razones de las diferencias culturales, motivadas por razones ambientales o históricas, y de la organización de estas en sistemas globales ha ocupado también buena parte de los esfuerzos de la disciplina (Roblen, 2000: 289-295).

1.8. ANTROPOLOGÍA CULTURAL Y ETNOLOGÍA Aunque hoy se considera a la antropología social o cultural una sub-disciplina de la antropología, históricamente procede de la etnología, que se ocupa de recoger material que permita describir e interpretar las distintas culturas. El estudio de la etnología se originó en el

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siglo XIX, cuando estudiosos e historiadores buscaron por primera vez proporcionar una interpretación sistemática de los mitos, tradiciones y costumbres de los pueblos extra-europeos recopiladas por exploradores y misioneros; esta primera fase de la disciplina, desdeñosamente denominada "antropología de poltrona" por las generaciones posteriores, estuvo caracterizada por la falta de contacto directo entre investigadores e investigados, y por la dedicación a problemáticas predominantemente históricas y genéticas. El pensamiento humano evolucionó a través de los años así como las creencias religiosas crecieron y se esparcieron por todo el mundo. Cuando se esparcen por ciertos lugares, si éstas son aceptadas por la sociedad, quedan instaladas creando así una nueva cultura. La cultura que va creciendo en esta sociedad durante un plazo de tiempo es lo que el antropólogo social estudia. Citando un ejemplo está el de Hegel que dijo una vez: ―Como el punto de partida fijado a la filosofía por el tiempo todopoderoso y su cultura es una razón afectada de sensualidad, tal filosofía no puede encaminarse al conocimiento de Dios, sino al conocimiento del hombre‖. Aunque la teología y la antropología social están ligadas, la antropología social se basa más en el conocimiento del cambio del pensamiento y rasgos físicos del hombre que de su cambio o creencia espiritual (Muss, 1997: 120-140).

1.9. ANTROPOLOGÍA BOLIVIANA La realidad antropológica en Bolivia ha sido tradicionalmente ocultada bajo la imagen de ser una sociedad multicultural idealmente armónica, cuando en realidad se trata de un país gravemente herido por la antidemocracia y la desigualdad cultural. Sociedad en la que domina el racismo, por lo que sus relaciones interculturales son extremadamente negativas, y donde las clases económicamente dominantes se auto-identifican como superiores, sobre las clases dominadas que emergen de los pueblos indígenas y originarios, y que paradójicamente constituyen más del 60% de los habitantes del país (Exprersiones de la coyuntura cotidiana). En Bolivia existen 36 etnias o formaciones etno-sociales distintas, reconocidas oficialmente como tales, y con un abanico poblacional que va desde las macro etnias Quechua (2.500.000) o Aymara (1.500.000), hasta el otro extremo como la micro etnia Pacahuara (11 personas). Al interior de las etnias de mayor población aparecen muchas configuraciones de identidad sociocultural diversa, como el caso de los Callahuayas (aymara-quechuas), los Tentayape (guaranís), los Paiconeca (chiquitanos), los Ignacianos y Trinitarios (mojeños), los Joaquinianos (baures), los afros descendientes (aymara-criollos), y muchos otros que conservan singularidades etnoculturales dentro de los cuerpos socio-históricos y sociolingüísticos mayores. Este breve texto de Antropología, se referirá solamente a la región de Tierras Bajas (Amazonía, chaco y oriente), sin ignorar que existen minorías étnicas oprimidas en la región andina (como la cultura Chipaya), tema para otra publicación. Aún así, por lo pronto aquí sólo llamaremos la atención acerca de aquellos pueblos en situación de alta vulnerabilidad y los posibles pueblos en aislamiento voluntario, para fijar algunas ideas operativas respecto de aquello, que son cada vez más compartidas por las instancias internacionales de la antropología latinoamericana (Montaño, 1987: 113-9).

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Definiciones preliminares. Si bien la definición de “lo indígena”, y más aún “lo étnico”, puede (y debe) ser controversial desde el punto de vista de los procesos electorales en el país (donde cabe esperar la ―auto-asignación‖ oportunista de ser o no ser indígena), tratándose de los pueblos indígenas en situación de Alta vulnerabilidad y pueblos indígenas aislados, tal tecnicismo político sobra, y se impone una visión clara de antropología política y cultural que no dude en identificar frente al Estado grupos étnicos en grave crisis de existencia social y biológica. La definición de la etnicidad puede tener muchos componentes que concurren a formar un concepto comprehensivo y académico, que los antropólogos utilizamos provechosamente cuando se trata de examinar, analizar e interpretar la enorme riqueza de la diversidad cultural indígena y no indígena. Pero, cuando encontramos que dentro de esa diversidad existen pueblos nativos que sólo se distinguen ya por una extrema pobreza, que los tiene al borde de la extinción, entonces estamos convocados a asumir un compromiso de defensa de los derechos humanos, en cuanto tales, que aquí denominamos antropología de urgencia. Entonces, nuestro concepto de etnicidad se referirá a los pueblos indígenas históricamente oprimidos, discriminados, humillados y despojados de sus derechos, a tal punto que están en camino a su desaparición, y así pondremos en segundo lugar la consideración de ―lo extraño‖, ―lo sui géneris cultural‖, ―lo complejo diferente‖, y en cambio en nuestra base conceptual se considerarán al menos tres componentes esenciales de la identidad étnica: 1) el derecho a la tierra y sus recursos naturales; 2) el derecho al uso pleno de la lengua propia y la educación situada y pertinente; 3) el derecho a realizar la historia colectiva y sus costumbres con autodeterminación. Todo ello en el entendido de que la etnicidad de los pueblos oprimidos pugna por establecer relaciones de interculturalidad positivas y equitativa con el Estado. Es decir, alcanzar a vivir en un contexto de seguridad jurídico-legal y social igualitaria. En este punto afirmamos que la etnicidad de la totalidad de las etnias de tierras bajas -a pesar de que sus organizaciones sociopolíticas estén comprendidas dentro del ordenamiento legal del país, y de haber recibido por parte del Estado la promesa de obtener el reconocimiento de sus tierras tradicionales- sufre algún grado de vulnerabilidad permanente. Aunque no es tema específico del presente artículo, conviene hacer una rápida mención de esta situación (López, 2006: 12-70).

Las organizaciones indígenas y la cuestión de la Tierra y territorio La Confederación Indígena del Oriente Bolivia (CIDOB) es la organización “de primer nivel” que virtualmente representa a todos los pueblos indígenas de la Amazonía, Chaco y Oriente (que alcanzan a unas 300.000 personas), quienes a su vez están organizados en un “segundo nivel‖, como la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG); Central de Pueblos Indígenas del Beni (CPIB); Central de Pueblos Indígenas de Santa Cruz (CEPESC); Coordinadora Indígena de la Región Amazónica de Bolivia (CIRABO); Organización de Capitanes Weenhayek y Tapietes (ORCAWETA). Cada una de estas organizaciones agrupa a otras de ―tercer nivel‖, etnia por etnia, que son las Sub-centrales, y estas finalmente contienen en un ―cuarto nivel‖ a las Comunidades de cada etnia. Sobre esos datos someros de cómo están organizados los pueblos indígenas, veamos un esbozo del proceso de su derecho a la tierra y al territorio.

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Sabemos que la Reforma Agraria de 1953 favoreció sobre todo al altiplano y los valles de la región andina, que no a las tierras bajas, en las cuales también se favoreció más a colonizadores andinos y a lugareños criollos, y no a los pueblos originarios amazónicos, orientales y chaqueños: pero lo más grave es que a través de las manipulaciones políticas de todos los elementos oligárquicos habidos en todos los gobiernos, sin excepción, particularmente desde 1964 al presente, en las tierras bajas se impuso nuevamente el latifundismo y el gamonalismo. Si bien es cierto que hubo algunos momentos y modos de acceso a la tierra por parte de los indígenas a través de la Reforma Agraria, ello era siempre a título individual, con no más de 50 hectáreas por familia (cantidad insuficiente en tierras bajas –por otra parte no aptas para la agricultura- donde la sobrevivencia depende de las labores territoriales de caza, pesca, recolección y agricultura ecológica tradicional itinerante, además de concebirse la profunda unión del ser humano comunitario con la naturaleza irrestricta y con lo sobrenatural que emerge de ella, etc.). De hecho, cuando se alcanzaba una dotación de esta clase, terminaba cayendo en manos de los latifundistas que iniciaron tempranamente (contra la misma Ley y la complacencia de las autoridades locales y nacionales) la compra de esas tierras; en otras ocasiones, y no raras, eran los mismos latifundistas que gestionaban la dotación de tierras a nombre de los indígenas, así de pronto ―campesinizados‖, tierras que cuando eran dotadas pasaban automáticamente a ampliar el latifundio, por lo que los indígenas de tierras bajas nunca fueron considerados ni siquiera campesinos reales, sino simplemente peones ―empatronados‖ como fuerza de trabajo barata o gratuita, pues, en muchos sitios nunca dejó de regir el sistema gamonal del ―enganche‖ por deudas que pasaban de padres a hijos. Dos consecuencias vergonzantes de esto deben ser señaladas netamente: de la compra ilícita de tierras, los latifundistas pasaron a la actual mercantilización de las tierras; del gamonalismo de los grandes patrones derivó la desestructuración y desintegración de muchas comunidades. En 1990, a raíz de la ―Marcha por el Territorio y la Dignidad‖ realizada por los indígenas de la Amazonía boliviana (200 msnm) hasta La Cumbre de la sede de gobierno (4000 msnm), recorriendo a pie más de 500 km. (con ancianos, niños y mujeres embarazadas) durante un mes, ellos lograron que el gobierno nacional otorgue por sendos Decretos Supremos 8 ―territorios‖ –luego llamados Tierras Comunitarias de Origen (TCO), en la Ley del Servicio Nacional de Reforma Agraria, Nº 1716 (Ley INRA), que se promulgó en 1996. Para la Ley INRA las TCO representarían: ―espacios geográficos que constituyen el hábitat de los pueblos y comunidades indígenas y originarias, a los cuales han tenido tradicionalmente acceso y donde mantienen y desarrollan sus propias formas de organización económica, social y cultural, de modo que aseguren su sobrevivencia y desarrollo‖. Esa declaración es solamente lírica, pues hasta el presente ninguna de las TCO otorgadas por Decreto Supremo ha concluido sus saneamientos, habiéndose más bien reducido en algunos casos considerablemente la cantidad de tierra inicialmente designada, por la múltiple aparición de ―terceros‖ en todas partes. Con todo, actualmente existen 36 nuevas demandas de TCO, sin definición completa de saneamiento ni titulación (Díez, 1998: 50-118).

Grupos culturales (etnias en Bolivia) En el territorio de Bolivia existen 36 grupos étnicos reconocidos legalmente. Muchos etnólogos fascinados por las costumbres milenarias de estas etnias, su interesante filosofía y

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respeto por la tierra reflejadas en su forma de vivir, han decidido hacer de Bolivia su hogar permanente, conviviendo en muchos casos con el grupo étnico que los acogió como uno más de su familia. Los grupos étnicos de los cuales se tiene referencia según su grupo lingüístico son:

FAMILIA GRUPO ETNICOS

Familia Quechua. Grupo étnico Quechua.

Familia Jaqi. Grupo étnico Aymara

Familia Tupi Guaraní. Grupos étnicos:

Chiriguano, Ava Cordillera Chiriguano, Izozeño, Guarayos, Sirionó, Yuqui, Tapiete, Guarasug'we.

Familia Chiquito. Grupo étnico Chiquitano (Cuatro dialectos en uso).

Familia Arawak. Grupo étnico Mojeño (Ignasiano y Trinitario) y Baure.

Familia Tacana. Grupos étnicos: Tacana,Ese Ejja, Cavineño, Araona, Toromona.

Familia Mosetén. Grupos étnicos Chimanes, Mosetenes.

Familia Mataco Maka. Grupo étnico Mataco Noctene.

Familia Uru. Grupos étnicos: Chipayas, Niurato, Iruito.

Familia Zamuco. Grupo étnico Ayoreo.

Familia Pano. Grupos étnicos: Chacobo,Yaminahua,Paguara

Familia Chapacura. Grupo étnico Moré o Itenez

Lenguas Aisladas. Grupos étnicos:

Yuracaré (Familias per se) Itonama, Movima, Cayuvaba, Canichana, Lecos

(La Razón, 2006: 6)

1.10. MOVIMIENTO DE MASAS CULTURALES

La naturaleza de las masas: un sistema de identidad El hombre, a través de la historia, siempre ha buscado asociarse con otros seres humanos para sentirse seguro y desarrollar así su dimensión relacional. De esta manera, comienzan a surgir las masas como figura de agrupación, incorporación, e inclusión a un sistema de identidad y de sentido. Elías Canetti, en su obra ―Masa y Poder‖ analiza la naturaleza de las masas como el lugar donde se posibilita el contacto y el acercamiento entre individuos que adquieren identidad y donde se realiza el proceso de ―descarga‖. El proceso de descarga consiste en despojarse de las diferencias particulares de cada individuo para sentirse como iguales dentro de la masa, y es que el fenómeno de las multitudes abarca la mayoría de la vida social del hombre: bien sabemos que el hombre es un ser que necesita de los otros hombres y busca poder asociarse con ellos dentro de un gran sistema donde se sienta defendido y asegure su supervivencia. Cuando miramos esta gran masa de ciudadanos, podemos ver claramente el proyecto de identidad de esta masa, la justicia y el bienestar social. Sin embargo, debemos tener en

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cuenta que el problema de las masas hunde sus raíces en la figura sociológica del totalitarismo. Allí no se habla de individuo y mucho menos del concepto antropológico de persona, sino que el hombre viene siendo mirado como un elemento constitutivo del gran conjunto, de la masa. El fenómeno migratorio de las masas sociales en Bolivia, sea la interna o la externa, está rodeada de niveles intolerables de discriminación y exclusión. La migración interna, como fenómeno de masas es el resultado de la Revolución de 1952, cuando las masas alzadas en armas terminaron sin el poder, pero imponiendo la Nacionalización de Minas, el Voto Universal y en especial la Reforma Agraria. Miles de ―gente del campo‖, quechuas o aymaras, como consecuencia de ese extraordinario momento histórico se hacen presentes en las ciudades de manera notoria y gradual. La apertura hacia el agro del oriente y la construcción de un Estado Nacional en medio de las más grandes diversidades, hace presente en las urbes (barrios marginales de las ciudades), de una población numerosa del área rural. La emigración de bolivianos hacia países con mejores condiciones laborales, encontró en la Argentina una plaza para la mano de obra barata, la sumisión y la sobreexplotación, alcanzando según se calcula, los 2 millones de bolivianos en dicho país. Los ―bolitas‖ o ―cabecitas negras‖ son algo así como hombres de trabajo de más de 8 hrs. diarias, que no reclaman, no protestan y pueden acomodarse a cualquier condición laboral, en especial aquellas duras, de alta resistencia física. Los niveles de humillación y discriminación de ―los bolitas‖ no tienen parangón en esta parte de Sudamérica. Mirando hacia otras latitudes, el estigma del narcotráfico también ha hecho presa a los bolivianos que buscan salir de la extrema pobreza o que simplemente desean un mejor futuro que en nuestro país (Yandura, 1996:70). En suma, estimamos que un 30 a 35% de la población boliviana vive en el exterior.

Migración internacional. Es bueno saber algunos datos en relación a la migración internacional, para ello, se rescata la versión del Fondo de las Naciones Unidas para la Población, que cita las siguientes causas:

La búsqueda de una vida mejor para uno mismo y su familia; Las disparidades de ingreso entre distintas regiones y dentro de una misma región; Las políticas laborales y migratorias de los países de origen y de destino; Los conflictos políticos (que impulsan la migración transfronteriza, así como los desplazamientos dentro de un mismo país); La degradación del medio ambiente, inclusive la pérdida de tierras de cultivo, bosques y pastizales (los "refugiados del medio ambiente", en su mayoría, acuden a las ciudades en lugar de emigrar al extranjero).

El "éxodo de profesionales", o migración de los jóvenes más educados de países en desarrollo para llenar las lagunas en la fuerza laboral de los países industrializados (unfpa, 2010).

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Migración interna El acontecimiento que ha provocado un flujo interno que está transformando el país actual, deviene de la implementación de la política neoliberal en 1985. Por ello se dirá que existe una migración antes y otra después del 21060 (número del Decreto Supremo que dio inicio al neoliberalismo). El neoliberalismo en Bolivia tiene peculiaridades propias, por su absoluta sumisión, su extrema y vergonzante prescindencia del respeto de los intereses nacionales. La política económica de 1985 (21060) y los sucesivos ajustes estructurales, produjo un proceso de despido masivo de trabajadores que eufemísticamente la denominaron ―relocalización‖. Se ha sistematizado la información de los trabajadores mineros, fabriles y empleados públicos despedidos hasta 1990 y ellos alcanzaban a los 160.000, lo que significa que unas 800.000 (ochocientos mil personas, 5 miembros por familia) quedaron en el más absolutos abandono. Los sucesivos ajustes económicos acarrearon la agudización de los problemas sociales en desmedro de los derechos económicos, sociales y culturales. La migración interna, básicamente se da desde los distintos departamentos (9) hacia el llamado ―eje central‖, es decir hacia las ciudades de Santa Cruz, La Paz y Cochabamba. La migración interdepartamental de toda la vida, nos muestran hasta el censo 1992 -pues no se conoce aún la del 2.001 en esta materia- tasas de migración neta negativas del 29.50% y 22.95 para las ciudades de Potosí y Oruro respectivamente. La migración reciente, ratifica estas tendencias negativas y similar fenómeno ocurre con la migración interprovincial de toda la vida y reciente. El perfil migratorio actual, ha sido definido entonces por la ―relocalización‖ de la fuerza de trabajo a partir de 1985 y que se sigue implementando con la ―libre contratación‖ permitiendo a los empresarios y gobierno echar de su fuente de trabajo a los trabajadores y empleados para reducir sus costos, sin que exista autoridad que imponga la ley; por la extremada pobreza, histórica y crónica de las masas campesinas; por los desastres naturales; la tenencia desigual de la tierra; el atraso del agro; la crisis de la minería de la cual siempre vivió Bolivia; el desempleo alarmante y una subyugación de la población por la sociedad de consumo y la cobertura de la inmundicia de los medios de comunicación. Las secuelas de este proceso masivo para los derechos humanos, económicos, sociales y culturales en Bolivia, se reflejan en las relaciones políticas, religiosas, ambientales, laborales, familiares, económicas y culturales. La pérdida de identidad cultural es uno de ellos, pese al proceso de recuperación generada por los pueblos quechua, aymara y guarani; una urbanización desordenada y creciente en todas las ciudades y específicamente en las del eje con restricciones en salud, educación, vivienda, etc.; modificación regresiva del aparato productivo en dirección a las formas informales de generar riqueza; crecimiento de la inseguridad ciudadana como efecto de la ausencia de alternativas económicas y sociales para sectores sin futuro social o moral y, mayor desempleo y agudización de la pobreza real. Es decir, el modelo económico constituye una de las fábricas prósperas en la generación pobreza, exclusión y violación a los derechos humanos; el modelo, es el mayor impulsor de la migración interna y liquidador en este caso, de cosmovisiones ancestrales que son moralmente superiores a la que trae la decantada globalización (Abugoch, 2006: 34-45).

Migración intrarregional. La situación de los inmigrantes bolivianos, sea en países de la Región Andina u otros de Norteamérica y Europa, es resultado del extremo atraso, dependencia, pobreza y miseria en la que se debate la gran mayoría del pueblo boliviano y de una política económica

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globalizada que, habiendo subsumido el discurso de los derechos humanos, crea y genera para su bienestar, ejércitos de desocupados que elevan sus utilidades. La ausencia de normas, políticas, mecanismos e instrumentos para la protección de los recursos humanos – con documentos o sin ellos – están en sintonía con la manera de percibir y reproducir la economía y la generación de excedentes. Esto por supuesto deviene de la correlación de fuerzas, las mismas que luego de casi 2 décadas del modelo neoliberal en nuestro continente, ha entrado en una fase de quiebre que hace posible la interpelación y la recomposición del movimiento social en resguardo de los más desamparados.

Los flujos migratorios recientes. La débil información y sistematización de estadísticas migratorias en Bolivia, dan lugar a especulaciones con sesgos pronunciados. El Servicio Nacional de Migración de Bolivia, luego de haber publicado bajo la iniciativa y colaboración de la OIM (Organización Internacional de Migración) en 1997 un anuario estadístico, no ha dado continuidad al mismo. Con estas limitaciones, recurrimos a datos provisionales no sistematizados de la Unidad de Informática y Estadística del Servicio Nacional de Migración que son de todas maneras elocuentes. Las prioridades de salidas en relación a los países latinoamericanos tienen que ver con motivos muy diferentes como comerciales, familiares, turísticos, empresariales y de trabajo. La salida hacia otros continentes y EE.UU. se debe esencialmente a razones de trabajo y de salud. Lo destacable es la cantidad de bolivianos que entraron y salieron durante los últimos años a diferentes países, en relación al flujo de 1997, doblegan la cantidad.

Motivos de Migración campo-ciudad en Bolivia La migración campo-ciudad, pese a los beneficios que reporta para la población urbana, en tanto mano de obra barata, servidumbre, productos agrícolas diversos y a bajos precios, es un fenómeno tolerable pero discriminatorio en extremo, tal cual, antes en gran parte de las ciudades capitales, se prohibía que los del campo ingresen a la Plaza Principal. Los ―campesinos‖ modernamente, eran vistos como animales de carga, de trabajo, de servidumbre. Esta mentalidad, si bien ha cambiado en algo, subsiste en amplios sectores de la población, una mentalidad neocolonial, un colonialismo interno, que incluso demanda comprensión y entendimiento de la población del área dispersa, diciendo que ―no quieren entender las políticas de incorporación (Albó, 2000: 189). En Bolivia, como en muchos países de la región, la distribución poblacional experimentó cambios significativos en los últimos cincuenta años. El censo realizado el año 1950 mostraba que el 73% de la población total que entonces alcanzaba a 2.704.000 habitantes, vivía en el área rural. El censo del año 2001 señala que la población rural ocupa solamente el 37% de un total de 8.274.000 bolivianos. ¿A qué se debe este cambio? ¿No sería conveniente hacer más atractivo el campo para revertir este flujo migratorio en lugar de seguir alimentando los asentamientos suburbanos en condiciones deplorables? Aunque en realidad la población rural experimentó un crecimiento neto de un millón cien mil habitantes en el período de referencia, esta cifra se queda chica frente a los cinco millones y medio que experimentó el crecimiento de la población urbana.

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La población rural fue mayoritaria hasta el año 1984, fecha en la que se produce el punto de inflexión ¿Qué acontecimientos políticos, sociales o económicos acompañaron este cambio? La primera razón compartida por muchos tratadistas se enfoca en el crecimiento económico y las oportunidades ocupacionales que éste genera. Por ejemplo, cuando la minería era el principal rubro económico del país, cobró importancia el eje Potosí, Oruro, La Paz. Después de la Revolución de 1952, el atractivo migratorio se concentró en el eje La Paz, Cochabamba y Santa Cruz. La importancia de los hidrocarburos en la economía boliviana hace prever un mayor flujo positivo a los departamentos de Santa Cruz y Tarija, asimismo, es previsible una mayor concentración demográfica en torno a la región del Mutún. Pero las razones que atraen a los turistas, son también valederas para los inmigrantes provenientes del campo. El asombro de quienes visitan por primera vez una ciudad, empieza con el encanto de las luces que se divisa a los lejos, alguien dijo: ―parecen estrellitas caídas del cielo‖. Por supuesto, también causa asombro el desarrollo arquitectónico y urbanístico que se traduce en magníficos edificios, avenidas, pasos a nivel, subterráneos, parques, mercados, hoteles, artes comerciales y la diversidad y magnificencia de los servicios. En contraste, puntualizaremos algunas razones para que los pobladores rurales quieran dejar el campo. La primera que mencionaremos es también de orden económico y se presenta cuando los jóvenes ya no tienen tierra suficiente para labrar, el minifundio terminó expulsándolos del campo. Otro motivo se origina en la precariedad de la oferta educativa, los jóvenes tienen que migrar en busca de oportunidades que no se dan en el campo y que alcanzan tanto al nivel secundario como al nivel técnico profesional. Últimamente, se habla de universidades indígenas, Dios quiera que éstas alcancen la cobertura y el desarrollo cualitativo a tono con las aspiraciones y necesidades de los pueblos indígenas y de todos los pueblos dispersos en el área rural. Finalmente, mencionaremos otros dos motivos que obligan a los pobladores rurales a dejar el campo: la precariedad de los servicios de salud y la voluntad de cumplir el servicio militar obligatorio. Todos sabemos que el médico rural es un recién egresado que presta un año de servicio en provincia y que no dispone de la infraestructura ni del equipamiento médico conveniente. También es cierto que los reclutas en su gran mayoría son de extracción campesina y que nuestras Fuerzas Armadas no tienen los recursos suficientes para desconcentrar su accionar y llegar a área rural y a la totalidad de las zonas fronterizas. Desde los años 50 hasta la fecha son muchas las agencias de desarrollo y ONGs que han trabajado en el área rural, valdría la pena hacer una evaluación seria del impacto social y económico que los proyectos de desarrollo de la comunidad, desarrollo rural y alianzas rurales para la producción. Las migraciones rural-urbanas, del campo a la ciudad, se están produciendo en todo el mundo a un ritmo extraordinario (Larraín, 2001: 34-5).

Costo de la migración Según lo que vemos cada día la realidad actual de nuestra sociedad, se podría señalar algunas consecuencias llamados ―el costo en la migración: 1- el incremento de Crimen encubierto por las drogas y alcohol, 2- la contaminación del ambiente a causa del consumo

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de productos embasados en plásticos y otros, 3- la congestión poblacional y de motorizados que dificultan la circulación en las ciudades, 4- perdida de lazos familiares por el desmembramiento de muchas familias por motivos de trabajo, estudio y otros (por migración campo-ciudad), 5- la perdida de practicas culturales al someterse y adaptarse a otras culturas ajenas, y 6- la falta de transmisión y practica de valores sociales.

RESUMEN DE LA UNIDAD A manera de resumen de la primera unidad, podemos indicar que: la antropología se apoya en algunas ramas y ciencias auxiliares, los mismos facilitan la complementariedad de estudios y datos para comprender mejor. La antropóloga cultural estudia la tecnología, la vida económica, política, religión, folklore, lengua, formas de vida y costumbres de los pueblos e instituciones. Desde hace muchos años, se ha venido tomando en cuenta a la antropología como base fundamental para el estudio y análisis de la vida cultural de los pueblos, grupos sociales y la evolución histórica de los mismos. En este sentido, se busca llegar a los lectores, a través del análisis de los diferentes conceptos teóricos y ocasionar una reflexión a cerca del bien vivir en la sociedad, de acuerdo al contexto que nos toca convivir. Para ello, es importante también conocer las características principales de nuestro contexto boliviano, en relación a su cultura, población, identidad, causas de migración y la diversidad social. La antropología en Latinoamérica y en Bolivia, tiene pocos estudios, pero esos pocos nos dan suficiente información como para comprender nuestro contexto americano y boliviano. En este entendido, lo que llama la atención es el movimiento de masas sociales de un lugar a otro por motivos diferentes, tanto al exterior, al interior e intrarregional; llamados también migraciones. Las causas de las migraciones que se dan (no sólo en Bolivia, sino en todo el mundo) pero particularmente en Bolivia, son por diversos factores como ser: trabajo, estudios, buscando un lugar mejor apropiado para vivir, etc., según los datos de los migrantes, nos dice que mucha gente sale al exterior en busca de mejores días para su vida; sin embargo, los compatriotas en otros países no son bien tratados, sufren discriminación, humillación y pasan por la difícil tarea de mimetizarse (adaptación) en medio de otras culturas y otras formas de vida.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

- Mead, Margaret: (1972) Educación y Cultura. Editorial Paidos Buenos Aires. - Melich, Joan Carles: (1998) Antropología Simbólica y Acción Educativa. Editorial Paidos.

Barcelona. Buenos Aires. - Montaño, Aragón Mario: (1987) Antropología Cultural Boliviana. Proyecto Cultural Don

Bosco. La Paz. - Pinar, Ana Luisa: (1994) Antropología. Sucre Bolivia. - Roblen, Jacqueline: (2000) Antropología Cultural. Universidad Mayor San Simón.

Cochabamba – Bolivia. - Rothacker, Jous (1957) Problemas de Antropología Cultural. Fondo de Cultura

Económica. México. Buenos Aires.

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UNIDAD 2: ANTROPOLOGIA EDUCATIVA A continuación presentamos conceptos de diferentes autores sobre la Antropología Educativa, alienación, etnoeducación y aspectos sobre la cultura andina; donde se tratarán aspectos más relevantes, dando un vistazo, desde los albores mismos de la educación indígena, hasta sus nuevas concepciones, porque la educación es un hecho social por excelencia y actúa dentro de una sociedad, influyendo directamente en ella con su accionar.

OBJETIVOS DE LA UNIDAD

- Conceptualizamos la antropología educativa y explicamos los fundamentos antropológicos de la educación.

- Describimos la naturaleza de los problemas educativos. - Precisamos los principios y modelos de la educación andina y reflexionamos acerca

de los valores en la educación.

2.1. ORIGEN DE LA ANTROPOLOGIA EDUCATIVA

¿Cuál es el objeto de estudio de la antropología? Kung-Fu-Tsè dijo: ―si yo fuera emperador de la China, empezaría por definir las palabras‖; parece que el hablar por hablar es un problema de todos los tiempos. En cada esquina de nuestra calle, hay varios muertos; y es que se hable del humanismo sin seres humanos. Así, desde la niñez nos enseñan los verbos auxiliares: Ser, Estar, Tener; pero nuestros maestros no nos explican la verdadera importancia de esos verbos; los conjugamos en nuestros idiomas occidentales y nos expresamos a diario, sin saber lo que, realmente, decimos. En este país somos todos, bachilleres en Humanidades y colgamos nuestros títulos en las paredes de nuestras casas; pero tan poco sabemos lo que realmente significan. En la edad media, se estableció la ―tregua de Dios‖ empezó la preocupación por la escatología, y el platonismo como instrumento filosófico de la teología cristiana, influenció el concepto de cuerpo como morada. Así la palabra Hombre empezó a escribirse (‖home‖ del latín homo, hominis), es decir, un animal del orden de primates dotado de inteligencia, estatura vertical, bípedo, cerebro voluminoso y complejo, lenguaje articulado, dos manos. Hoy, a pesar del uso cotidiano del concepto, es difícil pensar en una definición precisa del ―ser humano‖. La palabra Ser viene de ―stare‖ que significa ―de pié‖ en oposición al objeto, que yace ante si; pero también los animales y los árboles lo están. Por eso se agrega la palabra humano. Individuo es lo indivisible 1/1=1. Persona (de latín y probablemente etrusco personae) que significa máscara o apariencia. El carácter ambiguo de la definición del ser humano que llevó a los derechos del hombre y del ciudadano, hace que su composición sea también ambigua; pues, el ser humano está compuesto de cuerpo, alma y espíritu.

Cuerpo (del latín corpus que significa envoltura física compuesta de una anatomía y fisiología).

Alma (de latín ánima que significa soplo, principio vital). Pero también los animales tienen vida.

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Espíritu (de latín spiritus que significa soplo divino). Esas imprecisiones desembocaron en la divinización de los más fuertes que sub-humanizan a los débiles mediante la detención del poder que hace del ser humano un esclavo un siervo, un objeto económico, etc., ejercitando sobre él una fuerza ilimitada de exigencias. Con el renacimiento, aparece la visión secular del hombre que desplaza al teocentrismo para dar lugar al antropocentrismo; ese hombre, ya concebido por los sofistas como medida de todas las cosas, era nuevamente deificado. En la época moderna aparece el humanismo antropocéntrico y el movimiento literario tendiente a reestructurar el pensamiento occidental, lleva a Nietzsche a decir que el hombre es la transición entre el animal y el superhombre; un puente sobre el abismo. Es sofisma pensar que los enunciados constitucionales vinculados a la Educación permiten canalizar cambios comunitarios que refuercen el dato antropológico del educando, pues, una norma no vale por su sanción sino por su aplicación. La aplicación de una norma educativa es el producto de un pensamiento educativo al servicio de la acción. Eso exige de un Paradigma Intelectual local que tienda a la universalidad para una antropología educativa, que defina la especificidad de aquello que constituye la naturaleza de los problemas antropológicos en el campo educativo, los grandes debates antropológicos ligados a la problemática educativa, y los principales aspectos de la argumentación antropológica para la construcción del paradigma educativo que asegure el derecho del hombre boliviano a la educación. En ese sentido, es menester puntualizar conceptos:

- Hombre/mujer: concepto antropológico - Persona: concepto jurídico - Individuo: concepto sociológico.

El pensamiento Según el cual las universidades latinoamericanas hayan servido a la par de la Iglesia, de punta de lanza para la aculturación, y la consecuente secesión latino-americana que arrebató la independencia, responde a problemas de la antropología educativa. El desconocimiento de un hecho tan importante como este es la fuente de este vacío, que no es el incumplimiento de la ley, sino la ausencia de un paradigma intelectual que propicie un nuevo sistema educativo al servicio de los pueblos (Izusquiza; 1990: 47-54).

Origen de la Antropología Educativa Es difícil identificar el origen de una disciplina, pues en todos los pueblos del planeta existe una adecuación del sistema educativo con la cultura; por eso no es la educación propiamente dicha la que está en causa, sino la Pedagogía. Por eso es más apropiado hablar de la Antropología Pedagógica. En el occidente, se habla de Franz Boas quien fue considerado el primero a dictar una cátedra de Antropología en las universidades norteamericanas. Contra el eurocentrismo emergente, el profesor Boas rechazó la superioridad de algunas culturas sobre otras, y pugnó por el relativismo cultural. Hoy se debe comprender que la historia cultural de un pueblo es más poderosa que la más poderosa arma destructiva. El sujeto colonial disperso en todo el planeta, debe desenterrar el legado de sus antepasados para contribuir en la creación de una Antropología Pedagógica para un mundo mejor, justo y equitativo donde se respete la autenticidad cultural de cada uno. Por eso la necesidad de centrarse en el contexto socio-histórico y su reflejo en el carácter multicultural

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del sistema educativo boliviano y continental, a fin de restituir a cada pueblo el lugar que le corresponde en este país, continente y mundo. El lenguaje de la intervención educativa debe rechazar la terminología veterinaria con la que los pueblos son designados en Bolivia y en el continente; pues, si bien el discurso dominante insiste sobre el mestizaje, la realidad cultural apunta principalmente hacia la indianidad clasificación racial que visibiliza a todos. La veterinaria ha hecho que la población pierda su identidad cultural rechazando la comunidad histórica. Sin afectar la afirmación del mestizaje como suceso normal del ser humano (toda la humanidad es mestiza), a pesar del discurso contradictorio que afirma un mestizaje contrapuesto al multiculturalismo que obliga a mucha gente a ocultar sus raíces, ante la “ceguera cromática‖ del boliviano y latinoamericano que considera que ser diferente es una condición negativa y peyorativa. Con esta lógica de clasificación racial que obliga a ocultarse, el número de personas ―diferentes‖ disminuye, y eso es socialmente necesario porque el aumento de la diferencia lleva al reconocimiento de sus aportes en nuestra cultura y contradice el discurso dominante de nuestra historia y nuestro sentido común; lo que corrobora la idea de que el eurocentrismo es un fenómeno nacional y continentalmente presente; y que el mestizaje considerado como dato objetivo de la realidad, resulta de un proceso socialmente construido y mantenido, para apagar las diferencias, que obliga a muchos amarillos, indios y negros ocultar sus antepasados y vivir en la aflicción permanente. El dominio del eurocentrismo en el sistema educativo boliviano y latinoamericano, puede demostrarse en tres aspectos fundamentales:

- Los orígenes bíblicos del racismo euro-centrista - El robo del legado de los pueblos no europeos, y - La helenización del conocimiento y saber, alimentada por la mitología académica

según la cual, Grecia es la cuna de la racionalidad humana (Izusquiza; 1990: 47-54).

Problema principal de la antropología educativa. La omisión de la historia cultural de los pueblos no-europeos en Bolivia y América Latina, impide construir un sistema educativo multicultural que garantice el derecho de todos a la educación. Esa omisión es el producto de falta de estudios de estructuras socio-educativas, truncando la consecución de objetivos asignados por la sociedad. La asimilación cultural como base constitutiva de la razón estética excluye a esos pueblos de la historia nacional y continental, como forma de devaluarlos ontológicamente. Esa omisión tiene doble impacto:

- Falta de autonomía epistemológica en la investigación de las ciencias sociales. - El desinterés por investigar la naturaleza los problemas educativos nacionales y

continentales.

Como poco se sabe sobre esa ideología alienante y excluyente, poca importancia se da a la inserción de la historia cultural de los pueblos en el sistema educativo, asistiendo pasivamente a la violación sistemática del derecho del pueblo a la educación. El educando boliviano y latinoamericano es el típico sujeto colonial retratado por Albert Memmi: un sujeto doblemente vinculado, “piel negra, máscara blanca”. Es bajo ese perfil que se instaló en su mente la idea de que el problema colonial es irrelevante, sin saber que el cambio de métodos no altera los tres principios que sostienen la cultura occidental, a

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saber: El orden natural jerárquico de las cosas, la Ética Cristiana, y la noción de la superioridad hereditaria de algunas personas sobre otras; principios que erradicaron la noción de la representatividad como marco de referencia multiculturalista, para un sistema educativo integrador. En realidad, no hay educación sin ciudadanía; ni ciudadanía sin representatividad; y ésta es ilusoria sin un Estado. Como le decía Petion a Bolívar: ―La independencia real significa cambio de estructuras mentales y sociales‖ y, Jean-Ziégler dirá: ―El Estado debe ejercer un poder absoluto, sopena de no ejercer ninguno‖. Como derivación recesiva del eurocentrismo, el estado boliviano y latinoamericano no pudo crear estructuras psico-sociales propicias para un sistema educativo multicultural; al contrario, afirmó el eurocentrismo mediante la asimilación cultural como valor estético que permite al educando local “equivaler‖ ante la apreciación metropolitana. Por eso la naturaleza del problema de la antropología educativa es de orden estético. Durante mucho tiempo el debate para una nueva antropología local y neocolonial se limita a diferenciaciones simplistas entre ―descubrir‖ y ―encontrar‖, creyendo decir cosas diferentes, cuando en realidad, es en el encuentro que se descubre al otro; no se trata de lugares, sino de seres humanos. El ―encuentro con el otro‖ es la base de la antropología educativa, la compleja forma de pensar; expresar el ―vivir‖ y el ―convivir‖, forjando la noción de uno y del otro. Educar es incorporar al otro: su historia que hace la diferencia a la de uno, afín de poder expresarla y transformarla en función de sus necesidades. La historia es una situación presente de no tener conciencia, de tener falsa conciencia y de tener verdadera conciencia. La devaluación ontológica del amerindio se debe a un sistema educativo que omitió su historia y generó sentimientos de autonegación y de autodestrucción. El fin de esa devaluación hará que en América y en Bolivia, se instaure una antropología educativa de la integración. El eurocentrismo como paradigma educativo persistente en Bolivia revela el carácter retrógrado de la antropología educativa colonial que viola el derecho de los pueblos a la educación. Pero eso no se puede realizar en base a excesivos puritanismos que decretan la extinción de las culturas vigentes y niegan la relevancia de sus aportes en la nación. Para eso, es necesaria un paradigma intelectual que repare la triple fragmentación provocada por el eurocentrismo: temporal, espacial e identitaria. Por eso se necesita una antropología educativa de la autonomía para atenuar la alineación cultural mediante la educación como condición necesaria del derecho del pueblo a la historia de su cultura. La representatividad es un marco de referencia para una Antropología Educativa, la esencia para explicar la naturaleza de los problemas educativos urgentes. Pues, el actual sistema educativo como apéndice del paradigma intelectual eurocentrista, es inapropiado para, pues, al negar el multiculturalismo, excluye al amerindio de la historia educativa. Como el derecho a la historia de la cultura precede al derecho a la educación, es preciso deconstruir el discurso dominante que invisibiliza al sujeto colonial para humanizar el sistema.

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2.2. ANTROPOLOGÍA EDUCATIVA COMO EN LA TRADICIÓN

La tradición iniciática En el Chandogya Uppanishad : "Cuando Svetaketu tuvo doce años, fue mandado a un maestro, con el que estudió hasta cumplir los veinticuatro años. Después de aprender todos los Vedas, regresó al hogar lleno de presunción en la creencia de que poseía una educación consumada, y eran dados a la censura. Su padre le dijo: -Svetaketu, hijo mío, tú que estás tan pagado de tu conciencia y tan lleno de censuras, ¿has buscado el conocimiento por el cual oímos lo inaudible, y por el cual percibimos lo que no puede percibirse y sabemos lo que no puede saberse? -¿Cuál es este conocimiento, padre mío? -preguntó Svetaketu. Su padre respondió: -Como conociendo un terrón de arcilla se conoce todo lo que está hecho de arcilla, pues la diferencia es sólo en el nombre, pero la verdad es que todo es arcilla, así, hijo mío, es el conocimiento que, una vez adquirido, nos hace saberlo todo. -Pero sin duda esos venerables maestros míos ignoran este conocimiento; pues, si lo poseyesen, me lo habrían comunicado. Dame, pues, tú, padre mío, este conocimiento. -Así sea...Contestó el padre... Y dijo: -Tráeme un fruto del árbol de castaña. -Aquí está, padre. -Rómpelo. -Roto está, padre. -¿Qué ves ahí? -Nada. -El padre dijo: -Hijo mío, En la esencia sutil que nos percibes ahí, en esa esencia está él ser del enorme árbol de castaña". Si esta Uppanishad fue una ―cesárea epistemológica‖ que permitió a Svetaketu a dar a luz del espíritu, cualquier ―quidam‖ de su condición puede hacerlo. Cuando indagué a los cruceños sobre la existencia de la ―viudita”, los indagados manifestaron tres tipos de actitudes: risa, sorpresa e interés de hablar sobre el tema. Al preguntar a quienes demostraron interés sobre la vigencia de ese mito, muchos me dijeron que era solamente el pueblo ignorante que creía en eso. Me di cuenta de que la falta de una autoridad interpretativa de la realidad hace que la gente urbanizada pierda el horizonte auto-rechazandose como dato manifiesto de alineación antropológica (en el sentido feuerbachiano) que alenta la atrofia de la capacidad autogestionaria. El sistema educativo debe conducir a la incesante búsqueda de la verdad que enseña la belleza que compromete al individuo con la sociedad. La adecuación permanente de conocimientos traducidos en ideas y experiencias ligados a usos y costumbres moldeados por la tradición, forma personas que asumen el liderazgo interpretativo. Mao Tsé-Tung pensaba que ―La autoridad es aquél que capta ordenadamente lo que el pueblo expresa de manera desordenada‖. Pero el carácter servil del sistema educativo nacional y continental, carece de esa capacidad (Stockwel, 1985: 234.7).

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Pensamiento educativo integrador La física de Anáximandro es un socio-naturalismo como nuevo paradigma intelectual, que va a desatar nuevas batallas de ideas: remplaza el mito por la racionalidad; el movimiento configurada en la lucha de contrarios cede ante el racionalismo estático; junto al metafórico fuego que transforma la materia en sí mismo, cede ante la permanencia del Ser; y finalmente el panteísmo teológico se diluye en el monoteísmo teológico y el monismo filosófico: pues si hay movimiento significa que hay algo que empieza a ser, que en su origen puede proceder o bien del Ser, pero entonces ya había ser y por lo tanto no ha empezado a ser, es decir, no ha habido cambio (o sería simplemente una apariencia), o bien del No-ser, pero entonces no puede empezar a ser nada porque del No-ser o de la nada no puede salir ser alguno, es decir, no ha habido cambio. El movimiento, en todo caso, una mera ilusión. El educador debe proteger su nación asumiendo el gobierno cívico para legislar y educar, pues sinónimo de filósofo y político, debe cumplir con el encargo social; en términos de la tradición iniciática, es una fuerza creadora, al servicio de la verdad; por lo que debe vivir atento para preservar la memoria que es la capacidad mental de retener la historia; pues el olvido conduce a la autodestrucción. El rol específico del maestro integrador es proporcionar los medios necesarios para que el alumno proveniente de cualquier cultura pueda acceder a los contenidos formativos y las actividades que ofrece la escuela. También es el responsable de supervisar los procesos de integración y convertirse en el puente entre la diversidad. En cuanto a los contenidos pedagógicos, el docente integrador trabaja también en las adecuaciones necesarias específicas de acuerdo al contexto y las necesidades diversas según su lengua y cultura, la misma pudiera interferir en el desarrollo intelectual. Según los temas tratados en cada curso, la guía del maestro integrador facilitará todas las herramientas para lograr la comprensión de los contenidos. Los maestros integradores no solo deben conocer el contenido programático (Currículo Nacional.) sino debe ser conocedor de la cultural local, la lengua originaria del contexto e identificado con el mismo. Sin embargo, la ausencia de maestros verdaderamente integradores, los cargos saturados y la supervisión inadecuada se encuentran atentando contra un verdadero pensamiento integrador.

2.3. EDUCACIÓN Y ALIENACIÓN La alienación o enajenación es el fenómeno de suprimir la personalidad, desposeer al individuo de su personalidad o deshacer la personalidad del individuo, controlando y anulando su libre albedrío (voluntad), para hacer a la persona dependiente de lo dictado por otra persona u organización.

Sociedad opresora y educación La interpretación teórica de Freud acerca de la sociedad y la civilización es que la historia de la humanidad es la historia de sus represiones, por lo que toda civilización es represiva. Esta interpretación de la historia humana la vemos plasmada en la mayor parte de las

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cosmogonías primitivas, inclusive en la judía, donde la historia humana (tragedia) empieza en el momento que las fuerzas del mal fijan su morada en el mundo humano.

La sociedad de los países de desarrollo de nivel más alto controla no sólo los instintos, sino también la conciencia, a fin de que ésta, en las personas libres, no alcance a comprender la obra de la represión y no se rebele contra ella. El individuo se ha transformado en presa y en objeto de la opinión pública controlada, de la propaganda y de la administración. A esta sociedad le interesa el nivel de integración; desde nuestras preferencias adquisitivas hasta las formas de ocio. Y así, "a cambio de las mercancías que enriquecen su vida, los individuos no venden únicamente el trabajo, sino también el tiempo libre, El vivir mejor queda contrarrestado por un control total sobre la vida" (Marcuse, 1968). No queda sector alguno en la vida del individuo –sus conocimientos teóricos, su religión, su vivienda, sus diversiones– en el que el sistema no tenga o pueda tener intereses concretos. Como escribe A. Touraine, "hoy los centros de decisión y poder manipulan al hombre no ya solamente en su actividad profesional directa, sino en sus relaciones sociales, sus modos de consumo, la organización de su vida"(1969). Ante esta realidad, la educación, lejos de crear nuevas actitudes, refleja y confirma los valores y tenencias que impregnan la sociedad existente. En todo el mundo las escuelas son empresas organizadas y destinadas a reproducir el orden establecido, ya sea este orden llamado revolucionario, conservador o evolucionario. La escuela es un instrumento del estado y crea la subordinación a él. Ya desde la tradición griega, la educación es inseparable de la política. Illich (1975) va un poco más allá y nos invita a que dejemos de considerar a las escuelas como una variable que depende de la estructura política y económica (si fuera así, al cambiar la estructura política cambiaría el sistema escolar) y las veamos más bien como una institución que tiende sus tentáculos más allá de la ideología profesada por cualquier gobierno u organización de mercados. "Las escuelas, dicen, son fundamentalmente semejantes en todos los países, sean estos fascistas, democráticos o socialistas, grandes o pequeños, ricos o pobres. La identidad del sistema escolar nos obliga a reconocer la profunda identidad, en todo el mundo, del mito, del modo de producción y del método de control social". Este pensamiento de Illich puede no añadir nada al planteamiento anterior, si también afirmamos que los diferentes sistemas de gobierno fundamentalmente son los mismos en cuanto al ejercicio y pretensión de controlar, distinguiéndose únicamente en la eficacia y técnicas de control. Lo cierto es que la sociedad siempre ha tenido un interés fundamental en el adoctrinamiento de los niños y jóvenes "que constituyen sus nuevos reclutas (Lidz, 1964). La vida contemporánea exige adaptabilidad, y es en nombre de la adaptación y del ajuste que "los hombres no se convierten en lo que están destinados a ser por naturaleza, sino en lo que los trasforma la sociedad... a fin de hacerlos aptos para sus futuras condiciones en la vida" (Colby, 1925). Pero si se trata de una sociedad basada en la explotación del hombre por el hombre, ¿acaso lo que denominamos apto y "normal" no es más bien un producto de represiones, negaciones, proyecciones y otras formas de acción destructora?, preguntaría Laing. La sociedad, dice él mismo (Laing, 1973), "tiene un elevado concepto del hombre normal; educa a los niños para que se pierdan y vuelvan absurdos y, de este modo, sean normales". Por el hecho de que actúa más o menos como los demás, se considera que la persona "normalmente" alienada es cuerda. Es importante comenzar con los niños y a tiempo. Y cuando el nuevo ser tiene alrededor de quince años, nos hallamos con una

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persona igual a nosotros: "una criatura medio-enloquecida, más o menos adaptada a un mundo loco; esta es la normalidad en nuestra época actual ", (Levinas; 1974: 134-9).

Causas de la alienación A diferencia de los pensadores existencialistas, quienes siguen a Heidegger y Sartre, para los que la alienación y soledad es un destino eterno, casi todos los autores atribuyen la alienación a acontecimientos históricos, sociales y económicos. Los pensadores marxistas y neomarxistas ven en las relaciones de propiedad y de los medios de producción o tecnología las raíces propiamente de la alienación; la enajenación ocurre básicamente en el mundo del trabajo y en el orden económico. El consentimiento más general no es que las formas de alineación se deriven del proceso del trabajo, sino que intervienen otros factores tanto o más importantes que la apropiación de los medios de producción, como son: la vida, el desarrollo político y la estructura social. Esta última tendencia expuesta por Pappenheim (1959) parece, sin embargo, ignorar la posición existencialista en el sentido de que la alienación no es una característica de un período específico, sino que se manifiesta en todas las épocas de la historia y en todos los ámbitos de la vida humana. Podemos decir que son varias las fuentes que engendran permanentemente la alienación del hombre moderno, empezando por la persona que se aliena de sí misma a través de los mecanismos de defensa. Uno de los mecanismos más poderosos y sutiles de la alienación del hombre de hoy se encuentra en una de las instituciones sociales más criticada, pero todavía la más querida, y es en la educación escolar (la escuela). Como derecho fundamental del hombre la educación se regula en función de la correlación de fuerzas socio-políticas, como dice Marx el Derecho es: “La expresión de una clase dominante transformada en ley”, es decir, quienes mantienen el poder irradian el sistema educativo de acuerdo a sus intereses. Es necesario erradicar, la vileza euro-centrista, un egocentrismo que deshace el pacto inicial, turbando mentes, hiriendo corazones y destruyendo conciencias. A pesar de ello, el kamit tiene activo aún el instinto de conservación. Por eso se debe concebir una nueva perspectiva re-organizacional en base a preceptos éticos propios objetivamente analizados, bajo el espectro de la Antropología Educativa (Bolaños; 2004:67).

2.4. LA ETNOEDUCACIÓN A partir del reconocimiento de la interculturalidad y el bilingüismo, de la pluralidad étnica, cultural y lingüística de Bolivia, se hace necesario que los gobiernos de turno, asuman una postura más comprometida ante esta realidad, que vayan más allá del discurso, y se traduzca en una política educativa actual y genuina. Surge entonces, después de largos estudios, no sólo en Bolivia, sino en Latinoamérica y en varias partes del mundo, la necesidad de incorporar una nueva concepción de la educación: La ‗‘etnoeducación‘‘, o sea, una educación basada en esta realidad tan diversa y que permita la utilización de los contenidos culturales, con fines pedagógicos. El modelo educativo propuesto, por lo tanto, porta los principios culturales y los convierte en recursos que permitan fortificar la identidad cultural de la sociedad implicada (Gutiérrez, 1994).

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Este mismo autor comenta que, según Juan Podesta: ―La etnoeducacion debe partir de los contenidos culturales previos para generar un proceso de socialización que apunte a fortalecer la identidad con lo propio y a diferenciar, claramente, lo externo culturalmente. Este modelo debe lograr que el educando distinga los elementos culturales propios de los ajenos, no con el animo de rechazarlos, sino para conocerlos y aceptarlos, pero teniendo la conciencia de que son un préstamo cultural, que permite la dinámica de las culturas‖. La etnoeducacion debe dar continuidad histórica al sistema educativo autóctono, a la vez, estar atento al uso e integración de recursos culturales, pedagógicos y didácticos, provenientes de otros contextos culturales. Por su parte Gutiérrez, aporta al respecto indicando que ―La etnoeducación es un modelo educativo que toma como base los elementos culturales del grupo social con el que trabaja, que son utilizados como recursos educativos, con el objetivo de fortificar la identidad del grupo étnico, permitiendo a los educandos participar de otras realidades culturales sin el riesgo de la alineación cultural‖. Esto es solo posible dentro de una educación intercultural bilingüe, tomando a la tradición nacional como un importante recurso educativo para fortificar la identidad cultural de los estudiantes. Para ello, muchos investigadores, a través de sus estudios, realizaron valiosos aportes que, en conjunto, permiten elaborar una teoría que responda a nuestra realidad, y a nuestra época. Ahora, comentaremos algunas ponencias que nos ayudarán a comprender, en su integridad, esta nueva concepción educativa.

2.5. IDENTIDAD La identidad cultural es el conjunto de valores, tradiciones, símbolos, creencias y modos de comportamiento que funcionan como elemento cohesionador dentro de un grupo social y que actúan como sustrato para que los individuos que lo forman puedan fundamentar su sentimiento de pertenencia. No obstante, las culturas no son homogéneas; dentro de ellas se encuentra grupos o subculturas que hacen parte de la diversidad al interior de las mismas en respuesta a los intereses, códigos, normas y rituales que comparten dichos grupos dentro de la cultura dominante. Sin embargo, es bueno considerar la concepción de Jorge Larrain (2001), cuando dice: ―si la identidad no es una esencia innata dada sino un proceso social de construcción, se requiere establecer los elementos constitutivos a partir de los cuales se construye‖. Lo más importante es que los individuos se definen a sí mismos, o se identifican con ciertas cualidades, en términos de ciertas categorías sociales compartidas. Al formar sus identidades personales, los individuos comparten ciertas lealtades grupales o características tales como religión, género, clase, etnia, profesión, sexualidad, nacionalidad, que son culturalmente determinadas y contribuyen a especificar al sujeto y su sentido de identidad. En este sentido puede afirmarse que la cultura es uno de los determinantes de la identidad personal. Todas las identidades personales están enraizadas en contextos colectivos culturalmente determinados. Así es como surge la idea de identidades culturales (Larrain, 2001: 234-250). Finalmente, es importante subrayar que una concepción adecuada de identidad nacional no sólo mira al pasado como la reserva privilegiada donde están guardados los elementos principales de la identidad; también mira hacia el futuro y concibe la identidad como un proyecto. La pregunta

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por la identidad no sólo es entonces ¿qué somos?, sino también ¿qué queremos ser? Tal como Habermas argumenta, "la identidad no es algo ya dado, sino también, y simultáneamente, nuestro propio proyecto". Es claro que cualquier proyecto articulado por un discurso específico no puede pretender el monopolio de la construcción de la identidad sin considerar las formas populares, los significados y las tradiciones decantadas en la vida diaria por prácticas de larga data; en otras palabras, lo que podría llamarse tradición o herencia cultural. Pero también es cierto que en la construcción del futuro no todas las tradiciones históricas son igualmente válidas

Acerca de la identidad étnica En primer lugar, Xavier Albó, uno de los investigadores más prolíficos de Bolivia en uno de sus investigaciones recientes sobre ―El resurgimiento de la identidad étnica: Desafíos prácticos y teóricos‖ asevera: Ante la aplastante realidad de que nuestro país esté poblado mayoritariamente por habitantes que pertenecen a pueblos indígenas, surgen dos temas a la luz de las alternativas mas convenientes para nuestro país. La primera, se refiere a la enseñanza de una historia reconstruida desde la perspectiva de estos pueblos indígenas, y la segunda a las implicaciones ideológicas y conceptuales de la búsqueda y el encuentro de una identidad étnica, sobre todo en las dos últimas décadas. Todo ello, en la perspectiva de captar y sistematizar alguna reflexión y producción ideológica de estos pueblos, o sea, en el ámbito de la ―etnoetnicidad‖, desde las categorías de análisis que tienen los mismos, poder comprender y defender su propia identidad étnica. Este autor después de investigar profundamente a los aimaras y guaraníes, afirma que, a través de la ―historia oficial‖ se reforzó sistemáticamente la idea de que los que realmente valen son los otros; aunque en realidad todas las culturas originarias poseen un gran potencial para fortalecer la etnicidad, principalmente porque proporcionan elementos que dan continuidad al presente y a un pasado remoto; proporcionando valiosos datos acerca de los factores sociales y económicos y sus causas, permitiendo a los dominados elaborar su propia historia. También señala que estos elementos ayudan a desarrollar una conciencia histórica que, en última instancia, resulta ser un fuerte/factor movilizador, permitiendo detectar ―nuevos héroes‖, nuevos hitos y fechas, nuevo sentido de territorio y la consolidación de símbolos que propicien la identificación con el grupo. Una de las grandes desventajas para la preservación del pasado indígena fue la agrafia, pero poco a poco se deben rescatar las ricas tradiciones orales que aún perduran en la memoria de ancianos, porque en base a ellos se puede corregir la ―historia oficial‖ que hasta hoy era la única versión conocida del pasado y catalizar los gérmenes subyacentes de la ideología popular; pero siempre teniendo cuidado de las distorsiones incorporadas por cada relator. Debemos pensar que toda revisión de los hechos del pasado aporta datos valiosos que contribuirán a la conciencia étnica.

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Antes de la conquista, hubo luchas y alianzas para conformar el Tawantinsuyo, con la reestructuración colonial, se atomizaron estas identidades en grupos ayllus y comunidades, reforzándose lo quechua y lo aymara. Subsistió entonces un enfoque muy localista y etnogenérico: el de los ―aborígenes u originarios‖; que estaba perdiendo, pero en estos últimos tiempos por razones de política y economía ha tomado mucha fuerza. La historia de los pueblos originarios de América Latina tiene muchas similitudes, por ejemplo, después de la conquista, surgieron movimientos de insurrección, pero, poco a poco se fueron acallando. Nace entonces una nueva conciencia étnica, que rechaza el modelo asimilacionista (el ascenso social hasta llegar a un indiferenciado ―campesinos‖ de clase baja), anteponiendo los criterios étnicos, por sobre los clasistas. De todas maneras, aunque los denominen campesinos, se sienten pueblo originario, por Ej. CSUTBC festejó 500 años de resistencia a la dominación española y colonial (Albó; 1998). Este redescubrimiento de la identidad, ha provocado reflexiones semánticas sobre qué es ser indio, indígena y pueblo originario. En primer lugar, surge una tendencia a recuperar la identidad de un pueblo (por Ej. aymara). Más adelante ya adoptan el término genérico de ―indio‖, sin importar a que pueblo pertenecían. Pero este error era rechazado por provenir de un error geográfico. Por otra parte, se rechazaba el término indígena, porque estaba asociado a los pueblos selvícolas del oriente, considerados como inferiores. Pero, a partir del 1990, en que estos indígenas realizaron una histórica marcha ―por el territorio y la dignidad‖, y que el gobierno dictase la Ley indígena, que favorecía a todos, se acuña un nuevo termino: pueblos originarios, que sustituye a los anteriores. De esta manera renace la conciencia de nación o estado, que los aleja de esta actitud peyorativa, y les permite acceder a un nacionalismo muy particular, que se transforma en uno de los instrumentos ideológicos más poderosos contra el colonialismo que aún ahora predomina la vida nacional. Por el que más se lucha es el derecho y respeto a sus formas de vida y equidad en el trato a miembros del Estado, o sea.

a. El reconocimiento de sus propias autoridades y su modo de nombrarlas. b. La personaría jurídica del grupo como tal. c. La incorporación de principios del derecho consuetudinario en la

administración de la justicia. d. La oficialización de la lengua y la subsiguiente incorporación de la misma en

determinadas instancias del sistema escolar, la administración pública y los medios de comunicación social.

e. Incorporación de la población originaria con equidad y respeto.

En cuanto a la tierra, los indígenas no la ven como un bien material, sino más bien espiritual, sagrado, con un sentido comunal, pero estas concepciones se ven limitadas por criterios legalistas.

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También, tienen un planteamiento concreto en cuanto a la creación de un ―Estado Plurinacional‖ que reconozca los derechos diferenciados de las diversas naciones originarias que la componen, respetando una autonomía relativa. Para ello, se deben incorporar modificaciones al sistema político vigente (Abugoch, 2006:78-82).

2.6. CULTURA ORIGINARIA Y REVITALIZACIÓN

Saber andino ―El saber andino debe ser re-creado en el sistema educativo a partir de su cosmovisión y no como usualmente sucede, que se enseñan saberes andinos dentro de una cosmovisión que le es ajena, cada saber debe ser mostrado en el sistema educativo a partir de la vivencia de la cultura que lo ha generado‖(Rengifo, 1991; 34-106). Como anteriormente se comentó de manera breve, la cultura, como expresión genuina de un pueblo es distinta en el campo y la cuidad. En el campo, existe el agro-centrismo, o sea que en la chacra se conjuncionan determinaciones sociales, políticas, religiosas, etc. No se concibe que nada exista, viva, piense, sienta, etc. si no es en un todo inmanente y consubstancial. Entonces, sus estudios se orientan hacia la forma en cómo se relacionan los componentes, y no así hacia cada componente, en forma aislada.

Su cosmovisión de la realidad es holística, dentro de su contexto sociocultural, y en ella se desenvuelve una educación comunitaria, que maneja múltiples variables dentro de esta

concepción, entre las que se destacan (Fotografía: Mujeres y Hombres de la zona andina): La base del desarrollo es la actividad agropecuaria como fuente para la provisión de alimentos alrededor de ella se desenvuelven las otras actividades colaterales como la organización de la organización de la producción, la religiosidad, etc. Todas las actividades tienen como base de relación la reciprocidad, es decir un constante dar y recibir en la búsqueda de la armonía, del equilibrio para «estar bien». Pero esta relación no se establece únicamente entre los hombres, sino entre éstos y la naturaleza, y también con las deidades propias de la religiosidad andina. En el caso de la cultura andina el desarrollo significa un bienestar no sólo personal o familiar, sino de todo el entorno en el que el poblador vive; es decir, existe una estrecha interrelación entre la sociedad y la naturaleza‖ (Rengifo, 1991; 34-106).

La revaloración del saber andino

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Las comunidades andinas no enseñan, sino que muestran, narran lo que hacen. Los saberes andinos son generados y compartidos por la comunidad misma, y nadie se siente poseedor de ellos. Se trata de un saber práctico – concreto que se expresa cotidianamente en la recreación de la vida comunitaria. Por lo tanto, no hay una acumulación de saberes. El aprendizaje tampoco parte de una actitud consciente de un ―educador‖. Se aprende escuchando, observando, conviviendo y acompañado con cariño en las diversas actividades de la vida cotidiana. Cuando el niño/a juega, re-crea de manera autónoma estos saberes. Dentro de esta realidad, la escuela no lleva un vacío, sino que sustituye un sistema por otro; es además un agente fundamental de transformación de las relaciones campo-ciudad. En la realidad andina la escuela oficia como agente y factor de migración, ya sea temporal o definitiva, introduciendo los valores y conocimientos de la cuidad. Se apoya también en una posición de ―poder ideológico‖ de la cuidad sobre el campo. En ella aprenden lo necesario para poder desenvolverse con cierta soltura en el mundo criollo occidental (Abugoch, 2006: 56).

Revitalización de la lógica de la racionalidad andina Ella se basa en las formas de aprovechamiento agropecuario que los campesinos andinos han desarrollado, pues tuvieron que adaptarse a una tierra erosionada, pobre, seca; a climas extremadamente fríos. Por otra parte, los españoles no introdujeron mucha tecnología para esos trabajos. A pesar de estas dificultades, los andinos supieron establecer un sistema de cosechas anuales, extendidas por diversos terrenos y climas, y generadoras de gran cantidad de empleos. Esto se logró por su visión integral de los recursos, la planificación sistemática, la organización calendárica del manejo de los cultivos y de la mano de obra. Esta reciprocidad en la producción de alimentos, se refleja en la moral y la ética por Ej. se condena el robo por ser una falta de reciprocidad de bienes. Se condena la mentira porque falta a la reciprocidad de información. Se condena el ocio por la falta de reciprocidad del trabajo. El concepto de ahorro no significa atesorar dinero, sino productos, almacenándolos y transformándolos para que duren mucho tiempo, y le proporcionen seguridad alimentaría. Para considerar a la ―educación-producción‖, es necesario tener en cuenta esta dinámica, puesto que la producción tiene que estar en función de las necesidades alimentarias, y no en la acumulación de los bienes. La reafirmación de la propia identidad nacional cultural es muy importante para la etnoeducación, reflexionar profundamente acerca del verdadero significado de la identidad nacional cultural. Según Montoya, esto supone:

- La conciencia de una perspectiva (soy quechua). - El rescate y la reivindicación de raíces y tradiciones. - El consenso de esa pertenencia individual y colectiva.

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- La existencia, el consenso de y con el futuro colectivo para quienes se afirman como pertenecientes a un pueblo.

- La capacidad de desarrollo de la cultura que, con sus propios recursos y los elementos de otra que incorpora en su matriz, sigue creando su propio modo de ver y sentir, de pensar y de vivir (Abugoch; 2006: 57-9).

El proceso educativo de la comunidad andina implica la continuidad histórica de la identidad nacional cultural, que se afirma y reafirma en la vida social andina, pues, encarnando el presente, busca un reencuentro con el pasado histórico y cultural de los pueblos andinos, y se proyecta al futuro en perspectiva liberadora y anticolonial ‖(Rengifo, 1991; 34-106).

Cultura y educación andina

A través de los cronistas del siglo XVI, se sabe que la transmisión de conocimientos en diversas culturas andinas (como en otras), se daba de manera directa y práctica de padres a hijos. Esta preparación para la vida se realizaba tanto en el hombre como en la mujer; por ejemplo, las madres transmitían a sus hijas las habilidades del manejo de los tejidos y las labores domésticas del hogar, y los padres igualmente preparaban a sus hijos en las prácticas agropecuarias y otras. Sobre este aspecto, y para el caso de la cultura incaica, Valcárcel manifiesta en uno de sus escritos que ―El papel de la colaboración familiar incaica aparece nítido en la educación. Los noveles eran armados caballeros y recibían sus insignias, festejándose a los aprobados, ‗cuyos maestros para los ejercicios y saber hacer las armas y el calzado, habían sido sus mismos padres‘ ‖ (Valcárcel 1961:24). Esto confirma el rol importante que los padres han cumplido en la preparación de los hijos desde las épocas incaicas, manteniéndose algunos de estos valores aún en la sociedad andina. En efecto, en la actualidad, aún son practicadas actividades socio-culturales basadas en trabajos agropecuarios y en tradiciones andinas (quechua y aimara) como la elaboración de tejidos, los rituales del ayni (trabajo cooperativo), del waqi (siembra), la jirra Señalar animales). A través de estas manifestaciones, el hombre andino se mantiene en contacto con la naturaleza (Pachamama, en las culturas quechua y aimara), conversa y convive con ella, y la cuida porque la considera parte de su vida y porque comprende que su existencia se debe a ella. Si nos referimos al campo educativo, la escuela muy poco ha tomado en cuenta la concepción de la sociedad andina. Los niños andinos tienen conocimientos culturales transmitidos por sus padres, conocimientos que viven en el corazón de cada uno de ellos y que son exteriorizados en diferentes momentos de su vida familiar, escolar y comunal. Al respecto, el antropólogo y maestro de escuela Grimaldo Rengifo, según las investigaciones realizadas en zonas andinas del Perú, menciona que los niños andinos: No sólo se limitan a dar saludos a sus padres o repetir vocales o sílabas que los profesores enseñan, sino que saben conversar, dialogar con sus deidades, con las semillas, con sus chacras. El conocimiento que adquieren no es repetitivo, es de convivencia, de diálogo; en tanto sus apus, su Pachamama no son paisajes muertos y mucho menos recursos, al igual que sus semillas, plantas, animales. (Rengifo 1991:133).

Coincidimos con lo que indica el autor concerniente a la cultura andina, particularmente en lo que hace al mantenimiento de los valores culturales en los niños y la relación del hombre con la naturaleza.

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Del mismo modo, la transmisión de los conocimientos culturales de padres a hijos, en las culturas andinas particularmente, está vigente aún en la mayoría de sus habitantes, como lo indica Rengifo: Los padres como personas adultas siempre están enseñando a sus hijos ya sea consciente o inconscientemente, de igual manera las actitudes y reflexiones de los niños hacia los padres los motivan a aprender nuevas experiencias. (Rengifo 1991:26). Y añade, respecto a los infantes: ―Aprenden de manera simple y práctica, mirando, oyendo, haciendo e imitando. No existen espacio ni tiempos delimitados para el aprendizaje, se va dando en la vida diaria y de acuerdo al desarrollo las necesidades de éste de interrelacionarse en su grupo familiar, comunal y el de la familia por acogerlo‖ (Of. Cit.: 140). Estas formas de aprendizajes se dan en diferentes momentos y espacios en la cultural andina, donde los niños aprenden al interior de la familia y de las personas mayores, quienes también aprendieron de sus ascendientes y esta cadena viene dándose en forma continua (Chaluisa, 2004: 112). En el mundo andino, la enseñanza vivencial de padres a hijos, así como nos menciona la historia desde la época incaica hasta la actualidad, resulta haber sido una de las estrategias que favoreció en forma determinante el mantenimiento de diversos valores culturales de una generación a otra. Sin embargo, la escuela poco o nada parece ayudar en la valoración y transmisión de conocimientos locales, así como lo hacen los padres; aspecto a lo que nos referiremos en el siguiente apartado Nina, 2004: 56).

Cultura amazónica Rescatamos algunos consensos que se constituyen en verdaderas conclusiones, como resultado de estudios realizados por A. Diez A. en la amazonia boliviana.

- Consenso sociocultural, se dice que la identidad étnica es un hecho que está en pleno proceso de resurgimiento, pese a que la cultura mestiza insistió en eliminar la cultura local originaria. Las estructuras culturales locales, valores y acciones de los indígenas del oriente boliviano, particularmente de los pueblos Mojeños y Sirionós, siguen vivas.

- Consenso sociopolítico, los originarios de la amazonia boliviana, al igual que los andinos, reclaman un trato social y político igualitario de parte de la sociedad blanco-mestiza nacional, trato que debería ser expresado mediante una ley indígena que proteja jurídicamente su dignidad y que destierre definitivamente el racismo y la discriminación aún vigente en contra de ellos; voces de los indígenas orientales que merecen ser escuchados como bolivianos (Diez, 1998: – 93-97).

La educación se entiende como una superación de las condiciones que impone a los individuos la cultura de la pobreza, aunque en el caso étnico dicho proceso esta vinculado con los saberes tradicionales. Por otra parte, la formación personal que puede otorgar la educación se comprende y aprecia como un patrimonio comunitario, pues el individualismo queda excluido dentro de esta concepción, resaltando las necesidades de aprendizaje en beneficio de lo colectivo.

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RESUMEN DE LA UNIDAD

El derecho a la educación es concomitante con el derecho a la vida de los individuos y colectividades, ya que mediante el proceso educativo pueden propiciar el desarrollo que les permite vivir en armonía con su entorno físico, biológico y psico-social. La Antropología Educativa imperante en el sistema educativo boliviano y latinoamericano es el apéndice del eurocentrista, racista y excluyente que desconoce la historia cultural de pueblos indígenas, privándolos de ser sujeto del derecho a la educación por la noción tejida en torno a él desde el contexto religioso colonial. La ruptura entre el discurso político y la práctica pedagógica se debe a la condición servil del estado latinoamericano convertido en una simple proto-nación. La asimilación cultural es el reconocimiento tácito y explicito de superioridad cultural eurocentrista y la afirmación para la alianza anti-amerindianismo por parte del sistema educativo eurocentrista. El eurocentrismo fragmentó temporal, espacial e identitariamente al amerindio para propiciar su devaluación antológica a fin de mantener la narrativa oficial de su exterminio, desaparición e irrelevancia en todas sus manifestaciones. Con esa seguridad de dar por cumplido el proyecto, la globalización occidental profundiza la negación de valores morales e ideologías compartidas en una determinada comunidad humana, impartiendo una educación basada en el estadio de naturaleza, de la jungla donde impera el homo, homini, lupus; que regula la sociedad en base a la razón del más fuerte. En ese estadio, se desconoce voluntariamente toda dimensión moral, el ejercicio del poder político es reducido al oportunismo, a pesar de “El Emilio” de Rousseau que apela a una educación apropiada para que el hombre deje el estado de naturaleza y se transforme en ser autónomo, responsable y democrático, para alcanzar la idea de equidad y respeto humano y del bien universal. Finalmente, dentro de la etnoeducacción, las diferentes culturas; aymaras, quechuas, guaraníes y otras minoritarias, necesitan el rescate, la valoración, revitalización y transmisión de valores y formas de vida, que pueden fortalecer a la realidad actual de la sociedad.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS:

- Kande, T. Jonnas (1947) ―Educação Comparada‖, São Paulo: Co. Ed. Nacional. - Lalande, André: (1962) Dictionnaire de Philosophie, PUF, Paris. - Taylor, Charles.: (1993) El Multiculturalismo y la Política al Reconocimiento‖, EFE,

México, - Weber, Milk.: (1988) ―La Ética Protestante y el Espíritu del Capitalismo‖, Península.,

Barcelona. - Choque, Roberto (1992) ―La escuela indigenal (1905-1938)‖ En: Silvia Rivera (ed.)

Educación Indígena: ¿ciudadanía o colonización? La Paz: Aruwiyri.

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UNIDAD 3: LA EDUCACIÓN COMO PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Y ENDOCULTURACIÓN En la presente unidad, estudiaremos la educación indígena, desde un punto de vista comparativo con países que comparten las mismas características que Bolivia respecto a la multiculturalidad, realizaremos también un repaso al significado de cultura e interculturalidad en Latinoamérica y particularmente en Bolivia, la unidad también contempla algunas orientaciones para la enseñanza de lenguas originarias para confluir en lo es la educación comunitaria.

OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Comparamos las diversas teorías acerca de la educación indígena, la etnoeducación y la endoculturación en Bolivia.

Reflexionamos sobre de la necesidad de educar a nuestros/as, estudiantes con el enfoque de la etnoeduación.

Revisamos las diferentes concepciones teóricas y analizamos los diversos enfoques, problemas de la interculturalidad y temas anexos.

Analizamos las implicancias del modelo de la Educación Bilingüe en Bolivia y la nueva visión de la comunidad educativa.

El Santuario de la Educación Indígena está en Warisata

Contra viento y marea, los comunarios, junto al universitario Elizardo Pérez, levantaron la normal ayllu en pos de maestros indígenas. La Normal de Warisata se levantó de las piedras. Llegar a fundar el primer núcleo educativo para los indígenas no fue fácil en una época (1930) donde los latifundistas tenían el control de las tierras y de los campesinos. Hasta bien entrado el siglo XX, la comarca estaba bajo el control de terratenientes hostiles a cualquier sugerencia de educar a los indígenas. La sola idea era tomada como una provocación. Pero, es en Warisata donde los originarios deciden dar el primer paso y contratan a gente educada y dispuesta a enseñar a sus hijos. En la publicación del Banco Interamericano de Desarrollo, el que fuera director de la normal de Warisata, Bernardino Rojas, relata que por esos años aparece en la comarca el universitario Elizardo Pérez, quien pretendía fundar una escuela rural. En cada comunidad a donde iba chocaba con la oposición intransigente de los terratenientes. En Warisata se encontró con unos comunarios ya predispuestos por la obra de Avelino Siñani. Así que participaron en la construcción de una escuela; incluso los labriegos de haciendas vecinas se sumaron por las noches a la tarea. Con el correr de los años, Warisata se convirtió en el núcleo de 70 escuelas individuales. Así y todo, Pérez no estaba satisfecho. Aunque los maestros en su escuela eran indígenas, pertenecían a la clase media y tenían dificultades para relacionarse con los estudiantes campesinos. En 1937, Pérez funda la escuela para

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capacitar a maestros indígenas. La escuela funcionó varios años hasta que los terratenientes manifestaron su desagrado, pues veían al centro como una amenaza al orden establecido y como centro de agitación. Tras la II Guerra Mundial, Pérez fue nombrado ministro de Educación y Warisata volvió a florecer. Hoy, los futuros maestros aprenden a enseñar en aymara o quechua. Por eso, Warisata y su normal están considerados por los campesinos del altiplano como el santuario de la educación indígena (Diario La Razón, 2009). Endoculturación La endoculturación es el proceso por el cual la generación más antigua transmite sus formas de pensar, conocimientos, costumbres y reglas a la generación más joven. En antropología, endoculturación es la transmisión de la cultura de generación en generación. Va asociado al proceso de socialización de los niños. "La Endoculturación, es un proceso por el cual el individuo desde sus primeros años de vida va internalizando los modelos y pautas de comportamiento de su grupo de pertenencia, de manera consciente e inconsciente (Diccionario, Larousse: 2002).

3.1. EDUCACIÓN INDÍGENA (LECCIONES DESDE BOLIVIA Y GUATEMALA)

Las últimas dos décadas han traído cambios sin precedentes en América Latina, resultantes de la activa participación política de organizaciones y líderes indígenas. Tales transformaciones guardan estrecha relación con lo ocurrido en la educación de la población indígena, ya que desde siempre ésta es parte integral de las reivindicaciones indígenas. En 1940 representantes de nuestros Estados reunidos en Pátzcuaro, se dieron cuenta de que la educación de los indígenas no podía continuar en la desatención y el descuido. Pero fue sólo a raíz de la propia y renovada demanda del movimiento indígena -de fines de los 70- que los Estados comenzaron a trabajar más cuidadosa y seriamente en una alternativa educativa para la población indígena. De ese tiempo datan nuevas propuestas como la educación indígena, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB en Bolivia), la Educación Bilingüe Intercultural (EBI en Perú), la etnoeducación o la educación endógena o propia. Pese a todas sus deficiencias, y aún cuando se desarrollase únicamente en castellano y fuera accesible sólo para algunos miembros de las nuevas generaciones de indígenas, alcanzar la educación les permitió en general asumir algunos de sus derechos civiles y políticos, y avanzar gradual y lentamente por los resquicios que periódicamente se abrían desde el Estado. De no haber sido por la resistencia de sus mayores que recordaban siempre a los jóvenes letrados que pasaban por la escuela quiénes eran, de dónde venían y a quiénes se debían, el proyecto civilizatorio hegemónico de asimilación y mestizaje hubiese tenido éxito. Dos siglos de proyecto "civilizador" republicano no han logrado lo esperado y hoy es mayor el número de individuos que se auto-reconoce como indígena que en los inicios de la República (López en prensa, 2009). De hecho, las democracias latinoamericanas se ven ante la necesidad de responder a la emergencia –e incluso insurgencia-- de ese nuevo y decidido actor social y político: los indígenas. La cuestión indígena es más evidente que nunca y las reivindicaciones trascienden hoy, del plano exclusivo de las necesidades que experimentan los pueblos

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indígenas, a asuntos de carácter y cobertura nacionales, como son, por ejemplo, los relativos al uso racional y sostenible de los recursos naturales y el agua, el funcionamiento del Estado, el modelo de desarrollo y su sostenibilidad, y en ese marco la interculturalización de la educación para todos. Desde esa perspectiva integral, el movimiento indígena cuestiona también el sentido de la democracia y hasta el modelo de Estado-nación tomado de la Europa post-revolucionaria.

Educación como reivindicación

Pese a sus deficiencias, la educación ha jugado un papel fundamental en la configuración de este macro-contexto; y, con frecuencia, a los políticos de los sectores hegemónicos les toca interactuar con negociadores indígenas que, no pocas veces, producto de una sólida formación y de su vocación intercultural, colocan con claridad demandas y planteamientos respecto del presente-futuro, tanto de sus sociedades como de los países en los que habitan. Y es que el movimiento indígena latinoamericano consignó desde sus inicios a la educación como parte de su agenda reivindicativa. No podía ser de otra forma pues la falta de acceso al sistema educativo constituía uno de los más serios escollos en su avance como miembros de esos mismos Estados que los invisibilizaban e ignoraban. A través de la educación, buscaban alcanzar la ciudadanía y transformarla, y, para ello, consideraban indispensable conocer la lengua y cultura de los sectores hegemónicos en niveles socialmente aceptables de manejo. Pero, esta demanda rápidamente trascendió este primer plano, para reivindicar también el derecho a mantener la lengua propia y la cultura ancestral. Así nació lo que hoy conocemos como Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y la etnoeducación, pero también la educación propia. En Bolivia este movimiento comenzó en 1982, cuando se retomaba el rumbo democrático, con una mayor participación de la sociedad civil en los asuntos del Estado y el movimiento indígena hacía también escuchar su voz y reivindicaba el derecho a la diferencia. En Guatemala, por su parte, el proceso surgió más bien por iniciativa de la cooperación internacional, en un contexto en el cual el país se encontraba sumido en una guerra interna, de naturaleza étnica y racial. Entonces, hablar de lo indígena y plantear la posibilidad de utilización de una lengua indígena en la educación y hasta en la comunicación cotidiana resultaba subversivo y atraía represión militar. Mientras que al comienzo de los 80, en Bolivia los indígenas eran reconocidos como interlocutores válidos en la política, en Guatemala los mayas eran perseguidos, y, los que podían, salían del país para evitar el riesgo del exterminio físico. Los mayores cambios en Guatemala llegarían sólo en 1995-1996 cuando, por presión de la comunidad internacional, el ejército y el movimiento guerrillero suscribieron un acuerdo de paz duradera, que incluyó demandas indígenas varias. Por su parte, el Estado se comprometió a una serie de reformas estructurales encaminadas al reconocimiento de la multiculturalidad histórica de este país, cuya población es mayoritariamente indígena (Cojti 2009: 6-25). Sólo Bolivia se compara a Guatemala en el continente, pues estos dos países son hoy los únicos con una población mayoritariamente indígena: 62% y 42%, respectivamente. Pero, en ambos casos se estima que la población indígena es mayor, hasta en 20%. Y es que, producto del sistema colonial vigente, de un lado, los propios concernidos se ven ante la necesidad de ocultar su real filiación étnica y lingüística, entre otras razones para defenderse

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del racismo y de la discriminación. De otro lado, desde el Estado, funcionarios y registradores censales hacen de las suyas para que el número de indígenas sea menor. Y es que el ideal de una nación mestiza y de la construcción de una sola cultura nacional nos lleva todavía a concebir la diversidad como un problema y hasta como una amenaza para la unidad y la seguridad nacionales. Estas ideas priman aún en los sectores de la sociedad boliviana que hoy se sienten desplazados por la insurgencia indígena y su llegada al poder, como también y sobre todo entre la minoría blanca-criollo-mestiza que usufructúa el poder en Guatemala desde al menos el inicio de la República. Los caminos seguidos por la población indígena en estos dos países tan parecidos, pero tan distintos a la vez, han sido diferentes, y hoy nos sitúan ante escenarios igualmente singulares.

Un lugar para las culturas y la cosmovisión En Bolivia, los indígenas han llegado al poder y hoy disputan con la minoría blanco-mestiza la hegemonía y el poder real, sustentándolo en una revolución cultural que trasciende lo meramente político para situar la discusión en el plano epistemológico y en la relocalización de los conocimientos, las culturas y las lenguas indígenas en el escenario nacional, hecho que inquieta a las minorías para quienes lo normal fue la primacía del legado de Occidente. En Guatemala, en cambio, el control del poder y la hegemonía cultural están del lado de la minoría blanco-mestiza y los indígenas se mueven entre los intersticios del sistema, aprovechándolos para cuidadosa y tímidamente avanzar con sus planteamientos, y colocar la cosmovisión indígena en la escena nacional. En ambos países, sin embargo, la lucha es hoy epistémica y pone en cuestión la ontología del conocimiento escolar y también del universitario (López, 2009). Los indígenas en Bolivia y Guatemala luchan por y para que sus conocimientos y modos de vida sean reconocidos y aceptados como sistemas y no sólo como epifenómenos. Esta situación tiene serias implicaciones para la educación de todos los habitantes y no sólo para la población indígena (López, 2009). El discurso pedagógico que comenzó con la reivindicación de la lengua propia y de su reconocimiento como lengua válida de la educación, y que posteriormente avanzó hacia el reclamo del derecho que los indígenas tenían a que el currículo incluyese elementos culturales propios, hoy afecta el conjunto de la educación. En los dos países se espera y busca que los currículos nacionales partan de la matriz cultural originaria ancestral, para desde allí abrirse al mundo. Obviamente, más próximos a lograrlo están los indígenas en Bolivia que sus pares en Guatemala. En Bolivia una nueva constitución reconoce al país como plurinacional y un nuevo proyecto de ley de educación radicaliza la EIB heredada de las luchas de los años 80 y 90, proyectándola sobre una base epistemológica y política distinta, que apela a la descolonización. Desde este nuevo supuesto se plantea que la educación debe ser tanto intra como intercultural; intracultural para reafirmar lo propio e intercultural para dialogar con lo hoy visto como ajeno (Ibíd.). Estos planteamientos son esbozados para el conjunto del país, pues se busca superar el colonialismo mental y luchar contra el racismo y la discriminación atávicos. Y es que la educación es vista como ámbito clave y herramienta eficaz para gestar un nuevo tipo de ciudadanía –una ciudadanía étnica diferenciada y/o intercultural. Se recusa la supuesta neutralidad de la educación, asignándole hoy un sentido político diferente.

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Cabe señalar que la noción de interculturalidad fue adoptada y adaptada en Bolivia, con una activa participación indígena, a comienzos de los años 80 (López 2005), llevándola desde temprano más allá de la educación y al plano de la política, para arrancarle, de a pocos, más espacios al Estado. Como varios líderes bolivianos lo reiteran, interculturalidad implica transformación de las relaciones sociales y al final de cuentas acceso al poder (Gutiérrez, 1996: 20-50). En Guatemala se avanza más lentamente, pues los pueblos indígenas no han logrado un comparable avance político, y desde las esferas del poder se asume un multiculturalismo neoliberal (Hale 2007), con un discurso políticamente correcto, que distrae e inmoviliza a un amplio sector de la población indígena. Pocos son los líderes que develan y denuncian el multiculturalismo neoliberal en Guatemala y que se rehúsan a seguirle el juego, aceptando los muchos puestos que el Estado ha abierto a través de lo que se conoce como "ventanillas indígenas". Mientras que en Bolivia se han logrado espacios protagónicos, en Guatemala se sigue aún en los limitados espacios que el poder blanco-mestizo concede, a través de la fórmula del "indio permitido" (Ibíd.). En Guatemala se ha instalado el discurso de la tolerancia, mas no aún el del respeto mutuo o la aceptación positiva de la diversidad y del derecho a la diferencia. A manera de conclusión se puede decir que, se ve con esperanza lo que acontece desde y con los pueblos indígenas en nuestra América Indo-Latina y, también, se considera a la educación como un espacio promisorio cuando ésta asume la causa de los desposeídos y, en nuestro caso, se alinea con los indígenas, contribuyendo a su empoderamiento. La apretadísima revisión que aquí he hecho de la evolución de la educación indígena en América Latina nos permite mirar el futuro con cierta esperanza, aunque también con criticidad (Hale 2007). Los cambios que la educación de la población indígena experimenta desde 1940, cuando se concibió como compensatoria y en gran medida paternalista -y cuando sólo buscaba la mimetización de los indígenas en la masa mestiza con la cual se pretendía construir el Estado-nación-, dan cuenta de una evolución singular en América Latina, en cuanto al reconocimiento de la diversidad sociocultural y lingüística que nos caracteriza. No obstante, se requiere mucho más que buenas intenciones y que la adopción de posturas y discursos políticamente correctos. Urge un sinceramiento de las políticas gubernamentales y en particular de aquellas que tienen que ver con los campos del conocimiento, la cultura, la lengua y naturalmente con la educación. Una demostración de ello sería el abandono explícito del proyecto político hegemónico del mestizaje. Mientras esta cuestión de fondo no se resuelva, estaremos lejos de resolver el problema fundacional latinoamericano. Pese al sentido seguido por la corriente hegemónica en nuestra región, como lo hemos destacado aquí, los indígenas nos han ayudado a avanzar a todos. Gradualmente y no sin dificultades, comenzamos a transformar nuestra comprensión de la diversidad y la diferencia. Hasta hace no mucho éstas eran vistas como un problema a solucionar por la vía homogeneizante. Hoy, por lo menos en el plano discursivo, parece avanzarse hacia una postura pluralista, y lo diverso es visto tanto como derecho como recurso. La brecha entre la retórica legal e institucional y la práctica cotidiana, sin embargo, es todavía grande. Pero nos toca a todos aprovechar la legislación existente. Desde el ejercicio de los derechos que la

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legislación les reconoce, los indígenas pueden ayudarnos a todos a avanzar en la democratización e interculturalización de la sociedad. Siendo estos cambios producto de una mayor visibilidad y presencia activa de los más de 40 millones de indígenas que habitan en América Latina, y, a la vez, de una mayor democratización de la región, la educación constituye el laboratorio social por excelencia en el cual se pueden estar gestando en todos los países latinoamericanos nuevas maneras de convivencia social e, incluso, formas más creativas de organización estatal que superen las limitaciones que el Estado-nación ha experimentado en sus más de 200 años de traslado a América. Los indígenas americanos parecen estar ayudándonos a descubrirlo. Sociolingüista peruano, especializado en educación intercultural bilingüe indígena. Vivió y trabajó en este campo en Bolivia entre 1993 y 2007 y desde fines de 2007 trabaja en Guatemala. La responsabilidad por las ideas que aquí se vierten son suyas y no comprometen en absoluto a las instituciones con las cuales actualmente trabaja (López, 2009: prensa).

3.2. CULTURA E INTERCULTURALIDAD

¿Qué entendemos por cultura?

El concepto de cultura ha venido evolucionando: se han dado muchas definiciones y en diferentes direcciones por diversos investigadores. Las complejas y variadas concepciones hacen que no se tenga consensuada una conceptualización. De entre las definiciones consultadas, rescatamos algunas que consideramos de particular interés. Es evidente que los grupos sociales se influyen unos a otros en determinados aspectos: culturales, económicos y otros de carácter social (como las actividades religiosas, musicales, tecnológicas, gastronómicas, etc.). En esta dirección, Muñoz (1998:102) considera que ―las culturas no existen por sí solas, sino que son creadas, vividas y transformadas por los pueblos. Son grupos humanos los que se relacionan mediante sus culturas‖. Al respecto, Marvin Harris expresa: ―Mi postura personal es que una cultura es el modo socialmente aprehendido de vida que se encuentra en las sociedades humanas y que abarca todos los aspectos de la vida social. Incluidos el pensamiento y el comportamiento‖ (Harris 2001:17). Las concepciones de Muñoz y Harris coinciden en la medida en que ambos se refieren a la cultura como a todo lo que hace el ser humano, comprendiendo manifestaciones entre las personas y grupos sociales. Ticona expresa que las ideas, opiniones, saberes y dinámicas de trabajo de los pueblos pueden convertirse en una fuerza potencial para construir y superar dificultades concernientes a las interacciones culturales entre la diversidad de grupos, pueblos y regiones, frente a los conflictos sociales que actualmente ocurren: ―Es necesario conocer diferentes culturas y utilizar las energías creativas de los pueblos para buscar soluciones locales a los problemas que se plantean en esos sectores en caso de los derechos interculturales‖ (Ticona 2002:134).

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Esta última postura posiblemente corresponde de manera particular a los legisladores y planificadores del país: valorar y rescatar las diferentes culturas existentes y convertirlas en recursos para plantear políticas de respuestas a las diferentes necesidades sociales. Desde un enfoque interdisciplinar, Ronald Castillo comenta que, ―hay dos puntos de vista al respecto que no son coincidentes; por ejemplo, la antropología entiende que la cultura indica una forma particular de vida, de la persona, de un período o de un grupo social; mientras que la sociología considera a la cultura como un concepto abstracto que describe procesos de desarrollo intelectual, espiritual y estético del hombre en general o de la colectividad en general‖ (Castillo 2004:29).

Interculturalidad El concepto de interculturalidad se ha venido citando y difundiendo en diferentes países de Latinoamérica, ganando campo y aceptabilidad. De modo general, la interculturalidad tiene que ver con las diferentes actividades de intercambio, encuentro, interacción, transmisión de valores, rituales y convivencias que practican los grupos sociales de determinadas culturas (Muñoz 1998). Desde la Organización de Estados Iberoamericanos, al respecto, se expresa que: ―La noción de la interculturalidad parte del hecho de que las culturas no se encuentran aisladas ni se producen por generación espontánea; en su diario acontecer tienden a abarcar espacios que conducen a entrar en relaciones con otras culturas, esas relaciones que se establecen entre las culturas es lo que se denomina interculturalidad‖ (OEI 2000:16). En este entendido, la interculturalidad tiene que ver con los diversos contactos o relaciones que pueden darse entre personas, grupos sociales y pueblos. Rengifo, por su parte, considera (desde una visión andina) que la interculturalidad ―es un modo de vivir el mundo que acepta la otredad cultural y afirma que cada cultura tiene su concepción del universo y un modo de apreciar y relacionarse con otras culturas. Aceptar la otredad es estar dispuesto a ser mirado de otro modo, a ‗ser criado‘ con los códigos con que el ‗otro‘ entra en relación con los demás‖ (Rengifo 1991: 49). Para este autor, la interculturalidad es aceptar al otro ser humano y aprender a vivir respetando las costumbres, lengua, tradiciones y forma de vida de los demás (sin perder lo cultural propio). El equipo del Proyecto Tantanakuy comparte un trabajo realizado por los estudiantes de la 2ª promoción de la maestría del PROEIB Andes, para quienes ―la interculturalidad implica generar espacios, condiciones y situaciones de relación horizontal entre sujetos y grupos sociales diferentes y diversos entre sí, en un marco de respeto y apertura mutua que a la vez parta y permita el fortalecimiento y la autoafirmación identitaria‖ (Proyecto Tantanakuy 2004:15). Desde la concepción vertida, se desprende que en la interculturalidad es clave el diálogo, el cual implica respeto mutuo y condiciones de igualdad con quienes se dialoga (Heise 2001). La interculturalidad no se restringe a un simple contacto o intercambio entre culturas, sino que comprende el respeto a los derechos individuales y colectivos de los diferentes pueblos, sectores, grupos sociales y el reconocimiento a la diversidad como base para la construcción de una sociedad justa y equitativa (Burga 2003).

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Articulando con lo educativo (que se trabajará de manera específica en el próximo apartado), López y Küper comparten la idea de que ―la interculturalidad constituye la esencia del modelo pedagógico de la Educación Intercultural Bilingüe y, mediante ella, se busca responder a las condiciones sociales y culturales de una sociedad pluricultural‖ (López y Küper 2002: 55). En el mismo documento, los autores comparten el esfuerzo que hicieron y hacen los pueblos indígenas para defender su cultura, ser comprendidos y comprender mejor al otro, y lograr una convivencia equitativa.

3.3. INTERCULTURALIDAD EN LATINOAMÉRICA Los países que integran hoy América Latina forman un conjunto de pueblos dotados de diversas culturas, lenguas y etnias, fruto de largos y complejos procesos históricos. Sin embargo, el reconocimiento de esta diversidad cultural es relativamente reciente, sobre todo en lo que respecta a las sociedades indígenas. La situación de pobreza en que se encuentran estas sociedades tiene también su reflejo en el ámbito de la educación. A pesar del gran esfuerzo alfabetizador realizado en toda la región en las últimas décadas, siguen sufriendo desatenciones entre las etnias y comunidades indígenas, lo que evidencia que los sistemas educativos nacionales aún no se ajustan a las verdaderas necesidades de los pueblos indígenas. La respuesta a esta realidad es la adopción de políticas que conduzcan a una educación diferenciada que tenga en cuenta la pluralidad de lenguas y, por tanto, de culturas. Aunque pueden registrarse intentos importantes desde los años treinta en pro de una educación bilingüe, esta alternativa careció en el pasado de apoyos oficiales y adoleció de una inevitable discontinuidad en los países de Latinoamérica. Era preciso esperar a los años setenta, y sobre todo a los ochenta, para que los programas y proyectos de educación bilingüe en algunos países adquiriesen un carácter significativo. Sin embargo, una de las críticas más frecuentes a los programas de educación bilingüe ha sido precisamente su carácter de instrumento para aprender la lengua oficial y para mejorar el rendimiento escolar, aunque ello supusiera la subordinación de la cultura indígena a la cultura dominante. La educación bilingüe intercultural representa la respuesta de los años ochenta a esta crítica, tratando de conseguir que los niños se eduquen a través de su propia lengua -al mismo tiempo que aprenden una segunda lengua-, accediendo de ese modo tanto al mundo de su cultura propia como al de la cultura formalmente establecida. En los años noventa esta concepción se ha ido afirmando en varios de los países más afectados por la pluralidad de lenguas, culturas y etnias. Para tratar de esta compleja cuestión, tan vital para el desarrollo de las culturas indígenas, la OEI organizó en 1995 y 1996 diversas reuniones de trabajo, centradas específicamente en el análisis de las políticas educativas referidas a los pueblos indígenas, así como en la necesidad de formar y capacitar docentes en educación bilingüe intercultural. Algunas de las ponencias, comunicaciones y trabajos debatidos en dichas reuniones forman hoy la sección monográfica de la Revista Iberoamericana de Educación. Por otra parte, un punto crucial para la educación bilingüe intercultural es, obviamente, la formación de los maestros. Como es sabido, las escuelas de formación del profesorado han formado maestros y maestras silenciando u omitiendo en la mayoría de las veces la

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diversidad cultural, el carácter plurilingüe y la composición pluriétnica de muchas de las sociedades latinoamericanas (OEI, 2000). Reformar la formación inicial del profesorado y atender a su formación continua constituye un aspecto fundamental de las nuevas políticas de educación bilingüe intercultural. A este objetivo se dedica el trabajo de Luis Enrique López, especialista en la cuestión, que realiza un estudio detallado sobre la formación de maestros para la diversidad étnica, cultural y lingüística. En el mismo sentido, debemos destacar el trabajo de Enrique Ipiña Melgar, que une a su condición profesional de educador la de haber desempeñado la primera responsabilidad política en el campo de la educación boliviana, aportando con ello ideas sugestivas sobre las condiciones y perfil del docente de educación bilingüe intercultural. Ante la dificultad que supone un análisis pormenorizado de la situación en que se encuentran los países latinoamericanos con minorías étnicas amerindias como ser: Bolivia, Colombia, Ecuador, Honduras, Perú, México y otros países, donde esta el proceso de aplicación de la EIB, en las siguientes páginas solo hablaremos de nuestro país Bolivia, sin antes mencionar que dado la educación intercultural bilingüe presenta hoy una riqueza de contenido que no se agota en lo hasta ahora reseñado.

3.4. INTERCULTURALIDAD EN BOLIVIA La educación boliviana desde sus inicios, en vez de formar lo único que hizo fue deformar. Es decir, una de las premisas mayores de la educación boliviana fue el de construir la identidad del otro diferente. Por lo tanto, la misión y la visión estratégica en la educación boliviana tenían como finalidad la enajenación y la transculturación. Se han establecido pensamientos ajenos a nuestra realidad económica El consumismo no permite desarrollar nuestra economía, la gente se ha vuelto vendedora de materias primas y consumidora de los productos de las transnacionales. La población de origen del estado boliviano, durante su largo proceso de existencia recibe diferentes denominativos que definen su ―ser‖ desde la perspectiva de los grupos dominantes de poder. Cuando llegan los españoles, sus habitantes fueron reconocidos como indios. En esta época, al colonizador sólo le interesa las riquezas que pueda llevarse de este territorio hasta España, por lo tanto poco le interesa su forma de vida, su forma organizativa y su expresión cultural. Todo estaba bien si pagaban el tributo que les correspondía. Por eso, le son reconocidas sus formas culturales, al aceptarse la existencia de la nación india junto a la nación española. Obviamente, este reconocimiento, hace énfasis en la inferioridad del originario y en la superioridad del español. (Aquellos son salvajes, estos tienen alma). Con la fundación de la república nuestra población es reconocida como mestiza (República de Criollos - comunidades de indios). Una mezcla cultural y ―racial‖, entre lo español y lo originario, que pudo haber sido complementaria, pero termina siendo abigarrado. Una mala combinación entre sus integrantes. Durante la república, en el espacio de los de arriba, la educación llega sólo a los señoritos hijos de los patrones por ser un privilegio de los criollos (hijos de los cristianos hijos de españoles) con el objetivo de construir la personalidad del ser criollo con un buen parecido a la personalidad europea.

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Mientras en el espacio de los expropiados, algunos años después de la fundación de la república y con la presencia de los alcaldes apoderados, se inicia movilizaciones para la creación de las escuelas indígenales (Nina Quispe) que tienen su máxima representación en la escuela organizada por Avelino Siñani. La fundación y organización de las escuelas indigenales responden a la necesidad de ―reconocimiento de sus territorios‖. Era importante leer y escribir porque ese aprendizaje les permitiría evitar los engaños y las expropiaciones de su territorio. Antes de la revolución nacionalista la educación está destinada a los hijos de la oligarquía terrateniente. Y en 1955, con la aprobación del Código de la Educación Boliviana, la escuela se populariza y su presencia abarca todas las poblaciones rurales. Uno de los objetivos fundamentales que guía este servicio es el de integrar a las poblaciones indígenas dentro proceso de modernización del estado y la imagen moderna del nuevo hombre boliviano es el europeo. Cuando los indígenas son incorporados al sistema, su objetivo educativo, se circunscribe al reconocimiento de una ciudadanía plena. Sin embargo, el Estado boliviano sólo le reconoce su derecho a votar y a recibir educación básica pero no le reconoce su derecho a ser elegido y a ser miembro del gobierno del estado boliviano. En 1994 con la emisión de la Reforma Educativa y la intencionalidad político cultural de reconocer al ―otro negado‖; el estado boliviano reconoce lo multicultural, lo multilingüe y la presencia de los ―pueblos indígenas‖. Con la Reforma Educativa se intenta construir al nuevo hombre intercultural de la nación boliviana tomando como modelo la personalidad del habitante de los espacios urbanos que son una imitación de la manera del ser norteamericano. Por supuesto, estas acciones se ponen en marcha sólo en los espacios rurales (poblaciones dispersas) y no así en las poblaciones urbanas. En octubre del 2003, estas dos propuestas políticas no sólo educativas de la añoranza de la otredad y del empecinamiento de la mismidad, se ven confrontadas radical y brutalmente. Siendo interpelada la verdadera identidad de la nación boliviana. (¿Quienes somos?) A partir de este momento se plantea la necesidad de una refundación o de una Reconstitución del estado boliviano. Refundación planteada desde las clases dominantes, que ven como necesidad la reestructuración de la nación boliviana. Reconstitución planteada por el movimiento de las naciones indígenas y originarias que exigen el reconocimiento de sus formas organizativas, de sus lógicas políticas, de su práctica educativa y de su esencia espiritual. En esencia, se exige desde el lado indígena la Reconstitución del estado del Qullasuyu. Durante toda la historia de vida colonial y republicana a nivel político, como también educativo se plantea --en este territorio-- una confrontación entre los que quieren ser o parecerse a occidente y los que se sienten indios; este proceso de lucha conlleva un rechazo total, un resentimiento, y en algunos casos una utopía y fundamentalmente una actitud de negación a las capacidades políticas, creativas, productivas y organizativas de las naciones originarias. Como resultado de esta permanente confrontación no reconocida, entre los que habitan los espacios concentrados urbanos y los de las zonas rurales dispersas, tenemos:

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Un país que vive un proceso de autonegación permanente. Un país que ha imitado la forma de ser de los otros.

Un país sin una identidad nacional sólida, pero con más de 34 identidades culturales que conviven en el territorio.

Un país que nunca ha valorado sus propias potencialidades Originarias:

En Tecnología y producción

En Arte

En Conocimiento

En Política y organización

Un país que se debate entre dos verdades: La verdad del Mundo Urbano:

Heredera de Occidente y de la vieja Europa.

Heredera de la gran ciencia y tecnología La verdad del mundo Indígena Originario:

Heredera de la cultura milenaria de Tiawanaku y de las culturas amazónicas.

Heredera de la gran sabiduría telúrica y cósmica

Una Cultura urbana oponiéndose a una Cultura originaria o viceversa; Cada quién con su diferente manera de:

Ver el mundo (cosmovisión).

Percibir la realidad.

Organizar las cosas de su entorno

Concebir La naturaleza y las energías

Pensar al otro. Oposiciones reales, subjetivas y aparentes que nunca fueron enfrentadas abiertamente para su eliminación o su complementación. El único intento serio es la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe (E.I.B) que trabaja conceptualmente la interculturalidad, en una primera fase, como recuperación e incorporación de elementos culturales en el currículo; en una segunda, se la entiende como dialogo y convivencia con tolerancia, para llegar a una tercera, donde se plantea el estado plurinacional que instituye a la EIB como instrumento de liberación; donde la EIB es entendida como un proceso que implica compartir el poder para construir una sociedad con justicia. (Acceso y ejercicio de poder en forma equitativa) Bolivia es un Estado plurinacional: Reconoce a 36 nacionalidades, existentes en el territorio boliviano en un marco legal, administrativo y político. Este reconocimiento legal, administrativo, político de las diferentes nacionalidades originarias debe entenderse como la capacidad del estado-nación de facilitar el acceso y disfrute de servicios (educativos, salud, etc.) así como del cumplimiento de obligaciones (judiciales, impositivas, financieras, etc.) en el marco del idioma y la cultura de la nación en particular. Para concluir este acápite (Cordero: Foro 2006) podemos citar algunos principios de una interculturalidad que tiene las ideas básicas de:

Interacción e Intercomunicación (En la realidad no es equitativa, existe subordinación)

Lo que supone:

Diálogo entre diferentes con respeto mutuo. (sin embargo hay imposición de ideas de unos pocos sobre la mayoría)

Además,

Actitudes y relaciones de las personas. (Las mismas que están llenas de discriminación)

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De sus rasgos y productos culturales. (Que con actitudes cuasi racistas no son respetadas y valoradas)

Y un proceso permanente de evolución. (Aunque la cultura es dinámica la evolución es para unos cuantos)

Es decir, Educación Intercultural con:

Identidad = Como razón de vida.

Complementariedad = como forma de relacionamiento

Consenso = como base organizacional y sistema de decisiones.

Equilibrio: Yanantin como sueño de complementación plena y sistema de convivencia. (Cordero, 2006).

3.5. INTRACULTURALIDAD La intraculturalidad es entendida como fortalecimiento de identidades particulares, como fortalecimiento de autoestima cultural y como fortalecimiento de una convivencia armónica con uno mismo, por lo tanto su acción repercutirá en la sociedad del entorno. Creemos que la intraculturalidad sólo puede ser posible por medio de dos vertientes: Educativo: Porque es la educación quien desde sus perspectivas debe de involucrar a todas las escuelas en un proceso de dialéctico de interacción entre los educandos creando medios de intercambio cultural, académico, ideológico, social y político, etc. Político pedagógico: La escuela a través de sus profesores como ciudadanos de la comunidad, deben de construir la intraculturalidad a partir de una comunicación recíproca entre escuela – comunidad y comunidad – comunidad.

La intraculturalidad para la Interculturalidad Benjamín Maldonado pone énfasis en esta cuestión y plantea que para hacer posible una educación intercultural, hay que hacer primero la intraculturalidad: ―…para que la interculturalidad… sea posible trabajar en construir la intraculturalidad; es decir, un diálogo entre las comunidades que confirman cada grupo etnolingüístico, un diálogo en el seno de la cultura para que se fortalezca‖. Haciendo posible la intraculturalidad, podemos pensar en una educación intercultural con igualdad de oportunidades e interacción. Sólo así, no habrá problemas de identidad en los procesos de intercambio en la sociedad multicultural. Además, la interculturalidad debe buscar integrar entre los pueblos indígenas y no indígenas (para mejor comprensión conceptual remitirse al primer del PEAMS, Módulo de Principios Educativos del Sistema Plurinacional).

3.6. EL BILINGUISMO El bilingüismo es el manejo de dos o más lenguas de manera total o parcial con finalidad de comunicación en la sociedad. El bilingüismo es un tema de pertinente actualidad en el ámbito de la psicología y de la educación desde hace más de veinte años, aunque la competencia lingüística de los

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bilingües ha sido a través del tiempo, y muy especialmente en el siglo XX, un tema de preocupación, interés y estudio por parte de lingüistas, pedagogos, maestros, sociólogos, psicólogos y políticos. Por otro lado, se trata de un fenómeno predominante en todo el mundo.

La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en Bolivia La educación Intercultural Bilingüe surgió en Bolivia, al igual que en muchos países Latinoamericanos, como una alternativa educativa para los pueblos originarios. Tiene su origen en las experiencias de la educación bilingüe transicional aplicadas en la década de los años 50 y que hasta nuestros tiempos ha experimentado diversos cambios, tanto en su concepción como en su orientación pedagógica. Entre las experiencias que formaron parte de este proceso en Bolivia podemos mencionar a: Instituto Lingüístico de Verano (ILV), Proyecto Educativo Integrado del Altiplano (PEIA) y Proyecto Educativo Rural (PER I). Estas experiencias enmarcadas en la educación bilingüe de transición buscaban, a través de la castellanización, incorporar a los pueblos indígenas a la sociedad culturalmente homogeneizante y hablante de la lengua castellana. Sin embargo, a partir de 1983, en un contexto democrático y que cuestiona el modelo de homogeneización lingüístico y cultural, se crea el Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular (SENALEP) con la finalidad de recuperar y valorizar lingüística y culturalmente a los pueblos indígenas de Bolivia. La unificación y normalización de los alfabetos de Aymara, Quechua y Guaraní fue uno de los logros que procedió a la acción educativa de SENALEP. Posteriormente, surge un Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB), mientras que la Comisión Episcopal de Educación (CEE) implementa varios proyectos educativos, En ambos casos se plantea un bilingüismo aditivo que prioriza el mantenimiento y desarrollo de las lenguas indígenas. La Ley de la Reforma Educativa promulgada en 1994 –con base en los resultados alcanzados por el PEIB y atendiendo la demanda de varios sectores del movimiento popular indígena y campesino- plantea la aplicación de la Educación Intercultural Bilingüe como uno de sus pilares fundamentales del tronco común. En este sentido, la Reforma Educativa Boliviana busca desarrollar el modelo de bilingüismo de mantenimiento y desarrollo de las lenguas indígenas y el aprendizaje del castellano y fomentar la interculturalidad, para lograr la convivencia entre los pueblos cultural y lingüísticamente diferentes en un marco de apertura, tolerancia y respeto mutuo hacia la alteridad. Para los pueblos originarios consideran que la EIB es un instrumento para mejorar la eficiencia educativa y que coadyuva al empoderamiento de los pueblos y grupos sociales históricamente excluidos y minorizados en la sociedad boliviana. Es decir, el empoderamiento de los pueblos y grupos sociales excluidos implica su fortalecimiento y la posibilidad de acceder a los espacios de instancias de poder y decisión que les permita desarrollarse en mejores condiciones de igualdad (Ministerio de Educación, 1994) Por lo expuesto, se puede afirma que con la EIB la educación boliviana viene experimentando transformaciones trascendentales en las últimas décadas. Una de esas

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transformaciones es justamente el hecho de haber dado el gran salto de Proyecto Experimental a Política de Estado, sustentada en el marco legal nacional.

Expectativas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en Bolivia Las organizaciones sociales, padres y madres de familias de diferentes sectores o lugares de nuestro territorio, en varios documentos de las investigaciones realizadas (PROEIB Andes) afirman que la EIB – en tanto sigue vigente como propuesta socio-pedagógica de la Ley 1565- debe continuar implementándose en educación formal. Estos son argumentos relevantes por los cuales las Organizaciones Sociales y Padres de Familia, apoyan la continuidad de EIB: recuperar y fortalecer la cultura y las lenguas originarias, pero también quieren que sus hijos aprendan el castellano, porque les es necesario cuando migran a las ciudades y a otros países (Proyecto Tantanakuy-PROEIB Andes, 2004).

Enseñanza de la lengua materna Lengua materna, origen, refugio y cimiento que estamos dispuestos a conservar y dar a nuestros hijos tal como lo recibimos de nuestros padres – no para todos los hablantes en América Latina. Hay 420 lenguas en Latinoamérica que no son necesariamente un incuestionable valor y orgullo para sus hablantes, que poco a poco dejan de ser lenguas maternas para convertirse en lenguas desplazadas hasta de los hogares donde suelen protegerse del acoso del castellano, portugués, inglés y francés: las lenguas indígenas. Sabemos que para un quinto de los 522 pueblos, las lenguas indígenas han sido irremediablemente reemplazadas por el castellano y el portugués como lenguas maternas (Sichra 2009). Y que cada vez más niños indígenas aprenden sus lenguas ancestrales como adultos, si es que tienen la oportunidad de hacerlo. (PROEIB Andes, Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia. isichra@proeibandes.org). Hablar de lengua materna en Latinoamérica es ir a los orígenes, a las lenguas indígenas. Dadas las condiciones de contacto con lenguas de prestigio, ellas no tienen asegurada la existencia. La enseñanza de lenguas indígenas toma una importancia similar a la conservación y cuidado de la diversidad biológica en la cual hemos empezado a creer. ¿Cómo se conservan y cuidan las lenguas maternas indígenas desde los estados en la ejecución de sus más altas responsabilidades, proteger y educar a sus ciudadanos? (Proyecto Tantanakuy-PROEIB Andes, 2004).

La vigencia de lo jurídico La corriente de reconocimiento de la diversidad lingüística por parte de los Estados Latinoamericanos es muy reciente y recién empieza a tener efectos en lo educativo. De manera general, las constituciones latinoamericanas han incorporado o se han ―manchado‖ de una visión pluralista de reconocimiento de las culturas y lenguas indígenas. En casi la totalidad de los países latinoamericanos se han establecido Reformas Educativas que prevén de alguna manera u otra la educación intercultural bilingüe o educación bilingüe intercultural. No podemos constatar esta transformación sin traer al frente el hecho de que es producto o reflejo de transformaciones sociales que han sido impulsadas por los movimientos indígenas que expresaron y empujaron sus demandas y reivindicaciones a lo largo de los continentes y en América Latina. A lo largo de este proceso, la mayoría o minoría indígena silenciada en

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nuestro continente pasó de observador a actor, adquirió agencia y participación política, puso en la agenda la diversidad étnica. Desde las últimas décadas del siglo XX, el colectivo indígena ha colocado en todos los países la territorialidad como una noción central de su identidad y reivindicación, esencia de lo organizativo, productivo y educativo; cimientan esta corriente, ante los Estados los instrumentos jurídicos internacionales como la Convención de los Derechos del Niño, el Convenio 169 y la Declaración Universal de los Derechos Indígenas. Cuando la mayoría de los países latinoamericanos con excepción de El Salvador, Belice, Surinam, ratifica el Convenio 169 OIT sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes declarado en 1989, se compromete, en materia educativa, a lo siguiente:

Artículo 27 Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales. Artículo 28 1 Siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezca. Cuando ello no sea viable, las autoridades competentes deberán celebrar consultas con esos pueblos con miras a la adopción de medidas que permitan alcanzar este objetivo. 2 ―Deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas (OIT, 1989).

Rescatamos de este cuerpo jurídico como conceptos claves: Relación lengua-cultura, diversidad y especificidad, participación y consulta, la alfabetización en lengua indígena. La formulación de la prescripción futura impersonal ―se deberá‖. A su vez, la Declaración Universal de los Derechos Indígenas de 2007 sancionada por todos los países latinoamericanos excepto Colombia y ratificada hasta ahora únicamente por Bolivia, compromete a:

Artículo 13. 1 Los pueblos indígenas tienen derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y transmitir a las generaciones futuras sus historias, idiomas, tradiciones orales, filosofías, sistemas de escritura y literaturas, y a atribuir nombres a sus comunidades, lugares y personas y mantenerlos. 2 Los Estados adoptarán medidas eficaces para garantizar la protección de ese derecho y también para asegurar que los pueblos indígenas puedan entender y hacerse entender en las actuaciones políticas, jurídicas y administrativas, proporcionando para ello, cuando sea necesario, servicios de interpretación u otros medios adecuados. Artículo 14. 1 Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje. 2 Las personas indígenas, en particular los niños indígenas, tienen derecho a todos los niveles y formas de educación del Estado sin discriminación. 3 Los Estados adoptarán medidas eficaces, junto con los pueblos indígenas, para que las personas indígenas, en particular los niños, incluidos los que viven fuera de sus pueblos (OIT; 1989).

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3.7. ORIENTACIONES DE ENSEÑANZA DE LENGUAS INDÍGENAS En el nuevo panorama de políticas educativas y de reivindicaciones étnicas se han puntualizado en orientaciones de tratamiento de la lengua en la educación (Ruiz 1984): Lengua como problema, lengua como derecho y lengua como recurso. A través de la primera orientación, subyacente a programas de educación bilingüe de transición, se intenta resolver ―problemas educativos‖ relacionados con la presencia de niños de lengua materna distinta a la lengua habitual de enseñanza en un proceso de bilingüismo sustractivo marcado por la progresiva pérdida de la lengua materna en beneficio de la lengua dominante. La segunda orientación de lengua como derecho rige en programas de educación bilingüe de mantenimiento y busca incorporar las lenguas de los alumnos en la educación a partir del principio de protección de grupos minoritarios y pueblos indígenas, tal como está reflejado en los artículos citados del Convenio y la Declaración En la orientación lengua como recurso, la diversidad lingüística se considera como un recurso social que debe fomentarse en beneficio de todos los grupos de la sociedad. ―Una consecuencia de ello es que debe estimularse a los grupos mayoritarios a que aprendan los idiomas minoritarios y deben facilitarse a todos los estudiantes las oportunidades de trilingüismo en unas escuelas que promuevan una lengua minoritaria además de la dominante‖ (Albó, 2002:196).

La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) según las organizaciones sociales. Las organizaciones de las naciones indígenas han venido desarrollando estrategias de participación comunitaria en actividades educativas desde mucho antes de la Reforma Educativa (Ley 1565). A partir del año 1990, aproximadamente, se han venido intensificando actividades de coordinación para plantear al Estado (a través del Ministerio de Educación y Cultura) la necesidad de considerar una educación intercultural bilingüe en nuestro país. En 1999, se realizó un taller internacional sobre Educación Intercultural Bilingüe en Colombia con la participación de representantes indígenas de los países andinos y el PROEIB Andes. De este evento internacional, salieron conclusiones importantes, por ejemplo, cuando expresaron que uno de los propósitos es de ―seguir construyendo, debatiendo o apropiando desde el pensamiento indígena, conceptos como: participación, interculturalidad, identidad, autonomía, educación propia, proyectos y planes de vida‖ (ONIC-CRIC-PROEIB 1999: 360). Percepciones como ésta animan el trabajo de acuerdo con los propósitos de una educación intercultural bilingüe en Bolivia con el impulso de las diferentes organizaciones indígenas andina y amazónica. A partir de la promulgación de la Reforma Educativa en 1994, organizaciones indígenas de los pueblos quechua, aymara y guaraní comenzaron con el trabajo de sensibilización a las culturas originarias, padres de familia, juntas escolares y otros actores para apoyar la educación intercultural bilingüe con participación comunitaria (Salazar, 2003). Las organizaciones indígenas, representadas por los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs), después de una larga y dolorosa trayectoria de marginación y discriminación, hoy pueden hacer escuchar su voz en relación con sus reivindicaciones sociales reclamando, en lo que hace a la educación, igualdad, derecho y respeto a las culturas ancestrales quechua, aimara, guaraní, chipaya y otras.

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En toda esta trayectoria, el Estado y la sociedad criolla no hicieron otra cosa que intentar la desintegración del ancestral sistema de ayllu, ya sea mediante prácticas evangelizadoras, migratorias, educativas o militares, con el fin de enajenar la identidad comunitaria y crear las bases para el surgimiento de un modelo ―ciudadano‖ basado en el individualismo, la homogeneidad cultural y el mercado. La educación fue entonces, desde su inicio, una práctica que entrañaba profundas ambigüedades, pues por un lado formaba parte del proyecto civilizatorio liberal-occidental y por otra parte, fue asumida por el propio movimiento indio como una reivindicación destinada a anular las discriminaciones y desigualdades de la situación colonial en que vivía. (Choque 1992: 28-29). Para los pueblos indígenas, la escuela es considerada como un derecho para combatir la discriminación; como necesidad, no sólo para aprender a leer y escribir, sino para formar personas solidarias en la sociedad; como signo de identidad con una educación intercultural bilingüe y como parte del proyecto político que responda a las verdaderas necesidades básicas de los sectores marginados (Gros 2000). Por otra parte, los CEPOs (Consejos Educativos de los Pueblos Originarios) manifiestan que su concepción de lucha por una educación mejor para los indígenas parte de esta manifestación: ―Somos pueblos vivos que a pesar de haber soportado el colonialismo externo e interno por más de cinco siglos, haber sido despojados de nuestros territorios y de estar sumidos en la marginalidad, hemos sido capaces de resguardar lo más preciado de nuestro pueblo: nuestras culturas y nuestras posibilidades de futuro‖ (CENAQ 2002: 110). A esta expresión de uno de los CEPOs, se suma la tradicional deserción escolar principalmente de las niñas en el área rural, porque el sistema educativo no respetaba las lenguas, culturas y formas de vida de la diversidad social. En estos aspectos están centradas las preocupaciones de las organizaciones indígenas y, por ello, hoy éstas pregonan una educación intercultural. Es importante rescatar la siguiente postura del CENAQ (Consejo Educativo de la Nación Quechua): ―Como representantes de los pueblos originarios e indígenas, elegidos por ellos desde las bases, destacamos la Educación Intercultural Bilingüe como un instrumento liberador de nuestros pueblos‖ (CENAQ 2002: 109). De los cambios positivos de lo que podría promover la educación intercultural, se espera mucho en la sociedad. Un espacio privilegiado para el desarrollo de los instrumentos de lucha que se busca con la educación intercultural es seguramente la escuela, donde participan miles de estudiantes y otros actores de la educación. En este sentido, la escuela intercultural no es una isla, sino que se inserta en un contexto que promueve el protagonismo de la comunidad donde se dinamiza una interacción social permeada por el respeto a la diferencia (Salazar 2003).

La legislación educativa (del estado) en relación con la EIB Bolivia es un país multiétnico y pluriétnico de acuerdo con la declaración del artículo 1º de la Constitución Política del Estado. Este reconocimiento hace que la educación intercultural bilingüe, en este país, se implemente de acuerdo con la Ley 1565 de la Reforma Educativa puesta en vigencia desde 1994. La Reforma Educativa profesa (en su artículo 1º, inciso 5) que la educación ―es intercultural y bilingüe, porque asume la heterogeneidad socio-cultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos hombres y mujeres‖ (Ministerio de Educación 1994: 4). De la

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misma manera, en su artículo 3º (inciso 5), se propone como objetivo ―construir un sistema educativo intercultural y participativo que posibilite el acceso de todos los bolivianos a la educación sin discriminación alguna‖ (Op. cit.: 8). El reglamento sobre la organización curricular y los programas y planes de estudio de los niveles de educación preescolar y primario, ambos de 1995, colocan igualmente la interculturalidad en un nivel general, incluso por encima de las llamadas competencias transversales (D.S. 23950, Art. 20). Por eso, se dice que la interculturalidad es uno de los pilares y ejes de la Reforma Educativa. De la misma manera, Xavier Albó y Amalia Anaya dicen que, según la Ley de Reforma Educativa (1994), ―el término interculturalidad denota un relacionamiento positivo de las personas de diversas culturas entre sí y con los diversos pueblos, basado en conocimiento, respeto y valoración de las culturas, de las cosmovisiones y necesidades de aprendizaje de cada pueblo‖. De la misma manera, ―la Reforma Educativa ha asumido que la interculturalidad permite ‗aprovechar crítica y creativamente los recursos, conocimientos, saberes y valores de nuestros pueblos originarios y de la cultura universal con vistas a un desarrollo humano y económico equitativo y sostenible‖ (Albó y Anaya 2003: 73-74). De acuerdo con la legislación presentada, el Estado, a través de estas Leyes, ha reconocido la importancia de la educación intercultural bilingüe y ha establecido normas para su implementación y aplicación. Al respecto, se rescata algunos conceptos teóricos relacionados con la educación intercultural desde la Reforma Educativa Boliviana (Ley 1565):

―Una educación intercultural exige que se reconozca y valore la diversidad social, cultural y lingüística del país, respondiendo a las necesidades de un contexto en el que la población indígena predominante fue marginada y discriminada por siglos. La educación intercultural requiere que se replanteen las relaciones asimétricas [desiguales] [...] esta educación busca ser democrática y equitativa [...] debe comenzar por el reconocimiento, la valoración y el análisis crítico de la realidad en la que se desarrolla, [...] la escuela tiene el propósito de desarrollar un proceso educativo socialmente relevante y pertinente a la complejidad cultural y lingüística de la sociedad boliviana [...] Por ello, [...] se respeta el conjunto de saberes y de conocimientos elaborados en la cultura local, y se reconoce en ellos un potencial de desarrollo individual y social sobre el cual se incorporan elementos y productos culturales diversos que son patrimonio de la región, del país, del continente y de la humanidad‖.

Estos conceptos son algunos de los que han estado orientando la educación intercultural bilingüe de Bolivia.

3.8. EDUCACIÓN COMUNITARIA La educación comunitaria se refiere a la acción de la comunidad donde la población toma decisiones y asume consecuencias. Es movilización de recursos humanos a través de un proceso educativo concientizador.

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También, se puede decir que es una acción social comunitaria con compromiso y bien común que coadyuva al desarrollo de las tareas educativas y solución de problemas. La educación comunitaria tiene en sus pilares la relación escuela – familia - comunidad y se realiza a partir de las características socioeconómicas, políticas y culturales que caracterizan al contexto en que se desarrolla cada comunidad. La participación (social, ciudadana, comunitaria, popular) ha sido fundamentalmente una reivindicación de los sectores y actores subordinados y de los sectores progresistas. En el terreno educativo, ha sido asimismo bandera del pensamiento y de las corrientes político-pedagógicas de avanzada corriente. Hoy, el discurso de la participación ha copado el discurso público, a nivel nacional e internacional, y es levantado por todos: el Estado, la sociedad civil, el mercado y la cooperación internacional. No obstante, igual que con ―sociedad civil‖ y ―comunidad‖, la ―participación‖ que invocan, impulsan o reclaman los diversos actores, no es la misma. Esto explica en parte por qué la falta de participación y de consulta permanece como tema crítico levantado desde muchas OSC, y en particular desde los docentes y sus gremios, mientras que del lado del Estado y las agencias se percibe un despliegue inédito de la participación a todos los niveles, tanto en la institución escolar como en la política educativa (www.wbislam.com/?idn=6195).

Participación Comunitaria en la educación. El servicio de la educación, es servicio a brindar y garantizar en las comunidades para satisfacer el desarrollo social de la población, pero por lo general ha sido implantado por personas o instituciones que no conocen y/o no tienen relaciones con la comunidad, lo cual puede llevar a que estos servicios no tengan aceptación y no cumplan sus objetivos ya que la población al no intervenir en ello le resta efectividad a los esfuerzos que se hagan por garantizar la educación de los habitantes. Por esto la comunidad debe jugar un rol activo de autogestión, participación, responsabilidad e iniciativa en la solución de sus problemas educativos y el alcance de los objetivos, el desarrollo de la comunidad y con ello el desarrollo social. Con relación a esto se plantea "La insistencia en que la gente debe hacerse responsable de su propia educación es un aspecto importante del desarrollo individual y colectivo. Con alta frecuencia se considera que un sistema eficaz de atención primaria es un servicio más eficiente, humano y útil; facilita un producto, la educación, que en realidad la gente debería alcanzar con la participación de ellos mismos. Intentar comprender la educación frente al problema de la participación social, debe servir para proponerle una posición viable frente a la misma, con el fin de contribuir a orientar sus actividades. Al no definirse una posición clara en este sentido, la evaluación de la participación social tiende a limitarse a presentar tipologías sobre acciones con participación en grados que van de la pasividad a la actividad. Para lograr lo anteriormente expuesto, es decir, para que la comunidad pueda desempeñar un papel verdaderamente activo y consciente con relación a la educación es necesario conocer profundamente estos procesos, sus particularidades y determinantes y los elementos que en él intervienen(OEI; 2000).

Visión de la Educación Comunitaria

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La Educación comunitaria surge como una propuesta alternativa a la educación del sistema actual, que cuestionamos por tener una visión de la vida totalmente individualista por lo tanto simplemente dirigida a la educación del individuo y además solamente humanista, jerárquica y extremadamente competitiva. Hace un tiempo atrás se hizo una investigación midiéndose el coeficiente intelectual de dos niños: un Aymara y un Europeo, antes de ir a la escuela; el resultado fue que el niño aymara tenía un coeficiente intelectual superior al europeo, pero, luego de unos años después de haber hecho la escuela se volvió a medir el coeficiente de ambos y el resultado fue al revés, el europeo superó al Aymara, ¿a qué se debe esta contradicción? La explicación esta, en que cuando alfabetizamos al niño Aymara en español le quitamos la esencia de ser de aquel niño, ya no es el mismo. El niño Aymara tiene otra forma de concebir, de ver, de vivir la vida, es otro su mundo, no es este, por consiguiente el niño atraviesa conflictos y moldearse le es difícil, pero más allá de esto, está en la forma de educación que recibe, la educación tradicional que conocemos es muy diferente a la nuestra, Albert Einstein decía: "De que me sirve saturarme de fechas, memorizarme nombres, formulas, etc.; si eso lo puedo encontrar en cualquier biblioteca, lo que necesito es saber crear, necesito desarrollar la capacidad de resolver los problemas" esta educación al principio fue que el niño simplemente tenía que escuchar, memorizar y repetir lo que le enseñaban, posteriormente la relación entre maestros y alumnos se torna algo más horizontal, sin embargo continúa hasta hoy estática ya que solo el maestro habla y el alumno escucha. Dentro del conjunto de aspectos que se manejan en la vida y bajo la visión diferente de los pueblos originarios, no podíamos dejar de hablar del tema ya que no está aislada de la filosofía, economía o política. Estamos hablando de una educación comunitaria rotativa y circular, ésta permite asumir decisiones y responsabilidades en forma colectiva entre todos los actores sobre asuntos educativos en espacios territoriales específicos; como son: el barrio, la zona, y la comunidad rural. El niño por ejemplo también enseña al maestro; le enseña su alegría, su inocencia, su actuar sin temor, sin estructuras, una educación de ida y vuelta (circular), donde ante todo, se comparte la vida "comunitaria" implica también que la comunidad interviene en la educación, no solamente el maestro es el actor principal de la educación, sino toda la comunidad; entendiendo que la educación inicial empieza en la familia. Rotativa porque todos y cada uno de los actores asumirán en un momento dado todos los roles que se requieran, lo que ayuda a que los niños y los jóvenes expresen todas sus capacidades y valoren a su vez la labor que realizan los demás. La educación comunitaria surge como una propuesta alternativa a la educación del sistema actual, que cuestionamos por tener una visión de la vida totalmente individualista, por lo tanto simplemente dirigida a la educación del individuo y además solamente humanista, jerárquica y extremadamente competitiva. El hablar de educación comunitaria no implica despersonalizar a los estudiantes o dejar de lado la expresión individual, más bien fortalecer la capacidad de expresión natural propia de cada uno, para coadyuvar en la expresión armónica del conjunto. Esta educación que además está siendo cuestionada en todo el mundo, se ha orientado únicamente a la razón y a la adquisición de conocimientos, dejando de lado la creatividad y la sensibilidad, a las cuales también se consideran de manera especial. Además está

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orientada a generar únicamente ―fuerza de trabajo‖, siendo nuestro propósito el de generar relaciones humanas y de vida (con todo lo que existe) de respeto y en armonía y equilibrio. Otro aspecto central y que se constituye incluso en nuestro punto de partida, es el fortalecimiento de nuestra identidad, ante la superposición de una cultura ajena a la nuestra, la occidental, que ha logrado desconectarnos de nuestras raíces y por lo tanto mermar en el potencial de nuestra expresión plena natural (Rengifo, 2000: 67-101).

RESUMEN DE LA UNIDAD La noción de interculturalidad en la discusión académica y política en Latinoamérica ha estado fuertemente marcada por la problemática educativa, debido a que la escuela, como ente ―civilizatorio, asimilacionista‖ ha sido en gran parte una de las dos instancias estatales (aparte de la iglesia) de presencia permanente en las regiones rurales. Se añade la función alfabetizadora de la escuela, que significó un bien simbólico y cultural fuertemente anhelada en las comunidades indígenas. La institución escuela fue –y sigue siendo en gran medida- expresión de una relación de dominación de una cultura a otra(s) ―mediante las agencias de control que reproducen las formas dominadoras, lo que significa la irrupción brusca en el sistema simbólico de la otra cultura y en sus formas de producción material‖. Estamos frente al reconocimiento de relaciones interétnicas asimétricas entre una cultura y una lengua hegemónica y unas lenguas y culturas subordinadas que se fundan sobre una doble situación de opresión, la explotación económica y la discriminación racial, cultural, lingüística. Esta última, ―quizás la más destructiva de la capacidad de gestión social‖ es objeto y espacio de la educación que propicia otro tipo de interculturalidad‖ que parte del reconocimiento del otro en su propio contexto, con particularidades de acuerdo con su historia y su cosmovisión. Cuando hablamos de interculturalidad nos referimos a que es necesario examinar en cada momento cómo han sido históricamente las relaciones de poder. Sin embargo es preciso analizar respecto a la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe, tomando en cuenta a más de 34 culturas de nuestro país Bolivia y la participación de la comunidad en la educación.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

- Pango, Grover (2004). Interculturalidad: entre el discurso y la praxis. Ponencia presentada a la 27ª reunión ANPEP, Caxambú, MG, Brasil. En línea: www.foro-latino.org/documentos/interculturalidad-G.PongoV.pdf (Consulta: 20 de marzo de 2005).

- Rodríguez Gregorio, Javier Gil y Eduardo García (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe.

- Siles, Olga (2001). ―Uso de los módulos quechuas en las unidades educativas de Pie de Gallo y Candelaria (Colomi Cochabamba)‖. Tesis de maestría. Cochabamba: PROEIB Andes UMSS.

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- Soria, Vitaliano (1991). ―Los caciques apoderados y la lucha por la escuela (1900-1952)‖. En: Silvia Rivera (ed.) Educación indígena: ¿ciudadanía o colonización? La Paz: Aruwiyri. 41-78.

- Talavera, María Luisa (1999) Otras voces, otros maestros. La Paz: PIEB/SINERGIA. - Taylor Steven y Robert Bodgan (1996). Introducción a los métodos de investigación.

Barcelona: Paidós - Valcárcel, Carlos Daniel (1961) ―El educador incaico‖. Historia de la Educación

Incaica. Lima: Lima S.A.

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UNIDAD 4: INTERACCIÓN SOCIAL Y LA LEY DE EDUCACIÓN

En esta última unidad, presentamos conceptos sobre la comunicación intercultural, el perfil docente, comprensión y tolerancia para vivir bien relacionadas a la actual Ley de Educación.

OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Caracterizamos los aspectos generales que conciernen a la comunicación intercultural y el vivir bien, en el marco de la Ley de educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez.

4.1. COMUNICACIÓN INTERCULTURAL ENTRE LOS ACTORES EDUCATIVOS La comunicación, ha sido ampliamente debatida por teóricos y estudiosos de diversas disciplinas como la psicología, sociología, lingüística, antropología y periodismo. Todas ellas han estudiado diferentes aspectos de la comunicación. A continuación rescatamos un concepto importante de uno de los autores: Para E. Pichón. Riviere: "Comunicación es todo proceso de interacción social por medio de símbolos y sistemas de mensajes. Incluye todo proceso en el cual la conducta de un ser humano actúa como estímulo de la conducta de otro ser humano. Puede ser verbal, o no verbal, interindividual o intergrupal" (Sarbaugh, 1997: 89-119).

¿Qué es comunicación intercultural? La comunicación intercultural es la base para la comunicación efectiva en el mundo actual. Tal aseveración se sustenta en la compleja realidad que vivimos desde principios del siglo XXI, cuando los encuentros entre pueblos de diferentes culturas son mucho más comunes que en épocas anteriores y hacen necesario conocer las distintas concepciones del mundo que afectan la comunicación y el entendimiento entre seres humanos heteroculturales, de ahí la necesidad de conocer las distintas técnicas que ofrecen la posibilidad de ver el mundo desde diferentes puntos de vista. La comunicación intercultural, como en muchos campos académicos, es una combinación de diferentes disciplinas. Entre estas se incluyen la antropología, los estudios culturales, la psicología y la comunicación. Esta disciplina tiene como objetivo estudiar la forma en que la gente de diferentes orígenes culturales se comunica entre sí. Se encarga también de producir algunos lineamientos que permitan esta comunicación intercultural. Por ejemplo, ¿cómo una persona de China se comunica con una persona de Turquía? Aun más, ¿qué construcciones mentales subyacentes aparecen en ambas partes, que les permiten comunicarse constructivamente? (Sarbaugh, 1997:89-119).

Capacidad intercultural

Capacidad intercultural es la habilidad de comunicarse satisfactoriamente con personas de otras culturas. Esta habilidad puede existir en jóvenes, o puede ser desarrollada y mejorada

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por la fuerza de voluntad o capacidad. Las bases para una comunicación intercultural satisfactoria es la empatía, junto con sensibilidad intercultural. Empatía es la identificación mental y afectiva de un sujeto con el estado de ánimo de otro. Sensibilidad intercultural es la facultad de sentir, propia de los seres animados. Propensión natural del hombre a dejarse llevar de los afectos de comprensión, compasión, solidaridad humanitaria y ternura (Diccionario Sopena 2002). Una persona interculturalmente competente puede percibir y entender, en interacciones con personas de culturas extranjeras, sus conceptos específicos percibidos, pensamientos, sentimientos y actuaciones. Las experiencias tempranas son consideradas libres de prejuicios, dado que existe interés y motivación en seguir aprendiendo. La comunicación intercultural no sólo es mediante la lengua o lenguaje escrito y oral, sino mediante la música, costumbres, formas de vida, conocimientos, materiales escolares o didácticos y otros.

4.2. DIMENSIONES PRINCIPALES DE LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL La comunicación intercultural es, sin embargo, un fenómeno complejo en el que interaccionan factores de distinta índole, por ello, su estudio demanda planteamientos interdisciplinares y no reduccionistas. El objetivo de esta lectura es, precisamente, mostrar esa complejidad.

Dimensión comunicativa El primer aspecto que debemos atender en este estudio es la dimensión comunicativa o lingüística (siempre que este último término se entienda en sentido amplio). Al igual que otras prácticas sociales, las prácticas comunicativas se regulan socialmente. Es precisamente, por el papel constitutivo de otras prácticas sociales, que cada comunidad organiza sus intercambios comunicativos, de manera que se establecen normas acerca de cómo hablar, cuándo hablar, quién puede hablar, de qué y con quién (piénsense, por ejemplo, en cómo podrían realizarse sin intercambio comunicativo prácticas sociales como administrar justicia, enseñar, legislar, o practicar la medicina). Cuando aprendemos una lengua adquirimos también estos conocimientos (competencia comunicativa), de manera que ante una situación dada, sabemos qué es lo que normalmente se espera en ese contexto y ello nos guiará a la hora de optar por una lengua, por una variedad y unos usos determinados (así, por ejemplo, en el caso de la comunicación en el aula, es posible que nos inclinemos por la selección de temas académicos en lugar de personales, por exponerlos de una determinada manera, por dirigirnos al profesor con unas formas y no otras, por respetar su derecho a mantener el turno de palabra, etc.). Si comparamos distintas comunidades, encontraremos coincidencias en el abanico de opciones; sin embargo, también se registrarán diferencias, por ejemplo, a la hora de marcar con mayor o menor intensidad la autoridad de los hablantes o a la hora de mostrar respeto, de hacer más o menos fluida la toma de turnos, y a la hora de utilizar unas determinadas estrategias argumentativas, de persuasión y de disciplinamiento en el aula. Tal diversidad es,

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por tanto, un ejemplo más de la creatividad humana y una fuente de enriquecimiento de los procesos de comunicación (Aikam, 1999: 34-67). Cuando los hablantes cambian de lengua o de país, tienen que enriquecer también su saber comunicativo. De lo contrario, puede ocurrir que se enfrenten a situaciones comunicativas semejantes, pero que se regulan de forma diferente. De hecho, el desconocimiento mutuo de la forma de conversar del otro, y sobre todo, la falta de consideración de que tales diferencias existen puede dificultar la comunicación cuando interaccionan personas que no pertenecen a la misma comunidad de habla o que hablan distintas lenguas (Aikam, 1999: 78-90). En ocasiones, la dificultad provienen de que al cambiar de lengua o país, las personas se enfrentan a situaciones que son nuevas por completo, y con frecuencia, además, de vital importancia y en las que el buen hacer comunicativo tienen un papel decisivo. Piénsese, por ejemplo, en la situación que afrontan los demandantes de asilo, cuando tienen que rellenar un formulario cuyo contenido está reglamentado, pero en el que se da por sentado que se ha de exponer, argumentar, justificar de una manera determinada y no de otra. Los hablantes pocas veces somos conscientes de ello (de lo mal entendido), a menos que hayamos desarrollado una competencia comunicativa intercultural. Al contrario, la falta de entendimiento o incluso los malentendidos no suelen percibirse como el resultado de ―modos de hacer‖ distintos, sino de ―formas de ser‖. Así, frecuentemente, los malentendidos interculturales son interpretados como fallos de la competencia comunicativa del otro (por lo general, de quien se encuentra en posición de minoría o de subordinación), por ello pueden utilizarse como ―evidencias‖ por las que se refuerzan estereotipos negativos o se justifica la exclusión social (Aikam, 1999: 102-140).

Dimensión psicosocial Esta es segunda dimensión que vamos a estudiar y a la que acabamos de referirnos, la dimensión psicosocial. Cuando nos comunicamos no sólo intercambiamos información, sino que también negociamos nuestras relaciones con los otros, construimos la propia identidad y la de los otros, transmitimos una imagen propia y percibimos la de nuestros interlocutores. Es difícil, por tanto, comprender lo que sucede en los procesos comunicativos sin atender a estos aspectos psicosociales. Son, precisamente, los estereotipos que tenemos acerca de nuestros interlocutores los que pueden atenuar o exagerar la importancia de un ―modo de hacer‖. Por ejemplo, la interpretación del volumen y el tono de voz usual en la península no sería tan rápidamente interpretado por los hablantes latinoamericanos como un modo de imposición y dominación, de no ser por la imagen que del español ha emanado de un pasado de colonización y explotación. Como ya hemos señalado, en la interacción comunicativa, la ―forma de hablar‖ suele ser interpretada como una ―forma de ser‖, por lo que los estereotipos son evocados y reconfirmados sin cesar. Ejemplo: Una persona del campo que no habla bien el castellano (o color de la piel) que recibe una formación académica universitaria, no recibe el mismo trato que los otros de su carrera. Ahí se hace referencia explícita a la existencia de prejuicios, como posible explicación de que se vive una situación de exclusión social, en un ámbito laboral

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equivalente al que ahora quiere acceder. Sus examinadores interpretan ambos elementos como acusaciones veladas de racismo, y la interacción deriva en conflicto. De manera que, esta dimensión psicosocial no sólo puede explicar los orígenes de ciertos conflictos en la comunicación, sino que, dependiendo de cómo se maneje, puede acrecentar las diferencias y tener consecuencias sociales, además de comunicativas, para los individuos (Aitken 2000: 245-260).

Dimensión social La dimensión psicosocial nos conduce inevitablemente a la dimensión social, la tercera que queremos considerar. Esta dimensión se refiere a la asimetría social, especialmente en cuanto a las diferencias de estatus y poder entre los interlocutores. Estas diferencias hacen que los distintos modos de comunicarse se conviertan en mecanismos de diferenciación y exclusión social dado que ciertos hablantes están legitimados socialmente para imponer sus formas sobre otras. Más allá de que los hablantes mantengan estereotipos y de que usen la comunicación para afiliarse o separarse, lo que es relevante, en este contexto, es que esas diferencias sirven para legitimar el poder de ciertos grupos de hablantes y la exclusión social de otros (la noción de mercado lingüístico de Bourdieu, y las aplicaciones que de ella se han hecho, explican este proceso). De hecho, las situaciones de comunicación intercultural que mejor conocemos son aquellas presididas por la asimetría y las diferencias de poder. Por ello, los cambios en los patrones comunicativos asociados a los fenómenos migratorios han sido objeto de estudio prioritario del campo de investigación. Si nos situamos en el nivel macrosocial, rara vez encontramos políticas coherentes de transformación de nuestras sociedades, en las que se observan las consecuencias del cada día mayor desnivel económico entre el norte y el sur, y en las que ha aumentado la movilidad y en las que, por otro lado, se trata de sacar partido de esta movilidad tratando de obtener mano de obra barata. A pesar de ello, y a pesar de la incorporación de trabajadores extranjeros, no se observan políticas transformadoras que tengan por objetivo la integración de la diversidad cultural, lingüística y religiosa. Por lo general y, en parte, como resultado de las tensiones sociales, de las reivindicaciones y del compromiso social, por parte de los colectivos de migrantes y de las fuerzas políticas y movimientos sociales que demandan la universalidad de los derechos fundamentales, encontramos actuaciones parciales y la creación de servicios dirigidos específicamente a los inmigrantes y no al conjunto de la sociedad. Este tipo de políticas incide únicamente sobre el colectivo inmigrante que debe con su esfuerzo incorporarse a los usos y formas de la mayoría. Como consecuencia de ello, las interacciones interculturales que encontramos se producen en contextos institucionales, en los que los profesionales dan un servicio a un usuario que ha de contar con una serie de conocimientos: expectativas apropiadas de lo que cabe esperar de estas interacciones, conocimiento de la forma de llevarlas a cabo, de las normas y de la lengua de la mayoría. En estos contextos, las interacciones son siempre asimétricas, pero esta asimetría puede incrementarse notablemente, y ello se refleja y reproduce en la comunicación. Además, si estas interacciones culminan con la exclusión, con la negación del acceso a servicios o beneficios, estas suelen ―justificarse‖ o legitimarse culpando a la víctima, y en ello los modos de hacer y o la falta de competencia social del solicitante. Es en

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este tipo de instancias donde la actuación del mediador-traductor intercultural puede ser fundamental para facilitar la comunicación e integración (Aitken 2000: 268-9).

El papel de la educación Lo visto hasta ahora nos muestra cómo únicamente desplegando un panorama complejo y multidimensional podemos acercarnos a los procesos comunicativos interculturales y reflexionar sobre cómo podemos intervenir en ellos. Se evitan así simplificaciones que sólo reparan en las asimetrías sociales o sólo en las diferencias culturales. Un marco complejo como este puede contribuir a que, en situaciones concretas, se evite que las diferencias en la manera de conversar o en los usos lingüísticos incrementen las distancias sociales y justifiquen los procesos de exclusión social. La posibilidad de intervenir nos muestra la centralidad que en relación a todos estos aspectos desempeña la educación. En primer lugar, y como se señalaba en algunos de los ejemplos dados, la lengua y los usos lingüísticos pueden actuar como cierre social, frenando el acceso a los servicios y a la educación. Si trasladamos esta cuestión a la escuela, comprobamos cómo los docentes presentan materiales, sus contenidos y actividades, no son idénticos en los diferentes países y sistemas educativos. Los profesores no somos siempre conscientes de que los contenidos, las actividades, la retórica y los usos conversacionales son convencionales, y de que en otra lengua y cultura pueden ser diferentes. Atender a estos aspectos, incorporar nuevos contenidos a los currículos y nuevas estrategias pedagógicas, es el camino a seguir para desarrollar modelos educativos integradores e interculturales.

La educación puede desempeñar, por tanto, en este ámbito un papel relevante. La intervención en la educación puede crear un espacio en el que los hablantes sean conscientes de las diferencias y de que les resulten enriquecedoras, desarrollando así una competencia comunicativa intercultural. Por ello, hoy se observa una tendencia general a aplicar una perspectiva comunicativa, atenta a las diferencias culturales, en la educación. Con ello, la educación también sensibilizar y preparar a los futuros profesionales a ejercer en un contexto social que ya no está presidido por la homogeneidad (Aikman 1999, y Aitken 2000: 245-270).

4.3. DOCENTES CON PERFIL INTERCULTURAL

Mejorar la calidad y la formación docente Para lograr un real mejoramiento, se necesita transformar al magisterio y a la profesión docente. Los maestros deben superar, de un lado, su condición de técnicos aplicadores de lo que deciden unas élites tecnocráticas, y pasar a convertirse en verdaderos profesionales que responden creativamente a las necesidades particulares de cada comunidad y cada contexto en el cual les toque actuar. Pero, de otro lado, ellos deben también sobreponerse a la formación recibida que los preparó como funcionarios de Estado, alineados con una visión y misión asimiladoras. En otras palabras, no sólo se requiere de profesionales sino también de intelectuales orgánicos alineados con la causa indígena y con la emancipación social de sus pueblos. Esto resulta aún más perentorio cuando se trata de maestros y maestras indígenas. En Guatemala, por ejemplo, hay casi 20.000 docentes "bilingües" (de un total de cerca de

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150.000) trabajando en escuelas sobre todo rurales, a las que asisten mayoritariamente indígenas. Pero siendo indígenas y en la mayoría de los casos conociendo y hablando un idioma indígena, favorecen una educación sólo en castellano. Así como decíamos que urge mejorar la calidad de lo que ocurre en las aulas y en las escuelas, de igual modo urge transformar la formación docente inicial y también la formación continua y en servicio. Para que esta formación sea transformativa, se deben situar los aspectos técnico-pedagógicos en el contexto mayor de los derechos civiles, políticos, culturales y lingüísticos de los pueblos indígenas. Lo aquí rápidamente esbozado caracteriza a todo el Continente. Las disparidades entre los resultados que obtienen los educandos indígenas y aquellos que alcanzan los educandos no-indígenas son cada vez más grandes. Igualmente desiguales son los servicios que llegan a los educandos indígenas, sobre todo a aquellos que habitan en las zonas rurales (López 2009). En ese contexto, Colombia posee una relativa larga tradición de atención educativa a su población indígena. Ya a fines de los 1970, su legislación asumió la etnoeducación como modelo cultural y lingüísticamente apropiado para la población indígena (Bodnar 1990). Desde entonces, mucha agua ha corrido bajo el puente y hoy organizaciones y líderes indígenas consideran superada la etnoeducación estatal, al plantear sus propios proyectos educativos, o su educación propia, en el marco de sus planes y proyectos de vida. Una de las organizaciones indígenas pioneras y de hecho aquella con más experiencia es el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), reconocido internacionalmente por su singular avance educativo. Siendo también intercultural y bilingüe, la educación que impulsa el CRIC como propia se encamina al desarrollo del plan de vida que su población se ha trazado en su lucha por la supervivencia (Bolaños y otros 2004). Es precisamente desde ese mismo plan que hoy la educación que el CRIC promueve atraviesa, prácticamente, todos los niveles del sistema educativo hasta llegar incluso al universitario. Este modelo educativo busca alcanzar la calidad, construyendo y situando la educación en perspectiva de las reivindicaciones étnicas, políticas y culturales de los pueblos que habitan en el Cauca. La calidad en este caso es más que el mero desarrollo de competencias escolares (Bodnar, 1990: 45-67). La deuda histórica de América Latina con la población indígena supone no sólo equidad en el acceso a los servicios del Estado, sino también y sobre todo relevancia social y pertinencia cultural y lingüística de la oferta educativa. Una educación propia concreta estos ideales y se encamina a que los indígenas alcancen la igualdad pero con dignidad. Por ello, el reclamo por una educación diferente constituye sólo una parte de una agenda mayor que incluye derechos territoriales y sobre los recursos naturales, en particular del agua, la defensa del medio ambiente y, en suma, el derecho a la vida. Es ése el contexto en el cual se sitúa el derecho al usufructo y goce de la lengua y cultura propias y también el derecho a la educación. Para los indígenas, la educación no constituye una preocupación aislada sino más bien, y desde su visión integral u holística, es un componente más pero no separado de su proyecto de futuro y de vida. Lo que los indígenas buscan es que la educación parta de sus necesidades y expectativas y que la gestión esté bajo su control, si no exclusivo sí en interacción con las autoridades estatales. Es vista como propia, en tanto ellos tienen el control sobre ella, pero es a la vez bilingüe e intercultural, pues la historia y las condiciones actuales así lo exigen (Bolaños, 2004: 34-54).

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Perfil docente en Bolivia. Para que los contenidos y demás actividades pedagógicas relacionadas con la educación intercultural se implementen de manera efectiva, es necesario que los docentes seamos conocedores de la diversidad cultural regional y nacional de acuerdo con el contexto de los educandos. En lo posible, deberíamos ser bilingües, tener identidad definida, ser capaces de manejar la complementariedad de los conocimientos entre culturas locales y universales, ser consecuentes con la Educación Intercultural Bilingüe y tener convicción para responder a las necesidades de la población regional y nacional (Albó, 2002). Para superar esta tendencia estructural, es indispensable que el docente tenga también la habilidad y disposición para desarrollar en los alumnos su cultura originaria más allá de la lengua. Como dijo Walter Gutiérrez (2000), cuando era presidente del CEPO aymara, enseñar en dos lenguas sin tomar la interculturalidad sería como traducir las culturas ajenas en nuestra lengua, sería igual a la transculturación acelerada. (Albó, 2002:150). Los conceptos considerados por este autor, con respecto al perfil del docente, son rescatables para que la preparación de los maestros esté acorde con las nuevas exigencias de la diversidad y para responder a las necesidades básicas de la sociedad actual. Así como el cambio de la ciencia y tecnología es constante, los maestros estamos llamados a tomar el camino del cambio en el marco de la educación intercultural. En efecto, en los últimos años, algunos maestros egresados de los institutos normales superiores (EIB o no) se han preocupado de avanzar en su formación profesional asistiendo a diferentes universidades privadas y públicas, pese a la oposición de algunos de sus dirigentes sindicales. Entre ellos, los diferentes maestros caracterizados por un espíritu innovador, han adquirido licenciaturas en educación intercultural y bilingüe, ciencias de la educación, pedagogía e incluso un nivel de maestría (como en el PROEIB Andes) relacionadas con la educación. La decisión de los maestros de proseguir estudios superiores, ha hecho que se quiebre la separación que antes existía entre las normales y las universidades (López 2009). Sin duda, incentivados por la REB, varios maestros han empezado a preocuparse por mejorar sus prácticas pedagógicas en el aula y, por ende, superarse profesionalmente. Lo que se espera de estos profesionales formados es que coadyuven significativamente en el nuevo paradigma de cambio que corresponde al enfoque de educación intercultural y bilingüe considerado. Sin embargo, otros maestros con menos oportunidades de superarse profesionalmente (por su situación económica, lugar de trabajo alejado u otros) pueden presentar limitaciones en el uso de los materiales educativos y en el enfoque mismo de la educación intercultural bilingüe. En este entendido, concordamos con la percepción de Bulnes:

La noción de interculturalidad es ampliamente aceptada como principio en el ámbito educativo. No obstante, aún no se sabe mucho cómo entenderla y menos cómo ponerla en práctica. Los docentes no han tenido un tratamiento adecuado de la interculturalidad en su periodo de formación y, en consecuencia, se sienten desarmados para hacerle frente. (Bulnes 2000: 26).

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4.4. DESCOLONIZACIÓN Patzi (2000), en su libro ―Etnofagia Estatal‖, presenta varias acepciones en relación al proceso de colonización (mental) y a continuación rescatamos algunos de ellos: ―Los contenidos programáticos que se traducen en el currículo, siempre han sido expresiones de la cultura legítima o dominante, orientadas a alentar una identidad nacional basada en la cultura oficial (occidental), y la escuela fue y es la institución encargada de la ejecución (arbitrariedad cultural)‖. La iglesia fue otra de las instituciones que ayudó a la colonización de los indígenas, sometiendo a la religión católica y despreciando su cultura. ―En el otro extremo, las normales rurales eran espacios exclusivos para los indios, donde tenían que aprender para llevar la cultura dominante hacia las comunidades. No era como en las escuelas normales urbanas, fortalecer el proceso de enclasamiento. Al educando normalista se lo formaba más bien como agente encargado de acelerar el proceso de desclasamiento o transformación de los hábitus comunales, siendo él mismo parte de esa cultura. Entonces, las primeras víctimas de la violencia simbólica fueron los profesores‖ (Patzi, 2000: 20-60). Si analizamos los ejemplos anteriores, tenemos referencias claras de cómo fuimos colonizados y sometidos a una cultura foránea y ajena a nuestro origen. Hemos venido soportando una serie de arbitrariedades culturales y violencia simbólica. Estas pautas, nos debe inducir a pensar en un cambio, reversión o despojo de la colonización mental occidental, para dar lugar a la construcción de nuevas estructuras ideológicos acorde a nuestra realidad cultural, política, económica y social; lo que se llamaría la descolonización.

4.5. COMPRENSIÓN Y TOLERANCIA PARA VIVIR BIEN

Comprender a otro diferente Entender a otro implica entender no sólo qué dice, sino por qué lo dice. Implica entender su horizonte, su paradigma, su mundo de la vida, aquello que lo lleva a decir lo que dice. Entender a otro implica entender, en ese sentido, que el otro no es absurdo. No implica coincidir con él, pero sí implica comprender que lo que dice no es un absurdo, porque surge de otro paradigma que tiene sus propios criterios de sentido, aunque no sea ―mi‖ paradigma. Es difícil, pero en eso consiste gran parte de la comunicación y el diálogo. He sido testigo en estos días de las peleas, las agresiones, los insultos, las crudas e hirientes ironías entre católicos y libertarios entre mis facebook-amigos. Algunos incluso han perdido su amistad, su respeto mutuo, y se han borrado los unos de los otros. Si, qué lejos de amaos los unos a los otros. Nunca he visto tan buenos ejemplos prácticos de incomprensión mutua, de desconocimiento absoluto del paradigma ajeno, que llevaba, obviamente, a la descalificación y al insulto, porque cuando se desconoce el paradigma ajeno, el otro es, entonces, malo. El peligro en conferencias, exposiciones o charlas cortas, no es solamente la pérdida de la intimidad, cosa que depende de quién y cómo los use, sino la ingenua suposición de que estoy dando a entender al otro mi posición en tan corto espacio, y viceversa, cuando aún si sobrara tiempo para las aclaraciones, los malentendidos también existirían. Tengo muchos amigos que hasta se han enojado cuando yo disparo un tema, planteo un tema, y luego

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remito a lecturas: como si un mensaje corto pudiera solucionar lo que siglos de pensamiento aún no pudieron, como si la velocidad de los mensajes sin contexto pudiera suplir a la meditación y pensamiento profundo. Es más ingenuo creer que ello es posible que tener un pensamiento mágico o, se podría decir, ese es el pensamiento mágico en la comunicación. Entonces, si usamos estos medios con este pensamiento mágico, no nos estamos comunicando, sino al revés, agregando más ruido a la babel de malentendidos que ya son los medios tradicionales, movidos además por elementos de alienación y dominación al otro. Volvemos a decir que esto no es ser apocalíptico, en términos de Eco. Lo integrado es usar todo esto para despertar ideas, grupos, educación informal, debates, sí, pero consciente de los límites de los debates y que todo aquel que dice algo en serio tiene un motivo para decirlo. ¡Qué fácil que es hablar de lo que NO nos afecta! ¡Y qué difícil es dialogar de lo que SI nos afecta! A ti, que te afecta tanto que haya personas del campo o de otra cultura que no pueden hablar bien el castellano, allí es cuando tienes que comprender, entender, dialogar, y saber mantener tu postura al mismo tiempo. A ti, que te afecta tanto que haya personas a favor, lo mismo. Finalmente, se ha hablado tanto del respeto a lo diferente y no acaben insultado al diferente, en nombre del respeto a las diferencias (Rodríguez, 2010:).

Tolerancia. La tolerancia social es la capacidad de aceptación de una persona a otra, es la capacidad de soportar a alguien o a un grupo ante lo que no es similar a sus valores o las normas establecidas por la sociedad. Es el respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes o contrarias a las propias. Es la actitud que una persona tiene respecto a aquello que es diferente de sus valores. Es la capacidad de escuchar y aceptar a los demás, comprendiendo el valor de las distintas formas de entender la vida. Cuanto de esto hace falta en la vida actual entre la sociedad, en la familia, en la escuela y entre uno mismo. Hay personas que sólo viven de la intolerancia y para hacer daño al prójimo y no quieren escuchar cuando se habla de tolerancia ¿Los maestros qué hacemos por ello? (Rodríguez, 2010).

Tolerancia versus Comprensión Ser tolerante es un gran logro, sin embargo no es suficiente. Una persona puede tolerar el comportamiento de otra sin comprender el porqué del mismo. Tolerar consiste en respetar las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes o contrarias a las propias, pero no en comprenderlas. Así, una persona puede tolerar que las mujeres trabajen y que los extranjeros vengan a quitar el trabajo a los españoles. Está claro que esta persona es machista y xenófoba, pero también es tolerante. Comprender consiste en encontrar justificados o naturales los actos o sentimientos de otro, es decir:

Respetar a las demás personas con sus virtudes y defectos y no juzgarla sólo por éstos últimos.

Ponerse en el lugar de la otra u otras personas, actuar con empatía.

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Aceptar las críticas negativas (pero constructivas) que nos realicen otras personas. Dejar terminar de hablar a la otra persona antes de juzgar lo que ha querido decir

(saber responder). Una persona tolerante pero no comprensiva desconoce que es dialogar, cree que consiste en convencer a la otra persona antes de ser convencido por ésta. Se las reconocen porque dicen frases como ―¡digas lo que digas, no me vas a convencer!‖, ―no insistas, no me convencerás‖ o frases similares. Por tanto no es suficiente ser tolerante, aunque ya es un logro. Hay que ser comprensivo. Y si bien es cierto que hay pocas personas tolerantes, las comprensivas escasean. ¡Fomentemos la comprensión! (Rodríguez, 2010).

El Vivir Bien como cultura de la vida El concepto del Vivir Bien (―sumaj kawsay‖ en quechua) se refiere a las relaciones de equilibrio de las personas en sociedad y en armonía con la naturaleza. El vivir bien con la naturaleza significa vivir en equilibrio y armonía con lo que nos rodea. El Vivir Bien para los pueblos indígenas es vivir en comunidad o convivencia complementaria con la sociedad y la naturaleza, sin desequilibrios respecto a riqueza y poder. Allí lo más importante es el sentido de pertenencia y responsabilidad con la comunidad, puesto que hay una preocupación y responsabilidad por los demás, de cuidar a todos los miembros de la comunidad, de cuidar de los niños y ancianos. Quien afecta a esto tiene deuda, responsabilidad y culpa. Atentar a la naturaleza, dañar y afectar al medio ambiente de modo directo e indirecto, explotar o abusar de otros de modo directo e indirecto, someter al prójimo, mentir, robar, no trabajar con las manos no es vivir bien. No se puede vivir bien si los demás viven mal, se trata de vivir como parte de la comunidad, con protección de ella, sin afectar a otros y a la naturaleza. Por tanto, muchos pueblos indígenas de tierras bajas y altas mantienen sus ancestrales modos de organización comunal, basados en la complementariedad y el trabajo comunal. Esta manera de organización es apropiada al cuidado de la naturaleza y la convivencia comunal. Al mismo tiempo hay una moral de evitar la explotación humana. Al respecto hay más bien una relación armónica que reconoce el sacrificio de las personas. En el Vivir Bien no hay depredación, contaminación, consumismo y desequilibrios sociales. Esto es diferente en relación al vivir mejor y la lógica de consumo occidental, que es individual, separado de los demás e inclusive a expensas de los demás y separado de la naturaleza. El vivir bien incluye la afectividad, el reconocimiento y prestigio social, a diferencia del concepto occidental de ―bienestar‖ que está limitado al acceso y a la acumulación de bienes materiales. En la comunidad los ríos, peces, bosques, nubes es comunal, vale decir de todos. Su economía se basa en la concepción de que todos los seres tenemos espíritu y genero, es por eso que son apreciados y nadie debe maltratarles. Además se cree que en diferentes lugares moran espíritus que cuidan los bosques, las montañas, la fauna, la flora, las vertientes, lagunas, ríos, etc. Tal es el caso de los pueblos de la Amazonía, que regulan todas las actividades realizando la recolección, caza y pesca de manera pautada. No se

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caza, ni se pesca mas de lo necesario, es decir, no se abusa de los recursos y el medio ambiente y nunca llega al extremo de cazar y pescar hasta extinguir las diferentes especies. En los pueblos dedicados a la agricultura se saca lo necesario y se devuelve a la tierra en semillas para la reproducción. Nuestra pachamama nos provee con lo suficiente para las necesidad es de todos, pero no hay para el que quiere demasiado. Si consumes mas de lo que necesitas estás robando a otra persona y eso no es vivir bien. El vivir bien tiene que ver con la moral de la austeridad de los alimentos, que es contrario a la lógica de consumo en el que hay abuso. Según esta concepción indígena ningún gramo de comida debe ser despreciado. Esto no implica que haya hambre y miseria sino abundancia. Como cualquier tipo de contaminación de tierra, agua, aire, atenta la vida y aleja a los guardianes de la naturaleza (espíritus), los pueblos indígenas hacen ritos de purificación y fertilidad dedicados a los espíritus guardianes, que tanto regulan el equilibrio de los ciclos de lluvias y heladas como evitan sequías y granizos. Esta concepción espiritual es un mecanismo moral que ayuda a la conservación del equilibrio de la naturaleza y para que la producción o las crianzas sean exitosas. En la concepción de los pueblos indígenas la espiritualidad y el conocimiento están entrelazados, por ejemplo los conocimientos médicos del pueblo kallawaya. Ellos practican medicina del vitalismo, que incluye el mundo espiritual en su explicación de la vida. En cambio la medicina occidental ha cosificado la vida (le ha quitado el espíritu), como fruto de una sociedad patriarcal de banqueros, abogados, economistas, científicos materialistas y otros.

4.6. LA EDUCACIÓN QUE SE ESPERA AHORA CON LA NUEVA LEY DE EDUCACIÓN Nadie duda que la educación sea un camino por donde pasamos prácticamente todos los bolivianos y los no bolivianos, hombres y mujeres, niños y jóvenes. También estamos seguros de que todos nos relacionamos de manera diferente con ella. Por eso se dice que la educación es para todos pero no se presenta de la misma manera. Simplificando, podemos decir que para unos es un rito y un proceso paralelo a la vida familiar que sirve, en ciertos casos, en gran medida a legitimar las posiciones donde ellos ya se encuentran, donde la diferencia se refleja en la exigencia de la calidad: la calidad hace la diferencia. Para otros, en cambio, la educación es algo más que legitimación o legalización mediante credenciales educativas. Estoy hablando de sectores sociales populares e indígenas que representan una población muy importante en el país. La reflexión que sigue a continuación responde a este último punto de vista que conlleva expectativas múltiples y, no pocas veces, contradictorias, sobre la educación. Para muchos de este sector, la educación es todo y se lo juegan todo por el todo. Por eso la importancia de la educación: una esperanza en espera, como vivimos hoy. Para reflexionar sobre esta idea traigo como pretexto las políticas educativas de los últimos años que como políticas han abordado diferentes dimensiones de la formación de los niños como son los saberes y conocimientos teóricos, los conocimientos técnicos y tecnológicos y los saberes sociales; han buscado abordar también distintos niveles educativos, desde el

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inicial hasta la educación superior; finalmente, de acuerdo a los momentos las políticas se han desplegado de manera muy particular. Nos centraremos en la identificación de los momentos. Por una parte, la política de la Reforma Educativa que va de 1994 a 2004, es un periodo que asienta sus antecedentes en los años 1983-84. Ahí nace el discurso multifacético de la Reforma Educativa que incluye la reivindicación étnico cultural para la política pública educativa, como la educación bilingüe y educación intercultural. Desde los años 90, por influencia, al parecer, del encuentro de Jomtien en Tailandia, se hizo visible la pedagógica centrada en el niño y sus aprendizajes, las necesidades básicas de aprendizaje; paralelamente, cuando entra con fuerza el discurso del desarrollo humano sostenible, la educación, nos referimos al área de educación como área de política pública se vuelve algo ―complejo‖; es cuando se enfatiza en el desarrollo humano respecto a la categoría de educación, lo cual se evidencia en la determinación de la cartera del estado: el Ministerio de Desarrollo Humano. Con este enfoque, la reforma educativa impulsó la integración de áreas de conocimiento y de disciplinas, cuestionó las especialidades, etc. Desde 1997, los énfasis tienen otros matices, aunque continúa el programa hasta el año 2002. Aquí la categoría de educación y escuela reaparece, es así que se repone el Ministerio de Educación. La faceta visible es la gestión y planificación: el componente institucional. La redistritación escolar iniciada en 1995-96 concluyó y los programas escolares (planes de estudio) igualmente; al menos en su primer diseño. La tarea era entonces ingresar a una política de implementación más efectiva, con recursos humanos técnico-pedagógicos (asesores pedagógicos), de gestión institucional (los técnicos de proyectos) y planificación de las unidades educativas (la elaboración de proyectos educativos de núcleo y los proyectos educativos de red) que pretendían articular aspectos pedagógicos y de planificación. Esto sería el segundo impulso que va hasta el año 2002. De 2003 a 2005 es un periodo de indefinición por la inestabilidad de los diferentes gobiernos. Tiene algunos puntos que van desgranando el proyecto de la reforma como la creación de la dirección de la educación intercultural bilingüe o la suspensión de los asesores pedagógicos; por otro lado, comenzó la preparación de la siguiente fase de la Reforma Educativa que nunca llegó: se trataba de preparar el congreso educativo nacional, que tampoco llegó a realizarse. Con el gobierno del presidente Morales, desde 2006, la educación abrió otro debate y perspectiva: se plantea una educación descolonizadora y que promueva la equidad radical. Esta política que aún no la es, tiene muchos desafíos por delante: el aprobar la Ley Educativa ―Avelino Siñani‖, volver a rediseñar los planes de estudio, elaborar nuevos materiales, innovar la gestión escolar, etc. Dado que en esta última fase no existe aún una política demarcada jurídicamente, sólo se puede lanzar algunas interrogantes que tal vez pueden ser ingredientes para la construcción de la esperanza. En lo curricular, habrá que ver cuál es el enfoque de los conocimientos y las áreas, cómo se está tratando el concepto de integración curricular (en el sentido de Bernstein), cuál es la visión del niño y el aprendizaje; cómo está distinguiendo los diferentes tipos de conocimientos teóricos, técnicos y sociales; cuál es el perfil, la visión y función del docente en esta nueva propuesta. Otro tema muy importante es la lecto escritura (alfabetización) en lengua materna y segunda lengua, etc. Son tantos temas que no conocemos; lo cual, su duración afecta en la construcción de la confianza).

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En el aspecto institucional, no sabemos cuál sería una gestión social y comunitaria de la educación en una sociedad cada vez más urbanizada y que se organiza en diferentes escalas, donde los padres de familia son profesionales de más en más y como tal no pueden responder (aunque lo desearan) a una lógica comunitaria y de participación total, por decir de alguna forma. ¿Cuál sería la relación entre la escuela y su entorno?. Se ha criticado con frecuencia que la escuela no responde a las necesidades de la comunidad, pero no se dice que ésta, en realidad, es muy diversa y conflictiva. Y en el fondo, se diría, que este tema es más heurístico; con fines de movilizar el estancamiento de la educación; porque teóricamente el ideal de integrar escuela y entorno no deja de ser muy compleja. ¿Qué sería una escuela y educación ―integrada‖ a la sociedad? ¿Sería en parte una escuela desescolarizada? En suma, requiere tener mucha información y análisis sobre los alcances del proyecto educativo actual. Las descripciones hechas ilustran lo prosaico que es la conducción de las políticas educativas. Por ello es a veces mejor volver a las expectativas y esperanzas de la población, sobre todo de la población para la cual, ir a la escuela significa mucho: un devenir otro; no sólo porque él o ella imagina ser otra persona mediante la educación sino porque sus padres apuestan por él o ella. Para ellos, la educación y la formación profesional es, por el mal o por el bien, una aventura cuyo fin no necesariamente es devenir el mismo, es más, es claramente ser otro. De ahí que para muchos la educación conduce a situaciones de desarraigo y exclusión muy conflictivos a la conclusión de la formación cuando las expectativas construidas no se cumplen. Con esto queremos decir que la educación y las políticas educativas (en el sentido que Max Weber decía que política tiene que ver con la ―gestión de almas‖), tienen grandes responsabilidades con las personas, con el trabajo sobre el conocimiento que está muy estrechamente vinculado a la formación de las personas (el yo) y sus capacidades y tecnologías hacia sí y hacia los otros. Recuerdo que un campesino relataba que él sabe que la escuela no enseña a su hijo los saberes de la (su) comunidad y ofrece otros conocimientos extraños, sabe además que el maestro no es de la comunidad (y es mejor), pero también sabe que ese conocimiento que su hijo ha de aprender (aunque sea con castigos) será el único acompañante de su ser, su cuerpo que piensa y siente, como actor social emigrante en este mundo globalizado. Los padres de familia de área rural dicen que ellos han de morir como la tierra que cada vez se muere y sufre de las inclemencias del tiempo y del clima, mas el conocimiento que el joven o la joven ha de aprender será el único testigo de su destino; por eso, en parte, en un mundo abierto como el que vivimos, la educación y sus políticas deben garantizar que las esperanzas y las utopías resulten ser las menos dañadas al final del camino. Por lo mismo, la política educativa es a la vez muy importante y delicada en su desarrollo, pues afecta al destino de los futuros ciudadanos y de la propia sociedad (Mario Yapu, 2009). En el Proyecto Educativo Avelino Siñani, está en la expectativa y la esperanza de la sociedad boliviana, porque de ésta política educativa dependerá la atención a las verdaderas necesidades de nuestro país multicultural que es Bolivia.

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Manifestaciones de los sectores sociales en relación a la Ley de Educación “Avelino Siñani” Las diferentes organizaciones sociales de nuestro país han manifestado su apoyo y han aportado con sus proyectos, para que el Proyecto Educativo Avelino Siñani sea una política de Estado y que responda a las expectativas y necesidades educativas de toda la sociedad boliviana. Entre ellos, el ―Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyu (Conamaq) propone cambiar la política del sistema educativo actual y sugiere al Ministerio de Educación instruir a las alcaldías la revalorización de las lenguas del Estado Plurinacional, toda vez que Bolivia posee más de 34 idiomas (lenguas), que por falta de incentivos, muchas de ellas se encuentran en proceso de extinción‖. Por su parte, la propuesta de la Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia (CIDOB) dice, ―que la educación debe ser obligatoria hasta el nivel superior en las markas y ayllus del Conamaq y que las becas del Estado deban ser completas, es decir que incluyan la alimentación, internado, material y otros. ―La malla curricular vigente ha servido para desclasarnos y negar nuestra realidad‖, afirma el dirigente Cruz al tiempo que respalda una enseñanza sencilla, incorporando la narración de cuentos espontáneos, música y canciones acorde al contexto cultural de los pueblos (CODOB, 2009).

Lo positivo de la Ley de educación Nº 070 Visión según las Organizaciones Sociales: “Una educación integral desde las diversidades socioculturales y lingüísticas para constituir un Estado y una sociedad plurinacional, pluricultural y plurilingüe con participación y equidad para el fortalecimiento de la identidad sociocultural, de la calidad de vida, enfocado a la autodeterminación, a la consolidación de nuestros derechos territoriales, culturales, sociales, económicos, políticos y al desarrollo sustentable‖ (CONAMAQ, 2004). El nuevo proyecto educativo Avelino Siñani, propone implementar como base fundamental: la educación intra/intercultural, educación comunitaria, educación productiva, educación descolonizadora y educación tecnológica. Estos principios del nuevo proyecto educativo, que son considerados lo bueno de Avelino Siñani, dependerá del planteamiento y el enfoque que pueden definir las autoridades del Estado y los principales actores educativos en la escuela y la comunidad; para ello, se tendrá que pensar de manera urgente, la preparación de los recursos humanos (profesores) con un perfil docente intercultural y descolonizador, para no tropezar con el mismo problema de la Ley 1565. Entendemos que la preparación de los recursos humanos no es inmediata, pero, el Estado tendrá que asumir responsabilidad para la formación de dichos recursos con el objetivo de cambiar la ideología del principal protagonista (maestro) del proceso educativo en la escuela y la comunidad. Por otra parte, la mayor exigencia de la propuesta gubernamental radicaría en la ejecución obligatoria del currículo oficial, tanto en el sector fiscal como en el privado. Al presente, en algunos colegios particulares se aplican distintos programas, en cumplimiento de convenios. Otros inciden en la enseñanza preferencial de un idioma extranjero. En adelante, todas estas

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diferencias tendrían que desaparecer, con lo que se produciría la uniformidad total en el tipo de enseñanza a impartirse. Otra diferencia estaría en la enseñanza trilingüe. Hasta ahora es bilingüe, utilizando un idioma originario y el castellano, pero sólo en el campo. El nuevo plan consistiría en que los estudiantes del área rural y urbana aprendan a leer y escribir todas las materias en dos idiomas, uno nativo de la región y el castellano. En forma adicional, unos y otros deberán aprender un idioma extranjero. La probable dificultad en la aplicación del trilingüismo sería la de contar con el profesorado respectivo, así como en el costo que representaría la creación de miles de nuevos ítems. Con el trilingüismo lo que se buscaría es la llamada ―descolonización‖, lo que implicaría eliminar las distinciones entre culturas, razas y lenguas, lo cual daría paso a la interculturalidad, prevista ya en la Constitución.

RESUMEN DE LA UNIDAD Al momento de finalizar de escribir el presente módulo, es preciso socializar la comunicación intercultural y sus dimensiones comunicativas en la interacción social. Sin duda, el profesor es uno de los actores principales del proceso pedagógico, por ello, no deja de ser importante el análisis y reflexión sobre el perfil profesional intercultural del maestro y, cuál es el aporte a la formación integral de la colectividad escolar para vivir bien. De la misma manera, es significativo el abordaje del Anteproyecto: Nueva Ley de Educación Elizardo Pérez – Avelino Siñani, con el título de ―Educación Comunitaria Descolonizadora‖. En ese marco, uno de los objetivos principales del gobierno nacional es revolucionar el sistema educativo para adecuarlo a las nuevas condiciones económicas, sociales y culturales en que se desenvuelve el país, después del 22 de enero de 2006. El actual Ministro de Educación, tiene la intención de ―descolonizar‖ la educación boliviana con el nuevo Proyecto Educativo ―Elizardo Pérez – Avelino Siñani‖; la propuesta oficial tiene tres ejes centrales: la descolonización que significa igualdad de oportunidades para todos, educación obligatorio desde la primaria hasta la educación secundaria; educación productiva y territorial orientada al trabajo y desarrollo sostenible; también, una propuesta tecnológica y cultural. Del mismo modo, la educación comunitaria es uno de los principios mas relevantes del Proyecto Educativo ―Avelino Siñani‖ lo que implicará el fortalecimiento de la educación con la participación inclusiva de todos los actores educativos.

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