GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE SANTA FE

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR,

PERFECCIONAMIENTO DOCENTE, PROGRAMACIÓN Y DESARROLLO

CURRICULAR

PROGRAMA PROVINCIAL DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

PERMANENTE

Jefa del Departamento de Perfeccionamiento Docente

PROF. MARÍA ROSA PIVIDORI EQUIPO CENTRAL DE CAPACITACIÓN

Coordinador Generalista Prof. RUBÉN LONGHI Generalista Prof. SANDRA SOLTERMANN Prof. MARÍA GUADALUPE BELGRADI

REFERENTES

Nivel Inicial Prof. CELIA FRABOTTA EGB Prof. MARÍA LUCILA CORDONEDA Rural y 3er Ciclo Prof. GABRIELA DÍAZ Educación Especial Lic. GRACIELA MARENGO Ciencias Sociales Prof. LUCIANO ALONSO

Matemática Prof. MARINA NAGEL Prof. VIVIANA PETROSELLI

Educación Artística Prof. ANA CARINA KESTLER (Educ. Musical) Prof. CLAUDIO KUCHARCZUK (Educ. Plástica) Prof. SERGIO CAMPINS (Teatro)

Educación Física Prof. JORGE GERBONI

Ciencias Naturales Prof. LILIANA LIGUORI Prof. MARÍA IRENE NOSTE

Lengua Prof. LILIANA BARDONE Prof. NORMA DESINANO Prof. MARÍA DE LOS ÁNGELES FONTÁN

Formación Ética y Ciudadana Prof. RUBÉN ROMÁN Psicop. LUCÍA RODRÍGUEZ Lic. MARÍA ALICIA SERAFINO

Tecnología Prof. JOSÉ MIGUEL CHIARVETTI Prof. CARLOS OSELLA

Lengua de Señas Argentina Prof. ADRIANA ALANI Prof. ADRIANA CRUZ

Educación de Jóvenes y Adultos Colaboración especial: Prof. ISABEL DEL CASTILLO DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN

Lic. CAROLINA IBÁÑEZ

EN ESTA ENTREGA USTED PODRÁ ENCONTRAR EN EL SIGUIENTE ORDEN:

1. “INTRODUCCIÓN”. (Material de lectura necesaria para los Equipos de Conducción y también para los Docentes).

2. Documento de Gestión Institucional “UNA GESTIÓN QUE ENSEÑANDO APRENDE” (Material de lectura necesaria para los Equipos de Conducción y también para los Docentes).

3. Documento de Evaluación “LA EVALUACIÓN: UNA PRÁCTICA QUE ENSEÑA” (Material de lectura indispensable para todo el personal -Niveles de Conducción y Docentes).

4. Documento de Educación Especial “LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN NUESTRA PROVINCIA HOY: LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES”, se incluye para lectura de todas las Escuelas de la Jurisdicción.

5. Documento “LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA” (Material de lectura necesaria para todos).

6. Documento de Escuelas Rurales “UN APORTE A LA EDUCACIÓN RURAL - PLURIGRADO Y TERCER CICLO E.G.B.” (Material de lectura indispensable para todo el personal -Niveles de Conducción y Docentes- de Escuelas Rurales y ampliatorio para Docentes de escuelas urbanas).

7. Documento “EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS” (Material de lectura indispensable para todo el personal -Niveles de Conducción y Docentes- de Escuelas de Educación de Jóvenes y Adultos y material de lectura ampliatoria para todos).

8. Documentos de Áreas, de lectura necesaria para todos.

Aparecen en el siguiente orden:

EDUCACIÓN ARTÍSTICA (PLÁSTICA, MÚSICA Y TEATRO) - PARA NIVELES DE CONDUCCIÓN Y DOCENTES: TRAMO I, II, III Y EDUCACIÓN ESPECIAL

EDUCACIÓN FÍSICA - ENCUADRE TEÓRICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIÓN: TRAMO I, II, III Y EDUCACIÓN

ESPECIAL - PARA DOCENTES: TRAMO I, II, III Y EDUCACIÓN ESPECIAL

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA - ENCUADRE TEÓRICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIÓN: TRAMO I, II, III Y EDUCACIÓN

ESPECIAL - PARA DOCENTES: TRAMO I, II, III Y EDUCACIÓN ESPECIAL

MATEMÁTICA - ENCUADRE TEÓRICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIÓN: TRAMO I, II, III Y EDUCACIÓN

ESPECIAL - DOCENTES: TRAMO I, II, III Y EDUCACIÓN ESPECIAL

LENGUA - PARA NIVELES DE CONDUCCIÓN Y DOCENTES: TRAMOS I, II, III Y EDUCACIÓN ESPECIAL

ÁREA INTEGRADA (CIENCIAS SOCIALES, CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA) - PARA NIVELES DE CONDUCCIÓN Y DOCENTES: TRAMO I Y EDUCACIÓN ESPECIAL

CIENCIAS SOCIALES - PARA NIVELES DE CONDUCCIÓN Y DOCENTES: TRAMO II, III Y EDUCACIÓN ESPECIAL - ENCUADRE TEÓRICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIÓN: TRAMO II, III Y EDUCACIÓN

ESPECIAL - PARA DOCENTES: TRAMO II Y EDUCACIÓN ESPECIAL

- PARA DOCENTES: TRAMO III

CIENCIAS NATURALES - PARA NIVELES DE CONDUCCIÓN Y DOCENTES: TRAMO II, III Y EDUCACIÓN ESPECIAL

TECNOLOGÍA - PARA NIVELES DE CONDUCCIÓN Y DOCENTES: TRAMO II, III Y EDUCACIÓN ESPECIAL

INTRODUCCIÓN - 1

UN NUEVO MODO DE PRESENTAR LAS CARTILLAS

Desde la Cartilla N°4, en algunas áreas, comenzamos a presentar el material sin establecer cortes entre los distintos tramos. Esta modalidad en ésta se generaliza para todas las áreas.

Entendemos que la decisión se funda en razones mucho más profundas que una simple modificación de formato porque tiene que ver con el aprendizaje que también nosotros realizamos a lo largo de este recorrido en la producción de Cartillas.

En realidad, y justamente porque creemos que “haber revisado el criterio inicial” implica la consideración de cuestiones que valoramos como muy importantes, a continuación consideraremos de manera especial el sentido de este cambio porque estamos convencidos de que la misma contribuye en la reflexión de las propias prácticas.

PENSANDO EN LA ARTICULACIÓN

La articulación de los distintos Ciclos, Niveles, Modalidades y Regímenes que constituyen el Sistema Educativo es una desafiante problemática que no puede ser soslayada con relación a la capacitación Institucional.

En este documento trataremos de centrar la atención en la articulación entre el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB y en la articulación entre los tres ciclos de la EGB, comprendiendo la misma como la definición de las formas específicas de vinculación entre los distintos niveles y ciclos, y a su vez, todos ellos con el Régimen de Educación Especial.

ASPECTOS NORMATIVOS

La construcción de la articulación implica pensar, simultáneamente, en la unidad del Sistema Educativo y en las diversidades propias de los distintos niveles y modalidades. Si nos salimos de nuestro ámbito provincial, y nos ubicamos en el Sistema Educativo de un país, se hace necesario pensar en la diversidad propia de un estado federal.

Extraemos al respecto párrafos de documentos de concertación para la transformación educativa en los que aparecen algunos aspectos que refieren a la articulación.

“Articulación horizontal y vertical: la atención a ambos modos de articulación permitirá el mejor aprovechamiento de la potencia educadora de los contenidos evitando reiteraciones y superposiciones innecesarias y superfluas, así como saltos que impidan una cabal comprensión de contenidos presentados en forma sucesiva.” “La articulación horizontal significa que los conceptos, procedimientos y actitudes se conectan entre sí garantizando la coherencia al interior de cada campo o áreas curriculares y en la totalidad de los campos o áreas curriculares.”

“La articulación horizontal se desprende de la concepción de la acción educativa como una acción multiforme y multicausal, es decir, como un proceso en el que no sólo están implicados los agentes educativos integrados en el marco institucional, sino también todos aquellos otros relacionados con los entornos y entramados socio-familiares en los que se desenvuelve el niño.”

Argos, Javier

Podríamos entender esto como la continuidad dentro del conjunto de procesos que se dan entre diferentes agentes y contextos educativos (familia, instituciones, servicios comunitarios...) y que estaría en íntima relación con la idea del afuera irrumpiendo en la escuela para que ésta, a su vez, penetre la realidad que la contiene y atraviesa.

2 - INTRODUCCIÓN

Esto favorecería superar la idea de Educación común - Educación Especial como subsistemas paralelos del Sistema Educativo para entenderlos como un continuo de prestaciones, donde se amplían las opciones de las personas con Necesidades Educativas Especiales tal como lo expresa el Marco Acuerdo del año 1998.

“La articulación vertical significa facilitar y garantizar propuestas curriculares jurisdiccionales e institucionales que tengan en cuenta la lógica interna de las distintas disciplinas y áreas de conocimiento, la evolución personal de los alumnos, así como la movilidad de la población escolar.” La articulación vertical se apoya en una determinada concepción sobre el desarrollo del niño y en una concepción acerca del currículo escolar.

Argos, Javier

Esa concepción articulada expresa la comprensión del desarrollo del niño, no como un proceso con cortes o fronteras netamente definidas, ni tampoco como un proceso que linealmente se va dando en función de su desarrollo evolutivo y de aprendizajes yuxtapuestos, sino como un despliegue de capacidades, habilidades y actitudes que se van conformando y expandiendo en virtud de un proceso concéntrico que integra las diferentes etapas por las que atraviesa el niño.

En este sentido, entender el currículo escolar como un continuo integrado por un conjunto de contenidos, propuestas, recursos que a la vez que respeta y se adapta a las peculiares características del alumno, se explicita como una propuesta educativa coherente, en una misma línea de acción de dirección y de sentido.

Si “releemos” los Diseños Curriculares Provinciales podemos observar que, por un lado, se sustentan en idénticos marcos sociológicos, pedagógicos, psicológicos y filosóficos; y, por el otro, las áreas que los conforman, se fundamentan en los mismos principios teóricos desde el Nivel Inicial al Polimodal.

A lo largo de estos años han sido muchos los documentos trabajados en las escuelas y que fueron pensados para ser abordados por todos los docentes, independientemente del nivel o modalidad de desempeño. Esto es así porque la posibilidad de contar con fundamentos teóricos, principios y enfoques comunes es fundamental al momento de pensar la construcción de aquellos pilares indispensables de un proyecto que comprenda la totalidad del sistema educativo.

La capacitación de los docentes no debería quedar al margen de esto y es por ello que promediando el Trayecto II, hemos considerado necesario avanzar en los gestos que concretan la articulación, tratando de elaborar una cartilla que no sea excluyente para el Nivel anterior o para el que le sigue, sino que en un espiral de complejidad pueda dar cuenta a los docentes, a todos, de lo importante –y absolutamente necesario -que es, a la hora de planificar nuestra tarea, lograr complejizar el mismo contenido a lo largo de la escolaridad del niño.

Diseñamos entonces, una cartilla por área, para todos los niveles y modalidades con la convicción de que no alcanza declamar la articulación o demandarla,1 sino que es menester construirla, en cada escuela, en cada Jardín de Infantes, en cada ciclo de la EGB y a su vez con las otras escuelas de otro nivel o de otra modalidad, pues ello implica también construir redes que sostengan al niño en su paso por la escolaridad obligatoria.

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LOS PROBLEMAS DE ARTICULACIÓN

Si bien el sistema educativo se halla dividido en niveles y ciclos de enseñanza y cada uno de ellos -particularmente los primeros-, han adquirido a lo largo de su desarrollo una identidad propia que es

1 En referencia a este tema, recomendamos leer nuevamente la circular enviada en el Mes de Febrero a las escuelas conjuntamente desde la Jefatura de Educación Inicial y la Jefatura de EGB.

INTRODUCCIÓN - 3

considerada como logro, esta situación entraña el peligro de perder de vista que cada uno de ellos integran una unidad mayor: el sistema educativo en su conjunto.

Esta referencia integradora implica entender que la cuestión de la articulación puede ser considerada desde dos perspectivas:

PERSPECTIVA FUNCIONAL: en la que la articulación se refiere al mantenimiento de la función específica de cada uno de los niveles educativos, integrados en una unidad mayor: el sistema educativo en su conjunto.

PERSPECTIVA INDIVIDUAL: por razones de organización, el sistema educativo se subdivide en tramos, (bimestres, cuatrimestres, años, grados, ciclos, niveles) pero el proceso de aprendizaje de una persona mantiene una continuidad vital a la cual el sistema educativo le impone cortes desde una lógica exterior al mismo. Esto, que es una condición propia de la enseñanza en contextos institucionales, conlleva a pensar que esta discrecionalidad de la lógica institucional no conspire contra el proceso de aprendizaje de cada persona.

LA IDENTIDAD DE CADA NIVEL

Desde las consideraciones desarrolladas hasta aquí podemos afirmar que -pretender respetar esta continuidad vital del recorrido de aprendizaje del alumno- no implica perder la identidad particular que tiene cada uno de los niveles sino que la profundiza por estar contenida en una unidad mayor.

Cada Nivel de enseñanza cumple una función determinada dentro del conjunto del sistema y está dirigido a una etapa definida del desarrollo del alumno. Y esa función se constituye de aspectos singulares que definen su identidad porque le dan un carácter y una significatividad social propia.

Primero la Ley N°1420 y luego la N°24195, haciendo referencia a la Educación Primaria, la primera, y a la E.G.B, la segunda, procuraban garantizar, con la letra de sus contenidos, la posibilidad de que la segunda infancia y la pubertad, tuvieran acceso a un mínimo común de aprendizajes.

El Nivel Inicial, surgido con posterioridad, se ocupa de la primera infancia y tiene como función acompañar los procesos de gestación de los primeros aprendizajes, y fundamentalmente acompañar la tarea educativa de la familia en estos primeros años.

Posteriormente, los desarrollo teóricos producidos en el campo educativo, como los importantes avances en el área de estudios sobre aprendizajes tempranos, han ido conformando una fuerte estructura de legitimación para la Educación Inicial y su concreción institucional que también robustece al Nivel desde la ampliación de necesidades y expectativas sociales. Asumir plenamente su función pedagógica, permite diseñar y concretar prácticas relevantes para la niñez, las que se constituyen en razón de ser para el Sistema Educativo Provincial.

En este marco, y en referencia puntual al Nivel Inicial, “La continuidad supone, también un reto de reconceptualización del sentido y del trabajo a realizar en la escuela infantil (...) ahora corremos el riesgo de concebir nuestra etapa como un oasis aislado y separado, de hecho, del mundo escolar convencional”

Zabalza 1996

En síntesis explicitar y atender a las funciones sociales y pedagógicas de cada nivel, contribuye a consolidar una identidad diferenciada entre unos y otros que, a su vez, fortalece un proyecto educativo común del Sistema Educativo.

4 - INTRODUCCIÓN

ASPECTOS CENTRALES DEL PROCESO

Articulación de los Niveles de Conducción.

Articulación Institucional.

Articulación Curricular.

Articulación de las prácticas docentes.

Articulación de actividades de docentes y alumnos entre los distintos niveles, modalidades y regímenes.

Ahora bien...

¿Cómo los concretamos?

ARTICULACIÓN DE LOS NIVELES DE CONDUCCIÓN

Desde estos espacios se trata de:

Desarrollar programas conjuntos interniveles que impliquen la participación de equipos de trabajo integrados.

Generar, sostener y animar circuitos de capacitación docente, referida a temáticas específicas de las áreas curriculares destinadas a docentes de Nivel Inicial y de Primer Ciclo y del Primer Ciclo con el Segundo de la EGB, y de éste con el tercero, si lo hubiere en la escuela.

Favorecer la producción, circulación y utilización de información que interconecte instituciones y actores de ambos niveles.

Alentar criterios de organización institucional, referidos a la distribución del tiempo escolar, posibilitando la concreción de efectivas integraciones interniveles.

ARTICULACIÓN INSTITUCIONAL

Aquí la articulación puede concretarse en:

La participación en Proyectos curriculares conjuntos. La aplicación de criterios comunes para la distribución del tiempo, favoreciendo la integración:

entre alumnos, entre docentes de niveles diferentes, procurando propiciar situaciones concretas de reflexión, recreación, socialización de experiencias... que se constituyan en verdaderos momentos de encuentro.

La articulación con otras instituciones (no sólo educativas, sino que es importante incluir además ONG, Clubes deportivos, artísticos, bibliotecas, etc...) de la zona que favorezcan la continuidad de los procesos educativos.

La participación conjunta en la elaboración de normas de convivencia en Instituciones en que coexistan los diferentes niveles de enseñanza.

La articulación con las Escuelas Especiales a fin de disponer de los recursos necesarios, para hacer posible el acceso al currículum a niños con Necesidades Educativas Especiales en el ámbito de la Escuela común.

Una articulación, así pensada, que integre todos los aspectos antes mencionados supone tanto una coherencia interna entre los niveles de escolaridad, como entre los ciclos que componen cada Nivel y, entre ambos y los niveles de conducción, así como de los equipos directivos entre sí, es decir una comunicación de doble vía para garantizar que, en la práctica pedagógica, se asegure la continuidad del proceso educativo y no una mera instrumentación para los aprendizajes de cada nivel.

Si la desarticulación es vista como una diferenciación “vertical” dentro del sistema educativo formal, la articulación debería entenderse como una gran estrategia de integración entre los niveles de diferenciación. Estrategia que, naturalmente, incluye los mecanismos que sean pertinentes al otorgamiento de continuidad

INTRODUCCIÓN - 5

entre todas las instancias que componen el sistema: instituciones, actores, saberes y recursos que tienen el fin de lograr propósitos educativos comunes.

Cada grupo institucional de un nivel, tiene que desempeñar un papel significativo frente a los grupos del nivel subsiguiente y anterior, de modo que el desempeño de todos se refleje en las tareas que competen a cada uno en el nivel, ciclo y aula en que trabaje.

No se trata de implementar mecanismos burocráticos sino que, como gran estrategia la articulación, requiere movilizar procesos relacionales: vinculación entre los diseños curriculares, instituciones, directivos, docentes y alumnos, de modo que la identidad de cada nivel fortalezca su fecunda continuidad en el otro.

Los niveles que constituyen la educación obligatoria -Inicial y EGB- tienen rasgos diferentes: la organización de los espacios y los tiempos, la diferenciación entre juego y trabajo, las propuestas y estrategias didácticas, la función del adulto en el aula, las rutinas diarias. En resumen, la realidad de cada uno de ellos es diferente, y ello se expresa en la configuración de dos culturas institucionales distintas. En uno y otro nivel se identifican rasgos propios que, generalmente, dificultan la comunicación entre ellos y, en consecuencia, una real articulación.

Es frecuente observar tanto actitudes que denotan, por ejemplo, cierto temor de “primarizar” el Jardín, como escuchar expresiones que “reclaman” que los chicos del Jardín no tienen hábitos.

No creemos que se trate de que unos quieren perpetuar el juego, y que los otros quieren empezar a enseñar los contenidos de Primer Ciclo antes de tiempo. Cualquiera de estas expresiones indican, justificadamente o no, que existen temores en orden a que un cambio de cultural, perjudique al niño.

Para enfrentar tales temores y conflictos, es necesario superar mecanismos auto-defensivos –muchas veces acríticos- para propender a un abordaje reflexivo de los estilos culturales de ambos niveles, que posibilite “revisarlos” en términos educativos; identificando lo que les es necesariamente propio a cada uno y lo que los constituye a ambos en estrictamente complementarios.

ARTICULACIÓN CURRICULAR

Asumir la complementariedad entre el Nivel Inicial y la EGB a partir de lo que en cada uno es particular, supone entender que su articulación no se reduce sólo a una cuestión de secuenciación de contenidos sino, fundamentalmente, a secuenciar sentidos, finalidades, funciones, considerando que el alumno es uno, indivisible. Y asignar este carácter a la articulación permite mejores oportunidades de aprendizaje de los contenidos, evitando reiteraciones, superposiciones o saltos que impidan su cabal comprensión.

El currículo de cada nivel presenta como absolutamente necesaria, la construcción de verdaderos puentes entre los saberes previos y los nuevos, evitando de este modo que las acciones didácticas que corresponden a la enseñanza de cada uno de los ciclos, aparezcan como un todo cerrado, acabado; que no permita la posibilidad, no sólo del cambio, sino de la flexibilización necesaria para que, ambos, se presenten como un todo sí, pero continuo sin perder significatividad alguna.

Al momento de reflexionar sobre estas cuestiones, cabría reflexionar sobre: ¿Cómo acerco la propuesta metodológica de primer año de EGB, a la Sala de 5? ¿En qué aspectos sigue habiendo miradas diferentes? ¿Con qué contenidos procedimentales y trabajados de qué manera, “llega” este alumno? ¿Qué tengo que ir trabajando más en la Sala para que “estos chicos” se integren sin dificultades a la EGB?, ¿Es suficiente que los nenes del jardín visiten la escuela en una o dos oportunidades?, ¿Qué estrategias serán necesarias para que, al ingresar el alumno a un nuevo ciclo –E.G.B I, II, III- o año pueda vivirlo y asumirlo sin tensiones?, ¿Es suficiente reunirme con la maestra que “los tuvo el año pasado” o que “los recibe el año

6 - INTRODUCCIÓN

que viene”?, ¿Qué pasa con ellos?, ¿No tendrán, acaso, las mismas o mayores expectativas que nosotros al comenzar el año?

De modo que ¿Se deben pensar estrategias de integración sólo al momento en el paso del Nivel Inicial a la EGB? ¿O debiera ser un desafío para preparar todas las transiciones?

DOS INTERROGANTES BÁSICOS

¿Qué se enseña?

¿Por qué se enseña?

La continuidad en los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje pueden garantizar la congruencia de la gestión curricular entre uno y otro nivel. Las líneas de articulación que se adopten tendrán que favorecer la integración epistemológica, pedagógica y didáctica, lo que no significa decir que habrá uno único modelo de articulación.

Más o menos todos acordamos en la necesidad de que no haya fracturas en el camino que va recorriendo el alumno por el sistema educativo. Estos acuerdos que subyacen, deberían plasmar la continuidad y la integración en la cultura institucional, en los Proyectos Curriculares Institucionales, y en el sistema de relaciones entre directivos, docentes y alumnos. Las formas de articulación, pueden ser diversas dada la heterogeneidad de los contextos escolares y la de los ámbitos socioculturales donde ellos se insertan.

Sin embargo, la tarea se facilita si:

Se comprende al alumno como un ser único, es decir que es el mismo en los distintos niveles de escolaridad que transita y va modificándose gradual, interna y progresivamente en la medida de sus propias construcciones cognitivas y de su desarrollo personal y social.

Existe un proyecto común, compartido y construido entre niveles. Los Diseños Curriculares comparten los aspectos socio pedagógicos fundamentales del marco

teórico y se acuerdan enfoques didácticos comunes, que no obstaculicen el desarrollo de la especificidad educativa de cada nivel.

Coinciden las concepciones antropológicas, filosóficas y pedagógicas en todos los niveles, sustentadas desde una política educativa común, con testimonio de ello en los diseños curriculares y en las prácticas institucionales y de aula que los concreten.

ARTICULACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES

Las intervenciones docentes en relación con el proceso de articulación.

Al hablar de articulación de prácticas docentes no podemos dejar de considerar entre otros aspectos:

la flexibilidad de los espacios, tiempos y agrupamientos, las características psicosociales de los alumnos, las planificaciones, evaluaciones y registros, los contenidos a enseñar;

... los que, a su vez, se constituyen en el marco regulatorio de esas articulaciones. La falta de consideración de dichos criterios puede tergiversar la idea de articulación y convertirla en una instancia donde cada cual hace “como si” aunque en realidad se centra “en lo suyo” sin tener en cuenta que es un desafío didáctico, por lo tanto del docente, pensar la articulación y no dejarla librada a que el alumno “la viva como pueda”...

Atendiendo a esta preocupación, tomaremos en cuenta para una mejor consideración, la gran problemática de los contenidos en la articulación.

INTRODUCCIÓN - 7

Hagamos el ejercicio de escribir con nuestras propias palabras qué piensa un maestro cuando dice que los chicos tienen que aprender los contenidos.

Sabemos que esto de “aprender los contenidos” o qué “saben y qué no saben” nuestros alumnos tiene un fuerte peso al momento de poner la nota de cierre en EGB y de dar cuenta de los aprendizajes en el Informe Final de Nivel Inicial, más allá de los importantes avances que –al menos en el discurso– hemos producido en el modo de concebir la evaluación como totalizadora, integradora continua y reflexiva. Éstos aspectos no siempre vueltos a considerar, merecen en realidad una verdadera instancia de reflexión-acción en aras de una mejora en nuestra práctica, que repercuta o impacte realmente en los aprendizajes de nuestros alumnos.

“El aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno en el cual éste construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento con respecto a los distintos contenidos escolares, a partir del significado y el sentido que puede atribuir a esos contenidos y al propio hecho de aprenderlos. ...debido a la naturaleza social y cultural de los saberes que los alumnos deben aprender, ese proceso activo no puede, en la escuela confiarse al azar ni separarse de una actuación externa, planificada, sistemática que lo oriente y guíe en la dirección prevista.”2

Vemos así que para que el alumno pueda llevar adelante ese proceso activo necesita la ayuda del maestro, puesto que es ésta la que le permite aprender significativamente y de acuerdo con su capacidad de comprensión, resignificación y lectura de la realidad para actuar en ella y transformarla.

Considerar la enseñanza como ayuda para aprender tiene como condición clave el carácter de la ayuda que el alumno precisa en orden al proceso constructivo que realiza. Si esta ayuda no es capaz de movilizar y activar los esquemas de conocimiento del niño y a la vez promover su reestructuración, no estará cumpliendo con su cometido.

“La condición básica para que la ayuda educativa sea eficaz y pueda realmente actuar como tal es, por tanto, la de que esa ayuda se ajuste a la situación y las características que, en cada momento presente la actividad mental constructiva del alumno.”

Coll (1991)

LAS AYUDAS PEDAGÓGICAS: CLAVES PARA LA ARTICULACIÓN

Tener en cuenta los esquemas de conocimiento de los alumnos en relación con el contenido, y tomar como punto de partida los significados y sentidos que, con relación a ese contenido dispongan los alumnos.

No apuntar a lo que el alumno ya conoce y hace, ni a los comportamientos que ya domina sino a aquellos que no conoce, no realiza o no domina suficientemente, posicionándolos permanentemente ante situaciones que -constituidas en desafíos- los “inviten” a cuestionar y cuestionar-se sus significados y sentidos, reconstruyéndolos.

Acompañar, apoyar dando soportes tanto intelectuales como emocionales que posibiliten a los alumnos superar los retos o desafíos que le produce lo nuevo, lo desestructurante.

Tener en cuenta que esos desafíos y retos puedan ser abordables por el alumno, lo que dependerá no sólo de los puntos de partida posibles para él, sino también de la cantidad y calidad de apoyos e instrumentos de ayuda que reciba.

Al hablar de apoyos e instrumentos, estamos considerando todos y cada uno de los diferentes niveles que supone la actuación docente:

La intervención directa con un alumno (comunicación, observación, indagación...). La organización general de la situación de aprendizaje.

2 Onrubia, Javier, Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas, en Coll y otros El constructivismo en el aula. Grao. Barcelona,1995.

8 - INTRODUCCIÓN

La selección, construcción, reconstrucción de los espacios. La organización del tiempo. Los agrupamientos de los alumnos, la conformación de esos agrupamientos. La elección de los contenidos y de las actividades. La presentación de las consignas. El tipo de material de apoyo que el docente emplea. La posibilidad de participación o no de los alumnos en determinados aspectos. La corrección de los errores. La presentación de “pistas”. EL ofrecer modelos de acción. El reconocimiento y apoyo a su desempeño. La valoración de los esfuerzos y de los el progresos que realizados.

Todos ellos constituyen un conjunto de estrategias de ayuda educativa y, en consecuencia, forman o deberían formar parte de la tarea de enseñar.

También merecen mencionarse otras cuestiones que pueden aportar algunos criterios válidos al momento de posicionarnos crítica y reflexivamente frente a nuestras prácticas habituales, que apunten a una acción de conjunto que supere el pensar la enseñanza en pararalelo, como una suma de individualidades aisladas.

Las habilidades o destrezas que pone en juego el niño, pueden ser, desde el punto de vista de un adulto, muy simples con relación al conjunto de la tarea, pero si el adulto crea un entorno de inserción más amplio que permita un pensamiento integrado es probable que el alumno se acostumbre a relacionar, articular, asociar... Cuando un docente, por ejemplo, en una sala de tres o cuatrlibro, prepara la situación, los ubica en círculo, se coloca él mismo en las páginas, trabaja desde las imágenes el desarrollo de la asociaciónrelaciona algún elemento del cuento con experiencias que han vividoposibilitando una aproximación al texto narrativo sino que, en el ejercicla vivencia concreta de la práctica democrática del debate, el disensestrategia que se enmarca tras un objetivo mayor...

En el mismo sentido, las tareas que se les proponen a los niños -junto con la definición de un objetivo final claro y explícito-, están desarrollando en ello una competencia que se inscribe en el objetivo amplio de proyectar, de dar sentido a la acción, lo que es fundamental para la formación integral del sujeto...

La participación de los alumnos depende de muchos factores mpodrían mencionarse como particularmente decisivos:

el tipo de contenidos que se prioricen en el aula, la clase de actividades que se realicen, el nivel de complejidad, las posibilidades de opción entre ellas, los materiales y recursos de apoyo, las normas generales dentro de las cuales se desarrollan las la acción del docente.

Tratar que las actividades puntuales que realizan los alumnos estén insertas en el marco de objetivos más amplios.

o años invita a sus alumnos a leer un la situación adecuada..., va pasando , de la imaginación, hace preguntas, los niños, en realidad no sólo está io respetuoso de la escucha propicia

o. Es decir está proyectando en una

Hacer posible que todos los alumnos participen de la tarea, aun si su interés, conocimientos, habilidades, no expresen el nivel de madurez deseable...

ás o menos importantes, aunque sí

actividades en el aula,

INTRODUCCIÓN - 9

Construir dentro del aula un clima propio es decisivo para el desarrollo de la auto-estima, del auto-desafío, de la autonomía... Establecer un clima afectivo y

emocional, donde primen la confianzay seguridad y en el que tengan cabidala curiosidad, la capacidad desorprenderse y el interés poraprender y conocer.

Modificar el orden inicialmente previsto, frenar o acelerar una explicación, ampliar o reducir el tiempo inicialmente pensado para una tarea, añadir materiales complementarios que incorporen elementos de síntesis con relación a los contenidos, proyectar, modificar, re-direccionar, son actitudes que deben nutrirse de la observación de lo que acontece con los alumnos.

Estar dispuesto a producir todas lasmodificaciones tanto en laplanificación como en el desarrollomismo de las actividades en funciónde las actuaciones que se vayanproduciendo y los compromisos quelos alumnos manifiesten.

No sólo es válida la conexión deliberada entre lo conocido y lo nuevo, sino también, y fundamentalmente, la que se logre como producto del trabajo conjunto, la socialización de experiencias, como resultado de la historia común de aprendizajes realizados en el aula.

Establecer relaciones constantes yexplícitas entre los nuevos contenidosy los conocimientos previos.

Retomando lo que estuvimos diciendo con relación a la articulación, esta idea de la enseñanza como ayuda, es quizás una perspectiva válida para todos los Niveles, modalidades y Regímenes, porque refiere a los conocimientos que los alumnos poseen desde su experiencia y cultura.

Emplear el lenguaje pararecontextualizar y reconceptualizar laexperiencia.

De este modo las intervenciones del docente, no sólo apuntan a favorecer un proceso de articulación sino que fundamentalmente se disponen al servicio de atención a la diversidad.

Siguiendo a Coll y Solé (1989) podrían puntualizarse tres aspectos que deberíamos procurar que estén presentes en nuestra tarea cotidiana:

La planificación detallada y rigurosa de la enseñanza. La observación y la reflexión constante sobre lo que ocurre en el aula. La actuación diversificada, flexible y atenta en función de los objetivos y de la observación que se

va realizando

La tarea de entender la enseñanza, como ayuda precisa capaz de hacer avanzar al alumno, no es algo que dependa individualmente de cada maestro sino que tiene que ver también, y principalmente, con acuerdos entre los distintos niveles y ciclos, así como entre éstos y las distintas modalidades y regímenes.

Para ello es preciso encontrar paulatinamente diferentes formas que potencien la continuidad y coordinación que trascienda la simple declaración de intenciones para traducirse en prácticas concretas

Desde este programa de capacitación consideramos que los docentes debemos debatir los sentidos que atraviesan al Sistema Educativo, desde las particularidades propias de cada nivel y adentrarnos en un posicionamiento abierto que destrabe barreras rígidas que no nos permiten pensar lo educativo comprendiendo en el análisis todos los niveles de enseñanza. Un camino a esta mirada totalizadora es la

10 - INTRODUCCIÓN

asunción de propuestas de aulas articuladas que nos permitan superar el reduccionismo que supone pensar desde el único prisma de su nivel.3

Recogiendo esta preocupación, esta cartilla intenta abordar problemas específicos que se presentan en los distintos campos curriculares de los distintos niveles, modalidades y regímenes poniendo el acento en las problemáticas comunes. Esto supondría que, independientemente de ser docentes del nivel Inicial EGB o Educación Especial, podamos plantearnos los modos de enseñar, no como las “recetas” que con frecuencia reclamamos a la capacitación, sino en esfuerzo sincero y comprometido por entramar lo metodológico con los fundamentos filosóficos, epistemológicos, sociológicos y pedagógicos de los diseños curriculares de la Provincia.

BIBLIOGRAFÍA

ARGOS, Javier, Escuela Infantil y Escuela Primaria, entre la continuidad y el descontento.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE. Articulación interniveles. Documento de las Jefaturas de Departamento de Educación Inicial y de Educación Primaria. 2002.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE. Articulación: un camino de dos puntas. Documento de la jefatura de Departamento de Educación Inicial. 1997.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE. La integración de alumnos con necesidades Educativas Especiales. 1999.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE. Diseño Curricular de Nivel Inicial. 1997.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE. Articulación: un compromiso compartido. Documento de Desarrollo Curricular. 1999.

ONRUBIA, Javier. Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas en Coll y otros El Constructivismo en el aula. Grao. Barcelona. 1995.

RIVIERE, Ángel. El sujeto de la Psicología cognitiva. Alianza. Madrid. 1987.

3 Op. Cit.

Una Gestión que enseñando aprende - 1

“AL ANDAR SE HACE CAMINO...”

Con los versos de Antonio Machado nos reencontramos nuevamente en este recodo del camino que... ¡ojalá estemos trazando juntos!

Este encuentro con ustedes pretende avanzar en consideraciones específicas de la Gestión Institucional desde dos huellas simultáneas: una es pensar entre todos posibles estrategias para la consideración institucional del Documento: “La evaluación: una práctica que enseña” que se propone en esta cartilla, y la otra es la reflexión sobre la evaluación de este Trayecto 2.

Ojalá el camino andado nos ayude a entramar todas las vivencias y la experiencia recogida. Y que este entramado ocupe en nuestra mochila espacios que den cuenta de haber caminado y, a la vez, la alivianen de lo que no valga la pena ser andado...

“...Y —AL VOLVER LA VISTA ATRÁS— SE VE LA SENDA QUE NUNCA SE HA DE VOLVER A PISAR...”

Próximamente llegará a las instituciones un disquete más un instructivo con una nueva propuesta para el registro institucional de las instancias de capacitación que realice todo el Equipo Docente.

A propósito de este disquete, queremos detenernos a analizar tres cuestiones: una se refiere al sentido de este registro informático institucional, otra alude estrictamente a las reformulaciones que le introdujimos al mismo a efectos de sortear los inconvenientes que les generó el enviado para el Trayecto 1.

La última cuestión tiene que ver con “cambiar la perspectiva”: los registros no debieran ser percibidos como “una carga” sino como parte de lo que un directivo necesita sistematizar para poder entender su institución y, desde esa comprensión, conducirla...

a. En cuanto al sentido del registro informático

Insistimos una vez más en la idea de que la capacitación se realiza:

En equipo, en el marco institucional de desempeño. Desde las propias prácticas... ...para desde ellas, “teorizar” y volver a pensar la acción...

...como alternativa genuina y pertinente de Formación Docente Permanente, consolida los Proyectos Educativos Institucionales y vigoriza una actitud de constante búsqueda que en sí misma EDUCA...

Estos procesos institucionales necesitan un seguimiento constante que se debe concretar desde el desarrollo de una gestión directiva que promueva:

el acompañamiento, coordinación y asesoramiento a los Equipos Docentes; una actitud de observación y registro para re-construir los avances, las dificultades, las

experiencias más significativas y así poder explicar y entender lo sucedido, y... por la toma de decisiones en función de lo que se desea que suceda...

Si conjugamos el esfuerzo de ejercer efectivamente la función pedagógica que es propia de los directivos y consolidamos procedimientos y mecanismos para mantener viva la memoria institucional, seguramente estamos llevando adelante un proceso colegiado de aprendizaje desde el hacer.

Por esta razón, entendemos que este registro —más allá de que también sirva para validar los recorridos de capacitación docente— propone una práctica a la que debemos re-valorizar si queremos que nuestra docencia sea una tarea de transformación permanente...

b. En cuanto a lo que este registro intenta mejorar

Es cierto que el registro del Trayecto anterior fue un instrumento que generó muchos inconvenientes en lo específico del volcado de información. Por ello éste que se envía, está configurado con un formato que permite acceder a la tarea de “registrar”, solamente cumpliendo con opciones que le ofrecen pantallas sucesivas.

2 - Una Gestión que enseñando aprende

En un tiempo reducido, y simplemente marcando la opción que corresponda, cada institución podrá archivar su propia información. Además, se incluyen de manera ampliada los diversos recorridos que puede realizar un equipo o un docente individual en sus procesos de auto-formación permanente. De alguna manera, las opciones que se tienen en cuenta son las siguientes:

DOCENTES Reuniones con docentes del mismo año (grado) Reuniones con docentes del ciclo correspondiente Reuniones con docentes de área Reuniones plenarias con todos los docentes de la institución

1. Encuentros de estudio institucional

Reunión con un tutor de IFD De la Sección Regional

2. Encuentros de estudio interinstitucional

Provincial Para analizar problemáticas educativas Para planificar proyectos educativos

3. Acciones vinculadas a la comunidad (con instituciones vecinales, Organismos Gubernamentales y No Gubernamentales, entidades ecologistas y otros) Para coordinar proyectos educativos comunitarios

Publicación de ensayos, monografías o ediciones vinculadas a la función Diseño y ejecución de proyectos extra-áulicos con padres y/o referentes comunitarios

4. Otras acciones de formación permanente

Participación en proyectos institucionales o interinstitucionales de investigación educativa De IFD De una institución no ministerial

5. Otras acciones de capacitación reconocidas por el ministerio

De instituciones de la comunidad

El registro de las acciones que realicen los directivos contempla idénticas opciones pero con las especificaciones propias de la función. Por ejemplo: reunión de directivos con supervisores.

c. En cuanto a lo que aporta este registro a la mirada del Equipo Directivo

Justamente, una de las cuestiones que en distintos momentos consideramos en los Documentos de Evaluación y Gestión es la importancia que se asigna a la información de la institución, en la institución:

cómo y quién la recoge, para qué se recoge, quién y cómo la sistematiza, quién y cómo la “lee” o interpreta y... cómo circula...

En este marco, constituye una verdadera fortaleza que los equipos directivos también cuenten con un registro informático para los procesos formativos que realizan sus docentes porque...

contribuye a hacer sustentable la tarea formadora del equipo de conducción; provee de mayores elementos a la mirada evaluadora que es una de las funciones

inherentes al equipo directivo; proporciona elementos para la auto-evaluación de la conducción institucional.

“...los resultados de la investigación han mostrado claramente que el Director de un centro educativo tiene una especial importancia para promover y mantener experiencias de innovación en el Centro. Es él en definitiva quien determina si un cambio, una vez adoptado se mantendrá (cf. Kyle, 1985). Estos estudios se refieren a directores abiertos al cambio, que apoyan las innovaciones educativas a través de proyectos y de la creación de un clima organizacional que permite que estos sigan adelante. Los resultados de la investigación también muestran que los centros de calidad suelen tener un Director/a que funciona primeramente como un líder en enseñanza más que como líder administrativo (Fullan, 1985; Montgomery y Lethwood,1983; Sergiovani, 1990; Walberg y Keefe, 1988)1.”

1 WANG, M. Atención a la Diversidad del alumnado. Narcea. Madrid. 1995.

Una Gestión que enseñando aprende - 3

De todos modos, queremos subrayar que este registro, para constituirse en una herramienta valiosa, en insumo capacitador, debe ser releída, descentrada de su carácter cuantitativo y puesta en consideración y balance permanente, tanto desde la instancia de planeamiento o diseño de la autocapacitación como desde la de concreción de las líneas de acción y evaluación, para convertirse así en un verdadero Proyecto-Acción Institucional de Capacitación Permanente.

Es importante aclarar, tal como en el registro de las acciones de capacitación del Trayecto I, que el cargado de "novedades" a incorporar en este registro, no sea exclusiva responsabilidad del directivo.

Esta consideración tiene, desde la concepción sustentada por el Programa, la finalidad de apelar al fortalecimiento de un equipo de capacitación cooperativo, por lo que sería deseable que los sucesivos "cargados" puedan ser efectuados por cualquier docente que participe de las acciones de capacitación. ¡Entendemos que estos "gestos" de real ejercicio de la participación pueden valer más que mil palabras!

“CAMINANTE SON TUS HUELLAS, EL CAMINO, Y NADA MÁS...”

Para avanzar en los propósitos que expresamos al principio en cuanto a la importancia que tienen los procesos de capacitación en y desde la institución, sería importante preguntarnos cómo aprendemos los docentes y cuáles son los modos y estrategias institucionales con que abordamos nuestro propio desarrollo profesional a partir del material de las cartillas, que se sugiere para la reflexión institucional:

¡VEAMOS LAS DISTINTAS POSIBILIDADES!

Si pensamos que nuestro aprendizaje docente no se funda en la idea de déficit2 y nos proponemos como forma de desarrollo profesional poner en reflexión nuestros propios saberes y, además, los contrastamos con los aportes de la investigación, indagando a partir del trabajo en equipo con nuestros pares los supuestos sobre los que se fundamentan los mismos, estaremos trabajando desde una manera particular de concebir la capacitación. Pero hay otros modos; la tradición escolar, en general, se ha inclinado por prácticas de capacitación más vinculadas a búsquedas individuales de los docentes, “con expertos del saber” que les enseñaran, fuera de la escuela y al margen de sus propias prácticas.

Teniendo en cuenta que el modo de concebir y concretar el desarrollo profesional no es producto de la casualidad, sino que responde a criterios y supuestos que también orientan un modo de concebir la institución educativa y su función pedagógica, es necesario que nos esforcemos en la clarificación de los distintos modelos de capacitación que muchas veces coexisten:

a. El modelo de evaluación/desarrollo individual: cada docente orienta y dirige su propio aprendizaje desde la re-construcción de su hacer, estimando cuáles son sus necesidades, posibilidades y logros.

b. El modelo de evaluación/observación compartida: aprecia la enorme importancia de la reflexión de la propia práctica y sostiene que esto puede ser ayudado por la observación que realicen otros. Generalmente se desarrolla a partir de talleres colaborativos donde relatos o narraciones u observaciones particulares de la propia experiencia, son analizados por un observador externo o por los otros docentes. Algunos autores también lo denominan “supervisión clínica”.

c. El modelo de evaluación/transformación colegiada: en el contexto del trabajo colaborativo, en equipo, los docentes desarrollan un proyecto compartido, el diseño y planificación curricular o resolución de problemas. Sobre ello, algunos autores como Imbernón sostienen que esta modalidad se apoya en la noción según la cual los adultos aprenden más fácilmente cuando se enfrentan a tareas concretas y estrechamente vinculadas a su trabajo cotidiano porque ello les permite mayor comprensión de los factores que pueden incidir positivamente para la transformación.

2 PROCAP. Ministerio de Educación. En Documento para Directivos. Cartilla Nº 3. Trayecto 1. Santa Fe, septiembre de 2001.

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d. El modelo de evaluación/investigación-acción: también se plantea en el marco del trabajo colaborativo que se orienta a delimitar problemas de la práctica y a investigarlos para luego tomar decisiones que supongan el desarrollo de acciones que los modifiquen.

Todos estos modelos enfatizan una orientación o sentido, y en virtud de ellos son distintas las estrategias y los modos de plantearse la formación docente permanente. El primero tiene una orientación técnico-académica y asigna mayor importancia a la capacitación en estrategias pedagógicas, dando valor a la formación individual a partir de la ampliación de conocimientos académicos.

El segundo se funda en la formación del desarrollo de actitudes colectivas de trabajo pedagógico.

El tercero entiende que debe ir más allá de lo técnico-académico o de la reflexión-reconstrucción de la práctica pedagógica para examinar el contexto socio-cultural y político en que se desarrollan las mismas. Y una vez establecidas las vinculaciones entre prácticas pedagógicas-contexto, se pueden explicar los nudos problemáticos que atraviesan la enseñanza a la vez que se pueden construir cooperativamente los modos de afrontarlos. El cuarto de algún modo complementa al tercero.

Más allá de que todas estas perspectivas pueden constituir distintas dimensiones de un proceso integral e integrador hacia adentro de las instituciones, en general lo que desde la investigación se destaca como muy enriquecedor son los procesos de apoyo mutuo, de diálogo profesional en talleres de educadores, el análisis compartido de casos a partir de los registros que los docentes realicen con formato de narraciones, relatos, crónicas, etc.

En este punto es preciso evaluar de qué manera estos modelos de aprendizaje de los docentes pueden dar lugar a otros modelos de enseñanza para los alumnos que, a su vez, en la medida que permiten al alumno desarrollar otras competencias, impactan socialmente. En los puntos siguientes intentaremos integrar estas perspectivas.

Para abordar el análisis de las distintas actitudes tomaremos como guía de reflexión, lo que de algún modo integramos en el cuadro siguiente:

CATEGORÍAS O ELEMENTOS DE ANÁLISIS DIMENSIONES

El aula

La escuela Las condiciones de enseñanza–aprendizaje

La comunidad

El conocimiento pedagógico

El conocimiento de un campo específico El sentido de los contenidos formativos El conocimiento pedagógico de ese campo específico

Modos de estructuración Las estrategias y modos que se adoptan para enseñar y aprender

Tipos de Intervención pedagógico-didácticas

Las distintas categorías y dimensiones incluidas en el cuadro constituyen una totalidad. Nosotros las organizamos analíticamente a efectos de abordar la complejidad, que necesariamente debe ser comprendida y explicada como tal, desde una mirada integradora.

En este sentido, es importante que luego de realizado el ejercicio de análisis, hagamos el esfuerzo por encontrar todas las vinculaciones que se puedan entretejer entre ellas, a partir de considerar:

1. cómo perciben la tarea, tanto docentes como alumnos; sus éxitos y frustraciones; 2. cómo perciben las limitaciones y posibilidades propias de su ser y las que no les son propias; 3. cómo perciben los límites que se oponen a las transformaciones, y 4. cómo aprecian el valor potente de los modos colaborativos de gestión.

Una Gestión que enseñando aprende - 5

PRIMERA HUELLA

...Para la consideración institucional del documento “La evaluación: una práctica que enseña”.

Los proyectos educativos de las escuelas se entraman desde modos particulares de gestionar la tarea cotidiana. Estos modos generalmente se sustentan en lo reificado, es decir, tomar como natural lo que está. “Tomar como natural lo que está” impide darse cuenta de que la escuela y la cultura de la escuela no es algo que fue siempre así, sino que es una construcción socio-histórica: cada época tuvo sus necesidades, intereses, modos de valorar y en función de ellos fue pautando y haciendo habitual el modo de ser institucional. Los estilos o formas de ser a partir de costumbres que se fueron sedimentado a través del tiempo y muchas veces nunca fueron interpeladas o sujetas a revisión; persisten por inercia, porque sí.

Lo reificado —entre otras cosas— contribuye a reforzar la creencia de que lo “instituido” está bien, es lo que siempre fue así y es correcto. De igual modo admite que cuando lo instituido no funciona, se debe a ”la situación del contexto”, a “que los padres ya no respetan a la escuela”, a “que los chicos no tienen límites”, a “que se han perdido los mejores hábitos de responsabilidad y estudio que existían antes”, a “que los docentes no perciben un salario justo y por lo tanto no tienen ganas de nada”...

En la misma lógica explicativa también muchas veces pensamos que sólo regresando a esas circunstancias “de antes o de siempre”, todo volvería a ser como antes; por lo tanto, en este contexto es misión imposible enseñar, y una utopía aprender.

Contrario a lo reificado es ver a la escuela como una construcción socio-histórica. Es decir, una institución que se fue configurando a través del tiempo. Y que los rasgos que le dieron la identidad actual amalgaman los intereses políticos y económicos de la época que le dio origen. Si nos paramos en esta perspectiva y empezamos a deconstruir los sentidos que fueron configurando su identidad, seguramente comprenderemos que, muchas cosas que hoy nos pasan, tienen que ver con que no podemos en este tiempo seguir pensando la escuela como hace cien años porque las circunstancias de hoy son otras. Es decir, hoy no se pueden seguir sustentando como válidos los supuestos que le dieron origen y reconocimiento.

Entonces, el desafío no es forzar una realidad que no es, sino volver a pensar la escuela en esta realidad tal cual es y hacia lo que deseamos que sea. Lo que seguramente nos puede ocurrir al pensar una escuela para esta realidad, es que el perfil requerido no se corresponda con el actual: que tengamos que repensar los modos de ser-hacer, los propósitos educativos, los estilos de vínculos, las estrategias de enseñanza, la concepción de sujeto, de conocimiento, de aprendizaje, los criterios organizativos...

Pero para re-configurar los nuevos sentidos de la escuela no basta con que el Ministerio modifique a priori la normativa o promueva políticas de revisión. Es preciso que las instituciones y sus actores se involucren en una explícita intención de diálogo y participación que consolide desde la interacción respetuosa y solidaria, la construcción de otra historia: la nuestra.

Es urgente que los cambios o políticas que se interpreten y administren desde las instancias superestructurales recojan, contengan y acompañen, las nuevas formas de arraigar la escuela en lo social de cada comunidad y desde la acción de los que protagonizan lo educativo, consolidando los nuevos sentidos requeridos...

“Porque en toda acción, lo que intenta principalmente el agente, ya actúe por necesidad natural o por libre voluntad, es explicar su propia imagen. De ahí que todo agente, en tanto que hace se deleita en hacer; puesto que todo lo que es apetece a su ser, y puesto que en la acción el ser del agente está de algún modo ampliado...”3

Dante

3 Cit. En: ARENDT, Hannah. La condición Humana. Paidós. Buenos Aires. 1993.

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ACERCA DE LAS CONDICIONES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Continuando con la reflexión de las propias prácticas, y como insumo para llevar adelante la misma, trabajaremos en simultáneo con el Documento de Evaluación de la Cartilla Nº 54. Sería interesante que ustedes también vayan haciendo esta contrastación con nosotros.

Desde este Documento de Gestión iremos abordando progresivamente las categorías de análisis y dimensiones del cuadro de la página 4: “Las condiciones de enseñanza-aprendizaje; el lugar de los alumnos, del docente, el espacio del aula...” Al mismo tiempo, incluimos algunas posibles guías de observación-reflexión para el desarrollo en la institución de prácticas permanentes de autoevaluación que involucren a todos los actores de la comunidad educativa.

Las guías o sugerencias de observación-reflexión trabajadas retoman los criterios de los TÉRMINOS DE REFERENCIA que sirvieron para Evaluar los Proyecto-Acción Institucionales del Trayecto 1 del PROCAP.

A. PENSEMOS EL AULA

Aquí tomamos como eje de reflexión el registro de la clase de Tecnología del Documento de Evaluación de esta Cartilla Nº 5, págs. 4-6.

A.1. El lugar del maestro: facilita la autonomía de los alumnos robusteciendo la propia. Es él quien proporciona herramientas para la organización del grupo, de la información. Todo lo que ocurre en el aula es producto de su anticipación.

Los alumnos gestionan con independencia pero no solos; el docente en primer lugar piensa el sentido de su acción. Y esta cuestión de pensar el sentido de su tarea es mucho más que pensar el modo de enseñar. Sus estrategias dan cuenta de ello por cuanto se proponen:

facilitar la co-gestión y la autodeterminación porque el docente crea las condiciones, sugiere modos, abre el espacio... un proceso de construcción personal y comunitario que apunta a la formación de

competencias para que todos y cada uno puedan vivenciar la experiencia de “ser” y “conocer”... Por ello es posible constituir... la acción como principio ordenador y en tanto tal, como conocimiento; y constituir al

aprendizaje como interacción pedagógico-política desde, la auto-regulación de la evaluación permanente, democrática y participativa...

...cambiar la perspectiva del docente que todo lo sabe (puede consultarse el Documento para los Docentes Rurales “Un Aporte a la Educación Rural – Plurigrado y Tercer Ciclo”, en el apartado “De mitos, ritos y realidades: El maestro debe saber todo en todo momento” (Cartilla Nº 5, págs. 5 y 6), por la del que deja aprender, se propone consciente y deliberadamente partir de estrategias que permiten considerar el valor asignado a la convivencia, a los otros, a la realidad, a su subjetividad, como marco para la producción del conocimiento,...

“No es casual que una parte importante de la crítica radical a nuestras instituciones aproximadamente durante la última década, se haya dirigido hacia la escuela. Esto ha ido haciéndose más patente al tiempo que nuestras instituciones educativas se hacían menos útiles en los procesos de democratización de los que a muchos nos hubiera gustado (...) Durante gran parte de este siglo, la educación en general y el currículum en particular, han derrochado mucha energía en la búsqueda de una sola cosa (...) En gran parte esto se ha reducido a intentar diseñar el método más eficaz (...) Al mismo tiempo, parecíamos aceptar que el desarrollo de este método supuestamente neutral eliminaría la necesidad de interesarse por el conocimiento que se acumularía o se acumulaba y transmitía en la escuela”.5

4 PROCAP. Ministerio de Educación. “La Evaluación: una práctica que enseña”, págs. 4-6. Santa Fe, octubre 2002. 5 APPLE, M. Educación y Poder. Paidós. Barcelona. 1987.

Una Gestión que enseñando aprende - 7

El docente, a su vez, para registrar sus clases y producir observaciones sobre ellas puede usar algunos recursos:

El diario: donde reconstruya lo ocurrido y deje fluir sus impresiones. El portafolio: donde archive y ordene además de los propios registros, producciones de los

alumnos, cartas de los padres, observaciones de sus pares o del Equipo Directivo, resúmenes estadísticos de asistencia, resúmenes estadísticos de instancias de evaluación de los alumnos, anécdotas.

En la segunda parte, incluimos también Fichas de Autoevaluación.

A.2. El lugar del alumno: los alumnos trabajan independientemente pero con el acompañamiento activo y atento del docente.

Tal vez debiéramos destacar los compromisos que asumen:

Conocen de antemano los propósitos de la tarea, se compenetran con el sentido que tienen. Protagonizan la identificación de problemáticas, proponen hipótesis y líneas de acción, organizan

la actividad y regulan el propio tiempo, observan y se auto-evalúan explicando los procesos cumplidos. Tal vez un aspecto importante a considerar sea analizar la diferencia existente entre el modo tradicional de presentar los problemas desde un enunciado pre-armado, ajeno, que integra relaciones e interrogantes del docente, a la de ponerlos a “leer” la realidad, involucrarlos en la búsqueda de articulaciones entre distintas problemáticas y permitirles preguntarse...

Pueden cumplir distintas funciones: moderador-coordinador, secretario, observador. Y esas funciones no son fijas; el desempeño es distribuido: los alumnos aprenden a comprender y vivenciar distintos modos de leer según el lugar o punto de vista; además desarrollan habilidades para afrontar situaciones diversas, lo que ya constituye un aprendizaje complejo...

“Señalamos a continuación tres criterios generales para que las evaluaciones estén adecuadamente equilibradas (...) en primer lugar, el estudio debe ser inclusivo, de manera que represente todas las concepciones, intereses, valores e interesados relevantes. No debe omitirse ninguna que sea importante (...)

En segundo lugar, debe haber un diálogo suficiente con los grupos relevantes, de manera que las ideas de todos queden representadas de forma adecuada y auténtica (...)

En tercer lugar, debe haber una deliberación suficiente para llegar a unos descubrimientos adecuados...”6

En función de la generación de estos contextos de aula podemos sugerir:

a- Criterios para observar:

El docente puede sugerir que se circunscriban a observar una o dos cuestiones. Por ejemplo: la participación grupal, la actitud de cada integrante del equipo, el interés empeñado en la tarea, la capacidad para proponer líneas de trabajo. También puede proponer que observen todo lo que estiman relevante.

Una cuestión fundamental es el lugar de importancia que le asigne el docente a estas recuperaciones, donde además de capitalizar la observación, se vaya forjando el respeto por la opinión del/os otro/s; la consideración de distintos modos de ver la realidad facilita este descentramiento. Además, se va apuntando a un pensamiento que aborde lo complejo discriminando lo relevante de lo banal, lo común de lo diferente, ...

También es conveniente aclarar que estos criterios deben quedar claramente explicitados de antemano, para que se entienda cuál es la intención o el sentido de la observación.

6 HOUSE, E. y HOWE, K. Valores en evaluación e investigación social. Morata. Madrid. 2001.

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b- Tipos de Registros:

En uno u otro caso, o en ambos, el docente promueve y sugiere modos de registrar. Por ejemplo, preparar una tabla:

...... ................. ...... Siempre A veces Pocas

veces Siempre A veces Pocas

veces Siempre A veces Pocas

veces

Aspectos a observar Integrantes del equipo Juan Pedro...

Otras alternativas podrían ser:

Confeccionar una crónica que describa lo que ocurrió momento a momento. Transcribir citas textuales de lo que se debate (con la estructura del texto teatral). Narrar: incluyendo impresiones, alusión a pausas, silencios, momentos conflictivos, tipos de

resolución, “vacíos”, rutinas, rupturas, rituales, mitos...

Pensemos que son éstas las actividades donde el alumno escribe y puede “leer” y “escribir” sus propios textos, sus propios argumentos... “La palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de `escribirlo´ o de `reescribirlo´ (...) la importancia del acto de leer, ...implica siempre percepción crítica, interpretación y `reescritura´ de lo leído.”7

A.3. El espacio del aula: no se limita dentro de sus paredes...

El punto de partida es la información obtenida entre todos, y a partir de fuentes que no son sólo la escuela. El “afuera” se constituye en parte indisociable del “adentro”... El conocimiento de la escuela es el conocimiento del mundo, es un conocimiento que se construye desde la acción sobre ese mundo...

¿Qué idea de espacio desarrollarán estos alumnos a partir de esta experiencia? ¿Puede ser análoga a la de una escuela donde todo se circunscribe al ámbito del aula? Y, a su vez, donde el aula es un lugar que refiere a filas, rituales reiterados, “escuchar”, “hacer silencio”, "no preguntar al compañero”, hacer lo que indica y como lo indica el docente, copiar del pizarrón, terminar a tiempo, escribir lo que se dicta sin “atrasarse”, levantar la mano para hablar, no cuestionar ni cuestionarse acerca de lo que se considera como “verdadero”...

Cuando decimos espacio nos referimos:

Al espacio vital, tal cual percibe el mundo: ¿cómo serán las fronteras del mundo de nuestros niños hoy, cuando acceden a través de muchos medios a la experiencia de un espacio planetario? Al espacio simbólico, que es el lugar que se le asigna al espacio que ocupa: “el primero”, “el

último”, “el mejor”, “el peor”, “el de atrás”, “el que no importa”, “el que calla”, “el que molesta”, “el que no hace nada de lo que se indica”, “el que atiende”, “el problemático”... Al espacio topográfico: al lugar físico real de movimiento y “alcance del análisis”...

“La escuela no es un mero rito de iniciación para poder vivir en la aldea o navegar en la red o competir en el mercado. Es el espacio de la lucha por el reconocimiento de que lo ‘más íntimo nuestro es lo más común y lo más digno de todos’: la igualdad en la libertad para crear y para gozar; para pensar y para comunicarnos; para participar y para compartir, para vivir disponiendo de los bienes necesarios en la realización de los proyectos que se elijan.”8

7 FREIRE, P. La importancia de leer y el proceso de Liberación. Siglo Veintiuno. México.1999. 8 CULLEN, C. Crítica de las razones de educar. Paidós. México. 1992.

Una Gestión que enseñando aprende - 9

Vinculando todas estas comprensiones de espacio como una totalidad a atender, y estrechamente relacionado con los desarrollos precedentes: ¿qué espacio abrimos con frecuencia en el aula?

¿Están cada una y todas estas posibilidades contempladas? ¿Qué espacio simbólico prevalece? ¿Conocemos el espacio vital de los alumnos? ¿Qué hacemos del espacio topográfico: lo limitamos o lo dejamos abierto?

Si además de lo que venimos analizando, los alumnos también tienen la posibilidad de llevar adelante instancias de auto-evaluación como propone la guía que se adjunta: ¿Qué competencias estaremos favoreciendo?

Esta guía está pensada desde criterios que contemplarían actitudes de disposición positiva apuntando a orientar la mirada del alumno hacia lecturas constructivas; sería bueno incorporar otras... También sería interesante pensar si este ejercicio de auto-evaluarse se realizará una vez a la semana o cada quince días y que —por ejemplo— al finalizar un cuatrimestre, el alumno pueda re-leer el proceso cumplido... ¿Y la evaluación del docente?... por ejemplo: ¿Entiendo lo que plantea el docente? ¿Qué cuestiones me resultan más dificultosas? ¿Por qué?

La valoración que le asigno Lo que pienso sobre mi aprendizaje Nunca Casi Nunca Algunas

veces Casi

siempre Siempre

Trabajo y aporto iniciativas Debato mis criterios Atiendo los criterios de mis compañeros

Propongo alternativas y las fundamento

Explico con fundamento lo que comprendo y aprendo

Utilizo distintas fuentes de información

Me inhibe expresar dudas o manifestar que me equivoqué

Me interesa continuar indagando los problemas que analizamos en la escuela

Lo que observo fuera de la escuela me aporta muchas explicaciones para lo que aprendo adentro

Puedo explicar circunstancias que se dan fuera de la escuela desde lo que aprendo acá

Ante las dudas o inconvenientes me desafío y busco soluciones

Colaboro positivamente cuando surgen dificultades

Me resulta interesante incorporar información nueva

Escucho los modos con que mis compañeros resuelven problemas

Me sorprenden los hallazgos o soluciones que encontramos en el grupo

El trabajo grupal me permite aprender Quisiera aprender más sobre... (a completar por el alumno)

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Es probable que los docentes de Nivel Inicial o en algunos casos en las Escuelas Especiales, entiendan que estas propuestas no se corresponden estrictamente con lo que dentro de este nivel o régimen es posible llevar adelante. No obstante ello, estamos convencidos que estos criterios debieran pensarse como criterios educativos de la escolaridad en general: luego cada nivel verá qué grado de complejidad o qué tipo de registro plantea en cada instancia de la misma. De hecho, y es digno reconocer que el Nivel Inicial y el Régimen de Educación Especial estuvieron siempre más próximos a estas perspectivas y criterios de capacitación, de evaluación...

También es cierto que frecuentemente, y a veces con cierto tono de deslegitimación, se argumenta que ellos “pueden funcionar así, porque total no es mucho lo que tienen para enseñar”. Sería importante analizar los supuestos que subyacen a esta afirmación; en general, lo que aparece rápidamente es el mito de la evaluación como cuantificación o la evaluación como encargada de medir cantidad de información memorizada. Y, lo que es peor, creer que enseñar es transmitir contenidos científicamente probados, sin valorar que los “contenidos” que se trabajan en los primeros niveles de escolaridad son fundamentales para la formación de la subjetividad, del lenguaje, de los valores, de la identidad...

B. PENSEMOS LA ESCUELA

El contexto institucional de la clase de Tecnología puede plantear distintos modos de concebir lo institucional:

Una experiencia “aislada” donde un docente inquieto, ocupado, comprometido avanza solo.

Una experiencia “paralela” que realiza un proyecto que se aborda “aparte” del resto de las propuestas de la escuela, como un agregado.

Una experiencia “integral e integradora” donde toda la escuela y todos sus momentos y acciones se involucran en un proyecto común. En el caso analizado, pudo haber ocurrido que el relevamiento fue una tarea compartida por alumnos, docentes y también cooperadores y padres. Luego, la interpretación de la información y la toma de decisiones se va realizando desde las distintas posibilidades y metas de cada ciclo y docente, de manera coordinada y dialógica.

Como lo ha venido sosteniendo Tenti Fanfani (1987), creemos que la escuela pública debe seguir siendo un espacio de construcción de ciudadanía democrática, ya que esta se constituye como ámbito privilegiado para aprender el difícil arte de la convivencia en la diversidad. Pero esto no se aprende ni en los textos ni en las lecciones de los maestros, en las clásicas materias de Educación Democrática, Instrucción Cívica, y otras tantas que han formado parte de nuestros planes de estudio, sino en las vivencias y la práctica. Es decir, las mejores “lecciones” de democracia debe provenir de la propia experiencia cotidiana de las instituciones escolares. La mejor didáctica de la democracia y el pluralismo es la que proviene de la propia dinámica de las instituciones. Escuelas efectivamente democráticas, con espacios concretos de participación institucionalizados, derechos y deberes estatuidos para todos sus miembros, oportunidades y recursos para el acceso a la información y la expresión, pueden propiciar el pleno ejercicio de la ciudadanía activa.

Un modo de comenzar a generar la circulación de la información y los modos de negociación que permitan acuerdos balanceados con reciprocidad, es configurar dialógicamente con los docentes los criterios y marcos referenciales con los que como equipos directivos hagamos el seguimiento.

Si nos convencemos de que la mejor Didáctica de la democracia y el pluralismo es la que proviene de la propia dinámica de las instituciones... tenemos que generar desde la conducción, prácticas efectivamente democráticas (con ámbitos de participación institucionalizados, derechos y deberes estatuidos para todos sus miembros, oportunidades y recursos para el acceso a la información y la expresión...).

Una Gestión que enseñando aprende - 11

Un camino es empezar desde nosotros. Por ejemplo: que los criterios de evaluación y seguimiento de los docentes sean acordados en talleres. De tal modo que, cuando un directivo está observando en un aula, el recreo o cualquier contexto de enseñanza de la escuela, los docentes sepan qué se está observando. De este modo, su seguimiento es un acompañamiento; el docente sabe que este Directivo está observando para aportar desde criterios mutuamente compartidos y aportará su perspectiva desde parámetros valorados institucionalmente como valiosos.

A continuación, les proponemos las guías de observación de la enseñanza que prometimos antes, justamente para que sirvan como un disparador para el debate institucional. Luego de leerlas los invitamos a analizarlas planteándose los siguientes interrogantes y otros posibles:

¿Son válidos estos criterios para la institución?, ¿no sería necesario incorporar otros? O ¿comenzar por algunos y progresivamente integrar los demás?, ¿qué significados tienen para nosotros cada uno de ellos?... ¿Solamente deben ser usados por el directivo?, ¿no podrían pensarse modos para la

integración de parejas pedagógicas docente-docente, directivo-docente o docente-practicante de un I.F.D.? En este último caso, ¿qué criterios de observación plantear con los practicantes de I.F.D.? ¿Cómo y cuando poner en común las observaciones realizadas?

Seguramente, pensar juntos los criterios de evaluación y seguimiento constituye una decisión potente de formación profesional centrada en la escuela. Veamos las guías siguientes:

CRITERIOS A OBSERVAR EN TODAS LAS ÁREAS SÍ MEDIANAMENTE NO

1. El lugar del docente: -evidencia “anticipación” a través de estrategias que facilitan la participación, la planificación, la contrastación...

2. El lugar del alumno: organiza, planifica, decide, coordina, propone, organiza su tiempo, su material, sus estrategias de búsqueda...

3. Las fuentes, el material: son múltiples, familiares al alumno, de todos... 4. El espacio: trasciende el aula, contiene la subjetividad de todos...

Se contempla como: El espacio vital El espacio simbólico El espacio topográfico

5. El tiempo: Tiene una configuración distinta a la tradicional. Está a disposición. Es manejado y controlado conforme a las necesidades del grupo.

6. El clima: Es de respeto por los acuerdos y las particularidades personales. El poder circula y se construye positiva y generosamente.

LA EVALUACIÓN

1. Propone, explícita o implícitamente, estrategias evaluativas: - de tipo procesual - final o sumativa - de auto-evaluación de los alumnos - de co-evaluación entre alumnos - de evaluación del docente por parte de los alumnos - de auto-evaluación del docente - de co-evaluación entre docentes - de triangulación-combinación de técnicas evaluativas

2. Las estrategias evaluativas contemplan criterios institucionales de evaluación.

3. Contemplan la evaluación como un momento de aprendizaje. 4. Se planifica recuperando las lecturas que aportan las evaluaciones previas realizadas.

5. Integra lo cuantitativo y lo cualitativo.

12 - Una Gestión que enseñando aprende

LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS UTILIZADAS EN LAS CLASES... SÍ MEDIANAMENTE NO

1. Manifiestan coherencia entre las acciones propuestas y las problemáticas o los propósitos que se plantea el P.E.I.

2. Son propuestas desde y para la cultura del alumno. 3. Proponen acciones integradas con otras áreas. 4. Articulan acciones con otros actores institucionales. 5. Articulan acciones con otras instituciones sociales. 6. Se manifiestan como un abordaje didáctico alternativo enriquecedor. 7. Se manifiestan como un “paliativo circunstancial o refuerzo didáctico",

que sólo asume un contenido puntual, aislado.

8. Atienden a las ideas, conocimientos y experiencias previas de los alumnos.

9. Tienen en cuenta la mirada y/o expectativas de otros actores. 10. Reflejan originalidad y creatividad en el tratamiento de la problemática. 11. Permiten que los alumnos construyan el conocimiento. 12. Favorecen la co-gestión de las clases. 13. Facilitan la autodeterminación y la autonomía de los alumnos. 14. Propenden al trabajo grupal como momento de enriquecimientos mutuos.

CRITERIOS DE OBSERVACIÓN DEL ÁREA EDUCACIÓN FÍSICA CONSIDERAR SI SÍ MEDIANAMENTE NO 1. El juego motor...

a. ¿es una forma significativa de llevar adelante la propuesta didáctica? b. ¿se apoya en los principios de construcción del conocimiento?

2. Su estilo de enseñanza facilita la construcción del conocimiento, contemplando su participación activa.

3. Revaloriza la concepción del “cuerpo” como referencia y medio para la construcción de la organización de los aspectos nocionales (Espacio- temporales).

4. Promueve instancias de juego que inicien a la actividad deportiva. 5. Propone situaciones de juego donde prevalezca la cooperación sobre lo

competitivo.

6. Atiende al deporte como un medio en la búsqueda de la formación integral, sin entenderlo de una manera excluyentemente competitiva.

7. Incorpora estrategias que atiendan la “atención a la diversidad”.

CRITERIOS DE OBSERVACIÓN DEL ÁREA EDUCACIÓN ARTÍSTICA CONSIDERAR SI SÍ MEDIANAMENTE NO

a. Profundiza lo disciplinar. b. Integra el área.

La concepción de “lo artístico” que subyace se plantea como: a. espacios estructurados y organizados teniendo como eje la creación y

expresión. b. espacios estructurados y organizados atendiendo sólo a una secuencia

de contenidos. c. espacios estructurados y organizados atendiendo prioritariamente al

cronograma de efemérides.

Revaloriza la percepción como fuente de conocimiento, destinándole un tiempo propio.

Su propuesta se presenta como: “Estereotipada” (según el sentido aportado en las cartillas)... Actividades “creativas” y originales. Abierta a la perspectiva comunitaria y a las manifestaciones culturales

de la misma.

Una Gestión que enseñando aprende - 13

CRITERIOS DE OBSERVACIÓN DEL ÁREA CIENCIAS NATURALES CONSIDERAR SI SÍ MEDIANAMENTE NO 1. La concepción de ciencia que subyace en el trabajo, es abordada desde

una perspectiva investigativa, abierta, flexible, dinámica.

2. El trabajo es abordado en forma integral, y a partir de problemáticas cotidianas que involucran los contenidos disciplinares, los conocimientos previos de los alumnos y los conocimientos pedagógico–didácticos.

3. Propone ideas-fuerza desde una perspectiva problematizadora, crítica y reflexiva.

4. Organiza sus propuestas en torno a metaconceptos claramente explicitados.

CRITERIOS DE OBSERVACIÓN DEL ÁREA CIENCIAS SOCIALES CONSIDERAR SI SÍ MEDIANAMENTE NO 1. Trabaja en forma integrada el área. 2. Intenta establecer vinculaciones explicativas que articulen diversos

aspectos de la realidad social.

3. Identifica dimensiones, condicionantes, actores y/o escalas en el abordaje de la situación problemática.

4. Plantea líneas de acción que posibiliten trabajar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

CRITERIOS DE OBSERVACIÓN DEL ÁREA FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA CONSIDERAR SI SÍ MEDIANAMENTE NO 1. Plantea la enseñanza del área en circunstancias acordadas y

planificadas con los alumnos.

2. Trabaja desde una “perspectiva transversalizadora”, que atraviesa todas las áreas.

3. Introduce y/o profundiza un marco teórico y epistemológico propio del área.

4. Plantea líneas de acción que posibiliten vivenciar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

5. Integra los tres ejes –personas, valores y normas– del área de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales.

6. El abordaje de valores, criterios y principios que promueven aprendizajes para la vida en democracia–participación, responsabilidad y solidaridad– se visualiza más allá del discurso.

CRITERIOS DE OBSERVACIÓN DEL ÁREA MATEMÁTICA CONSIDERAR SI SÍ MEDIANAMENTE NO 1. Hay una valoración explícita o implícita de la Matemática Informal como

plataforma inicial para una real comprensión de signos y conceptos abstractos de la Matemática Formal.

2. Valoriza los procedimientos informales de los alumnos como fuente de conocimientos fundamentales-básicos a ser trabajados.

3. Alienta la creatividad y flexibilidad del pensamiento. 4. Utiliza la resolución de problemas como alternativa que desarrolla el espíritu de búsqueda y de interrogación que favorece el pensamiento creativo y flexible.

5. Trabaja explícitamente alguno de los ejes propuestos en las Cartillas: la resolución de problemas, el paso de la Matemática informal a la Matemática formal, la Geometría.

6. Enfatiza la construcción del significado de los contenidos del área a través de procesos de su aporte en la explicación de problemáticas identificadas.

7. Valoriza la comunicación de resultados y procedimientos utilizando una variedad de lenguajes.

8. Refleja un meta-análisis crítico y reflexivo de las prácticas áulicas.

14 - Una Gestión que enseñando aprende

CRITERIOS DE OBSERVACIÓN DEL ÁREA LENGUA CONSIDERAR SI SÍ MEDIANAMENTE NO 1. La problemática elegida está enmarcada dentro del ámbito mayor del

texto y del discurso.

2. Se propicia la reflexión lingüística y discursiva respecto de los problemas y las soluciones buscadas.

3. Se priorizan instancias de lectura - relectura y de escritura - reescritura de los alumnos, cualquiera sea el ciclo o la modalidad.

4. Se atiende a las interacciones orales en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

CRITERIOS DE OBSERVACIÓN DEL ÁREA INTEGRADA EN EL NIVEL INICIAL CONSIDERAR SI: SÍ MEDIANAMENTE NO 1. Planifica, desarrolla y evalúa sus acciones atendiendo sólo un área en

particular.

2. Planifica, desarrolla y evalúa sus acciones integrando el área, con los aportes disciplinares de las áreas que la conforman.

3. Se atiende a la necesidad de los niños de avanzar en la indagación acerca de objetos y relaciones que conforman su realidad.

4. Incorpora a la mirada el contexto social en el que hoy transcurre la infancia 5. Se evidencia la posibilidad de plantear contra-ejemplos a las teorías

infantiles.

6. Propone ideas–fuerza desde una perspectiva crítico–reflexiva de la propia práctica.

C. PENSEMOS EL CONTEXTO DE INSERCIÓN: LA COMUNIDAD

“Cuando una sociedad se encuentra en un estado de estabilidad relativa, de equilibrio temporario, como, por ejemplo, la sociedad francesa del siglo XVII; cuando en consecuencia se ha establecido un sistema de educación que también por un tiempo, no es discutido por nadie, los únicos problemas apremiantes que se plantean son problemas de aplicación. No se presenta ninguna duda grave sobre el objetivo a alcanzar ni sobre la orientación general de los métodos; sólo puede, pues, haber controversia sobre la mejor manera de ponerlos en práctica, y esas son dificultades que la psicología puede resolver. No tengo que deciros que esa seguridad intelectual y moral no es propia de nuestro siglo: en ello está a la vez su miseria y su grandeza. Las transformaciones profundas que experimentaron o que están por experimentar las sociedades contemporáneas necesitan transformaciones correspondientes en educación nacional”.9

Esta cita es oportuna porque nos permite ver que las dificultades que hoy atraviesa la escuela —además de estar vinculada a una situación de crisis integral— ameritan consideraciones mucho más complejas que pensar en la modificación de algunos hábitos. En el siglo XIX —Durkheim— veía que la seguridad intelectual y moral ya no es propia de este tiempo y los problemas a afrontar por la educación van más allá de cuestiones metodológicas y de aplicación.

Generalmente tendemos a evocar con añoranza las épocas en las que el docente y la escuela eran prestigiosos y, consecuentemente, pensamos que si cambiaran algunas condiciones del contexto, todo volvería a ser igual y no caemos en la cuenta de que las transformaciones requeridas son más complejas y, tal vez, no se orientan en la línea de lo habitual...

Ello quiere decir que debemos despojarnos de los mitos que nos aferran a realidades inexistentes para empezar a pensar en una escuela para este tiempo. Lo que no implica entender que toda la transformación moral y cultural dependa de la escuela, pero sí que, en la medida en que la escuela consolide prácticas que hagan posible el ejercicio de la democracia y que integre lo diverso, promoverá sujetos competentes para afrontar los desafíos de la convivencia en el pluriculturalismo; sujetos integrados, autónomos, justos, críticos y por todo ello, capaces para construir otros modos de convivir, de pensar, de crear, de compartir, de aprender...

9 DURKHEIM, E. La Educación Moral. Losada. Bs. As. 1998.

Una Gestión que enseñando aprende - 15

En virtud del carácter de los cambios que creemos hacen falta vale la pregunta: ¿qué problemas debería afrontar una escuela para este tiempo?

A modo tentativo podríamos mencionar tres:

a. el problema de la integración social; que conlleva el de la producción, el del trabajo y la justicia;

b. el problema de la democracia; que conlleva el de la autonomía, el de la libertad y la política;

c. el problema del sentido; que conlleva la superación de la crisis de la cultura.

¿Qué hacer como equipos de conducción en orden a afrontar el problema de la democracia, el de la integración social y el de la construcción de sentidos?

Lo que venimos expresando de algún modo avanza en caminos posibles. Por ejemplo, un principio de acuerdo sería que no basta con que la escuela se centre en desarrollar aprendizajes básicos e instrumentales que permitan acceder a certificaciones, sino que hay que constituir a la escuela como un espacio abierto, reflexivo y dialógico no sólo para que el contexto sea contenido crítico de la misma, sino para que ella pueda proyectar en él su potencia transformadora.

Si nos remitimos al registro de la Clase de Tecnología podemos ver en ella un ejercicio puntual y significativo de esta necesaria articulación escuela - contexto comunitario.

Seguramente, ello implicará una actitud y perspectiva distintas respecto del lugar que deban ocupar los padres y miembros de la comunidad en general. Su presencia en la escuela debe constituir una expresión de participación para re-pensar juntos el momento, sus encrucijadas, sus contradicciones, sus urgencias, los compromisos que en su transformación debamos empeñar los adultos (en el documento de Evaluación de esta Cartilla Nº 5 se incluyen referencias —pág. 19, 20— respecto de experiencias de trabajo escuela–comunidad).

Muchos docentes, cuando se piensa en la participación de los padres, creen que se trata de una sustitución de roles. Justamente nosotros creemos que, en un momento tan complejo, la participación de los padres debiera plantearse en términos de la diferenciación para la complementariedad de roles.

Analicemos a continuación el registro de una reunión de padres promovida por una escuela:

Las docentes y un miembro del equipo directivo reciben a los padres a los que convocaron para una “Reunión de trabajo”.

Primer momento: explican que el objetivo es compartir una instancia de reflexión para acordar criterios básicos de convivencia y co-responsabilidad educadora.

Segundo momento: les piden que se organicen en grupos y elijan un coordinador y un observador. (Al observador lo llaman aparte y le indican que debe registrar todo lo ocurrido en el equipo, si es posible con expresiones textuales.)

Luego les reparten el siguiente relato con las consignas correspondientes:

Cada grupo de 6 personas va a conformar el seleccionado de Fútbol 6 argentino, que nos representa en el extranjero en la “Copa del Mundo”.

I. El director técnico no está en el equipo, pero sí es necesario designar al capitán. Discutan por favor qué características personales debería reunir, y desígnenlo aunque no estén seguros de que dicha persona reúna las condiciones necesarias. (5 minutos)

II. Ahora se encuentran en una reunión previa a uno de los partidos internacionales. El director técnico les plantea que la estrategia del primer tiempo es marcar de cerca a los jugadores contrarios que sobresalen por su eficiencia, y atacar, tratando de hacer algún gol, porque cree que “el que pega primero pega dos veces”. Pero pone a consideración del equipo esta estrategia.

Discutan por favor la opinión del director técnico, fundamentando su posición, y decidan si se implementará esa u otra estrategia. (5 minutos)

III. Cada uno de ustedes se ubica en una posición dentro del equipo (sea delantero, defensor, etc.) pero necesita un colaborador para armar las jugadas desde esa posición.

Elija cada uno su compañero dentro del equipo, mentalmente, y luego explicite por qué lo eligió. (5 minutos)

16 - Una Gestión que enseñando aprende

IV. Finalizó el primer tiempo y van perdiendo 2 a 0. A los 20 minutos de este primer tiempo expulsaron a un compañero del equipo por agredir a un contrincante.

El equipo está ahora en los vestuarios discutiendo el resultado sin la participación del director técnico.

Por favor imaginen y reproduzcan esta situación. (5 minutos)

V. El director técnico decide cambiar la estrategia para el 2º tiempo: fortalecer la defensa e incluir a dos suplentes en el lugar de los titulares.

¿Qué les parece a los jugadores? Reproduzcan la discusión (5 minutos)

VI. El partido termina 2 a 0, perdiendo nuestro equipo.

Se acerca un reportero deportivo y pide a cada jugador una evaluación del resultado.

Emita cada uno su opinión. (5 minutos)

Tercer Momento: se le entrega a cada equipo una última consigna:

VII. Este partido era el último del campeonato, y Argentina salió campeón, a pesar del resultado parcial de este partido, por los puntos aquilatados anteriormente.

En el avión de regreso al país se percibe algarabía y mucho diálogo.

Reproduzcan por favor los comentarios. (5 minutos)

Cuarto Momento: se le pide a cada coordinador que cuente lo que ocurrió en la situación I. Al finalizar el relato de los coordinadores los observadores leen sus registros (los padres se sorprenden escuchando relatar a otro sus propias reacciones). Luego hacen lo mismo con las situaciones siguientes. Se genera una rica reflexión acerca de las incoherencias adultas, las actitudes que se comprometen ante la competencia, el éxito o el fracaso, la autoridad, las normas o reglas, la necesidad de reconocimiento, el sentido de pertenencia o no pertenencia, la conciencia o no conciencia de equipo, las metas y propósitos comunes, el respeto por los acuerdos, las metáforas que se pueden derivar de esa situación, la revalorización del juntarse...

Quinto Momento:

Se les pide que vuelvan a deliberar y analicen:

I. Qué mensaje le aporta este juego en medio de las circunstancias que vivimos. II. Qué mensaje en relación a su función de padres.

III. Qué mensaje en relación a la tarea que esperan y desean de la escuela. IV. Qué mensaje en relación a las características de su compromiso con la escuela.

Sexto Momento: se realiza la puesta en común abriendo al debate.

Los padres manifiestan la importancia de estos encuentros porque constituyen puntos importantes para reflexionar sobre valores, criterios, perspectivas a atender a la hora de educar.

Finalmente establecen acuerdos de mutua colaboración y respeto. Además se elabora un temario tentativo para futuros encuentros: acuerdan quiénes van a llevar adelante la organización de los mismos, designándose un grupo de dos padres con un docente para cada oportunidad.

Podríamos repensar, tanto desde el lugar de la Gestión Directiva como desde nuestras prácticas docentes, desde las situaciones, expectativas, reacciones y vivencias que este juego dispara, entre otras cuestiones: ¿qué rol se le asigna a los padres en esta reunión?, ¿y a los docentes y directivos?, ¿qué supuestos subyacen, en este registro, acerca de la participación de los padres?, ¿qué sentidos tiene esta participación?, ¿cuáles son los supuestos con los que se manejan en su institución? Compararlo con una reunión “tradicional” de esas a las que probablemente hayamos asistido como padres u organizado como docentes, pensar qué actitudes de los padres promoverán una u otra, qué nuevas situaciones pueden disparar ambas…

La problemática de la vinculación escuela - contexto, además debiera abrirse en otras perspectivas. Se podrían analizar distintas formas de organización comunitaria, sus acuerdos y propósitos en relación con la comunidad, lo que planifican como acciones en el marco de su función específica para encontrar coincidencias, posibles puntos de trabajo en común o posibles espacios para compartir expectativas o definir estrategias. Tal es el caso de organismos no gubernamentales, gubernamentales o mixtos que tienen proyectos estratégicos respecto del medio.

Una Gestión que enseñando aprende - 17

Esta tarea puede aportar referencias en relación con la función social y pedagógica de la escuela de este tiempo. Este proceso puede estar más o menos avanzado en cada institución, lo bueno sería que sus proyecciones formen parte de los criterios para la autoevalución institucional de esta articulación. Algunas sugerencias al respecto pueden plantearse más o menos como las siguientes:

C.1. Participación de los padres y/o referentes comunitarios en la detección de problemáticas:

→ → →

→

→

→

→

→ →

→

→

→

→

→

¿Colaboran proveyendo información? ¿Participan en algunas instancias de ordenamiento de esa información? ¿Son convocados para reflexionar juntos acerca de las posibles explicaciones de los indicadores

relevados?

C.2. Participación de los padres y/o referentes comunitarios en la planificación de las actividades educativas que los incluyeran:

¿Colaboran desde algunas tareas vinculadas a las asociaciones de padres (Cooperadora, Club de madres, etc.)? ¿Ejercen un rol diferenciado e integrado, desde su lugar de “referentes” del contexto

comunitario? ¿Trabajan coordinadamente con el plantel docente?

C.3. Participación de los padres y/o referentes comunitarios en la evaluación de las actividades educativas vinculadas a la función social y pedagógica de la escuela.

¿Se los consulta y pide opinión en algunas oportunidades?, ¿en cuáles?, ¿son relevantes o accesorias? ¿Se los integra a la “lectura” de información producida acerca de la labor de la escuela? ¿Participan como colaboradores en las investigaciones que se realizan para tomar decisiones

educativas?

C.4. Estrategias innovadoras en la integración de los padres y/o la comunidad:

¿Existen consejos/colaboradores/voluntariados de padres y/o referentes comunitarios que funcionan en forma simultánea? De no existir consejos/colaboradores/voluntariados de padres y/o referentes comunitarios, ¿se

intentaron voluntariados de padres y/o referentes comunitarios con funciones distintas a las que tradicionalmente se le asignan a las Comisiones Cooperadoras? ¿Se integra el consejo/colaboradores/voluntariados de padres y/o referentes comunitarios a

algunas reuniones del equipo docente? ¿Se han pensado espacios formativos —no formales— para reflexionar acerca del lugar del

adulto en la educación de los más jóvenes u otras problemáticas vinculadas a estos? ¿Se intentan otras actividades dentro de la escuela que tengan que ver con la generación de

espacios de debate, de juego, de recreación, de comunicación cultural, donde la escuela se constituya en un espacio de diálogo y encuentro?

En el Documento de Evaluación de esta cartilla se hacen referencias a algunas experiencias de integración escuela - comunidad para afrontar la atención de alumnos con dificultades de aprendizaje.

Esta posibilidad ya cuenta con numerosas experiencias de avance en nuestra propia Historia de la Educación a través de Proyectos de escuela para padres; o el Proyecto de Formación de Líderes Comunitarios que se intentara desde el área de Salud. Ello podría ampliarse y enriquecerse con otras formas de ampliar el compromiso y el debate acerca de lo educativo.

18 - Una Gestión que enseñando aprende

La escuela como ámbito posible, puede ser un espacio que promueva, en el medio, iniciativas que integren progresivamente no sólo a los alumnos sino a todos los adultos que configuran el mundo afectivo y social de éstos. Y esta integración deberá constituirse en una instancia fundamental para la definición de la identidad de la escuela y para la construcción de los saberes constitutivos, pertinentes a su sentido y función:

“...al estudiar una práctica humana, no basta con entender sólo a las acciones que se realizan ni al conocimiento directamente requerido por la tarea... no todo el conocimiento pertenece al individuo. Hutchins, por ejemplo, muestra que el conocimiento puede estar distribuido en un sistema social, y Kvale analiza cómo una definición de lo que se debe saber puede ser un proceso formado societalmente...”10

ACERCA DEL SENTIDO DE LOS CONTENIDOS FORMATIVOS

Estrechamente vinculado al desarrollo anterior es preciso considerar el tema del sentido de los contenidos. Recomendamos volver a revisar lo que se expresa en el Documento “Gestión Institucional” de la Cartilla N° 3 Trayecto 1, págs. 13 y 14.

A. EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO

Hasta hace pocas décadas el conocimiento recreado en la escuela se circunscribía a los contenidos indicados en las Bases Curriculares y en los textos y manuales de producción editorial.

Actualmente, aquellas “pequeñas verdades efímeras”, tal como decía Borges, atraviesan los muros de la escuela y se expresan con preocupante dramatismo: la delincuencia, el desempleo, la exclusión, la inseguridad, entre otras, desbordan las barreras de la escuela de antes, pretendidamente neutrales.

Esta realidad, agudizada por el deterioro de las instituciones sociales, principalmente la familia, busca en la escuela un reaseguro que se corresponde con el lugar social que aún ocupa ésta.

Muchas veces los docentes percibimos que estas nuevas demandas a la escuela nos corren del cometido original y a ese "corrimiento" lo explicamos con argumentos tales como: restan tiempo para desarrollar normalmente los programas, para ejercitar, para compensar falencias... Ante ello, tal vez debiéramos preguntarnos si en realidad, las nuevas demandas a la escuela suponen "agregar más tareas al docente" y distanciarlo de la función educativa de la escuela o, más bien, la centran en una función no menos pedagógica e inédita.

Tratemos de avanzar despacio, analizando en detalle distintas cuestiones: seguramente, lo que hoy se nos demanda, no se corresponde con la tarea disciplinadora, homogeneizadora, reguladora, burocrática, formal de los orígenes del sistema educativo. Hoy es casi una utopía pensar aquella escuela con tiempos sincronizados e iguales, con contenidos definidos y pautados al detalle que se privilegiaron para pasar de la barbarie de la tradición al conocimiento objetivado, cierto, disciplinar, estandarizado y escolar, que exigía la formación del naciente Estado Nacional en la Argentina.

Hoy, estamos involucrados en la construcción de un nuevo conocimiento pedagógico para pensar:

→

→

no ya en separar y fragmentar el conocimiento de la acción y el sentimiento sino en integrar al hombre consigo mismo y con los demás;

no ya en homogeneizar y reducir diversidades, sino en integrarlas en la convivencia y el respeto recíproco;

10 CHAIKLIN, S. y LAVE, J., Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Amorrortu. Buenos Aires. 2001.

Una Gestión que enseñando aprende - 19

→ no ya en reducir el espacio de la “enseñanza” sino en expandirla hacia todos los espacios de una manera consciente y atenta a las urgencias y necesidades, poniendo contenidos pedagógicos al comedor escolar, a los recreos, a las campañas, a las asambleas, a las celebraciones escolares, a las entrevistas con la comunidad, a las salidas...

Ahora debemos comprometernos en la pedagogía de la esperanza, de la confianza, de la participación, de la pregunta, del diálogo...

“Prepararse para nuestro mundo incierto es lo contrario de resignarse en un escepticismo generalizado. Es esforzarse por pensar bien, es volvernos capaces de practicar estrategias, es, finalmente, llevar a cabo nuestras apuestas de manera absolutamente consciente... La apuesta significa integrar la incertidumbre en la fe o en la esperanza...”11

B. EL CONOCIMIENTO DE UN CAMPO ESPECÍFICO

El ideal de la formación disciplinar que se cultivara desde la modernidad como un indicador de calidad educativa, hoy, pese a su arraigo en las representaciones colectivas, es revisado desde distintas fuentes de investigación del campo educativo.

Nadie pondría en cuestión que todo docente también requiere de una sólida formación disciplinar, pero en la certeza de que esto no basta: no sólo porque, para ser docente, se necesita poseer formación pedagógica, sino porque además habría que volver a definir desde qué marcos concebir la solidez en un campo de conocimiento vinculado a la enseñanza.

El avance y la multiplicación del conocimiento es tan dinámico que hoy es muy difícil pensar que cualquier campo de conocimiento pueda quedar acotado dentro de sus marcos. No sólo se han multiplicado los campos de conocimiento sino que se han diversificado los temas y el volumen de información que los estructuran, por lo que no existirían tiempos vitales para que los sujetos individuales afronten por sí solos sus abordajes particulares; y mucho menos que los mismos alcancen a ser desarrollados en propuestas de enseñanza, dentro del marco de los espacios y tiempos de la organización escolar.

Si a esta consideración la compatibilizamos con las actuales Teorías de Aprendizaje que desde la Psicología se aportan a la educación, nos encontramos con otras perspectivas. Ellas —desde la consideración de cómo se aprende— sostienen que el alumno comprende la realidad como una totalidad, lo que daría cuenta de la integralidad del pensamiento. Y este fundamento conlleva a la necesidad de integrar la experiencia y el conocimiento como un solo proceso para asumir la realidad como una totalidad.

En palabras de Morin, para los enseñantes, representa el desafío de “reaprender a aprender”: el camino del conocimiento más que una acumulación de informaciones estaría, desde este punto de vista, encaminado a la búsqueda y profundización de relaciones tanto procedimentales como disciplinares a partir del planteamiento de problemas.

Estas tendencias en el campo del conocimiento involucran a la escuela en la revisión de su concepción de conocimiento, de aprendizaje, y en virtud de ellas sus propuestas de enseñanza para poder crear contextos de aprendizaje que alienten la no fragmentación del conocimiento. Para ello se estima indispensable la organización de un curriculum flexible y abierto que contribuya a la formación de competencias que favorezcan el establecimiento de relaciones; el desarrollo de las posibilidades que brinda el pensamiento divergente, analógico, crítico; la integración pluridisciplinar; el ejercicio de la extrapolación, de la metáfora...

11 MORIN, E. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Nueva Visión. Buenos Aires. 2000.

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Desde hace algunos años estas tendencias han alcanzado desarrollos significativos, fundamentalmente, en el desafío por revisar los criterios didácticos que a lo largo del tiempo encuadraron la cultura de la escuela.

Desde la experiencia docente se pueden recuperar innumerables experiencias tendientes a plantear la enseñanza integrando disciplinas, estableciendo conexiones con la realidad. Si revisamos la evolución de este proceso podemos reconocer diferentes niveles de avance:

• La relación sumatoria de disciplinas: el docente elige un tema y lo conecta con otros. Cada tema se trabaja en paralelo y, en realidad, las vinculaciones son las del docente...

• La relación interdisciplinar: amplía el sentido que tiene la perspectiva sumatoria. Los docentes producen articulaciones conceptuales a partir de conocimientos o preocupaciones de los alumnos. Esta articulación comporta un encuentro —que en primer lugar es de voluntades, de intenciones, de deseos—, a partir del cual se identifican nudos problemáticos o temáticos que serán ejes de la misma. Esta confluencia de enseñantes para integrar constituye en sí misma un esfuerzo invalorable; tal vez lo objetable radique en que, nuevamente, el proceso de integrar se estructure desde la lógica de los docentes.

Más allá de estimar la importancia del esfuerzo superador que comportan los modos de integración descriptos, todavía se estima que es necesario un salto cualitativo mayor en cuanto a que sea el alumno quien integre y relacione. Esta posibilidad no implica relativizar la importancia del docente a la hora de pensar el aprendizaje y sus maneras de “guiarlo-tensarlo”; al contrario, desafía al docente a pensar estrategias adecuadas, que movilicen al alumno a partir de sus saberes y supuestos para establecer conexiones significativas.

Cuando el alumno es el protagonista en los procesos de construcción y articulación de saberes, es muy probable que se incremente su disposición y compromiso, porque esta posibilidad de protagonismo es facilitadora de contextos de aprendizaje propicios para el desarrollo de la problematización y la búsqueda autónoma de explicaciones.

En este último sentido se valora un posicionamiento didáctico que sustenta la necesidad del trabajo por proyectos. Esta modalidad, sin constituir una propuesta definitiva, perfecta o única, ofrece posibilidades flexibles de enseñanza que posibilitan la integración del conocimiento y su significatividad, es decir su potencial de impacto lógico y psicológico.

Sería interesante preguntarse si muchas opciones didácticas que realizamos en función de producir cambios en nuestras prácticas, comportan genuinas modificaciones de actitud o, por el contrario, implican una continuidad con las que se venían desarrollando.

Decimos esto porque es muy común que los docentes manifiesten que la planificación de su enseñanza se corresponde con el modelo de “Proyectos de Trabajo”. Lo que tal vez debiéramos analizar es ¿qué entendemos por esto de “Trabajar por Proyectos"?

Con frecuencia, se observa que estos "proyectos" expresan sólo cambios de formato, mapas semánticos, tramas conceptuales u otros. Ante esto, y consecuentes con lo que venimos desarrollando, sería preciso observar si en realidad esos "nuevos formatos" contienen al alumno en sus posibilidades de relacionar y extrapolar o son tramas desde la "lógica del docente". La otra cuestión y muy asociada a esto, tendría que ver con preguntarse si la reformulación del formato se corresponde con un real y profundo cambio en las prácticas de enseñanza.

Otras veces hablamos de "proyectos de trabajo" y sólo estamos cambiando la denominación a "remozados" modelos de "unidades didácticas".

Una Gestión que enseñando aprende - 21

Para nosotros “Trabajar por Proyectos” es mucho más que planificar en tramas o mapas. Trabajar con proyectos implica enseñar desde la problematización del alumno, implica el protagonismo de los sujetos que aprenden a aprender, implica comunicar realmente la escuela y la vida que es muy distinto de usar la vida como "ejemplo" o "disparador" que sirva de enganche con el contenido a enseñar...

Si estamos "trabajando por Proyectos" sería necesario plantearnos...

¿Qué entendemos por enseñar? ¿Por qué y para qué enseñamos?

Cuando enseñamos... ¿Qué "dejamos aprender"?

¿Modificamos nuestros criterios en cuanto a lo que posibilitamos para la participación de los alumnos y su motivación e involucramiento en las actividades de enseñanza? ¿Logramos integrar a los distantes, indiferentes o rebeldes?

UUNN PPRROOYYEECCTTOO

SE IMAGINA - SE SUEÑA SE TRADUCE, SE CONCRETA y

SE COMUNICA - SE COMPARTE SE SOSTIENE COOPERATIVAMENTE

SE ASUME-

SE CONSTRUYE INTEGRANDO

SE EVALÚA – Y SE RECUPERA A PARTIR DE DIVERSIDAD DE ACCIONES

QUE ABREN A NUEVAS PREGUNTAS PARA

UNIR EL ANTES - EL AHORA - EL DESPUÉS y...

...PREGUNTAR - EXPLICAR - TRANSFORMAR

EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DE ESE CAMPO ESPECÍFICO

Decíamos en el Documento de Gestión de la Cartilla Nº 3 que citamos al principio, que el conocimiento pedagógico del área y/o la disciplina “tiene que ver con la comprensión acerca de los aportes que el área puede brindar con relación al perfil institucional propuesto, al núcleo de valores que orientan y regulan la vida institucional. Puede definirse como 'didáctica especial' que estrecha en encuentros de mutua implicación las dos dimensiones anteriores, en función de la perspectiva educativa de la Institución. Es decir: qué importancia tiene esa área o disciplina en el marco de un P.C.I. que fue formulado desde una definición de la identidad y función de la escuela en el contexto particular de inserción; qué aportes singulares realiza para el conocimiento de la realidad en su complejidad; en qué medida contribuye en la configuración del pensamiento crítico; qué competencias desarrolla para la asunción de actitudes que habiliten en el ejercicio responsable de la autonomía en la toma de decisiones".

Estas consideraciones son valiosas y de algún modo fortalecen la perspectiva del trabajo por Proyectos porque consolidan la convicción acerca de que la modificación de las condiciones de enseñanza no es una cuestión de "formatos" en la "planificación" y la "aplicación", sino que es una transformación profunda en la actitud del docente.

22 - Una Gestión que enseñando aprende

Tal vez, y a modo de ilustrar de qué modo las distintas actitudes frente a la enseñanza promueven y apuntan a sentidos distintos, les acercamos un análisis comparativo de lo que comporta el modelo didáctico de la planificación por Proyectos y el de la Unidad Didáctica a partir de Centros de Interés:

ELEMENTOS CENTROS DE INTERÉS PROYECTOS Modelo de aprendizaje Problemáticas eje Selección de contenidos Función del docente Sentido de la enseñanza Modelo curricular Función del alumno Tratamiento de la información Dinámica de trabajo Evaluación

Por descubrimiento De Cs. Naturales o Cs. Sociales Por votación mayoritaria Experto Sumatoria de disciplinas Disciplinar Ejecutor La regula y presenta el docente Resumen, cuestionario guía, subrayado Centrada en los contenidos

Deliberativo-argumentativo Problemas detectados que demandan el aporte de las áreas (*) Por argumentación Anticipador-intérprete Integrador Por hipótesis de trabajo Protagonista Se prevé, recopila y organiza desde fuentes múltiples y de manera colegiada Confección de registros, crónicas, relatorías, síntesis, ponencias Centrada en las relaciones y la acción

(*) Los problemas no se inventan para justificar forzadamente la intervención de las áreas, sino que están en la realidad y las áreas son tomadas como fuente de información, de consulta, de contrastación.

A modo de síntesis...

Más allá de reconocer que cada campo de conocimiento puede tener una didáctica específica, en general la perspectiva de proyectos de trabajo se funda sobre la idea que entiende:

la enseñanza: como enseñar a aprender; →

→ el aprender: como la posibilidad de desarrollar el pensamiento, la autonomía, la argumentación, la amplitud de criterios, el posicionamiento integrado frente al mundo e integrador del mundo.

Siguiendo a Hernández y Ventura, un guión inicial de aprendizaje podría ser el siguiente:

Identificación/elección del tema/problema. Planifica la acción Organiza y concreta la búsqueda de información Organiza el tratamiento de la información Cubre los apartados del índice Realiza un dossier de síntesis Evalúa Reconsidera las conclusiones

Aporta criterios y argumentos. Elabora un índice individual/grupal. Colabora en el guión inicial. Consulta diferentes fuentes. Interpreta la realidad. La ordena y la presenta. Plantea nuevas preguntas. Integra el aporte individual al grupo. Realiza el índice final de ordenación Incorpora nuevos apartados. Reconsidera la estructura final. Contrasta el problema inicial con el desarrollo de su búsqueda. Registra y establece comparaciones. Aplica a situaciones simuladas sus conclusiones. Se formula nuevas preguntas; identifica nuevos problemas.

Una Gestión que enseñando aprende - 23

ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS Y MODOS QUE SE ADOPTAN PARA ENSEÑAR Y APRENDER

“Cuando se trata de la conducta prudente en la vida es bueno que tengamos presente que los acontecimientos humanos están dominados por el Azar y la Elección, que están extremadamente sujetos a cambios... En consecuencia, aquellos cuya preocupación es la verdad abstracta, experimentan grandes dificultades para poner los medios, y mayores aún para alcanzar sus fines... Por tanto, dado que el curso de acción debe tener en cuenta la importancia de los acontecimientos únicos y sus circunstancias, puede suceder que muchas de estas circunstancias sean ajenas y triviales, y algunas malas, otras contrarias al propio objetivo. Es pues imposible valorar los otros asuntos humanos con arreglo al criterio inflexible de la justicia abstracta; debemos, en cambio, sopesarlos mediante las... reglas flexibles, que no adaptan los cuerpos a sí mismas, sino que se adaptan a sus siluetas.”12

A. ESTRATEGIAS MÁS ESTRUCTURADAS, DIRIGIDAS, EXTERNAS.

Después de una larga tradición “comprobacionista” con relación al conocimiento que, entre otras cuestiones, tendía a probar las verdades desde constructos abstractos y desde una tendencia a formular generalizaciones a partir de la demostración, la cuestión de la enseñanza siempre fue pensada en función de generar los mejores instrumentos y medios para garantizar que se trasmitan los conocimientos y saberes debidamente probados y legitimados por los teóricos.

Esta perspectiva, que redujo el lugar del docente al de un operario entrenado para transmitir e inculcar cultivó, consecuentemente, una excesiva cultura docente dependiente en extremo de certezas centradas fundamentalmente en el cómo hacer. Además de producir una desintegración entre el pensamiento y la acción —la teoría y la práctica—, de algún modo contribuyeron, como dice el epígrafe, a que: "... aquellos cuya preocupación es la verdad abstracta, experimentan grandes dificultades para poner los medios, y mayores aún para alcanzar sus fines...”.

Y hablar de verdad abstracta, para nosotros, es pensar que el conocimiento puede estar separado de la acción, y lo que es peor aún, separado de los hombres que deben comprenderlo, recrearlo, encarnarlo en la vida cotidiana...

El enseñar constituye una práctica compleja por cuanto se da en un marco intersubjetivo, donde los sujetos y cada circunstancia son únicos e irrepetibles... Por tanto no existe un modo de hacer, un modo de enseñar, un modo de pensar, sino tantos como enseñantes y aprendices haya.

La enseñanza no puede cifrar su expectativa en el cálculo frío, la generalización de reglas, las metodologías separadas de los contenidos que le dan sentido... La enseñanza como práctica social se construye desde acontecimientos únicos y sus circunstancias.

B. ESTRATEGIAS MENOS ESTRUCTURADAS; BASADAS EN EL INTERCAMBIO, LA CONTRASTACIÓN Y EL DIÁLOGO.

Entendemos que en este punto sería importante que ustedes se detengan, reconstruyan el texto de este documento y el de evaluación recuperando las estrategias sugeridas para:

"sopesarlas mediante reglas flexibles, que no adaptan los cuerpos a sí mismas, sino que se adaptan a sus siluetas..."

12 HOUSE, E. y HOWE, K. Valores en evaluación e investigación social. Morata. Madrid. 2001. Cit. GIAMBATTISTA V. On the Study Methods Of Our Time, 1709. Pág. 34.

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SEGUNDA HUELLA

...PARA LA CONSIDERACIÓN INSTITUCIONAL DE LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE CAPACITACIÓN CENTRADA EN LA ESCUELA

Atendiendo a los principios sustentados en todas las Cartillas con relación a consolidar una cultura de Capacitación Centrada en la Escuela, creemos que es importante desde los parámetros de evaluación del Programa, generar modos que permitan arraigar los criterios sostenidos.

Por ello, entendemos que los procesos de evaluación deben comenzar desde las instituciones. Cada institución debe constituirse en un espacio de autoevaluación integrando desde la participación democrática todas las miradas, las dimensiones, las perspectivas, los actores...

En este sentido, entendemos que dicho proceso contempla dos dimensiones mutuamente implicadas que, por lo tanto, deben complementarse y abordarse en simultáneo:

a. la evaluación institucional en todas sus dimensiones;

b. la evaluación del proceso de capacitación cumplido por los equipos directivo y docente.

Lo referente a la Evaluación Institucional, tiene que ver con las sugerencias de todos los documentos trabajados hasta ahora, incluyendo la primera parte de éste.

En lo que respecta a la Evaluación del Proceso de Capacitación ponemos a su disposición:

1. las guías u orientaciones que se incluyen a continuación; 2. el programa para el Registro Institucional de la Capacitación Centrada en la Escuela que

se provee a través de los Supervisores, y los ISM Nº 13 y Nº 14.

a. En cuanto a las guías:

Son hipótesis de trabajo que cada equipo directivo y docente puede mejorar y adecuar.

Además, esta tarea podría implicar un proceso de reflexión compartido que realmente cualifique los esfuerzos institucionales que ya se vengan realizando en este sentido. Es decir, cada equipo definirá las estrategias pertinentes, pero siempre teniendo en cuenta la potencia transformadora que puede producir esta dinámica de trabajo.

b. En cuanto al Registro Institucional de la Capacitación Centrada en la Escuela:

Este registro debe ser completado en cada institución y enviado a cada Dirección Regional hasta el 15 de diciembre.

Respecto a la valoración final de ese registro, puede realizarse teniendo en cuenta las observaciones que permita el trabajo colegiado con las guías.

Una Gestión que enseñando aprende - 25

GUÍAS PARA LA EVALUACIÓN DEL DOCENTE POR PARTE DEL EQUIPO DIRECTIVO

1º Bimestre 2º Bimestre AUTONOMÍA SI NO SI NO 1- Requiere indicaciones expresas para participar o asumir un compromiso con la tarea. 2- Participa espontáneamente de los acuerdos y trata de concretarlos. 3- Asume responsabilidades. 4- Propone alternativas superadoras. 5- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). TRABAJO EN EQUIPO 6- Se integra sin resistencia al trabajo en equipo. 7- Se integra al trabajo en equipo y aporta sugerencias, ideas, soluciones. 8- Promueve el trabajo en equipo comprometiendo esfuerzos personales para el diálogo y la articulación.

9- Se compromete y responsabiliza con las tareas asignadas. 10- Respeta las diferencias personales y opiniones contrarias. 11- Valora el esfuerzo del otro. 12- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). COLABORACIÓN 13- Se suma a la tarea institucional y realiza consideraciones y aportes a lo que sugieren los otros.

14- Se compromete con la tarea institucional aportando iniciativas propias. 15-Se involucra y anima al compromiso institucional desde el propio compromiso. 16-Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). ORGANIZACIÓN 17- Se resiste sistemáticamente a los cambios o propuestas innovadoras. 18- Afronta lo imprevisto y se propone prioridades en el marco de un método de trabajo. 19- Es capaz de proponer y coordinar acciones, y/o delegar tareas posibilitando el desarrollo de la autonomía.

20- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). PLANIFICACIÓN 21- Propone objetivos y establece metas coherentes con el P.E.I. 22- Propone estrategias originales y pertinentes en función de metas y objetivos. 23- Recupera y evalúa su acción introduciendo reformulaciones sistemáticamente. 24- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). CONVICCIÓN 25- Lleva adelante lo que se propone. 26- Pone en debate sus decisiones y fundamenta sus puntos de vista. 27- Pone en debate sus decisiones y fundamenta sus puntos de vista autocriticándose, rectificándose y atendiendo a otras perspectivas.

28- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). CREATIVIDAD 29- Integra la experiencia con algunas propuestas novedosas, en el marco de lo que habitualmente hace con sus alumnos.

30- Aborda la tarea intentando caminos no previstos con una perspectiva institucional. 31- Aborda la complejidad de la función, asumiendo de modo novedoso la reversión de los problemas y obstáculos desde una perspectiva que contiene y trasciende lo institucional.

32- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS 33- Frente a la complejidad, intenta simplificarla. 34- Frente a la complejidad intenta explicarla. 35- Frente a la complejidad intenta explicarla y tomar decisiones en orden a mejorar las condiciones presentes.

36- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). NEGOCIACIÓN 37-Valora otros puntos de vista y atiende otros intereses progresivamente. 38- Busca alternativas de acción promoviendo el consenso en esa búsqueda. 39- Cuestiona, promueve revisiones y está atento a los cambios ayudando o disponiéndose solidariamente en una actitud propositiva.

40- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). ESTUDIO 41- Consulta, busca, indaga ante la duda o la dificultad. 42- Consulta, busca, indaga permanentemente sobre los problemas de su tarea concreta. 43- Busca otras fuentes, contrasta experiencias, analiza aportes e indaga acerca de los fundamentos de diferentes problemáticas educativas vinculadas a su tarea.

44- Analiza críticamente su tarea asumiendo una actitud de interrogación. 45- Pone en cuestión los supuestos que sostiene, abriéndose a la búsqueda y a la investigación continua.

46- Produce explicaciones teóricas utilizando los saberes de su experiencia personal, confrontándolos con otros marcos teóricos.

47- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es).

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GUÍAS PARA LA AUTO-EVALUACIÓN DEL EQUIPO DIRECTIVO

1º Bimestre 2º Bimestre LIDERAZGO SÍ NO SI NO 1- Tratamos de acompañar animando lo que se propone. 2- Animamos desde nuestro propio accionar colegiado. 3- Animamos desde nuestra actitud de equipo y compromiso con la tarea: disponiéndonos en un gesto de ayuda, asesoramiento y respaldo.

4- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). ANTICIPACIÓN 5- Proponemos procedimientos, métodos de resolución o alternativas de acción ante las dificultades.

6- Planteamos interrogantes que promuevan reflexiones sobre las potenciales problemáticas institucionales.

7- Escuchamos y promovemos el diálogo informado, alentando el cuestionamiento y la problematización para reflexionar sobre la tarea y sus posibilidades de transformación permanente.

8- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). NEGOCIACIÓN 9- Ponemos en consideración otros puntos de vista. 10- Ponemos en consideración todos los puntos de vista y alentamos alternativas para el acuerdo. 11- Ponemos en consideración los propios puntos de vista e integramos respetuosamente las perspectivas de todos.

12- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 13- Afrontamos los problemas a medida que se presentan, estableciendo prioridades o un método de trabajo.

14- Relevamos los problemas que deben orientar las prácticas institucionales. 15- Alentamos la búsqueda de alternativas de reversión de los problemas relevados. 16- Permitimos el debate y la asunción de compromisos autónomos y solidarios en la planificación y evaluación de la acción.

17- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). PARTICIPACIÓN 18- Proponemos los objetivos y determinamos las metas de cada etapa. 19- Proponemos espacios de trabajo para acordar metas y estrategias consecuentes con las mismas.

20- Promovemos la transformación de la acción generando espacios de encuentro y reflexión que promueven el consenso, la auto-regulación y auto-evaluación de los procesos y metas.

21- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). COMUNICACIÓN ESTRATÉGICA 22- Hacemos pública la información que se produce y sistematiza en la escuela. 23- Permitimos que la información se releve y sistematice cooperativamente en la institución. 24- Promovemos la reflexión sobre la información relevada y sistematizada en la escuela. 25- Promovemos la generación y evaluación de la acción desde la reflexión de la información que se releva y sistematiza cooperativamente en la institución.

26- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). EN RELACIÓN CON EL PROCAP 27- Se observaron modificaciones en algunas propuestas de enseñanza. 28- Se observaron modificaciones en las prácticas de enseñanza tanto en el trabajo con los alumnos como en la integración con los pares.

29- Observó una significativa transformación en sus propuestas de enseñanza y en su compromiso institucional.

30- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es).

Una Gestión que enseñando aprende - 27

GUÍAS PARA LA EVALUACIÓN DEL EQUIPO DIRECTIVO POR PARTE DE CADA DOCENTE

1ºBimestre 2º Bimestre LIDERAZGO SÍ NO SI NO 1- Trata de acompañar animando. 2- Anima haciendo. 3- Se pone al servicio ayudando, asesorando, acompañando y compartiendo. 4- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). ANTICIPACIÓN 5- Propone procedimientos, métodos de resolución o alternativas de acción ante las dificultades. 6- Plantea interrogantes que promueven reflexiones sobre las potenciales problemáticas institucionales.

7- Escucha y promueve el estudio y el diálogo, alentando el cuestionamiento y la problematización para reflexionar sobre la tarea y sus posibilidades de transformación permanente.

8- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). NEGOCIACIÓN 9- Pone en consideración otros puntos de vista. 10- Pone en consideración todos los puntos de vista y alienta alternativas para el acuerdo. 11- Pone en consideración sus propios puntos de vista e integra las perspectivas de todos. 12- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 13- Afronta con serenidad los problemas estableciendo prioridades o un método de trabajo. 14- Releva los problemas y orienta la búsqueda de alternativas de reversión. 15- Releva los problemas y orienta la búsqueda de alternativas de reversión permitiendo el debate y la asunción de compromisos autónomos y solidarios.

16- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). PARTICIPACIÓN 17- Propone los objetivos y determina las metas de cada etapa. 18- Propone espacios de trabajo para acordar metas y estrategias consecuentes con las mismas. 19- Genera espacios de encuentro y reflexión para el consenso que acompaña la gestión de las acciones.

20- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). COMUNICACIÓN ESTRATÉGICA 21- Hace pública la información que se produce y sistematiza en la escuela. 22- Promueve la reflexión sobre la información relevada y sistematizada en la escuela. 23- Desde la reflexión de la información institucional promueve la generación y evaluación de la acción.

24- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es).

28 - Una Gestión que enseñando aprende

GUÍAS PARA LA AUTO-EVALUACIÓN DE CADA DOCENTE

1º Bimestre 2º Bimestre AUTONOMÍA SÍ NO SI NO 1- Requiero indicaciones expresas para participar o asumir un compromiso con la tarea. 2- Participo espontáneamente de los acuerdos y trato de concretarlos. 3- Asumo responsabilidades. 4- Propongo alternativas superadoras. 5- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). TRABAJO EN EQUIPO 6- Me integro espontáneamente al trabajo en equipo. 7- Me integro al trabajo en equipo y aporto sugerencias, ideas, soluciones. 8- Promuevo el trabajo en equipo comprometiendo esfuerzos personales para el diálogo y la articulación.

9- Me comprometo y responsabilizo con las tareas asignadas. 10- Respeto las diferencias personales y opiniones contrarias. 11- Valoro el esfuerzo del otro. 12- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). COLABORACIÓN 13- Me sumo a la tarea institucional y realizo consideraciones y aportes a lo que sugieren los otros.

14- Me comprometo con la tarea institucional aportando iniciativas propias. 15- Me involucro y animo al compromiso institucional desde el propio compromiso. 16- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). ORGANIZACIÓN 17- Me resisto sistemáticamente a los cambios o propuestas innovadoras. 18- Afronto lo imprevisto y me propongo prioridades en el marco de un método de trabajo. 19- Soy capaz de proponer y coordinar acciones, y/o delegar tareas posibilitando el desarrollo de la autonomía.

20- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). PLANIFICACIÓN 21- Propongo objetivos y establezco metas coherentes con el P.E.I. 22- Propongo estrategias originales y pertinentes en función de metas y objetivos. 23- Recupero y evalúo mi acción introduciendo reformulaciones sistemáticamente. 24- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). CONVICCIÓN 25- Llevo adelante lo que me propongo. 26- Pongo en debate mis decisiones y fundamento mis puntos de vista. 27- Pongo en debate mis decisiones y fundamento mis puntos de vista autocriticándome, rectificándome y atendiendo a otras perspectivas.

28- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). CREATIVIDAD 29- Integro la experiencia con algunas propuestas novedosas, en el marco de lo que habitualmente hago con mis alumnos.

30- Abordo la tarea intentando caminos no previstos con una perspectiva institucional. 31- Abordo la complejidad de la función, asumiendo de modo novedoso la reversión de los problemas y obstáculos desde una perspectiva que contiene y trasciende lo institucional.

32- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS 33- Frente a la complejidad, intento simplificarla. 34- Frente a la complejidad intento explicarla. 35- Frente a la complejidad intento explicarla y tomar decisiones en orden a mejorar las condiciones presentes.

36- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). NEGOCIACIÓN 37- Valoro otros puntos de vista y atiendo otros intereses progresivamente. 38- Busco alternativas de acción promoviendo el consenso en esa búsqueda. 39- Cuestiono, promuevo revisiones y estoy atento a los cambios ayudando u disponiéndome solidariamente en una actitud propositiva.

40- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). ESTUDIO 41- Consulto, busco, indago ante la duda o la dificultad. 42- Consulto, busco, indago permanentemente sobre los problemas de mi tarea concreta. 43- Busco otras fuentes, contrasto experiencias, analizo aportes e indago acerca de los fundamentos de diferentes problemáticas educativas vinculadas a mi tarea.

44- Analizo críticamente mi tarea asumiendo una actitud de interrogación. 45- Pongo en cuestión los supuestos que sostengo, abriéndome a la búsqueda y a la investigación continua.

46- Produzco explicaciones teóricas utilizando los saberes de mi experiencia personal, confrontándolos con otros marcos teóricos.

47- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es).

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GUÍAS PARA LA OBSERVACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE:

ESTUDIO SIEMPRE POCAS VECES

NUNCA

1- Se suma a las actividades de estudio que se proponen desde la conducción. 2- Promueve encuentros sugiriendo modos y posibilidades de concreción. 3- Promueve el encuentro y anima desde una responsable actitud de estudio. 4- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). DESEMPEÑO CON RELACIÓN A LA ENSEÑANZA 5- Asume con seguridad la enseñanza de los contenidos del año. 6- Asume con dominio los aspectos epistemológicos de la enseñanza del área, evidenciando conocimiento de su articulación interciclos.

7- Desarrolla propuestas de enseñanza articulando integralmente el área con otras áreas. 8- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 9- Respeta los tiempos de los alumnos proponiendo instancias diferenciadas y actividades progresivas y opcionales.

10- Promueve la asunción de la autonomía a partir de las actividades y estilos de interacción. 11- Desarrolla estrategias de atención a la diversidad que favorecen la problematización y el desarrollo de la autonomía, articulando decisiones con sus pares del ciclo.

12- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). VINCULACIÓN CON LOS ALUMNOS 13- Toma algunas decisiones para atender particularmente a los alumnos con necesidades especiales.

14- Es respetada y valorada profesionalmente por los alumnos. 15- Consolida equipos integrados y promueve el aprendizaje desde el clima de respeto y negociación que ello permite.

16- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). VINCULACIÓN CON EL CONTEXTO 17- Cumple con las reuniones de padres establecidas institucionalmente. 18- Convoca reuniones de padres con propuestas que incluyen el debate, la consulta y la planificación de actividades educativas complementarias.

19- Su vinculación con el contexto a través de variadas instancias de articulación es eje de una propuesta de enseñanza que integra la escuela con la comunidad.

20- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es). EN RELACIÓN CON EL PROCAP 21- Se observaron modificaciones en algunas propuestas de enseñanza. 22- Se observaron modificaciones en las prácticas de enseñanza tanto en el trabajo con los alumnos como en la integración con los pares.

23- Observó una significativa transformación en sus propuestas de enseñanza y en su compromiso institucional.

24- Otros aspectos a valorar (especificar cuál/es).

PARA IRNOS DESPIDIENDO Y CON EL ÁNIMO DE DEJAR ABIERTAS RENOVADAS “LECTURAS” A ESTA CARTILLA, LES ACERCAMOS ESTAS ÚLTIMAS LÍNEAS...

“Mis lecturas se han ido, como el caudal de los arroyos que mientras marchan van cavando el cauce y dejando en las orillas el metal de las montañas, que es lo valioso de su arrastre. Lo valioso no es la totalidad del aluvión sino aquello que se decanta y ayuda a la formación del propio pensamiento y el hábito de conocer. Suele ocurrir a los eruditos lo que al improvisado agricultor que fía solamente en los riegos y los abonos, y ve revenirse sus tierras, pues no sabe que aquello vivifica, mata, si es mal administrado”

Arturo Jauretche en “Los profetas del odio”

HASTA PRONTO

30 - Una Gestión que enseñando aprende

BIBLIOGRAFÍA

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ARENDT, Hannah. La condición Humana. Paidós. Buenos Aires. 1993.

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CULLEN, C. Crítica de las razones de educar. Paidós. México. 1992.

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DOLINA, Alejandro. Crónicas del Ángel Gris. La Urraca. Montevideo, 1988.

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EZPELETA, Justa. El trabajo docente y sus condiciones invisibles en Nueva Antropología, Vol. XII, Nº 42. México. 1992.

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MORIN, E. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Nueva Visión. Bs. As. 2000.

PROCAP. Ministerio de Educación. En Documento para Directivos. Cartilla Nº 3. Trayecto 1. Santa Fe, septiembre de 2001

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TENTI FANFANI, Emilio. Representaciones escolares de los alumnos. Estudio Exploratorio. En Revista Argentina de Educación. Año V. Nº 9. Buenos Aires. 1987.

WANG, M. Atención a la Diversidad del alumnado. Narcea. Madrid. 1995.

La evaluación: una práctica que enseña - 1

CONSOLIDAR PRÁCTICAS DESDE NUEVOS SENTIDOS... En las cuatro cartillas anteriores nos propusimos iniciar una profunda reflexión acerca de los criterios

sobre evaluación más arraigados en la cultura institucional. De igual modo, interrogamos las prácticas puntuales que de ellos se derivan.

Estamos convencidos que muchos de ustedes avanzaron revisando los propósitos y los modos de evaluar, y también es probable que hoy necesiten poner en “revisión” esos avances para encontrar qué prácticas ya se reformularon y reorientaron evidenciando una genuina modificación, y cuáles todavía deben ser reformuladas.

Para ello en esta cartilla vamos a intentar trabajar sobre prácticas concretas de evaluación, recuperando los nuevos sentidos formulados desde la primera cartilla:

ASPECTOS A RE-PENSAR EN LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN

NUEVOS SENTIDOS1

PRÁCTICAS QUE DEBEN CARACTERIZAR UNA NUEVA CULTURA INSTITUCIONAL DE

EVALUACIÓN

• Independiente y comprometida

Comprometida con valores de: * equidad, y * solidaridad, que hacen posible el * respeto y atención de la diversidad, y por tanto... * una educación de calidad.

• SU CARÁCTER

INSTITUCIONAL

• Democrática y no autocrática

Requiere espacios de participación de todos los actores involucrados, en busca de permanentes consensos y autocríticas.

• Prácticas que en sí mismas “enseñen”; por ser cooperativas, reflexivas, respetuosas de lo diverso, de lo singular.

• Prácticas que movilicen al auto-desafío, la autocrítica, la autonomía.

• Cualitativa y no meramente cuantificable

Porque analiza procesos que son enormemente complejos.

• SU CARÁCTER

INTEGRAL E INTEGRADOR • Práctica y no

meramente especulativa

Debe tener por finalidad: * la comprensión de la práctica ... para comprometerse con su transformación permanente.

• Prácticas que permitan desarrollar competencias para comprender, comprender-se y transformar-transformándose con otros.

• Procesual, no meramente final

Se realiza durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, que incluye la instancia final como un momento más.

Participativa, no mecanicista

No admite pruebas y análisis ajenos a los protagonistas. Son ellos los que valoran su propio hacer integrando la mirada de todos.

• SU CARÁCTER

COLEGIADO, EN EQUIPO

Externa, e interna Se asume en equipo. Ello fortalece la idea de auto-evaluación e integra la mirada externa, del “otro”: conjugando distintas miradas goza del aval del contraste, de la pluralidad de enfoques, de una mayor garantía de rigor y de una diversificación de estrategias de acceso y actuación.

• Prácticas que integren la mirada de todos: evaluadores y evaluados. Auto-evaluación institucional.

• Prácticas dialógicas; que se analicen y contrasten en equipo: De evaluadores y evaluados.

A continuación vamos a reflexionar sobre distintas prácticas de evaluación a partir de lo sintetizado en el cuadro. Los ejes de análisis se corresponderán con lo consignado en la columna “Prácticas que deben caracterizar una nueva cultura institucional de evaluación”, conforme al siguiente esquema que se propone a manera de índice:

1 Ministerio de Educación. PROCAP. “Acerca de la evaluación". Santa Fe. Febrero, 2001.

2 - La evaluación: una práctica que enseña

PRIMERA PARTE De desarrollo para la reflexión institucional

SEGUNDA PARTE Guías de autoevaluación y estudio institucional

PRÁCTICAS QUE “EN SÍ MISMAS” ENSEÑEN PRÁCTICAS DIALÓGICAS Acerca de las prácticas que enseñan actitudes cooperativas. Acerca de las prácticas que enseñan actitudes reflexivas. Acerca de las prácticas que promueven el respeto por lo diverso, lo singular.

• PRÁCTICAS QUE MOVILICEN ... al auto-desafío, ... la autocrítica, ... la autonomía.

... que se analicen y contrasten en equipo: De evaluadores y evaluados.

• PRÁCTICAS QUE PERMITAN DESARROLLAR

COMPETENCIAS Para comprender, comprender-se

y transformar-transformándose con otros. • PRÁCTICAS QUE INTEGREN

...la mirada de todos: de evaluadores y evaluados.

PRÁCTICAS QUE “EN SÍ MISMAS” ENSEÑEN

“El enseñar es más difícil que el aprender porque enseñar significa dejar aprender. Más aún, el verdadero maestro no deja aprender nada más que 'el aprender'. Por eso también su obrar

produce a menudo la impresión que propiamente no se ha aprendido nada de él, si por 'aprender' se entiende la obtención de los conocimientos útiles”.

M. HEIDEGGER en: ¿Qué significa pensar?

Antes de introducirnos en el análisis de nuestras prácticas evaluadoras, dispongamos la mayor apertura para reconocer que es muy difícil enseñar a ser pensante, reflexivo, crítico, respetuoso de los demás, capaz de constituir equipos con los otros, colaborar y ser solidario si, quienes enseñamos, no encarnamos en nuestras prácticas cotidianas una necesidad permanente de aprender y una actitud autoexigente en la reflexión, en la búsqueda de nuevas explicaciones, en la disposición respetuosa para escuchar y valorar otros criterios, modos de ser y pensar...

¿Qué aprenden de la colaboración nuestros alumnos, a partir de lo que “observan” en los equipos docentes?

¿Qué aprenden desde los modos que “enseñamos” acerca de lo que es “preguntarse”, “buscar explicaciones”, “escuchar y atender otros criterios”, “consultar la opinión del 'otro' y tener en cuenta 'lo otro' distinto de lo que 'se es', o 'se cree' desde uno”?

Es importante que nos hagamos estas preguntas, y mucho mejor si lo hacemos con nuestros compañeros: los docentes de un área, de un ciclo, los que compartimos un proyecto puntual, los que constituimos el equipo docente de la escuela.

¿POR QUÉ?

Porque muchas veces, tras la preocupación de enseñar la totalidad de los “contenidos” previstos, nos embarcamos -casi mecánicamente- en la preocupación acerca de cómo hacemos para que el alumno aprenda:

la resta con dificultad o el desarrollo de una fórmula...

las reglas ortográficas o la estructura del texto narrativo...

la división política de un continente o las grandes gestas de nuestra historia...

el concepto de ecosistema o las propiedades de la materia...

Todo ello es muy importante enseñar y que se aprenda, pero sólo si antes nos preguntamos qué sentido tiene enseñarlo; y ello supone una cuestión totalmente distinta a pensar “para qué le sirve”. Creemos que pensar el sentido no es sólo vincular el contenido con su aprovechamiento; tampoco es buscar la mejor “técnica o método” para que el alumno “comprenda este mecanismo, dato o información”: lo fije, grabe, registre... Al pensar el sentido de la enseñanza debiera también plantearse:

La evaluación: una práctica que enseña - 3

qué aprendemos mientras enseñamos...

qué enseñamos cuando aprendemos...

qué “enseña” lo que enseñamos...

Finalmente, este ejercicio previo de “pensar el sentido” comporta para los docentes hacer carne en nosotros “otro modo de aprender”; y es probable que nos resulte más fácil enseñar a aprender si el aprender ocupa un lugar fundamental en nuestra vida.

Desde el sentido que trabajamos hasta aquí, ahora trabajaremos juntos sobre las actitudes necesarias para que las nuestras sean prácticas que enseñen...

ACERCA DE LAS PRÁCTICAS QUE ENSEÑAN ACTITUDES COOPERATIVAS “Para aprender a vivir juntos y en paz necesitamos desaprender todo aquello que

ahora impide que lo hagamos...”2

Federico Mayor Zaragosa

Sugerimos iniciar la consideración de cómo-enseñamos-evaluamos actitudes cooperativas remitiéndonos al Documento “Un aporte para los docentes rurales en la perspectiva del Plurigrado” (Cartilla Nº 4 - Trayecto 2, págs. 4 a 8) en el título “Unir el conocer con el hacer”. Sería interesante que puedan analizar a partir de qué supuestos del conocer y del aprender quedarían revalorizadas las prácticas cooperativas. Si es posible realizar en grupos las actividades que se sugieren para la PAUSA.

Para proseguir vamos a recuperar algunos fragmentos, a los que simultáneamente iremos contrastando con prácticas que se proponen desde la cooperación y lo que las mismas:

Enseñan...

Aportan en la perspectiva de la evaluación.

Primer Fragmento

“Hoy se sostiene que el conocimiento de una persona no reside en la cantidad de información que dispone sino en su capacidad para resolver problemas y adelantar consecuencias, seleccionar un material de lectura, elegir el argumento que fundamente una afirmación, decidir un camino frente a alguna encrucijada, encontrar amigos.”

2 MAYOR ZARAGOZA, Federico. Discurso del 50° aniversario de la inauguración de la UNESCO. En: Documento de Formación Ética y Ciudadana. Cartilla Nº 3 - Trayecto 1. PROCAP. Ministerio de Educación. Santa Fe, setiembre de 2001.

4 - La evaluación: una práctica que enseña

El conocimiento...

a. ... reside en la capacidad para resolver problemas y adelantar consecuencias

Es un grupo de 5º Año EGB de una escuela de un pueblo enclavado en medio de una zona rural. El grupo de alumnos está organizado en equipos de tres integrantes. El docente de Tecnología, plantea la necesidad de ordenar la tarea del día y recuerda que el compromiso era continuar sistematizando la interpretación de un material que los alumnos disponen a partir de un relevamiento socio-económico realizado días anteriores en la comunidad donde está inserta la escuela. Antes de comenzar, solicita que todos definan a quién le corresponde ser secretario de pizarrón y de actas (cada una de estas actas se archiva en una carpeta de la sección donde registran los momentos de trabajo común); a un equipo le toca designar el “observador”. Luego eligen el coordinador. A continuación cada grupo decide quién cumplirá hoy —en el equipo— la función de secretario, quién la de asistente y quién la de coordinador; todos son roles rotativos. Después que el docente coordina la “ubicación en tema” (hasta dónde llegaron, qué pasos propuestos quedan pendientes), todos discuten cuál podría ser el propósito u objetivo de esta clase y lo anotan. El docente opina que por lo menos serán tres momentos y repasa:

a. para identificar situaciones problemáticas; b. para debatirlas y c. para planificar acciones de intervención.

Después de un diálogo muy participativo organizan el tiempo y buscan el material que necesitarán para trabajar. NOTA: el observador conversa con el docente que orienta su tarea indicándole que debe atender a la situación total de aula y de equipos. La consigna que cumplen los observadores se registra conforme a los siguientes parámetros:

1. Observar las características de la participación: La actitud de escucha. La disposición para aceptar otros puntos de vista. El respeto por los turnos al hablar. La argumentación clara de las ideas. La capacidad para prever posibles consecuencias.

2. Observar la concentración al trabajo: La actitud de búsqueda. La disponibilidad para realizar y aceptar aportes. El interés por lo que se está tratando. La colaboración. La creatividad empeñada. El modo de asumir el rol que se desempeña. La responsabilidad en el cumplimiento de las tareas.

NOTA: acerca del docente, el observador debe registrar si los alumnos requieren mucho del docente y en qué situaciones. Luego, indicar si sus consideraciones son entendidas y atendidas.

b. ... seleccionar un material de lectura

Primer momento: El docente solicita que revisen el material que ya fuera procesado en clases anteriores y que identifiquen problemas. Los equipos analizan y discuten durante diez minutos. El docente recorre los equipos:

a. sugiriendo otras constataciones y lecturas; b. realizando preguntas que ayudan a precisar la definición y su correspondiente

formulación escrita. Luego solicita que chequeen y analicen si no han dejado fuera de consideración algún aspecto. Concluido este momento cada equipo pone en común su producción. A modo ilustrativo se incluye a continuación el problema que formulara un equipo: "En su campo Juan tiene 1200 ha. cultivables, en las que siembra soja y trigo alternadamente. El mismo posee una altura superior en 0,70 cm. al nivel de un arroyo que lo bordea en su costado Sur. Hace tres meses que no llueve y duda si empezar a sembrar. Si no se decide, tampoco podrá contratar los peones que incorpora para la siembra y cosecha. El vendedor de semillas le avisa que ya tiene la semilla que encargó, pero que la distribuidora le exigió un pago con cheque a treinta días; la cooperativa del pueblo...; los transportistas...; los comerciantes...; el dueño de la estación de servicios...; la municipalidad...; los comerciantes..."

c. ... elegir el argumento que fundamente una afirmación

Segundo momento: A cada grupo le proporciona consignas (de acuerdo a la problemática asignada pero con una estructura similar): 1. Conversen entre ustedes y luego expliquen si esta situación implica un problema o

varios. 2. Si consideran que es un problema:

La evaluación: una práctica que enseña - 5

c. ... elegir el argumento que fundamente una afirmación

Segundo momento: A cada grupo le proporciona consignas (de acuerdo a la problemática asignada pero con una estructura similar): 1. Conversen entre ustedes y luego expliquen si esta situación implica un problema o

varios. 2. Si consideran que es un problema:

a. expliquen por qué, expresando todas las razones que así lo demuestren; b. registren los argumentos de cada integrante; c. determinen a quién afecta y por qué; d. indiquen la importancia de cada problema de acuerdo a su impacto; e. analicen dentro de qué gran problema se podrían reunir todos; f. piensen qué otras soluciones podría tener el problema que identificaron y qué

aportes podríamos realizar nosotros. NOTA: mientras los alumnos debaten, el docente recorre los siete equipos orientando y registrando en una Planilla que es una tabla de doble entrada; dentro de las columnas sus anotaciones se realizan observando competencias como las que se incluyen en la columna de la izquierda. El docente lleva una planilla de registro contemplando idénticos criterios a los que contempla el alumno observador.

d. ...decidir una estrategia de acción

Tercer Momento: Cada grupo expone sus conclusiones; el coordinador modera para que todos participen y se escuchen. Al final de cada exposición se propone el debate. El secretario divide el pizarrón en tantas partes como equipos hay; en cada parte anota:

a. Problema detectado. b. Razones. c. Posibles afectados. d. Problema que los contiene a todos.

NOTA: A cada problema enunciado le agrega el n° que se corresponde con la importancia que le asignó el equipo; las consideraciones/objeciones que incorpora durante el debate se marcan indicando entre paréntesis el nombre del Equipo que las sugirió.

e. ... encontrar amigos

Cuarto momento: Cuando faltan 20' para terminar la jornada, el docente propone realizar el “balance” de la clase: cada equipo explica lo que le queda pendiente y estima el modo con que continuaría avanzando; se compatibilizan las propuestas y luego se formulan acuerdos. Luego el docente solicita que cada grupo explique: a. los aspectos más problemáticos de la tarea, b. los aspectos más positivos; c. lo que aprendieron de esta instancia de trabajo en equipo. A continuación el observador lee sus registros. El docente promueve el diálogo y el debate a partir de lo que expresan los mismos y sus propios registros realizados en la planilla.

6 - La evaluación: una práctica que enseña

“Las situaciones, las experiencias, las decisiones que se toman llevan implícitos un profundo conocimiento del propio contexto y de la propia cultura porque la acción de saber algo, es situada y distribuida...

La construcción del conocimiento implica el desarrollo de motivaciones, afectos, reconocimientos que relacionan a los sujetos con el mundo. Es una acción que se realiza:

1. con esfuerzos de colaboración y propósitos compartidos a través del diálogo entre diferentes.

Por ello:

ES UNA ACCIÓN SOCIAL

2. ...donde los contextos actúan como posibilitadores o mediadores que facilitan o restringen su dinamismo, aportando herramientas, mecanismos, instrumentos, criterios. Por ello:

ES UNA ACCIÓN DISTRIBUIDA

Porque reconocer que la construcción del conocimiento es una acción social y distribuida:

revierte los criterios tradicionales que la concebían como un episodio solitario que se producíahacia el interior del individuo en términos de representaciones o imágenes mentales, y...

jerarquiza la importancia de la acción considerando a ésta como conocimiento.

Segundo Fragmento

la acción de saber... ... implica el desarrollo de motivaciones, afectos, reconocimientos que relacionan a los sujetos con el mundo, con esfuerzos de colaboración y propósitos compartidos a través del diálogo entre diferentes...

Volvamos al registro de la clase de Tecnología y: • analicen en qué momento o situación se observa que la propuesta de

enseñanza favoreció “... el desarrollo de motivaciones, afectos,..."; • observen que la propuesta de enseñanza se apoya en un modo de concebir

el aprendizaje que sería importante que ustedes analicen: tanto en sus características como en lo que auto-exige al docente;

• repasen cada momento y observen: - de qué manera la evaluación está presente, en qué momentos

aparece, - quiénes evalúan y qué evalúa cada uno (porque también

participan el observador y todos los alumnos), - qué le permite esa evaluación al docente, - qué rol cumple el alumno respecto de ella: pasivo/activo, cumple

indicaciones, es protagonista. • analicen los instrumentos de evaluación: quién los maneja, para qué los

maneja, cómo los maneja, la importancia que tienen para cada uno de los actores en el aula.

... es una acción social donde los contextos actúan como posibilitadores y/ o mediadores...

Analicen el contexto del aula: • Definan cuál es su frontera: ¿las paredes del aula, la comunidad, el

contenido...? • Debatan acerca de las condiciones de trabajo: las características de la

interacción docente-alumno, aula-contexto, alumno-alumno... • Valoren la implicancia de la evaluación en la caracterización del contexto: ¿es

un aspecto fundamental; pone límites; se usa como herramienta de poder o de comunicación o de construcción de la memoria del grupo? ¿Por qué? ¿Cómo?

La evaluación: una práctica que enseña - 7

...es una acción distribuida, lo que revierte los criterios que concebían el aprender como un episodio solitario...

Traten de ponerse en el lugar del alumno: • Esta forma de trabajo cooperativo: ¿masifica, es novedosa o es una condición

para aprender...? • ¿Impide que cada uno se asuma conscientemente en sus límites y

posibilidades, ayuda a descentrase y ponerse en el lugar del otro? Y si así fuera ¿qué posibilita eso?

• ¿Atiende a la diversidad...? Ahora pónganse en el lugar del docente: • ¿Permite al docente un seguimiento de cada alumno? ¿Por qué? ¿Cómo? • ¿Le proporciona lecturas más integrales acerca de todos y cada uno? ¿Por

qué? ¿Cómo?

ACERCA DE LAS PRÁCTICAS QUE ENSEÑAN ACTITUDES REFLEXIVAS

"Hay algunos que se cansan en saber y averiguar cosas, que después de sabidas y averiguadas, no importan un ardid al entendimiento ni a la memoria."

(Cervantes, Don Quijote).

Construir juntos los sentidos de la enseñanza configurando otros modos de aprender, puede contribuir en la modificación de una racionalidad muy difundida socialmente, por la cual la instrucción y el currículo se asocian indefectiblemente con la eficacia, tras el objetivo de alcanzar parámetros exitosos, para los que... los alumnos, suelen percibirse casi como instrumentos para poder lograr los mismos.

Desde esta perspectiva, la cifra, el porcentaje, la nota parecieran constituir el “fin en sí mismo” del hecho educativo; lo paradójico es que así los logros, estándares o tendencias son como botines de guerra para quienes los obtienen y como agujeros negros para quienes los proveen. Desde ello muchas veces se explica lo que no es significativo para “el evaluado".

¿Qué valor tendrán los resultados de una evaluación sin por y para los sujetos que los alcanzan? ¿En cuántas oportunidades, una vez que logramos obtener una “cifra” que pueda completar un

casillero de la libreta, sentimos que “hemos cerrado un proceso de enseñanza”? ¿Qué “se aprende” desde prácticas docentes donde los propios involucrados quedan afuera de la

posibilidad de explicar / explicar-se desde sus acciones? CCuuaannddoo llaa vviissiióónn ddee llaa eevvaalluuaacciióónn se desliga de los sujetos y sólo se preocupa de sus resultados en

términos de indicadores, es probable que la enseñanza escolar conciba...

A los alumnos como existencias “tácitas” que se explicitan en indicadores, los que con irrefutable exactitud, en realidad nos plasman una contundente evidencia: “los alumnos son ‘caballos de Troya’ de otros saberes y ámbitos de vida. Sus lenguajes, sus intereses (y desintereses), sus temores, sus sueños y aspiraciones se introducen ‘de contrabando’ en la escuela. Las preocupaciones de todos (la violencia, la desocupación y todas las `miserias del mundo´) quizás queden fuera de los manuales, pero es cada día más difícil franquearles la puerta de entrada a las instituciones educativas”3. Y por ello esas “explicitaciones evaluadoras” no siempre aportan para...

ccoommpprreennddeerr no sólo cuánto sabe sino quién es: qué quiere, qué cree y... cómo “se sabe”; qué sabe, por qué lo sabe y cómo lo supo...

"El hombre no es sólo un entendimiento puro y para formarlo completamente no basta hacerle saber en qué consiste el mecanismo formal de su pensamiento y cuál es su funcionamiento normal. Es preciso que se le inicie en su naturaleza de hombre..., es preciso revelarle esta humanidad múltiple, variada, que se desarrolla en la 3 TENTI FANFANI, E. “Pedagogía y Cotidianeidad”. En Una escuela para los adolescentes, materiales para el profesor tutor, IIPE - UNICEF - Losada. Buenos Aires. 1999.

8 - La evaluación: una práctica que enseña

historia, que se manifiesta en la diversidad de las artes, de las literaturas, de las morales y de las religiones. Y, puesto que el hombre no es más que una parte del universo, para que se conozca verdaderamente tiene que aprender a conocer cosas distintas de sí mismo. Es preciso que en lugar de concentrarse en sí mismo, mire a su alrededor, se esfuerce en comprender este mundo que lo rodea y del cual es solidario, que se dé cuenta de su riqueza y de su complejidad, las cuales desbordan infinitamente a los marcos estrechos del entendimiento lógico."4

CCuuaannddoo llaa vviissiióónn ddee llaa eevvaalluuaacciióónn se desliga de los sujetos y se ocupa de criterios y modos de aprender que “vuelven extraño al sujeto respecto de sí mismo y de su cultura”,

El conocimiento se impone desde afuera como un objeto de consumo que sólo permite acceder a posibilidades individuales de hacer y tener más. “... El buen sentido pedagógico aconseja considerar las preocupaciones cotidianas de los alumnos. Todos ellos están inmersos en la sociedad y oyen hablar de la inflación, la estabilidad, el tipo de cambio, la inversión, el gasto público, el presupuesto, los impuestos, el desempleo, subempleo, etc., y tienen en sus cabezas una idea más o menos correcta o incorrecta de estos fenómenos. ¿Por qué no partir de este conocimiento que se apoya en la experiencia en vez de presentarles un conjunto de conceptos y definiciones pretendidamente 'científicos' pero difíciles de aprehender y comprender?”5

“Tiende a predominar una acepción de la teoría que la concibe como conocimiento hecho, y hecho para ser enseñado y aprendido. Se olvida que la teoría, con todo lo que ella implica (definiciones, relaciones, conceptos, esquemas, etc.) tiene un valor instrumental como herramienta para producir conocimientos. La teoría no es más que un sistema de categorías de pensamiento y análisis. En última instancia es un lenguaje que sirve para hacer cosas: producir conocimientos. Como tal no tiene sentido si no se la usa. Se vuelve lengua muerta cuando sirve para la memorización y para aprobar exámenes”.6

...y el conocer pierde la posibilidad de...

...constituirse en una construcción colectiva que posibilite un posicionamiento más responsable y solidario con los demás para mejorar, transformar, producir, recrear, re-inventar la realidad...

CCuuaannddoo llaa vviissiióónn ddee llaa eevvaalluuaacciióónn sirve para acotar el lugar de la escuela...

como el lugar de instrucción que cumple con la función de impartir “un saber común” y un bagaje de habilidades para desenvolverse en sociedad. En función de ello el “enseñar” se traduce en la preocupación por aprender modos que ayuden a transmitir mejor lo que se debe saber en orden a mantener un estado de cosas... Y se pierde la oportunidad de ser...

Un lugar en el que, fundamentalmente, y a través del “hacer” —de sus prácticas—, se permita una educación que forme ciudadanos reflexivos, activos y críticos...

Un lugar que "haga escuela de cultura”...

Pero si la institución escuela se propone comenzar a cambiar una cultura individualista y fragmentada por otra colegiada y reflexiva, será una institución:

que enseña y aprende al mismo tiempo;

que evalúa para enseñar y aprender, y aprende y enseña evaluando...

4 DURKHEIM, E. La educación moral. Shapire. Buenos Aires. 1973. 5 TENTI FANFANI, E. Op. cit. 6 TENTI FANFANI, E. Op. cit.

La evaluación: una práctica que enseña - 9

... DESDE PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN QUE LOGREN:

"Me preguntas qué podrán hacer los

pobres. Cómo podrán educar a sus hijos si apenas los pueden alimentar. A esta

objeción sólo puedo responder con las palabras de un autor cómico: No podemos

exigir que nnuueessttrroo ppooddeerr vvaayyaa mmááss lleejjooss qquuee nnuueessttrroo qquueerreerr.”

...ENAMORAR LA CURIOSIDAD, DESANUDAR LA PREGUNTA, ENCANTAR EL DESEO Y LA PASIÓN POR APRENDER... y – como decía Erasmo-

Entonces... REPENSEMOS

...prácticas que impidan qquuee nnuueessttrroo ppooddeerr vvaayyaa mmááss lleejjooss qquuee nnuueessttrroo qquueerreerr:

Es una tradición escolar producir gran información... Es más, generalmente los directivos, embarcados en esta producción haciendo planillas, informes, memorias, notas, están tan absorbidos que descuidan el trabajo pedagógico. Este “papeleo” generalmente responde a exigencias planteadas desde organismos de conducción del sistema y tiene que ver con información acerca de: datos de alumnos, altas y bajas, infraestructura, matriculación, deserción, fracaso, equipamiento.

Esta información “se eleva” a ámbitos jerárquicos superiores para su procesamiento. Una vez que las escuelas “cumplen con la entrega” estiman que esa información ya tiene el destino adecuado.

Esta generación de la información hacia afuera no comporta en sí misma un déficit, pero sí una concepción de gestión centralizada, burocrática y dependiente. Ello no implica que no se deba proveer de información a los efectos de planificaciones macro. Pero tampoco implica que el análisis, la reflexión y las consecuentes tomas de decisiones que específicamente corresponden a la institución, se trasladen a ámbitos externos, limitando el espacio de decisión de la escuela o subordinándolo a medidas masivas que no siempre contemplan estrictamente las reales problemáticas situacionales de la escuela.

Cuando predomina este sentido centralizado y burocrático en la producción de información, los registros y sistematizaciones que se realicen pierden significatividad y diluyen su potencial transformador... La información de las escuelas que se genera de manera mecánica y rutinaria permanece pasiva y no promueve condiciones de aprendizaje institucional. Y esto último —promover condiciones de aprendizaje institucional— se puede lograr cuando:

los procesos de indagación, registro y sistematización, son la resultante –no de los directivos en soledad- sino del hacer cooperativo y distribuido de todos, para que luego...

la tarea de tomar como objeto de análisis y discusión la información obtenida se constituya en un procedimiento habitual, consciente y pertinente de...

reflexión que incorpore las distintas interpretaciones y oriente, encauce y dé sentido a...

las decisiones que se tomen consensuadamente.

...Entonces, esta dinámica de comprensión de la institución escolar, justamente es la que permitirá planificar transformaciones... Para las que —una dinámica más participativa— no debería poner el eje en la aplicación de procedimientos, técnicas o instrumentos recomendables sino en...

...la construcción de una visión más crítica y compartida... • de lo que acontece en el entorno, • para recortar y jerarquizar los problemas reales de la institución, y... • utilizarlos como indicaciones para la generación de prácticas que puedan constituirse

en hipótesis a investigar dentro un proceso de capacitación simultáneo, “leyendo einterpretando en equipo” lo que ocurre y explican esas prácticas.

10 - La evaluación: una práctica que enseña

En función de facilitar algunas técnicas e instrumentos que propendan a la construcción de una visión crítica y compartida, a continuación avanzaremos en la presentación de sugerencias que, a su vez, den sentido a la reflexión.

ACERCA DE LAS PRÁCTICAS QUE PROMUEVEN EL RESPETO POR LO DIVERSO, LO SINGULAR

Registros y observación de situaciones institucionales de la vida cotidiana (guías de observación).

Relevamiento y obtención de información a través de la vinculación dialógica con diferentes actores (entrevistas y cuestionarios).

Análisis de documentos...

...que atesoran “las huellas del trabajo escolar” (actas; cuadernos y carpetas; planificaciones; comunicaciones; circulares; boletines de circulación interna; el diario del aula, del ciclo, de la escuela; la memoria...)

...que proporcionan información cuantitativa proveniente, en general, de los circuitos administrativos (planillas de calificaciones, de asistencia, de reemplazos, de inscripción, registros).

QUE observar es un proceso de atención VOLUNTARIO, SELECTIVO y CONSCIENTE, E INTELIGEMENTE ORIENTADO A UNA FINALIDAD7: la exploración debe ser intencionada.

¡¡¡TENER EN CUENTA!!!

QUE, al observar, la mirada abarca la multiplicidad de imágenes a través de las cuales fluye la emoción, la percepción, el intelecto, la memoria... pero cuando es utilizada como herramienta es preciso “VER” aquello que se mira: para identificar lo que se busca.

QUE, al “ocuparse conscientemente de lo que ocurre en el contexto, DEBE CENTRARSE Y DESCENTRARSE SELECTIVAMENTE EL FOCO DE ATENCIÓN: porque no es posible “VER” todo al mismo tiempo, pero tampoco es significativo recoger un hecho, un gesto, una expresión fuera del contexto o marco de situación en que se produjo.

RECOMENDAMOS...

Posibles riesgos de la observación Sugerencias... Identificar y valorar sucesos y/o sujetos desde nuestras perspectivas, desconociendo sus creencias, valores, representaciones acerca de la realidad.

Capturar todas las valoraciones y “modos de ser” de los observados y considerarlos desde la revisión de los propios...

Quedar atrapados bajo el “efecto novedad” que producen las primeras impresiones.

Proponerse hipótesis provisorias que luego puedan ser contrastadas con los observados. Entender que la observación no es neutral ni ingenua; nuestros prejuicios pueden “orientarla” o “adelantársele”... Un buen ejercicio es poder expresar los juicios valorativos propios y hacerlos conscientes, para luego someterlos a revisión, evitando que actúen de manera determinante o dogmática.

No considerar el efecto que produce en los observados la propia “presencia y/o influencia” del observador.

Explicitar o pedir que se expliciten los propósitos de la observación, sus estrategias y el uso que se dará a la información. Negociar los propósitos con los observados si es posible...

Simplificar la situación observada por no atender a la simultaneidad o diversidad de procesos en que se

Tener en cuenta que el recorte a observar tenga un centro que esté abierto a la comprensión de todas las

7 Consultar apartado final del Documento “La evaluación: un compromiso de todos”. Cartilla Nº 2 - Trayecto 1; y Cartilla Nº 4 y 5. Trayecto 2 - Área Educación Física. PROCAP, Ministerio de Educación. Santa Fe. Febrero, 2001.

La evaluación: una práctica que enseña - 11

inserta (su evolución en el tiempo y contexto). variables posibles. Asignar un valor fundamental a la propia memoria y perder información fundamental vinculada a la complejidad de las interacciones humanas...

Poder “salirse de libreto” y no desestimar nunca “huellas muy elocuentes”: palabras y gestos claves; o también cruzar observaciones de otros observadores.

... con relación a los registros de observación...

Registrar es dejar testimonio de lo observado a través de textos, imágenes o sonidos:

...donde, además de lo que se “ve”, quedan grabados otros elementos de índole más subjetiva (desde una mirada más cualitativa de la observación). Por ejemplo...

Lo que se siente Lo que se adivina Lo que se supone

Lo que se cuestiona Lo que no se dijo pero estaba implícito

RECOMENDAMOS... evitar:

Confundir la descripción con la evaluación de lo observado (que es como anticipar la evaluación sin tener en cuenta a todos los que se pueden integrar al debate).

Consignar sólo lo negativo.

Generalizar sin antes reunir un considerable bagaje de elementos de valoración (que permitan captar lo complejo, lo diverso).

Desatender datos anteriores (o posteriores) que pueden enriquecer la explicación de lo observado. O desatender datos que sean contradictorios.

L

... -tie pl

. profundorganizesa infque losproduc

P

E

a reflexión a partir de los registros...

implica interpretar y explicar: “Situar” los hechos en las circunstancias particulares de espaciompo en que se desenvolvieron, completando el proceso de comprensión que se inicia desde que se

anifica la observación.

El eessccrriittoo que produzca el informe final...

..permite ordenar, racionalizar, integrar y —por tanto— es otra instancia fundamental para

iza ar r orm de ir tr

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⇒⇒⇒

⇒

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r la reflexión. EEssccrriibbiirr eess ccoommoo ccoommeennzzaarr aa ppeennssaarr eenn ttéérrmmiinnooss ddee ttrraannssffoorrmmaarr:: en tanto exigela propia comprensión integradora de lo acontecido y ponerse en el lugar de quien debe recibiación para hacerla comunicable... Para ello, proponerse una organización de lo registrado paramás lo entiendan tal cual fue, ya es un esfuerzo que trasciende lo ocurrido e instala la acción deansformaciones.

de tener tantas formas como situaciones de informar se planteen:

incluir un esquema a modo de esbozo o presentación general;

o un índice provisional; ... y continuar con una descripción que incluya ejemplos, acotaciones, referencias textuales, ejemplificaciones, documentación ilustrativa; ...el cierre puede ser la comunicación de la vivencia de quienes protagonizaron la observación, a través del uso de diversas técnicas como la dramatización, un relato personal...

tros instrumentos para registrar...

IARIO DE RUTAS: es muy valioso porque acompaña la cotidianeidad en tanto permite una escritura abierta;

12 - La evaluación: una práctica que enseña

puede ser un receptáculo de emociones, ayudar a ordenar “internamente” lo vivido y —a través de su lectura posterior— descubrir aspectos o visiones que en el momento fueron vivenciados de otro modo, o muchas veces no percibidos... Un material que debería estar en nuestras bibliotecas es la obra “Diario de ruta. Los trabajos y los días de un maestro rural” de Luis F. Iglesias que fuera escrito en la primera mitad del Siglo XX:

“Junio 22 Un deseo irrefrenable de jugar al fútbol los tiene como electrizados. Yo los retengo porque unos días de juego obsesivo,siempre concluyen por alterar la continuidad serena de nuestro trabajo. Sin embargo, tampoco está bien que los prive de –tan luego a estas pobres criaturas, escasas de oportunidades, tiempo y compañía- de las gestas de acción y pasión tanprofundamente reclamadas y gustadas por los niños de la tierra. (...) Al fin los dejo ir al verde gramillado... (...) Cuandovuelven al aula, a manera de transacción, muy preocupado, Raúl propone: -'Bueno, pero que no traigan la pelota todos los días... ¿Cuándo vamos a hacer los animalitos de pasta, si no?...' Haymucho que hacer todavía para destruir la creencia que dicha educación (física) se alcanza preferentemente con lasformaciones militarizadas, y algunas figuras de gimnasia ornamental. Entre niños como los nuestros son los juegos y losdeportes los que ofrecen magníficas oportunidades en el plano de las exigencias formativas” (...) (cita extraída de pág.123/124)

LA CARPETA DE OBSERVACIONES: también permite registrar con lenguaje contextuado, directo y sentido, las tareas comunes: del docente, de los otros docentes, de los alumnos. Algunos modos de organización podrían ser:

¿Qué “lecturas” obvias permite al docente la revisión posterior de este registro: ⇒

⇒ ⇒ ⇒

Hacer consciente su actitud de balance permanente: “...unos días de juego obsesivo, siempre concluyenpor alterar la continuidad serena de nuestro trabajo”; “Sin embargo, tampoco está bien que los prive...”. Observar el efecto de su estrategia: “Bueno, pero que no traigan la pelota todos los días...” Descubrir qué “puertas se deben abrir” para que los alumnos generan actitudes de autorregulación... ¿Qué otras implícitas?...

Fecha: .............. / Algo sobre la fecha: (Ej. Llueve hace varios días, hoy todos están felices porque...) Situación observada: (problema, tema o cuestión que ocupa) / contexto: (cómo está organizada la tarea, el clima que reina...) Tiempo de observación: ................................ / Observador: .........................................

CRÓNICA (Aquí registro los hechos como ocurrieron)

INTERPRETACIÓN (Aquí registro lo que pienso, me pregunto,

infiero, siento...)

LA ENTREVISTA: de algún modo todos tenemos experiencia de la riqueza de este instrumento (también aquí se puede volver al último apartado del Documento de Evaluación, Cartilla Nº 1/Trayecto 1).

Algunos criterios a atender en función de constituirla en un aporte rico, tiene que ver con: a. la actitud del entrevistador: que el entrevistado perciba que sinceramente desea conocer lo que pregunta;

que no oriente la respuesta pero sí lo apoye a través de intervenciones como “centrarlo en contradicciones aparentes”, apelar a su opinión, solicitarle aclaración, inducir comparaciones, requerir ratificaciones...

b. el modo de registro: se incluye textualmente la conversación mantenida, se consignan gestos, silencios, omisiones, el clima comunicacional, posturas, historia del entrevistado, las propias percepciones... Es decir, es conveniente registrar todos aquellos aspectos que tienen que ver con lo cualitativo, con lo explícito y lo implícito puesto en juego en la situación.

c. la selección de los entrevistados: un criterio fundamental a tener en cuenta para elegir los entrevistados, es su vinculación con la situación que se desea estudiar. Puede no estar vinculado con la situación concreta pero sí interesa conocer su opinión en virtud de lo que aporte a la misma. Por ej.: para relevar las representaciones que la comunidad tiene acerca de la escuela, no es necesario entrevistar a alguien que por alguna razón esté vinculado “hoy” a la escuela, sino que esté “ubicado” en un lugar significativo de la comunidad.

En este sentido las preguntas pueden ser más o menos abiertas. Algunas de sus posibilidades pueden ser:

LOS CUESTIONARIOS: se confeccionan con anterioridad a través de preguntas escritas. Apunta a detectar cuestiones puntuales.

a. preguntas dicotómicas: sólo tienen dos posibilidades. Por ej. SI-NO.

Por ejemplo: ¿Planifica usted sus clases semanalmente? SI-NO; ¿Trabaja integrando áreas? SI-NO.

b. preguntas que plantean una escala de estimación: el encuestado debe establecer una jerarquización para cada opción que se le proponga.

La evaluación: una práctica que enseña - 13

Por ej.: ¿Conoce las características de los vínculos entre los alumnos? SIEMPRE-FRECUENTEMENTE-A VECES-NUNCA. O: ¿Coincide con los criterios institucionales de evaluación? ACUERDO EN TOTALIDAD-ACUERDO PARCIALMENTE-NO ACUERDO

c. preguntas que plantean listas de control: sobre una serie de afirmaciones el encuestado deberá responder puntualmente SI o NO.

Por ej.: La deserción es uno de los problemas prioritarios en esta situación. SÍ-NO. La falta de mayores espacios de encuentro para elaborar conjuntamente proyectos institucionales, ¿tiene que ver con la organización institucional? SÍ-NO.

d. preguntas abiertas: el encuestado responde libremente a una serie de preguntas, como por ejemplo: ¿cuál es su opción sobre...?, o ¿qué cree que debería hacerse para afrontar la problemática de...?

Su aplicación puede hacerse a un universo mayor de encuestados al mismo tiempo permitiendo un panorama de situación en contextos más amplios; puede usarse combinadamente con otros instrumentos.

ESTUDIO DE DOCUMENTOS: todos los documentos que se producen en la escuela y que anteriormente citamos (actas, cuadernos, planillas, planificaciones...) son valiosos para interpretar y explicar la realidad. Su uso crítico los hace muy potentes a la hora de evaluar.

A continuación sugerimos algunas categorías de análisis a atender para su lectura reflexiva:

⇒ lo instituido y lo instituyente (de procedimientos, hábitos, normas, creencias, concepción de autoridad, de gestión, de lo institucional...)

LO QUE DAN POR INSTITUIDO LO QUE INSTITUYEN Implícitamente Explícitamente Implícitamente Explícitamente

¿POR QUÉ? ¿POR QUÉ?

NOTA: lo "instituído" es lo que ya está establecido por la norma o por la costumbre; generalmente, se cumple con fuerza de ley. Lo "instituyente" es la dinámica o la disposición transformadora de una institución, cuando somete permanentemente a revisión los criterios organizativos de enseñanza, de orden. En general, implica un proceso de revisión permanente, no sólo de las líneas de acción sino de los "sentidos" que estas tienen.

⇒ lo que expresan y lo que no expresan (concepción de equipo, de orden, de conflicto, de error, de transformación, de práctica...)

IDEAS QUE PREVALECEN O PREDOMINAN

CUESTIONES QUE SE OMITEN

Permanentemente A veces Recurrentemente A veces

¿POR QUÉ? ¿POR QUÉ?

⇒ lo que priorizan y lo que descuidan (concepción de aprendizaje, de enseñanza, de hombre, de sociedad, de cambio, de comunidad, de diversidad...)

IDEA/S HEGEMÓNICA/S IDEAS QUE SE DESCUIDAN y/o DESESTIMAN

Permanentemente A veces Recurrentemente A veces

¿POR QUÉ? ¿POR QUÉ?

Entendemos que todo lo desarrollado hasta aquí son reflexiones, propuestas y también instrumentos que podrían ser objeto de trabajo no sólo entre docentes sino también con y por los alumnos, con y por los padres, con y por los cooperadores... Aprender a observar, buscar explicaciones, tomar decisiones fundadas, son competencias a enseñar y a evaluar, e indispensables para capitalizar como instrumentos de evaluación y auto-evaluación.

14 - La evaluación: una práctica que enseña

Todos los momentos de la escuela son momentos para hacer escuela... Todos son momentos que deben estar impregnados de su razón de ser, es decir deben enseñar.

En la segunda parte que continúa, intentaremos plantear estrategias para hacer posible esto: hacer escuela desde la enseñanza de cada momento y en cada gesto y acción...

La evaluación: una práctica que enseña - 15

PRÁCTICAS QUE MOVILICEN...

“el conocer no es el acto a través del cual un sujeto transformado en objeto, recibe dócil y pasivamente, los contenidos que otro le da o le impone. El conocimiento, por el contrario, exige una presencia curiosa del sujeto frente al mundo. Requiere su acción transformadora sobre la realidad. Demanda una búsqueda constante. Implica invención y re-invención.”8

“Enseñar y aprender son así dos momentos de un proceso mayor: conocer, que implica re-conocer.”9

...al auto-desafío

Las condiciones de enseñanza –aprendizaje En relación con la organización del espacio

En relación con la organización del tiempo

En relación con los modos de interacción

Son fijos y definidos por el docente: en filas, grupos u otros.

Son fijos e iguales para todos. Se propende al trabajo individual y paralelo.

Son dinámicos pero definidos por el docente.

Hay momentos del día o la semana que se flexibilizan.

Se propende al trabajo en equipo con una colegialidad manejada por el docente.

Se estructuran y reestructuran entre todos, conforme a criterios puntuales de trabajo.

Se acuerdan y planifican con cada actividad permitiendo un manejo grupal autónomo y auto-regulado y también se evalúa su empleo.

Se propende al trabajo grupal con estrategias orientadoras del docente en orden a que cada integrante pueda aportar lo suyo.

• El aula

Otros posibles... Otros posibles... Otros posibles... Son fijos: cada grado en su aula y cada actividad-clase en su lugar.

Son fijos e iguales para toda la escuela.

Se plantea el trabajo individual y aislado: individualismo, balcanización.10

Son dinámicos: cada aula con una identidad, “de lengua”, “de Ciencias”, etc.; ello posibilita la circulacción de los alumnos por diferentes y "todos" los espacios de la institución, en función de la actividad a desarrolllar. De este modo los alumnos no permanecen en lugares "fijos" durante la mayor parte de la jornada.

Se flexibilizan en algunas circunstancias fijas: una hora de clase, un día de la semana, un día del mes.

Se generan vínculos entre grupos que actúan desarticuladamente.

Son sectores que se definen conforme a cada proyecto institucional.

Se establecen criterios comunes de flexibilización por afinidad de proyectos o tareas comunes; de ciclos.

Se establecen equipos de trabajo desde criterios acordados en común: con coordinaciones que articulan e integran.

• La escuela

Otros posibles... Otros posibles...

Otros posibles...

Es un espacio convocado o abordado para situaciones especiales: actos, visitas, celebraciones, problemas.

No se integran los tiempos que demanda, ofrece y/o aporta la comunidad.

La escuela se vincula a través de lazos y circunstancias formales.

Es un espacio que se ocupa en algunas situaciones de aprendizaje.

Se atiende los tiempos comunitarios en paralelo: la escuela en lo suyo, la comunidad en lo suyo.

La escuela convoca en circunstancias especiales.

Es un espacio de intercambio permanente para la consulta, la integración, la recreación, la contrastación, la consulta.

Se integran los tiempos comunitarios: horarios flexibles para que puedan participar, apoyar, coordinar.

Convocan la escuela y la comunidad (instituciones,referentes, otros) convocan, intercambian, demandan, coordinan, consultan y comparten instancias de debate y contrastación acerca de problemáticas educativas.

• La comunidad

Otros posibles... Otros posibles... Otros posibles... 8 FREIRE, Paulo Extensión o comunicación. Siglo XXI. México. 1971. 9 FREIRE, Paulo Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI. México. 2da. Edición. 1996. 10 PROCAP - Ministerio de Educación. Documento de Gestión Institucional Repensando El Sentido Pedagógico-Didáctico De La Gestión Institucional, pág. 12. Cartilla Nº 3 - Trayecto I. Santa Fe. 2001.

Trabajamos con indicadores de contexto

16 - La evaluación: una práctica que enseña

Este cuadro puede ser objeto de análisis en talleres de docentes que inicialmente se puede plantear en equipos más reducidos, por ejemplo: de ciclo. Luego compatibilizar las distintas “lecturas”. En todos los casos los momentos de la tarea podrían ser:

1. Describir la propia escuela a partir de estos indicadores. Sería interesante incorporar indicadores no sugeridos que ustedes valoren como relevantes. (Por ejemplo: relaciones interpersonales).

2. Acordar cómo desearíamos —el deber ser— que fuera en orden a:

2.a. Crear ambientes más adaptados a las circunstancias cotidianas de la vida de los alumnos.

2.b. Posibilitar contextos más amigables, acogedores, productivos, sugerentes, abiertos.

2.c. Enseñar a través de los modos de vincularnos, de organizarnos.

3. Diseñar cooperativamente: qué y cómo hacer —el querer— para alcanzar gradualmente eso que creemos debería ser:

CUÁNDO

1ra. Etapa 2da. Etapa 3ra. Etapa

QUIÉNES

Desde Hasta Desde Hasta Desde Hasta

CÓMO

entre los docentes

con los alumnos

con los padres

con la comunidad

⇒

⇒

⇒

⇒

NOTA: luego, y a medida que se vayan produciendo los cambios, sería importante registrarlos para comparar estos con las modificaciones que se vayan produciendo en los resultados de aprendizaje, a nivel escuela y a nivel de ciclo y aula.

EXPERIENCIAS PARA COMPARTIR

Compartamos ahora algunas experiencias educativas que abran a la posibilidad de pensar prácticas que movilicen el auto-desafío:

Existen escuelas que coordinan los servicios preventivos y de acompañamiento a las familias, los que se ofrecen en un lugar céntrico del vecindario (Dallas, Austin, Houston y San Antonio). Estos "servicios preventivos" tienen que ver con propuestas de apoyo puntuales y especiales para alumnos con dificultades de aprendizaje; estas actividades son planificadas y coordinadas con la escuela.

Otra iniciativa desarrollada en Mineápolis con la colaboración de la comunidad, de los administradores, instituciones intermedias, referentes comunitarios y organizaciones de la comunidad, es la formación de monitores para alumnos de todas las edades que pone énfasis en el desarrollo de competencias vinculadas a la autonomía. Los educadores se proponen que la comunidad y la familia contribuyan del modo que les sea posible. En general lo que hacen es promover y conducir actividades educativas extraescolares para aumentar el interés y la adhesión de los alumnos a su propio aprendizaje. Muchas de estas actividades tienen que ver con la preparación de material para el trabajo en la escuela y a la organización de tareas vinculadas a la búsqueda y selección de información a partir de la cual planificarán su aprendizaje.

La evaluación: una práctica que enseña - 17

De igual modo, otras han incorporado actividades, incluyen en espacios extracurriculares a trabajadores de la industria, comercio y de servicios ofreciendo su preparación en el oficio o profesión, sus capacidades de organización, inventario, planificación que se dan en simultáneo y también de manera integrada al trabajo escolar.

En el libro donde se relatan estas experiencias dice la autora: “El equipo educativo debe buscar ideas y prácticas que contribuyan a promover conexiones prometedoras entre la escuela, la familia y la sociedad”.11

Las experiencias citadas se corresponden con desarrollos que no se dieron en nuestro país. Más allá de estar convencidos de la probabilidad de desarrollos análogos en el nuestro, creemos que, muchas veces, quedan circunscriptos al acotado ámbito de algunas instituciones.

En este sentido y para aumentar la circulación del conocimiento pedagógico propio, sería importante que todas las experiencias innovadoras que se realicen tras esta preocupación por “abrir” el mundo de la escuela y modificar su cultura de aislamiento, lo hagan conocer a los Institutos de Profesorados cuyas alumnas realizan prácticas en la escuela.

Estamos convencidos que si logramos anudar a la acción la reflexión, las propuestas de transformación surgirán fluidamente... Pero siempre es importante disponerse consciente y voluntariamente para sumar a los pares, en una necesaria y saludable actitud que se nutra de

...la autocrítica

“Si los alumnos brillantes, si los estudiantes sobresalientes han aprendido también en la escuela a ser opresores, a ser insolidarios, debería preocuparse por haberle dado tantas armas.”12

Miguel Ángel Santos Guerra

“La escuela procede en el sentido inverso al sentido común. Según un observadoradvertido, ´Los niños y niñas (...) (y yo diría que los maestros también) deben aprenderlas matemáticas de conjuntos, las investigaciones en semiología, las teorías monetariaso la evolución de las estructuras de parentesco, pero no tienen ninguna necesidad desaber cómo funciona un horno de microondas, un lector de discos láser, el sistema decódigo de barras o el de las tarjetas bancarias. Sólo Dios sabe que la curiosidadmanifestada alrededor de estos y otros objetos permite entrever fenómenos físicosfundamentales. Pero nuestra enseñanza prefiere lo abstracto a lo concreto...´” (Citadoen TENTI FANFANI, Op. Cit., De Closets, 1996: 98. Francia.)

Muchas veces, como docentes nos sentimos “tironeados” por tensiones que generalmente no podemos identificar pues desconocemos su origen. Los conocimientos que dominamos acerca de nuestra propia práctica aparecen controvertidamente mezclados con perspectivas muchas veces contradictorias.

Estas percepciones, en gran parte están ligadas a todas las tradiciones13 que —al decir de Cristina Davini— fueron visiones construidas históricamente a través de la experiencia docente en las aulas. Ellas de algún modo serían:

La tradición práctico-artesanal: entiende que la educación debe preservar lo dado, lo que ya está. Sus prácticas reproducen las ideas, representaciones, modos de ser y hacer vigentes...

La tradición normalizadora-disciplinadora: considera que el rol del docente es central; posee el conocimiento y el poder para definir el rumbo a tomar. Aunque inicialmente se proponía –por ejemplo “educar al soberano”, civilizar, consolidó que el universo de conocimiento escolarizado es el legítimamente “culto”... Hoy en día su resurgimiento se vincula con la idea de superar “el vaciamiento de contenidos”.

11 WANG, M. en Atención a la diversidad del alumnado, Narcea S.A. Madrid. 1995. 12 SANTOS GUERRA, Miguel Hacer visible lo cotidiano. Akal. Madrid. 1998. 13 Citada en DIKER y TERIGI Formación de maestros y profesores. Hoja de ruta. Pág. 110. Paidós. Buenos Aires. 1997.

18 - La evaluación: una práctica que enseña

La tradición técnico-academicista-eficientista: prioriza la formación científica, especializada, disciplinar de los docentes y subestima las perspectivas pedagógicas y didácticas. Sus conceptos- muy vigentes todavía- se apoyan en la idea de “control de aprendizajes”, “evaluación de rendimientos”, instrucción programada...

La tradición personalista-humanista: Se enfoca hacia procesos de construcción de uno mismo. Asigna mucha importancia a la personalidad del docente poniendo el acento en la formación de los afectos relacionada al desarrollo de actitudes.

La tradición hermenéutico-reflexiva: entiende que educar es una tarea compleja que se desarrolla en contextos singulares. Se opone al concepto economicista eficientista más característico de los dos anteriores y se preocupa por las definiciones ético-políticas de la tarea docente. Valora al docente como un trabajador socio-cultural.

Todas estas perspectivas, decíamos que muchas veces conviven y contribuyen para que los docentes experimentemos sentimientos de frustración, culpabilidad, persecución. Sentimientos de frustración que, generalmente pueden perjudicar nuestra auto-estima.

Más allá de los análisis minuciosos que sobre esto se puedan realizar, es posible rescatar como positivo que estas tensiones contribuyen a alejarnos de la idea de “experto infalible” que sustentaron fundamentalmente las tradiciones más conservadoras. En este sentido, y desde esta recuperación autocrítica que también promueve otros criterios para evaluar, evaluar-nos, nos abrimos a otro modo de pensar todo lo vinculado a la enseñanza, al aprendizaje, a los alumnos...

¡¡ yy lloo qquuee eess

mmuuyy iimmppoorrttaannttee

ccoommpprreennddeerr!

...PERO

¿cómo desarrollar el gusto por el saber y la cultura...?

Para desarrollar el gusto “por el saber y la cultura", los modos pueden ser muchos, ingeniosos, diversos... El desafío es continuar profundizando desde qué prácticas gestar estos aprendizajes:

“El auténtico fracaso escolar no está en que los alumnosaprendan poco, sino en que no sean capaces de resolverproblemas nuevos, sólo sepan repetir fórmulas y no sehaya podido desarrollar en ellos el gusto por el saber y lacultura”

J. Delval (1992), en “Crecer y pensar”. Paidós. México.

...la autonomía

Las propuestas curriculares que integran la enseñanza – el aprendizaje – la evaluación permiten que cada alumno haga los procesos que necesita y puede: integrar la evaluación y la auto-evaluación como prácticas que desarrollan la autonomía y respetan lo diverso de los sujetos que aprenden que no reiteren tareas y procedimientos como autómatas sino que avancen en complejizaciones crecientes, auto-reguladas... Ello, entre otras cosas, le permite desarrollar un sentimiento de competencia que aumenta la confianza en sí mismo, que facilita la auto-organización, la motivación, la responsabilidad, el auto-desafío...

Desde esta perspectiva, entre múltiples alternativas, nos interesa trabajar experiencias de enseñanza vinculadas a:

Producir y administrar su propio material de trabajo. Organizar el espacio y seleccionar las estrategias y recursos. Desarrollar mayor conciencia de sí a partir del trabajo en equipo.

La evaluación: una práctica que enseña - 19

Estas alternativas, a su vez, pueden plasmarse en distintos modelos didácticos de enseñanza-evaluación:

Se sustenta en la premisa que cada alumno aprende de maneras diferentes, por lo que requerirá de distintos ritmos y tiempos de aprendizaje.

EVALUACIÓN-TRATAMIENTO-SEGUIMIENTO Sistema de auto-horario Programa institucional de

capacitación Programa Inter-institucional de

coordinación El alumno lleva adelante la

responsabilidad de su tarea. Se basa en la planificación

colegiada a partir de las características de la escuela que permita determinar.

Requiere de un equipo de coordinación y colaboración que puede estar formado por Supervisores y capacitador

1. Nivel de aula: permite la constitución de grupos heterogéneos y de edades diversas, horario flexible y un plan de progreso continuo. También incluye un plan sistemático de incorporación de la familia en tareas de apoyo.

2. Nivel de escuela: el equipo directivo promueve la coordinación y colaboración entre el personal docente organizando espacios, horarios comunes para la auto-gestión de cada grupo e instancias de encuentro para la contrastación.

3. Nivel interinstitucional (por ejemplo, sección del Supervisor): el supervisor constituye un equipo con los directivos; y establecen un cronograma de reuniones de estudio donde se comparte la información y se contrastan sus registros con variables vinculadas a las condiciones de enseñanza.

CLAVES:

Se reemplaza el modo de “manejar o conducir la clase el docente”, por modos más interactivos docente-alumno. Las actividades son grandes propuestas que los alumnos encauzan y orientan con estrategias

propias: exploraciones seleccionadas por los alumnos. Aumenta el aprendizaje cooperativo: interacciones constructivas entre compañeros.

Mayor tiempo dedicado a la tarea.

Se conjuga en el aula: cooperación-competitividad-acción individual • Todos comparten la responsabilidad del liderazgo: cada uno lo ejerce desde donde es más capaz; la

comunicación, la confianza y el liderazgo son el eje desde donde expresamente se afrontan los conflictos. • La distribución en el aula promueve que todos tengan acceso a todo: los alumnos se reúnen en grupos

pequeños los que se organizan conforme a sus necesidades de gestión, el material de trabajo es de todos y es accesible a todos, está al alcance y es ordenado y organizado por todos.

• Los objetivos son minuciosamente pensados por el docente y debidamente planteados y analizados con los alumnos.

• Se pone igual o más énfasis en los aprendizajes sociales que en la información: desde estos aprendizajes los alumnos acceden, comprenden y producen información. El docente ayuda a encontrar modos cooperativos de interacción.

Modelo que adapta los ambientes de aprendizaje al alumno

Modelo de aprendizaje cooperativo

20 - La evaluación: una práctica que enseña

CLAVES:

Los alumnos con dificultades de aprendizaje trabajan integradamente.

Desafía a los alumnos a ayudarse, a colaborar entre sí, a solidarizarse con los otros...

Otras instancias pueden aproximarse a las que se proponen en el Documento para el Tercer Ciclo de Escuelas rurales (Cartilla Nº 4 - Trayecto 2):

a. A través del Intercambio en equipos:

El/los docente/s presenta/n al grupo una situación problematizante.

Los alumnos puntean lo que saben al respecto, primero en forma individual y desde su registro de saberes previos.

Las producciones individuales se socializan y el grupo confecciona un mapa o información síntesis, acerca de lo que comparten total y/o parcialmente.

Los alumnos elaboran luego preguntas sobre los contenidos que desconocen, van al “archivo experto del aula” o “fuentes del conocimiento” (libros, revistas, recortes periodísticos que se organizan en torno a criterios mutuamente acordados en algunos momentos, como lo es el comienzo del año, una vez cada quince días o al mes para actualizar) donde consultan estableciendo diversos mecanismos para facilitar la circulación del material.

Averiguada, chequeada y dialogada, la nueva información se les sugiere que formulen preguntas acerca de lo que aprendieron al buscar, encontrar y componer respuestas comunes. Vuelven a producir los interrogantes que creen podrían movilizar a nuevos aprendizajes. También preparan tablas, cuadros para registrar luego el “proceso de contrastación” que harán con compañeros de otro equipo.

Se subdividen en mitades los grupos, mezclándose. Cada mitad realiza las preguntas a sus compañeros registrando simultáneamente si la respuesta puede ser tomada como válida, acertada, o si debe ser re-considerada.

Luego, se reintegran los grupos produciendo los informes: qué temas nuevos se comprendieron, qué otras cuestiones novedosas aparecieron, cuáles deben ser reconsideradas, cuáles dan lugar a nuevas situaciones problemáticas.

Los informes grupales se ponen en común produciendo un informe conjunto de aula.

b. Tutelaje de pares:

Se trabaja sobre una problemática determinada en distintos años (por ejemplo en Matemática: operaciones con distintos conjuntos numéricos).

Los alumnos de cada año se organizan en grupos, respetando los avances de acuerdo a los ritmos propios. Pueden trabajar con estrategias grupales como la relatada anteriormente o generando nuevas propuestas.

Las producciones grupales se intercambian: los grupos mayores (a manera de monitores – tutores) trabajan sobre las producciones de los más chicos. El grupo de alumnos conformado por los niños menores, mientras tanto, socializa por medio de la lectura sus producciones.

Cada grupo produce un feedback (ida y vuelta) evaluativo: indicando en qué aspectos o cuestiones se produjeron mayores dificultades-obstáculos y por qué se considera que se cometieron los mismos. El docente orienta la tarea acentuando la importancia “docente” de esa revisión: es para ayudar al compañero a seguir enriqueciéndose a la vez que me enriquezco.

Los alumnos en grupos planifican cómo efectuar “la devolución a sus compañeros”: discuten cómo iniciarla, con qué actividades, sugerencias, ejemplos. Luego se comparte en el aula, poniendo en común las observaciones que permitió la revisión y las estrategias que pensaron para la devolución: Este “feedback”, a la vez que involucra a los que ofician de “tutores” (en una metalectura que no sólo le permite discriminar las desajustes cognitivos acerca de un contenido sino la explicación de la dificultad que posibilita una mayor conceptualización), realiza un esfuerzo de descentración que es fuertemente formativo en lo actitudinal; lográndose así, una experiencia de enseñanza aprendizaje que favorece a todos.

La evaluación: una práctica que enseña - 21

c. La lectura solidaria:

En general son prácticas dirigidas con sugerencias variadas para permitir actividades independientes. Prácticas de lectura que no sólo deben pensarse desde el área Lengua sino y fundamentalmente desde las demás.

Se facilitan textos y se sugieren distintas rutinas que permitan el trabajo independiente para comprenderlo, por ejemplo: análisis y comparación de formatos, desentrañar el mensaje, el metamensaje, el contexto y el texto, la intención del emisor. El docente puede sugerir que registren los caminos que recorren para la lectura o puede enseñar estrategias de lectura y sugerir que aborden el nuevo texto incorporando lo nuevo con lo que ya saben.

También el docente sugiere que los alumnos indaguen acerca de las estrategias de lectura que ponen en práctica sus padres, abuelos, hermanos mayores... para poder contrastar con las propias y las del grupo.

Los alumnos hablan sobre su trabajo, se persuaden y corrigen mutuamente, recuperan lo relevado en sus hogares; acuerdan criterios, incluyen los aspectos de disenso y luego preparan la “defensa” de la producción grupal (por qué no pensar como actividad de cierre la creación de "Talleres de estudio": espacios para facilitar la lectura comprensiva tutelados por alumnos más grandes, hermanos mayores, abuelos, grupo de ex-alumnos, personajes del lugar, bibliotecarios...)

PRÁCTICAS QUE PERMITAN DESARROLLAR COMPETENCIAS

... para comprender, comprender-se y transformar, transformándo-se con otros

A continuación proponemos distintas actividades de evaluación que contemplan los encuadres desarrollados hasta el momento y a partir de indicadores de contexto, de procesos y de resultados.

Más allá que, a los efectos de la reflexión sobre las prácticas introduzcamos registros que evidencian la concreción de actividades de enseñanza-evaluación-aprendizaje, en el Documento de esta cartilla “Una gestión que enseñando aprende”, propondremos orientaciones y estrategias concretas para organizar, coordinar y asesorar estos procesos:

a. Nivel de la institución

INDICADORES UNIVERSO

CONTEXTO PROCESOS RESULTADOS

a. en relación a los docentes

% de docentes de la escuela con menos de 5 años de antigüedad en la docencia. % de docentes de la escuela entre 10 y 18 años de antigüedad en la docencia. Media de Antigüedad de los docentes de la escuela. % de docentes de la escuela con experiencia educativa en otras instituciones. % de docentes de la escuela que trabajan fuera de la docencia. % de docentes de la escuela que son de la localidad. % de docentes que expresamente manifiestan que están satisfechos de ser docentes.

Evolución del % de asistencia de los docentes de la escuela, en los cuatro meses. Tipo y n° de experiencias innovadoras diseñadas y ejecutadas por los docentes a lo largo del cuatrimestre. Ámbito docente de procedencia de las propuestas innovadoras (equipos directivos, grupos docentes -de área, departamento, disciplinas, otros). Modo de circulación de la información en la institución en el cuatrimestre: dinámica de participación-comunicación, estamentos que intervinieron, otros. Temas de agenda de la escuela (celebraciones, actos, recordatorios, prescripciones, comunicados de..., reuniones estamentales o Inter.-estamentales, entrevistas, jornadas extra-programáticas, otros).

% de docentes de la escuela que observan una actitud altamente integrada a las tareas institucionales de reflexión sobre la práctica. % de docentes de la escuela cuya desintegración respecto de las tareas de reflexión institucional no tiene que ver con razones de fuerza mayor. % de docentes de la escuela que han participado en tareas educativas voluntarias con la comunidad.

22 - La evaluación: una práctica que enseña

b. en relación a los alumnos

% de alumnos que viven en familia con lazos de consaguinidad (*). % porcentaje de alumnos que no tienen un núcleo de contención duradero. % de alumnos que desarrollan otras actividades educativas (**). % de alumnos que desarrollan otras actividades no educativas.

Tipos de episodios conflictivos del cuatrimestre (sanciones individuales, sanciones colectivas, reclamos estudiantiles, medidas del equipo directivo, pronunciamientos de profesores). Episodios donde los alumnos revelaron competencias para el trabajo autónomo, la promoción de iniciativas...

Calificaciones promedio de cada uno de los cursos en el cuatrimestre. % de alumnos que continúan asistiendo a la escuela. % de alumnos que no continúan asistiendo por causas no debidamente explicitadas. % de Retención de alumnos con dificultades de aprendizaje. % de alumnos sobre los que no se lograron revertir dificultades de aprendizaje y/o inserción institucional.

c. en relación a las familias de los alumnos

% de familias que participan en actividades propuestas por la escuela. % de familias que colaboran efectivamente en tareas escolares. % de familias que fueron convocadas en estos meses para conversar personalmente. % de “jefes de flia.” ocupados en un trabajo fijo. % de “jefes de flia” (***)que al menos terminaron la escuela primaria.

Temas y problemáticas abordadas en las reuniones de padres por ciclo. Evolución de la participación de los padres en reuniones. Conflictos recurrentes de la escuela con los padres. Conflictos recurrentes entre los padres.

% de familias de la escuela que en el último año modificaron positivamente su vinculación con la escuela. % de familias de la escuela que en este año se retrajeron en su comunicación con la escuela. % de familias de la escuela que, además, participan en tareas educativas para la comunidad.

d. en relación con la comunidad de inserción

% de población en edad escolar. % de esa población que va a la escuela. Ocupación mayoritaria. Expectativas respecto de la educación impartida por la escuela (****). Expectativas de superación relevadas en el entorno. Actitudes indeferentes /o reactivas.

Conflictos recurrentes de la escuela con la comunidad. Conflictos recurrentes de la comunidad. Inserción de la escuela a través de la participación de alumnos en experiencias educativas de la comunidad: colaboraciones, distinciones o premios obtenidos en certámenes, jornadas, competencias intercolegiales.

Cantidad de referentes comunitarios que se acercaron a la escuela para efectuar sugerencias, solicitudes, reclamos. Cantidad de encuentros convocados por la escuela donde participó efectivamente la comunidad.

REFERENCIA: (*) Se considera al núcleo de parientes que lo contienen, sea cual fuere el lazo de consanguinidad. (**) fuera de la escuela. (***) “jefe de flia” se considera a la figura que visiblemente ejerce el rol paternal. (****) supone haber aplicado algún sondeo en la comunidad.

El proceso de recolección de información marca el inicio de la interpretación de un estado desituación. Es preciso completar la misma con la explicación de lo observado para poder tomardecisiones que realmente cualifiquen y transformen... Estos momentos que son parte indivisible deun mismo proceso, mientras se desarrollan de modo cooperativo, mancomunado, cohesionan yayudan a consolidar los proyectos educativos. Por ello, es muy importante que se gesten desde...

PRÁCTICAS QUE INTEGREN

...LA MIRADA DE TODOS: DE EVALUADORES Y EVALUADOS

El proceso de búsqueda de la información anterior es complejo e integral. Para su recolección pueden intervenir distintos actores institucionales. La integración de los distintos actores es ya un proceso altamente educativo e integrador.

El equipo docente puede –desde las hipótesis de trabajo- definir estrategias y posibles instrumentos, luego arbitrará los modos de sumar pues:

Hay información que está en la escuela, distribuida en diferentes fuentes, y a la que sólo hay que integrarla inteligentemente. En esta tarea también pueden colaborar los alumnos desde las clases de Matemática.

La evaluación: una práctica que enseña - 23

Hay información que dependerá de encuesta/s y/o entrevista/s que los equipos deben estructurar, y en muchos casos con la contribución de los alumnos y padres o referentes comunitarios (cooperadores, club de madres, benefactores, padrinos).

En cuanto al proceso de interpretación se debería usar el mismo criterio. La “lectura” de la información es un momento fuerte de enseñanza-evaluación-aprendizaje. La mayor riqueza de esta “lectura" consiste en la construcción institucional y comunitaria de LO QUE SE ES, SE QUIERE, SE PUEDE...

¿CÓMO?

encontrando la vinculación estrecha que relaciona los indicadores de contexto-proceso y resultado, a partir del cruce de la información; contrastando esta información con períodos anteriores —lecturas sincrónicas— para poder

observar la evolución de los problemas o situaciones; también se pueden acordar encuentros con instituciones educativas y/o de servicios del mismo

contexto y cruzar la información actualizada observando las semejanzas, particularidades, diferencias que cada una puede aportar para una comprensión más integral —lectura diacrónica—...

...Veamos un ejemplo de lo que se puede derivar a partir de la sistematización de información de algunos indicadores de resultados de una escuela de EGB completa:

Visión longitudinal para un conjunto de indicadores de una misma escuela

INDICADORES AÑO 1996 1997 1998 1999 2000

a) % de alumnos potencialmente repetidores. 76% 74 % 67 % 83 % 69% b) % de alumnos que reprueban en áreas que no reprobaban en el ciclo anterior.

12 %

16 %

9,5%

21%

13,4%

c) % de alumnos reprobados en 8vo, que no fueran reprobados en el curso inmediato anterior.

94 %

96 %

100%

100%

100%

d) % de alumnos repitentes que prosiguen en la escuela. 1 % 1% 2,5% 11% 0,5% e) % de alumnos que fracasan en espacios curriculares que se incorporan en el 8vo. año14.

10%

14%

0.3%

0.1 %

0.4%

f) % de alumnos que reprueban en áreas que no son Matemática y Lengua.

0,3%

0,4%

0.1%

3%

7%

¿Qué puede aportar la lectura

...en cuanto a las explicaciones que permite la información?

a) a.1. ¿Qué otros indicadores se podrían vincular con la disminución de amenaza de repetición en el

2000? ¿Está vinculado a indicadores de proceso, de contexto, y en relación a cuestiones que tienen que ver con los docentes o con...? ¿Por qué?

a.2. ¿Tienen relación con indicadores de 1998 donde se registró el % más bajo? ¿Qué circunstancias son análogas y cuáles son distintas?

a.3. ¿Qué estrategias deberían usarse para profundizar esta tendencia (confrontando con las analizadas en las otras circunstancias)?

14 Con anterioridad a la implementación de la transformación, cuando dice 8vo. año refiere al 1er año de las ex-Escuelas Medias.

24 - La evaluación: una práctica que enseña

b) b.1. ¿Qué circunstancias habrán contribuido a que en el 2000 decrezca el % registrado en 1999? b.2. ¿Guardan vinculación con las que produjeron una baja similar en 1998? ¿Es necesario

introducir otras decisiones? ¿Por qué? c)

c.1. ¿Qué indicadores son recurrentes en los tres últimos años donde se alcanza el mayor %? c.2. ¿Con qué aspectos o dimensiones de la escuela tiene que ver: con lo curricular, la

enseñanza, el aprendizaje,...? ¿Por qué? c.3. ¿Qué estrategias deberían implementarse? ¿No debieran involucrar a toda la escuela? ¿Por

qué? ¿Cómo? d)

d.1. En términos de cantidad total de alumnos en los distintos años ¿La tendencia a la retención aumenta o disminuye?

d.2. ¿Qué decisiones incidieron en el aumento del % de retención en 1999? ¿Persisten esas condiciones en términos comparativos?

d.3. ¿Qué nuevas condiciones se incorporan en el 2000? ¿Por qué inciden en la disminución del %?

d.4. ¿Qué cuestiones se deberían revertir y cómo? ¿A quién/es involucrarían? ¿Por qué? e)

e.1. ¿Qué explicación puede tener? ¿Se vincularía con un problema propio del Diseño del 3er.Ciclo y/o con un problema de toda la escolarización?

e.2. ¿Ocurrió en circunstancias análogas cuando se modificaron los diseños de otro ciclo? e.3. ¿Qué reformulación en los criterios institucionales de implementación del 3er. Ciclo se

deberían modificar? f)

f.1. ¿Por qué estos % son menores que los correspondientes a los índices totales de potencial repitencia?

f.2. ¿Qué supuestos se tendrán acerca de “la demás áreas”? ¿Por qué? f.3. ¿Aparecen esos supuestos en otros indicadores más cualitativos? ¿Qué otros “cruces” de

información pueden explicar este fenómeno? f.4. ¿Acaso tiene vinculación con la implementación de la libreta en proceso? f.5. ¿Qué decisiones se deberían tomar para revertir esta tendencia?

PRÁCTICAS DIALÓGICAS

...QUE SE ANALICEN Y CONTRASTEN EN EQUIPO:

DE EVALUADORES Y EVALUADOS

Pensemos ahora a través de qué dinámicas se puede integrar a los distintos actores a estos procesos, pero antes atendamos un ratito a esta reflexión en cuanto a la necesidad de...

¿Por qué el aprendizaje en la escuela no recoge, transforma, provee de sentidos y recrea prácticas que cotidianamente nos interpelan?

...considerar las preocupaciones cotidianas de los alumnos y atender al buen sentido pedagógico de comprenderque todos ellos sirven en una sociedad y padecen la inflación, la inestabilidad, el desempleo, subempleo, etc. ytienen en sus cabezas alguna idea ya establecida . ¿Por qué no partir de este conocimiento que se apoya en laexperiencia en vez de presentarles un conjunto de conceptos y definiciones pretendidamente "científicos" perodifíciles de aprehender y comprender? Lo mismo podríamos decir de todo el bagaje de definiciones abstractas queinundan los manuales de formación cívica y ciudadana para adolescentes de nuestro actual nivel secundario”.

La evaluación: una práctica que enseña - 25

Pensemos por un momento si el análisis del cuadro visión longitudinal para un conjunto de indicadores de una misma escuela fuera actividad de una clase de Matemática, o de Lengua para que, además de interpretar un texto matemático, se produzcan inferencias, diálogos, hipótesis, un informe... También de Formación Ética... o de...

¿No podrían los alumnos aportar sus propias percepciones y a la vez “revisar” sus actitudes..?

Acotar desde aquí una propuesta de evaluación que incluya estrategias, procedimientos y sugerencias ajustadas a las posibilidades de cada Ciclo, por cierto excede las posibilidades de este documento. Además nosotros entendemos que el trabajo de “acotar” una gradualidad de exigencias para la evaluación en cada instancia de escolaridad, debiera ser una cuestión donde todos los docentes opinen y propongan para todo el proceso, porque de lo contrario:

¿Cómo podrá un alumno de los ciclos superiores desempeñarse con autonomía si ésta no se “aprendió” desde el comienzo de la escolaridad? (ello no quiere decir que, si hoy se comenzara, los que enseñan en años superiores deban “esperar” que avancen los que posean otras competencias...).

Coherentes con lo que venimos sosteniendo desde el comienzo, nosotros proponemos una posible secuencia de lo que pudiera ser la planificación de estrategias de evaluación a partir de la situación de pensar la enseñanza, pues entendemos que es el marco indispensable...

Del/los Docente/s Con los alumnos

Etapas Objetivos y propósitos

Parámetros de acción

Estrategias para el aprendizaje cooperativo

Sondeo de actitudes Escalas alternativas de valoración

Preparar un plan

Definir qué competencias se pretenden desarrollar en función de los alumnos: sus posibilidades, sus expectativas y necesidades.

Prever las actividades con las que se promoverán esos aprendizajes.

Plantear la propuesta de compromiso mutuo.

Diseñar una propuesta conjunta donde los alumnos definan su inserción.

Preparar con ellos los criterios que debieran definir los modos de registrar y su formato, y los criterios para valorar la información recogida.

Decidir formatos posibles

Anticipar posibles instrumentos de registro y contrastar su pertinencia con los propósitos.

Definir los propios criterios de registro: observación simultánea de todos los alumnos, registro continuo, otros...

Decidir el lenguaje o formato con que plantear la tarea; criterios de organización grupal, la sugerencia de alternativas, posibles instructivos que recojan sus sugerencias.

Considerar las dinámicas y los formatos de registros para el trabajo grupal e individual, atendiendo posibles correspondencias.

Decisión grupal de dinámica de rotación de roles y funciones; de responsabilidades respecto de la confección, actualización y archivo de registros.

Construir y organizar instrumentos

Preparar los propios registros y los que llevarán los observadores-alumnos.

Prever alternativas que se puedan plantear en las diversas instancias del proceso de enseñanza.

Promover alternativas de ejecución grupal, alentando la resolución independiente de inconvenientes.

Propiciar la circulación de los registros grupales y/o individuales.

Producir los ajustes respetando los avances de cada grupo. Establecer ítems de valoración a la tarea.

Realizar pruebas de campo

Promover encuentros complementarios con los que vayan actuando como observadores.

Recuperar sus observaciones para reorientar los procesos.

Provocar instancias de trabajo sin observador.

Posibilitar la contrastación de las recuperaciones en uno y otro caso.

Proponer instrumentos y formatos superadores ajustando la valoración acordada.

Analizar la evolución del proceso: revisar-reformular

Identificar los problemas en el desarrollo de la tarea.

Examinar las dificultades y explicarlas según las posibilidades de los alumnos.

Rediseñar los procedimientos que correspondan.

Confeccionar tablas para volcar la evolución del proceso cumplido.

Puntuar y examinar para cada ítem las valoraciones asignadas y efectivamente alcanzadas. Identificar los posibles problemas. Eliminar o volver a redactar los ítems ambiguos o que no contribuyen a la interpretación del proceso.

26 - La evaluación: una práctica que enseña

PARA DESPEDIRNOS...

Para despedirnos hasta el próximo encuentro incluimos un texto de Alejandro Dolina. Creemos que es importante poner palabras y sentimientos a los momentos compartidos y de este modo reencontrarnos con nosotros mismos —con nuestros miedos, nuestros anhelos, nuestros sueños—. Entonces, desde éste re-conocernos, continuemos gestando juntos las mejores oportunidades de aprender...

¡Ojalá dispare entre ustedes diálogos alguna vez soñados!

“Dormir en el barrio de Flores es una experiencia notable. Todos sabemos que allí se sueñan cosas muy extrañas. Las causas de este fenómeno han sido analizadas por tratadistas de toda laya.

Los meteorólogos, astrólogos y vendedores de elixires han creído explicar el asunto sosteniendo que los cuerpos celestes y los vientos cruzados que generan fuertes influencias sobre las mentes soñadoras.

Los médicos y sacamuelas insisten en que la culpa es del ruido provocado por los automóviles y las bandas de patoteros que noche a noche recorren la barriada tirándole piedras a la luna.

Naturalmente, estas teorías no seducen a los hombres sensibles. Éstos prefieren creer en la responsabilidad del Ángel Gris. Y en realidad apenas cabe dudar de que el Ángel Gris reparte sueños del anochecer hasta el alba.

Tiene una canasta llena. Allí hay sueños para todos (...) Hay sueños agujereados de despertares. Hay sueños sin sueños que son como una larga cinta negra. Y sueños usados para los

que siempre sueñan lo mismo. Sueños frescos, sueños maduros. El Ángel Gris tiene sueños buenos y malos. Tiene uno tan terrible que si uno no despierta a

tiempo, se muere. Tiene otro que dura cinco días y cinco noches. Y tiene un sueño tan corto como un suspiro: quien lo sueña, sueña que suspira (...)

Sin embargo, hay quienes se han atrevido a negar este sueño indiscutible. Me estoy refiriendo a los Refutadores de Leyendas, una abominable secta racionalista de...

Se trata de individuos terribles. Pasan la vida haciéndose contar viejas historias y mitos para luego demostrar su falsedad. Alguien les dice: “En Flores hay un joven que vuela. Se llama Luciano”. Ellos, en lugar de mirar al cielo, se ponen a razonar

implacablemente. “Los hombres no vuelan. Luciano es un hombre. Luego, Luciano no vuela”. Los Refutadores de Leyendas no se dedican a demostrar que el mundo es razonable y científico, sino que también lo desean así. (Éste es seguramente su peor pecado.)

Los hombres de esta sociedad mantienen una constante polémica con los hombres de Flores y los hostilizan con teoremas perfectos y demostraciones olímpicas. Pero los Hombres Sensibles no creen en ninguna razón que no los haga llorar (...)

Pero en tantos años de lucha, la labor refutadora ha alcanzado algunos éxitos. Los pibes de Flores (...) casi no creen en duendes, hadas, brujos, duendes, ogros y gnomos. Es el resultado de la incesante prédica de los refutadores en los recreos y a la salida de los colegios (...)”

Después de compartir tan larga reflexión, y ya en el estribo, nos “auto-soplamos” algunas preguntas:

¿A qué le asignamos el valor de nuestro Barrio de Flores?

¿Tenemos sueños? ¿Cómo son: agujereados, cortos, sueltos, viejos...? o ¿nos identificamos con los Refutadores de Leyendas?

¿En qué sentido somos o podemos seguir siendo “refutadores de leyendas”?, ¿en cuál nos podemos proponer ser “hombres sensibles”?...

“La leyenda del Ángel Gris asegura que, a medida que pase el tiempo, los sueños serán más largos y las vigilias más cortas... Y los hombres Sensibles soñarán que un Ángel los acaricia con sus alas y los Refutadores de Leyendas soñarán que están despiertos y que los ángeles no existen”.15

...Podríamos seguir construyendo preguntas hasta el infinito, pero lo dejamos librados a la creatividad y multi-variedad de inquietudes que seguro Uds. multiplicarán y reconstruirán. ¡¡¡Hasta la próxima!!!

15 DOLINA, A. Crónicas del Ángel Gris. La Urraca. Montevideo. 1988.

La evaluación: una práctica que enseña - 27

BIBLIOGRAFÍA

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CEPAL-UNESCO. OREALC. Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile. 1992.

CHAIKLIN, S. y LAVE, J. (compiladores), Estudiar las prácticas. Cambridge University Press. Inglaterra. 1996.

CONTRERAS, D. La autonomía del Profesorado. Morata. Madrid. 1997.

DELGADO LORENZO, M. El Liderazgo Educativo en los Centros Docentes. Técnicas de información reflexiva y colaborativa. La Muralla, S.A. Madrid. 1994.

DIKER, G. y TERIGGI, F. La Formación de Maestros y profesores: hoja de rutas. Paidós. Buenos Aires.

DOLINA, A. Crónicas del Ángel Gris. La Urraca. Montevideo. 1988.

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HOUSE, E. y HOWE, K.Valores en evaluación. Morata. Madrid. 2001.

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SANTOLLO, R. Algunas reflexiones sobre la coordinación de los grupos de aprendizaje. UNAM. Centro de Investigaciones y Servicios Educativos. México, D.F. 1981.

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TORRES, Rosa M. Los achaques de la Educación. Libresa. Quito. 1995.

WANG, M. en Atención a la diversidad del alumnado. Narcea S.A. Madrid. 1995.

EDUCACIÓN ESPECIAL - 1

LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN NUESTRA PROVINCIA HOY

“Nunca te permitas dudar que un pequeño grupo de ciudadanos, reflexivos y comprometidos, tienen capacidad de transformar el mundo. En realidad, ese fenómeno sólo lo han logrado personas de esas características."

Margaret Mead.

LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES

Dedicaremos esta Cartilla a acercarles información, criterios y modos de trabajar, sostenidos por las escuelas especiales para discapacitados visuales cuando se trata de la integración del niño ciego a la escuela común.

A diferencia de lo que ocurrió con otras modalidades de educación especial, donde la integración fue naciendo a partir de su implementación en la práctica, a modo de experiencias innovadoras que luego se fueron plasmando en proyectos institucionales, las escuelas para niños ciegos se originan con el mandato fundacional de posibilitar, promover y acompañar a sus alumnos en la escolaridad común a través de la intervención de los maestros integradores.

Esto tiene su razón de ser en las buenas posibilidades que estos niños tienen, de desenvolverse en el ámbito de la escuela común y compartir los procesos de enseñanza-aprendizaje planteados en la currícula de dichas escuelas.

No ocurre lo mismo con los niños sordos, como puntualizábamos en la Cartilla anterior, con quienes la integración es más exitosa cuando se lleva a cabo en forma grupal, es decir un grupo de niños sordos con un grupo de niños oyentes. La resistencia a reconocer la lengua de señas como la lengua natural del sordo y a su utilización en las escuelas para discapacitados auditivos, produjo un notable atraso en sus posibilidades de avance en los aprendizajes escolares y en las perspectivas de integración.

Según datos aportados por la Unión Mundial de Ciegos (UMC) en el año 1998, menos del 10% de las personas ciegas del mundo están alfabetizadas y menos del 15% de todos los niños con discapacidad visual tienen acceso a la educación. Podemos afirmar que en nuestra provincia la oferta educativa y los servicios que las escuelas especiales para discapacitados visuales ofrecen, permiten superar ampliamente estos porcentajes. Garantizar que las personas ciegas y deficientes visuales tengan oportunidad de aprender a leer y escribir, viene siendo una prioridad de nuestra Educación Especial, impulsada en algunos casos por grupos de padres comprometidos y movilizados.

Tanto las personas ciegas como sus organizaciones, sostienen y defienden el principio de que quienes no ven tienen los mismos derechos y las mismas obligaciones que los demás ciudadanos; son personas que quieren educarse, rehabilitarse, trabajar para ser útiles para sí mismos, para sus familiares y la comunidad. La nueva tecnología, tiene la capacidad de proporcionar una igualdad virtual entre personas con deficiencia visual y los videntes en la sociedad de información que está surgiendo.

Es indudable que el desarrollo de la tecnología y la informática, adaptadas para la discapacidad visual han aportado un soporte invalorable para superar muchas de las dificultades propias del déficit. La posibilidad de su utilización y el contar con ellas en las escuelas de ciegos, permite eliminar los siguientes inconvenientes:

Necesidad de adaptación permanente del material de lectura.

Falta de acceso a textos no transcriptos a Braille.

Falta de material impreso en Braille y libros parlantes.

Imposibilidad de producir escritos no-Braille.

Mala interpretación y comprensión de textos.

2 - EDUCACIÓN ESPECIAL

Poco entrenamiento auditivo, en el caso de disminución visual, ya que al canalizar todo el esfuerzo para ver, no se presta suficiente atención auditiva.

Dificultades en la expresión escrita.

Con estos equipamientos, los alumnos podrán escuchar, almacenar e imprimir cualquier texto proveniente de libros, revistas, periódicos. Se trata de agregar a la computadora un sintonizador de voz que emita las letras, palabras o frases ingresadas a través de un parlante; una impresora Braille que transcriba los textos escritos en la computadora a soporte en papel con la codificación correspondiente y un magnificador de caracteres que amplíe lo observado en la pantalla hasta ocho veces. También un scanner de página completa y un programa de reconocimiento óptico de caracteres, adaptado al uso del sintetizador de voz, para trabajar en el modo "máquina lectura".

Esto les permitirá realizar las siguientes actividades:

Uso del procesador de textos con realimentación auditiva del sintetizador de voz y soporte de impresora Braille.

Uso del teclado standard, aprendiendo tipeo al tacto, con la ayuda del sintetizador de voz.

Simulación en el teclado standard del teclado Braille (Perkins) para complementar el aprendizaje de escritura en Braille.

Lectura y producción de textos con caracteres magnificados en casos de disminución visual.

Acceso autónomo a redes telemáticas.

Ahora bien, una adecuada intervención escolar requiere, siempre, de estudios oftalmológicos apropiados para determinar el daño del aparato visual y sus consecuencias, es decir, el grado de discapacidad visual, lo que permitirá establecer las ayudas ópticas y condiciones lumínicas que favorecerán un buen desempeño visual de los niños. Actualmente se habla, en general, de alumnos ciegos y alumnos con disminución visual de distintos grados, cuyas necesidades educativas son distintas.

Por ejemplo, en los niños con deficiencia visual profunda y severa, determinar si utilizarán para la lectoescritura sistema Braille o macrotipos (letra ampliada), si los materiales didácticos han de ser en relieve o no, requiere de un minucioso trabajo que llevan a cabo los profesionales, la maestra integradora y la estimuladora visual de las escuelas de ciegos.

Lowenfeld analizó que los déficits visuales ocacionan tres limitaciones básicas:

1. En el alcance y variedad de experiencias.

2. En su habilidad para manejarse.

3. En la interacción con el ambiente.

En este sentido, la función de la escuela para discapacitados visuales no se agota con la integración en escuelas comunes, sino que abarca una serie de aspectos complementarios como el entrenamiento en actividades de la vida cotidiana, orientación y movilidad, desarrollo manual y otras, que contribuyen a su formación integral y que le permitirán vivir en un mundo de personas videntes.

El niño que nace con déficit visual no podrá recolectar toda la información que normalmente se recibe por la visión, de manera que necesitará que se lo ayude para aprender a comprender el mundo que lo rodea mediante el uso de sus sentidos útiles. Los docentes y otros especialistas que integran la planta funcional de las escuelas de ciegos están abocados a buscar la forma de favorecer en sus alumnos el desarrollo de todos sus sentidos, incluso la visión, cuando haya un remanente.

Estos niños deben ser estimulados permanentemente para que entren en contacto con el entorno ya que la falta de visión produce una marcada tendencia al aislamiento. Es fundamental incentivarlos a que empleen el tacto con fines de acercamiento y conocimiento, sentido que debemos activar expresamente ya

EDUCACIÓN ESPECIAL - 3

que a diferencia de la visión, que está activa si los ojos están abiertos, habitualmente no utilizamos el tacto y el movimiento con estos propósitos. Las experiencias de toque y kinestésicas, junto con la audición son las más importantes para desarrollar su conocimiento del mundo circundante.

Por otro lado, el impedimento visual impone restricciones serias en la habilidad para movilizarse libremente y disfrutar con el movimiento, consecuencia de sus temores a golpearse, de la falta de certeza en relación a estar o no en el camino correcto. Genelamente, su marcha y desplazamiento son más lentos e inseguros. Puede ocurrir que el alumno adopte hábitos motores defensivos que impliquen posturas incorrestas, tanto desde el punto de vista físico como social: arrastrar los pies, extender los brazos en el vacío, balancear el tronco. Es responsabilidad del programa educativo contribuir a su corrección.

Es totalmente recomendable la temprana escolarización en institutos de estimulación temprana o en las salas que, a tal fin, poseen las escuelas especiales, como un modo de sustentar el desarrollo emocional e intelectual del niño. La vida humana se mueve dirigida por los hilos del deseo, pero el deseo no nos viene impreso en el bagaje congénito con el que nacemos. El deseo se construye. Los pasos fundantes de su construcción acontecen en el tiempo de la estimulación temprana. Quien se hace cargo del tratamiento de un bebé, lo sepa o no lo sepa, está interviniendo en el tiempo en que el deseo se construye, y según cómo intervenga lo propiciará o lo aplastará para siempre.

Nuestro objetivo como educadores debe incluir el ayudarlo a desenvolverse con la mayor independencia posible, para lo que necesitará poseer amplios conceptos sobre el mundo en el que vive.

Las experiencias de vida, así como los contactos sensoriales de estos alumnos están limitados en su alcance y variedad dado los temores e inseguridad que despiertan en ellos y en los padres. Esta frecuente pasividad receptiva los lleva a desarrollar "verbalismos", es decir expresiones que utilizan para comunicarse y que no se sustentan en la propia experiencia.

La gran influencia de una concepción del mundo centrada en lo visual, puede llevarlos a alejarse y desvalorizar su conocimiento del mismo, más genuino y rico en sonidos, olores, texturas, formas y tantas otras sutilezas que para la mayoría, pasan desapercibidas.

Si el niño ciego acepta o descansa pasivamente en las descripciones verbales que los adultos videntes le transmiten, sin tratar de acercarse a las cosas a través de sus sentidos restantes, se producen efectos negativos, tanto en el aprendizaje como en el desarrollo de su personalidad, ya que pierde confianza en su propio mundo sensorial y la posibilidad de adquirir un desempeño autónomo.

En cambio, la creación de espacios que posibiliten una rica experiencia directa con las actividades cotidianas-guiado por el docente-, ya que no las puede adquirir por imitación, así como la posibilidad del uso de utensilios y herramientas, controlando que no se produzca daños, irá desterrando temores e inseguridades y le permitirá adquirir confianza en sus posibilidades, favoreciendo su actividad escolar y social.

No existen métodos especiales para enseñar a niños con impedimentos visuales, pero es imprescindible contar con los recursos didácticos para hacer que el alumno pueda construir sus conocimientos. Como por ejemplo, mapas en relieve, textos en Braille, instrumentos con graduación táctil, ábaco, entre otros.

No obstante, algunos conceptos más abstractos pueden ofrecerle mayor dificultad, como ocurre también con otros en que no es posible tener una experiencia directa. Aún así, llegar a formarse el concepto de un objeto requiere de un mayor tiempo de exploración, con varios del mismo tipo, para luego poder realizar la síntesis conceptual que le permitirá diferenciarlo de otros. Por ejemplo: zapato, zapatilla, sandalia.

El desempeño independiente no siempre es posible, por ejemplo cuando se trata de un lugar nuevo y desconocido, es importante que acepte la posibilidad de la ayuda.

4 - EDUCACIÓN ESPECIAL

Para una buena integración, es importante que el niño realice los controles oftalmológicos necesarios y disponga del acompañamiento de una maestra integradora dado que las necesidades educativas son sumamente dispares en cada uno, según el tipo de afección.

Respecto a las funciones de la maestra especialista en el trabajo con ciegos y a cómo acompaña el proceso de integración, nos explayamos en la Cartilla Nº2.

Algunas adecuaciones curriculares que pueden facilitar la relación del docente del grado común con el alumno ciego son:

Utilizar su nombre cada vez que se dirija a él.

Acompañar la escritura en el pizarrón con la lectura en voz alta para que pueda seguir la actividad del docente y anticipar la tarea a realizar.

Consultarlo antes de ofrecerle ayuda para alguna actividad que pensamos puede presentarle alguna dificultad.

No condicionar el lenguaje, evitando términos que hagan directa referencia a lo visual.

Que los compañeros se identifiquen cada vez que se acercan a hablar con él.

En los maestros comunes surgen reparos en su posibilidad y capacidad para trabajar con un niño discapacitado en su aula, porque no recibieron formación específica para ello.

Si esto, que aparece explícitamente, no enmascara un rechazo más profundo, es necesario mostrarle que lo que se espera de ellos es que:

Favorezcan la participación e integración en la actividad grupal; propiciando, a su vez, aprendizajes más significativos,

sepa que no estará solo en este proyecto, sino que lo sostendrá un equipo de especialistas;

se le ofrecerá individualmente el abordaje terapéutico que el niño requiere.

Se trata de integrar al aula común, a aquellos niños que puedan interactuar y aprender con el grupo, que tengan intereses comunes, que expresen y hagan valer sus deseos y necesidades.

Promovido por las organizaciones de ciegos se desarrolla desde el año 2000 el proyecto "20/20", iniciativa mundial para eliminar antes del año 2020 todos los casos de ceguera prevenibles o curables. Apostamos para que se cumpla.

A continuación les presentamos un trabajo que viene realizando la Escuela Especial Nº2107 de Rafaela con niños multi-impedidos, problemática que interpela nuestra tarea diaria en las escuelas especiales y en relación a lo cual no hay demasiados desarrollos teóricos realizados.

EDUCACIÓN ESPECIAL - 5

TALLER DE MÚSICA PARA NIÑOS MULTI-IMPEDIDOS DE LA ESCUELA ESPECIAL Nº2107 PARA NIÑOS CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES DE LA CIUDAD DE RAFAELA

Esta Escuela Especial de la ciudad de Rafaela atiende a niños y adolescentes (desde 0 a 12 años) que presentan una patología visual.

Realizada la admisión y evaluación del niño, se determina un plan de trabajo individual que responda al desarrollo integral del alumno. Dicha tarea, como también el seguimiento y evaluación posteriores, es abordada en forma conjunta por el equipo de la institución, el que está integrado por siete docentes, un psicopedagogo, un portero y la directora.

La escuela atiende las siguientes áreas:

Estimulación temprana.

Nivel maternal.

Atención grupal de niños multi-impedidos.

Estimulación visual.

Actividades de la vida diaria.

Orientación y movilidad.

Uso del material tiflotécnico.

Orientación manual.

Integración.

Educación Física.

Computación.

Taller de Música.

El trabajo con niños que presentan otras patologías, además de la problemática visual, es abordado en nuestra institución desde sus inicios, con el propósito de posibilitarles enriquecer, fundamentalmente, su identidad, adquirir consciencia de su propio accionar, lograr independencia en todos los órdenes de la vida y el uso de los diversos modos de expresión personal.

En este sentido, la tarea docente se orienta hacia el trabajo con fines funcionales y concretos que permita una mejor apropiación y descubrimiento de la realidad cotidiana.

La observación de la forma de vida en el hogar de los niños multi-impedidos y sus efectos, nos permite comprobar que permanecen gran parte del día inactivos debido a sus limitaciones corporales y sensoriales. Por lo general, son escasamente estimulados. Durante períodos extensos de tiempo escuchan música de la radio (cumbias) en volumen elevado, acompañando el ritmo de las melodías con movimientos estereotipados.

Es común encontrar en estos niños una "ausencia de deseo", a manera de una marcada indiferenciación con el objeto materno, donde la imagen del "yo-no yo" se desdibuja. Esto contribuye, junto con otros aspectos que constituyen a la persona, a limitar las posibilidades de interacción con los demás, a la identificación personal y a la interpretación de la realidad.

Si tenemos en cuenta que el niño construye su conocimiento de los objetos y de las relaciones existentes entre éstos basándose en la exploración y manipulación, consideramos ampliamente enriquecedor que, de la misma manera, pueda llegar a discriminar el material sonoro. Es fundamental que se familiarice con él y pueda descubrir las posibilidades que el sonido le brinda para CONSTRUÍR Y

6 - EDUCACIÓN ESPECIAL

MANIFESTARSE, partiendo de la exploración y el manipuleo auditivo, canalizando de este modo, las estereotipias en otras formas de energía-accionar.

Si bien los recursos musicales son aplicados en la institución desde que se incia el trabajo con el niño, el Taller de Música se organiza como un Área Curricular, a partir de la aplicación del Proyecto elaborado en el primer Tramo del PROCAP. De este modo se instala dicho Taller, a cargo de la Profesora. en Educación Especial para dicapacitados visuales Magdalena Robín, con el fin de integrar el trabajo a los contenidos propios del Área "Atención Grupal de Niños Multi-impedidos", pretendiendo enriquecer y ampliar las formas de expresión del alumno con el entorno familiar, escolar y social.

Se pone en contacto al niño con obras musicales breves, instrumentos variados, elementos sonoros diversos, involucrando:

la relajación corporal,

una mejor respiración-articulación de músculos faciales-presión de la lengua,

la expresión de deseos y necesidades a través de diversos sonidos creados por el niño,

canciones sencillas relacionadas con la acción presente,

el traslado hacia fuentes sonoras que indiquen la presencia de determinada persona.

La identificación personal es estimulada a través del conocimiento de distintos estilos musicales donde exista una elección del alumno, la exploración del propio cuerpo y sus posibilidades, el conocimiento de la propia voz.

Del mismo modo, a través del uso de recursos musicales, se incentiva al niño a JUGAR, ya que el juego no surge espontáneamente en ellos y se presenta básicamente como exploración de sensaciones, percepciones y emociones.

Desde la actividad lúdica, se favorece el reconocimiento de las voces de sus compañeros y de los adultos, como también el descubrimiento de otros sonidos vocales, la percusión corporal, el movimiento rítmico-corporal que demanda destrezas motricies, la relación entre materiales-sonidos-personas, la improvisación instrumental individual y grupal.

Como resultado de este trabajo, pudimos observar un progresivo desarrollo en la autonomía de los niños, una mayor confianza en sí mismos y un notable interés en las relaciones con sus pares a través del juego.

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA - 1

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA

INTRODUCCIÓN

Una vez más nos encontramos, en esta oportunidad y, como ya lo hiciéramos, por medio de un documento que intenta recordar y ratificar algunas cuestiones abordadas en lo trabajado en los encuentros presenciales.

Cuando aprendemos una lengua es importante incorporar palabras que nos permitan expresarnos pero, además, saber cómo producir mensajes coherentes y comprensibles. Recordemos también que la lengua siempre es producida y recreada por sus hablantes. Esto hace necesario conocer la cultura en la que dicha lengua se desarrolla.

La propuesta de introducirnos en el aprendizaje de la L.S.A. de la mano de un capacitador que sea hablante natural, desde la perspectiva comunicativa, nos permite ir trabajando en forma integrada aquello que podemos decir, cómo podemos señar, de qué forma podemos estructurar el mensaje para que sea entendible y no contradictorio y, lo que es fundamental, acceder a las pautas culturales que hacen comprensibles determinados hábitos discursivos y comunicativos propios de la comunidad que produce la lengua que abordamos.

Estamos orgullosos de poder contar y trabajar con una persona sorda, Diego Morales, el que hace seis años está dedicado al estudio e investigación de su lengua junto a un grupo integrado por una lingüista, una intérprete natural y cuatro hablantes nativos. Todos sabemos que no cualquier hablante del español está capacitado para enseñarlo, de la misma manera que una persona sorda hablante de la L.S.A. necesita, además, de un exelente manejo de la gramática, del uso de su lengua y de conciencia metalingüïstica de los procesos que se dan en la misma.

Dado que el objetivo es que logremos una comunicación óptima, el aprendizaje de la gramática de la L.S.A. se basa en situaciones cotidianas y no en la enseñanza aislada de dichas estructuras lingüísticas. La explicación de cada tema se realiza de acuerdo a la necesidad comunicativa que surge en cada clase, teniendo en cuenta la propuesta del docente y las producciones que van realizando los alumnos y que exigen determinada explicación para que sean correctas.

En esta oportunidad queríamos hacerles llegar algunos conceptos trabajados durante el último encuentro presencial, para que juntos reflexionemos sobre ellos.

TIPOS DE SEÑAS

Las señas en L.S.A., pueden encontrarse en:

El Alfabeto Manual Argentino: cada seña corresponde a una letra del alfabeto. Los oyentes las crearon para enseñar a leer y escribir a las personas sordas, así como para catequizarlos. Se utiliza para expresar sustantivos propios: nombres, apellidos, lugares, países, palabras del español que todavía no tienen seña. Es productivo en la lengua ya que, a través de él, se crean nuevas señas. Debido a esta función no puede utilizarse otro alfabeto que no sea el argentino ya que no se producirían los efectos léxicos y gramaticales de la L.S.A.

Señas Propiamente Dichas:

Manuales:

Explican uno o más conceptos y son unimanuales o bimanuales. Todas las señas bimanuales, a su vez, pueden realizarse unimanualmente, acomodándose a la situación comunicativa. Por ejemplo: cuando las personas que dialogan tiene una relación de confianza, cuando no se puede utilizar alguna de las manos (mano enyesada, mano ocupada, etc.), según el estilo personal del señante.

2 - LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA

Las señas unimanuales pueden realizarse bimanualmente para marcar: 1. Procesos morfológicos (por ejemplo: el número). 2. Efectos discursivos (indica dos referentes de segunda persona frente al destinatario). 3. Cuestiones enfáticas (de alegría, de enojo o al dar una orden). 4. Otros.

No manuales y manuales:

Las lenguas señadas tienen la posibilidad de producir en forma independiente ambos marcadores manuales y no manuales, esto hace que las señas no manuales puedan producirse sin su correlato manual y extenderse por más de una seña. Por ejemplo en DECIR-SI los rasgos no manuales propios de dicho verbo pueden funcionar en forma independiente como adverbio afirmativo. Los rasgos no manuales propios de los distitnos verbos de la L.S.A. pueden funcionar como adverbios modales. Estos rasgos no manuales pueden entonces, funcionar independientemente de su correlato manual para:

expresar la intención del señante, expresar aspectos gramaticales: coordinación, enumeración,

condicionlidad, imperativo.

No manuales:

Otros rasgos no manuales no parecen tener correlatos manuales y son aquellos que expresan la interrogación absoluta o aspectos discursivos.

GLOSAS:

Las lenguas de señas son ágrafas hasta el momento. Grupos de profesionales se encuentran desarrollando sistemas de escritura con parámetros espaciales y visuales, pero estos códigos están en una etapa de investigación. Por esto se utilizan las glosas para la escritura en las lenguas de señas.

La glosa es una convención que permite tener un registro escrito del significado de las señas y de la estructura del sintagma de la lengua. La glosa se escribe en letra imprenta mayúscula y, si el significado de la seña corresponde a más de una palabra en español, las mismas deben estar unidas por guiones. Lo mismo ocurre con las señas realizadas con deletreo manual.

La glosa es la expresión más cercana del significado de la seña y no una traducción literal al español. Incluye especificaciones morfológicas y gramaticales en general. Los rasgos no manuales se transcriben a través de una línea superpuesta donde se indica cuál es el RNM que corresponde, al finalizar la línea se escribe en letras mayúsculas una abreviatura que identifica el tipo de función o significado que expresa.

No se preocupen que esto lo iremos analizando en los futuros encuentros presenciales, como dice Diego: "POCO A POCO".

Los esperamos en el próximo encuentro, para el que les sugerimos realizar la lectura de los libros que figuran el la bibliografía, ésta desarrolla con más profundidad los temas abordados aquí.

BIBLIOGRAFÍA

CURIEL, Mónica y ASTRADA, Laura. Aprendiendo a comunicarse en L.S.A.

MASSONE, María Ignacia. La conversación en L.S.A. Estudios de la Minoría Sorda. Libros en Red. 2000.

ESCUELAS RURALES - 1

UN APORTE A LA EDUCACIÓN RURAL - PLURIGRADO Y TERCER CICLO E.G.B.

A MODO DE INTRODUCCIÓN Y... REFLEXIÓN

Hay un único lugar donde ayer y hoy se encuentran y se reconocen y se abrazan, y ese lugar es mañana.

Eduardo Galeano

Hemos llegado ya a la mitad de este año, nada fácil por cierto. Año en el que las incertezas, las dudas y los miedos, parecen haberse adueñado de nuestros días, de nuestras acciones cotidianas y hasta de nuestros amores y desamores. Año en el que una sola palabra, una sola sensación, parece atravesarnos de punta a punta calándonos tan hondo, tan profundo, que logra producir en nosotros los más variados sentimientos y estados... Crisis, que trasladada a nuestra vida cotidiana no es más que el estremecimiento de sentir que vivimos en una profunda crisis.

Y es aquí donde hoy nos interesa detenernos y, más aún, ponernos en situación. Invitarlos e invitarnos a que nos pensemos como partícipes de esa crisis, como protagonistas. Intentando vernos, al hablar de protagonismo, como verdaderos sujetos de acción. Requerimos entender que algo en nosotros y en nuestro entorno está cambiando, se hace insalvable la necesidad de mudar y de enfrentarse inteligentemente a las nuevas circunstancias. Y ese cambio, visto como una transición entre el pasado y el futuro, entre lo conocido y lo por conocer, entre lo vivido y lo por vivir, no puede menos que provocarnos incertidumbre la que, silenciosa o no, paciente o no, se transforma en un dolor inmenso.

Intentemos, manteniendo de alguna manera la gimnasia comenzada en documentos anteriores, ir a las fuentes, al origen de la palabra, al significado que el término ha tenido a lo largo de la historia. La palabra crisis, que los romanos tomaron de los griegos, tiene que ver con la enfermedad: es el súbito y grave cambio que padece el cuerpo enfermo y que deriva hacia una mejoría o un empeoramiento. La palabra está asociada al momento en que un cuerpo enfermo puede quebrarse para siempre o mejorar. Detengámonos, entonces, en este punto, fundamental a nuestro entender: “quebrarse para siempre o mejorar”. ¡Cuánto encierran ambos conceptos! Ni más ni menos que la decisión de lo que ocurrirá de ahí en más con nuestra vida, con nuestra continuidad. Y cuánto de lo que pase de ahí en adelante depende de nuestra “apuesta”, de la postura que, como sujetos de acción, asumamos frente a lo que se nos presenta como crítico.

Aldo Schlemenson, en su libro “Análisis organizacional y empresa unipersonal”, desarrolla ampliamente esta problemática, haciendo especial hincapié en la actitud, entendida como la “postura frente a” tal o cual avenencia, en este caso, la situación o estado de crisis. Al respecto, el autor expresa que pueden asumirse por lo menos dos posturas frente a la situación que planteáramos anteriormente:

a. Una actitud pasiva, paciente, inconmovible. Como si no se pudiera hacer nada al respecto, o no interesara hacerlo ya que parecería que no hay posibilidad de modificarla favorablemente. Actitud, esta, que posiblemente esté en estrecha relación con lo que expresábamos en párrafos anteriores respecto a la sensación de miedo, temor, que ante lo incierto nos inmoviliza. Lo que nos paraliza, en general, no es sólo el enfrentarse a lo “no determinado” o “no sabido”, sino el pensar la posibilidad del cambio, la mutación, el “salirse” del lugar sabido, habitual, que aunque no resulte el más “vivible” o confortable es el que nos da tranquilidad. Esta actitud está claramente significada en el ejemplo que el autor mencionado hace explícito, tomando como punto de comparación el cuento de Cortázar “Casa Tomada”. Una lectura posible de este relato es el que hace referencia a una familia que, de un día para otro, ve invadida su casa por una extraña fuerza, de origen aparentemente humano, la que los va despojando de sus espacios y pertenencias. La familia asediada, lejos de mostrar resistencia o defensa alguna, acepta pasivamente la situación aferrándose a las prácticas, estilos de vida y usos viejos, perdiendo cada vez más la posesión

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sobre su territorio, resignándolo todo, aún -y nada menos- que la posibilidad de la pregunta, del interrogante, del cuestionarse lo sucedido. Uno a uno se ceden los espacios, lo poseído alguna vez ya no se tiene, lo conocido pertenece a otros... Lo peor, lo perdido más preciado: la lucha, la posibilidad de recuperación. En definitiva, sus propios miedos son los que se convierten en los principales aliados de eso que los invade hasta la parálisis enajenando hasta su propio ser. Esta tendencia es muy propia de los seres humanos, es la resistencia a revisar e intentar modificar aquellos marcos de referencia que, aunque desactualizados, nos han permitido sobrevivir sin necesidad de someternos a cambios, mutaciones o duelos, es la resistencia a no aprender o a no reaprender lo aprendido.

b. La otra actitud posible de asumir es aquella que nos posiciona ante la crisis como sujetos capaces de observar, reflexionar sobre lo observado y actuar en consecuencia. Volvamos, entonces, a lo que planteábamos al comienzo, a esa interpretación que de la crisis hacían los antiguos hombres: “quebrarse para siempre o mejorar”. Y veamos... Las crisis son dolores de parto, insoportables, por momentos parecería que desfallecemos en ellos y sin embargo nos permiten recobrar fuerzas y volver a pujar. En una verdadera crisis necesariamente algo se apaga en nosotros, pero es porque algo más vivo y radiante pugna por salir. Veamos si no el ejemplo que de ello nos da la naturaleza misma, pensemos en una serpiente cuando muda de piel. El animal se refugia en un lugar especial, dentro de ciertas condiciones ambientales, que le significan seguridad, cobijo, y en forma casi ritual se desprende de sus antiguas vestiduras, cada vez más endurecidas y resecas. Simultáneamente aflora su nueva piel, seguramente al principio sensible y delicada, pero a la postre más flexible y adecuada para los nuevos desafíos.1

Cuando algo interno pugna por encontrar expresión en nosotros, estemos seguros de que es porque algo ha muerto ya en nuestro ser, porque un pasado empieza a quedar atrás. De modo que, al aceptar y reconocer este cambio, estamos propiciando el nacimiento de algo nuevo. Y aceptarlo no significa, como en el caso anterior, dejar que pase sin ofrecer resistencia, significa presentar batalla, empuñar las armas necesarias para que lo que acontece no nos pase por encima, sino que nos atraviese y nos permita volver a nacer.

Hagamos un alto y pensemos...

¿Cuál es nuestra actitud cotidiana ante lo que vivimos?, ¿permitimos que lo que acontece pase, así sin más, porque debe pasar?, ¿ofrecemos resistencia?, ¿asumimos, al decir de Paulo Freire, una paciencia impaciente?, ¿intentamos “mudar” para volver a nacer?, ¿creemos que este es el final, que nada peor nos puede pasar, que ya no existe ninguna posibilidad para nada y mucho menos nada” mejor”?, ¿estamos convencidos de que lo que sucede es la antesala de una realidad nueva y, por qué no, de un hombre nuevo...? Animémonos a contestar estas preguntas y hagamos un listado de acciones que nos permitan sostener nuestras respuestas cotidianamente. Si el listado no fuera extenso, pensemos qué podríamos intentar para concretar nuestros deseos.

¿Y LA EDUCACIÓN?... ¡ESTÁ EN CRISIS!

Reuniones Plenarias, recreos, medios de comunicación, corrillos e imaginarios... todos se hacen eco de esta lectura... la educación está en crisis y, en consecuencia, la escuela, los docentes...

Sin embargo, más allá de la connotación negativa que parecería -y de hecho la tiene- imprimírsele a esto, intentemos llevarlo a lo que desarrollábamos anteriormente. ¿Qué lectura hacemos o pretendemos hacer de esta realidad?, ¿desde qué lugar analizamos la situación? Partamos, por ejemplo, de la afirmación de que la escuela está en crisis. Intentemos ahora, ir devanando lo que para nosotros, como docentes significa esto. ¿La sensación de que ya no hay posibilidad de otra cosa? El sentimiento de que es inútil cualquier intento de cambio dado que, ¿a quién podría interesarle nuestra opinión?, ¿quién podría valorar nuestras acciones, opiniones, posibles propuestas...?, ¿nos posicionamos como sujetos capaces de no sólo

1 YEPES, Luis. “Más allá de la crisis”. En: http://luisyepes.tripod.com/index.htm.

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ofrecer o sugerir propuestas alternativas sino, y fundamentalmente, ejecutarlas, convencidos de que otra realidad es posible, que nuestro aporte desde el lugar que nos corresponde, a partir del accionar cotidiano, es absolutamente significativo y necesario?, ¿creemos, y tomando palabras de Don Atahualpa Yupanqui, que ese pequeño “granito de arena” puede constituirse en una verdadera “montaña”?

Pensemos, entonces, la educación está en crisis... Sí, posiblemente. Pero ¿acaso no está también en crisis, por ejemplo, el adolescente cuando descubre que ha dejado de ser un niño y no es tampoco un adulto?¿cuándo comienza a elaborar sus propios duelos, del niño que fue, del cuerpo que tuvo...? ¿cuándo intenta construir el camino hacia su propia identidad, hacia una nueva representación de sí, de los demás y del mundo que lo rodea? Podríamos decir, sin embargo, que no por eso este proceso es negativo. Es conflictivo, sin dudas, es doloroso y por momentos hasta parecería que determinadas situaciones no presentan demasiadas posibilidades de “salida favorable o positiva”, pero a pesar de esto nos arriesgamos a decir que es absolutamente necesario. Que es el momento previo, inevitable, insalvable, por el que es menester transitar en busca de otro horizonte, de otra realidad.

De modo que la educación está en crisis y lo está también la escuela y lo estaríamos, obviamente, los docentes como profesionales de esa educación. Sin embargo: ¿no hay nada de esa crisis que vivimos que pueda conducirnos a una posibilidad mejor?, ¿a la construcción de una realidad nueva, de una educación nueva, de un país nuevo?, ¿es posible pensar este momento tan particular que nos atraviesa —no sólo como docentes, sino como padres, ciudadanos, amigos...— como el espacio de construcción de una nueva utopía, de una nueva esperanza?

DE MITOS, RITOS Y REALIDADES...

¿Por qué introducir aquí esta problemática?

Porque creemos que muchas veces son aquellas cuestiones que, instaladas en nuestro imaginario social a modo de mitos, nos impiden avanzar, salir del aparente estado de inercia, buscar nuevas posibilidades. No nos dejan quitar el velo que desvirtúa la percepción real de lo que acontece y, a partir de eso, accionar, transformar y transformarnos.

Esto tiene una explicación, ancestral si se quiere, no ocurre porque sí... El hombre necesita comprender el sentido de sus derrotas y victorias, del nacimiento y la muerte, para evitar la desesperación que pueden acarrear los avatares de la fortuna y la complejidad de la vida. De ahí que haya mitos para responder a casi todas las cuestiones: mitos de origen o creación, de fertilidad, de heroísmo, de resurrección... Existen mitos, leyendas, cuentos populares, etc. Pero a veces, suele suceder que los mitos se pueden convertir en leyendas y éstas, cuando adquieren cierto carácter mágico, se transforman en mitos. El mito garantiza al hombre que lo que ”se dispone a hacer“ ha sido ya hecho, le ayuda a borrar las dudas que pudiera concebir sobre el resultado de lo que desea conseguir.

Los mitos conectan las “realidades" externas con las esperanzas, deseos, miedos y sueños que tenemos como seres humanos. En los mitos se puede encontrar un ámbito lúdico dentro de un mundo que, sin ellos, sería aterrador, insoportable, aburrido o frustrante. Nos dan apoyo y seguridad, permitiendo satisfacer nuestra necesidad natural de respuesta, de confirmación y certeza a miles de interrogantes e incertidumbres. Hacen posible el aferrarnos a ciertas regularidades, a ciertos rituales.

El hombre como ser social, al vivir en comunidad consolida la presencia “viva” del mito. De esta manera, podemos decir que el mundo ”habla” al hombre, y a éste, para comprender su lenguaje, le basta conocer los mitos y, fundamentalmente, lo que éstos le pueden llegar a decir como miembro de una cultura determinada.

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Detengámonos aquí por un momento y pensemos... ¿Qué ideas tenemos nosotros acerca de los mitos?, ¿en base a qué nociones, saberes, representaciones e imágenes las elaboramos?, ¿qué lecturas hicimos? A partir de lo establecido... ¿qué mitos podemos detectar?, ¿son exclusivos de nuestra institución?, ¿forman parte del imaginario colectivo?, ¿creemos que es posible revertirlos?, ¿cómo lo haríamos si fuera posible?, ¿representan un obstáculo o un desafío?, ¿por qué?

Intentemos juntos analizar algunos mitos...

DE LA EDUCACIÓN

Escuela común para todos

Viremos nuestra mirada hacia fines del siglo XIX; nos encontraremos con un proyecto político y de país, embebido en ideas liberales, comandado por lo que comúnmente conocemos como los hombres de la “Generación del ´80”. Hombres que, en lo que a educación atañe, sostenían como objetivo primero el ”nacimiento” de una escuela en cuyo interior y por su accionar lograra borrar todas las diferencias culturales e ideológicas de su población e imprimiera aquellas que sostenían el proyecto.

Qué camino más eficaz para semejante emprendimiento que hacerlo desde un espacio legítimo como lo era la escuela. Lo que ocurre, sin embargo, es que las corrientes pedagógicas que sustentaron este proyecto, entendían a la educación como una dimensión independiente del contexto, cayendo en un determinismo social en el que cada uno cumplía un rol predeterminado según la clase a la que pertenecía, sin ser cuestionado en absoluto.

El docente se constituyó así en aquel en el que se depositaba todo el saber, el cual, a su vez, era transmitido, impartido a sus alumnos, quienes pasivamente hacían las veces de receptores. El docente educaba en la disciplina y la lealtad y, consciente o inconscientemente, buscaba hacer de sus alumnos personas sumisas al sistema, de modo que estos obedeciesen a la autoridad y el orden dado sin cuestionarlo. El fracaso escolar era atribuido exclusivamente al alumno entendiendo que éste no se había “esforzado lo suficiente”.

A pesar de lo expuesto y de los supuestos pedagógicos que en él subyacen, este modelo de escuela cumplió a pie juntillas el fin por el que había sido puesto en marcha. Disminuyeron los índices de analfabetismo, deserción y desgranamiento escolar, la educación se constituyó en el factor de cambio político, socioeconómico y en cierta medida cultural, propiciando el “borrado” de toda diferencia, de todo aquello que representara “lo diferente”, “dinamitándose” el crisol.

Sin embargo, es válido y necesario preguntarse ¿es este modelo, gestado desde la modernidad, el que hoy debe sostener y respaldar nuestra concepción de escuela?, ¿podemos seguir hablando aún, de una escuela común para todos, con tiempos, espacios, horarios iguales, únicos, impersonales?

¿No sería posible y necesario imaginar otra escuela, una en la que los espacios sean pensados a partir de los logros, las capacidades, los intereses, los gustos... de los alumnos?, ¿por qué no animarnos a pensar, incluso, experiencias que vayan borrando, desestructurando las “marcas” establecidas sólo desde un deber ser ajeno a nosotros mismos y poder, de este modo, avanzar hacia una escuela de la no gradualidad, de la gradualidad continua?2 ¿Una escuela que, atravesada por su entorno, se constituya en generadora, actora de propuestas y problemáticas propias de su entorno?

NOTA: Sugerimos leer en este punto el documento “La Evaluación: Una práctica necesaria para atender a la diversidad”. Cartilla Nº 2 – Trayecto I – PROCAP. Ministerio de Educación. Santa Fe, 2001.

2 Existen en nuestra provincia escuelas que llevan adelante experiencias como la que detallábamos. Por ejemplo, la Escuela Nº 570 “Pascual Echagüe” de la ciudad de Santa Fe y la Escuela Nº 419 “José Manuel Estrada” de la ciudad de Tostado.

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DEL MAESTRO

El maestro debe saber todo, en todo momento

Esta expresión, que seguramente habrás escuchado alguna vez entre los padres de tus alumnos, en algunos directivos o colegas, entre otros, se halla múltiplemente configurada, dado que se relaciona con:

lo que se espera del docente;

un encuadre teórico vinculado al saber... Saber una disciplina, un área, con la posibilidad de poder apropiarnos del “todo”.

Tomemos para comenzar el primer punto, referido a lo que se espera del docente. Cada encuentro cotidiano de nuestro hacer pedagógico está impregnado de una fuerte carga de expectativas, pensamientos, sensaciones que, a modo de contrato, se van instalando en nuestras interacciones. El alumno espera del docente, el docente espera del alumno, los padres esperan de ambos, la escuela espera de todos ellos... y así... todos “esperamos” recibir todo de todos.

Nos preguntamos... ¿está mal esto?, ¿debe ser visto como erróneo el depositar expectativas en el otro?... Depende; depende del espacio, de la importancia que le asignemos a ello, del grado de conflicto y posibilidad que le connotemos. Si sólo sirve para impedirnos avanzar, conocer en profundidad al otro, quedándonos únicamente en lo “dicho por...” - “escuchado de...”, poner rótulos, estigmatizar..., posiblemente sí. Ahora, si esto significa el desafío de depositar en esa expectativa lo que “podría ser”, la posibilidad de descubrir-nos, de permitir-nos el asombro de lo que podemos ser, entonces seguramente habremos crecido en confianza, apoyo, compromiso y, porqué no, en acciones conjuntas.

Ahora, si nos detenemos en el segundo ítem, el “enciclopedismo”, entendamos que éste nació como un movimiento que, ubicado en el siglo XVIII y avalado por una concepción de escuela propia de la época, pretendía “reunir el saber” que la legitimaría. Proclamaba la superioridad de la razón sobre la tradición y los dogmas. La magia fue reemplazada por la razón. Pensemos que este movimiento se hallaba entramado con los ideales de la Revolución Francesa de 1789. En él se enuncian, por primera vez, los derechos del hombre, y a partir de ello comenzaba a expandirse la “educación para todos”. Ahora bien... ¿quién puede asumir semejante responsabilidad?, ¿qué idea de docente, de enseñanza, de aprendizaje sustentaba? Seguramente, la de un “docente-enciclopedia”, en el que fuera posible reunir la totalidad del saber de su época.

Hoy sabemos que no es posible pensar, siquiera imaginar, acceder al TODO —porque el saber está en todas partes en todos nosotros y va mutando con la configuración que le va dando cada sociedad en cada contexto determinado, sirviéndole para preservarse y sostenerse en el tiempo—, ni mucho menos reunir en una sola persona “el saber”. Claro que una cosa es decir que no podría reunir todo el saber y otra es que se halle alejado del mismo. Si pensamos que el conocimiento es una construcción histórico-social, ¿es correcto pensar al docente como “ajeno” a esa construcción sin que se cuestione siquiera sus propios saberes, creencias, representaciones... ?

DEL ALUMNO

Los alumnos de la escuela rural poseen un bajo nivel cultural en el hogar, hay que “salvarlos” de su medio

Suele escucharse en diferentes ámbitos educativos, afirmaciones tales como: “los chicos de la ruralidad son más lentos”, “poseen un nivel cultural bajo”... Deberíamos preguntarnos al respecto: ¿qué prácticas e ideas sustentan estos conceptos?, ¿qué tiempo nos hemos tomado para rectificar o ratificarlos?, ¿cuáles han sido nuestros instrumentos de análisis, observación, nuestras fuentes... ? Seguramente, todos y cada uno de nosotros poseemos nuestros propios recorridos. Este apartado sólo intenta aportar algunas reflexiones con relación a aquellas realidades que no podemos ni debemos dejar de interpretar al momento

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de realizar ciertas lecturas sobre el desempeño de nuestros alumnos. Preguntémonos entonces, respecto a nuestra actitud hacia los niños y adolescentes con los que nos encontramos diariamente:

¿Se identifican con el medio rural en que viven?, ¿cuál es nuestra participación en este sentido?, ¿cuentan con instancias que le permitan viabilizar sus demandas y proyectos de vida?, ¿cuál es el rol que creemos nos compete al respecto?

¿Qué espacios propiciamos para su participación, opinión, compromiso...?,¿qué importancia le asignamos a hecho de que en un contexto erosionado por el difícil acceso a los mercados de los medios de producción, combinado con débiles acciones para el desarrollo rural, nuestros chicos puedan ser protagonistas de un futuro cambio ?

¿Qué pasa en aquellos ámbitos en donde los jóvenes, buscando otras oportunidades para alcanzar su proyecto de vida, se trasladan hacia los grandes centros urbanos? Desde nuestro lugar: ¿fomentamos este tipo de situaciones?, ¿intentamos revalorizar su medio convencidos que es desde allí desde dónde deben comenzar a gestarse nuevas alternativas?

Sabemos que llevados a buscar “mejor calidad de vida”, se produce la exportación de pobres y jóvenes rurales desplegados en contextos modernizadores de fuerte urbanización. También nos tenemos que preguntar acerca de lo conveniente o no que les resultará dejar el campo, su espacio, su lugar, su terruño para la “autorrealización” personal. Sin embargo, la cuestión de la migración de jóvenes rurales estaría cambiando sus características campo-ciudad. Ya no son, pues, de larga duración y de largas distancias, exclusivamente a grandes metrópolis, como es el caso típico de Buenos Aires.

En nuestro hacer diario como docente rural ¿qué espacio le dedicamos a la planificación de nuestro trabajo de manera tal que nos sea posible disponer del tiempo necesario para detenernos con serenidad y conversar con cada grupo, y aún con cada alumno, diariamente? Convengamos que todo apresuramiento imprime a la enseñanza escolar cierta celeridad que nos obliga a una dispersión de energía. Por qué no, entonces, dejar “andar” al alumno con su propio ritmo de trabajo, aunque lo alentemos y, discretamente, lo acompañemos. Su “caminar”, su serena firmeza y cierta lentitud son características evidentes del alumno rural, sin que estos hechos motiven su desvalorización en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Retomando lo dicho anteriormente, acerca de esta “cierta lentitud”, debemos considerar que toda persona está situada en un lugar geográfico con sus condicionamientos: ciudad o campo; calor o frío; llanura o montaña; humedad o sequía. Esta situación la marca, hace que reaccione de una cierta manera. Pero ella en su interacción con el medio, modifica este ámbito físico. Porque es parte de una historia de la que forman parte sus padres y todos los que los precedieron, los que le transmitieron cosas que hacen a su personalidad de hoy. Pero ella, por su situación, es “hacedora” de su propia historia, y los establecimientos educativos ubicados en zonas rurales deberán ser espacios posibilitadores para desarrollar y afirmar su identidad y actuar como vínculo social.

Las condiciones de aislamiento de las comunidades rurales debido a las distancias que las separan de los centros poblados, a la baja densidad de población y a los caminos poco transitables, hacen que las escuelas sean reconocidas por la comunidad como un aporte real a la mejora de su calidad de vida. Es la escuela rural la que hace posible la escolarización de alumnos de Nivel inicial y EGB, ya que los niños y jóvenes de comunidades rurales suelen ver dificultado su acceso a otros establecimientos o, cuando lo hacen, sufren el desarraigo producido por el alejamiento de sus hogares. Por ello, es imprescindible la revalorización del medio rural como el ámbito natural en el que el niño debe formarse, con el objetivo de promover acciones integradas de desarrollo en su comunidad, fomentando la organización de los establecimientos de esta especialidad en estrecha relación con las comunidades en las que se hallan insertos.

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DE LA ESCUELA RURAL

La escuela rural ha dejado de enseñar para asistir

Es evidente que en los últimos años las escuelas, y fundamentalmente aquellas que se encuentran ubicadas en medios adversos (incluimos aquí las escuelas rurales), se han visto “desbordadas” por una serie de acciones que van mucho más allá de lo pedagógico: comedores escolares, dispensarios... todo parece estar estrechamente vinculado y, en muchos casos, ser parte de la escuela. Negar todas estas circunstancias representaría una actitud fuera de contexto e irreal, y hasta ingenua. Sin embargo, lo que como educadores cabe preguntarnos es: ¿todas estas acciones realmente han pasado a ocupar el centro de la vida institucional, desplazando, de este modo, lo que debería constituirse en el objetivo primordial de la escuela, que es lo pedagógico? Si así fuera, ¿nos hemos detenido a reflexionar cuáles han sido las causas reales que provocaron dicho desplazamiento?, ¿la convicción de que, por ejemplo, con darles de comer basta y, “qué más podemos pedirles a los maestros”?, ¿las representaciones que poseemos de nuestros alumnos y que nos llevan a desvalorizarlos, a”limitarlos”?

Ahora bien, sabemos que efectivamente, muchos de nuestros alumnos asisten a la escuela para acceder, quizás, a la única comida diaria. Sin embargo, ¿nos autoriza esto a sumarle a su larga lista de “necesidades y faltas”, nada menos que la imposibilidad de desarrollarse intelectual, física, integralmente en la escuela?, ¿la oportunidad, tal vez única en su vida, de sentirse escuchado, fortalecido, de hallar en la escuela el espacio que le permita expresar y expresarse, potenciar sus necesidades de “vuelo” intelectual, recreativo, lúdico desde una mirada que sea capaz de ver en él un sujeto de acción, de construcción de una nueva realidad?

De modo que, ¿debe la escuela dejar de enseñar para asistir? No, probablemente no (y la realidad se encarga de recordárnoslo cada día)... Ahora bien ¿puede la escuela enseñar cuando asiste? Sí, absolutamente sí.

¿QUÉ VES CUANDO ME VES?

PARA INICIARNOS EN ESTA REFLEXIÓN... LAS CIUDADES Y LOS SIGNOS

El hombre camina días enteros entre los árboles y las piedras. Rara vez el ojo se detiene en una cosa, y es cuando la ha reconocido como el signo de otra: una huella en la arena indica el paso del tigre, un pantano anuncia una vena de agua, la flor del hibisco el fin del invierno. Todo el resto es mudo e intercambiable; árboles y piedras son solamente lo que son.

Finalmente el viaje conduce a la ciudad de Tamara. Uno se adentra en ella por calles llenas de enseñas que sobresalen de las paredes. El ojo no ve cosas sino figuras de cosas que significan otras cosas: las tenazas indican la casa del sacamuelas, el jarro la taberna, las alabardas el cuerpo de guardia, la balanza el herborista. Estatuas y escudos representan leones delfines torres estrellas: signo de que algo —quién sabe qué— tiene por signo un león o delfín o torre o estrella. Otras señales indican lo que está prohibido en un lugar —entrar en el callejón con las carretillas, orinar detrás del quiosco, pescar con caña desde el puente— y lo que es lícito —dar de beber a las cebras, jugar a las bochas, quemar los cadáveres de los parientes—. Desde las puertas de los templos se ven las estatuas de los dioses representados cada uno con sus atributos: la cornucopia, la clepsidra, la medusa, por los cuales el fiel puede reconocerlos y dirigirles las plegarias justas. Si un edificio no tiene ninguna enseña o figura, su forma misma y el lugar que ocupa en el orden de la ciudad bastan para indicar su función: el palacio real, la prisión, la casa de moneda, la escuela pitagórica, el burdel. Incluso las mercancías que los comerciantes exhiben en los mostradores valen no por sí mismas sino como signo de otras cosas: la banda bordada para la frente quiere decir elegancia, el palanquín dorado poder, los volúmenes de Averroes sapiencia, la ajorca para el tobillo voluptuosidad. La mirada recorre las calles como páginas escritas: la ciudad dice todo lo que debes pensar, te hace repetir su discurso, y mientras crees que visitas Tamara, no haces sino registrar los nombres con los cuales se define a sí misma y a todas sus partes.

Cómo es verdaderamente la ciudad bajo esta apretada envoltura de signos, qué contiene o esconde, el hombre sale de Tamara sin haberlo sabido. Fuera se extiende la tierra vacía hasta el horizonte, se abre el cielo donde corren las nubes. En la forma que el azar y el viento dan a las nubes el hombre se empeña en reconocer figuras: un velero, una mano, un elefante...

ITALO CALVINO

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En nuestro caminar frecuente por las “calles” institucionales... ¿intentamos leer los signos que se nos presentan como poco reveladores?, ¿nos quedamos sólo en lo que aparece como evidente, aquello que nos resulta conocido, familiar, repetido, que nos da la posibilidad de fortalecer nuestros mitos y rituales?, ¿nos permitimos hacer lecturas nuevas, oxigenadoras que, aunque nos atemoricen por desconocidas, nos dan la posibilidad de acceder al descubrimiento?

Rescatando las distintas miradas de nuestro mundo cotidiano “Siempre hay algo para hacer...” “Queríamos una máquina de traducir y tenemos una máquina transformadora de historias... Usa lo que hay y lo que parece perdido lo hace volver transformado en otra cosa. Así es la vida.”

Ricardo Piglia

La idea, al abordar esta problemática, es que juntos intentemos una mirada hacia adentro de nuestra institución, con todo lo que este gesto significa e involucrando a todos sus actores: alumnos, docentes, directivos, padres, vecinos... En fin, a todos aquellos que, de un modo u otro, hacen posible la vida de la institución, y que en ese devenir también colaboran en la elaboración, circulación, fortalecimiento o refutación de algunos mitos.

De esta manera, comenzaremos por destacar la importancia de la coexistencia diaria en nuestro lugar de trabajo de lo que se denomina currículum explícito, como sabemos, aquel que indica lo que se debe cumplir y hacer cumplir, como actores partícipes del proceso educativo y el llamado currículum oculto, constituido por acciones, prácticas, comportamientos, “ritos” que, aunque no de modo explícito, forman parte de la vida educativa y, a veces sin percibirlo siquiera, interactúan de modo permanente.

Recurrimos, como en la cartilla anterior, a aquellos elementos aportados por la etnografía, limitada en este caso al campo de lo educativo, para comenzar a abordar lo que nos inquieta de nuestra cotidianeidad: la creación de mitos en torno a los alumnos, docentes y demás integrantes de la comunidad educativa del ámbito rural.

La realidad social que se vive en cada una de las escuelas rurales se construye a partir de las interacciones entre directivos, docentes, alumnos, padres, vecinos; de las cosmovisiones y creencias de sus integrantes; de los conflictos; del lugar en que se vive; de las expectativas de vida; de las diversas subculturas, en fin... de todos los rasgos culturales que se establecen en la práctica pedagógica. Es por ello que el abordaje de estas características será fundamental a la hora de comenzar la investigación.

Como enfoque cualitativo, la etnografía incorpora la idea de representación, entendida como proceso de interpretación y reconstrucción de la experiencia. Visto desde esta perspectiva, podemos decir que las representaciones que los alumnos se hacen de su mundo cotidiano, se encuentran atravesadas por todas las influencias de su entorno.

De esta manera, podemos comenzar tratando de describir y reconstruir lo que se establece en el escenario de nuestra vida escolar. La idea es que intentemos hacerlo mediante la elaboración de registros que permitan personificar, a quienes los lean, las representaciones de los alumnos y de los demás actores escolares, tal como apareció ante la mirada de quien se encargó de iniciar el análisis.

Para ello, es importante tener en cuenta los siguientes ítems:

Definir las cuestiones básicas acerca de lo que se quiere investigar: delimitando la problemática que se abordará, el marco teórico desde donde nos situamos, la elección de los instrumentos de recolección de datos y los modos de registro utilizados en esta oportunidad.

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Situar el estudio: especificando el contexto en donde se va a iniciar la investigación. Por ejemplo: es el aula de tal escuela, de tal lugar, de tal año, con este determinado grupo de alumnos...

Atender la realidad estudiada: es decir, centrándose en las experiencias vividas, en las situaciones reales, en su contexto inmediato.

Intentar penetrar en los niveles más profundos de la realidad que se aborda: es importante descubrir, mediante la indagación de esta realidad, el significado que los hechos tienen para los diferentes protagonistas que los experimentan. Esta afirmación exigirá una actitud mental abierta, crítica, es decir, que quien se encargue de llevar a cabo la investigación no debe quedarse en las primeras apariencias surgidas y dar por satisfecha la tarea; sino que por el contrario, debe tratar de continuar la búsqueda de aquellos datos que permitan una aproximación a la realidad, a partir de una continua y prolongada presencia en el trabajo de campo.

Admitir que existe “otro lugar”: una de las maneras posibles de acceder al significado y al sentido que los alumnos, directivos, docentes o familiares atribuyen a las situaciones vividas, admitir que existe “otro lugar” fuera de nuestra perspectiva personal y que constituye, en cierto sentido, la clave para la comprensión e interpretación de las distintas actitudes y experiencias de cada uno de nosotros con relación a determinadas problemáticas. Se trataría, entonces, de reconocer las perspectivas de los diferentes actores.

Veamos, entonces, aquellas herramientas posibles de aplicar para analizar lo que nos interesa averiguar:

Observación: Participante o no participante.

Entrevista a informantes claves o destinada a recoger material biográfico. Por ejemplo: historias de vida.

Estas formas de registros que tienen como requisito fundamental el tener los ojos y los oídos atentos, la intuición alerta, y que permiten apoyarse en distintos medios auxiliares tales como el grabador, o la cámara fotográfica o las filmadoras, se conforman en carácter de textos descriptivos-narrativos. Es decir, la información que se obtiene por estos medios constituirá una especie de “banco de datos” compuesto por: notas de campos, entrevistas, diarios, cuentos, cuestionarios, que expresarán lo que en ese momento aconteció.

Por otro lado, y dada la particularidad del enfoque etnográfico, el análisis de los datos también se va realizando a lo largo de la investigación “en el campo”. El análisis y la recolección de datos deben formar parte de un proceso en donde ambos aspectos se encuentren indisolublemente juntos.

Es importante que en ellos esté expresada fundamentalmente la palabra de quienes participan de la realidad escolar. Tratar de descubrir, por ejemplo, cómo nuestros alumnos o compañeros de trabajo construyen su mundo de experiencia, qué categorías conceptuales utilizan para explicarlo, qué significados le asignan.

Rescatando los pasos antes mencionados, ¿cómo podemos entonces acceder a este mundo de experiencias y reconstruir, junto a ellos, su sentido?

Pensamos que una manera posible puede ser a partir de la producción de documentos personales, porque:

Proporcionan testimonios importantes de cómo las personas reconstruyen y reinterpretan su realidad cotidiana.

Reflejan, sin la influencia directa o indirecta de quien lleve a cabo la investigación, las diversas concepciones y acciones de los protagonistas.

Estos documentos personales se conformarán acorde a:

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Testimonios escritos u orales: a través de historias de vida, autobiografías, historia oral, crónicas, narraciones de cuentos, leyendas o poesías.

Testimonios visuales: a partir de la elaboración de dibujos, artesanías, pinturas.

Testimonios de movimientos expresivo-corporales: por medio de juegos, desarrollo de episodios dramáticos, sonoros, musicales.

Es importante destacar que en esta búsqueda que en cierto sentido engloba el reconocimiento de las diversas culturas que confluyen en nuestra institución, cualquiera de nosotros puede ser un buen etnógrafo. La capacidad de observación y el conocimiento del contexto sociocultural en el que estamos inmersos, nos permitirá elaborar descripciones precisas y acorde al proceso que se inicia en cada investigación. De este modo, estas descripciones que se generan “desde dentro”, permitirán considerar y resaltar las distintas vivencias culturales.

Nuestros alumnos son depositarios, transmisores y portadores de su cultura. La peculiar visión de la realidad que tienen a partir de sus propias creencias y cosmovisiones, se internaliza junto con aquellas normas y valores que comparten junto a las distintas personas con las que diariamente se relaciona.

Desde esta perspectiva, debemos como docentes respetar esta diversidad cultural, visualizando sin prejuicios e ideas previas la cultura de los niños. La intención es lograr que el alumno se transforme en etnógrafo de su propia cultura. Podemos, por ejemplo, proponerles un tema o problemática determinada y convocarlos a que describan con diversos recursos su realidad, para:

- ser portadores de su cultura.

- poder expresar y hacer escuchar sus impresiones, como así también la manera en que observa y vivencia su realidad.

- poder expresar las posibles miradas de los “otros” en torno a su mundo.

El docente podrá invitar al alumno a vivenciar sus experiencias no sólo en la escuela sino también en los distintos ámbitos en los que se desenvuelve (familia, club, grupo de amigos, comunidad...).

La metodología expuesta en estas páginas puede entonces ubicarse en un continuo que comprende y explica en una especie de ida y vuelta lo que alumnos, docentes y demás protagonistas expresan. Pretendemos que el alcance de la misma se encuentre más allá de lo literalmente expuesto y que pueda servir de guía para comprender lo analizado, intentando transformar nuestras prácticas diarias.

Manos a la obra... “El verdadero viaje de descubrimiento, no consiste en buscar nuevos territorios, sino en tener nuevos ojos.”

Marcel Proust

La propuesta de trabajo tiene que ver puntualmente con lo que, desarrollado hasta aquí, puede sernos de utilidad para realizar nuestros propios registros. La idea es aprovechar esta metodología, no sólo en observaciones propias respecto a nuestros alumnos, a la comunidad, a la institución, sino que estas sean el puntapié inicial de una serie de acciones que, poco a poco, nos “abran” a la posibilidad de ir desmitificando aquello que por seguro, fácil, etc., esté tan instalado en el imaginario de nuestra comunidad que nos impida desentrañar lo real, el verdadero sentido y significado de las cosas. Obviamente, este no es un trabajo de un día, tampoco podemos pretender “avanzar” sobre la realidad, intentar desanudarla y reinterpretarla en su totalidad de una vez y para siempre. Es un trabajo arduo que requiere constancia y presencia, como decíamos anteriormente, continua y prolongada, por lo que lo recomendable es comenzar con la observación de una problemática o situación muy puntual.

Veamos un ejemplo a partir de una experiencia...

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Desde el año 1999, se llevaba adelante una experiencia en la que participaban todos los docentes y alumnos (de ambos turnos). Al comienzo del nuevo ciclo lectivo se realizó una reunión en la que se evaluó el proyecto a partir de las lecturas que cada uno con su grupo de alumnos había realizado, en ella se detectaron cuestiones que debían mejorarse o potenciarse y que tenían que ver con la puesta en marcha concreta del proyecto: necesidades puntuales, aspectos que merecían mayor atención o detenimiento de parte del docente, apertura de la propuesta a la comunidad...; concluyéndose, así, en la necesidad de reformular el proyecto, acordándose que cada docente dedicaría un día y una hora a lo que se nominó “La hora del cuento”.

A partir de esto se sucedieron una serie de acciones que no sólo enriquecieron la propuesta sino que fundamentalmente se constituyeron en el espacio de interacción real escuela-comunidad. Se creó, “Un espacio para otras voces”, momento en el que se invitaba a padres, familiares, referentes de la comunidad a leer, narrar historias a los alumnos.

Se sumaron a esta idea las locutoras de la F.M. Platino, quienes comenzaron a leer cuentos y poesías desde la radio, todos los días viernes. Esto se constituyó, para alegría y sorpresa de todos, en una propuesta con más oyentes de los previstos, traspasando las fronteras de la escuela, sumándose así, abuelos, comerciantes, diferentes organismos oficiales y ¡lo que los emocionó y animó profundamente!: escuelas rurales que lograban sintonizar la frecuencia. Allí dónde un alumno de la escuela comentaba la experiencia, allí comenzaba a gestarse la posibilidad de un futuro radio escucha.3

Estamos seguros de que, cotidianamente, aparecen situaciones sobre las que nos gustaría realizar un análisis más profundo o sobre las que poseemos más interrogantes que certezas y, lo que en este caso nos preocupa, se plasman en nuestro accionar pedagógico impidiéndonos, en muchos casos, avanzar o lograr situaciones verdaderamente significativas. Por lo que te proponemos que tomes una de ellas que puede estar apuntada a la observación, registro, lectura... de comportamientos o respuestas con respecto a una situación o propuesta determinada de:

El grupo total de la clase (o parte de él).

Compañeros: docentes, no docentes, directivos...

Padres o entorno de nuestros alumnos.

Comunidad, visión que de la institución posee.

Otros.

Sin embargo, el trabajo aún no está terminado, es fundamental pensar las posibles propuestas superadoras, no es necesario que la realice sólo quien llevó adelante el trabajo de observación sino que pueden participar de ella aquellos que hicieron las veces de informantes, encuestadores, etc.

Considera la posibilidad de llevar adelante este tipo de experiencias con tus alumnos, logrando que ellos se constituyan en los observadores, pudiendo hacerlo a partir de una propuesta tuya o de una problemática resultada del grupo.

Otras “lecturas” posibles...

El siguiente relato fue tomado de un trabajo de campo realizado en una escuela rural de nuestra provincia; nos pareció interesante publicarlo en este documento ya que la situación planteada aquí suele ser la de muchos docentes, aunque no se encuentren en idéntica situación.

José es profesor de Ciencias Naturales y se le han asignado horas de itinerancia en una escuela rural de la provincia. Para él es su primera experiencia de trabajo en esta modalidad. Está inseguro, temeroso, piensa: —¿y ahora qué hago?, ¿me prepararon para esto?, ¿cómo empiezo?—. Los alumnos no dejan de mirarlo atentamente, observan hasta el menor movimiento de sus ojos mientras hacen comentarios, como queriendo adivinar sus pensamientos.

El “profe”, respira hondo, pasa su mano por su frente, y tomando fuerza de donde no sabe, empieza a conversar con sus chicos. Aquí se entera de cómo está conformado el grupo de alumnos con los que tendrá que trabajar en lo sucesivo. El grupo es muy heterogéneo porque no sólo cuenta con alumnos del tercer ciclo sino con algunos alumnos del segundo ciclo (sexto año); también concurren chicos con dificultades de aprendizaje, de cualquier año o ciclo de la EGB; inclusive, chicos con sobreedad.

José habla con Ana, la maestra tutora, para tratar de buscar estrategias comunes que posibiliten encontrar caminos viables. Ana se siente contenta ante la buena disposición de José y le comenta en qué consiste el PEI de su

3 Este relato fue tomado de un proyecto que elaborara una docente de la Escuela Nº 646, "Bernardino Rivadavia" de Las Rosas presentado al CAIE (Centro de Actualización e Innovación Educativa), de la ciudad de Cañada de Gómez. Para cualquier consulta es posible comunicarse con dicha Dirección Regional o con el Departamento de Innovaciones Educativas del Instituto Superior del Magisterio Nº 14 de la ciudad de Rosario.

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institución. De este modo, el docente itinerante empieza a conocer cómo trabaja Ana junto a sus alumnos. Es uno de los desafíos diarios el respeto por las necesidades, saberes previos, como así también temores y frustraciones (los que, muchas veces son producto de “estigmas” con los que cargan, provenientes de algunos docentes, de la comunidad en general, etc.) de los alumnos, promoviendo aprendizajes en un ambiente más cálido y contenedor.

Ante esta realidad tratan de pensar la posibilidad de “armar” los grupos con la modalidad de plurigrado, teniendo en cuenta diferentes criterios: la sobreedad, las dificultades de aprendizaje, la historia escolar de los chicos, los contenidos que serán desarrollados en función de la conformación de los años, las necesidades e intereses de las diferentes edades. También piensan organizar talleres donde los chicos puedan integrarse de acuerdo a sus preferencias: huerta orgánica, experiencia de laboratorio, cocina, teatro, carpintería y música.

José, luego de algunos encuentros con Ana, se “empapa” de la metodología de trabajo institucional según la cual, desde hace varios años, se viene abordando integralmente los aprendizajes de los alumnos, intentando así romper el modelo disciplinario de asignaturas compartimentalizadas y el trabajo individual de los profesores. A partir de este conocimiento comenzó a trabajar en equipo, buscando relacionar el trabajo de su área con las demás. Del primer encuentro con el resto de los docentes itinerantes y los docentes tutores surgieron los siguientes criterios: considerar que esta propuesta está en permanente reconstrucción; que son los docentes quienes, en el área o en cada curso, deben replantearse constantemente sus prácticas; las planificaciones no deben tener un carácter definitivo, ya que usualmente se debe volver a ellas para su reconsideración; el trabajo debe realizarse en equipo y, para ello, son fundamentales las reuniones y los aportes de cada área; debe crearse un espacio donde los docentes puedan intercambiar experiencias, materiales, vivencias, estrategias, etc., porque es allí donde se generan, gestan, nacen las integraciones y las propuestas que pueden a veces modificar un planteo que fue planificado con anticipación. También se acordó que no se implementaría “el libro de temas”, sino un registro de las experiencias mediante la determinación de los núcleos significativos, es decir de las situaciones problemáticas, de los contenidos y de las actividades.

Finalizando el encuentro, los docentes consideraron a modo de conclusión e inicio de próximos debates y trabajos conjuntos que la interdisciplinariedad no sólo hace referencia a la interrelación de contenidos, sino también de metodologías, y que por encima de estas aproximaciones, debe pensarse en un estilo, “un modo de trabajar, “una realidad”. Por otra parte, se tiene que considerar a todas las disciplinas como colaboradoras para la comprensión de una única y compleja realidad porque en la vida no existen disciplinas sino problemas.

Si hubieras sido parte de la reunión y, a partir de lo leído hasta aquí: ¿Acuerdas con las estrategias que utilizó José para interiorizarse de la realidad institucional?, ¿Crees que hubiera sido necesario y posible introducir otras miradas?, ¿cuáles?, ¿por qué?, ¿qué estrategias utilizarías? ¿Hubieras estado de acuerdo con los criterios que se acordaron?¿con cuáles no?, ¿y por qué? ¿Piensas que el abordaje de las disciplinas debe colaborar para comprender la realidad que nos rodea?

NOTA: en la Cartilla Nº 5 del área de Educación Física, bajo el título “UNA FORMA DE CONSTRUIR. El significado de observar”, se dan aportes claros y muy ricos en referencia, puntualmente, al registro de clase. Aparecen en ella ejemplos de grillas y marcos que, al momento de observar y leer la clase, nos dan una pauta clara de dónde situar la mirada.

La crisis como posibilidad...

Hemos tenido la oportunidad de acceder a diferentes experiencias que, a partir de propuestas expresas y concretas de realización, se han permitido la posibilidad de pensar lo que expresa el título, “la crisis como posibildad”.

Vamos a detenernos en una de ellas:

ALDEAS RURALES ESCOLARES

Esta iniciativa pretende, fundamentalmente, desacelerar el hacinamiento suburbano a partir de una “nueva colonización”, tomando a la escuela como centro o eje, en torno al cual se van gestando barrios o aldeas, donde pueden vivir en condiciones dignas las familias campesinas. Se colabora, de este modo, a evitar o a disminuir el éxodo de éstas hacia los centros más poblados, donde, probablemente, sus condiciones se vean desmejoradas por el desempleo, el hacinamiento...

Estos barrios, de un kilómetro cuadrado, se convierten paulatinamente en espacios de contención de un grupo de familias (cuyos hijos asisten a la escuela que los nuclea), posibilitándoles, además, la

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oportunidad de convertirse en propietarios. Esto es así por que, como decíamos, alrededor de la escuela se va constituyendo un barrio rural en el que, a partir del fraccionamiento y posterior venta —a largo plazo— de las tierras, las familias van asentándose, construyendo sus viviendas, generando microemprendimientos productivos orientados no sólo a la subsistencia, sino también a la promoción social.

A partir de este emprendimiento nació la Asociación Amigos de las Aldeas Rurales (AAARE), una entidad no gubernamental sin fines de lucro, que funciona prácticamente a modo de red, cuyas “hebras” son aquellas personas o instituciones que contribuyen desde distintos espacios.

Actualmente hay varias experiencias en proceso de implementación, cada una con sus particularidades y dificultades reales; sin embargo, con absoluta convicción de que, emprendimientos como estos, son los que desterrando el asistencialismo, recuperan y fortalecen la cultura del trabajo, la utilización de los recursos de la naturaleza, la preservación del medio, el respeto a la dignidad de los seres humanos, la solidaridad.4

4 Para contactarse con aaare o recibir mayor información respecto a este proyecto:

• Telefax: 0342-452-4191 • candioti@ciudad.com.ar • www.aare-fundare.org.ar

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BIBLIOGRAFÍA

CANDIOTI, Eduardo M. Argentina 2010. Un proyecto de país hacia el Bicentenario. Universidad Adventista del Plata. Entre Ríos. 2002.

FREIRE, PAULO. ¿Extensión o comunicación? ICIRA. Santiago de Chile. 1969.

IGLESIAS, LUIS F. La escuela rural unitaria. Stilcograf. Buenos Aires. 1964.

JOCILES RUBIO, MARÍA ISABEL. Las técnicas de investigación en antropología. Mirada antropológica y proceso etnográfico. En: Gazeta de Antropología, Nº 15. Texto 15-01. 1999.

PARRA SABAJ, María Eugenia. La etnografía de la educación. En http://rehue.csociales.uchile.cl/publiciones/moebio/03/frames49.htm - Cinta de Moebio. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. 1998.

PUIGGRÓS, ADRIANA. En los límites de la educación. Niños y jóvenes de fin de siglo. Homo Sapiens Ediciones. Rosario. 1999.

SCAFFO, SONIA. Aportes de la etnografía educativa para la investigación de las prácticas de aula. 2000.

SCHLEMENSON, ALDO. Análisis organizacional y empresa unipersonal. Paidós. Buenos Aires. 1998.

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EL SENTIDO DE ESTA PROPUESTA PARA LOS DOCENTES DE JÓVENES Y ADULTOS

En el marco de la propuesta de capacitación centrada en la escuela que brinda el PROCAP, les acercamos este documento que se orienta a comenzar un proceso para re-pensar con ustedes la educación de jóvenes y adultos.

Desde sus inicios, las cartillas fueron incorporando progresivamente documentos para atender la realidad de las modalidades del Sistema que afrontan, en su compleja particularidad, desafíos y encrucijadas que se deben interpretar, contener y explicar desde una mirada distinta a la que se realiza para otras realidades del sistema.

Desde esta perspectiva, se incorporaron documentos para escuelas de Educación Especial, de Formación Laboral, de Lengua de Señas Argentina y para Escuelas Rurales –abordando, por ejemplo, la perspectiva del plurigrado y del Tercer Ciclo.

De igual modo, y en virtud del relevamiento que realizara la Dirección Provincial de Educación de Adultos y No Formal, para que esta capacitación se ofrezca a los docentes de adultos, iniciamos esta nueva propuesta de encuentro, de mutuo intercambio a partir del cual:

Nosotros, enviamos material para acompañar los procesos de reflexión compartida que ustedes realicen sobre sus prácticas, en el marco de los rasgos particulares que tienen los sujetos de aprendizaje y los contextos que le son propios.

Ustedes, avanzan en los procesos de consolidación de equipos, revisando y reconstruyendo desde las propias realidades y expectativas una identidad para esta modalidad.

UNA CONSIDERACIÓN PREVIA...

No es sencillo iniciar un camino de recuperación de las propias prácticas en el marco de una modalidad -la educación de jóvenes y adultos-que socialmente es relegada a un lugar "subsidiario".

Y decimos subsidiario, entre otras muchas cuestiones, porque se entiende que es una enseñanza para "brindar un auxilio" o mejorar una situación de "ineducación” para un sujeto al que se debe "adicionar" algo para que sea "alguien"…

Estas opiniones, y otras muchas abundan no sólo en ámbitos educativos, sino que se encuentran muy difundidas socialmente...

Sería importante analizar cuánto de toda esa caracterización explícita y/o implícita integra a los docentes que se desempeñan en la modalidad, ya sea para “asociarlos” a esa asignación de pertenencia a un nivel "subsidiario" o para responsabilizarlos de un aprendizaje poco sustancioso.

“Asociar” esta asignación a los docentes de adultos es pensar prejuiciosamente que -por ser docentes que se desempeñan con este sujeto- no es necesario que posean una formación sólida, profesional. Y atribuirles la condición de subsidiaridad es como relativizar la importancia de su función.

Muchas veces, esto se alimenta de otra cuestión -que también es motivo de contradicción para muchos docentes de la modalidad- y que tiene que ver con el "carácter infantilizante" que con frecuencia se observa en las experiencias de enseñanza en la modalidad.

Este rasgo comúnmente se justifica diciendo que, tampoco la formación docente no prevé la posibilidad de dar al futuro docente, "elementos" por si tuviera que desempeñarse como docente en esta realidad. Y las expresiones más escuchadas son: “no aprendimos métodos para trabajar con adultos”, “nos enseñaron recursos para motivar niños solamente”…

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Veamos…

Aun cuando debamos admitir que esas afirmaciones se corresponden con la experiencia de formación docente generalizada, el buen desempeño con jóvenes y adultos:

¿ se soluciona sólo con aprender técnicas variadas? ¿se garantiza con un mayor entrenamiento en cuestiones metodológicas?

A modo de iniciar un camino de búsqueda analicemos el aporte que al respecto hace Emilia Ferreiro:

"¿No será posible considerar una acción alfabetizadora que tome como punto de partida lo que estos adultos saben, en lugar de partir de lo que ignoran? ¿No será acaso nuestra propia ignorancia acerca de los sistemas de conceptos de estos adultos lo que nos lleva a tratarlos como si fueran ignorantes? El respeto a la persona analfabeta no deja de ser un enunciado vacío cuando no sabemos qué es lo que habría que respetar. Conocer al adulto, para que el respeto hacia él sea también un respeto intelectual, nos parece esencial para guiar cualquier acción pedagógica que intente construir a partir de lo que el sujeto haya construido por sí mismo, antes de la acción"1

Recuperemos una expresión de esta cita y reflexionemos:

“…una acción alfabetizadora que tome como punto de partida lo que estos adultos saben…"

Observemos que el punto de partida propuesto por Emilia Ferreiro echa por tierra la idea del "analfabeto ignorante". La cuestión seria -ahora- pensar con nuestros colegas qué exige de nosotros esto de "partir de lo que los alumnos saben".

¿Requiere técnicas o estrategias específicas para descubrir qué saben?

Probablemente algo de esto sea necesario, pero:

¿No demandaría, además, un cambio de actitud nuestra que implique estar auténticamente convencidos que sus saberes son importantes?

¿No será acaso nuestra propia ignorancia acerca de los sistemas de conceptos y por ende de la cultura de éstos jóvenes o adultos lo que nos lleva a tratarlos como si fueran ignorantes?

Cuando Emilia Ferreiro habla de hacernos cargo de nuestra propia ignorancia: ¿le da al significado un carácter pesimista o alude a una posibilidad?

Si fuera lo primero, el saber y el no saber tendrían estrecha relación con una escala de rangos que se alcanzan o no; y que "los que no la alcanzan" de algún modo, son los que poseen menos “condiciones” para aprender…

Si fuera lo segundo -pensar la ignorancia como posibilidad- esa “condición” no se constituye en una marca o estigma sino en una razón que impulsa a lo que "puede ser" ¿No sería la aceptación de la propia ignorancia una condición necesaria para que haya aprendizaje?

Pensemos esta actitud en función nuestra -como docentes-: hacernos cargo de nuestra propia ignorancia... ¿No tendría que cuestionarnos sobre lo que generalmente juzgamos como ignorancia?

ANALICEMOS...

¿Es la ignorancia un rasgo de los que no alcanzan los niveles de escolaridad valorados socialmente por los que sí tuvimos acceso a la escolarización?

1 FERREIRO, Emilia. Los hijos del analfabetismo. Propuesta para la alfabetización en América Latina. Siglo Veintiuno editores. 2000.

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…Y si todos aceptásemos en nosotros mismos la posibilidad de ser ignorantes: ¿sería equiparable esta certeza respecto de lo que definimos como ignorancia en los que no completaron su escolaridad o no la tuvieron?

¿Qué significaría, entonces, saber y no saber?

¿Desde dónde dictaminamos el "no saber?” … Por ejemplo: si nosotros, docentes, hacemos un esfuerzo de imaginación y nos comparamos con la situación de los científicos que -por ejemplo- descubrieron el mapa genético, la velocidad de la luz, la estructura del átomo, podríamos vernos como "analfabetos con relación al desarrollo de la ciencia"…

Y aunque muchas veces así se considere desde el mundo del conocimiento científico cuando explícitamente se establecen rangos entre los que “saben y no saben” -y desde allí entre los que “pueden y los que no”, “los desarrollados y los atrasados”... :

¿Somos conscientes de "los sistemas de conceptos" que poseemos y que muchas veces no serían fácilmente comprensibles ni para los que llegan a abstracciones lógicas sorprendentes?..

El “no saber”... ¿es una condición necesaria para movilizar a “saber” o para discriminar el saber de otros?

¿Se puede establecer una “frontera” entre los que saben y los que no saben o todos reunimos el saber y el no saber al mismo tiempo?

¿Debe el “no saber" ser un dictamen que se aplique ligeramente sobre los demás?

Recuperemos otra afirmación de Emilia Ferreiro:

"…El respeto a la persona analfabeta no deja de ser un enunciado vacío cuando no sabemos qué es lo que habría que respetar…"

Seguramente en cada grupo de docentes, puedan debatir en este punto acerca de cómo entender el respeto en este sujeto que aprende.

Nosotros creemos que una de las condiciones de respeto tendría que ver con la escucha. Pero también estamos convencidos que la “escucha” supone más que oír o dejar hablar... Y en este sentido no podemos dejar de pensar lo difícil que es este desafío. Por ello, nos pareció oportuno incluir una reflexión realizada por el Pedagogo Paulo Freire, quien dedicara su vida a la problemática de la Educación Popular acompañando su recorrido con una invalorable actitud de autocrítica:

“Otra virtud que emerge de la experiencia responsable, es la virtud de aprender a lidiar con la tensión entre la palabra y el silencio. Esta es una gran virtud que los educadores tenemos que crear entre nosotros . ¿Qué quiero decir con esto? Se trata de trabajar esta tensión permanente que se crea entre la palabra del educador y el silencio del educando, entre la palabra de los educandos y el silencio del educador. Si uno como educador no resuelve bien esta tensión puede que su palabra termine por sugerir el silencio permanente de los educandos. Si no sé escuchar y doy el testimonio a los educandos de la palabra verdadera a través de exponerme a la palabra de ellos, termino discurseando "para" ellos. Hablar y discursear "para" termina siempre en hablar "sobre" que necesariamente significa "contra". Vivir apasionadamente la palabra y el silencio significa hablar "con" los educandos, para que también ellos hablen "con" uno. Los educandos tienen también que asumirse como sujetos del discurso, y no como repetidores del discurso o la palabra del profesor. Vivir esta experiencia de la tensión entre la palabra y el silencio no es fácil. Demanda mucho de nosotros. Hay que aprender algunas cuestiones básicas como ésta: por ejemplo, no hay pregunta tonta ni tampoco hay respuesta definitiva. La necesidad de preguntar es parte de la naturaleza del hombre. El orden animal fue dominando el mundo y haciéndose hombre y mujer sobre la base de preguntar y preguntarse. Es preciso que el educador testimonie a los educandos el gusto por la pregunta y el respeto a la pregunta. En los seminarios de educación popular uno de los temas introductores fundamentales debe ser una reflexión sobre la pregunta. La pregunta es fundamental engamada en la práctica.

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A veces, por ejemplo, el educador percibe en una clase que los alumnos no quieren correr el riesgo de preguntar, justamente porque a veces temen a sus propios compañeros. Yo no tengo duda en decir que, a veces se burlan de una pregunta, lo hacen como una forma de escaparse de la situación dramática de no saber preguntar, de no poder afirmar una pregunta. A veces, el propio profesor, ante la pregunta que no viene bien organizada, dibuja una sonrisa de esas que todo el mundo sabe qué significa por su manera especial de sonreir. No es posible este modo de comportarse porque conduce al silencio. Es una forma de castrar la curiosidad sin la cual no hay creatividad. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta porque lo que siempre estamos escuchando es una pedagogía de la contestación, de la respuesta.

De manera general, los profesores contestan a las preguntas que los alumnos no han hecho.2

LA CONSTRUCCIÓN SOCIO- HISTÓRICA DE LA MODALIDAD

Todas estas cuestiones tan complejas serán abordarlas a lo largo del camino que recorramos; ojalá podamos en los hechos desentrañar las fuentes de muchas opiniones que tenemos incorporadas y, como tales, las aceptamos como "naturales".

Mientras tanto, realicemos un esfuerzo retrospectivo para ver cómo se fue construyendo esta modalidad; luego, y también desde esta mirada histórica, seguramente podremos explicarnos muchas cuestiones actuales, como también descubrir hacia dónde se deben proyectar nuestros esfuerzos de hoy.

RECONSTRUIR EL CAMINO RECORRIDO INTERROGANDO LO CONSTRUIDO

Durante varias décadas, diferentes corrientes educativas construyeron perspectivas que delimitaron el campo de la Educación de Jóvenes y Adultos a partir de enunciados y de experiencias desarrolladas en el Sistema Educativo y en ámbitos vinculados a la sociedad civil. Estas perspectivas dieron lugar a la conformación de distintas "identidades".

Si entendemos que la identidad (Laclau, 1993) se fija a partir de un centro, es decir, de un nudo de significados o un eje que organiza y unifica la misma, en el caso de la Educación de Jóvenes y Adultos-, podemos afirmar que la atraviesan diferentes “centros”, es decir distintas identidades.

Por un lado, si miramos la historia reciente, observamos que "lo cronológico" y el enfoque "infantilizante" determinan la perspectiva pedagógica sedimentada, por lo regular, en el Sistema Educativo. Sin embargo, aunque la Educación de Jóvenes y Adultos es delimitada a partir de la edad de sus destinatarios, paradójicamente y en la mayoría de los casos, el bagaje teórico y metodológico que apuntala a la modalidad se deriva de la enseñanza para niños.

Por otro lado, otra perspectiva se origina en la década de los '40 y se continúa y profundiza en los '50 y los '60, que es la del surgimiento de múltiples programas dedicados a la Educación de Adultos, cuyas definiciones centrales se nutrieron, en su gran mayoría, de las orientaciones originadas en el seno de los Organismos Internacionales de Asistencia Técnica y Financiera. Dichos programas partían del supuesto que era posible superar el atraso y la marginalidad a través de procesos educativos.

En este sentido, se intentaba ligar "educación" a "promoción social" para vincular ambas al mejoramiento de los procesos de desarrollo económico implementados en la mayoría de los países Latinoamericanos. Por eso, las propuestas asistencialistas, suelen estimular una serie de tareas educativas remediales y compensatorias que no atienden a las soluciones de fondo de los problemas que intentan

2 FREIRE, Paulo Virtudes del educador. Campaña Nacional de Alfabetización. Leonidas Proaño. Documento de Trabajo Nº 4. Ecuador.

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encarar; el carácter "compensatorio" de estas propuestas regula el funcionamiento de estos programas. Además, esta perspectiva continúa con relativa vigencia desde la aplicación de ciertas políticas sociales que, en muchos casos, cuentan con el apoyo de ONGs.

Por último, la Educación Popular -que tuvo su auge en las décadas del '60 y del '70 oponiéndose a las políticas compensatorias-, produjo un viraje muy significativo respecto de la perspectiva asistencialista. De este modo se pasa del enfoque básicamente compensatorio a una posición cuya crítica fundamental se dirige hacia las estructuras políticas y económicas generadoras de pobreza y exclusión educativa y social. En este sentido, la labor educativa y el trabajo con adultos trató de transformar el orden dominante, estimulando el protagonismo social de los sectores populares.

Esta perspectiva de Educación Popular concebía al trabajo educativo como un espacio de "concientización", de incorporación de un pensamiento crítico, de ruptura, a través del cual el adulto podía develar los mecanismos generadores de opresión e injusticia social y luchar en favor de un modelo de sociedad alternativo. Por eso la "concientización" define y unifica una de las orientaciones principales que, durante un período histórico, delimitó el perfil de la Educación de Adultos.

Hacia fines de los '80 y en los comienzos del '90 los modelos políticos y económicos que se impulsan en América Latina, se orientan en otro sentido que excluye de la economía, de la salud, de la educación y de la participación política a importantes sectores de la población. La victoria del capitalismo y el fin de todo modelo alternativo amenaza como una probabilidad incontrastable.

Esta situación se combina con una sociedad que aparece como individualista, competitiva, debilitada y disciplinada por el miedo a la pérdida de trabajo y a la reducción salarial, cuyos efectos negativos se evidencian en el deterioro de la participación y del protagonismo social.

Tales elementos del escenario social hoy se entretejen con otros aspectos que tienen que ver -entre muchas cuestiones- con los cambios tecnológicos, la reestructuración del mundo cultural, la globalización de las economías y de las comunicaciones, las transformaciones en el plano laboral, los nuevos posicionamientos de los sujetos sociales; el surgimiento de nuevos actores y el papel preponderante del conocimiento como valor estratégico para alcanzar mayores espacios de poder.

En este marco actual, y recuperando las reflexiones iniciales, la cuestión del no saber plantearía también a los que supuestamente “no saben” la devaluación del poder ser, realizarse, estar integrado.

Sin embargo, este proceso que -leído desde sus manifestaciones visibles- no alentaría otras interpretaciones, es complejo y contradictorio porque, si bien se perciben signos que expresan una desmovilización de la población, también muestra a distintos sectores de la sociedad protagonizando experiencias como “juntarse”, “compartir”, “peticionar”, “auto-ayudarse”...

Y es, a partir de estos signos desde donde decimos que se puede construir hoy una nueva identidad para la Educación de Jóvenes y Adultos, imaginando y construyendo un futuro que albergue también la posibilidad de transformación de la escuela y de la sociedad, nutriéndolos del espíritu que anima a los mismos.

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LA MIRADA DEL ADULTO Y EL CONTEXTO ACTUAL

Para comenzar este proceso, creemos que es necesario abordar una propuesta educativa orientada a indagar y aprehender las características de nuevas formas de vivir, de sentir y poner bajo la mirada del adulto otras alternativas de vida.

El surgimiento de nuevos contextos políticos, económicos, sociales, culturales a escala mundial, regional, local ha impactado en la sociedad, la economía y por consiguiente, en los jóvenes y adultos, quienes han visto modificadas sus formas de vida, su inserción en el mundo del trabajo y sus relaciones con la producción de bienes culturales.

La dinámica del mercado ha ido produciendo procesos de exclusión social. La trama social se ha debilitado afectada por graves problemas sociales y económicos que sumados a la insuficiencia Institucional para generar redes de contención solidaria, impacta en las personas adultas generando angustia, desconcierto e incertidumbre.

Los educadores requieren de la formación, que ésta les permita mediar entre jóvenes y adultos que se han sentido fuera de la sociedad del conocimiento, para que recuperen el sentido de ser en este mundo. La inserción en la sociedad del conocimiento, válido y actualizado que responda a la cultura y proyectos de las personas en estos sectores más empobrecidos y vulnerables de la población.

En orden a estos requerimientos, entendemos que la capacitación de docentes de adultos debe realizarse —fundamentalmente— desde el encuentro entre educadores: de una misma escuela, de escuelas vecinas o de centros de alfabetización que compartan problemáticas o experiencias de enseñanza. Estos encuentros pueden abordar las lecturas de este material en talleres para reflexionar acerca de modos que permitan:

Brindar elementos que favorezcan la autovaloración y participación ciudadana, del educador-y educando inserto en sectores populares.

Construir un compromiso de cambio que responda a las necesidades contextuales y se exprese en un proyecto-acción de mejora Pedagógica.

Interpretar los valores, creencias y afectos que vinculan al joven y adulto con su entorno, su sociedad de referencia para dinamizar ese vínculo como posibilidad de inserción que le permita encontrar y/o crear -; recrear proyectos de vida, significativos y acordes a sus necesidades.

LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

Todos los propósitos expresados anteriormente, para poder constituir alternativas pertinentes, requieren ser contrastados y analizados desde los sujetos que aprenden. En el caso de la Educación de Jóvenes y Adultos pertenecen a la población con los mayores índices de desocupación, pobreza y marginación de todo el sistema educativo; son los alumnos que no acceden a la satisfacción de necesidades básicas como vivienda, salud, trabajo, educación y son atravesados por problemáticas nucleares.

Muchas veces, estas problemáticas se enuncian como los límites que impiden concretar proyectos educativos. Otra actitud posible que hace del obstáculo una oportunidad para aprender .

La consideración reflexiva de los obstáculos es un potente aporte para revertir una actitud que inmoviliza, por otra que considera los problemas como verdaderos obstáculos pedagógicos. Es decir, que los identifica como el nudo desde el cual se desafíe toda la capacidad reflexiva y el conocimiento profesional para afrontarlos como puntos de partida que orienten y den sentido a pensar cambios, imaginar un futuro como un modo de construir.

EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS - 7

La aparición de nuevos sujetos sociales cuestiona al destinatario tradicional de la Educación de Adultos que incorpora con inédita heterogeneidad un alumnado que pone en crisis, con sus respectivas problemáticas, los lineamientos heredados:

a. los jóvenes -principalmente excluidos del sistema social y educativo, y partícipes, en algunos casos de barras juveniles de los barrios periféricos- y las mujeres que lideran centros vecinales formando parte de la institución educativa y/o de diversas organizaciones sociales;

b. los grupos indígenas, con sus particularidades culturales y principalmente lingüísticas; c. los sujetos que por alguna razón fortuita o accidental son "distintos", poseen alguna discapacidad

que nuestra sociedad no contiene en los respectivos espacios naturales.

Esta nueva realidad, por su complejidad, desafía más que a pensar cómo "atraer" a estos grupos con propuestas de enseñanza novedosas o atrapantes, a debatir en el marco de las instituciones:

de qué manera, la aparición de estas identidades sociales tiene que impregnar al diseño curricular con propuestas pedagógicas pertinentes con este nivel (si es susceptible a su dramática diversidad y continente de sus temas y sus problemas), y

de qué manera se vinculan las políticas educativas con estos nuevos sujetos, para dar respuestas a sus necesidades y sus horizontes.

Una Educación de Jóvenes y Adultos asumida desde preguntas, implica también un intento por resignificar el rol asistencial que, muchas veces y como tarea excluyente, cumplen los centros educativos que atienden a los sectores populares; y en esa resignificación encontrar los modos de posibilitar espacios educativos de debate cultural, de aprendizaje de nuevas tecnologías y de articulación con otras instituciones sociales.

Hoy la "crisis" que atraviesa al conjunto de la sociedad, derivada de los cambios culturales, laborales, y económicos, impacta en la escuela pública y en las organizaciones de la sociedad y, en consecuencia, condiciona a la Educación de Jóvenes y Adultos. En este contexto de fin de siglo, consideremos que una tarea fundante consiste en re-pensar la identidad de esta modalidad en orden a estos retos actuales; pero observando, a su vez, los cambios que se debieran promover para alterar estas definiciones.

Esta meta puede ayudar a fortalecer las acciones y el posicionamiento del área al interior del sistema educativo y de las organizaciones de la sociedad, pues se entiende que la confluencia entre educación y ciudadanía crítica en nuestro país, puede convertirse en eje que contribuya a construir un modelo superador de la misma.

PERSPECTIVAS DE GESTIÓN PARA AFRONTAR LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS

En general, el conocimiento pedagógico más actualizado, reconoce como criterio medular, al momento de posibilitar el desafío de gestionar desde la escuela los aprendizajes situados para los jóvenes y adultos, tomar como punto de partida ineludible el análisis contextual: Educador y educando, para culminar con un proyecto de mejora.

Pilar Pozner define la Gestión Escolar como:

"el conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el equipo… de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica "en - con - y para la comunidad educativa".

Si atendemos a este marco y lo contrastamos particularmente con los contextos y rasgos particulares de la Educación de Jóvenes y Adultos, encontramos algunos ejes sobre los que nos parece importante realizar una especial consideración.

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Estamos seguros que alentar una propuesta educativa que se sustente en sus posibilidades transformadoras no implica creer que la transformación social puede ser encarada aisladamente por la educación, ni excluyentemente desde el ámbito educativo.

En realidad esta aspiración debe incluirse en un esfuerzo social más amplio en donde sí la educación desempeñaría un papel protagónico, si su hacer se constituyera en fermento y posibilidad que apuntale esa decisión mayor; lo que, por otra parte, la ubicaría en la situación de integración al contexto que se aspira alcanzar.

Pero integrarse a un proceso de transformación es un reto que exige una democrática construcción de acuerdos. En este sentido consideramos importante efectuar una reflexión previa, desde donde preguntarnos:

¿Qué es hacer educación para los que no se han escolarizado dentro de los tiempos y plazos previstos por la escuela común?

Además... ¿qué es hacer educación para los sujetos sociales que hoy se incorporan a la Educación de Jóvenes y Adultos, no en virtud de su edad cronológica?

Y... ¿desde qué propuesta de enseñanza contener a esta diversidad particular de la modalidad?

Tal confrontación, no persigue el deseo de proporcionar recetas para el hacer, sino el de generar problematizaciones que dispongan críticamente frente a lo que se viene haciendo para contribuir a su avance y superación, reconociendo y reconociéndonos en la autocrítica…

1º EJE: IDENTIDAD DE LOS EDUCADORES DE JÓVENES Y ADULTOS

Es muy frecuente la difusión de un discurso pedagógico que, muchas veces, si los propios docentes no lo someten a reflexión se va incorporando como obvio, configurando una especie de jerga de moda que resulta insuficiente para orientar la acción.

Estos discursos diversos, que coexisten y marchan en paralelo respecto de las múltiples prácticas, no sólo llegan a ser diferentes sino también divergentes con relación al sentido que los sustentan. Por ello, la reflexión sobre la práctica pedagógica generalmente queda reducida al análisis de determinados modelos metodológicos y/o a la avidez por manejar técnicas pertinentes.

Y cuando los docentes no generamos los fundamentos propios de nuestro hacer corremos el riesgo de hacer prevalecer la opinión impensada, el hacer no meditado o la percepción del sin-sentido; lo que muchas veces nos lleva a la incomunicación, la dispersión de esfuerzos, el aislamiento.

Si pensamos al educador de Jóvenes y Adultos poniéndolo frente a nosotros mismos, muchas veces nos encontramos con un “educador solitario”; un educador ávido de diálogo, de encuentro, de compartir.

Hagamos entonces el esfuerzo de reunir la acción que se desarrolla con la reflexión que permite avanzar gradualmente en un proceso cooperativo y colegiado, que exprese “el aprender haciendo” desde el contexto situacional.

CONTEXTO PERSONAL DE LOS EDUCADORES

El saber apoyado en la experiencia, es una fuente de conocimiento que se pone en juego en la práctica concreta del profesional docente, pero pocas veces está incluida en las propuestas formativas como contenido, en especial en los aspectos procedimentales y actitudinales. Esto incluye la necesaria conexión con saberes implícitos, explícitos, representaciones, prejuicios, creencias. En reiteradas ocasiones

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subyacen en la experiencia del educador, de modo inconsciente, prejuicios sociales que refuerzan la discriminación del joven/adulto, que después de múltiples fracasos llega a la escuela.

Los supuestos básicos subyacentes

Por ser subyacentes no son fácilmente explicitables, porque son concepciones que condicionan la vida misma. En esta instancia de formación docente es importante intentarlo porque nos ayudará a:

- revisar la práctica y hacerla más coherente, a partir de la objetivación y de su explicitación analizada críticamente,

- analizar críticamente los fundamentos pedagógicos que se sustentan las propias propuestas de enseñanza.

Para hacer explícitos y conscientes los mismos, sugerimos el encuentro entre ustedes y, a partir de técnicas participativas, identificar la pertinencia o no, de los propios criterios docentes para encarar la educación de jóvenes y adultos.

Intentemos, por medio de un sociodrama o del juego de roles, en el que se refleje lo que vivimos de forma cotidiana en el aula, en la escuela, en los centros, manifestando lo que sentimos, lo que nos preocupa, lo que nos alegra, volver a mirar nuestras prácticas. A- Sociodrama: es una actuación, en la que se utilizan gestos, acciones y palabras. Representándose algún hecho o situación de nuestra vida.

Identificar una situación problemática, y socializarla.

B- El Juego de roles: De algún modo puede ser complementario del anterior; en él se representan roles concretos: las actitudes de las personas, las características de sus ocupaciones o profesiones, o las formas de pensar de la gente. Luego, y a partir de lo que se hace explícito en la dramatización, se analizan los estilos de vínculos, los conflictos, lo que no se dice, lo que se omite. También es muy importante desprender de esta reflexión el lugar nuestro: ¿es posibilitador, obturador, animador, confrontador? ?

C- Relatos. El adulto que llega a la educación sistemática, es poseedor de experiencias las comparte privilegiadamente en forma de relatos, que impactan significativamente en la conformación de la propia identidad. Se trata de recuperar estos relatos significativos que afloran a nuestra memoria y nos permitirán reconstruir, desde la experiencia, el ser y el hacer de la educación de jóvenes y adultos. Un ejemplo de relatos, lo constituye el diario del DOCENTE.

D- Registros de un día de clase. Pueden ser crónicas: consignan las secuencias cronológicas de lo ocurrido durante una clase. También pueden ser relatos que consignen además, situaciones percibidas como el clima afectivo; las intuiciones o indicadores que permitan analizar el contexto de enseñanza.

Otra práctica rica para los talleres de educadores es la de recuperar experiencias.

PENSEMOS UN MODO DE RECUPERACIÓN...

Desde sus prácticas como educadores de jóvenes y adultos intenten detener su mirada en aquellos objetos, lugares, símbolos o “relatos de origen” que para ustedes sean significativos y expresen alguna de las dimensiones profundas de sus prácticas docentes.

Pueden partir de preguntas: ¿Cuáles son las “historias” que, de la memoria personal y del grupo, recupera como importantes?

¿Qué símbolo puede sintetizar la identidad del grupo / institución?

¿Cuáles son los territorios (espacios con sentidos) que habitamos y que nutren nuestra práctica educativa cotidiana?

Es importante, en este paso, que recuperemos los “relatos de origen”, aquellos que para ustedes tienen el poder de instalar sentidos a sus prácticas. (Se pueden recuperar los relatos mediante un grabador y posteriormente transcribirlos).

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También se puede trabajar desde imágenes, por ejemplo, mate... Y a partir de allí derivar la reflexión:

¿En qué se vincularía con nuestra experiencia cotidiana?... Pueden tener un valor asociativo muy grande si esas imágenes configuran la escena cotidiana o, también, tener un valor metafórico: es decir, encontrar relaciones a partir de otros significados que sugieren.

INTERPRETACIÓN:

Luego de estos ejercicios, se rescatará la insustituible subjetividad, el pensar, sentir, las emociones que han aflorado en las representaciones, en los relatos, intentando al momento de la lectura de lo que hayamos ido registrando, recuperar lo que subyace a estas experiencias...

a. Desde la visión que sustentan:

la concepción de autoridad, de enseñanza, de aprendizaje, de sociedad, de educación, de cultura...

lo que aspiramos a ser: desde nuestra función docente, desde lo que percibimos que nos demandan, de lo que creemos que se requiere de nosotros...

b. Desde lo que cuestionan:

Nuestra propuesta pedagógica ¿tiende a fortalecer al joven / adulto come”: ciudadano responsable, protagonista crítico, creador y transformador de la sociedad, a través del amor, del conocimiento y del trabajo?” -Cf. Ley Federal Nº 24.195(CAP II art. Nº 6).

Al joven / adulto que llega en búsqueda de aprendizajes, después de múltiples fracasos en su vida, ¿lo consideramos una persona capaz de realizarse cultural, social, religiosa, laboralmente…?

¿Consideramos que todos los que se encuentran en los grupos de jóvenes y adultos, cualquiera sea su situación, son personas “con posibilidades de...”, con expectativas, inquietudes, que tienen la decisión y el poder de elaborar su propio proyecto de vida?

O nos inclinamos por pensar que el “pobre siempre será pobre” y, en función de ello, nuestra práctica está orientada por fatalismos o determinismos como: “total no necesita saber más porque siempre será...”; o como reza el dicho ”al que nace barrigón es al ñudo que lo fajen”.

2º EJE: PARTICULARIDADES DE LA PERSONA QUE APRENDE Y DE QUÉ MANERA ELLO DEFINE UN MODO DE ENSEÑAR, DE CONOCER

CONTEXTO DE LOS EDUCANDOS:

Con relación a LA POBLACIÓN DESTINATARIA

A. EL EDUCADOR

1- Teniendo en cuenta la escalera de necesidades de Maslow ¿ creen que esas son las necesidades principales de sus grupos de alumnos? ¿Por qué?

Para Maslow las cinco necesidades básicas humanas son:

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5- Desarrollo Personal.

4- Dignidad.

3- Amor y el sentido de pertenencia.

2- Seguridad y protección.

1- Necesidades básicas físicas.

2- Si ustedes fueran un/a integrante del grupo de alumnos (hombre o mujer, adulto, joven o adolescente), ¿cuál o cuáles de esas necesidades creen que serían las más importantes? ¿Por qué?

Después de este ejercicio sería importante evaluar cuánto conocemos y desconocemos de nuestros alumnos. Muchas veces, nuestras concepciones nos impiden conocerlos; entender su mundo de intereses, su cultura…

Para ello, sería importante que nos planteemos primero cómo conocemos nosotros y lo hagamos analizando las propias prácticas, también podemos indagar cómo nos perciben ellos a nosotros.

Luego... ¿coinciden nuestras percepciones y creencias con las de ellos?, ¿y qué ocurre respecto a nuestros supuestos, criterios y representaciones?, ¿y con los suyos?

Para avanzar en esta reflexión les proponemos debatir y compartir el siguiente texto:

“En este sentido, la alfabetización de adultos puede verse verdaderamente como una introducción al esfuerzo de sistematización del conocimiento que los trabajadores rurales y urbanos van alcanzando a medida que realizan su actividad práctica, la cual no se explica nunca por sí misma, sino por las finalidades que la motivan. Y esa sistematización se va ahondando en las etapas que siguen a la alfabetización... Lo que se impone, de hecho, no es la transmisión al pueblo de un conocimiento previamente elaborado, cuyo proceso implicará el desconocimiento de lo que para el pueblo es sabido y, sobre todo, de lo que el pueblo sabe, sino una devolución que se le hace al pueblo, en forma organizada, de aquello que él nos ofrece en forma desorganizada. Dicho en otras palabras, se trata de conocer con el pueblo la manera como el pueblo conoce los niveles de su conocimiento. Esto significa desafiarlo, a través de la reflexión crítica sobre su propia actividad práctica, y por lo tanto sobre las finalidades que la motivan, a organizar sus hallazgos, sustituyendo y superando así la mera opinión sobre los hechos por una aprehensión y una explicación cada vez más rigurosas de esos hechos”3.

B- LOS JÓVENES Y ADULTOS

En orden a lo que expresáramos al comienzo, con relación a la necesidad de promover la escucha que facilite el diálogo, es necesario proponernos estrategias que favorezcan la confianza en el grupo y en sus propios aportes.

Para ello, proponemos trabajar con los alumnos la problemática de las necesidades básicas. Luego, sugerimos analizar entre todos en qué área de la vida deben ser incluidas:

a- La subsistencia y la provisión de necesidades básicas tales como comida, ropa, vivienda, agua, y salud que forman la base de la vida.

3FREIRE, Paulo. Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso. Introducción. Primer momento. Siglo XXI. México, 2000. (páginas 22 a 46).

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b - Las relaciones sociales (tensiones o armonía) entre hombres y mujeres, esposos y esposas, padres e hijos, trabajadores y patrones, ritos del barrio y de la familia (nacimiento, matrimonio, cuidado de la salud...)

c- La toma de decisiones a nivel grupal, familiar, en el barrio, en la Iglesia, en la ciudad.

d- La educación: ¿qué les aporta la educación?, ¿experimentan cambios a partir de esta experiencia de aprendizaje?,¿cuáles son las tensiones provocadas por estos cambios?

e- La ocupación o trabajo/s. Posibilidades laborales en la zona.

f- El uso del tiempo libre, la recreación: ¿qué hace el grupo para recrearse y divertirse? ¿Deportes, juegos, artes, artesanías...?

g- La consolidación y recreación de creencias y valores.

Una vez debatido el tema de las necesidades básicas y ubicadas en las dimensiones que más los preocupan o interesan sería importante considerar :

¿Qué lógica sostienen sus elecciones, gustos, tendencias, aspiraciones? ¿Por qué?

Esta reflexión acerca de lo que nuestros alumnos manifiestan, creen, sienten, perciben sobre su realidad nos abre a los educadores a la posibilidad de recuperar lo genuinamente pedagógico de nuestra función. Es decir, lo pedagógico como la posibilidad de integrar nuestras expectativas docentes con sus intereses vitales.

Otra práctica necesaria es facilitar espacios para que ellos también puedan analizar sus prácticas de aprendizaje, en estrecha vinculación con sus experiencias de vida:

“ Simultáneamente con el aprendizaje de la escritura y de la lectura, los alfabetizandos deberían ser invitados a pensar su práctica y las finalidades que la motivan en la lucha, por ejemplo, contra los mosquitos y la malaria, o impulsados al debate en torno a las ventajas del trabajo basado en la ayuda mutua sobre el trabajo de carácter individualista, en la creación de la cooperativa.” 4

Desde la metodología participativa, crítica y dialéctica en la que venimos planteando la educación de jóvenes y adultos, los educadores y educandos, buscan conocer la realidad, y se encuentran en una tarea en la que ambos son sujetos en el acto, no sólo de descubrirla y así conocerla críticamente, sino también en el acto de recrear este conocimiento.

De este modo, la búsqueda, se constituye en una auténtica participación y compromiso mutuo para lo cual sigamos preguntándonos...

Los procesos de aprendizaje ¿recuperan los saberes, la cultura de los jóvenes y adultos?

La selección de los contenidos y metodologías ¿se conectan con las situaciones que viven estos?

¿Aprendemos con ellos o seguimos pensando en un aprendizaje para ellos?

Nuestra función ¿es facilitadora, dialógica, fomenta el aprendizaje en equipo, la creatividad?

C. LA REFLEXIÓN - ACCIÓN: RAZÓN DE SER DEL ENCUENTRO DOCENTE...

En general, desde distintas lecturas que provee la investigación educativa, se sostiene que los procesos de reflexión –acción requieren necesariamente de modos de gestión cooperativos que, desde el encuentro, produzcan encuadres y decisiones compartidas y enriquecidas en la integración de lo diverso.

4 Ibidem FREIRE, 2000.

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Esta integración que principalmente es humana y desde ella conjuga perspectivas, decisiones, balances, reformulaciones, es posible a partir del trabajo en equipo. Los encuentros de equipos docentes para reflexionar sobre la acción, son los talleres de educadores a los que se considera como un espacio pertinente de capacitación desde la gestión autónoma.

A través de ellos es posible:

Revisar críticamente la dimensión socio-pedagógica de las propias prácticas a partir de la búsqueda de sentido que estas tengan para jóvenes y adultos en conexión con su contexto propio.

Posibilitar el desarrollo profesional del educador a través del fortalecimiento de capacidades para reflexionar sobre sus prácticas, planificarlas, ejecutarlas, evaluarlas y tomar decisiones en relación con los educandos y el contexto.

Brindar elementos que favorezcan la autovaloración y participación ciudadana, del educador-y del educando insertos en sectores populares

Reconocer ámbitos socio-educativos capaces de generar proyectos de desarrollo del currículo (en el sistema educacional tanto formal, como no formal) e integrarse a los mismos desde una adecuada reconstrucción del rol del educador.

Los principales desafíos de los talleres de educadores:

Las potentes posibilidades de los talleres de educadores, entraman en sí mimas los hilos que enhebran la compleja urdimbre de un conjunto de cuestiones que desafían y se constituyen en objeto de su hacer...

Señalamos algunos:

¿Cómo educar en igualdad de oportunidades, en un mundo tan desigual?, ¿cómo trabajar las dimensiones pedagógica, socio-temporal y curricular en el presente contexto de exclusión social?

¿Cómo impregnar de sentido la propuesta pedagógica cuando desconocemos los códigos culturales de los educandos jóvenes y adultos?

¿Cómo generar estrategias de cooperación y articulación en red entre distintas Instituciones, a fin de provocar una aportación a la mejora de calidad educativa y laboral de los educandos jóvenes y adultos?

Para que estos talleres sean una oportunidad para interpretar y explicar nudos problemáticos les proponemos modos de sistematizar nuestras lecturas:

1. Con las informaciones obtenidas a partir de la reflexión sobre las necesidades básicas, el sociodrama, el juego de roles, los relatos, los registros de clase, las entrevistas, …realicemos la identificación de los principales problemas de los adultos y jóvenes

Problemáticas Versiones desde los educadores Versiones desde los educandos Matricula baja Deserción Fracaso

Falta de trabajo Explotación laboral

Necesidades básicas Autoestima Problemáticas Familia Propósitos Experiencias de vida Otros…

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Este proceso nos ayuda a comprender esta capacitación como una instancia de Formación Permanente para nosotros y simultáneamente para los educadores, en la medida que el proceso involucra y contiene su propio proyecto de vida, de aprendizaje. A partir de estas consideraciones, juntos podemos:

Revisar el PEI y el Diseño Curricular, los planes de clase ¿Tienen presente el contexto situacional, las problemáticas?

Auto-evaluar si la selección curricular, los contenidos se desarrollan analizando las problemáticas de estos sujetos de aprendizaje.

Analizar las posibilidades de generar un proyecto donde ellos participen del diseño de propósitos, líneas de acción, presupuestos de tiempo, compromisos mutuos...

...EL RETO MAYOR: LLAA AATTEENNCCIIÓÓNN AA LLAA DDIIVVEERRSSIIDDAADD

La diversidad, como exigencia de plantear propuestas educativas que se constituyan en espacios de encuentro, se propone la superación del individualismo desde la asunción del reconocimiento de lo diferente, como una cualidad que, al mismo tiempo, nos conecta con la igualdad: si no fuésemos iguales no podríamos entendernos, comunicarnos, emprender juntos proyectos.

Esta es una razón esencial para considerar al respeto por la diversidad como una exigencia que, en lo que hace a la Educación de Jóvenes y Adultos “... suele esconder realidades diferentes, un campo con una gran variedad de iniciativas que muchas veces tienen poco en común: distintas concepciones educativas, variedad de procesos educativos implicados (Alfabetización, Educación para el trabajo, salud, organización de grupos, etc.) y gran heterogeneidad de destinatarios".

Veamos algunas cuestiones a considerar desde esta perspectiva:

√ La realidad cultural de cada lugar y participante

El concepto de atención a la diversidad es vital para la revalorización de la realidad del alumno. A partir de éste se modifican los posicionamientos docentes frente a todo lo que es y representa cada persona.

Decimos esto porque, desde la construcción socio-histórica analizada antes, podemos identificar distintos modos de concebir lo educativo y particularmente el enseñar y el aprender con relación a los jóvenes y adultos.

Una concepción sería asignar a la Educación el rol mesiánico de "sacar a los alumnos del atraso". El presupuesto básico era la atribución de poderes casi mágicos a la instrucción, que por sí misma tendría la capacidad de generar movilidad social, pues se la entiende como garantía de ocupación y superación en el empleo. Por ello esta perspectiva se planteaba el enseñar como proponer y organizar desde afuera las experiencias de aprendizaje, muchas veces impregnadas de dinámicas actualizadas, pero profundamente connotadas por las vivencias y lógica del educador. Pensemos por ejemplo lo que está implícito y explícito en asignar al taller o la clase el carácter de prácticas educativas, pero no así a una reunión de cooperativa, de asamblea de vecinal o congreso de amas de casa. De igual modo tal vez nunca llegaban a ser tratados temas como, los saberes populares del hacer cotidiano, asociados a las identidades reales que los alumnos -esposa, padre, puntero, vecino, concubina, hijastro-, considerados “mundos aparte”.

Otro paradigma educativo apuntó a considerar la Educación de Jóvenes y Adultos como un campo de acción y una práctica pedagógica para, con y desde los grupos populares. Desde esta premisa se planteaba contribuir a la transformación social que permitiera el advenimiento de una nueva sociedad.

Esta nueva perspectiva, inscripta en los procesos de liberación nacional generalizados en las décadas de los ´60 y ´70 en América Latina, constituyó un avance cualitativo respecto de la otras posturas.

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No obstante, y sin restar méritos a estas definiciones más respetuosas del mundo del adulto, es oportuno considerar algunas cuestiones que hoy se revisan respecto de ellas:

a) Creer que la conciencia de la realidad de los adultos insertos en sectores populares era monolítica y no contradictoria: en función de ello se caía en idealizaciones. Las mismas se expresaron en el no reconocer también en estos sujetos signos complejos y contradictorios de una cultura popular contaminada con los valores consumistas, especuladores, discriminatorios, propios de una sociedad atravesada por relaciones de desigualdad y dominación.

De este modo, el abordaje de las implicancias y alcances de esos disvalores, quedaban afuera de consideración crítica en la acción educativa de los docentes. A modo de ejemplo entenderíamos que es un abordaje realista, plantear como ejes integradores de la acción el tratamiento de esa cultura popular tal cual es: su religiosidad, su afición a la televisión y su cooptación en discursos poblados de slogans que animan en usos y hábitos del mercado.

b) Interpretar sesgadamente la realidad: uno de los procesos priorizados en orden al potencial transformador de la educación era la concientización de la situación de opresión que viven los sectores populares. Esta concepción, muchas veces condujo a interpretar la realidad con cierto dramatismo, imprimiendo un sesgo pesimista que, más que generar una disposición positiva al cambio de situación, inmovilizaba.

Tal vez, la parcialidad del análisis, esté en el hecho de considerar que en la realidad existe sólo injusticia y opresión. De este modo quedan afuera otras experiencias vitales y cotidianas como lo son las diversiones, las reuniones de amigos y parientes, las ilusiones, los proyectos personales, los logros.

Por último, reducir la aspiración "realista" a sus aspectos negativos, instala en prácticas que "reinciden" sobre las mismas cuestiones haciendo difícil la existencia. Estos esquemas no sólo oscurecen la captación de la realidad total de vida, sino que impiden descubrir los verdaderos anhelos e intereses que los animan, y lo que es más grave aún, muchas veces los cursos de acción educativa que se encaran, nada tienen que ver con la historia personal y grupal de los alumnos.

√ Las necesidades de los participantes

La variedad de propósitos y alcances que tiene el campo de la Educación de Jóvenes y Adultos se inscribe en una perspectiva global que la trasciende. Ello indica que ésta no puede ser considerada aisladamente, sino como un subgrupo incluido en la perspectiva totalizadora de la Educación Permanente.

"La expresión educación permanente designa un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del sistema educativo. En ese proyecto, el hombre es el agente de su propia educación, por medio de la interacción permanente de sus acciones y su reflexión. La educación permanente, lejos de limitarse al período de escolaridad, debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todas las formas de desarrollo de la personalidad"5

Integrar la Educación de Jóvenes y Adultos al espectro de la Educación Permanente remite a preguntarse desde dónde comenzar a trabajar para lograr que el hombre sea "agente de su propia educación", además de jerarquizar la función fundamental que debe cumplir la modalidad desestimando el rol de complementariedad o subsidiariedad que muchas veces se le atribuyera desde prácticas pedagógicas más tradicionales. En definitiva la Educación de Jóvenes y Adultos, vista desde la perspectiva de la Educación Permanente, está llamada a organizar propuestas curriculares flexibles ligadas a las necesidades e intereses de los destinatarios.

Y aquí deviene una cuestión, que tomamos antes como objeto de análisis en los Talleres docentes y que sería interesante retomar incorporando otras perspectivas: ¿Qué entender por necesidades?

En general, aunque la Educación de Jóvenes y Adultos puede atender aspiraciones educativas de diversos sectores, con frecuencia los que voluntariamente la requieren son los sectores sociales más

5 UNESCO. Consulta... 1980.

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desfavorecidos. Esta tendencia condujo a la asociación de los conceptos de "pobreza" y "necesidades básicas" como si ambos tuviesen significados equivalentes. Esta analogía puede conducir a acciones no pertinentes, en orden a las diferencias sustantivas que los distinguen.

Los enfoques centrados en la pobreza atienden a ésta dentro de los marcos que sus indicadores expresan, como si fuera un problema que se agotara en sí mismo. Las soluciones que se apuntan en consecuencia, pretenden extirparlo, como si esto fuera posible sin modificaciones estructurales sustantivas.

Los enfoques centrados en la atención a necesidades básicas ubican cada problema en la compleja trama de problemáticas que lo comprenden; es decir, ubican el problema estableciendo las relaciones que lo constituyen. Y es justamente de las interpretaciones que se establecen, desde donde plantean exigencias y respuestas acordes a la reorganización completa de la personalidad individual y social involucrada, como a los factores estructurales del contexto que incide sobre ella.

"Al referirse a las necesidades básicas de educación, UNICEF las agrupa en cuatro campos: a) rudimentos de lectura, escritura y aritmética funcionales que permitan a las personas el acceso a las fuentes del conocimiento que les resulten útiles; b) comprensión elemental de los procesos de la naturaleza de su zona (cultivos, ganadería, nutrición y conservación de alimentos, medioambiente y protección de éste); c) conocimientos y habilidades para desarrollar confianza en sí mismo, para crear una familia y administrar el hogar; d) Conocer el medio social que permita una participación constructiva".6

Otra cuestión de jerarquía es cómo llegar a determinar las necesidades básicas que se pueden plantear en el campo de la Educación de Jóvenes y Adultos.

En general distintas experiencias han efectuado investigaciones y diagnósticos, además de solicitar la participación de la población. No obstante ello, surgen no pocas dificultades en la detección de necesidades y también desinteligencias y falta de congruencia entre las necesidades básicas que detectan los técnicos y las que detectan los grupos que participan. A propósito de ello incluimos la siguiente reflexión:

“Por lo general, las entidades comprometidas en actividades de investigación en Educación No-formal efectúan investigaciones y diagnósticos y, en la mayoría de los casos, es en esta etapa donde se comienza a solicitar la participación de la población. Pero se ha notado que es difícil precisar cuáles son las necesidades básicas de educación, ya que incluso suelen producirse discordancias entre las que son expresadas por los grupos y las que derivan de diagnósticos técnicos. Se ha sugerido que la discordancia entre las necesidades básicas de la educación que expresan los grupos y las necesidades reales de educación determinadas por sus condiciones de vida y las capacidades reales que tiene la población para enfrentarlas, pueden explicarse por la incidencia que tiene la ideología dominante sobre las representaciones sociales de los grupos más desfavorecidos. De tal manera, hay pocas dudas de que, en la determinación de las necesidades básicas de educación, es necesaria la participación activa de la población involucrada…; pero siguen en pie los interrogantes acerca de cómo lograr esa participación y cuáles serían los instrumentos más adecuados para que ella se haga efectiva y conduzca a la determinación de las necesidades básicas de educación `objetivas´.”7

Aun cuando no desconocemos que la detección de necesidades básicas es dificultosa, igual podemos afirmar que todas las acciones que se orientan a la satisfacción de las mismas logran una mayor relación entre la educación y las problemáticas que, al hombre, le presenta la realidad.

Luego, el problema no radica tanto en las certezas que tengamos acerca de las opciones realizadas sino que se centra más en las distintas definiciones que, acerca de la relación educación-necesidades básicas, se han concebido desde distintas posturas teóricas:

a) Si se parte de la perspectiva de democratizar la educación promoviendo la participación, atendiendo sus necesidades, respetando sus estilos de vida, esta relación va significar la posibilidad de que los sectores más necesitados accedan al conocimiento como medio para entender, analizar y actuar sobre la situación vivida.

6 BORSOTTI, C Sociedad rural, educación y escuela en América Latina. Kapelusz, Buenos Aires, 1986. 7 UNESCO. Op. Cit. página 19.

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b) Muy distinta situación se plantea si la relación refiere a la idea de dar respuestas compensatorias o remediales que no atiendan a los efectos de la situación de vida particular impartiéndose desde afuera. En este caso se justifica una educación limitada a la instrucción elemental, que no modifica las circunstancias individuales ni sociales de sus destinatarios.

La primera definición refuerza nuevos criterios en el perfil de Educación de Jóvenes y Adultos; por ejemplo, una nueva concepción de sujeto educativo y una contextualización histórica de la educación a partir de las necesidades concretas de esos sujetos. De aquí también tienen que resultar una nueva mirada y posicionamiento frente a su función por parte de los docentes. Una nueva mirada, no como complementaria de los vacíos que observamos, sino como modalidad con autonomía propia centrada en sus posibilidades genuinas de transformación.

A modo de pausa que prepare el reencuentro

Antes de despedirnos, les proponemos compartir este cuento de Mamerto Menapace:

EL HILO PRIMORDIAL Agosto estaba terminando tibio. Había llovido en la última semana y, con el llanto de las nubes, el cielo se había despejado. Cuando se acerca septiembre, suele suceder que el viento de tierra adentro sopla suavemente y a la vez que va entibiando su aliento, logra devolver al cielo todo su azul y su luminosidad. Y aquella tarde, pasaje entre agosto y setiembre, el cielo azul se vio poblado por las finas telitas voladoras que los niños llaman Babas del Diablo. ¿De dónde venían? ¿Para adónde iban? Pienso que venían del territorio de los cuentos, y avanzaban hacia la tierra de los hombres. En una de esas telitas, finas y misteriosas como todo nacimiento, venía navegando una arañita. Pequeña: puro futuro e instinto. Volando tan alto, la arañita veía allá muy abajo los campos verdes recién sembrados y dispuestos en praderas. Todo parecía casi ilusión o ensueño para imaginar. Nada era preciso. Todo permitía adivinar más que conocer. Pero poco a poco la nave del animalito fue descendiendo hacia la tierra de los hombres. Se fueron haciendo más claras las cosas y más chico el horizonte. Las casas eran ya casi casas, y los árboles frutales podían distinguirse por lo floridos, de los otros que eran frondosos. Cuando la tela flotante llegó en su descenso a rozar la altura de los árboles grandes, nuestro animalito se sobresaltó. Porque la enorme mole de los eucaliptos comenzó a pesar misteriosa y amenazadoramente a su lado como grises témpanos de un mar desconocido. Y de repente: ¡Tras! Un sacudón conmovió el vuelo y lo detuvo. ¿Qué había pasado? Simplemente que la nave había encallado en la rama de un árbol y el oleaje del viento la hacía flamear fija en el mismo sitio. Pasado el primer susto, la arañita, no sé si por instinto o por una orden misteriosa y ancestral, comenzó a correr por la tela hasta pararse finalmente en el tronco en el que había encallado su nave. Y desde allí se largó en vertical buscando la tierra. Su aterrizaje no fue una caída, fue un descenso. Porque un hilo fino, pero muy resistente, la acompañó en el trayecto y la mantuvo unida a su punto de partida. Y por ese hilo volvió luego a subir hasta su punto de desembarco. Ya era de noche. Y como era pequeña y la tierra le daba miedo, se quedó a dormir en la altura. Recién por la mañana volvió a repetir su descenso, que esta vez fue para ponerse a construir una pequeña tela que le sirviera en su deseo de atrapar bichitos. Porque la arañita sintió hambre. Hambre y sed. Su primera emoción fue grande al sentir que un insecto más pequeño que ella había quedado prendido en su tela-trampa. Lo envolvió y lo succionó. Luego, como ya era tarde, volvió a trepar por el hilito primordial, a fin de pasar la noche reencontrándose consigo misma allá en su punto de desembarco. Y esto se repitió cada mañana y cada noche. Aunque cada día la tela era más grande, más sólida y más capaz de atrapar bichos mayores. Y siempre que añadía un nuevo círculo a su tela, se veía obligada a utilizar aquel fino hilo primordial a fin de mantenerla tensa, agarrando de él los hilos cuyas otras puntas eran fijados en ramas, troncos o yuyos que tironeaban para abajo. El hilo ese era el único que tironeaba para arriba. Y por ello lograba mantener tensa toda la estructura de la tela. Por supuesto, la arañita no filosofaba demasiado sobre estructuras, tironeos o tensiones. Simplemente obraba con inteligencia y obedecía a la lógica de la vida de su estirpe tejedora. Y cada noche trepaba por el hilo inicial a fin de reencontrarse con su punto de partida. Pero un día atrapó un bicho de marca mayor. Fue un banquetazo. Luego de succionarlo (que es algo así como: vaciar para apropiarse) se sintió contenta y agotada. Esa noche se dijo que no subiría por el hilo. O no se lo dijo. Simplemente no subió. Y a la mañana siguiente vio con sorpresa que por no haber subido, tampoco se veía obligada a descender. Y esto le hizo decidir no tomarse el trabajo del crepúsculo y del amanecer, a fin de dedicar sus fuerzas a la caza y succión de presas que cada día preveía mayores. Y así, poco a poco fue olvidándose de su origen, y dejando de recorrer aquel hilito fino y primordial que la unía a su infancia viajera y soñadora. Sólo se preocupaba por los hilos útiles que había que reparar o tejer cada día, debido a que la caza mayor tenía exigencias agotadoras. Así amaneció el día. Era una mañana de verano pleno. Se despertó con el sol naciente. La luz rasante irisaba de perlas el rocío cristalizado en gotas en su tela. Y en el centro de su tela radiante, la araña adulta se sintió en el centro del mundo. Y comenzó a filosofar. Satisfecha de sí misma, quiso darse a sí misma la razón de todo lo que existía a su

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alrededor. Ella no sabía que de tanto mirar lo cercano, se había vuelto miope. De tanto preocuparse sólo por lo inmediato y urgente, terminó por olvidar que más allá de ella y del radio de su tela, aún quedaba mucho mundo con existencia y realidad. Podría al menos haberlo intuido del hecho de que todas sus presas venían del más allá. Pero también había perdido la capacidad de intuición. Diría que a ella no le interesaba el mundo del más allá; sólo le interesaba lo que del más allá llegaba hasta ella. En el fondo sólo se interesaba por ella y nada más, salvo quizá por su tela cazadora. Y mirando su tela, comenzó a encontrarle la finalidad a cada hilo. Sabía de dónde partían y hacia dónde se dirigían. Dónde se enganchaban y para qué servían. Hasta que se topó con ese bendito hilo primordial. Intrigada trató de recordar cuándo lo había tejido. Y ya no logró recordarlo. Porque a esa altura de la vida los recuerdos, para poder durarle, tenían que estar ligados a alguna presa conquistada. Su memoria era eminentemente utilitarista. Y ese hilo no había apresado nada en todos aquellos meses. Se preguntó entonces a dónde conduciría. Y tampoco logró darse una respuesta apropiada. Esto le dio rabia. ¡Caramba! Ella era una araña práctica, científica y técnica. Que no le vinieran ya con poemas infantiles de vuelos en atardeceres tibios de primavera. O ese hilo servía para algo, o había que eliminarlo. ¡Faltaba más, que hubiera que ocuparse de cosas inútiles a una altura de la vida en que eran tan exigentes las tareas de crecimiento y subsistencia! Y le dio tanta rabia el no verle sentido al hilo primordial, que tomándolo entres las pinzas de sus mandíbulas, lo seccionó de un solo golpe. ¡Nunca lo hubiera hecho! Al perder su punto de tensión hacia arriba, la tela se cerró como una trampa fatal sobre la araña. Cada cosa recuperó su fuerza disgregadora, y el golpe que azotó a la araña contra el duro suelo, fue terrible. Tan tremendo que la pobre perdió el conocimiento y quedó desmayada sobre la tierra, que esta vez la recibiera mortíferamente. Cuando empezó a recuperar su conciencia, el sol ya se acercaba a su cenit. La tela pringosa, al resecarse sobre su cuerpo magullado, lo iba estrangulando sin compasión y las osamentas de sus presas le trituraban el pecho en un abrazo angustioso y asesino. Pronto entró en las tinieblas, sin comprender siquiera que se había suicidado al cortar aquel hilo primordial por el que había tenido su primer contacto con la tierra madre, que ahora sería su tumba. Esta parábola no es mía. La contaba un gran obispo húngaro, Mons. Tihamér Toth, que fue capellán en la Gran guerra.

... Y un último esfuerzo de reflexión:

Si nuestra tarea de enseñar se correspondiese con el de la de la araña:

Qué asociaciones harían respecto de:

“Su aterrizaje no fue caída, fue un descenso”: .............................. “Y cada noche trepaba por el hilo inicial a fin de reencontrarse con su punto de partida”: ........ “se veía obligada a utilizar aquel fino hilo primordial a fin de mantenerla tensa, agarrando de él

los hilos cuyas otras puntas eran fijados en ramas, troncos o yuyos que tironeaban para abajo”......................................................................

Qué advertencias podemos relacionar con...

“Y a la mañana siguiente vio con sorpresa que por no haber subido, tampoco se veía obligada a descender” .............................................

“De tanto preocuparse sólo por lo inmediato y urgente, terminó por olvidar que más allá de ella y del radio de su tela, aún quedaba mucho mundo con existencia y realidad” ....................................

“Ella era una araña práctica, científica y técnica. Que no le vinieran ya con poemas infantiles de vuelos en atardeceres tibios de primavera. O ese hilo servía para algo, o había que eliminarlo”....................................

“... entró en las tinieblas, sin comprender siquiera que se había suicidado al cortar aquel hilo primordial por el que había tenido su primer contacto con la tierra madre, que ahora sería su tumba” ......................................................................... ¿Cuál sería el Hilo primordial de la Educación de Jóvenes y Adultos?..........................................................

Después de este recorrido juntos, sentimos que nos une el hilo primordial. Y nos damos cuenta porque no dejan de aparecer hebras para entramar entre los crepúsculos y atardeceres que viviremos hasta el próximo encuentro. En esta pausa, ojalá sean muchos los nuevos círculos agregados a la tela...

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Para acompañar el esfuerzo por mantener tensa toda la estructura de la tela, dejamos esta reflexión en el deseo que multiplique esas telitas, finas y misteriosas que dan lugar a todo nacimiento y se convierta en una red cada vez más fuerte, que en su tensión nos albergue a todos...

“Aún con modestia y escasos recursos se llevan las grandes hazañas. La nuestra es un arma chica. Como los cuchillos que los gauchos ataban a las puntas de las tacuaras con tientos del país. Con esa poca cosa se hizo la patria y en cambio con otras mejores se apuntaló a los que la vendieron. Con esta arma chica empezamos nosotros. Pero al salir, saldrá cortando. Y haremos patria. Asimismo, somos conscientes de que no venimos a mostrar la verdad revelada, ni a dar soluciones únicas y precisas, pesadas y medidas exactamente, para cuanto problema exista en la Argentina. Pero venimos a suscitar en cada uno la verdad, a veces intraducida que cada uno lleva dentro de él. Esa verdad más palpitada que razonada, que es nuestro mejor timón en las horas difíciles de la historia y que nos va llevando a puerto, entre confusión y confusión, entre las parcialidades extrañas con que se nos intenta dividir y los ‘slogans’ destinados a impedir nuestro propio juicio...”

Arturo Jauretche en “Que al salir, salga cortando”

Hasta pronto

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BIBLIOGRAFÍA

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El PROCAP en el marco de un Sistema Provincial Integrado de Formación Docente Permanente

Consecuentes con el espíritu que sustenta el PROCAP, este Segundo Trayecto se propone:

• La institucionalización de la Capacitación a partir de un Sistema Integrado de Formación Docente Permanente que articule a todas las instituciones educativas entre sí y a todos sus docentes.

• La consolidación de una Red Interinstitucional Provincial que recupere, sistematice y encuadre el conocimiento pedagógico producido a través de la reflexión de las propias prácticas docentes y la investigación educativa.

• La constitución de redes territoriales que tengan a los Institutos Superiores de Formación Docente como capacitadores e investigadores de las escuelas destino: cada núcleo de escuelas se referenciará en un lnstituto Formador para recibir del mismo capacitación a través de proyectos específicos y/o tutorías.

• La coordinación de los Institutos Superiores del Magisterio Nº 13 de Santa Fe y Nº 14 Rosario, en la integración y articulación de las redes regionales de instituciones educativas para generar la circulación de experiencias innovadoras, de avances producidos en la investigación y la Formación y para la Formación Permanente de los Equipos de Conducción.

Este Sistema Provincial Integrado de Formación Docente Permanente, de algún modo quedaría ilustrado en el siguiente gráfico:

DOCUMENTO PARANIVELES DE CONDUCCIÓN Y DOCENTES TRAMO I

TRAMO IITRAMO IIIEDUCACIÓN ESPECIAL

PLÁSTICA

MÚSICA

TEATRO

EDUCACIÓN ARTÍSTICA - 1

PARA NIVELES DE CONDUCCIÓN, DOCENTES DE NIVEL INICIAL, E.G.B. 1, 2, 3 Y EDUCACIÓN ESPECIAL

Jacinto, Violeta y Luis; ángel, musa y duende desde la Cartilla Nº 4 ya no se separan más. Fueron tan fuertes los lazos que crearon, que establecieron “ritos” –a manera del Principito– para “domesticarse”:

“Al día siguiente volvió el principito. –Hubiese sido mejor venir a la misma hora –dijo el zorro- Si vienes, por ejemplo, a las cuatro de la tarde, comenzaré a ser feliz desde las tres. Cuanto más avance la hora, más feliz me sentiré. A las cuatro me sentiré agitado e inquieto; ¡descubriré el precio de la felicidad! Pero si vienes a cualquier hora, nunca sabré a qué hora preparar mi corazón... Los ritos son necesarios. -¿Qué es un rito? –dijo el principito. –Es también algo demasiado olvidado –dijo el zorro-. Es lo que hace que un día sea diferente de los otros; una hora de las otras horas. Entre los cazadores, por ejemplo, hay un rito. El jueves bailan con las muchachas del pueblo. El jueves es, pues, un día maravilloso. Voy a pasearme hasta la viña. Si los cazadores no bailaran en día fijo, todos los días se parecerían y yo no tendría vacaciones.”

Antoine de Saint- Exupéry1

Aquella experiencia de trabajo integrada creó lazos de amistad; aquella pasión al trabajar en la obra musical de teatro con muñecos marcó una vivencia inolvidable; y la satisfacción de haber probado una forma diferente de hacer arte en la escuela creó un rito: con espíritu innovador, con la perseverancia de los encuentros en los que se debatía qué querían hacer y para qué, y con la pasión necesaria para transmitir y contagiar a los chicos con musa, ángel y duende es posible vibrar con la música, emocionarse con una obra teatral y estremecerse con la presencia de algún que otro personaje de trapo, en la escuela.

Y no sólo para momentos de escuela crearon lazos. Ahora, en el receso de julio, decidieron los tres partir sin rumbo fijo, hacia donde “el dedo” los lleve.

Luis en particular, cargó su mochila llena de historias y desde su visión diferente del mundo, se une entonces a la marcha de este Trayecto II con el afán y la inquietud de compartir emociones, nutrirse con nuestras experiencias y regalarnos un poco de su magia teatral. Nuevos caminos se abren ante nuestros pies y todas las herramientas posibles nos sirven frente a los desafíos que se plantean en nuestro recorrido.

1 SAINT-EXUPÉRY, Antoine. El Principito. Ediciones Emecé. Buenos Aires 1983.

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EDUCACIÓN ARTÍSTICA - 3

INTRODUCCIÓN

“La poesía es indispensable, pero me gustaría saber para qué”. Con esta encantadora paradoja, Jean Cocteau resumió la necesidad del arte y, a la vez, su dudosa función en el mundo burgués contemporáneo. Ernst Fischer “La necesidad del arte”

Alguien habló, alguna vez, de la posible desaparición del arte; de que la realidad puede acabar desplazando la obra de arte cuya esencia consiste, precisamente, en ser un sustituto del equilibrio que carece actualmente la realidad; que desaparecerá a medida que la vida resulte “más equilibrada”...

Y esto no parece tan descabellado, si situándonos en nuestro Sistema Educativo, analizamos la magnitud del espacio curricular asignado al arte frente a otras disciplinas como matemática y lengua. Aunque esta tradición acumulada en los saberes socialmente válidos parece “estar superada”, la realidad vuelve a confirmar su vigencia:

en la elección de la temática de los Proyectos-Acción de PROCAP del Trayecto I, problemáticas abordadas desde Matemática y Lengua son la mayoría.

en los recortes de espacio del área para Tercer Ciclo de EGB y Polimodal –adviertan que en esta concepción de orientaciones de Polimodal, lo artístico solamente aparece como espacio de formación en la modalidad Comunicación, Arte y Diseño y en menor proporción en la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales–.

en los contenidos y las materias que los alumnos se llevan a rendir, también continúa repitiéndose el énfasis en las materias “clásicas” frente a una ausencia de las artísticas. Aunque estemos trabajando desde hace algunos años en la concepción de evaluación en proceso esta evidencia, confirma prácticas que enfatizan el lugar de la prueba final como lugar que legitima los saberes a “adquirir” por los educandos así como también cuáles son los socialmente válidos. Y, paradójicamente ¿por qué continuamos observando tanta indecisión en las generaciones jóvenes en relación a sus proyectos futuros? ¿por qué la impotencia y parálisis frente a una realidad que aplasta, pero que no mata a quienes tienen el fuerte convencimiento de Luther King: “aunque el mundo se destruya mañana, igual plantaría mi manzano”? Sólo cabe preguntarnos entonces, ¿qué saberes, valores, actitudes y medios está proveyendo la educación para la mejora de vida de los educandos? ¿Qué herramientas aportan las áreas curriculares para tal mejora? ¿Se conoce el fundamental aporte de la sensibilidad artística para esto?

en muchas concepciones de los propios alumnos y de la mayoría de los docentes, así como de los padres y directores podemos observar un debilitado convencimiento sobre la necesidad de un tiempo y espacio de relación con el arte en su vida cotidiana (ya sea como espectadores, como productores, como intérpretes, como “consumidores”)

Pero volviendo a aquella concepción del arte como “sustituto de la vida”, o como medio de establecer un equilibrio entre el hombre y el mundo circundante, tal idea sigue sosteniendo un reconocimiento parcial de la naturaleza y necesidad del arte... ¿puede decirse que el arte no es más que un sustituto? ¿No expresa también una relación más profunda entre el hombre y el mundo? ¿Puede resumirse la función del arte con una sola fórmula? ¿No ha de satisfacer múltiples y variadas necesidades? ¿Acaso esta “función del arte” no ha ido cambiando al cambiar la sociedad?

Al respecto dice Ernst Fischer en su libro titulado La necesidad del Arte: “Es evidente que el hombre quiere ser algo más que él mismo. Quiere ser un hombre total. No le satisface ser un individuo separado; parte del carácter fragmentario de su vida individual para elevarse hacia una “plenitud” que siente y exige, hacia una plenitud de vida que no puede conocer por las limitaciones de su individualidad, hacia un mundo más comprensible y más justo, hacia un mundo con sentido. Se rebela contra el hecho de tener que consumirse dentro de los límites de su propia vida, dentro de los límites transitorios y casuales de su propia personalidad. Quiere referirse a algo superior al “yo”, algo

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situado fuera de él pero, al mismo tiempo, esencial para él. Quiere absorver el mundo circundante, incorporarlo a su personalidad, extender su yo inquisitivo y hambriento de mundo por los ámbitos de la ciencia y la tecnología hasta alcanzar las más remotas constelaciones y penetrar en los más profundos secretos del átomo; quiere, con el arte, unir su “yo” limitado a una existencia comunitaria; quiere convertir en social su individualidad”

En este trascender su yo y convertir en social su individualidad, los pueblos a través de la historia manifiestan, expresan, recrean y reproducen en este hacer la cultura. CULTURA que no es privativa de ninguna clase social en particular, ni requiere condiciones específicas y “exquisitas”, sino más bien la propia existencia en comunidad. Podríamos aventurar que entendemos por cultura toda forma de expresión de un pueblo.

Y en esta Cartilla Nº 5 queremos trabajar en forma muy especial la cultura artística de nuestros pueblos latinoamericanos; queremos abrir el debate con ustedes, docentes y directores sobre la urgente necesidad de pensar en la Construcción de la Identidad Artístico Cultural que como latinoamericanos podríamos seguir resignificando.

Decimos en forma muy especial porque entendemos que en una situación de crisis profunda como la que vivimos, preguntarnos por nuestros orígenes, reafirmar nuestra identidad desde nuestra propia historia social puede ser un camino alternativo que ayude a la comprensión, a la valoración y finalmente a la transformación.

Las estructuras sociales no se pueden cambiar solas. Las hacen los hombres.

Si no cambian los hombres nada cambiará Phil Bosmans

A los directivos: Creemos que es de fundamental importancia la lectura de esta Cartilla tanto para los docentes como para ustedes, ya sea por la temática que hemos elegido, así como por la propuesta de Plenaria que se sugiere como cierre en la Página Nº 21.

PENSAR LA CONSTRUCCIÓN CULTURAL DESDE LA DIVERSIDAD.

En el transcurso de estos tiempos asistimos permanentemente a cambios desde lo político económico hasta lo social cultural, pasando por nuestro quehacer cotidiano.

Estos cambios a su vez, necesariamente se proyectan en nuestras realidades laborales y nos llevan a revisar nuestras prioridades: un replanteo de objetivos y metas que cada uno se había propuesto previamente y que a raíz de esta situación de crisis, necesitamos revisar en conjunto en el ámbito de lo socio cultural, prioritariamente.

Hoy, más que nunca, vuelven a nuestros pensamientos aquellos versos del Martín Fierro que dicen: “los hermanos sean unidos, porque esta es la ley primera, tengan unión verdadera, en cualquier tiempo que sea, porque si entre ellos pelean, los devoran los de afuera”.

Manifestaciones de violencia, expresiones de desánimo, de impotencia, de desesperación proyectada en delincuencia, en general un quiebre en el respeto por los derechos del otro, del prójimo, de un hermano, de un vecino, constituyen el centro de la problemática actual que urgentemente necesitamos “atender”.

“Las crisis tienen algo de bueno: castigan etiquetas, golpean sobre la rigidez de los moldes, curan de las viejas manías de clasificaciones a priori y devuelven humildad; nos dejan más desnudos frente a los otros, más libres para valorar experiencias distintas, más abiertos para escuchar otras historias” 2

2 MAYOL, Alejandro. Reflexiones al calor del encuentro en Revista Nueva Tierra: Quinientos años y opción por los pobres. Año 6 N° 17. Mayo de 1992.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA - 5

¿Qué experimentamos en estas situaciones sociales? ¿Qué sentimos?

¿Nos mueven? ¿Nos paralizan? ¿Nos empujan a trabajar por cambiarlas?

“Un viaje de mil kilómetros se inicia con un primer paso”

Lao-Tsé

Indudablemente estamos sensibilizados con semejante crisis; indudablemente experimentamos cierta impotencia para modificar esta realidad que nos duele, que llega diariamente a nuestra mesa de todos los días, que golpea a cada instante con una mano extendida pidiendo “comida”, que nos llena de bronca por la corrupción y la pérdida de valores materiales tanto como espirituales, en un mundo donde TODOS podríamos vivir digna y felizmente.

Creemos que la sensibilización es ya un paso, y la toma de conciencia hacia la necesidad de un cambio, otro, entre tantos que dederíamos dar. Creemos que el compromiso de la escuela en el momento actual y para trabajar con esta realidad, es el de revisar las actitudes de falta de solidaridad y de discriminación que puedan suscitarse entre los chicos, entre el grupo de docentes, con los directores y en nuestra proyección social.

Pero... ¿es posible reconocer esta crisis como tal, sin especificar el sentido de pertenencia cultural a este contexto?

Desde la óptica del trabajo comunitario no encontramos un agente socio cultural más pertinente que el docente para trabajar por un cambio; y convencidos de eso es que proponemos que estos cambios se comiencen desde “las bases”: nuestros chicos.

Trabajar por y desde el pluralismo cultural con el que un maestro cuenta en su realidad áulica puede ser la materia prima para la construcción-consolidación de una sociedad solidaria.

Partiendo de este posicionamiento, apuntamos en esta Cartilla a valorar, analizar y trabajar desde EL ARTE con el pluralismo cultural que nos rodea, incentivando la tolerancia para acercar las distancias que adormecen la fuerza posible del cambio.

Trabajar desde el pluralismo cultural sería avanzar en el camino de una transformación que se abra a las diferencias, que se enriquezca de ellas, que nos identifique y destierre la uniformidad que desde un supuesto “neutral”, históricamente la escuela proyectó en algunas propuestas de política educativa.

“Todas las voces todas todas las manos todas

toda la sangre puede ser canción en el viento.

Canta conmigo canta hermano americano libera tu esperanza

con un grito en la voz.”

César Isela

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ESTE VIAJE ES ESPECIAL...

ESTE VIAJE ES HACIA ADENTRO...

ESTE VIAJE ES HACIA LA RAÍZ MÁS PROFUNDA DE NUESTROS “MALES” ACTUALES...

¿SUBEN A LA CAMIONETA CON NOSOTROS?

PARA COMENZARLO LES PROPONEMOS LA LECTURA de la Cartilla Nº 4 de Formación Etica y Ciudadana Tramo I, II, III, Especial –según corresponda- hasta el apartado: “Rumbo al Proyecto”.

ORÍGENES ARTÍSTICO-CULTURALES

HACIENDO MEMORIA, PARA CONOCER EL TEATRO...

Hablábamos anteriormente sobre la necesidad de recuperar desde nuestras propuestas de trabajo en la escuela la multiculturalidad propia de nuestros alumnos.

Y ahora en este apartado la idea es recuperar las RAÍCES CULTURALES de nuestras manifestaciones artísticas actuales.

¿Somos concientes de que cada selección de contenidos que hacemos sostiene un posicionamiento cultural? ¿Tenemos en cuenta que éste no siempre coincide con el de nuestros alumnos? ¿Con qué criterios elegimos las técnicas y procedimientos plástico-visuales? ¿Elaboramos un “para qué” más allá de la técnica en sí misma? ¿Trabajamos tal fundamentación con los chicos? ¿Con qué criterios seleccionamos el cancionero para trabajar en el aula con cada grupo de alumnos? ¿Responden a una necesidad de trabajo rítmico-melódico que se relaciona con un contenido particular, solamente? ¿O tenemos en cuenta también el mensaje que transmite, el género musical y su sentido cultural, el autor, el contexto de creación?

Qué les parece si buscamos desde el teatro, las fuentes primeras de las que se nutren nuestras expresiones artístico-teatrales hoy, a lo largo y a lo ancho de nuestra latinoamérica.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA - 7

Violeta:—¿De qué tipo de teatro disfrutaban nuestros antepasados? Luis:— El teatro representa, desde el principio de los tiempos, un medio de expresión y comunicación dentro de los grupos humanos, conjuntamente con la plástica y la música, son las formas básicas de exteriorización del sentir de los pueblos. Es innegable el aporte de las artes para el estudio de antiguas civilizaciones, han estado presentes en cada etapa de la evolución humana como un mudo testigo y cómplice de los logros, dolores y goces sufridos en esta transformación infinita. El teatro ha demostrado sobradamente su importancia dentro de la transmisión de saberes culturales, tradiciones y creencias, siempre ha servido como espejo de las realidades sociales y como herramienta de transformaciones interiores del ser humano; es por todo esto que no debe sorprendernos, hoy día, que haya ganado tanto terreno dentro de nuestro contexto educativo. Violeta:—Sí, el valor actual cultural está claro, ¿pero cómo llega el teatro a ser una herramienta tan importante socioculturalmente? Luis:—Comencemos por el principio: el teatro como tal nace en Grecia cuando comienzan a representarse los mitos dentro de las festividades religiosas; se marca como un punto de partida la representación de lo que se llamaban las fiestas dionisíacas, ritual ofrecido a Dionisio, dios del vino, donde se contaba un antiguo mito de dioses y semidioses. Más tarde se reflejan en estas historias, héroes, reyes y el mismísimo pueblo con sus miserias y problemas. La mitología es un nutriente básico del antiguo teatro griego. Luego el teatro es tomado como estandarte de la plebe y sus inquietudes sociales, el pueblo podía relacionarse con los que ostentaban el poder político en cada encuentro teatral y hasta verlos ridiculizados en algunas representaciones. De esta manera comienza lo que luego se transformaría en una de las herramientas de expresión popular de mayor trascendencia a través de los tiempos. Jacinto:— Y es así como toma un valor social específico, ¿no? Luis:— Más o menos, el teatro pasa a ser la contrapropuesta a movimientos, a falsas creencias o ideologías políticas con las que los pueblos no concuerdan, una alternativa estética, organizativa y cultural, que se produce a través de grupos o compañías más o menos pequeñas de teatro independiente. Nace siempre unido a los movimientos de masas, y actúa, sobre todo, en lo que a maneras de pensar se refiere. De ahí le viene su carácter popular y casi siempre festivo o ritual. Violeta:— En cierto modo sabemos que la música y la plástica estuvieron presentes en el quehacer cultural del hombre desde muy temprano,¿fue así con el teatro? Luis:— No podemos determinar los orígenes exactos del teatro dentro del quehacer artístico del hombre, desde los diferentes rituales de muchos grupos étnicos, hasta los ritos religiosos de todos los pueblos son tomados como representaciones teatrales que narran una historia, nos cuentan leyendas y transmiten una herencia. Quizás marcar, como en algunos estudios, al teatro griego como la llama que enciende la mecha de la inquietud teatral en el viejo mundo es un parámetro aceptable, pero no podemos dejar de lado toda la riqueza heredada de los rituales prehistóricos traducida en nuestras tribus antecesoras. Quizás para comprender el significado general que este arte ha tenido para la humanidad debamos hacer un poco de historia. Violeta:— Bueno, dejá que nos acomodemos y empezá, siempre me gustó escuchar historias, en especial si tienen que ver con nuestro quehacer artístico. Luis:— Ya les conté un poco de lo que se considera el antecedente más importante de los comienzos del teatro en Grecia, pero para hacerla corta ahora me voy directamente al teatro europeo. Este teatro comienza prácticamente con aquellos solitarios personajes de la Edad Media que recorrían los pueblos y castillos cantando canciones y contando noticias en cada una.

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Violeta (interrumpiéndolo):— ¡Los juglares!. Luis (con una sonrisa):— ¡Exacto! Los juglares no sólo cantaban canciones, algunos llevaban espectáculos de malabares y magia. El teatro español, como el europeo, surge vinculado al culto religioso. La misa, celebración litúrgica central en la religión cristiana, es en sí misma un ‘drama’, una representación de la muerte y resurrección de Cristo. Serán los clérigos los que, en su afán didáctico por explicar los misterios de la fe a los fieles mayoritariamente incultos y analfabetos, quienes creen los primeros diálogos teatrales: los tropos, con los que escenificaban algunos episodios relevantes de la Biblia. Estas representaciones, que tenían lugar dentro de las iglesias, en el coro o parte central de la nave, se fueron haciendo más largas y espectaculares dando lugar a un tipo de teatro religioso que fue el teatro medieval por excelencia. Poco a poco se fueron añadiendo elementos profanos y cómicos a este tipo de representaciones que, por razones de decoro, terminaron por abandonar las iglesias y comenzaron a realizarse en lugares públicos: en los pórticos y atrios de las iglesias, plazas, calles y cementerios. Jacinto: — No hay nada que hacer, el arte es la mejor herramienta para demostrar el malestar de un pueblo. Luis:— El Siglo XVII es el “siglo de oro” del teatro en España. Es un momento en el que las circunstancias sociales y políticas determinan una situación excepcional: la representación pública se convierte en el eje de la moral y la estética. Las ‘apariencias’ son fundamentales. El mundo es un gran teatro y el teatro es el arte más adecuado para representar la vida. El teatro deja de ser un acontecimiento restringido para convertirse en un producto competitivo, sujeto a las leyes de la oferta y la demanda. Un interesante debate teórico acompaña el nacimiento y desarrollo de esta forma nueva de entender el teatro(Cervantes y Lope de Vega). La mayoría de las comedias trataban asuntos de honra, ya que la honra, la fama pública y la apariencia al fin y al cabo, eran algunas de las grandes preocupaciones del hombre barroco. Con el correr del tiempo surgieron otros movimientos teatrales en Europa, en especial en España, que nutrieron las actuales corrientes latinoamericanas como la Ilustración y el movimiento romántico del Siglo XVIII. Pero uno de los mayores aportes para el teatro mundial no surge en España sino en Rusia con la aparición del método de Stanislavski y en otros paises con el aporte de autores como: Gordon Craig, Appia, Chéjov o Pirandello. Violeta:— Se evidencia el peso del teatro dentro de los cambios sociales en las distintas épocas. Luis:— Durante el Siglo xx, cada país y cada tradición teatral, han visto surgir un movimiento renovador, de planteamientos artísticos y sociales avanzados, que se oponía al teatro oficial, sujeto a estrechas condiciones comerciales y de ideología más conservadora. El teatro español durante el franquismo sufre delimitaciones que no le permiten un crecimiento artístico. Después del trauma de la guerra, los dramaturgos de la posguerra se enfrentaron a una férrea censura que hacía difícil, sino imposible, ofrecer una visión crítica de la realidad, esto impide el enriquecimiento de textos y puestas. Algunos autores y directores se exilian en paises latinos trayendo con ellos importantes aportes. Y ahora un poco de historia latinoamericana. Jacinto:— ¡¡¡Eso me gusta!!! Luis:— La existencia de un teatro prehispánico ha sido muy discutida, ya que se poseen escasos datos sobre cómo pudieron haber sido las manifestaciones teatrales de los pueblos precolombinos, pues la mayor parte de ellas tenían carácter ritual; por lo tanto, más que espectáculos en sí, eran formas de comunión que se celebraban durante las festividades religiosas. Las representaciones rituales precolombinas consistían básicamente en diálogos entre varios personajes, algunos de origen divino y otros representantes del plano humano. Existe, sin embargo, un único texto dramático maya, descubierto en 1850, el Rabinal Achí, que narra el combate de dos guerreros legendarios que se enfrentan a muerte en una batalla ceremonial. Su representación depende de elementos espectaculares, como el vestuario, la música, la danza y la expresión corporal, sin ninguna influencia de origen europeo. El resto de las tradiciones rituales sobreviven debido al sincretismo derivado de la fusión de las culturas autóctonas con la europea, con lo cual muestran hasta hoy un aspecto singular que no corresponde ni al indígena ni al español. Tal es el caso de las celebraciones religiosas populares mexicanas de Semana Santa en Iztapalapa y en Taxco o la celebración del Día de los Muertos. Los esfuerzos de evangelización de los misioneros españoles se apoyaron en el teatro, que constituyó el instrumento básico para formar una mentalidad distinta a la cosmovisión indígena, así como para informar de la concepción europea. Las representaciones de los actos sacramentales se apoyaban básicamente en la música, los trajes, los cantos, los bailes y las pantomimas, que facilitaban la comunicación con un público que aún no dominaba el castellano. De este tipo de teatro sobreviven las ‘pastorelas’, obras de carácter tragicómico representadas aún en México durante las festividades navideñas. La acción de todas ellas muestra las tentaciones impuestas por una serie de diablos cómicos, que deben ser superadas por los pastores en el camino hacia el portal de Belén para adorar al Niño Dios. Estas obras son un símbolo del camino de la vida que tiene como meta la contemplación de Dios. En general, la producción latinoamericana hasta la emancipación, a principios del Siglo XIX, estuvo influida en gran medida por el teatro español. En el Siglo XX, con la llegada de las vanguardias europeas, ese teatro latinoamericano comenzó a ocuparse de su realidad particular y a buscar sus propias técnicas de expresión, que encontró un buen campo de cultivo en una Latinoamérica, aquejada por problemas políticos y con la necesidad de concientizar a su población, se desarrollaron técnicas de teatro callejero y para obreros. Grupos como Rajatabla y La Candelaria se han preocupado por hacer del teatro un instrumento de discusión de la realidad social sin dejar a un lado el aspecto espectacular y estético del mismo. Como para nombrar los Principales Centros, los países cuya trayectoria teatral es más rica, no tanto desde el punto de vista de los textos literarios, aspecto en el cual existe una amplia representación a lo largo de toda la geografía latinoamericana, sino por cuestiones de puesta en escena, dirección,

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interpretación y demás elementos asociados al teatro como un arte escénico, son: México, Argentina, Uruguay, Chile, Perú, Colombia, Venezuela y Cuba. Violeta:— ¿Y en Argentina se perfiló algún estilo propio de teatro? Luis:— Esa pregunta es muy interesante, en la Argentina el teatro crea una vertiente propia, regionalista y auténtica, ligada al más profundo sentir de la identidad nacional. A finales del 1800 surge un texto que marca un giro prufundo en la literatura argentina del momento, el Juan Moreira. En esta historia se cuentan las desventuras de un gaucho perseguido por la justicia al no adaptarse a los cambios que en nuestro pais se estaban produciendo. Se realza la figura moribunda del gaucho como representante de una tradición que estaba siendo acorralado por el alambrado y los terratenientes. Es este texto el que es llevado por primera vez a la escena popular argentina, de la mano de Pepe Podestá y dentro de lo que se llamaba “el circo criollo”. La representación de este texto marcó el comienzo de un movimiento teatral popular argentino que representaba en muchos casos el sentir y sufrir del pueblo. Este tema es mucho más extenso... Jacinto:— Realmente es un tema apasionante, es increíble la trascendencia que cobra el teatro a través de su aporte dentro del contexto social... Luis:—Esto fue un pequeño avance de cómo el teatro se fue instalando en nuestras tierras pero la importancia del teatro popular argentino y los movimientos de teatro independientes que enriquecen el quehacer artístico de Santa Fe es otra historia, que se las debo para el próximo viaje.

Con el entusiasmo del relato, Luis propone un juego teatral para tratar de visualizar cómo fueron aquellos comienzos del teatro, ¿por qué no probar entre todos?

(En una situación de Trabajo Institucional) Nos reunimos con otros docentes y formamos grupos de no más de tres integrantes. Luego cada grupo tratará de buscar en libros, diccionarios, enciclopedias, etc. una lista de elementos representativos de una época específica del teatro como por ejemplo: en el teatro griego las máscaras y las togas, en el teatro de “la comedia del arte” otro tipo de máscaras y utilería extravagante, y así con cada época teatral. También se podrían investigar las temáticas típicas de cada movimiento -como en el teatro griego, la relación diferenciada entre ciudadanos de la polis, el pueblo y los esclavos; o en la Edad Media lo religioso- para luego realizar una improvisación teatral con esos elementos y el estilo propio de cada época pero satirizando situaciones que puedan darse dentro de la institución. Debe tenerse en cuenta que una improvisación posee necesariamente: una historia, un conflicto definido y un final bien establecido. Esto debe armarse previamente para facilitar el desarrollo de la misma. Los temas pueden estar relacionados con alguna problemática institucional o no. Buscamos, a través de la improvisación, jugar con estos temas y a la vez analizarlos y proponer una posible solución.

La propuesta apunta a que juguemos mientras nos introducimos al mundo del teatro. Para trabajar con los alumnos

PARA LOS MÁS GRANDES

Material y preparación previa: Le proponemos a los chicos que fabriquen en su casa una máscara con cualquier tipo de material. Para esto previamente buscamos bibliografía al respecto para facilitárselas y para que tengan una guía. Los dividimos en tres grupos y le decimos al primer grupo que las hagan con un “gestus” (gesto) de enojo, al otro grupo con gestus de alegría y al tercero con gestus neutral. Luego llevaremos una lista de personajes divididos en tarjetas A y B. En unas, estarán los nefastos de la historia de la humanidad y en otras, los personajes sobresalientes; estas tarjetas se repartirán al azar pero cuidando que las tarjetas A sean para el grupo de máscaras alegres y las B para el otro grupo. El grupo de máscaras neutrales no recibirán tarjetas.

Desarrollo del juego: Una vez preparado todo el material de trabajo, la mecánica del juego consistirá en proponer que: pasando en parejas, un integrante de cada uno de los dos primeros grupos, realicen una improvisación encarnando el personaje que les tocara en suerte, anunciándolo previamente al público, y representando el estado de ánimo que refleja la máscara. Se deberá establecer un conflicto fuerte y podrán incorporarle diálogos pero cortarán la representación antes del final, dejándolo abierto para que todo el grupo de máscaras neutras lo realice a través de la mímica, según su criterio.

Objetivos: Incentivar la creatividad de nuestros alumnos; ver y analizar el rol fundamental que juega la máscara dentro del teatro en lo que hace a la expresión del actor; estudiar las raíces e importancia del papel que jugaron ciertos personajes de nuestra historia universal y jugar con la propuesta del personaje malo caracterizado como bueno y viceversa. Debe tenerse en cuenta en todo momento que la actividad propuesta es un juego y que la evaluación final debe apuntar al sentir de los participantes y las experiencias adquiridas.

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PARA LOS MÁS CHICOS Material y preparación previa: El docente puede elaborar (con la ayuda del profe de plástica) una serie de máscaras que representen los rostros de personajes de cuentos muy conocidos, como por ejemplo Caperucita Rojo, Blanca Nieves, los enanitos, el lobo, los tres chanchitos, Pinocho, etc., se buscarán personajes de tres o cuatro cuentos, no más. Los rostros no necesitan estar “perfectos”, pero cada niño deberá tener en claro a quién representa. Se podrá llevar también ropa para que se disfracen y algunos elementos.

Desarrollo del juego: La mecánica de este este juego es muy sencilla: primero se les recordará a los chicos el argumento o historia de cada cuento elegido para representar, sin dar muchos detalles; y luego se sortearán las máscaras y se les propondrá que jueguen representando a cada personaje dentro de la historia del cuento. Para esto se los dividirá en grupos. Lo más enriquecedor de este juego es ver como reinventan o adaptan las historias, y por otro lado es importante no cortarlos a mitad del ejercicio dejándolos crear la fantasía que se vaya presentando, pero se los puede guiar en caso de ser necesario contándoles como se va desarrollando el cuento original. Se puede también armar un grupo de efectos de sonidos para trabajar con los que no quieran disfrazarse, este grupo intentará hacer los ruidos que acompañen el desarrollo de la historia, es conveniente experimentar con todos los chicos previamente qué ruidos hacen las cosas, como ser una puerta al abrirse, una taza que cae, un trueno, el viento, etc.

Objetivos: Incrementar la capacidad de imaginación y creatividad con estímulos tales como las máscaras, y jugar con la variante de una nueva versión de una vieja historia. Esto puede ser trabajado en sucesivas clases tomando nota de los diálogos inventados por los chicos, colocándoles música y dibujando las nuevas situaciones creadas.

LA RAÍZ NEGRO AFRICANA

En nuestros pueblos, en nuestra vida cotidiana, no hace falta ir demasiado lejos para conocer otras costumbres, otras culturas, otras formas de vida. Y lo interesantísimo es que todas éstas tienen cobijo en un mismo suelo... ¡Nuestra Argentina!

¡Claro! Por algo nos llaman “crisol de razas”. Por algo nos cuesta definir nuestra identidad entendida como lo idéntico, lo igual, lo símil... ¿acaso será esto la identidad? ¿No será más bien que tenemos que hacer una búsqueda del término por el lado de la pertenencia a un lugar? ¿O tal vez un recorrido por nuestra historia y el entrecruzamiento con la historia de “otros” a quienes encontramos en el camino?

Tal vez, la identidad entendida como igualdad, sea el sedimento más fuerte de una cultura escolar que desde la época de Sarmiento ha intentado uniformar este “crisol de razas”, esta diversidad de masa inmigrante sosteniendo la concepción de “tábula raza” que se debía formar según parámetros establecidos con anterioridad: tales los fundamentos del proceso de nacionalización, en el período de 1880, donde la

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escuela se ocupó de reafirmar el reciente nacimiento de la Patria y se estableció como eje para la construcción de la nacionalidad argentina.

¡Cuánta fuerza en esta política educativa tuvo la Educación Musical!, ¿no? El Himno Nacional Argentino, las Marchas Patrióticas, los Actos Escolares, todas creaciones desde la música con un claro objetivo: consolidar el patriotismo necesario para “unir” a un pueblo tan diverso en su propia constitución étnica.

Pero el recorrido histórico nos demostró que tal objetivo, el de unir, no fue tan fácil; al contrario, la fuerza cultural es la que fue resistiendo a los parámetros de uniformidad. Y esta fuerza, esta raíz que tiene historia, que tiene vida, que se transmite de generación en generación es la que se fue construyendo en las paredes de nuestra Escuela Argentina...

¿Por qué renegar de ella? ¿Por qué no recuperar tal raíz como riqueza “natural” y aprender a socializarla, a intercambiarla, a reconocerla como propia de nuestra IDENTIDAD?

Les proponemos compartir lo que aprendieron del negro haitiano en ese viaje a Cayastá, Jacinto, Luis, don Lucrecio y Violeta sobre otra de nuestras raíces culturales un tanto olvidadas.

Don Lucrecio:— Ah... con los años que tengo, ya no creo poder llegar con mi camioneta hasta Haití... ¡no se rían! Porque si no lo saben, todo gran “fierrero” siempre tiene en sueño, una travesía, y la mía es llegar a Centroamérica ¡con mi antigua camioneta! Y no crean que lo pensé solo ¡no! me iría con la Eulogia, pues sin ella el sueño no tendría sentido. Pero... “negro”, ¡contanos de tu país! Fleyer:— ...Desde niño mi padre me hablaba de Haití, de ese pequeño-gran país donde la poesía es la realidad y ésta es poesía. Me hablaba de una enorme luna que se desmaya en arenas lánguidas e inquietantes... Haití es el país “más africano” entre los territorios existentes fuera de África. Un país que, perteneciendo al continente americano, tiene todas las características en su cultura, en su religión, en su estructura humana del continente negro, el “Continente Sagrado” o “el Continente del Ritmo”. Nosotros creemos que el paisaje, la topografía, incide en el centro mismo del ser humano que lo habita, dictando sus propias leyes, imponiendo ciertos parámetros que identifican al hombre con la geografía en que habita. Es indudable que el hombre se asemeja al entorno, diría que es asimilado por él, de la misma manera que el entorno se introduce en el hombre, le dicta sus modales, sus creencias, sus inclinaciones más ásperas y precisas, sus pensamientos más íntimos, su clima religioso y su sabiduría (no hay que olvidar la sabiduría de la naturaleza). Pero no sólo la geografía del paisaje es esencial para ahondar en el ser humano para saber de sus leyes y costumbres, ésas que le dicta el país en que vive: la religión es fundamental en nuestro pensamiento haitiano. Todo, absolutamente todo parece pasar por la criba religiosa: el escenario espiritual en el cual se desarrolla la vida cotidiana. La religión crea arte, cultura y la cultura es la manifestación de los pueblos. Lo político y lo social no son nada sin la cultura y por ende sin la religión. Un pueblo sin religión y sin cultura pierde la esencia de su identidad y lo que es peor, pierde su total energía convirtiéndose en un ente político o social de débil arquitectura. Lo político y lo social sufren evoluciones, buenas

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o malas, pero nunca conforman la base de una civilización. Jacinto:—¿Cómo interpretás las expresiones culturales de tu pueblo? Fleyer:— Para comprender todas o casi todas las expresiones culturales de un pueblo debe comenzarse por su constitución étnica. Haití, étnicamente hablando, pertenece a esa parte del mundo americano que puede llamarse negroide, quiero decir, uno de los eslabones fundamentales en la vasta cadena que va desde el sur de los Estados Unidos a través del archipiélago antillano, por el norte y este del Brasil, hasta confundirse, en el centro-sur de la América Portuguesa, con la vida urbana de Sâo Pablo y con los gauchos de Río Grande do Sul. Haití es la república negra por antonomasia; la más pura, la más africana, y la que ha resistido con mayor eficacia los embates sociales y económicos de los Siglos XIX y XX. El origen de las regiones de que provenimos son en su mayoría del Dahomey, el Senegal, Nigeria y la Costa Occidental del Continente. Pero el elemento que ha persistido con más vitalidad que le permitió ajustarse externamente a todas las situaciones en que se encontraba y que nos ofrece una demostración es la adaptación notable que el negro ha realizado en todas partes a los sistemas sociales más diversos, como también a las arbitrariedades y presiones que se han ejercido sobre él. A esta adaptación contribuyó la especial sensibilidad que trajeron los esclavos del África y su innegable bagaje artístico. Don Lucrecio:– Che Fleyer... ¿y qué relación tienen ustedes con el arte? Fleyer:– Si yo te digo que actualmente todos los pueblos del mundo han “africanizado” no sólo su arte sino también su filosofía, su ciencia, hasta podríamos decir su existencia, ¿qué me decís? Este arte tan peculiar, entró en Haití de la mano del esclavo y paradógicamente fue uno de los elementos de la posterior liberación... Violeta:— ¡Guau!! se me pone la piel de gallina... Fleyer:— ...el arte no surgió ex nihilo, sino que esa acción humana responde a ¿cómo es ese hombre, qué inmediatez le rodea, cómo vibra frente a la naturaleza, cómo cohabita con otros seres vivos, qué religión profesa, cómo es la ensoñación de su pasado, de su presente y de su futuro? En una palabra ¿cómo es su horizonte existencial? ... La obra artística haitiana –como la africana- es mucho más que un hecho artístico, pues ella acumula historia, tradición, religiosidad, sentido místico, visión del mundo y por fin es un hecho “artístico”, es decir, “estético”. Violeta:— Contáles cómo es eso tan especial del ritmo en la sangre negra... Fleyer:— El ritmo es el carácter fundamental del arte negro africano en cualquiera de sus áreas. Sin embargo, en lo atinente a la danza el ritmo cobra una presencia fortísima pues la danza concita, conjuga y convoca al resto de las artes; de ahí su perfil rítmico tan aguzado y complejo. El ritmo está marcando los intervalos de nuestro pulso y de los movimientos cósmicos; de esto surge su importancia y extensión en la vida. El ritmo es para nosotros una función principalísima, se trata de la unificación de los elementos coreográficos y humanos. Una vez oí una metáfora, escuchen: “la célula de esperma avanza a impulsos rítmicos y se une al óvulo. Las moléculas de ADN danzan juntas. Las concentraciones de campos a modo de pulsos inician una interacción, se multiplican y diferencian. Aparece una pauta o modelo singular, algo único en el Universo: un nuevo ser. Recordándolo todo, ese ser recorre las diversas etapas de la evoluación terrenal acompañado en todo momento por el poderoso latir del corazón, de la madre. Se ve sacudido en lo más profundo por esas pulsaciones que le prometen sentido, plenitud, sincronía. Seguro en ese ritmo, su propio corazón va tomando forma y comienza un latido de respuesta. Tan pronto como es posible, después del nacimiento, la madre coge al niño en brazos y le pone la cabeza apoyada sobre su corazón. El ritmo continúa allí, un latir seguro y fiable con el que medir el flujo de crecimiento y cambio. Posteriormente habrá otros ritmos, otras relaciones, pero siempre permanecerá un profundo conocimiento de esos primeros momentos, un recordatorio de que es el ritmo lo que sostiene la vida –que es vibración- y lo que subyace bajo toda modalida de existencia” ... Fue después cuando comprendí que el misterio y el sonido, el arcano de los ritmos y de la vibración, eran los peldaños de la vida. Ritmos telúricos, biorritmos, ritmos cerebrales... Todo música, todo ruido, todo resonancia y diapasón. Melodía y vida, ruido y muerte, entropía y neguentropía, los dos polos del arco que hace posible que tengamos un corazón que golpea. El big bang de nuestra propia creación... Jacinto:— ¿Y qué hay de los tambores y su participación tan fuertemente reconocida en las danzas negro africanas? Fleyer:— Ya les comenté que los haitianos tenemos raíces honda y auténticemnte religiosas y las artes en particular, impregnadas de esta religiosidad tienen como fundamental objetivo alcanzar el diálogo con el creador. La música que “toca” al hombre, creo que es la que más logra el brillante acercamiento al Creador y demás entidades espirituales. El tambor en especial alcanzó gran difusión en Haití y su función era muy amplia: por ejemplo despistar a quienes consideraban enemigos. Además, es el tambor en el ritual Vudú donde este instrumento alcanza el máximo de su función en tanto y en cuanto sus repiques y silencios marcan todo el desarrollo de la ceremonia. Las danzas de los hounforts se realizan en diferentes ocasiones y por ejemplo durante los ritos se utilizan 3 tipos de tambores: el Mamman Tambor o Assiti, el Segundo-Tambor y el Kata. Ellos forman el coro que en ritmo expresa sentimientos, quejas, fingimientos, sonidos tales que hacen estremecer al más insensible de los espectadores. Los sonidos de los tambores llaman también a un festejo de mágicos colores que se unen. Las mujeres bailan con movimientos graciosos que hacen descubrir todas las cuevas de sus cuerpos tersos. Los hombres desbordantes de energía bailan con el sonido de los machetes que chocan, o con antorchas encendidas. El vodou y el folklore hacen siemrpe la alianza armoniosa para la plenitud del culto, donde se juntan personas de todas las clases, ya sean simples iniciados, simples creyentes, curiosos y hasta las personas contrarias a estos ritos. Violeta:— ¡Guau!! ¡Cuánta significación se necesita conocer para intepretar una danza propia de la cultura negro-africana!

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ACTIVIDAD: Trabajo con “Parches”

A partir de este relato, hagamos un análisis de nuestro “uso frecuente” en horas de Música –o en espacios musicales en el Jardín- de los instrumentos de percusión, especialmente los parches.

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¿Cuándo trabajamos con instrumentos de PERCUSIÓN en general? Cuando queremos que los chicos descarguen tensiones; cuando enseñamos una canción y queremos recrearla con acompañamiento rítmico; cuando buscamos afianzar la coordinación motriz... ¿Cuándo más?............................................................................................................................................... ¿Para qué trabajamos con instrumentos de PERCUSIÓN? Para elaborar acompañamientos rítmicos, para aprender a llevar el tiempo de una canción; para reconocer acento y pulso; para ejercitar su rítmica, para crear ostinatos rítmicos... ¿Otros para qué? ..................................................................................................................................................... ¿Cómo diferenciamos el trabajo con IDIÓFONOS en general y el específico con PARCHES o MEMBRANÓFONOS? Los parches como el tambor, caja chayera, bombo, pellizcones, etc. en general ejecutan los acentos o las bases rítmicas y las maracas, cajitas chinas, claves, castañuelas, todo tipo de percusión corporal, sonajeros, manojos, colgantes, recrean sucesivos acompañamientos por subdivisiones y variaciones del tiempo. ¿Otro tipo de diferenciaciones?.............................................................................................................................

Avancemos un poco más....

En cualquiera de estas formas de trabajar MODOS DE ACCIÓN PARA PRODUCIR SONIDOS, notemos que regularmente la percusión cumple una función de acompañamiento a alguna línea melódica ya sea de textura intrumental o instrumental y vocal. Pero en pocas ocasiones tales instrumentos adquieren un sentido del ritmo que exprese sólo a través de su sonoridad, un mensaje para comunicar –como Fleyer relató a los Profes y don Lucrecio sobre el sentido de los tambores desde la filosofía artística de la cultura negroide-.

¿No será que tenemos muy fuertemente incorporadas las matrices de aprendizaje del lugar que ocupa la percusión dentro de una orquesta sinfónica como herencia occidental?

¿Qué les parece si recuperamos desde la herencia latinoamericana y en particular, desde estas raíces étnicas trabajamos el sentido del ritmo por un lado y la significación especial del tambor en éste, por el otro?

En cuanto a la significación del tambor, tal vez debamos ahondar en una raíz más profunda –en el sentido epistemológico del término- la raíz filosófica, que se conecta con la concepción oriental de la cosmovisión del mundo: la filosofía oriental.

Un hecho muy reciente puede aclarar el panorama de explicitar hacia dónde queremos enfocar la reflexión.

¿Recuerdan la Apertura del Mundial Corea-Japón 2002? ¿Recuerdan la danza central de la Apertura? ¿Recuerdan cuál fue el elemento crucial y la significación del mismo?

Era el tambor –un gran tambor en el centro de la cancha- y los despliegues corporales con gracia y movimientos diversos eran acompañados por la ejecución de pequeños tambores. El sentido de esa danza era que el Yan-Yan –el tambor- en su sentido más profundamente filosófico, es quien reúne a los opuestos: el hombre y la mujer, el bien y el mal... esto significa para ellos el sentido de la VIDA; y entre la tradición y lo espectacular de la tecnología de punta, dejaron en claro al mundo en un contexto de Apertura de Mundial de Fútbol, cuál es la fuerza cultural que subyace a un país con tanto peso a nivel mundial: su principio filosófico por esencia.

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Trabajo con Cuentos Sonoros

PARA LOS MÁS CHICOS

1. Seleccionar un cuento, una fábula, un relato o recrear (alguno) con los chicos. 2. Delimitar los diferentes climas sonoros dentro del relato: suspenso, temor, alegría, acción,

melancolía, meditación, lucha, imaginación, etc., así como también los hechos que se van sucediendo y que no se relatan explícitamente como ser: suenan campanas, golpean puertas, se camina sobre hojas secas, se oyen murmullos, alguien está comiendo a escondidas, etc.

3. Experimentar con los instrumentos que se tengan a mano las variadas sonoridades a producir según el efecto que se elija: frotar, entrechocar, sacudir, raspar, golpear, balancear. Y pensar en la búsqueda de elementos y/o construcción con objetos cotidianos para la incorporación de instrumentos sonoros que estén faltando según los climas o hechos delimitados.

4. Establecer el modo, lugar y tiempo de participación de cada integrante del grupo a lo largo del relato.

El objetivo que persigue esta propuesta sería lograr establecer un buen clima de concentración en la sonoridad y expresividad del relato para experimentar momentos de APRECIACIÓN MUSICAL, estado de percepción auditiva y emocional que no se consigue solamente con escuchar, sino que requiere de herramientas y técnicas didáctico-pedagógicas que ayuden a la percepción –conocimiento de los elementos seleccionados, elaboración conjunta del relato, toma de decisiones compartidas con los chicos en la selección sonora, experimentación libre con los sonidos, compenetración con la temática del cuento y lo que se quiere transmitir, comprensión de la importancia que la sonoridad adquiere en un relato-fábula-cuento sonoro, etc-.

PARA LOS MÁS GRANDES

El proceso de trabajo es el mismo; para lograr un mayor grado de complejidad en el abordaje de la temática, tener en cuenta las siguientes consignas:

Distribución de las tareas por grupos autónomos y operativos de trabajo.

Incorporación de trabajo de escenografía.

Incorporación de trabajo escénico.

Incorporación de Banda sonora con predominancia percusionista.

Trabajo con Mitos y Leyendas –género literario que requiere de otro tipo de comprensión y de expresividad y que recupera el sentido originario de historias de nuestros antepasados, las que constituyen parte importante de nuestra “herencia cultural”-.

ACLARACIÓN: al progresivo grado de complejidad lo decide cada docente en relación a su grupo particular, sus posibilidades, dificultades y experiencias de trabajos que involucren la capacidad de autonomía de los chicos, no olvidando que la autonomía se aprende, y no solamente se ejerce.

ARTE Y ARTESANÍA ...el sentir artistico más allá de las estructuras

Se hace un silencio general, una pausa reflexiva, la música del río es el fondo ideal dentro de un paisaje mágico lleno de misterios. El relato de tierras lejanas y costumbres distintas nos predispone con otra mirada hacia lo que nos rodea, a un revaloramiento de lo cotidiano, de aquello, que por cercano, pierde el misterio y la magia. ¿Cuánto de lo que tenemos al alcance de la mano no somos capaces de valorar como una positiva herramienta de transformación?¿Cuánto de lo cotidiano dejamos pasar sin explotarlo en su máxima capacidad? Esta nueva perspectiva guía, en cierto modo, las manos de Jacinto que se hunden en el barro, en la arcilla costera, como tratando de investigar posibilidades, dejándose llevar por los sentidos y despertando los sentires. Jacinto, sentado con los ojos cerrados y las manos empapadas de creatividad comienza a moldear la greda, silbando bajo una melodía conocida que llama la atención de los demás. Con más curiosidad que otra cosa Violeta se acerca y le pregunta: —¿Qué estás haciendo Jacinto? La respuesta fue simple, Jacinto tomó las manos de Violeta y sin preámbulos las hundió en el barro y le preguntó: —¿Qué sentís? Violeta: —Me siento inútil, como si tuviera dos manos izquierdas. Jacinto: —No tenés que limitarte, prestame un poco, lo que sentís por dentro debe guiar las manos, sin

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estructuras... ¿ves qué sencillo, cómo va tomando forma y cómo estas formas expresan cosas? Es posible que para vos tengan forma de... y para Luis esas formas cambien. Violeta: —¡ Mirá, tiene la forma de un rostro, y por los rasgos parece un indígena! Jacinto: —Todo esto me trae a la memoria toda la cultura aborigen, ellos dicen: “...somos de la tierra” ...”ella es nuestra madre...” , no se los puede pensar sin la tierra, se identifican con ella. Pensar que esta tierra fue el escenario de una historia que tiene más de 12000 años cargados de rituales, mitos y de arte en su múltiples formas. Luis: —Che, vos hablás de “arte” pero yo tenía entendido que lo que hacen los aborígenes es artesanía. Jacinto: —La cosa no es muy clara, sabemos que cuando llegaron los conquistadores trajeron todo un bagaje de arte europeo, cuadros, música, esculturas, etc.; y probablemente ellos son los autores de esta rotulación, de este juego de definiciones. Después de todo no hay que olvidar que precisamente fueron ellos en un contexto de conquista quienes desde su mirada escribieron un relato histórico que “oficialmente” se fue convirtiendo para nosotros en LA HISTORIA con valoraciones asignadas desde ese lugar de referencia. (Violeta) —“...si la historia la escriben los que ganan,

eso quiere decir que hay otra historia la verdadera historia, quién quiera oir que oiga...”

Jacinto: —Esta visión de LA HISTORIA parecería prescribir que lo que viene de afuera es arte y lo de acá es artesanía. Y en este punto es donde me interesa aclarar algunas cuestiones. Alguien dijo alguna vez que Arte es el acto mediante el cual el hombre imita o expresa lo material o lo invisible, lo real y lo espiritual y crea copiando o fantaseando; y que Artesanía es la elaboración de objetos de uso doméstico o decorativos imprimiéndole un sello personal utilizando materiales del entorno. Pero a mí me interesa recuperar más allá de estas “definiciones”, todo un recorrido a través del tiempo que fue sedimentando el significado de estas palabras indistintamente. Es por otro lado también cierto que las condiciones de vida de los aborígenes se fueron empobreciendo y su Arte en particular no estuvo ajeno a esta situación; así de a poco fueron cayendo en la “vital” necesidad de comercializar sus obras para poder subsistir y en este proceso las producciones se fueron “seriando” , estereotipando con el sólo objeto de vender. El gran desafío que tienen hoy los pueblos indígenas, es el de reencontrarse con el camino del arte popular, por llamarlo de alguna manera, en el cual quedan marcadas las “manos “ y el “espíritu” como expresión propia de la cultura, el arte “es más, mucho más” que simple artesanía, es poder transformar la materia, es fortalecer y transmitir la propia cultura, la de cada hombre y cada pueblo. Nosotros, los trabajadores de “arte”, tenemos el mismo desafío. Hoy abundan los caminos; quizás lo primero sea frenar la camioneta, quemar toda la leña que sea necesaria y empezar a replantear y definir el camino a seguir.

Soy bolita en Italia, soy colombo en Nueva York, soy sudaca por España y paragua de Asunción.

Español en Argentina, alemán en Salvador, un francés que fue pa’ Chile, japonés en Ecuador.

El mundo está amueblado con maderas del Brasil y hay grandes agujeros en la selva misionera. Europa no recuerda de los barcos que mandó Gente herida por la guerra esta tierra la salvó.

Si me pedís que vuelva otra vez donde nací yo pido que tu empresa se vaya de mi país

y así será de igual a igual y así será de igual a igual.

tico, nica, el boricua, arjo, mejo, el panameño hacen cola en la Embajada por conseguir un sueño

En tanto el gran ladrón, lleno de antecedentes, si lo para Inmigración pide por el presidente.

Estribillo

Los llamados ilegales que no tienen documentos son desesperanzados sin trabajo y sin aliento

Ilegales son los que dejaron ir a Pinochet Inglaterra se jactaba de su honor y de su ley

Estribillo

León Gieco

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PARA TRABAJAR CON NUESTROS ALUMNOS en una propuesta integrada (teatro, música y plástica)

¿Alguna vez elaboraron con un grupo de alumnos el árbol genealógico de cada uno? Tal vez esta sea una propuesta disparadora para abordar la diversidad cultural, posible de reconstruir desde las costumbres, tradiciones, saberes oralmente transmitidos de generación en generación.

PROPUESTA: a partir de esta diversidad de los orígenes culturales que se entrecruzan en nuestra aula, las que constituyen una trama y desde los aportes del arte, reconstruir las raíces de cada integrante del grupo con la metáfora del árbol genealógico. Y luego de trabajar con el material que se recoja, armar una presentación en público (danzas, cancionero, relatos sonoros, encuentro de generaciones –invitando a los abuelos-, escenificación, muestra artística de objetos característicos de cada lugar, etc.)

Para los más chicos: pedir a los chiquitos que traigan objetos, cancionero, fotos, prendas de vestir, recetas de comidas, amuletos, refranes, cuentos y leyendas, etc. A partir de estos elementos ¿qué les parece armar un árbol genealógico que represente a cada país de origen?

Para los más grandes: a partir del mismo disparador, realizar una escenificación –con los elementos traídos- que represente el lugar de origen. Para esto se puede recurrir a entrevistas e intercambios con abuelos, tíos, vecinos, referentes de la comunidad, gente que hace años está en el barrio, etc.

CONSIGNA: al armar el árbol genealógico, tener en cuenta los ejes (categorías de análisis) que fueron describiendo a lo largo del “Fogón”, Luis, Violeta y Jacinto.

ACTIVIDAD OPCIONAL A partir del análisis de Arte y Artesanías crear alguna propuesta donde se profundice esta temática, que en este caso, reemplazaría a la del Árbol Genealógico; pero ahora imaginála vos con tus compañeros de trabajo.

CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD CULTURAL DESDE LO ARTÍSTICO

EN BUSCA DE ALGUNOS HILOS PARA TEJER UNA “TRAMA CULTURAL”...

¿Podríamos pensar la construcción de la identidad latinoamericana como la metáfora de “ponernos” a tejer una trama? Una trama que nos una, que nos cobije, que nos abrace, que nos guarde unidos, que nos resguarde y por sobre todas las cosas que nos encuentre.

Una trama que recupere sus orígenes artísticos y se proyecte hacia las infinitas creaciones futuras.

El arte de tejer exige paciencia; ...selección de colores, hebras y puntos...

El tejido se va haciendo; se va tejiendo en ese “entrecruzamiento” de hilos sostenido por dos agujas que posibilitan la contextura de la trama que punto a punto, vuelta a vuelta se va entrelazando.

Quien maneja las agujas y las hebras, es quien direcciona el trabajo de entramado, así como las “disminuciones” y los “aumentos” para dar forma a los contornos de la futura prenda. La tejedora es quien indudablemente decide antes, durante y después del proceso del tejido cómo, para qué y para quién va a ser elaborada esa prenda. Pero las hebras de hilo, su grosor y colores van aportando el asombro en la creación artística de tal proceso. Y el azar en la pérdida de puntos, en la confusión de vueltas, en el descubrimiento espontáneo de otras variantes en la misma trama, aportan al trabajo el apasionamiento por el hecho mismo de tejer.

Tal cual la cultura, como una trama se entreteje con hilos de grupos humanos... que se diferencian en color, en expresión y en la forma de trascender la vida. Así van combinando infinidades de puntos

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variados que van elaborando otras infinidades de pequeñas tramas que constituyen a su vez la “gran trama”.

Dos agujas sostienen y posibilitan este entrecruzamiento: los cambios y procesos de transformación histórico-sociales , y el encuentro –fortuito, intencionado, bélico, migratorio- entre los grupos humanos. Y así como la tejedora va tomando decisiones sobre la constitución de la trama, los hombres en la historia van marcando tales entrecruzamientos y desde el cómo, para qué y para quién, le van asignado sentido a la trama; ese sentido “simple” de LA VIDA que es el fundamento de construcción de la trama.

La gran sabiduría de quienes van descubriendo este sentido simple de la vida, consiste en mantener siempre esa capacidad de asombro ante los acontecimientos y ante “el otro”, así como el apasionamiento por lo que se busca, lo que se quiere, lo que se anhela, se lucha y se desea por el bien común de nuestras generaciones futuras: nuestros hijos y los hijos de los hijos de los nuestros, quienes le atribuyen el sabor de infinitud a la elaboración constante de la trama.

“Cultura es todo lo que el hombre hace y transforma su entorno”... “Cultura es lo que un pueblo produce y lo identifica como tal”... “...conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo social en un período determinado. El término ‘cultura’ engloba además modos de vida, ceremonias, arte, invenciones, tecnología, sistemas de valores, derechos fundamentales del ser humano, tradiciones y creencias. A través de la cultura se expresa el hombre, toma conciencia de sí mismo, cuestiona sus realizaciones, busca nuevos significados y crea obras que le trascienden.”

3

En la elaboración de la gran trama, los hombres en la historia van bosquejando e improvisando

diferentes entramados. Hay tramas que focalizan la textura del tejido en una hebra principal, en un hilo primordial, a la manera de “las culturas que se pretenden con características de autonomía cultural, como culturas independientes. Aunque esto no es del todo correcto ya que toda interrelación, aún cuando sea de dominación supone cierto intercambio.”4

Otras tramas harapientas por los avatares del tiempo, el desgaste del “mal uso”, o la decoloración por la exposición a la intemperie, se asemejan a “las culturas que sufren un proceso de deculturación en su relación con otras culturas, como ser aquellos grupos humanos avasallados y retirados de su entorno social y por lo tanto del contexto cultural. Las causas de estos conflictos son múltiples: invasiones, traslados por razones geográficas, reclutamiento como mano de obra por empresas extranjeras; es por todo esto que se ven obligados a abandonar paulatinamente su patrimonio cultural y aprender nuevos modos e idiomas”.5

El autoritarismo ahoga la verdad. Impide cualquier tipo de iniciativa, confunde la dureza con la firmeza

y la inflexibilidad con la dignidad Juan XXIII

Otras tramas de tejidos pequeños y simples, son tomadas desde algunos puntos centrales por grandes agujas que van entretejiendo desde allí una trama mayor que “desarma” en su hechura a las pequeñas, como “grandes culturas que en su proceso de crecimiento a través de colonización o invasión provocan una subyugación cultural, imponiendo sus costumbres a los pueblos dominados; y esto se llama aculturación”.

“Vistas las cosas desde el terreno de los grupos culturales dominantes que se integran a otras culturas suele utilizarse el término de asimilación para definir los procesos de integración de las sociedades de semejanza lingüística, culturales y

3"Cultura", Enciclopedia Microsoft® Encarta® 99. © 1993-1998 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

4 ANDER-EGG, Ezequiel. Metodología y práctica de la animación socio-cultural. Editorial Lumen/Humanitas. 1997. Buenos Aires. 5 Idem cita 4

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en lo relativo a la visión del mundo”6, con lo que se asemejaría a otra trama en la que combinando unas hechuras con otras, se yuxtaponen los diversos tejidos.

PARA COMPARTIR CON OTRO DOCENTE

Después de este acontecimiento, Jacinto vuelve a la camioneta y comenta: - ¿Saben lo que me ocurrió al ver esta escena cotidiana? Me remonté inmediatamente a mis propuestas de clase con los chicos en la escuela y me pregunté: ¿Cuánto conozco de cada uno? ¿Cuánto sé de sus saberes en relación a las tareas familiares? ¿Qué momentos son los que disfrutan en su vida familiar? ¿Alguien les cuenta cuentos? ¿Qué otros momentos de imaginación experimentan? ¿Tienen tiempo libre para disfrutar? ¿Qué hacen en ese tiempo? ¿Qué inventan para pasar el tiempo libre? ¿Qué paisaje observan cuando se levantan? ¿Cuál cuando se acuestan? ¿Qué improvisan cuando se hacen cargo de sus hermanitos o de alguna responsabilidad al estar solos? ¿Cuáles serán entonces los orígenes de estas costumbres? ¿De dónde vienen? ¿Cuál es su historia de recorridos familiares? Si tal vez, antes de proponerles una actividad plástica, musical o teatral creará el contexto de escena con ellos, por ahí inventaría artesanías, ritmos, versos o escenas teatrales propias y situadas... y cuántas veces por no hacerlo, no puedo interpretar el no entusiasmo de los chicos con la propuesta que yo les traigo “armadita”.

PARA COMPARTIR EN UNA JORNADA DE TRABAJO INSTITUCIONAL

Sugerencia: Ver y analizar películas como: “Niños del cielo”, “Cadena de favores” o “Ni uno menos”; todas, aparte de contextualizar la vida de algún alumno en particular, nos muestran cuán lejos estamos a veces de ofrecerles, a nuestros alumnos, propuestas acordes a sus verdaderos intereses y cultura. La película puede ser disparadora para primero compartir la mirada sobre una situación externa y luego poder “adentrarnos“ en la propia realidad, contrastando.

Para analizar la propia realidad: ¿Cuándo genero -desde la selección de contenidos o desde las propuestas de actividades o desde las formas de abordar los temas- situaciones de: cultura dependiente- aculturación – deculturación – asimilación – interculturalidad?

6 Idem cita 4.

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DEL SUFRIMIENTO A LA ESPERANZA...

“La división internacional del trabajo consiste en que unos países se especializan en ganar y otros en perder. Nuestra comarca del mundo, que hoy llamamos América Latina, fue precoz: se especializó en perder desde los remotos tiempos en que los europeos del renacimiento se abalanzaron a través del mar y le hundieron los dientes en la garganta. Pasaron los siglos y América Latina perfeccionó sus funciones. Este ya no es el reino de las maravillas donde la realidad derrotaba a la fábula y la imaginación era humillada por los trofeos de la conquista, los yacimientos de oro y las montañas de plata. Pero la región sigue trabajando de sirvienta. Continúa existiendo al servicio de las necesidades ajenas, como fuente y reserva del petróleo y el hierro, el cobre y la carne, las frutas y el café, las materias primas y los alimentos con destino a los países ricos que ganan consumiéndolos, mucho más de lo que América Latina gana produciéndolos. (...) Es América Latina, la región de las venas abiertas. Desde el descubrimiento hasta nuestros días, todo se ha trasmutado siempre en capital europeo o, más tarde, norteamericano, y como tal se ha acumulado y se acumula en los lejanos centros de poder. Todo: la tierra, sus frutos y sus profundidades ricas en minerales, los hombres y su capacidad de trabajo y de consumo, los recursos naturales y los recursos humanos. El modo de producción y la estructura de clases de cada lugar han sido sucesivamente determinados, desde fuera, por su incorporación al engranaje universal del capitalismo. A cada cual se le ha asignado una función, siempre en beneficio del desarrollo de la metrópoli extranjera de turno, y se ha hecho infinita la cadena de las dependencias sucesivas, que tiene mucho más de dos eslabones, y que por cierto también comprende, dentro de América Latina, la opresión de los países pequeños por sus vecinos mayores y, fronteras adentro de cada país, la explotación que las grandes ciudades y los puertos ejercen sobre sus fuentes internas de víveres y mano de obra. (...) Para quienes conciben la historia como una competencia, el atraso y la miseria de América Latina no son otra cosa que el resultado de su fracaso. Perdimos; otros ganaron. Pero ocurre que quienes ganaron, ganaron gracias a que nosotros perdimos: la historia del subdesarrollo de América Latina integra, como se ha dicho, la historia del desarrollo del capitalismo mundial. Nuestra derrota estuvo siempre implícita en la victoria ajena; nuestra riqueza ha generado siempre nuestra pobreza para alimentar la prosperidad de otros...” 7

Así comienza Eduardo Galeano con “Las venas abiertas de América Latina” allá por fines de 1970.

¿Por qué elegimos este tema?

¿Por qué a este autor?

¿Por qué esta forma de pensar en América Latina?

¿Acaso esta lectura de la “derrota” de América Latina es la única posible?

Nuestro interés es precisamente reconstruir desde la crítica de Galeano, hacia otras posibles lecturas que recobran sentido en relación con esta historia; esta historia que es motivo de fuerza, de lucha y de búsqueda.

La propuesta central de este Trayecto II es una lectura latinoamericana desde lo artístico para la construcción de nuestra identidad. Como herramienta participativa de un cambio profundo, estamos convencidos de que la importancia de nuestra identidad cultural, nuestras raíces y costumbres, son las simientes de un pueblo con futuro.

¿Hace falta que explicitemos por qué hablar de un cambio profundo? ¿Hace falta aclarar que estamos de acuerdo con esta postura de Eduardo Galeano sobre América Latina? ¿Hace falta “volver a decir” que la memoria es la fuente necesaria y la raíz de la lucha para cualquier cambio?

7 GALEANO, Eduardo. Las venas abiertas de América Latina. Introducción: Ciento veinte millones de niños en el centro de la tormenta. Ediciones Siglo XXI. España. 1984.

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“La memoria despierta para herir

a los pueblos dormidos que no la dejan vivir

libre como el viento...

La memoria pincha hasta sangrar a los pueblos que la amarran

y no la dejan andar libre como el viento...

La memoria estalla hasta vencer

a los pueblos que la aplastan y no la dejan ser

libre como el viento...

La memoria apunta hasta matar a los pueblos que la callan

y no la dejan volar libre como el viento...”

León Gieco

Si hace falta, los invitamos a seguir trabajando, conjuntamente desde esta Cartilla Nº 5 por la construcción permanente de nuestra identidad artístico cultural latinoamericana. Porque estamos convencidos del compromiso educativo en la construcción de tal identidad a través del arte; y en un momento histórico donde lo importante es ”la decisión de luchar por el bien común”, no nos demoremos: hagamos nuestra esta toma de decisión, si creemos que un país se construye día a día desde la vida cotidiana y si estamos plenamente convencidos de que la educación tiene un fuerte compromiso en tal construcción.

Si nos comprometemos a trabajar conjuntamente, probablemente tengamos que empezar por intercambiar ideas, posturas, recuperar experiencias y finalmente elaborar algo común.

Y en esta ocasión, lo que es común es precisamente pensar en eso que nos sostiene, eso con lo que nos identificamos, eso que heredamos y que en consecuencia tenemos la responsabilidad de continuar; eso que es nada más y nada menos: nuestra identidad cultural.

Se preguntarán ¿por qué pensar nuestra identidad en términos de Latinoamérica en vez de circunscribirla acotadamente a la Argentina o a Santa Fe?

Identidad y Cultura para nosotros, se parecen a esa sensación de estar parado frente al mar. Y quienes tenemos la posibilidad de conocerlo tanto como de imaginarlo, sabemos de su inabarcabilidad, de su inmensidad, de su infinitud frente a nuestra pequeña mirada. Y sabemos también de la necesidad de reconocer ese límite para buscar desde otros lugares respuestas a ese imaginario sobre qué es el mar, sobre cómo se muestra a cada uno en particular, sobre cómo se transforma permanentemente, al igual que la cultura para un pueblo y la identidad para cada integrante.

Si sólo nos quedamos con una mirada argentina o santafesina, quizás nos falten elementos para comprender la inmensidad del mar que la contiene y del cual se desprende para tomar vida propia.

Por eso, la invitación es a mirarnos como latinoamericanos y desde allí, reflexionar sobre nuestra participación en la construcción de la identidad cultural.

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“A un hombre se le puede quitar todo excepto una cosa, la última de sus libertades:

elegir su actitud frente a cualquier circunstancia, elegir su camino”

Viktor Frankl

PARA TRABAJAR INSTITUCIONALMENTE

Como directores, ceder y delegar en los profesores de artística la organización de esta jornada.

Como docentes de Artística, propongamos a partir de la lectura del texto: “Rescate de la identidad cultural. Del sufrimiento a la esperanza” de Carlos María Menegazzo, revisar las propuestas que desde nuestra Institución y en proyección hacia la comunidad están haciendo un camino “Del sufrimiento a la esperanza”... (Esta bibliografía se encuentra en el Anexo)

La forma de abordaje quedará a cargo de los profesores de artística con la colaboración del equipo directivo. Se pueden recuperar aquí las propuestas Para trabajar Institucionalmente, que a lo largo de la Cartilla les fuimos proponiendo. Estamos convencidos que la temática de “Identidad” nos atraviesa a todos y para ser coherentes con una postura multiculturalista, necesita de la reflexión conjunta.

Pensar es mucho más que saber. Es también buscar alternativas, valorarlas, evaluarlas, y elegir las que verdaderamente realizan la condición

humana.

Julio César Labaké

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BIBLIOGRAFÍA

ANDER-EGG, Ezequiel. Metodología y práctica de la animación socio-cultural. Lumen/Humanitas 1997 Buenos Aires

LÉVI-STRAUSS, Claude. Raza y cultura. Altaya. España. 1999.

GALEANO, Eduardo. Las venas abiertas de América Latina. Siglo XXI. España. 1984.

MAYOL, Alejandro. Reflexiones al calor del encuetro en Revista Nueva Tierra: Quiniestos años y opción por los pobres. Año 6 N° 17 Mayo de 1992.

SAINT EXUPÉRY, Antoine. El Principito. Emecé. Buenos Aires. 1983.

GRAND RUIZ, Beatriz Hilda. Encuentro con Haití. Clepsidra. Buenos Aires. 2000.

MENEGAZZO, Carlos María. Rescate de la Identidad Cultural. Del sufrimiento a la esperanza. En Revista Nueva Tierra. 1988.

ENCICLOPEDIA MICROSOFT® ENCARTA® 99. © 1993-1998 "Arte popular latinoamericano".

COLOMBRES, Adolfo. Manual del Promotor Socio-Cultural tomos I, II, III. Colihue 3ª edición Buenos Aires 1997

PAVIS, Patrice. Diccionario del Teatro, Dramaturgia, Estetica y Semiótica. Paidós, Buenos Aires. 1990.

BOIADZHIEV. Historia del Teatro Europeo. Futuro, Buenos Aires. 1957.

DE MARINIS, Marco. El nuevo teatro (de 1947 a 1970) fotocopias y apuntes de consulta.

FE DE ERRATAS...

En la Guía de Trabajo de la Cartilla Nº 4 se omitió incluir al Profesor de Teatro Sergio Campins como integrante el Área EDUCACIÓN ARTÍSTICA.

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ANEXO

RESCATE DE LA IDENTIDAD CULTURAL

DDEELL SSUUFFRRIIMMIIEENNTTOO AA LLAA EESSPPEERRAANNZZAA Carlos María Menegazzo

Presentamos las reflexiones de C. Menegazzo efectuadas en el Primer Seminario de Formaciòn Teológica “Evangelización y Opción por los Pobres” realizado en Quilmes, marzo de 1986 (ver Nueva Tierra Nº 1). Al comienzo del encuentro se trató de analizar la realidad y la presencia de la pobreza en lo económico, lo sociopolítico, lo cultural y lo religioso. Este análisis se realizó en treinta grupos y plenario.

Cuando los organizadores del seminario que compartimos, me invitaron a formar parte de este panel de síntesis, no me di cuenta cabal de la vastedad del trabajo que me proponían.

Se supone que, ahora y desde esta mesa, destaque las líneas prevalentes del discurso grupal de toda la jornada, en torno al análisis de la situación cultural en la que nos encontramos inmersos, teniendo en cuenta que, esta lectura sea enfocada desde la óptica de los pobres.

No es fácil rescatar la complejidad de un coloquio surgido del intercambio entre expertos. Un discurso que comenzó en el seno de ocho grupos de reflexión y siguió ahondándose y reelaborándose en el grupo de la última tarde de hoy, al que confluyeron los ocho coordinadores y los ocho sintetizadores de los grupos de base, que operaron durante toda la jornada.

Hace un rato a Ricardo Gerardi le tocó sintetizar el discurso sobre la perspectiva de lo económico; Arturo Fernández acaba de delinearles el perfil de lo socio político, a mí me asignaron lo cultural y por ese motivo he compartido con ustedes esta jornada y me he sentido tan a gusto y tan metido en la cosa, que voy a hacer todo lo posible por quedarme más de lo que me había comprometido y volver aquí los próximos días, el mayor tiempo que pueda, para seguir compartiendo este encuentro de convivencia tan fértil para mí.

Pero volviendo a la tarea que esperan ahora, les diré que, un sintetizador, al ser de alguna manera un portavoz y un traductor, casi ineludiblemente es una especie de traidor.

¡Traduttore... traditore! dicen los italianos y si en algo de esto caigo al subrayar algunas tendencias de nuestros diálogos, por sobre otras, me van a tener que soportar.

Mis amigos organizadores, por otra parte, al darme esta tarea sabían que mi oficio habitual es el de hurgueteador de escenas. Mi campo cotidiano de experiencias es el de la comunicación y la incomunicación humana, los fenómenos profundos que se manifiestan en sus relaciones y operan en sus logros y sus malogros. El mundo subterráneo y fascinante de nuestra arqueología psíquica y la cultura ancestral que anida en nuestra interioridad, con sus mitos, sus monstruos, sus tesoros y sus ratones.

Para comenzar a adelantarles algo de lo que pienso remarcar en estas conclusiones, les diré que si bien Freud la primera vez que se presentó ante una asamblea de intelectuales, en los Estados Unidos de América, les dijo: “Señores... ¡les traigo la peste!”; hoy, salvando las distancias, quienes lo seguimos en la exploración de la cultura de las profundidades, podemos decirles con la misma fuerza: “Señores... ¡les traigo la esperanza!.

Las primeras observaciones, hace más de cien años, en el mundo de lo subconciente, mostraban los ratones y dejaban entrever sólo lo monstruoso; hoy sabemos el valor de sus tesoros.

Durante toda la jornada de hoy, desde sus preocupaciones pastorales, de magisterio y de cura social, los he visto cuestionarse, reenfocar sus roles de trabajadores sociales, autocriticarse con autenticidad, repasar lo actuado para aprender de la experiencia después de las pruebas tan nefastas que acabamos de pasar y frente a estos tiempos tan difíciles que todavía estamos enfrentando.

Los he escuchado preguntarse en torno a las características de nuestra identidad cultural como pueblo, especialmente en aquellas vertientes que hacen a la esencia de tal identidad, tanto en sus aspectos locales, como regionales y nacionales; esas vetas profundas que constituyen el perfil y las nervaduras que nos distinguen y nos vinculan.

Los he visto dialogar y he participado con ustedes en los planteos de la necesidad de una cada vez más lúcida y persistente investigación de estas características fundamentales tan nuestras así como de sus raíces constitutivas originarias. Búsquedas éstas, que van a permitir que nos demos cuenta de nosotros mismos, revalorizarnos como pueblo, encontrarnos, asumir, con la mayor conciencia posible nuestro propio proceso de individuación, hacernos dueños de nuestras potencialidades y de nuestra dinámica, sacudirnos de esta mentalidad virreynal, tan metida en nuestras carnes y por la cual tendemos a confundirnos en hipervalorar las modas y los señuelos de las metrópolis de turno.

También los he seguido en la preocupación compartida, en lo que respecta a la reiterada incidencia de la violencia en los MAS-MEDIA, así como en el sistema educativo y en la familia.

Aquí los he escuchado analizar desde su experiencia de campo, las maneras de relacionarse que se practican en la vida familiar hoy. Las actitudes y los valores que se mueven en las conductas relacionadas de la micro comunidad familiar. De qué manera se hallan divorciadas las necesidades y las realidades familiares cotidianas de nuestro pueblo, de la estructuración perversa del sistema social en el que nos hallamos hoy situados.

Los he seguido también cuando se inquietaban por la masificante influencia de los medios de comunicación social, en nuestras vidas y cuando analizaban los diferentes modos de posible ubicación frente a estas influencias tan penetrantes, hipnotizantes y perturbadoras.

Pero especialmente los he visto encarar de qué manera en nuestro sistema educativo se tiende a promover lo memorístico, lo pasivo o lo voluntarístico por sobre otras formas de incorporación del saber; mucho más válidas como por ejemplo: la reflexión, la libertad, la espontaneidad, la creatividad, la responsabilidad, la actitud crítica frente a la realidad y la capacidad de adecuación vigorosa ante la misma, en búsqueda del propio sentido de vida.

¿De qué manera vale entre nosotros lo dicho por García Márquez, aquello de: “a los seis años me vi forjado a dejar mi educación porque me obligaron a entrar en la escuela primaria”?

¿De qué manera es el mismo sistema educativo el que, en demasiadas ocasiones, ayuda a impulsar hacia el individualismo, la competencia negativa, la rebeldía o la dependencia, la sumisión y a veces incluso la delación?

Por el contrario pareciera descuidar las formas más positivas y solidarias de la competencia, que son las únicas que favorecen la verdadera formación, la que se templa en la cooperación y promueve las auténticas autonomías en vincularidad; las verdaderas autoafirmaciones sin las cuales es imposible, para cualquier individuo advenir a la independencia madura, así como a la necesaria aceptación de que es importante escuchar a quienes saben, pueden enseñar y son capaces de supervisarlos al servicio de aprendizaje y del crecimiento.

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En este sentido los he visto trabajar, comprometiéndose con toda su experiencia, en torno a diversas propuestas concretas. Los he visto planificar alternativas y pensar en específicas actividades que de ser aplicadas permitirían colaborar a una verdadera transformación de base, del sistema educativo.

No se han quedado en la visión apocalíptica de lo negativo, a pesar de que era fácil caer en esta trampa y todavía son demasiado frescas las heridas. Han logrado capitalizar la mirada escéptica sin caer demasiado en la amargura, el autorreproche y el descorazonamiento, para fortalecer con esa misma mirada la fe y la capacidad de esperanza, dándoles mayor sentido de practicidad y de realismo.

En este intento nuestro de buscar, hurguetear, descubrir y revalorizar nuestras identidades culturales, nos preguntábamos hoy qué es lo que podemos hacer, qué posibilidades tenemos de ir rescatando nuestra capacidad de convivencia, nuestra posibilidad de aceptación de nuestras diferentes vetas culturales, nuestra potencialidad de respeto mutuo.

¿Podremos alcanzar una síntesis? ¿Teniendo en cuenta las presiones que vivimos y padecemos, pero de especial manera, aún más, padecen los sectores más pobres que son la reserva más vital de nuestra nacionalidad?¿Cuándo esos sectores son los que más soportan todas las presiones, que tienden a hacerles dejar de lado definitivamente los propios valores?

Y es aquí donde quiero volver a lo que les prometí al principio, cuando les hablaba de la mirada esperanzada que da la visión de las profundidades de la arqueología psíquica.

Es como en el ejemplo del mar. Una cosa es estar atento a sus olas, a sus marejadas y a sus tempestades y otra es conocer sus corrientes más profundas. En la superficie se mueve lo que está sujeto al tiempo; abajo transcurre lo perdurable y las dos miradas nos son necesarias, para no andar a la deriva y saber empuñar el timón, cuando debemos hacerlo. ¡Lo mismo pasa con la visión de la historia!

Hoy convinimos en que la cultura debía ser definida, en su esencia, como: la sabiduría de las relaciones.

Si durante la jornada nos hubiéramos quedado sólo con la visión de los aspectos más manifiestos de lo relacional entre los hombres, mirando lo que podemos denominar sus aspectos más resonantes (lo que pasa con la ley, por ejemplo) nos hubiéramos quedado enganchados en el predominio de lo demencial, de la violencia, la injusticia, las especulaciones, los abusos, las prevericaciones, las tiranías. Sin embargo el panorama comenzó a cambiar cuando también echamos un vistazo a lo más introvertido; a lo que se mueve en lo profundo de los vínculos humanos. Lo que perdura, generación tras generación, aquello por lo cual la humanidad continúa, día a día, minuto a minuto, de pequeño en pequeño milagro.

Los odios, la indiferencia, el egoísmo y la guerras, siempre precen triunfar, tempestad tras tempestad, en la superficie. Para poder visualizar la lucha enfática y reiterada de lo vital y el triunfo de la verdadera fuerza del amor, hay que saber mirar las corrientes más profundas de la intimidad.

Es allí donde se atisba la cultura inconsciente, que rige, con sus mandatos, la maestría de criar y la capacidad de los pueblos de ser espontáneos, de jugar, de arraigarse, de explorar, de crecer y de crear.

Pensemos un poco en lo que nos enseña el fenómeno de colonización, tan reciente en nuestra indolatinoamérica. Son apenas quinientos años y por otra parte todavía estamos bastante metidos en sus consecuencias. Es una historia que manifiesta violencia, odio y codicia, ¡pequeños grupos de foragidos fracturan un orden admirable, pueden con él y lo desarticulan! Someten, destruyen a mansalva, dejan una red de agujeros, en la extensa familia indígena. Sin embargo, si miramos más atentamente, después de cada batalla las indias desarman a los vencedores, se meten en su intimidad, hacen el amor con ellos y basta sólo mirarnos alrededor nuestro para ver el resultado: un maravilloso mestizaje.

Ahora bien ¿dónde están los tesoros culturales de la extensa familia de los Tupí-guaraní quienes señorearon desde lo que es hoy Colombia y Venezuela, al norte, hasta nuestro Río Colorado al Sur? ¿Saben lo rica y compleja en leyendas y en sabiduría que

es esta cosmovisión cultural? ¡mucho más sofisticada, en sus mitos y en su cosmogonía que la griega!

¿Dónde está la cultura de los incas, los coyas, los tobas, los mapuches? Si uno echa la mirada a lo de afuera, a lo que es nuestra arqueología física, se descorazona. Todo parece estar hecho añicos. Pero puedo asegurarles que muy distinta se ve la cosa cuando se mira hacia adentro. ¡Sí! ¡Es en el producto del mestizaje donde están todos los tesoros! Lo podemos hallar en la profundidad de cada ser humano de nuestro paisanaje, en el inconsciente colectivo de nuestro pueblo. En los pequeños grupos, en la hondura inconsciente de sus comunicaciones transpersonales. Allí, en la arqueología psíquica en la profunda memoria de lo interior ¡Todo está intacto! sólo es cuestión de ir rescatándolo de darnos cuenta de toda su riqueza y enorgullecernos de ella. ¡Se los puedo asegurar! y son muchos años que trabajo junto a otros colegas en esto, por eso puedo afirmarlo con tanta seguridad.

Todos esos tesoros están intactos esperándonos. Nos han sido transmitidos de generación en generación, de madres a hijos, junto a la transmisión de los mandatos inconscientes durante la tarea de la crianza, en la supervisión de los juegos infantiles, en el traspaso de las ancestrales tareas cotidianas y sus destrezas.

Hoy la psicología profunda y la antropología vincular han aprendido a rescatarlos.

Se ha susperado ya desde hace tiempo la visión de lo psicológico individual, hoy se estudia cada vez más también lo co-inconsciente, los fenómenos de transpersonal y de lo primordial, los fenómenos de lo inconsciente colectivo, lo ancestral y lo arquetípico en el nivel del nosotros, de lo familiar y del clan.

Estamos trabajando hoy, ya, sistemáticamente, con la profundida de siete generaciones, investigando estos materiales y desde la experiencia de esta tarea es que les hablo de esperanza.

Cada uno de nosotros posee, nada más que en su Sistema Nervioso Central, catorce mil millones de unidades de memoria, cada una de las células de nuestro cuerpo es memoria, tanta, que ése, su potencial genético, el de una sola célula, sería capaz de repetirnos en nuestra totalidad corporal.

Pero les estoy hablando sólo, del potencial de memoria de nuestro cerebros, en él, entre otros datos, está registrada la cultura.

¿Se dan cuenta? catorce mil millones de unidades de registro, allí están guardados todos los tesoros ancestrales, resguardado en lo inconsciente, latentes allí, palpitantes, sustentándonos desde las profundidades con la sabiduría de lo primordial que habita en cada uno de nosotros.

Mediante esos tesoros raigales, logramos maestrías, cuando las logramos.

Ahora bien, miremos también un poco las otras vetas que confluyen en la profunda herencia humana de este cono sur de nuestra América.

No han sido sólo los aguerridos Quilmes los sometidos a un brutal destierro, los empujados despiadadamente desde la zona andina, quienes trajeron, junto a su dolor, todos sus tesoros, hasta la costa del enorme río marrón que esconde, a simple vista, su otra orilla. No fueron los únicos desterrados. Después de varios genocidios indígenas y algunos fraticidas criollos, el Plata se abrió también, desde la segunda mitad del siglo pasado, a muchas otras diásporas.

Cada una de las corrientes migratorias, que conforman hoy las fuentes de nuestro fenomenal crisol de razas, es al mismo tiempo síntesis y testimonio de muchísimas historias dolorosas, pero también de grandiosas epopeyas.

Las cuatro guerras de los Carlistas de 1833 a 1875 en España, por ejemplo, o la guerra civil Italiana que duró desde 1848 hasta 1870 con las consabidas movilizaciones sociales, impuestas desde el nuevo orden. Terremotos, catástrofes, pestes o hambrunas, como la del malogro del monocultivo de la papa en Irlanda. Genocidios como el de los jóvenes turcos a los armenios. Por algunas de estas motivaciones: genoveses, vascos, gallegos, piamonteses, sicilianos, calabreses, vénetos, sirios libaneses,

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rusos, polacos, húngaros, armenios, así como muchos otros confluyeron a estas playas. Todos ellos trajeron sus dolores, pero también sus tecnologías y todos sus tesoros culturales. Qué fantástico crisol. Hagamos una prueba. Aquí, en esta sala de reuniones, somos más de 400 personas, cerremos durante un instante nuestros ojos y pensemos en nuestros abuelos y en nuestras abuelas; ¡pensemos de dónde son! ¡De dónde vinieron! Si recordamos, pensemos un poco más atrás, en el nivel de los bisabuelos... ¡cuántas vetas étnicas podemos descubrir en nuestra herencia raigal! ¡Qué urdimbre más entrelazada!... ¡Qué parecidos son los sufrimientos! y sin embargo ¡cuánta cultura! ¡Cuánta riqueza palpita aquí! ¡Qué confluencia! Qué banco de prueba es, este cono sur, para la tan necesaria cultura planetaria.

Si Ameghino tenía razón, como están demostrando los últimos hallazgos antropológicos y la raza del color del cobre es la más arcaica, tanto confluencia pareciera demostrarnos que es como si estuviera cerrando el círculo hacia la totalización de la humanidad.

No hay ninguna duda de que estamos viviendo el final de una era y el nacimiento de otra. Como nunca como humanidad nos encontramos ante una encrucijada definitiva. Es el pasaje de la cultura de la culpa, los premios y los castigos (hay señales para pensar de este modo) hacia la aurora de una nueva cultura: la de la libertad, la espontaneidad, la creatividad, la justicia y la responsabilidad.

Conscientes de que estamos atravesando umbrales tan críticos, quienes nos ocupamos de lo relacional y nos reconocemos como trabajadores sociales o antropólogos vinculares, sabemos que tenemos mucho por hacer, en cada uno de nuestros campos, a favor del respeto a la vida y el cuidado para el desarrollo armónico de la “sabiduría de las relaciones”.

Sabemos también que debemos ser cada vez más lúcidos en el desempeño de nuestros roles, así como necesitamos estar cada vez más definidos en las estrategias que perseguimos mediante nuestras tareas. La cura, el sacerdocio, el magisterio y la terapéutica son instrumentos valiosos, si sabemos ponerlos al servicio de la transformación que está, sin lugar a dudas, en pleno desarrollo.

Ustedes saben muy bien por experiencia como expertos que: son los vínculos de intimidad y de privacidad (las parejas, las familias, los pequeños grupos espontáneos, o instrumentales de aprendizaje, de trabajo, de recreación, de creatividad o de actividad deportiva) los campos más propicios para que las tareas, que buscan la elevación, evolucionen de manera más firme y perdurable. ¡Desde lo pequeño se prepara lo grande!

Pues bien; si tenemos en cuenta que nuestros aportes migratorios, tanto los internos como los externos, han ido preparando aquí potenciales ricos y tan peculiares de sincretismo; que han ido atesorando a lo largo de nuestra historia valiosísimas amalgamas, que se hallan ya definitivamente inscriptas, tanto en el potencial biológicogenético de nuestra estructura, como en la urdimbre de nuestro profundo potencial cultural, pues debemos trabajar, todos juntos, transdisciplinariamente, para favorecer a nivel popular, el rescate y la valorización de nuestra identidad nacional integrativa, y para lograr que tal revalorización se haga cada vez más consciente.

Esta totalización cultural positiva, esta identidad, que nos permitirá toda la grandeza que merecemos, sólo será posible si no renegamos de nuestras raíces ancestrales, sino por el

contrario, nos atrevemos a rescatarlas, si nos nutrimos de ellas, cada vez más conscientemente; si nos enorgullecemos de todos sus valiosísimos aportes. Así como si nos dispongamos a aprender de los profundos dolores que nos enseñan, desde la hondura de esas mismas vetas originarias.

Ahora bien, para poder trabajar de veras, a favor de este rescate deberemos luchar, de manera muy especial con un miedo que se nos ha ido instalando casi sin darnos cuenta y que ha calado siempre muy hondo en los hombres.

Me estoy refiriendo al miedo a lo diferente, al miedo a lo distinto, el miedo que, compulsiva y reiteradamente, nos ha dividido a los seres humanos, porque precisamente nos ha sido instalado para mantenernos separados y ha sido siempre el motor de todas las proyecciones de nuestras propias sombras en los demás. Este “miedo al otro” porque “es diferente a mí”, es lo que como ustedes saben muy bien, me condiciona demasiadas veces a ver mucho mejor “la paja en el ojo ajeno” y “olvidarme del poste que tengo en el mío”. Es lo que, precisamente por no atreverme a ver mis propios dragones interiores, me empuja a proyectarlos en los demás y guerrearlos allí afuera, en vez de aprender a luchar dentro mío, enfrentarlos y transformarlos en energía controlada y poderosa, en una verdadera riqueza interior creadora.

Si queremos entonces trabajar a favor de nuestra identidad cultural y favorecer la sabiduría de nuestras relaciones, deberemos trabajar en cada vínculo y en cada grupo para que nosotros mismos nos encontremos con los demás en lo diferente, revalorizándonos en aquello que nos distingue a cada grupo, con respecto a otros, pero que precisamente, al mismo tiempo nos complementa, nos une y nos universaliza. ¡Toda esta riqueza está intacta en nuestras profundidades, sólo espera su rescate! Entonces podrá encauzarse con todo su potencial y toda su fuerza. Surgirá y se elevará desde lo más vital de nuestro pueblo, y dará manifestaciones cada vez más plenas de libertad, de espontaneidad, de justicia y de responsabilidad creadora. Y este fenómeno será más evidente, cuanto más tapada y oculta haya permanecido su potencialidad y eso es, precisamente, lo que ustedes han observado siempre, al trabajar con los pobres, cada vez que han conseguido su autoestima y su revalorización. ¡A mí me pasa a diario!

Hay que ver las figuras que se yerguen y las caras que se iluminan, en los auditorios, cuando les hablo de las riquezas, de sus ancestros; o trabajo en talleres, con ellos para esto. ¡Qué miradas de orgullo saludable! ¡Cuánto vigor! ¡Cuánto calor! Piensen ustedes en el fantástico despertar de la riqueza negra, cuando comenzó su revalorización desde “la negritud”, a partir de la década del cincuenta. Ahí tienen un ejemplo. Con instrumentos antropológicos, psicológicos y sociológicos, podemos encarar nuestro rescate hoy, tengo la convicción que debemos trabajar a fondo en este sentido. Nuestro pueblo comenzará a darse cuenta de sus verdaderas riquezas y se nutrirá de ellas, cuando logre tomar conciencia de las profundidades ancestrales que constituyen el crisol raigal de sus etnias.

Unicamente de este modo, podremos encaminarnos hacia nuestra auténtica identidad, erguirnos autoafirmativamente en nuestro presente y asumir nuestro rol histórico en el mundo, en pos de nuestro destino, tal como somos: indolatinoamericanos y, desde este rincón, además, ciudadanos del mundo”.

EDUCACIÓN FÍSICA

DOCUMENTO PARANIVELES DE CONDUCCIÓN TRAMO I

TRAMO IITRAMO IIIEDUCACIÓN ESPECIAL

DOCUMENTO PARADOCENTES TRAMO I

TRAMO IITRAMO IIIEDUCACIÓN ESPECIAL

EDUCACIÓN FÍSICA - 1

Directivos

ENCUADRE TEÓRICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIÓN

INTRODUCCIÓN

En la cartilla anterior habíamos propiciado una lectura diferente sobre el área, intentando involucrarnos desde un lugar distinto, desde una participación distinta junto al docente de Educación Física. Atendiendo a lo que venimos sosteniendo a lo largo de este recorrido de capacitación, será importante pensar de qué manera es posible seguir potenciando el trabajo cooperativo con los docentes del área y con el cuerpo docente en general.

Sabemos de los esfuerzos realizados y de las acciones concretadas; no obstante, es necesario volver a la reflexión de estas prácticas, las cuales no sólo son deseables, sino ineludibles para abordar la complejidad de las situaciones y los contextos que involucran las funciones y tareas de gestión institucional.

En la actualidad nacional y provincial, el hecho educativo toma una trascendencia inusitada, nos invita necesariamente a asumir retos diferentes, a establecer una mirada distinta, con esfuerzos compartidos y compromisos que se tornan impostergables.

En un contexto de esta naturaleza, podemos apreciar como, muchas veces, el proceso de enseñanza-aprendizaje parece desvanecerse ante la complejidad de los acontecimientos que nos rodean, los que inevitablemente invaden a la Institución escuela, generando muchas veces un estado de inseguridad y desaliento.

También suele sucedernos, que ante las presiones de lo cotidiano vayamos cediendo sin darnos cuenta a la desmotivación y a la incertidumbre, refugiándonos en la rutina, en la costumbre, haciéndonos esclavos del desencanto, de lo que supuestamente creemos que es y será inevitable y por siempre igual, como si nada cambiara mes tras mes, año tras año.

En cuántas oportunidades nos hemos convencido de que la situación se repetirá como una película ya vista en varias ocasiones, sin que nada la pueda alterar o modificar. Valiéndonos del ejemplo cinematográfico, de algún modo podríamos admitir que nos cuesta reconocernos como protagonistas, ubicándonos muchas veces en una perspectiva de simples espectadores, que observan los sucesos, involucrándose sólo emocionalmente.

Al mismo tiempo, también solemos situarnos como críticos implacables que, a través de un análisis que intenta ser sutil, desmenuza las escenas del rodaje para lamentarse de todo lo que le falta, arremetiendo con indignación sobre lo que pudo ser y no fue. Quedándonos conforme solamente con la crítica realizada, convencidos de que esto es lo único que desde nuestro lugar pudiésemos hacer.

Ante lo expuesto, intentar visualizar el camino suena como algo inconsistente, algo que está más allá de nosotros, donde los acontecimientos parecieran superarnos, inmovilizándonos y cerrando nuestras perspectivas. En tal sentido, podríamos reflexionar sobre lo difícil que resulta tomar conciencia de nuestras posibilidades para generar cambios, porque en tiempos de tanto descreimiento, también nos cuesta creer en nosotros mismos, en nuestro potencial.

Hagamos un ejercicio de imaginación, recreemos un directivo con una actitud divorciada de la acción y de sus resultados. ¿Cuál sería su postura ante la realidad escolar? ¿Qué sucedería en la escuela? ¿Qué pasaría con los docentes y con los alumnos? En tal sentido pongámonos a pensar ¿Qué cuestiones nos desvalorizan? ¿Qué compromisos nos desafían?

2 - EDUCACIÓN FÍSICA Directivos

DETENGAMOS LA LECTURA PARA REFLEXIONAR ¿Qué cuestiones nos limitan (personales, institucionales, sociales, etc.) en nuestro hacer cotidiano en la escuela o C.E.F.? Ahora bien, ¿hasta donde deberíamos permitir que nos limiten?¿Cuál es el límite de la acción? ¿Qué aspectos nos potencian? ¿Qué creencias nos marcan y nos hacen tomar posición ante la realidad y ante la posibilidad de cambiarla? ¿Cómo nos vamos preparando para afrontar los nuevos desafíos que día a día van surgiendo en nuestras realidades? ¿Qué acciones llevamos adelante? Una vez analizados estos interrogantes, sería muy interesante hacer un registro de lo concluido para luego

compartirlo con otros directivos, para repensarlo juntos, intentando lograr nuevas perspectivas.

Por qué no pensar en las dificultades del contexto como elementos movilizadores que, lejos de paralizarnos, deberían motivarnos a responder de forma creativa y comprometida. Por qué no intentar hoy, más que nunca, comprender el mensaje de la capacitación permanente como una herramienta que nos potencie para ir construyendo nuevos “modelos”, que nos induzcan hacia un accionar más reflexivo y autónomo. Cooperando con el docente para que él también se manifieste en su autonomía, intentando la búsqueda de soluciones apropiadas a las demandas de los contextos en los cuales se trabaja.

De la posibilidad de confrontación entre nuestros esquemas y creencias con nuevas miradas, conjuntamente con una ajustada lectura de nuestro entorno, irá surgiendo el compromiso permanente con el sentido del auto-perfeccionamiento, no en soledad sino compartido con otros, fundamentalmente desde lo institucional, con la firme idea de sostenerlo en el tiempo. La búsqueda de la autonomía en la dirección de la auto-capacitación no es una utopía. Sí será un elemento fundamental para estimular la convicción de que siempre se puede intentar algo nuevo, algo diferente que nos conduzca a tomar mejores decisiones en función de una mejor calidad educativa.

Los compromisos de acción formulados y ya puestos en marcha, son puntos de partida para considerar de qué manera pueden articularse las nuevas propuestas. Del trabajo en equipo, de la reflexión compartida y contrastada, se abrirán los caminos para favorecer la articulación entre las áreas, ayudando a impulsar el compromiso, la superación personal y colectiva en el contexto institucional.

APORTANDO PARA SUMAR

La instancia de apoyo al docente del área necesita en un primer momento, un acercamiento a la persona de ese docente, a su manera de pensar y actuar, a sus inquietudes e incertidumbres. Tener en cuenta estos aspectos personales, nos ubicarán mejor para poder dar respuestas a la heterogeneidad del contexto de saberes y prácticas, que plantean los distintos actores de la institución.

La ayuda y el apoyo se manifestará en una mayor participación del directivo, junto al docente, la cual no debe sentirse como una acción de control y supervisión, sino debe ser entendida como una tarea de acompañamiento y apoyo a su accionar, lo que favorecerá el desarrollo de una propuesta consensuada en equipo y articulada al proyecto educativo institucional. También sería un recentrar el lugar del directivo hacia una función menos burocratizante y más pedagógica.

PARA REFLEXIONAR Y REGISTRAR La participación requiere de dispositivos adecuados que la propicien y que favorezcan el trabajo en equipo para reflexionar y dar coherencia a las prácticas institucionales. ¿Cómo se organizan en la escuela estos espacios con los docentes del área? ¿Qué tipos de compromisos de participación hemos asumido con relación al área? ¿Qué aspectos de los acuerdos nos cuestan sostener? ¿Por qué?

EDUCACIÓN FÍSICA - 3

Directivos

Sin embargo, como ya sabemos el trabajo en equipo no es un proceso fácil ni siempre presente en las instituciones. Estas acciones requieren de los directores identificar necesidades, interpretar adecuadamente las demandas y buscar estrategias pertinentes. Para lo cual, una “lectura comprensiva de la clase” se torna fundamental.

Si recordamos la guía de trabajo de la Cartilla 4 habíamos reflexionado sobre como podríamos ir interactuando junto al docente para disponer de otra mirada sobre la clase, en tal sentido a continuación propondremos algunas consideraciones relacionadas con el diseño y el desarrollo de las actividades propuestas para la clase de Educación Física, con el propósito de ofrecer más elementos para una “lectura” apropiada de la misma.

MAS ELEMENTOS PARA LEER LA CLASE

“El observador es como el navegante que constantemente busca su situación en relación con la ruta que debe seguir. Navega en cada momento reconociendo los puntos de referencia o los hitos, situándolos unos en relación con otros, con lo que la perspectiva cambia a medida que se desplaza. Entre tanto le es imprescindible a él mismo situarse en relación con el conjunto de lo que ve.” POSTIC, M. y DE KETELE, J. 1992

A lo largo del trayecto de esta capacitación, hicimos referencia a la necesaria predisposición para una práctica reflexiva, en contraposición a una práctica rutinaria, la que se ha caracterizado por estar influenciada por elementos de la tradición, con una orientación hacia los mandatos verticalistas, donde los objetivos se dan ya predeterminados y donde se pone toda la atención en los medios para obtener un fin concreto. En cambio, un accionar reflexivo nos ubica frente a supuestos que sostienen que cualquier creencia debe ser analizada, desmenuzada para ser tenida en cuenta, promoviendo una actitud lo más critica e imparcial posible, donde exista el deseo de contemplar los distintos aspectos de la situación, con el firme propósito de reconocer posibles aciertos y errores, asumiendo con responsabilidad las consecuencias de nuestras acciones.

La clase, como lugar donde se materializa la situación educativa, se nos manifiesta como el contexto lógico donde poner la mirada, en ese espacio y en ese tiempo comienzan a tejerse un sinnúmero de situaciones cargadas de intenciones, que se expresan de distintas maneras, y que van dando forma a una relación ineludible entre los sujetos que participan de ella. La misma va adquiriendo distintos matices e intensidades según los protagonistas, los contenidos a enseñar y aprender, y el contexto que los rodea.

Cuando queremos analizar las distintas situaciones que se generan en la clase de Educación Física, seguramente nos encontraremos en primer lugar revisando aspectos relacionados con el qué enseñar, cómo enseñar, para qué, como así también, a quién enseñar, cuándo y en qué condiciones se hace.

Las distintas actividades que se proponen al alumno desde el área, se ven reflejadas en las tareas motrices que éste intenta resolver, convirtiéndose en situaciones específicas para la interacción. Poner atención especial en cuestiones del diseño de las mismas, no es un tema menor, porque seguramente éste tendrá una incidencia directa sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos. La identidad de las tareas en la clase de Educación Física se sostiene en las acciones motrices que el alumno realiza y se supone que es el instrumento por el cual el alumno desarrolla sus potencialidades educativas en forma integral.

Estas tareas, pueden presentarse como la actividad auto-sugerida o sugerida por el docente, que motiva a la realización de una o varias acciones motrices, siguiendo algunas pautas que la orientan hacia el resultado buscado. Muchos autores han hecho referencia al tema, por ejemplo para Parlebás1, “la tarea motora es el conjunto organizado de condiciones materiales y de obligaciones que definen un objetivo, cuya realización necesita el empleo de conductas motoras de uno o varios participantes. Las condiciones objetivas que presiden el cumplimiento de la tarea son a menudo impuestas por consignas o reglamentos”. De esta manera vamos a

1Citado por LÓPEZ BUÑUEL, FUENTES-GUERRA. Diseño, selección y evaluación de las tareas motrices en Educación Física. http://www.sportquest.com/revista/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 21 - Mayo 2000.

4 - EDUCACIÓN FÍSICA Directivos

considerar dentro del espectro de las tareas motoras al juego, a los ejercicios gimnásticos, a los driles deportivos, a toda actividad de esta naturaleza que presentemos en una clase.

En tal sentido, la tarea motora se presenta como un conjunto organizado de condiciones materiales, de necesidades particulares y colectivas, que se determinan con relación a un objetivo a lograr, al mismo tiempo que se manifiestan con una gran carga de intencionalidades y de motivaciones, las que seguramente condicionarán la ejecución de las distintas acciones motoras que el sujeto lleve adelante.

OBSERVANDO ALGUNAS PARTICULARIDADES

Esta configuración de la tarea motora, nos ubica frente a la actividad motora, en este caso del alumno, evidenciándose una naturaleza externa y otra interna simultáneamente construidas e interdependientes. Según Famose2, “la naturaleza externa, es la expresión visible de las condiciones internas, son las propias acciones que se implican en el entrecruzamiento de múltiples patrones de movimientos simples y complejos. La naturaleza externa es el propio movimiento, el cual se referencia en las consecuencias que se plantean durante y después de finalizar la ejecución de la actividad”. Al mismo tiempo se dimensiona la propuesta de enseñanza del docente y su mensaje.

A la hora de aprender y en este caso particular, cuando hablamos de aprendizaje motor, se ponen en juego mucho más que los aspectos relacionados con una aptitud corporal del sujeto que aprende, en definitiva al mismo tiempo, se activan sus capacidades cognitivas, se despiertan emociones, se manifiestan la sensibilidad y los valores de la persona. Y sino pensemos cuando el niño, en la clase participa en la práctica deportiva, jugando por ejemplo al Voleibol, intentando resolver las situaciones que se le presentan, tomando decisiones, respetando las reglas, compartiendo y manifestándose emocionalmente ante cada circunstancia que el juego le propone.

Teniendo en cuenta lo expresado hasta aquí, las tareas a proponer en la clase de Educación Física deberían presentar una serie de particularidades, que permitirían ajustar adecuadamente los aspectos cualitativos de las mismas, potenciando su significatividad. Por lo tanto tomaremos como referencia un trabajo de López Buñuel y Fuentes-Guerra (2002)3 donde se han señalado algunos criterios para organizar y orientar el diseño de las tareas. En el mismo se citan a muchos autores que se han preocupado por el tema en numerosas publicaciones, tal es el caso de Seybold (1976), Raths (1971), Pieron (1988), Trigo (1994) y otros. Partiendo de estas fuentes y a tono de sugerencia intentaremos poner a consideración algunos aspectos que se podrían utilizar como criterios para realizar una observación más pertinente de la propuesta del área y de la clase en particular:

1. En el diseño de las tareas se hace imprescindible tener en cuenta las características particulares de los alumnos (edad, sexo, conocimientos adquiridos, capacidades, etc.). En este aspecto es fundamental resaltar la necesidad de ir reconociendo la evolución del alumno en el aprendizaje. Responder a las particularidades, no significa que tengamos que realizar planificaciones diferentes para cada uno de los integrantes del grupo, pero sí es necesario, conocer lo más posible a cada uno de nuestros alumnos en relación a todos sus ámbitos, para poder exigir en función de sus límites y posibilidades. Esto requiere una actitud abierta y de atención permanente de parte del docente.

2. Otro aspecto interesante tiene que ver con el marco social: éste se presenta como uno de los elementos más importantes dentro de los aspectos educativos. La interacción entre los alumnos juega un papel fundamental en la consecución de metas educativas. Nuestro Diseño Curricular Jurisdiccional destaca como aspectos básicos en la educación social del alumnado: “La relación del alumno con su entorno y la necesidad de comunicación e integración en la escuela”. - “Lo curricular es el producto de una relación social establecida de alguna manera, no única sino que puede ser de varias maneras, tanto en intención como en tensión con el otro”. Es evidente que las diferentes actividades

2FAMOSE, J. Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Paidotribo. Barcelona. 1992. 3LÓPEZ BUÑUEL, FUENTES-GUERRA. Diseño, selección y evaluación de las tareas motrices en Educación Física. http://www.sportquest.com/revista/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 21 - Mayo 2000.

EDUCACIÓN FÍSICA - 5

Directivos

que se propongan en la clase deben promover la socialización entre los alumnos, la cual es inherente a la propia educación escolar. Este aspecto está íntimamente relacionado con el principio del aprendizaje activo.

3. Es importante rescatar, que la tarea propuesta debe favorecer el principio del aprendizaje activo: el alumno debe tener la posibilidad del intercambio y la confrontación de puntos de vista tanto con el docente, como con sus compañeros, siendo esta una actividad impostergable en todo ambiente educativo. Es el sujeto que aprende quien en definitiva construye y da significado a lo que aprende, y no el contenido del aprendizaje el que se impone al sujeto para ser reproducido de memoria.

4. Otro aspecto, tiene que ver con el sentido y el significado de la propuesta. Haremos referencia a la necesidad de que las tareas que se planteen, den la posibilidad al alumno de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que se intenta aprender y lo que ya conoce. La propuesta que se le ofrece al alumno debe ser significativa, tanto desde el punto de vista lógico como psicológico. La participación activa del alumno le permitirá darle significado a lo que aprende. La propuesta deberá permitir la conexión con aprendizajes anteriores. Esa significatividad también puede incrementarse con la exposición explícita de los objetivos de cada tarea o actividad.

5. Las actividades de la clase deben contemplar un alto componente motivador. La motivación es esencial para hacer que los alumnos se sientan atraídos por la práctica de la actividad física. Para que exista esta motivación es interesante el empleo del juego o la propuesta jugada como principal medio de aprendizaje. Además, las situaciones que planteemos deben ser variadas y atractivas para el alumnado; todos participarán en las actividades; se tratará de prever que todos tengan la mayor posibilidad de éxito en la ejecución de éstas, siendo válidos varios niveles de ejecución para que todos se esfuercen y trabajen en función de sus capacidades; la idea es premiar la participación por encima de los resultados, fomentando el trabajo en equipo.

6. Este lugar lo reservamos para mencionar que, al diseñar las actividades no podemos dejar de tener en cuenta la esencia que nos caracteriza en lo disciplinar, los aprendizajes motrices, el aprendizaje de distintas habilidades motoras (contenidos procedimentales) y el desarrollo de las cualidades físicas del individuo, se presentan como objetivos importantes de las clases de Educación Física. Pero al mismo tiempo la aparición de otro tipo de contenidos (Conceptuales - Actitudinales), que son de gran interés en el contexto educativo general, también deben ser atendidos. De tal forma, el desarrollo de las capacidades cognoscitivas y actitudinales se promoverán a través del desempeño del alumno en las distintas tareas motrices que se propongan, tratando de garantizar un mínimo de esfuerzo fisiológico en cada clase.

7. La importancia de promover el diseño de tareas que permitan al alumno desarrollar capacidades para desplegar la autorregulación de su propio aprendizaje, de tal forma que pueda ir tomando conciencia de las estrategias que utiliza para aprender, o sea la capacidad para organizar y planificar las actividades que se van a realizar, controlar su ejecución y evaluar sus resultados. Adquisición de conocimientos de tipo metacognitivos (aprender a aprender), promoviendo la autonomía y la transferencia de conocimientos. La posibilidad de generar el conflicto cognitivo en el alumno a través de situaciones problematicas servirá como detonador y promotor del desarrollo cognitivo.

8. Otro aspecto donde poner la atención es el sentido de la progresión. Intentando respetar el principio de aproximaciones sucesivas, que permitan reducir la dificultad de la tarea y en consecuencia que el alumno se perciba como capaz para realizarla, con el fin de garantizar el máximo de posibilidades de éxito. Este principio, supone además, que el alumno domine algunos elementos necesarios antes de iniciar la tarea. En este sentido el desarrollo de la complejidad de la tarea debe tener en cuenta la estructura lógica tanto de los contenidos, como del área.

9. Mencionaremos también, la necesidad de que la tarea diseñada garantice un mínimo de repeticiones de la ejecución motora: Justificar la utilidad de las repeticiones, no implica la existencia de un modelo mecanicista, que sostendría una repetición automática de asociaciones estímulo - respuesta idénticas sino que, partiendo de patrones de respuesta como variables de aprendizaje, la mayor eficacia corresponderia a las repeticiones flexibles que le permiten al alumno explorar distintas alternativas de respuesta en función de diferentes situaciones de aprendizaje. (Ver Recreando la práctica, Cartilla Nº 3 Tramo II. Pág. 6)

6 - EDUCACIÓN FÍSICA Directivos

10. Por último y en relación directa con los otros puntos, podríamos poner la atención en aspectos relacionados con la complejidad de las tareas. La misma se manifiesta en relación directa con los aspectos perceptivos cognitivos, afectivos y motores del sujeto que aprende, por lo tanto es interesante tener en cuenta a la hora de analizar la propuesta, qué aspectos de los mencionados cobrarán mayor dimensión en la tarea a realizar por parte del alumno. De esta manera se podrá prever los apoyos necesarios para facilitar el aprendizaje. Con relación a esto último, Famose menciona que “un elemento importante en el aprendizaje de las tareas motrices es la dificultad de la misma. La utilización de la dificultad que presentan las diferentes tareas o actividades motrices es una de las condiciones más importantes que utilizamos en la enseñanza de las habilidades motrices. Es importante tener en cuenta la posibilidad adaptar el nivel de dificultad al nivel de aptitud de los sujetos con el objetivo de que la progresión en el aprendizaje sea correcta”.

EN SÍNTESIS

El transitar caminos que nos aproximen al área y su didáctica, nos facilitará la posibilidad de comprenderla desde otro lugar con criterios más sólidos. Un mayor contacto con él o los docentes responsables, hará factible una mejor atención a las problemática y particularidades que se hagan presentes. Desde esa perspectiva se torna interesante el acompañamiento sistemático, porque favorecerá una interrelación necesaria en función de la optimización de la enseñanza.

A partir de aquí detengamos la lectura y démonos un tiempo para pensar sobre los interrogantes que a continuación se presentan como disparadores de la reflexión.

¿Cómo colaboramos con el docente en la elaboración de su propuesta? ¿Estamos atentos a éstas? ¿Observamos las clases del área? ¿Con qué intenciones? ¿Realizamos registros de las mismas, qué hacemos con los mismos? ¿Los compartimos con el docente y con la totalidad de los docentes del área? ¿Lo hacemos como un trámite? ¿Utilizamos material bibliográfico de apoyo, cuáles? ¿Con quién compartimos nuestras dudas?, ¿cómo lo hacemos, en qué tiempos?

BIBLIOGRAFÍA

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2000. DEL CARMEN y ZAVALA Guía para la elaboración, seguimiento y valoración de proyectos curriculares de centro.

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Docentes

PARA DOCENTES DE NIVEL INICIAL, E.G.B. 1, 2, 3 Y EDUCACIÓN ESPECIAL

AFRONTANDO DESAFÍOS

“Se cuenta de cierto campesino que tenía una mula ya vieja. En un lamentable descuido, la mula cayó en un pozo que había en la finca. El campesino oyó los bramidos del animal y corrió para ver lo que ocurría. Le dio pena ver a su fiel servidora en esa condición, pero después de analizar cuidadosamente la situación, creyó que no había modo de salvar al pobre animal, y que más valía sepultarla en el mismo pozo. El campesino llamó a sus vecinos y les contó lo que estaba ocurriendo y los enlistó para que le ayudaran a enterrar la mula en el pozo para que no continuara sufriendo. Al principio, la mula se puso histérica. Pero a medida que el campesino y sus vecinos continuaban paleando tierra sobre su lomo, una idea vino a su mente. A la mula se le ocurrió que cada vez que una pala de tierra cayera sobre su cuerpo, ella debía sacudirse y subir sobre la tierra. Esto hizo la mula palazo tras palazo. SACÚDETE Y SUBE. Sacúdete y sube, sacúdete y sube, repetía la mula para alentarse a sí misma. No importaba cuan dolorosos fueran los golpes de la tierra y las piedras sobre su lomo, o lo tormentoso de la situación, la mula luchó contra el pánico, y continuó sacudiéndose y subiendo. A sus pies se fue elevando de nivel el piso. Los hombres sorprendidos captaron la estrategia de la mula, y eso los alentó a continuar paleando. Poco a poco se pudo llegar hasta el punto en que la mula cansada y abatida pudo salir de un brinco de las paredes de aquel pozo. La tierra que parecía que la enterraría, se convirtió en su bendición, todo por la manera en la que ella enfrentó la adversidad.”

MORALEJA

“Si enfrentamos nuestros problemas y respondemos positivamente, rehusándonos a dar lugar al pánico, a la amargura, y a las lamentaciones de nuestra baja autoestima, a las adversidades, que vienen a nuestra vida a tratar de enterrarnos, nos darán el potencial para poder salir beneficiados y bendecidos.” (Extraído de Internet Autor anónimo)

Como lo señaláramos en la Cartilla Nº 4 y en su guía, el reto hoy es sostenerse en el esfuerzo para ir dando respuestas a las demandas que, permanentemente, nos desafían en nuestra tarea docente, somos conscientes de las circunstancias críticas que nos rodean y que van marcando huellas profundas en nosotros y en cada una de nuestras realidades.

En la actualidad de nuestro país y de nuestra provincia el hecho educativo toma una trascendencia inusitada, nos invita necesariamente a asumir retos diferentes, a establecer una mirada distinta, con esfuerzos compartidos y compromisos que se tornan impostergables.

En un contexto de esta naturaleza, podemos apreciar como, muchas veces, el proceso de enseñanza–aprendizaje parece desvanecerse ante la complejidad de los acontecimientos que lo rodean, los que inevitablemente invaden a la Institución escuela, generando un estado de inseguridad y desaliento.

También suele sucedernos que, ante las presiones de lo cotidiano, vayamos cediendo sin darnos cuenta a la desmotivación, a la inseguridad que plantea la incertidumbre, refugiándonos en la rutina, en la costumbre, haciéndonos esclavos del desencanto, de lo que supuestamente creemos que es y será inevitable y por siempre igual, como si nada cambiara mes tras mes, año tras año.

En cuántas oportunidades nos hemos convencido de que la situación se repetirá como una película ya vista en muchas ocasiones, sin que nada la pueda alterar o modificar. Valiéndonos del ejemplo cinematográfico, de algún modo podríamos admitir que nos cuesta reconocernos como protagonistas, ubicándonos muchas veces en una perspectiva de simples espectadores, que observan los sucesos, involucrándose solamente emocionalmente.

Al mismo tiempo, también solemos situarnos como críticos implacables, y con un análisis, que intenta ser sutil, desmenuzamos las escenas del rodaje para lamentarnos de todo lo que le falta, arremetiendo con indignación sobre lo que pudo ser y no fue. Quedándonos conformes solamente con la crítica realizada, convencidos de que esto es lo único que desde nuestro lugar pudiésemos hacer.

2 - EDUCACIÓN FÍSICA Docentes

Ante lo expuesto, intentar visualizar el camino parecería algo inconsistente, algo que está más allá de nosotros, como que los acontecimientos nos superaran, inmovilizándonos y cerrando nuestras perspectivas. En tal sentido, podríamos reflexionar sobre lo difícil que resulta tomar conciencia de nuestras posibilidades para generar cambios, porque en tiempos de tanto descreimiento, también nos cuesta creer en nosotros mismos, en nuestro potencial.

Hagamos un ejercicio de imaginación, recreemos un docente con una actitud divorciada de la acción y de sus resultados. ¿Cuál sería su postura ante la realidad escolar? ¿Qué sucedería en la escuela? ¿Qué pasaría con los alumnos? ¿Cómo se vería el área? En tal sentido pongámonos a pensar ¿Qué cuestiones nos desvalorizan? ¿Qué compromisos nos desafían?

DETENGAMOS LA LECTURA PARA REFLEXIONAR ¿Qué cuestiones nos limitan (personales, institucionales, sociales, etc.) en nuestro hacer cotidiano en la escuela o C.E.F.? Ahora bien,¿hasta dónde deberíamos permitir que nos limiten?¿Cuál es el límite de la acción? ¿Qué aspectos nos potencian? ¿Qué creencias nos marcan y nos hacen tomar posición ante la realidad y ante la posibilidad de cambiarla? ¿Cómo nos vamos preparando para afrontar los nuevos desafíos que día a día van surgiendo en nuestras realidades? ¿Qué acciones llevamos adelante? Una vez analizados estos interrogantes, sería muy interesante hacer un registro de lo concluido para luego

compartirlo con los compañeros de trabajo, para repensarlo juntos, intentando lograr nuevas perspectivas.

Por qué no pensar en las dificultades del contexto como elementos movilizadores que, lejos de paralizarnos, deberían motivarnos a responder de forma creativa y comprometida. Por qué no intentar hoy, más que nunca, comprender el mensaje de la capacitación permanente como una herramienta que nos potencie para ir construyendo nuevos “modelos”, que nos induzcan hacia un accionar más reflexivo y autónomo, en la búsqueda de soluciones apropiadas a las demandas de los contextos en los cuales trabajamos.

De la posibilidad de confrontación entre nuestros esquemas y creencias con nuevas miradas, conjuntamente con una ajustada lectura de nuestro entorno, es que irá surgiendo el compromiso permanente con el sentido del auto-perfeccionamiento, no en soledad sino compartido con otros, fundamentalmente desde lo institucional, con la firme idea de sostenerlo en el tiempo.

La búsqueda de la autonomía en la dirección de la auto-capacitación, seguramente será un elemento fundamental para estimular la convicción de que siempre se puede intentar algo nuevo, algo diferente que nos conduzca a tomar mejores decisiones en función de una mejor calidad educativa.

CONSTRUYENDO RESPUESTAS

Promover en nosotros, nuevas competencias para mejorar nuestra propia capacidad de aprendizaje, posibilitará un aprovechamiento singular de la práctica cotidiana como insumo fundamental para la producción de nuevos conocimientos que, seguramente nos ayudarán a seguir avanzando sobre las dificultades que se nos presenten.

Esto nos pone frente a la necesidad de recuperar el hacer cotidiano, la propuesta de la clase, la relación con los alumnos, la inserción en el contexto, la relación profesional con los otros docentes y otras tantas cuestiones, a las cuales deberíamos prestar atención en función de ir comprendiendo y dando respuestas a la complejidad del hecho educativo.

Entender la práctica cotidiana y recuperarla, también tiene que ver con rescatar su historia, su recorrido, nuestro recorrido. La misma está impregnada de situaciones de todo tipo, está constituida por mucho más que el mero progreso de ciertas competencias técnicas que se han ido adquiriendo a lo largo de

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nuestro trayecto docente, tiene que ver con nuestra formación inicial y con todas las experiencias, con todas las vivencias que, como sujetos insertos en un contexto socio cultural, hemos venido recogiendo a lo largo de nuestra vida personal y profesional. Entonces cabe preguntarse:

¿Dónde ubicar la mirada? ¿Cómo recuperar y potenciar esa historia? Y con ella, ¿cómo recuperarnos a nosotros

mismos para poder “relatar” lo que somos y lo que deseamos ser?

Para recobrar esa historia personal, sería necesario revisar no sólo nuestro recorrido de formación profesional, sino también vale el intento de realizar un análisis más amplio, en el cual busquemos aproximarnos al Área y a su historia en el contexto educativo de nuestro país. En este sentido, la Educación Física como parte de las Ciencias de la Educación, ha comenzado no hace mucho tiempo a examinar sus prácticas desde un proceso de revisión de las concepciones epistemológicas, psicológicas, didácticas y pedagógicas, analizándolas desde una mirada crítica, intentando determinar cuál ha sido y cuál es su impronta en la escuela.

Desde ese intento de revisionismo histórico se ha podido ir determinando qué lugar ha ocupado y qué lugar ocupa en la actualidad en el contexto socio - político - educativo. Pues entonces, por qué no comenzar a transitar allí, desde esa perspectiva crítica, atendiendo a esa mirada más amplia, más profunda, que nos guíe en el proceso de “desandar” caminos, para iniciar la construcción de nuevos recorridos.

Entonces, una revisión de la Educación Física escolar actual no puede ser realizada desde un vacío histórico. Al respecto Angela Aisenstein1 hace una referencia sumamente interesante: “el aprendizaje histórico es entonces el proceso de desarrollo de la conciencia histórica, en el cual se adquieren las capacidades de la memoria histórica”.

En tal sentido la autora sostiene que:“la orientación de las prácticas cotidianas a partir de la memoria histórica consiste en la posibilidad de disponer la capacidad para:

1. Percibir o experimentar, el pasado en cuanto tal, (es decir registrar su distancia en el tiempo, sus diferencias con el presente).

2. Analizar e interpretar el pasado en un contexto racional de sentido (histórico y conceptual). 3. Orientar o reorientar ese pasado recibiéndolo e interpretándolo para actualizarlo, en el sentido

de traerlo, hacerlo acto, de manera que el presente se torne comprensible y la práctica adquiera perspectiva en relación al futuro.”

EN ESTE MARCO, INTENTEMOS REPENSAR LA HISTORIA, NUESTRA HISTORIA, DESDE ESTOS INTERROGANTES:

¿Qué le ha venido pasando en las últimas dos décadas a la Educación Física como área Curricular en la escuela? ¿Qué transformaciones se han destacado? ¿Cuál ha sido el mandato explícito e implícito del área a lo largo del tiempo? ¿Cómo se han ido recibiendo los nuevos mensajes, por ejemplo una nueva concepción de “cuerpo”? ¿A qué conceptos y supuestos sigue asociada la práctica de la Educación Física en la escuela actualmente? ¿Cómo hemos ido construyendo, como área, una identidad desde nuestro hacer cotidiano? ¿Cuál es esta identidad? ¿Con qué asocian el área los demás docentes, los alumnos, el personal directivo, los padres, los porteros..?, ¿con un espacio para pasar el tiempo en forma “recreativa”, o con un necesario momento en la formación integral de los alumnos? ¿Nos posicionamos frente a nuestros compañeros para defender una identidad del área que sea consistente, sostenible y con personalidad propia o nos dejamos “utilizar” como “área subsidiaria”? ¿Nos damos nuestros tiempos para fundamentar epistemológica, psicológica y pedagógicamente esta postura? ¿En qué marcos y espacios? ¿Cómo lo recepcionan los demás? ¿Qué otras estrategias podríamos utilizar para consolidar una identidad propia y singular?

1 AISENSTEIN, Angela. La investigación histórica en Educación Física. Art. publicado en http://www.efdeportes.com/ Revista Digital Buenos Aires, 1999- Trabajo presentado en las “III Jornadas de Investigación en Educación Física,” Río Cuarto, Córdoba. 1996.

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ALGUNAS LECTURAS RECOMENDADAS EN RELACIÓN CON LO EXPUESTO: Es interesante poder profundizar en el tema, por lo tanto recomendamos la lectura de diferentes artículos, libros y documentos a los fines antes expuestos. Libros y artículos AISENSTEIN, A. Currículo presente Ciencia ausente. FLACSO. Buenos Aires. 1995. AISENSTEIN, A. La investigación histórica en Educación Física. Art. publicado en: http://www.efdeportes.com/ Revista Digital Buenos Aires, año1999- - Trabajo presentado en las “III Jornadas de Investigación en Educación Física,” Río Cuarto, Córdoba, 1996. SCHER, A. La patria deportista. Planeta. 1996. PUIGGRÓS, A (direc.) Sociedad civil y Estado en los orígenes del sistema educativo argentino, Tomo II. Galerna. Buenos Aires. 1991.

Desarrollar una conciencia histórica, donde como docentes de Educación Física pueda resultar significativo el análisis y comprensión de nuestras prácticas escolares, demandará necesariamente una aproximación a la semblanza del área desde una actitud investigadora e innovadora, la que seguramente potenciará el proceso de desarrollo profesional, colaborando en la construcción de una perspectiva diferente para interpretar las particularidades coyunturales y estructurales de la Educación Física escolar de hoy.

DOCUMENTOS Estatuto del docente 1958. (Buscar aspectos referidos al área) Digesto escolar. Ídem anterior Ley de Educación común Nº 1420 del año 1884 Capítulo primero. Análisis de las viejas bases curriculares de la Provincia de Santa Fe. Diseños Jurisdiccionales Provinciales…

DESDE LA LECTURA DE ESTOS DOCUMENTOS INTENTAR RESPONDER LOS SIGUIENTES INTERROGANTES

¿Qué particularidades, podemos detectar con relación al área desde la perspectiva de estos documentos? (Por ejemplo: ¿Dónde se pone el acento del área? ¿Cuál ha sido la impronta de su “mandato fundacional”? ¿Qué horarios o tiempos se le asignaban y en qué momentos de la jornada escolar? ¿Qué rol cumplía el docente?) ¿Qué elementos se siguen sosteniendo en nuestras prácticas actuales? ¿Qué diferencias sustanciales podemos establecer, con la perspectiva del nuevo diseño curricular del área? ¿Qué otros interrogantes podríamos hacerle a estos documentos, desde la lectura de la bibliografía sugerida?

UNA FORMA DE CONSTRUIR

Buscar una posición como observador de la propia práctica no es una tarea sencilla, ya que la mirada está puesta en nosotros mismos, en nuestras acciones y en nuestras decisiones. En tal sentido, en la guía de lectura de la Cartilla Nº 4, hacíamos referencia a la observación y al registro como herramientas fundamentales, como instrumentos de desarrollo profesional, que permitían obtener insumos para el análisis y la producción de nuevos conocimientos, que seguramente se transformarán en elementos imprescindibles para nuestra capacitación permanente. También destacábamos lo dificultoso que resulta sostener estas prácticas poco habituales y no interiorizadas desde nuestra formación inicial.

Por lo tanto y con la idea de ampliar aquella perspectiva, es nuestra intención, manifestar algunas sugerencias que puedan ser tenidas en cuenta, para adaptarlas o modificarlas mejorando su funcionalidad en relación con los contextos particulares de cada uno. Comenzar intentando superar los temores lógicos de toda nueva práctica, el camino hacia la búsqueda de criterios sólidos e instrumentos adecuados para el análisis de lo observado, nos involucra con la búsqueda de diferentes significados.

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EL SIGNIFICADO DE OBSERVAR

Según Postic y De Ketele (1992)2, se podrían distinguir cinco funciones prioritarias relacionadas con la observación de la situación educativa, esta podría ser encarada de la siguiente manera:

Función descriptiva: se observa para describir un fenómeno o una situación.

Función formativa: se observa para retroaccionar sobre lo observado, analizándolo para obtener nuevas ideas, nuevos conocimientos.

Función evaluativa: se observa para evaluar, se evalúa para decidir, se decide para actuar, a su vez la acción será sometida a evaluación para una nueva toma de decisiones.

Función heurística: o de observación invocada, es cuando la actividad está orientada por determinadas hipótesis que le dan una determinada significación a la información recogida.

Función verificadora: se habla de una observación provocada, dirigida. En el sentido de manipular una situación con el fin de verificar una hipótesis.

La posibilidad de observar y registrar las disímiles situaciones de nuestra propia práctica, seguramente nos llevará a buscar de alguna manera, una estructuración de esos datos, con el fin de extraer de ellos los elementos más significativos, más salientes o aquellos que no aparecen tan destacados y por ello requieren ser más desarrollados.

El objetivo debe ser, identificar aquellos aspectos que se tornan problemáticos en la clase, para que puedan ser retrabajados con la finalidad de ofrecer mejores respuestas educativas. Definir el sentido que le pretendemos dar a la observación, es un paso inicial en esta experiencia, por lo tanto, al comenzar a investigar la propia práctica será necesario tener en claro cuál será el sentido de nuestra investigación y, por ende, de las observaciones que demande, para realmente poder potenciarnos como protagonistas del cambio.

Ese protagonismo, nos invita a no ser meros “solucionadores” de problemas que otros se encargan de identificar a la distancia, sino que deberíamos comenzar a pensarnos como la persona más adecuada para determinar cuales son los problemas de enseñanza en nuestras clases y obrar en consecuencia.

Iniciarnos o fortalecernos en la investigación de nuestras propias prácticas, nos permitirá construir nuevos conocimientos, conocimientos contextuales que puedan ser aplicados a nuestra realidad cotidiana. Sabemos que no es una cuestión sencilla, la complejidad del proceso de enseñanza – aprendizaje sumado a contextos de crisis, revela por sí mismo un sinnúmero de complicaciones, que seguramente desafiarán nuestras intenciones y nuestra creatividad; pero vale la pena intentarlo…vale la pena seguir buscando.

Como manifestáramos anteriormente, estamos convencidos de que lo adverso debe realmente constituirse en posibilidad, por lo tanto, sugerimos algunas propuestas para comenzar a indagar la clase.

LEYENDO LA CLASE

En la guía de relectura de la cartilla Nº 4, hacíamos referencia a la posibilidad de pensar algunos instrumentos para registrar lo observado en la clase, colaborando en este sentido, haremos alusión a algunos de los tantos que existen, y que se relacionan con diversas técnicas y metodologías de investigación educativa, las cuales presentan distintas características.

Con relación a lo expuesto en el párrafo anterior y a modo de ejemplo, podríamos mencionar instrumentos que tienen que ver con una observación más estructurada, en la que los elementos a observar se establecen previamente, para guiar la tarea. Dentro de los que presentan estas particularidades tenemos:

2 POSTIC, Marcel y DE KETELE, Jean - Marie. Observar las Situaciones Educativas. NARCEA. Madrid. 1992.

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Los sistemas de organización a través de categorías.

La forma de inventario o sistema de signos.

Las escalas de estimación.

También tendríamos que mencionar otros tipos de instrumentos, los cuales se caracterizan por una perspectiva más abierta y menos pautada respondiendo a metodologías con un tinte más descriptivo. Dentro de estos podríamos mencionar:

Los registros tipo diario.

Técnica de los incidentes críticos.

Agenda diaria o de notas

Con relación a las primeras alternativas de instrumentos, podríamos agregar, a modo de referencia, que las mismas exigen que el observador (docente en este caso) tenga una familiarización con el objeto de estudio, con el fin de poder determinar los múltiples y posibles indicadores que podrán aparecer en la construcción de un instrumento de observación viable. Esto implica necesariamente definir y delimitar el campo que se desea observar y estudiar. En el caso de nuestra práctica son innumerables las problemáticas que pueden acontecer y que pueden ser motivos de observación.

El diseño de instrumentos, orientados a registrar la observación desde esta perspectiva, nos remite al uso de rejillas de observación en las cuales comienzan a establecerse distintas categorías, entendiendo a estas como los elementos a ser tenidos en cuenta para observar.

Por ejemplo, si la problemática detectada se remitiera a considerar la falta de motivación en los alumnos para aprender, pretender observar cuál es la participación real de los mismos en la clase, podría ser un dato interesante para intentar resolver el problema. Sería oportuno establecer la observación sistemática y sus posteriores lecturas, organizada o codificada desde un sistema de signos. Estos podrían catalogarse como inventario, como lista de actos o acontecimientos específicos, que sean factibles de observar como aspectos de la clase, los cuales permitirían obtener la información buscada.

UN EJEMPLO:

ÍTEMS A OBSERVAR ESCALA CON RELACIÓN AL ALUMNO Siempre Frecuentemente Nunca1. Dispone de una adecuada libertad de acción en la clase. 2. Se manifiesta activo en la clase (participa activamente, propone, etc.) 3. Tuvo éxito en las tareas realizadas. 4. Se relaciona adecuadamente con sus compañeros. (coopera en el

grupo, es tolerante, admite los errores, etc.)

CON RELACIÓN A LA PROPUESTA / CONTEXTO. 5. Se adaptó a sus posibilidades individuales.

6. Logró motivar al alumno 7. Permitió una interacción significativa entre los alumnos. 8. Lo incentiva a proponer. 9. El tiempo fue suficiente para permitirle una participación significativa. CON RELACIÓN AL DOCENTE 10. Dialoga con el alumno.

11. Estimula al alumno reflexionar sobre lo hecho. 12. Acepta la propuesta manifestada por el alumno. 13. Presenta la propuesta a través de problemas. 14. Orienta y estimula al alumno

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Como vemos en el ejemplo, la rejilla de observación se presenta organizada desde tres perspectivas diferentes de observación. Es importante para determinar cada ítem, tener en cuenta sus significaciones y sus relaciones, ya que debemos asegurar una determinada posición, desde dónde interrogar al objeto de la observación.

Por lo tanto, la elección de una hipótesis de trabajo adecuada se hace necesaria para sostener un modelo de observación de esta naturaleza. En el ejemplo podemos observar que la mirada no está puesta solamente en las acciones del alumno, sino también que se intenta determinar el accionar del docente y del contexto. Con relación a esto último, es de relevancia registrar la justificación y la descripción del contexto espacio temporal en el que se pretende llevar a cabo la observación, estos serán detalles valiosos para la construcción del instrumento.

Ahora pongamos el acento en la segunda alternativa de instrumentos planteados, nos encontraremos con que las mismas se sustentan en modelos que emplean un estilo de registro de tipo narrativo retrospectivo, y a través de un lenguaje común van describiendo las distintas situaciones observadas. En el caso particular del registro tipo diario, el objeto de la observación no está predeterminado, pero puede alcanzarse a través del mismo.

Lo contrario, la Técnica de los incidentes críticos, en la misma sí se debe ir predeterminando lo que se quiere observar, en función de tomar nota inmediatamente de aquellos acontecimientos que se han producido como incidentes relevantes, haciendo necesario su registro. Esta técnica puede ser utilizada como una etapa previa para elaborar una rejilla de observación, yendo más allá de lo que se pueda observar a simple vista.

Por otro lado, la agenda de notas, que también está dentro de estos estilos de observación y registro, es una técnica mucho más rica que la del diario, ya que ésta no repara solamente en el describir las actividades realizadas, sino que da cabida a información tan diversa como: las intenciones perseguidas, su justificación, las actividades previstas, las circunstancias de la acción, las interpretaciones dadas a los acontecimientos y otros tantos aspectos que puedan aparecer.

En el plano de la investigación educativa, con un carácter participativo del observador como lo es la perspectiva de la investigación acción, estos instrumentos de observación y registro han resultado muy interesantes, ya que su utilización permitiría un análisis más profundo de las distintas situaciones. Examinado todos estos aspectos seguramente nos encontraremos frente a otras cuestiones que nos interpelarán por ejemplo:

¿CUÁNDO Y CÓMO PODEMOS HACER LOS REGISTROS?

Es importante destacar que, para la construcción del instrumento de observación, pesará indudablemente, la forma en que la llevemos adelante. Los diferentes tipos de anotaciones que vayamos realizando sobre la clase podrían ser consideradas teniendo en cuenta, las respuestas a los siguientes interrogantes:

¿La observación y el registro deben ser realizados en forma inmediata, o pueden realizarse en forma diferida?

En este caso se contempla el momento de hacer el registro, la cuestión cronológica. Al hacerlo en el Iinstante que se produce la situación o inmediatamente después de producida, existe la posibilidad de que se presenten menos derivaciones o inferencias que modifiquen lo observado. Al hacerlo en diferido, se ponen en juego una serie de factores que pueden generar olvidos en el observador, los cuales pueden condicionar el análisis retrospectivo del acontecimiento a registrar.

En tales circunstancias, y sabiendo que la mayoría de nosotros, al momento de la clase, estamos sólo en compañía de los alumnos,deberíamos pensar en la dinámica de la misma, para que se puedan facilitar tiempos y espacios donde llevar adelante el registro, siempre hablando de un tipo de registro inmediato (“en

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el acto”). Una alternativa para facilitar los registros de esta naturaleza podría ser el uso de palabras claves, las cuales, se irían anotando rápidamente,. Esas palabras con una carga significativa de referencia, nos permiten rescatar lo acontecido agilizando la memoria una vez finalizada la clase.

¿Qué otras formas, además de la observación directa, podemos utilizar para hacer los registros?

Aquí el problema radica en la instrumentación de la observación. El carácter directo se manifiesta inmediatamente en el terreno a observar que, en el plano de la clase sería, durante el desarrollo de la misma. Al pensar en otros recursos a emplear, entraríamos en el terreno de una metodología indirecta, y estaríamos ante el uso necesario de algunos elementos técnicos como por ejemplo: videos filmaciones, grabaciones sonoras, secuencias fotográficas, etc.

Es importante que a la primera versión del instrumento, sea cual sea, podamos someterl a una fase de experimentación, esto es, un período de prueba y de ajuste, en relación directa con los aspectos organizativos de la observación (en qué tiempos y durante cuánto tiempo, de qué manera se harán los registros, las colaboraciones de terceros – en la guía de la Cartilla Nº 4 hicimos algunas referencias relacionadas con la colaboración de otro docente, de un directivo y por qué no la de un alumno de un curso superior –,etc.).

Iniciar un proceso de observación y registro de nuestra propia práctica, sabemos que no es una tarea simple, sostenerlo en el tiempo mucho menos. El objetivo es pretender “leer la clase”, procurando descubrir aquellos aspectos que puedan mantenerse ocultos, aquellos elementos que se manifiestan invisibles a una primera mirada. Este puede ser un camino, que nos permita fundamentalmente ir dando respuestas a algunos de los tantos interrogantes que nos desafían en nuestro hacer cotidiano.

Detengamos la lectura por un momento y volvamos sobre la actividad planteada en la Guía de trabajo de la Cartilla Nº 4, (Pág. 4), la cual hace referencia a la construcción de un instrumento de observación. Retrabajemos la consigna, apelando a los elementos que venimos planteando en relación con el tema. Analicemos el o los instrumentos construidos poniendo a consideración el sentido de la observación. Realicemos ajustes, si son necesarios, y pongamos el instrumento y la observación en período de prueba. Explicitemos en este caso, ¿cuáles pudieron ser las razones para tal ajuste? (dificultad de adaptación al grupo, falla en el propio instrumento, falta de entrenamiento en la técnica empleada, problemas de organización, etc.) Sugerimos compartir esta actividad con un colega, la mirada del otro, seguramente propiciará la creación de un espacio de reflexión sobre qué hacemos y cómo lo hacemos.

Y ENTONCES, ¿DÓNDE COMENZAR A SITUAR LA MIRADA?

“El observador es como el navegante que constantemente busca su situación en relación con la ruta que debe seguir. Navega en cada momento reconociendo los puntos de referencia o los hitos, situándolos unos en relación con otros, con lo que la perspectiva cambia a medida que se desplaza. Entre tanto le es imprescindible a él mismo situarse en relación con el conjunto de lo que ve.” POSTIC, M. y DE KETELE J. 1992.

A lo largo del trayecto de esta capacitación, hicimos referencia a la necesaria predisposición para una práctica reflexiva, en contraposición a una práctica rutinaria, la que se ha caracterizado por estar influenciada por elementos de la tradición, con una orientación hacia los mandatos verticalistas, donde los objetivos se dan ya predeterminados y donde se pone toda la atención en los medios para obtener un fin concreto.

En cambio, un accionar reflexivo nos ubica frente a supuestos que sostienen que cualquier creencia debe ser analizada, “desmenuzada” para ser tenida en cuenta, promoviendo una actitud lo más crítica e imparcial posible, donde exista el deseo de contemplar los distintos aspectos de la situación, con el firme

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propósito de reconocer nuestros posibles aciertos y errores, asumiendo, con responsabilidad, las consecuencias de nuestras acciones.

Por lo tanto, un lugar donde ponemos la mirada y donde se materializa la situación educativa es la clase. En ese espacio y en ese tiempo comienzan a tejerse un sinnúmero de situaciones cargadas de intenciones, que se manifiestan de distintas maneras, y que van dando forma a una relación ineludible entre los sujetos que participan en ella. La misma va adquiriendo distintos matices e intensidades según los protagonistas, los contenidos a enseñar y a aprender, y el contexto que los rodea.

Entonces, la clase se manifiesta y se construye como el ámbito donde surge y se concretiza la práctica pedagógica, entendiendo ésta, como el conjunto de relaciones entre docente, alumnos y conocimiento a enseñar y aprender en un contexto particular que los contiene. Lo que Chevarllard3 denomina Triángulo Didáctico.

Referenciar el momento de la clase como centro de la reflexión, nos coloca frente al interrogante que titula este apartado y nos enfrenta al entramado de la triangulación mencionada. En la misma, podemos encontrar un abanico de posibilidades para introducirnos en la reflexión y la investigación de los problemas y dificultades de nuestra práctica cotidiana.

Comencemos pues, por intentar reconocer algunos aspectos generales de esas relaciones, que seguramente se manifiestan conflictivos en el devenir de nuestra tarea docente, independientemente del nivel, ciclo o modalidad en la que realicemos nuestro trabajo.

LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA

Cuando queremos analizar las distintas situaciones que se generan en la clase, producto de la interacción entre quienes componen el triángulo didáctico, seguramente nos encontraremos, en primer lugar, revisando aspectos relacionados con el qué, a quién, para qué y cómo enseñar, como así también cuándo y en qué condiciones hacerlo.

Estos interrogantes, a los que ya hemos hecho referencia en oportunidades anteriores (Cartilla Nº 3), de alguna manera, establecen cuestiones que enfrentan al docente con una actividad compleja, cargada de supuestos e intenciones.

En tal sentido, resulta imprescindible diferenciar con nitidez entre un modelo pedagógico de Educación Física cuyo sentido es educar,y un modelo pedagógico temático cuyo sentido es solamente enseñar contenidos como fin único del proceso. No se trata de traspasar información o modelos de movimiento sin significado real para el sujeto que lo aprende, se trata de mediar para una educación con sentido, que eduque personas que se asuman como protagonistas de su propio proyecto de vida.

3 CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica. La penseé sauvage. Paris. 1985.

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El sentido no se consigue a base de dar órdenes, sino que se construye en una relación solidaria con el otro. Ser un facilitador de aprendizajes, colaborando de forma intencional con el proceso educativo del otro, nos pone en la figura de mediador entre el sujeto que aprende y el contenido a apropiarse, ayudando en este caso al alumno, a establecer una verdadera interacción con ese contenido, la que le permitirá cargarlo de significado.

Hagamos una pausa por un momento y tratemos de pensarnos como mediadores: ¿Cuál puede ser el sentido educativo del término mediador? ¿Puede, el docente desempeñar ese rol?, ¿por qué?, ¿qué lo habilita?, ¿qué lo obstaculiza? ¿Podríamos percibirnos, como verdaderos mediadores?¿Qué elementos de juicio podemos aportar para sostener esas percepciones, sean positivas o negativas? Registremos lo reflexionado y compartámoslo con otros compañeros de trabajo, sean o no del área.

Desde esa mediación sería válido preguntarse:

a. ¿Cómo accionamos (selección, secuenciación, propuestas de clase) sobre los contenidos que deseamos enseñar?

b. ¿Qué interacciones promovemos con y entre nuestros alumnos, en función de un modelo educativo más participativo, democrático y significativo?

El interrogante a, nos interpela sobre el sentido de los contenidos seleccionados, (ver Cartilla Nº 3). Intentemos analizar la pregunta con mayor detenimiento, ¿qué significados culturales están expresando esos contenidos elegidos? Por ejemplo: los juegos grupales como contenido en el Nivel Inicial, tienen una connotación cultural importante, ya que están relacionados con aspectos que emergen desde los propios procesos de socialización del individuo. Al mismo tiempo, se presenta la necesidad de considerar su potencial simbólico, lo que el contenido representa para el alumno y para el docente, en este caso, la pregunta podría ser: ¿qué es lo que puede motivar al alumno a accionar sobre ese contenido, a querer apropiarse del mismo? ¿Qué es lo que lleva al docente a elegir, a priorizar, ese contenido y no otro?

A partir de estos argumentos, el reto es intentar hacer frente a la incertidumbre que, en muchos casos, se nos presenta al querer determinar, ¿cuáles son los saberes a enseñar que, desde nuestra disciplina, pueden cumplir los requisitos implícitamente planteados en los interrogantes?

Hacer un reconocimiento profundo de los aspectos específicos del campo disciplinar nos ofrece la posibilidad de adoptar una postura al respecto. (Leer Cartilla Nº 4 tramo III, Pág. 3 “Arnold, las dimensiones sobre el movimiento.”). En tal sentido, esto nos ayudará a transitar en el camino de las interacciones con los alumnos, fundamentalmente a través de las distintas tareas que se propongan en la clase, de manera más segura y confiada.

Ahora bien, si seguimos nuestro análisis con el interrogante b, podemos ver como éste nos posiciona ante la búsqueda de la “construcción metodológica”, entendida como una acción en la que el docente es reconocido como sujeto que asume la tarea de elaborar la propuesta de la enseñanza. Propuesta que presenta algunas singularidades, fundamentalmente, como acto creativo entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de la misma por parte del sujeto que aprende y las particularidades del contexto donde estas se desarrollan.

La función mediadora que intentemos realizar como docentes, a través de las distintas propuestas, va mucho mas allá de enseñar una habilidad motora, ya que nuestros esfuerzos deben organizarse para que el niño o el púber, sujeto de aprendizaje, pueda lograr aprender a aprender. Todo aprendizaje implica una modificación de un conocimiento anterior, aprender de la experiencia implica que se ha aprendido a aprender de ella, es decir que se ha sido capaz de emplear una serie de procedimientos que manipulan la información seleccionada del entorno para conectarla a los significados que ya se tienen.

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El alumno, a lo largo de su recorrido educativo, va transitando diferentes momentos en los cuales experimenta situaciones que lo involucran con procedimientos de aprendizaje que irá internalizando en la medida de sus posibilidades. En tal sentido, en el caso particular de las clases de Educación Física, podemos observar por ejemplo, cómo en los niños pequeños (Nivel Inicial) generalmente los procedimientos son “introducidos”, “sugeridos” y guiados por el docente a través de sus intervenciones. Algunas actividades de este tipo podrían presentarse de la siguiente manera:

Cuando el docente introduce procedimientos de comparación: ante una actividad de lanzar podemos pedirles a los niños que, entre los objetos disponibles, tomen los más pesados para arrojarlos primero. Se les puede sugerir directamente que elijan entre dos objetos levantándolos para comprobar su peso y de esa manera hacer la elección; o bien preguntándoles cómo podemos saber cuál es más pesado y si no se les ocurre ninguna estrategia, les proponemos que levanten de a dos para comprobar su peso…

De anticipación: el docente frente a un juego de escondidas podría interrogar a los alumnos para que piensen. Puede comentar “si te escondés rápidamente no podrán encontrarte”.

De clasificación: por ejemplo en un juego de construcción solemos utilizar procedimientos de selección y discriminación. El docente puede interrogar a los alumnos para que resuelvan una situación problemática: “¿Cómo podríamos armar una torre bien alta con estas ruedas?” Es interesante interrogar a los niños sobre cómo van a realizar la tarea, o una vez terminada la misma que cuenten cómo lo hicieron. Si es necesario orientar la tarea con alguna intervención, podríamos hacerlo de la siguiente manera: “Busquemos las ruedas más grandes para poner primero, de esta manera la torre podrá ser más alta”.

Actividades de interpretación de roles: por ejemplo en las distintas situaciones de juego donde le podemos sugerir a los niños cómo actuar para desenvolverse en un rol o representar tal o cual personaje en el juego (el cazador, la sombra, etc.).

De inferencia: Los momentos de descaso y recuperación son importantes para dialogar con los niños, “es bueno escuchar y estar atentos para moverse más rápido”

En síntesis, podemos decir que el alumno aprende cuando interioriza un conjunto de procedimientos que le permiten administrar la información que empezó a utilizar con la guía del adulto (docente). Sin embargo no todas las formas de interacción son de mediación, es decir que no todas garantizan el traspaso del control de los procedimientos al sujeto que aprende. La intensidad y calidad con que el docente pueda llevar adelante el proceso de enseñanza de estos procedimientos, facilitarán en el alumno sus posibilidades de interiorización y representación de la realidad que, consecuentemente, condicionarán sus posibilidades de integración en ella.

MEDIACIÓN E INTERACCIÓN

La interacción docente–alumno puede adoptar diferentes modalidades, que seguramente condicionarán un desarrollo más rápido o más lento de las potencialidades cognitivas de ese alumno. En tal sentido podríamos tener en cuenta la tipificación en cuatro grupos que proponen Monereo y otros4, sobre esas formas de interacción, las que muchas veces se ven traducidas en nuestras acciones como docentes dentro de la clase:

1. Cuando la interacción es poco frecuente debido a la “ausencia” del adulto. En ese caso, el niño se ve obligado a explorar los objetos y fenómenos de su entorno en soledad, y al no poseer herramientas o procedimientos que le permitan “triturarlo y digerirlo”, el aprovechamiento que tiene de su experiencia es ínfimo, muy alejado del que podría tener con la ayuda de otros.

2. Las interacciones donde el adulto exige al niño un traspaso inmediato del control del procedimiento, sin apenas ofrecer explicaciones, pautas, ejemplos o indicaciones que lo vayan guiando paulatinamente, hasta dominar la actividad o tarea. Tampoco en este supuesto se produciría mediación, dado que la acción del adulto (docente) se produce fuera del área de

4 MONEREO, C. (coord.), CASTELLO, M.; PALMA, M y PEREZ CAVAN, M.L. Estrategias de Enseñanza y aprendizaje, formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona. 1997

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competencia del niño (denominada zona de desarrollo próximo o potencial), lo que le impide beneficiarse de la interacción.

3. Engloba la interacción donde el adulto se ajusta a los progresos del niño mediante la provisión de guías o “andamiajes”, que “tiran” de las capacidades del niño y lo conducen paulatinamente a la adquisición, control y dominio de los procedimientos, (una nueva operación, una mayor precisión o la aplicación a una tarea más compleja) hasta que pueda ejecutarlo sin ayuda, de manera autónoma. En este caso, hay interacción si ésta implica mediación y el traspaso del control es óptimo.

4. Finalmente, nos encontramos frente a la última tipología. En esta el niño ya domina el procedimiento que el adulto pretende transmitirle, la situación interactiva no produce beneficios en términos de aprendizaje, por consiguiente tampoco aquí existiría mediación.

Sin duda gran parte de las dificultades que tenemos en el proceso de enseñanza – aprendizaje, se nutren de estos tipos de interacciones. Desde nuestro rol docente, no podemos dejar de reflexionar estas cuestiones, no podemos limitarnos a actuar como simples técnicos, que se dedican a aplicar rutinas especificadas y experimentadas por otros.

Es importante tratar de pensar un modo personal de intervención a partir de las definiciones y de las decisiones que concretamos, y a las que tenemos que evaluar en forma permanente en función de cómo se da la problemática del conocimiento, cómo se comparte y se construye en la clase de Educación Física.

VOLVAMOS A DETENERNOS POR UN MOMENTO Para pensar y recuperar Tomando en cuenta la tipología presentada en relación a las interacciones, intentemos interpelarnos en relación a nuestro accionar y al accionar de nuestros alumnos en la clase. ¿Cómo nos comunicamos con nuestros alumnos? ¿Cuáles son nuestras actitudes más comunes en el transcurso de la clase? Por ejemplo: ¿corregimos permanentemente? ¿Anunciamos la tarea y controlamos observando? ¿Nos movilizamos por todo el espacio compartiendo con los alumnos las actividades? ¿Dejamos que propongan alternativas y que poco a poco vayan tomando el control de sus acciones? ¿Incentivamos la ayuda entre pares para que otros niños puedan hacer de “mediadores”? De nuestras propuestas: ¿Son lo suficientemente problemáticas para que los movilicen a actuar, pero a la vez que estén al alcance de sus posibilidades el poder resolverlas? ¿Efectuamos una variación de nuestra práctica pedagógica intentando ofrecer diferentes oportunidades para adquirir los mismos procedimientos o competencias cognitivas? Otras... De los alumnos: ¿Cómo se manifiestan ante las distintas propuestas? ¿Qué tipo de respuestas percibimos de nuestros alumnos? ¿Cómo se comunican entre ellos, qué aspectos en consecuencia, podemos resaltar? ¿Detectamos niños con dificultades para interrelacionarse? ¿Cómo actuamos en esos casos? Compartamos los aspectos reflexionados con otros docentes que interactúen con el grupo. Éste puede ser un inicio de futuras acciones conjuntas.

Todos estos aspectos analizados nos vuelven a remitir al tiempo y al espacio de la clase, pues es en ese momento donde la acción e interacción docente-alumno y alumno-alumno cobran fuerza, haciendo que se dimensione la importancia de la planificación. En consecuencia, intentaremos hacer algunas aproximaciones que nos permitan seguir infiriendo sobre los diferentes temas tratados.

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EL DOCENTE PROMOTOR DE INTERACCIONES

Posicionándonos desde una concepción amplia de Currículum, considerándo a éste como el lugar de encuentro de la teoría y la práctica educativa5, (leer: Concepción de Currículum, del Diseño Curricular Jurisdiccional – Ampliar haciendo una relectura de la Cartilla Nº 4 Tramo II Pág. 15 o Tramo III Pág. 5, “La funcionalidad del Currículum en la Educación Física”) podemos comenzar a traducir la importancia que tenemos como intérpretes y constructores del currículum. Aunque sabemos que no somos los únicos agentes que lo diseñan, sí nos corresponde un papel fundamental al traducir en nuestra práctica concreta cualquier selección previa de contenidos.

Comenzar a pensarnos como diseñadores activos, como generadores de cambio, nos induce a examinar algunos aspectos, los cuales vale la pena recordar, para poder sostenernos en el papel de actores que nos demanda nuestro rol docente. En tal sentido intentemos enumerar algunos de ellos, para tenerlos más presentes:

La participación en:

la aplicación de ideas y propuestas, la elaboración y desarrollo del Proyecto Curricular Institucional, las actividades de planificación de la tarea diaria, la preparación y selección de los materiales que vamos a utilizar, la disposición de los espacios, la anticipación y el uso de distintos recursos, la consideración de distintas estrategias de trabajo, la posibilidad de articulación con otras áreas, la elaboración de estrategias que aborden significativamente la diversidad de los alumnos, el consenso respecto a las formas de evaluación más pertinentes, los proyectos de área e institucionales, etc.

Como podemos apreciar, estas cuestiones y muchas otras en las cuales tenemos o podemos tener intervención, se nos presentan como verdaderas oportunidades de enfrentar los desafíos a los cuales hacíamos referencia al comienzo de la cartilla; la decisión está en nosotros.

ANALICEMOS Y REPENSEMOS NUESTRO ACCIONAR DESDE LA LECTURA QUE A CONTINUACIÓN SE PRESENTA

“Los docentes, como los arquitectos, los planificadores urbanos, o los psicoterapeutas se ven sin cesar obligados a adoptar pequeñas e innumerables decisiones, como prácticas cotidianas, que son de gran importancia, para sus clientes y sus colegas. Para esas decisiones, son pocas o no existen reglas de aplicación que se puedan enunciar claramente en un manual y trasladar de manera sistemática de una situación a otra. Enfrentar a un alumno o evitar un enfrentamiento. Dejar que el niño prosiga solo su actividad de descubrimiento o intervenir y dirigirlo. Tomar decisiones sobre la disciplina, gobierno de la clase, imparcialidad, libertad del niño versus necesidad de intervención y apoyo del docente: todo esto concreta una trama de juicios morales, sociales, filosóficos y pedagógicos. Pero también hay juicios que es preciso concebir y comunicar segundo a segundo en el complejo desorden del aula. Lo que en buena parte define el profesionalismo del maestro es la aplicación de una habilidad, una experiencia y un saber acumulados en las circunstancias específicas y variables de la clase; su capacidad para tomar decisiones autorizadas y formadas en el medio rápidamente cambiante del aula.” (Extraído de M. Fullan y A. Hargreaves. “La escuela que queremos”. Amorrortu Editores. 1999)

¿Cómo podemos relacionar el contenido del texto con las distintas demandas que se manifiestan en relación a nuestro accionar cotidiano? ¿Cómo nos vemos con relación a las demandas de nuestro rol?

¿Somos conscientes que nuestra práctica pedagógica conlleva este entramado de juicios morales, sociales, etc.? Frente a ello, ¿será necesario revisar estos juicios para analizarlos críticamente sacando a la luz los valores que están implícitos en los mismos? Estos valores que sustentan nuestro accionar, ¿se condicen con los que privilegia la institución o los padres de nuestros alumnos?

5 Ministerio de Educación de la Prov. de Santa Fe. Diseño Curricular Jurisdiccional de la Prov. de Santa Fe. 1997.

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Intentemos “escucharnos” mientras desarrollamos una clase, comencemos prestando atención a las consignas, frases de estímulo, indicaciones o “retos” que damos a nuestros alumnos, hagamos un registro. ¿Hacia qué apuntan en su mayoría?, ¿qué juicios se transmiten a través de ellas?, ¿son juicios que se relacionan o se contradicen con las expectativas que perseguimos como docentes? Muchas veces reaccionamos “automáticamente” en las clases, con frases repetidas que en el fondo no apuntan hacia el logro de una mejor interacción con los alumnos, sino que la perjudican. El trato despectivo, la discriminación entre el alumno “que puede” y el “que no puede”, la violencia verbal, la agresión sutil de las comparaciones, en muchos casos se convierten en mensajes muy fuertes, que nuestros alumnos captan e internalizan, generando una huella difícil de borrar.

DISEÑANDO INTERACCIONES

Como ya lo expresáramos, la propuesta educativa se concretiza en la clase. Las distintas actividades que se proponen al alumno desde el área, se ven reflejadas en las tareas motrices que éste intenta resolver, convirtiéndose así en situaciones específicas para la interacción. Poner atención especial en cuestiones del diseño de las mismas, no es un tema menor, porque seguramente éste tendrá una incidencia directa sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos.

La identidad de las tareas en la clase de Educación Física se sostiene en las acciones motrices que el alumno realiza. Y se supone que es el instrumento por el cual el alumno desarrolla sus potencialidades educativas en forma integral.

Estas tareas pueden presentarse como actividad auto-sugerida o sugerida por el docente, que motivan a la realización de una o varias acciones motrices, siguiendo algunas pautas que la orientan hacia el resultado buscado. Muchos autores han hecho referencia al tema, por ejemplo para Parlebás6, “la tarea motora es el conjunto organizado de condiciones materiales y de obligaciones que definen un objetivo, cuya realización necesita el empleo de conductas motoras de uno o varios participantes. Las condiciones objetivas que presiden el cumplimiento de la tarea son a menudo impuestas por consignas o reglamentos”. De esta manera vamos a considerar dentro del espectro de las tareas motoras al juego, a los ejercicios gimnásticos, a los driles deportivos, a toda actividad de esta naturaleza que presentemos en una clase.

Posicionándonos de este modo respecto a las tareas motrices, intentar analizar las diferentes propuestas, su diseño y su potencialidad educativa, nos obliga indudablemente a pensar en el destinatario de las mismas. Pensando en el alumno como centro del proceso, es necesario contemplarlo con relación a sus características y necesidades particulares, con el fin de considerar su formación integral. (Leer Fundamentos Generales del Área, Diseño Curricular Jurisdiccional de la Prov. de Santa Fe. 1997 Ministerio de Educación de la Prov. de Santa Fe).

DEL CONTENIDO A LA TAREA Y DE LA TAREA AL CONOCIMIENTO

“El cuerpo es la primera realidad concreta que el sujeto reconoce y su motricidad la primera forma de adaptación. El niño se mueve para satisfacer su potencial humano de desarrollo, para reconocer sus capacidades y posibilidades, tanto como sus limitaciones, usa, valora y disfruta su cuerpo entendiendo que él es su cuerpo; esto se da simultáneamente con el desarrollo de su motricidad, pues a través de ésta tendrá las vivencias, sensaciones, experiencias que lo llevarán paulatinamente al conocimiento, dominio, conciencia y control de sí mismo.” (Diseño Curricular Jurisdiccional de la Prov. De Santa Fe, Nivel Inicial) 7

La actividad motora del alumno en el transcurso de la clase puede ser entendida como la integración de múltiples acciones en una situación-tarea. Desde esta perspectiva podríamos deducir, que la realización de la tarea es el camino que debe recorrer el alumno para la adquisición del conocimiento.

6 Citado por LÓPEZ BUÑUEL, FUENTES-GUERRA, Diseño, selección y evaluación de las tareas motrices en Educación Física. http://www.sportquest.com/revista/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 21 - Mayo 2000. 7 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DEL SANTA FE. Diseño Curricular Jurisdiccional, Provincia para Nivel Inicial. “Fundamento Eje: Conciencia corporal, imagen y percepción”. 1997.

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En tal sentido, la tarea motora se presenta como un conjunto organizado de condiciones materiales, de necesidades particulares y colectivas, que se determinan con relación a un objetivo a lograr, al mismo tiempo que se manifiestan con una gran carga de intencionalidades y de motivaciones, las que seguramente condicionarán la ejecución de las distintas acciones motoras que el sujeto lleve adelante.

Esta configuración de la tarea motora nos ubica frente a la actividad motora, en este caso del alumno, evidenciando una naturaleza externa y otra interna, simultáneamente construidas e interdependientes. Según Famose8, “la naturaleza externa, es la expresión visible de las condiciones internas, son las propias acciones que se implican en el entrecruzamiento de múltiples patrones de movimientos simples y complejos. La naturaleza externa es el propio movimiento, el cual se referencia en las consecuencias que se plantean durante y después de finalizar la ejecución de la actividad”.

La naturaleza interna se manifiesta en las operaciones cognitivas, emocionales, sensoperceptivas, que le permiten:

1. Tener una expresión clara del propósito de la tarea a realizar.

2. Elegir y regular los diferentes estímulos que se presentan (atención selectiva).

3. Reconocer la situación y el contexto donde ésta se desarrollará.

4. Anticipar (prever) qué tipo de acontecimiento puede producirse.

5. Definir qué tipo de respuesta se va a dar ante la situación.

6. Realizar la respuesta concebida.

A la hora de aprender, y en este caso particular, cuando hablamos de aprendizaje motor, sabemos que se ponen en juego mucho más que los aspectos relacionados con una aptitud corporal del sujeto que aprende, en definitiva al mismo tiempo, se activan sus capacidades cognitivas, se despiertan emociones, se manifiestan la sensibilidad y los valores de la persona. Y sino pensemos cuando el niño, en la clase participa en la práctica deportiva, jugando por ejemplo al Voleibol, intentando resolver las situaciones que se le presentan, tomando decisiones, respetando las reglas, compartiendo y manifestándose emocionalmente ante cada circunstancia que el juego le propone.

Cuando planificamos la enseñanza de los contenidos en el contexto de nuestras clases, no podemos perder de vista, desde el diseño, las estrategias que posibiliten sostener un modelo de aprendizaje. Éste debería ser concebido como un proceso de construcción activa de significados por parte del que aprende, de tal manera que necesariamente se implique la relación entre lo que el sujeto sabe y los nuevos contenidos a aprender. Considerando estos aspectos, imaginarnos como “agentes diseñadores” de acciones para el proceso de enseñanza - aprendizaje, nos sitúa en un lugar sumamente complejo y de gran responsabilidad.

Teniendo en cuenta lo expresado hasta aquí, las tareas a proponer en nuestras clases deberían presentar una serie de particularidades, que nos permitirían ajustar adecuadamente los aspectos cualitativos de las mismas potenciando su significatividad. Atendiendo a lo expuesto, tomaremos como referencia un trabajo de López Buñuel y Fuentes-Guerra (2002)9 donde se han señalado algunos criterios para organizar y orientar el diseño de las tareas. En el mismo se citan a muchos autores que se han preocupado por el tema en numerosas publicaciones, tal es el caso de Seybold (1976), Raths (1971), Pieron (1988), Trigo (1994) y otros. Partiendo de estas fuentes y a tono de sugerencia intentaremos poner a consideración algunos aspectos que podríamos contemplar como orientadores para la elección y diseño de las tareas de la clase.

8 FAMOSE, J. Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Paidotribo. Barcelona. 1992. 9LÓPEZ BUÑUEL, FUENTES-GUERRA. Diseño, selección y evaluación de las tareas motrices en Educación Física. http://www.sportquest.com/revista/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 21 - Mayo 2000.

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1. Como todos sabemos en el diseño de las tareas se hace imprescindible tener en cuenta las características particulares de los alumnos (edad, sexo, conocimientos adquiridos, capacidades, etc.). En este aspecto es fundamental resaltar la necesidad de ir reconociendo la evolución del alumno en el aprendizaje. Responder a las particularidades, no significa que tengamos que realizar planificaciones diferentes para cada uno de los integrantes del grupo, pero sí es necesario conocer a cada uno de nuestros alumnos con relación a todos sus ámbitos, para poder exigir en función de sus límites y posibilidades. Esto requiere una actitud abierta y de atención permanente de nuestra parte.

2. Otro aspecto interesante tiene que ver con el marco social: éste se presenta como uno de los elementos más importantes dentro de los aspectos educativos. La interacción entre los alumnos juega un papel fundamental en la consecución de metas educativas. Nuestro Diseño Curricular Jurisdiccional destaca como aspectos básicos en la educación social del alumnado: “La relación del alumno con su entorno y la necesidad de comunicación e integración en la escuela”. - “Lo curricular es el producto de una relación social establecida de alguna manera, no única sino que puede ser de varias maneras, tanto en intención como en tensión con el otro”. Es evidente que las diferentes actividades que se propongan en la clase deben promover la socialización entre los alumnos, la cual es inherente a la propia educación escolar. Este aspecto está íntimamente relacionado con el principio del aprendizaje activo.

3. Es importante rescatar que la tarea propuesta debe favorecer el principio del aprendizaje activo, el alumno debe tener la posibilidad del intercambio y la confrontación de puntos de vista tanto con el docente, como con sus compañeros, siendo esta una actividad impostergable en todo ambiente educativo. Es el sujeto que aprende quien en definitiva construye y da significado a lo que aprende, y no el contenido del aprendizaje el que se impone al sujeto para ser reproducido de memoria.

4. Otro aspecto a tener en cuenta tiene que ver con el sentido y el significado de la propuesta. Haremos referencia a la necesidad de que las tareas que se planteen, den la posibilidad al alumno de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que se intenta aprender y lo que ya conoce. La propuesta que se le ofrece debe ser significativa, tanto desde el punto de vista lógico como psicológico. La participación activa del alumno le permitirá darle significado a lo que aprende. La propuesta deberá permitir la conexión con aprendizajes anteriores. Esa significatividad también se incrementa con la exposición explícita de los objetivos de cada tarea o actividad.

5. Las actividades de la clase deben contemplar un alto componente motivador. La motivación es esencial para hacer que los alumnos se sientan atraídos por la práctica de la actividad física. Para que exista esta motivación es interesante el empleo del juego o la propuesta jugada como principal medio de aprendizaje. Además, las situaciones que planteemos deben ser variadas y atractivas para el alumnado; todos participarán en las actividades; se tratará de prever que todos tengan la mayor posibilidad de éxito en la ejecución de éstas, siendo válidos varios niveles de ejecución para que todos se esfuercen y trabajen en función de sus capacidades; la idea es premiar la participación por encima de los resultados, fomentando el trabajo en equipo.

6. Este lugar lo reservamos para mencionar que, al diseñar las actividades no podemos dejar de tener en cuenta la esencia que nos caracteriza en lo disciplinar, los aprendizajes motrices: el aprendizaje de distintas habilidades motoras (contenidos procedimentales) y el desarrollo de las cualidades físicas del individuo, se presentan como objetivos importantes de las clases de Educación Física. Pero al mismo tiempo la aparición de otro tipo de contenidos (Conceptuales - Actitudinales), que son de gran interés en el contexto educativo general, también deben ser atendidos. De tal forma, el desarrollo de las capacidades cognoscitivas y actitudinales se

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promoverán a través del desempeño del alumno en las distintas tareas motrices que se propongan, tratando de garantizar un mínimo de esfuerzo fisiológico en cada clase.

7. En este punto trataremos de visualizar la importancia de promover el diseño de tareas que permitan al alumno desarrollar capacidades para desplegar la autorregulación de su propio aprendizaje. De tal forma que pueda ir tomando conciencia de las estrategias que utiliza para aprender, o sea la capacidad para organizar y planificar las actividades que se van a realizar, controlar su ejecución y evaluar sus resultados. Adquisición de conocimientos de tipo metacognitivos (aprender a aprender), promoviendo la autonomía y la transferencia de conocimientos. La posibilidad de generar el conflicto cognitivo en el alumno a través de situaciones problematicas servirá como detonador y promotor del desarrollo cognitivo.

8. Otro aspecto importante es el sentido de la progresión, intentando respetar el principio de aproximaciones sucesivas, que permitan reducir la dificultad de la tarea y en consecuencia que el alumno se perciba como capaz para realizarla, con el fin de garantizar el máximo de posibilidades de éxito. Este principio supone además, que el alumno domine algunos elementos necesarios antes de iniciar la tarea. En este sentido el desarrollo de la complejidad de la tarea debe tener en cuenta la estructura lógica, tanto de los contenidos como del área.

9. Mencionaremos también, la necesidad de que la tarea diseñada garantice un mínimo de repeticiones de la ejecución motora. Justificar la utilidad de las repeticiones no implica la existencia de un modelo mecanicista, que sostendría una repetición mecánica de asociaciones estímulo-respuesta idénticas, sino que, partiendo de patrones de respuesta como variables de aprendizaje, la mayor eficacia corresponderia a las repeticiones flexibles que le permitan al alumno explorar distintas alternativas de respuesta en función de diferentes situaciones de aprendizaje. (Ver Recreando la práctica, Cartilla Nº 3 Tramo II. Pág. 6)

10. Por último y en relación directa con los otros puntos, podríamos mencionar aspectos relacionados con la complejidad de las tareas. La misma se manifiesta en relación directa con los aspectos perceptivos-cognitivos, afectivos y motores del sujeto que aprende. Por lo tanto es interesante tener en cuenta a la hora de planificar la propuesta, qué aspectos de los mencionados cobrarán mayor dimensión en la tarea a realizar por parte del alumno. De esta manera se podrán prever los apoyos necesarios para facilitar el aprendizaje. Con relación a esto último, Famose menciona que “un elemento importante en el aprendizaje de las tareas motrices es la dificultad de la misma. La utilización de la dificultad que presentan las diferentes tareas o actividades motrices es una de las condiciones más importantes que utilizamos en la enseñanza de las habilidades motrices. Desde el punto de vista del aprendizaje motor, hay que adaptar el nivel de dificultad al nivel de aptitud de los sujetos con el objetivo de que la progresión en el aprendizaje sea correcta”.

A partir de aquí detengamos la lectura y démonos un tiempo para pensar ¿cómo estamos trabajando en nuestro diseño de “tareas”? Los interrogantes que a continuación se presentan son disparadores de la reflexión

¿Qué tiempo le dedicamos a la planificación? ¿Utilizamos material bibliográfico de apoyo, cuáles? ¿Con quién compartimos nuestras dudas?, ¿cómo lo hacemos y en qué tiempos? ¿Cómo evaluamos nuestra propuesta?, ¿qué criterios utilizamos para hacerlo?

Con relación a los aspectos orientadores antes descriptos: tomemos los registros de nuestras observaciones, indaguemos algunas de nuestras propuestas de clase y analicémoslas a través de los aspectos sugeridos como orientadores:

¿Qué estilos de enseñanza estarían promoviendo las orientaciones mencionadas? ¿Qué elementos nos permitieron hacer esa “lectura” ¿Cuáles de los aspectos mencionados en los diez puntos anteriores se manifiestan con mayor dificultad para ser contemplados? ¿Por qué?, ¿cómo podríamos solucionar esas dificultades si las tenemos?

Para pensar: ¿qué otros aspectos orientadores podríamos reconocer en nuestros diseños?

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Tomar decisiones sobre qué enseñar, cuándo y cómo hacerlo, no tendría sentido si no tuviéramos un sujeto que aprende y un contexto donde enseñar. El componente “dinámico” de estos, hace que la función mediadora a la que venimos refiriéndonos en párrafos anteriores, sea exigida permanentemente. Es en la planificación y desarrollo de la propuesta donde esas exigencias comienzan a tomar mayor dimensión provocando lógicas incertidumbres.

RESPONDIENDO A LAS DIFICULTADES

En este apartado, intentaremos modestamente analizar a partir de las orientaciones sugeridas para el diseño de tareas, algunas de las dimensiones que se manifiestan como problemáticas, presentándose éstas como factores que pueden generar ciertas dificultades para la planificación y puesta en marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Un punto interesante para tener en cuenta en consecuencia, es la heterogeneidad de los grupos escolares y la demanda que existe en la búsqueda del equilibrio curricular entre lo común a todos los individuos y lo que existe de individual en cada uno de ellos. Podríamos decir entonces, que una de las dimensiones que presenta mayor dificultad en casi todos los docentes y particularmente en nosotros profesores de Educación Física, es lo problemático de la atención a la diversidad.

Responder a las particularidades, intereses y necesidades de los integrantes de un grupo escolar, se torna complejo, y se presenta como un desafío más allá de la presencia de algún alumno con características denominadas “especiales” (patologías instaladas que se manifiesten en un déficit concreto: ceguera, parálisis cerebral, Síndrome de Down). En tal sentido, debemos aceptar que muchas de las dificultades de aprendizaje de los alumnos se han manifestado e intensificado producto de un planteamiento educativo rígido e inadecuado.

Encontrar una respuesta más adecuada para cada alumno, supone una actitud de constante búsqueda de soluciones que nos permitan ajustar a cada instante nuestro accionar a realidades concretas que por su dimensión dinámica, se presentan cambiantes por naturaleza. Este reto supone algunos cambios necesarios, requiere una manifestación diferente de nuestro rol.

Analizar situaciones, identificar problemas y buscar soluciones innovadoras, parecen ser acciones no opcionales para nuestro rol. Un docente abierto a la diversidad debe romper con viejos esquemas dirigidos supuestamente a un “alumno ideal”. La idea para avanzar sobre el tema, es recuperar algunas situaciones de nuestra práctica que nos permitan visualizar respuestas a la complejidad de la problemática. En función de una mayor contextualización, nos iremos aproximando a los diferentes Niveles, Ciclos y Modalidades de nuestras escuelas. Por lo tanto intentemos regresar a la observación, a la “lectura” de nuestras clases.

OBSERVANDO EN EL NIVEL INICIAL

Cada Nivel de nuestra escolarización tiene sus particularidades que lo distinguen y lo caracterizan, el Nivel Inicial no escapa a la regla. Pero lo más importante de estas características radican en que han sido pensadas para dar respuestas educativas a un determinado sujeto de la educación. Es muy importante abordar el tema de la atención a la diversidad volviendo sobre la idea de que el alumno es centro del proceso educativo y todos los esfuerzos debería estar dirigidos hacia él.

En tal dirección, el eje central de la respuesta al problema de la diversidad en la escuela es de carácter educativo, siendo el currículum (en su sentido amplio) el instrumento posibilitador de la misma. Teniendo en cuenta lo expresado procuremos mirar en la práctica del Nivel y analizar algunas situaciones cotidianas que nos acerquen al problema, por ejemplo:

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a. En muchas oportunidades al pensar y llevar adelante las actividades en la clase, se centra la atención en la habilidad a realizar o en los elementos que vamos a utilizar, dejando en segundo plano al alumno al cual va dirigida.

b. Al mismo tiempo y por distintas razones, suelen no explicitarse las acciones y estrategias que se llevarán adelante para concretizar la propuesta, lo que muchas veces obliga a improvisar sobre la marcha.

c. Con alguna frecuencia suele pasar, que la propuesta de la clase se transforma sin darnos cuenta en un espacio de juego y recreación, pero vacío de contenido.

d. En otras oportunidades por subestimar a los niños, se presentan actividades poco significativas, sin ningún tipo de exigencia, con el simple objetivo de que se muevan y gasten energía. A veces se termina entrando en situaciones rutinarias escasamente significativas desde su valor educativo y el alumno siempre termina haciendo lo mismo. Tal es el caso de propuestas de juegos que se presentan una y otra vez, sin ni siquiera buscar una variante.

e. Con la idea de la exploración y el descubrimiento, frecuentemente se entregan distintos tipos de materiales en la clase para que los niños jueguen y vivencien libremente, sin hacer ningún tipo de intervención, actuando como simples espectadores al cuidado de la seguridad de los niños.

Hagamos un descanso e intentemos analizar nuestras prácticas para ver si en ellas, en algún momento, hemos promovido alguna de las situaciones anteriores.

Pensemos y registremos para compartir con otros colegas: ¿Qué lugar ocupa el alumno en cada una de estas situaciones? ¿Cómo puede afectar en la atención a la diversidad la sistematización de estas situaciones que se plantean? ¿Qué alumnos se verán más perjudicados?

Elijamos algunas de las situaciones planteadas y establezcamos los elementos o indicadores que permitan revertirlas teniendo en cuenta las orientaciones para el diseño de las tareas planteadas en el apartado anterior.

Cada una de estas circunstancias que intentamos reflejar nos invita a realizar alguna reflexión, por ejemplo:

Con relación a la situación a: considerar al alumno como centro del proceso de enseñanza aprendizaje, se plasma en el discurso, pero por distintas causas cuesta sostenerlo en la práctica y mucho más respetar sus diferencias individuales. Por otra parte, durante largo tiempo la Educación Física se ha dedicado casi sistemáticamente, a atraer la atención del niño sobre el logro de la tarea, dejando de lado lo que el mismo siente y vivencia cuando la realiza.

Con relación a b: Sería interesante tener en cuenta este punto y más aun en correspondencia con la problemática de la diversidad. Las estrategias que utilizamos para plantear una tarea van marcando un estilo de enseñar, van gestando un mensaje particular para ese niño (al cual muchas veces se subestima por su misma condición de niño pequeño). Puede ser un mensaje que lo motive o que lo inhiba, que lo seduzca a aprender o que haga perder el sentido. Cuando un alumno recibe mal el mensaje, cuando es incapaz de llevar a cabo las tareas que se le proponen y fracasa una y otra vez, comienza a generar un sentimiento que lo lleva progresivamente a aceptarse como un sujeto incompetente para moverse. Para evitar esto, es imprescindible que la labor pedagógica del docente no sea improvisada, sino pensada y planificada previamente. Esta planificación no ha de ser cerrada e igual para todos, por el contrario tendría que ser tan abierta como para contemplar su evaluación y modificación permanente, y como para abarcar a la totalidad de las diferencias singulares de cada niño.

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Con relación a c: podríamos decir que, aunque entendemos que el juego impregna toda la actividad que desarrolla el niño en el jardín, también debemos tener en claro que nuestra tarea es enseñar. Lograrlo a través del juego es la idea, no perdamos de vista la intencionalidad de las propuestas. El rediseño de los espacios de juego disponibles, la adecuación de las zonas de recreo, la presencia de materiales que generen la atención del niño, la circulación entre tiempos de juego, tareas motrices y actividades de aula, tendrán una importancia fundamental en el desarrollo de los contenidos del área.

En relación a la situación d: Esta cuestión es muy interesante porque nos permite varias perspectivas de análisis. En este caso reflexionaremos sobre dos aspectos: El primero tiene que ver con las expectativas sobre la capacidad de aprendizaje de los niños y fundamentalmente de aquellos “catalogados como problemáticos”, en este sentido es bien reconocido en el campo de la enseñanza que, de alguna manera los alumnos aprenden y progresan según sean las expectativas que sobre ellos manifieste su profesor, recordemos que en el caso de niños “especiales” es fácil que una falsa lástima surja ante las posibles dificultades de aprendizaje.(Ruiz Perez)10 Lo que verdaderamente se necesita, es que nosotros como docentes creamos en sus posibilidades de aprender y se lo demostremos permanentemente. Esto nos lleva al segundo aspecto, que tiene que ver con lo actitudinal de nuestra tarea docente, con la intencionalidad que introducimos en nuestra propuesta. Entonces, si las situaciones que planteamos se vuelven rutinarias, los niños aprenderán mecánicamente, volviéndose casi “autómatas” en la ejecución de las tareas, e implícitamente les estaremos diciendo que no son capaces de realizar otro tipo de actividades o de superar nuevas dificultades.

En relación con la última situación expuesta, también se presentan distintas alternativas para la reflexión, como en casi todas las situaciones planteadas. En esa perspectiva vamos a decir que la acción educativa no debe quedar librada al azar, Pensarnos como docentes mediadores en este Nivel nos reclama:

- Facilitar la actuación de los niños, motivándolos a deliberar, a buscar las mejores repuestas individuales y grupales, no imponiendo nuestro punto de vista o dando juicios de valor ante las respuestas de los niños. Sí pidiendo opiniones, proponiendo comparaciones, reflexionando junto con ellos, estimulando así el pensamiento crítico.

- Regular la frecuencia de nuestras intervenciones, otorgándole a los niños el tiempo necesario para resolver los problemas y tareas de la clase. Estando atentos, actuando en los momentos oportunos en forma ajustada, sin invadirlo permanentemente, instalando un clima de alegría desde la situación lúdica.

PARA CONCLUIR

Tener la posibilidad de dar respuestas educativas a las diferencias individuales de los niños no debería demandar distintas estructuras para cada alumno, lo que necesitaríamos es adoptar un enfoque de resolución de problemas, (ver Cartilla Nº 1 Tramo I. Págs. 11 a 14 Tramo II Pág.17 a 23) entendiendo el aprendizaje como una construcción del niño, ofreciendo situaciones motrices para resolver, donde no hay una única respuesta válida y prefijada, sino varias posibilidades de resolución efectiva.

10 RUIZ PEREZ, L.M. Factores que influyen en el aprendizaje motor. En Revista apunts, Nº 38, España 1994.

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UN EJEMPLO: De poco vale que el niño imite distintas posturas que el docente propone realizar para que aprenda a identificar y controlar sus segmentos corporales en diferentes posiciones. Responder repetitivamente a una serie de consignas, no implica necesariamente el aprendizaje. Si la propuesta pasara por “jugar a las estatuas”, cuando el niño comienza a jugar y responder al contexto particular que el mismo juego le demanda, empieza a ordenar su información reorganizando su espacio de acción, sus segmentos corporales y su equilibrio con un sentido y un significado acorde a la situación problema.

Desde esta perspectiva nuestra intervención se torna fundamental, no dando respuestas exactas, ni modelos perfectos, sino orientando la búsqueda hacia respuestas significativas y originales para cada uno. La intervención se hace necesaria y se torna relevante cuando el niño tiene dificultades al organizar la información con relación a su accionar para resolver la situación, o reformular la propuesta con el fin de enriquecerla, complejizándola.

Al pensar las actividades debemos tener en claro, qué vivencias tendrá el alumno al involucrarse en la misma. La idea es poder contribuir a que ese niño se sienta más seguro, con una mayor disponibilidad corporal, se manifieste dueño de su accionar, en armonía con su entorno, valorando sus producciones; y de esta manera favorecer el paulatino desarrollo de su autonomía personal.

OBSERVANDO EN LA E.G.B.

Siempre con la idea de centrar la mirada en el sujeto que aprende y continuando con la problemática

planteada, observamos que muchas de las situaciones desarrolladas en el Nivel Inicial frecuentemente se

repiten en los distintos Ciclos de la E.G.B., a pesar de que el sujeto que aprende presenta otras

particularidades.

En este Nivel la problemática de la atención a la diversidad cobra otra dimensión, ya que los

supuestos de “menor exigencia” que se sostenían en el Nivel Inicial, comienzan a desvanecerse a medida

que el niño avanza en su escolarización. Los alumnos con “dificultades” comienzan a verse como un

problema y, en el peor de los casos, “como una carga difícil de sostener “.

PARA COMENZAR A PENSAR ¿Cómo leemos la problemática de la diversidad en los diferentes Ciclos de la E.G.B? ¿Qué significaciones tiene

en cada ciclo, para los docentes, directivos, padres, alumnos y comunidad en general? ¿Es una preocupación real el alumno con problemas de aprendizaje, o sólo se transforma en problemático

cuando genera complicaciones en la disciplina o desajustes conductuales en la clase? ¿Qué supuestos tenemos sobre el fracaso escolar? Cuando un alumno fracasa, ¿quién está fracasando,

solamente el niño?, ¿qué repercusiones genera esto en la familia?, ¿cómo nos interpela el fracaso de un alumno a nosotros que somos sus docentes?, ¿quién/es tienen “la culpa” del fracaso?

Recuperemos de nuestra memoria personal hechos que se relacionen con el tema del fracaso escolar, experiencias personales que podamos identificar y que nos sirvan para analizar y reflexionar. Hagamos un ejercicio de abstracción ubiquémonos frente a ese niño que consideramos “problemático”.

¿Qué es lo que vemos? ¿A quién consideramos niño problema? ¿Qué etiquetas o rótulos ponemos? ¿Cómo lo atendemos, que tipo de consideraciones tenemos hacia él? Intentemos ponernos en su lugar: ¿Cómo nos verá él? ¿Qué pensará de nosotros y de nuestras propuestas? ¿Cómo se sentirá con relación a sus compañeros?, ¿y frente a nosotros?

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Al abordar un tema tan complejo, no es difícil que dejemos de reflejar muchos aspectos de la problemática que son importantes, pero el objetivo fundamental es mantener instalado el debate y la preocupación, para comenzar a ocuparnos.

En tal sentido, nos avocaremos a revisar algunos supuestos establecidos, que tienen una incidencia notable en nuestras prácticas cotidianas, por ejemplo. “La idea del modelo del alumno ideal, que todo docente tiene y que toda escuela tiene” (Boggiano Norberto)11 como así también la ilusión de la homogeneidad de los grupos.

Estas dos cuestiones planteadas tienen un fuerte arraigo en nuestros viejos esquemas de formación docente, (el mito de los grupos homogéneos, la creencia de que todos los alumnos por tener la misma edad aprenden lo mismo y en los mismos tiempos, con la obligación de obtener idénticos logros, las metodologías pensadas para todos de la misma forma) reflejándose con frecuencia en nuestras propuestas de clase. Respetar al otro y no discriminarlo conlleva necesariamente reconocer lo diferente, sin discriminación alguna.

El desafío es reconocer lo diverso de cada alumno, respetar las diferencias individuales, respetar saberes e ignorancias, respetar su capital cultural, para constituirlo como punto de partida de la enseñanza. Piaget (1932) sostiene: “Para descubrirse a sí mismo como individuo particular, lo que se necesita es una continua comparación, resultado de una oposición, de una discusión y del respeto mutuo. Sólo conociendo nuestra naturaleza individual, con sus limitaciones y con sus recursos, nos hacemos capaces de salir de nosotros mismos y colaborar con otras naturalezas individuales. La conciencia de uno es pues, a la vez, un producto y una condición de la cooperación. La autonomía es un poder que sólo se puede conquistar desde adentro y que no se ejerce más que en el seno de la cooperación” (Citado por Norberto Boggiano)12

Sostener una práctica pedagógica que contemple la individualidad de los alumnos, nos pone frente a la complejidad misma del aprendizaje, éste es problemático por naturaleza y debe constituirse en el punto de partida para el análisis de las dificultades de la práctica.

Prestar atención a la diversidad desde esta perspectiva, nos invita a abordarla en términos de obstáculos para aprender, más allá de las causas que los originen. Debería entenderse como una situación problemática propia y natural de nuestra tarea docente, contemplándose como una situación esperable y vinculada a la complejidad planteada entre los aprendizajes y las diferencias individuales de la población escolar.

Los problemas en el aprendizaje son interpretados por sujetos singulares, que se ven atravesados por diferentes dimensiones, (económica, social y cultural, familiar, de maduración y desarrollo cognoscitivo o psicológico) conformando un entramado de relaciones que se ligan a su vez, con la trama de las relaciones institucionales de la propia escuela. Cada problema de aprendizaje podrá ser analizado y comprendido en el marco de dicha configuración.

Atender a la diversidad no se reduce sólo a la atención de alumnos con necesidades educativas especiales, la diversidad es un concepto mucho más amplio y rico que invita a reconocer todo tipo de diferencia.

Podemos partir de casos particulares que puedan presentarse en la clase, pero la idea es abordarlos con una perspectiva integradora. La posibilidad de establecer estrategias de resolución debe partir de una evaluación precisa de la dificultad que se presenta en la clase, haciendo un diagnóstico que permita identificar causas (entre las dimensiones) y modos en que se manifiestan en la clase.

11 BOGGIANO NORBERTO. La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Homo Sapiens. Rosario, Argentina. 2000. 12 BOGGIANO NORBERTO. Op. Cit.

EDUCACIÓN FÍSICA - 23

Docentes

El ajuste de las estrategias didácticas a las reales posibilidades de aprender del alumno para favorecer aprendizajes con mayor significatividad, nos involucra inevitablemente en los supuestos teóricos y epistemológicos que sostienen nuestras prácticas. No es posible asumir una postura pedagógica si no)partimos de una teoría psicológica que dé cuenta del modo en que el sujeto aprende.

Por lo tanto, determinados “errores” y conflictos pueden ser interpretados de maneras diferentes si nos paramos desde una mirada conductista del aprendizaje, que si nos posicionamos desde la idea de la construcción del conocimiento por parte del que aprende.

En función de lo expresado, una misma situación podrá constituir un problema de aprendizaje, o ser simplemente una situación esperable y acorde a la lógica del alumno. Para que un objeto de conocimiento sea factible de ser considerado como tal por el alumno, debe entrar en el campo de significación de éste, por lo tanto el material que presentemos podrá ser objeto de conocimiento cuando sea factible de significaciones por parte del que aprende.

Como lo mencionáramos, todo proceso de aprendizaje se da en una situación, en consecuencia, ésta marca los modos en que se producen dichos aprendizajes y lo que se aprende queda ligado a dicha situación contextual. En la clase de Educación Física, las acciones motrices que el alumno realiza en la situación tarea son el instrumento por el cual desarrolla sus potencialidades educativas. Sosteniendo la idea de tarea planteada, intentaremos establecer una mirada hacia el tratamiento de la diversidad desde la complejidad de las mismas.

UNA SUGERENCIA DESDE LA COMPLEJIDAD DE LA TAREA.

Muchas de las dificultades que se manifiestan en el alumno a la hora de aprender tienen que ver con la complejidad que le presenta la tarea a resolver. El conjunto de tareas motrices a enseñar es definido por los contenidos seleccionados desde los objetivos didácticos que nos proponemos. En tal sentido la complejidad de la tarea a enseñar reclama una atención especial de nuestra parte, fundamentalmente con relación a los conocimientos previos que tiene el alumno y a los modos de resolución que este emplea en las tareas propuestas.

En este aspecto es importante reconocer las estructuras cognoscitivas del alumno porque cada estructura de pensamiento, (lógico concreto, lógico formal) posibilitará determinados modos de relación con el objeto de conocimiento, estableciéndose particularidades en el accionar individual ante determinadas situaciones a resolver.

La complejidad del objeto a enseñar debe ser entonces, correlativa con la capacidad de organización cognoscitiva del sujeto. La resolución de cualquier tarea motora implica un procesamiento de la información recibida; los alumnos deben captar e interpretar esas informaciones que reciben, tomar las decisiones acordes con los requerimientos del medio, llevar a cabo los movimientos programados y tomar conciencia de lo que hacen y de lo que consiguen. Esta actividad tiene soporte en diferentes mecanismos, los cuales están encargados de un conjunto de procesos y funciones, que se ajustan con la práctica y que terminan siendo fundamentales para un desempeño óptimo.

24 - EDUCACIÓN FÍSICA Docentes

¿QUÉ SE ENTIENDE POR MECANISMO?

Singer (1980)13, lo definió como la estructura o emplazamiento, real o hipotético, que parece estar activado en el sujeto, de manera secuencial o en paralelo, para el tratamiento de las informaciones que permiten la realización de una acción motriz. En tal sentido los mecanismos que se hacen presentes son:

- Mecanismo de percepción.

- Mecanismo de decisión.

- Mecanismo de ejecución.

- Mecanismo de control y regulación.

Como se expuso anteriormente, el alumno pone en funcionamiento una serie de procesos cognitivos en función de la tarea que le podamos proponer. En este sentido se pueden observar diferencias individuales entre los mismos, ya que cada alumno iniciará el proceso atendiendo a sus particularidades, abordando cada aprendizaje con un estilo personal, con una manera propia de introducirse en el proceso.

En el cuadro que sigue a continuación, se presenta una serie de actividades y funciones cognitivas que hacen al proceso de habilidades según Singer (citado por Ruiz Perez)14

APRENDIZAJE MOTOR

Actividades y funciones cognitivas según Singer (1980)Utilizar la información del profesor. Transformar la información sensorial en representación gestual.

Analizar las informaciones. Reconocer las similitudes entre las tareas presentes y pasadas, situaciones y experiencias (transferencia).

Rememorar la información. Facilitar la recuperación y el reconocimiento, la interpretación y la decisión. Comprender el objetivo. Formar la imagen-objetivo de la ejecución deseada. Seleccionar las informaciones. Identificar las indicaciones mínimas y las más pertinentes en cualquier

momento. Establecer los objetivos personales y los resultados esperados. Formular los resultados esperados. Concentrarse. Focalizar la atención, reducida o amplia, según la tarea. Mantener un estado de vigilancia óptimo. Manifestar un control consciente sobre las emociones, si fuera

necesario. Analizar la tarea futura. Poseer un comportamiento determinado, o adaptado, según la necesidad. Repetir mentalmente antes y después de la ejecución. Reforzar las imágenes y las respuestas motrices

potenciales. Adaptarse al stress. Controlar las emociones y el medio. Analizar los resultados de las decisiones. Considerar su valor y su costo.Decidir las respuestas correctas.

Considerar la amplitud, velocidad, lugar, distancia y precisión. Economizar energía. Disminuir el esfuerzo para prevenir una eventual fatiga y mejorar el rendimiento. Evaluar la realización en curso. Guiar y ajustar su realización. Evaluar el resultado (feedback).Utilizar para futuras decisiones en situaciones similares.

los resultados de sus acciones de forma objetiva. Motivar para situaciones futuras.

Atendiendo a las distintas actividades y funciones cognitivas que el sujeto realiza, responder a la individualidad de los alumnos nos implica directamente con la incidencia que la propia tarea a desarrollar asume sobre el procesamiento de la información que este realiza.

13 SINGER (1980). Motor learnig and human perfomance Citado por Ruiz Perez- Deporte y aprendizaje. Visor. Madrid. 1994. 14 RUIZ PEREZ- Deporte y aprendizaje. Visor. Madrid. 1994.

EDUCACIÓN FÍSICA - 25

Docentes

Hacer una propuesta contemplando las particularidades de las tareas y su relación con los distintos mecanismos que intervienen en el procesamiento de la información, obliga a realizar un análisis de cada tarea y de las exigencias que las mismas demandan sobre cada uno de estos mecanismos. (Fernando Sánchez Bañuelos)15

Como podemos apreciar en el cuadro, todas las tareas motoras tienen en mayor o menor medida un componente significativo sobre cada mecanismo, estableciendo distintos niveles de exigencia sobre el aprendizaje de las mismas.

Para clarificar, analicemos aspectos relacionados por ejemplo con el mecanismo de percepción. Pongámonos en situación:

La percepción de la situación está estrechamente unida a su posterior análisis. Por ejemplo: apreciar la situación en un contexto de juego, es al mismo tiempo reconocerla, comprenderla. Las características perceptivas de la actividad elegida y del entorno en el cual debe desenvolverse, tienen que ser asimiladas por el alumno, al menos en sus aspectos más importantes. Suele observarse que al comenzar la enseñanza, por ejemplo de un deporte, los alumnos se encuentran con la dificultad de seleccionar los estímulos adecuados para responder a la situación que deben resolver. Con frecuencia suelen tener dificultades para ubicarse dentro del espacio de juego, o contemplar la posición de los compañeros y adversarios, o fijar la trayectoria del balón. Al vivenciar la nueva situación se generan incertidumbres. Las

15 SANCHEZ BAÑUELOS, F. Didáctica de la educación física y el deporte. Gymnos. Madrid. 1986.

26 - EDUCACIÓN FÍSICA Docentes

dificultades para poder atender a varios estímulos en forma simultánea, muchas veces dan cuenta de su inexperiencia y falta de práctica contextualizada.

Este mecanismo tiene relación con la detección de los estímulos, la comparación de las informaciones recibidas con las almacenadas (memoria a largo término), selección de las informaciones (atención selectiva), interpretación de las mismas, activación y vigilancia; así como con la anticipación. De hecho el proceso perceptivo conlleva al análisis del entorno. El producto de la percepción, muchas veces no es el fiel reflejo de la realidad de la situación, sino una imagen personal del mundo exterior cargada de significación. El mecanismo es responsable de la recepción filtrada de las informaciones que se obtienen de los diferentes canales (visual, auditivo o kinestésico), las cuales toman contacto con la experiencia almacenada para dar sentido y significado a lo percibido.

Otro aspecto acerca de los mecanismos perceptivos es la capacidad de anticipación, la que podríamos definir como la acción que se origina en una interpretación subjetiva de la situación, previendo un resultado antes que éste se materialice. Esto implica fundamentalmente la previsión de trayectorias, por ejemplo de balones lanzados a distintas velocidades, o en acciones de desplazamiento de personas.

Como podemos observar, el mecanismo sensoperceptivo toma una mayor dimensión en tareas donde el contexto de las mismas se modifican permanentemente, donde haya muchos estímulos a los que atender para dar una respuesta adecuada, donde la velocidad y duración de los estímulos se tornen complicados para ser percibidos debido a los cambios posicionales de los objetos y de los sujetos que participan.

Recordemos que los problemas de orden perceptivo son las primeras dificultades a sortear en el proceso del aprendizaje motor, la cuestión atencional supone la orientación de la conducta hacia una fuente de información que permitirá la comprensión de la tarea a realizar. Es importante tener en cuenta este aspecto para seleccionar una propuesta significativa para el alumno, atendiendo a sus características personales.

PARA IR RESOLVIENDO Analicemos desde el cuadro las distintas exigencias de las tareas con relación a los diferentes mecanismos que

intervienen en el procesamiento de la información. Por ejemplo si trabajamos en el 3º Ciclo de la E.G.B., pensemos este análisis en la enseñanza de un deporte, desde las metodologías empleadas.

A partir de ese análisis, veamos algunas de nuestras propuestas, intentemos determinar dónde se presenta la mayor complejidad para su aprendizaje (desde lo perceptivo, lo decisional, desde la ejecución)

¿Cómo podríamos modificar la propuesta para facilitar el aspecto más comprometido de la tarea en función de las posibilidades de los alumnos? ¿Cómo facilitar el desempeño del alumno en el juego? ¿Qué tipos de Intervenciones (feedback externo) realizamos sobre nuestros alumnos? ¿Cuáles resultarán más significativos?

Pensemos otra perspectiva de análisis sobre la actividad desde las tres áreas de la conducta lo físico motor, lo socio afectivo y lo cognitivo.

¿En qué aspecto la actividad propuesta presenta una mayor complejidad, qué variables podríamos tocar para generar una mayor dificultad, por ejemplo en lo cognitivo y en lo socio-afectivo?

EDUCACIÓN FÍSICA - 27

Docentes

A MODO DE SÍNTESIS

Indagar sobre la diversidad, pensando en una escuela inclusiva, tiene multiplicidad de implicaciones para el docente. Los esfuerzos deberán centrarse en la búsqueda de estrategias para ayudar a los alumnos a los efectos de que puedan desarrollar al máximo sus posibilidades. En este marco adherimos a lo expresado por Norberto Boggiano (2000)16 en los siguientes puntos :

Considerar que el aprendizaje es problemático por definición.

Abordar la propuesta en términos de aprendizaje y obstáculo.

Desentrañar la trama que configura cada caso en particular.

Comprender cada caso particular a partir de los múltiples atravesamientos (sociales, institucionales, psicológicos) que lo constituyen al interior de la clase.

Atender a la diversidad y hacer de la diferencia un valor fundamental.

Considerar como punto de partida para la enseñanza y por lo tanto para el aprendizaje, las posibilidades y límites de los alumnos.

Ajustar los propósitos y las estrategias didácticas a las posibilidades de aprender del alumno.

Romper con la ilusión de abordar individualmente las situaciones y realizarlo dentro de un compromiso institucional.

Intentar una “lectura” permanente de la clase, buscando el verdadero significado de los acontecimientos que en ella ocurren, nos facilitará una mirada más ajustada sobre las intenciones y significados de lo que deseamos enseñar; al mismo tiempo posibilitará un acercamiento a las reales necesidades e intereses de nuestros alumnos, a su individualidad, a lo que vivencian y aprenden con su cuerpo y el movimiento. Un análisis pormenorizado de lo observado nos permitirá buscar las respuestas a los desafíos que nos preocupan.

PARA LEER Y REFLEXIONAR: Recuperemos la Cartilla Nº 2 del trayecto 1, Documento de Capacitación sobre la Evaluación: “La evaluación: Una práctica necesaria para atender a la diversidad”

16 BOGGIANO, Norberto. La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Homo Sapiens. Rosario, Argentina. 2000.

28 - EDUCACIÓN FÍSICA Docentes

BIBLIOGRAFIA

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SANCHEZ BAÑUELOS, F. Didáctica de la educación física y el deporte. Gymnos. Madrid. 1986.

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

DOCUMENTO PARANIVELES DE CONDUCCIÓN TRAMO I

TRAMO IITRAMO IIIEDUCACIÓN ESPECIAL

DOCUMENTO PARADOCENTES TRAMO I

TRAMO IITRAMO IIIEDUCACIÓN ESPECIAL

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA - 1

Directivos

ENCUADRE TEÓRICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIÓN

Hola, ¿Cómo estás? Creemos que estarás recibiendo este material, pensado para vos hacia mediados del año 2002. Te hacemos esta aclaración porque el devenir de los acontecimientos político / económico / sociales es tan vertiginoso, que tal vez no encuentres explicación al por qué de la problemática seleccionada para esta oportunidad.

También nos preguntábamos cómo recibirías, previamente a su lectura, este material: ¿Es lo que esperabas? ¿Te sorprendió? ¿Inicialmente te produjo curiosidad, interés o rechazo? Esperamos estar trabajando no sólo algo que pueda resultar de utilidad, sino que, al finalizar la lectura, compartas con nosotros que tal vez, sólo tal vez, sea otra manera de acercarse a los Derechos Humanos, independientemente de la actualidad de la propuesta específica.

En su momento, te habíamos anticipado lo siguiente:

Cartilla Nº 5

Tema: Derechos Humanos

Planteo didáctico: Planificación por problemas. Problema y dilema

Eje en el que se centrará: Persona

Hoy, no podemos hacer oídos sordos al poderoso emergente de la situación social en que estamos inmersos. Es por ello que creemos valioso atender al mismo, que seguramente atravesará en todas y cada una de nuestras aulas. En consecuencia, hemos establecido una modificación que nos lleva a trabajar sobre la siguiente situación problemática:

LOS DERECHOS DEL CONSUMIDOR

LOS DERECHOS Y SUS “GENERACIONES” “El buen gobierno requiere celo,transparencia y una administracióncompetente basada en políticas yestrategias claras. El buen gobiernorequiere también que los gobernantesabracen los principios de lademocracia, los derechos humanos ylas reglas del derecho. La institucióndel ombudsman es vital para que elobjetivo se logre.”

Agustine Ruzindana.Ombudsman de Uganda

Comenzaremos por plantearnos algunas preguntas relacionadas con la problemática de los Derechos Humanos (DDHH) en general, a las que no daremos respuesta en forma directa, sino que te invitamos a recurrir a lecturas1 que no podemos incluir en esta cartilla dado lo limitada de su extensión, y a que en parte las podrás encontrar en cualquier versión completa de la Constitución Nacional, que incluya los tratados, declaraciones, pactos y convenciones con jerarquía constitucional, de acuerdo al artículo 75, inciso 22 de dicha Constitución.

En consecuencia, nos parece interesante cuestionarnos acerca de:

¿Por qué crees que prácticamente todos compartimos que los DDHH se han convertido en uno de los grandes temas de nuestro tiempo?

¿Cómo explicarías la situación paradojal de que todos, en general, reconocemos su valor y la importancia de que sean respetados y en nuestra propia cotidianeidad muchas veces los ignoramos, o no los ponemos en práctica, aunque sea parcialmente?

Adentrándonos ya en la problemática, podemos continuar cuestionándonos:

¿Estamos en condiciones de enumerar a los sujetos, activos y/o pasivos de los DDHH? ¿Basados en qué fundamentos o títulos podríamos exigir el cumplimiento de estos

derechos?

1 Te proponemos hacer una lectura ampliatoria que te permita aclarar estos conceptos.

2 - FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA Directivos

¿Pueden exigirse prima facie, en carácter de absolutos, en competencia con otros? ¿Qué tipo de conflictos podrían plantearse entre el respeto de los DDHH en general y

algunas formas específicas de los derechos económicos, sociales y/o políticos? Si se diera el caso de que dos o más derechos entraran en competencia, en primer lugar:

¿Debemos priorizar a uno por sobre los otros? ¿Cómo haríamos para determinar a cuál privilegiar en su cumplimiento?

¿Buscaríamos sustento a la exigencia de cumplimiento de los DDHH desde lo ideológico, filosófico, religioso, metodológico, epistemológico, legal? ¿Por qué se impondría la necesidad de esta elección?

Nos parece que otro tipo diferente de pregunta sería la que podríamos expresar de la siguiente manera:

Si creemos que estamos en condiciones de efectuar tal distinción, ¿por qué podríamos afirmar que los DDHH son naturales? O en su caso ¿por qué positivos?

Si nos enfrentáramos a las opciones de calificación de estos derechos como individuales o colectivos:

¿Desde qué supuestos teóricos podríamos afirmar que los derechos del hombre son exclusivos para cada uno de ellos? O por el contrario ¿qué son para la comunidad en su conjunto?

¿Qué prioridad podríamos asignarle al bien común frente a un derecho específico de una persona en particular, o viceversa?

Actualmente, en ámbitos especializados en esta problemática, se suele escuchar una polémica acerca de los peligros o, por el contrario, la necesidad de provocar la “inflación” de los DDHH. Esta idea refiere a la posibilidad de inclusión de nuevos aspectos de la realidad como DDHH, independientemente de que se llegue aún al cambio del sujeto de dichos derechos, es decir, que se pueda afirmar que el sujeto de los DDHH es el “medio” y no el “hombre”. Por ello te invitamos a tratar de responder estas preguntas:

“Los consumidores y usuarios debienes y servicios tienen derecho, enla relación de consumo, a laprotección de su salud, seguridad eintereses económicos; a unainformación adecuada y veraz; a lalibertad de elección y condiciones detrato equitativo.

Las autoridades proveerán a laprotección de estos derechos, a laeducación para el consumo, a ladefensa de la competencia contratoda forma de distorsión de losmercados, al control de losmonopolios naturales y legales, al dela calidad y eficiencia de los serviciospúblicos, a la constitución deasociaciones de consu

La legislación estableceráprocedimientos eficaces para laprevención y solución de conflictos, ylos marcos regulatorios de losservicios públicos de competencianacional, previendo la necesariaparticipación de las asociaciones deconsumidores y usuarios y de lasprovincias interesada

trol”

Constitución Nacionalantías.

s, en losorganismos de con

Nuevos derechos y garArt. 42

midores yusuarios.

¿Podríamos fundamentar la conveniencia de que los derechos fundamentales sean limitados al listado que actualmente integra la Declaración de los Derechos Humanos?

Por otro lado, ¿sabríamos explicar por qué, al agregar otros nuevos que vayan apareciendo, se produciría una inflación o devaluación de los DDHH en general?

Por supuesto que es posible ampliar en gran medida el listado de cuestiones presentadas, y seguramente otros podrían hacerlo más aún, y en otras direcciones, pero creemos que con lo expuesto, estamos dándonos la posibilidad de estudiar y pensar sobre esta problemática.

En verdad, al momento de elaborar esta cartilla, estuvimos oscilando entre los que nos parecieron los “temas del día”. En el marco de los derechos humanos: “Los Derechos del consumidor”; en el de la educación ciudadana: “La ausencia de representación política legítima”; y en el de los valores que se están potenciando y que necesitamos reforzar: “Las nuevas formas de la solidaridad”.

Creemos que es posible considerar a cualquiera de los tres, y estamos convencidos de que deberán ser —y en muchos casos ya lo estarán siendo— trabajados en las aulas santafesinas.

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA - 3

Directivos

Ahora bien, la primera pregunta que nos planteamos es respecto a la pertinencia de la inclusión de los derechos del consumidor como un aspecto de los derechos humanos, y pensamos en la posibilidad, que ya fuera barajada en diversos foros de Naciones Unidas, y específicamente de la UNESCO, de considerarlos como derechos de “tercera generación”.

Alg

Al respecto, recordamos que los derechos humanos pueden considerarse como de diferentes “generaciones”, entendiéndose como aquellos que privilegian determinados aspectos en cada una de ellas. Los de cuarta generación son los de más reciente promoción a esta categoría; tendiendo a cambiar la consideración del sujeto del derecho.

Esta situación, podría llevarnos a pensar que estos derechos son imprescindibles al hombre y que no surgen en esta época sino que es debido a su vulnerabilidad que pasan a ser jurídicamente exigibles, ocupándose la ley de tutelarlos.

Queremos hacer aquí una breve exposición acerca de los DDHH y sus “generaciones”.

Los derechos en general se fueron dando en diferentes ámbitos espacio/temporales, de distintas maneras y progresiones, en forma lenta, poco a poco y de manera permanentemente cambiante.

L

expahum

ciudse a

Garc

A dónde recurrir por ayuda y asesoramiento:

unas posibilidades: Secretaría de la competencia, la Desregulación y la Defensa del consumidor: línea gratuita: 0800-666-1518 e-mail: consultas@consumidor.gov.ar, Pág. www.mecom.gov.arsecdef

M.A.G.I.C. – Defensa del consumidor en Dcción Gral. De comercio interior San Martín 3225. Tel. 4520207, 421176. En Rosario, Delegación sur, Mendoza 1085, Tel 4213671 y 4216176.

Defensoría del Pueblo de Santa Fe. Sede Rosario, Alvear 1538. Tel. 4408764/768 e-mail: def_s_fe@citynet.net.ar Sede Santa Fe: San Martín 1615. Tel. 4593800, 4572990/1/2. E-mail: sefstafe@ssdnet.com.ar

Defensoría del pueblo de la Nación. Montevideo 1244 buenos aires- Tel. 0810-333-3762 de 9 a 18, e-mail: defensor@defensoria.gov.ar - Pág. www.defensoria.gov.ar

Derechos de Primera Generación: son los derechos civiles y políticos2, fundamentados principalmente en el concepto de LIBERTAD.

Derechos de Segunda Generación: son los económicos y sociales, basados principalmente en el concepto de IGUALDAD.

Derechos de Tercera Generación: agrupados en torno al valor de la SOLIDARIDAD. Refieren a nuevas problemáticas que posibilitan el mantenimiento en dignidad de la existencia humana, y el grupo paradigmático es el de los derechos medioambientales.

Derechos de Cuarta Generación: son los más actuales en su principio de reconocimiento y tienen que ver con la acción del Estado, las ONGs, y con la solidaridad social, en aras de una mejor calidad de vida para las poblaciones involucradas.3

OS DERECHOS DEL CONSUMIDOR

El peso de la economía, que cada día nos hace sentir su fortaleza en nuestras vidas, exigiendo y ndiéndose frente a otras dimensiones culturales y sociales que hacen a la cotidianeidad del ser ano, consolidó la defensa del derecho al consumo.

El hombre de hoy es un cosmopolita. Tal realidad establece, en cierto sentido, que su condición de adano, que antes estaba referida al derecho a participar de las decisiones surgidas en la esfera pública, mplía ahora a la esfera económico-social, poniendo el acento en los derechos del consumidor.

La posesión de determinados bienes se hace a través del consumo. Este último es entendido por ía Canclini como “el conjunto de procesos socioculturales por los cuales se realiza la apropiación y la

2 Te proponemos hacer una lectura ampliatoria que te permita aclarar estos conceptos. 3 Te recomendamos especialmente la lectura del “Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales”, 3 de enero de 1976.

4 - FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA Directivos

utilización de los productos” (1995: Pág.42). Tal afirmación también implicaría la disponibilidad de los productos en cualquier parte, pudiendo ser consumidos de diversas maneras, dándole a todos el derecho a obtenerlos. De esta manera, el ciudadano se transforma en cliente, en “público consumidor”.

Desde el marco legal, y de manera muy breve, podemos afirmar que para la ley son consumidores o usuarios las personas físicas o jurídicas que adquieren cosas o contratan servicios para ser consumidos para beneficio propio, familiar o social.

La protección jurídica-legal que el consumidor tiene se contempla de acuerdo a las relaciones que se establecen con los productores de bienes y servicios. Es el Estado quien debiera garantizar al que consume:

la libre elección, sustentada en los precios justos y la variedad de los productos, descalificando a las empresas monopólicas que imponen sus precios unilateralmente, de manera que el usuario o consumidor no tiene opción de elegir;

la no discriminación o arbitrariedad, permitiendo a la población, sin distinción de condiciones sociales o económicas, la misma calidad en los productos; y

el acceso digno y equitativo, que garantice los reclamos de los consumidores, es decir, comúnmente, éste ante una queja o reclamo es tratado como si se le estuviera haciendo un favor cuando en realidad está ejerciendo su derecho ante la falta de cumplimiento del proveedor.

ONGs de defensa del consumidor: ADECUA Asociación de

Consumidores y Usuarios de la Argentina. Callao 157 9º C. Buenos Aires. Tel 4374-5420 de 15 a 19.

ADELCO, Asociación del Consumidor. Perón 1558 7º. Buenos Aires. Tel. 4371-2662/0846 10 a 15,30.

Consumidores Argentinos. Sarmiento 2026 4º. Buenos Aires. Tel 4951-8427 de 14.30 a 17.30.

Unión de Consumidores de la Argentina. Lavalle 1474 5º A. Buenos Aires. Tel. 4374-3029 de 10 a 18.

Proconsumer, Protección de Consumidores del Mercado Común del Sur. Viamonte 885 2º. Buenos Aires. Tel. 4394-0694/0597 de 13 a 19.

Tales aspectos implican, entonces, la importancia, y nos interesa especialmente insistir en esto, de la concientización de nuestro lugar como receptores de bienes y servicios y del rol que desempeñamos en el mercado. Por ello, pensamos además en el derecho que como consumidores tenemos de exigir también la información especial en torno a lo que consumimos (presupuestos de los servicios contratados, modalidades, garantías, costos). La información tiene que ser un servicio y un deber que es necesario hacer cumplir.

Queremos llamar la atención sobre otro aspecto no menos importante a la hora de analizar la problemática del consumo, y es la dimensión valorativa que la misma puede cobrar si la concebimos desde la perspectiva de ser la expresión —digamos, “simbólica”— de un grupo social determinado. Pensemos en nuestros propios hábitos de consumo, en los de nuestros vecinos o compañeros de trabajo, e intentemos desentrañar qué significa para nosotros el consumir tal o cual producto.

Porque más allá de la utilidad o fin que un bien o servicio que consumimos pueda tener, nosotros hablamos, nos definimos a través de ellos. Por ejemplo: no es lo mismo adquirir cualquier marca de gaseosa ni conducir un modelo de automóvil ya pasado de moda. Comprar esta marca en esta tienda no será lo mismo que comprar una prenda similar en otro lado, incluso en ocasiones de mejor calidad. Tampoco, aunque resulte obvia la aclaración, representará lo mismo asistir a un concierto de la sinfónica que a un recital de rock en un estadio de fútbol.

“Es necesaria y urgente una gran obraeducativa y cultural, que comprenda laeducación de los consumidores paraun uso responsable de su capacidadde elección, la formación de unprofundo sentido de laresponsabilidad en los productores ysobre todo, en los profesionales de losmedios de comunicación social,además de la necesaria intervenciónde las autoridades públicas.”

Juan Pablo IICentesimus Annus

Es decir que, más allá de que comúnmente las cuestiones del consumo se planteen como problemáticas vinculadas a lo económico o lo comercial, pueden revelar cuáles son los valores y

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significados instituidos en la sociedad en la que vivimos. Será nuestra labor como docentes colaborar con esta lectura, con el escudriñamiento de las significaciones que circulan a nuestro alrededor, con el análisis del consumo desde el punto de vista de la cultura. Tal como expresa Minzi (1999:48-49): “El consumo no es un acto individual. Tampoco un conjunto de gastos inútiles, antojos, compulsiones irracionales o compras irreflexivas como muchas veces se lo define desde el sentido común. El consumo es un complejo proceso sociocultural en el que los sujetos se apropian de distintos productos materiales o simbólicos. En este proceso (...) los individuos no sólo hacen uso de los distintos bienes sino que a través de ellos ponen en circulación un conjunto de sentidos socialmente compartidos.”

Detrás de nuestros hábitos de consumo, hay opciones valorativas que definen cómo somos y nuestra forma de relacionarnos con los demás.

Los párrafos precedentes, no obstante, si bien aportan una mirada diferente e interesante para trabajar en el aula y en la escuela en orden al tema de la sociedad de consumo, no deben desviarnos de la premisa fundamental que hoy deseamos compartir con ustedes: todos tenemos derecho a ser consumidores y todos tenemos derechos y obligaciones en calidad de tales.

Nos podríamos plantear una pregunta, producto de algunas dudas que la situación problemática trae aparejada. ¿Es lícito que la escuela, a través de Formación Ética y Ciudadana se ocupe de este eje?

Nuestra respuesta es un rotundo ¡SÍ!:

Porque por definición la educación tiende a un mejoramiento, antes de plantearse la discusión acerca de la educación en valores. Es indudable que hay conocimientos que podríamos calificar apriorísticamente de positivos o de negativos, pero también es indiscutible que el fin de la educación es lograr avances en el conocimiento que hagan al proceso de completamiento del sujeto de la educación, por lo que lo socialmente, aquí y ahora, considerado como positivo, puede y debe ser motivo de aprendizajes.

Porque si nuestra área contiene a los derechos humanos como tema a considerar en diferentes niveles educativos, y nos referimos a: TODOS LOS DERECHOS DE TODOS LOS HOMBRES, los derechos de los seres humanos en su rol de consumidores estarán comprendidos en esta obligación de desarrollo temático.

Y por último, porque es hoy un fuerte emergente social con impacto dentro de las aulas, el abuso al que los habitantes nos vemos sometidos muchas veces por parte de las empresas proveedoras de bienes y servicios, o del grupo monopólico de empresas privatizadas de servicios públicos ineludibles o, más aún, por algunas reparticiones estatales.

Tanto por lo tomado en cuenta desde los Diseños Curriculares Jurisdiccionales del área, como en lo avanzado en las Cartillas anteriores de este Programa, se evidencia la necesidad y la obligación de los docentes de trabajar este problema.

Creemos que los adultos en general, con excepción de un grupo minoritario, no hemos hecho el aprendizaje suficiente de la necesidad de conocer para luchar por nuestros derechos, en el sentido que venimos exponiendo.

Por tal motivo, es importante insistir en el derecho a la educación para el consumo. Si desconocemos nuestras posibilidades y alcances de lucha, de reclamo, de solicitar información, de controlar la calidad y demás condiciones tanto de productos como de servicios, es en vano la existencia de las normas que nos protegen como ciudadanos-consumidores.

Hay una diversidad de organismos —en los recuadros reseñamos algunos de ellos— públicos y privados que se dedican al asesoramiento y aún más, a la gestión gratuita de la defensa de estos derechos, y que, según nuestras investigaciones, no son aprovechados en su potencialidad.

Por ello se hace imprescindible lograr, desde nuestro compromiso, que nuestros alumnos sean los embajadores y abanderados de los derechos del consumidor, para que los muchas veces magros ingresos

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rindan lo necesario, para que no pasemos por la indignidad de vernos sometidos a situaciones de abuso y desconsideración por parte de quienes tienen algún tipo de poder que, en ciertos casos, puedan ejercer sobre nosotros.

Porque los docentes le debemos a la comunidad que nos cobija esta preparación para enfrentar las situaciones de crisis profunda, con un conocimiento operativo del ejercicio de estos derechos.

Porque, si bien no somos responsables de la generación de la situación, TODOS somos partícipes responsables en el trámite de solucionar las violaciones a los derechos de las mujeres y los hombres.

Porque educar ciudadanos que sean conscientes de sus derechos (de todos) y que sepan hacerlos valer a través de una participación comprometida con el bien personal y el bien común, es uno de los objetivos que como docentes tenemos que contribuir a desarrollar, para evitar que se produzcan situaciones de inequidad o de injusticia social.

En la escuela y desde la escuela debemos comprender y hacer comprender que el mercado no es una abstracción, sino un espacio de interacción social en el que también se construye cultura y que es en sí mismo una manifestación de cultura. No es una noción abstracta, porque cada uno de nosotros como consumidor, es posibilitador de su dinámica, y hacerlo críticamente supone conocer los derechos y las obligaciones que como ciudadanos nos conciernen.

También es cierto que no estamos lo suficientemente preparados para asumir eficazmente la parte de responsabilidad que nos toca.

De aquí nuestra intención en esta cartilla de compartir la necesidad, desde el lugar que cada uno de nosotros tengamos en el sistema educativo y en la sociedad en general, de reorientar —en palabras del sociólogo Ludwilg Guendel (2001: 8)— una cultura de responsabilidad social que configure una ciudadanía activa, capaz de llevar a cabo nuevos y diversos tipos de solidaridad.

Se trataría de establecer, a partir de esta cultura, la creación diversos actores responsables, porque no debería haber derechos sin

Defender los derechos humanos, y en particular los del consumisólo exigir a quien corresponda su intervención frente a nuestro rol dgarantías que contemplan nuestra participación activa en la sociedad,de los mismos.

No debemos olvidar que la ciudadanía es la condición que coderechos y garantías percibidos en el marco de la comunidad y del Est

Como seres humanos necesitamos de la libertad, facultad fdignidad como persona. Por medio de tal condición somos capacesconsideramos importante para el desarrollo de nuestra vida.

Sabemos muy bien que muchas veces, por diferentes causas oal momento de querer lograr tal cometido. Sin embargo, somos librescircunstancias vividas, de diferentes maneras. Por otro lado, la vidaestablece que la concreción de nuestra libertad esté condicionada o copor ello que, en este intercambio entre seres humanos, todos debemoa cabo tal o cual elección debemos hacerlo de manera responsable.

“...enseñar es más difícil queaprender, porque enseñar significa“dejar aprender”. Más aún, elverdadero maestro no deja aprendermás que el “aprender” [...] De ahí quesiga siendo algo sublime llegar a sermaestro, cosa enteramente distinta deser un docente afamado”

Heidegger. “¿Qué significapensar?” Buenos Aires, Nova. Pág. 19

de actitudes convergentes entre los responsabilidades.

dor, nos plantea como ciudadanos no entro del mercado, sino también las

frente al reconocimiento y el reclamo

mo personas tenemos, acorde a los ado del que formamos parte.

undamental para establecer nuestra de elegir aquello que deseamos y

motivos, nos encontramos limitados de responder frente a determinadas compartida con las otras personas ndicione la libertad de las demás. Es

s reconocer que al momento de llevar

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La importancia de la responsabilidad radica también en poder permitirnos como personas equilibrar nuestro interés individual y el bien común, uno de los aspectos fundamentales para la consolidación de la vida en sociedad.

Por ello, no nos queda otra posibilidad que la de asumir la necesidad de estos aprendizajes, para poder volcarlos en las aulas en busca del logro mencionado.

Un buen comienzo será preguntarnos por el aporte que desde la función directiva podemos hacer en aras de dicho objetivo. Tus acciones de apoyatura pedagógica, serán la respuesta a este interrogante.

GUÍA DE LECTURA:

Les proponemos a continuación detenernos por un instante para trabajar, junto a los docentes con los que compartimos nuestra tarea en la institución, las categorías conceptuales desarrolladas hasta el momento, para continuar luego con la integración de la propuesta.

1. Leer el siguiente recorte periodístico:

LA GENTE DENUNCIA MENOS LOS AUMENTOS DE PRECIOS Pueden realizarse a una línea gratuita de la Dirección de Comercio Interior. En enero recibían más de 70 llamados, y en lo que va de junio hubo sólo 5.

Después de la devaluación del peso, la Dirección de Comercio Interior de la provincia ha cambiado sustancialmente el eje de sus actividades. En realidad, los constantes y progresivos aumentos de los precios la han obligado a hacerlo, sencillamente porque los reclamos de la gente ya no son los mismos.

Andrés Vega, a cargo de esta repartición, informó que antes de la gran crisis económica que se desató en diciembre último ni siquiera se recibían denuncias por el incremento indiscriminado de los precios. Más bien tenían que ver con un electrodoméstico que no funcionaba o con una oferta que no era tal.

Sin embargo, el cambio de las reglas de juego de la economía nacional los impulsó a habilitar una línea gratuita (0-800-5552050) para canalizar las nuevas inquietudes de la población, abrumada por los cambios constantes.

El 11 de enero, cuando debutó el 0-800, se recibieron 77 reclamos. Y durante un tiempo prolongado los teléfonos no pararon de sonar. Pero a medida que los meses fueron pasando la situación se calmó, al punto de que en lo que va de junio sólo se registraron 5 denuncias.

Vega tiene dos argumentos para explicar esta situación: por un lado, la gente un tanto resignada se fue acostumbrando, aunque con disgusto, al aumento de los precios, que “si bien son constantes, suelen ser de unos pocos centavos por vez”. Además “se entendió que desde el gobierno no hay intenciones de regularlos, sino de dejar que se ajusten por la ley de la oferta y la demanda. Esto, obviamente, desalentó las denuncias".

Ante esto aclaró que la repartición no actúa inmediatamente ante las denuncias, a menos que se trate de comercios o empresas que

ejerzan actitudes monopólicas u oligopólicas. Actualmente, el 80 por ciento del trabajo de la Dirección “se relaciona con el abandono de la ley de Convertibilidad. Sin dudas se ha incrementado notablemente, porque a esto hay que sumarle las denuncias que recibíamos antes”, afirmó Vega.

RAMOS GENERALES: Al número gratuito mencionado pueden

comunicarse ciudadanos de toda la provincia. En Santa Fe se reciben llamados desde Coronda hasta el norte.

A pesar de la merma de denuncias, Vega confirmó que la mayoría de las recibidas provenían de pequeños pueblos del interior, en los cuales existen sólo uno o dos almacenes de ramos generales. Es obvio que allí la variedad y la cantidad de ofertas es sumamente acotada y algunos comerciantes se aprovecharon de esta situación.

Diario: “EL LITORAL” 27 de junio de 2002

2. De acuerdo a la información que el recorte nos suministra, pensemos:

Si entendemos que los derechos del consumidor se encuentran contemplados en los DDHH reconociéndolos como TODOS LOS DERECHOS DE TODOS LOS HOMBRES:

¿Vemos plasmados en este ejemplo que nuestros derechos como consumidores se encuentran contemplados? Si la respuesta es afirmativa: ¿de qué manera? En caso contrario justificar el por qué de nuestra respuesta. ¿Podemos relacionar los derechos de LIBERTAD, IGUALDAD Y SOLIDARIDAD con lo

expresado en la información dada? Especificar. ¿Qué otros derechos creen ustedes pueden ser trabajados acorde a la temática presentada?

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¿Con qué otras categorías conceptuales desarrolladas hasta ahora podemos relacionar el texto? Explíquenlas.

La presencia de tal servicio:

¿Nos ayuda a contribuir como ciudadanos-consumidores en la consolidación de una cultura de responsabilidad social en nuestra sociedad? ¿Por qué? Como educadores, ¿creen que constituye y fomenta el derecho a la educación para el

consumo? ¿Por qué? ¿Con qué otros recursos o medios trabajaría la institución para promover en sus alumnos

acciones que contemplen la defensa del consumidor? ¿Pueden enunciarlos? ¿Coinciden con las respuestas dadas por el entrevistado cuando explica los motivos por los

cuales los reclamos han disminuido? ¿Por qué? ¿Qué otros argumentos piensan ustedes pueden dar respuesta a tal situación? Especifiquen. ¿Con qué otros factores o problemáticas actuales se relaciona la situación detallada?

Desarrollar las mismas.

PERO... ¿CUÁLES SON LOS DERECHOS DEL CONSUMIDOR?

Diferentes organizaciones y asociaciones de defensa del consumidor coinciden en que la Ley de Defensa del consumidor Nº 24.240 se resume fundamentalmente en estos 8 derechos:

1. NECESIDADES BÁSICAS Acceso a bienes y servicios satisfactorios

2. SEGURIDAD A ser protegido de la comercialización de bienes y servicios peligrosos para la salud y el entorno

3. INFORMACIÓN A obtener, en forma oportuna, clara y veraz, información completa de bienes y servicios del mercado, y poder elegir con pleno conocimiento

4. LIBRE ELECCIÓN A elegir libremente productos y servicios, según la variedad de oferta, precios competitivos y garantía de calidad

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5. SER ESCUCHADO Y REPRESENTADO A expresar sus puntos de vista sobre políticas gubernamentales que afecten sus intereses, y a ser representados en la elaboración de las mismas

6. REPARACIÓN A recibir indemnización o reparación del daño o perjuicio provocado por información engañosa, mala calidad o mal servicio

7. EDUCACIÓN PARA EL CONSUMO A ser educado en temas de consumo que lo harán consciente e informado, responsable y solidario

8. AMBIENTE SANO A vivir en un ambiente saludable, que fomente el bienestar y la dignidad en el presente y en las generaciones futuras

DEL PROBLEMA AL DILEMA

Comenzaremos por recurrir al diccionario, para plantear los significados corrientes de los dos términos sobre los que estamos proponiendo trabajar.

Por un lado, entendemos por “PROBLEMA” en las acepciones que nos interesa rescatar, tanto:

la “Cuestión que se trata de aclarar”,

como el “Conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecución de algún fin”.

Claro está, y es una cuestión crucial para nosotros, que aquello que se trata de aclarar o el fin que se busca lograr, es factible de ser aclarado o logrado por nosotros. Para decirlo en forma sencilla: el problema

tiene solución.

Por el otro lado, tenemos el “DILEMA”, que deviene de términos griegos que significan “dos premisas”, y al que podemos definir como el “Argumento formado de dos proposiciones contrarias disyuntivamente, con tal artificio, que negada o concedida cualquiera de las dos, queda demostrado lo que se intenta probar”, o, lo que es prácticamente la misma idea “Duda, disyuntiva”.

Es decir que, al contrario que en el caso anterior, nos resultaría imposible obtener una respuesta o solución favorable, o

por lo menos que así pudiera entenderse desde ambas premisas planteadas. Ya veremos cómo impacta esta situación en el campo de la ética, a través de ejemplos concretos para cada uno de los niveles y modalidades que trabajaremos.

“Lo que significa por ejemplo nadar,no lo aprendemos jamás por medio deun tratado sobre la natación. Lo quesignifica nadar solamente nos lo dicela zambullida en el río. La pregunta“¿Qué significa pensar?” nunca sepuede contestar presentando unadefinición de conceptos sobre elpensar cuyo contenido vamosexplayando diligentemente...”

Martín Heidegger “¿Qué significa pensar?”Buenos Aires, Nova. Pág. 26.

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Queremos dejar aclarado también que nos referiremos al problema como “situación problemática”, ya que lo expresaremos en forma contextualizada, y deseamos evitar la denominación de “eje problemático” a la que se suele recurrir en ciertos ámbitos educativos, para insistir en la idea que venimos sosteniendo desde las cartillas anteriores (cuando trabajábamos, por ejemplo en la Cartilla Nº 2, con la planificación de actos escolares o en la Cartilla Nº 3 a través de la relectura de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales), acerca de la necesidad de planificar y enfrentar las situaciones áulicas desde la integración de los tres ejes del área, y no desde uno de ellos, y más aún, transversalizando con los contenidos de otras áreas en los casos en que fuera posible.

Recordamos también nuestro posicionamiento epistemológico, que apoyáramos en párrafos significativos de Morin (pág. 5, Tramo II, Cartilla Nº 2), y que ahora reforzamos con el recuadro que nos acompaña a la par, acerca del “aprender a pensar”.

Entendemos, asimismo, que en la tarea del directivo como animador pedagógico, deberá estar presente la preocupación por incitar a valorar al alumno como portador de conocimientos, producto de su inserción social, de su historia personal, desde la cultura que lo envuelve. Y que podríamos hacer un listado con preguntas referidas a la actitud de cada docente frente a dichos conocimientos, para todos y cada uno de los alumnos, que eleve la autoestima de estos, que nos brinde un adecuado diagnóstico, y que nos provea de temas e ideas sobre los que comenzar el trabajo de cada día.

Estas reflexiones que hoy nos hacemos y que queremos compartir con ustedes, no son más que puntos de partida que nos conducirán al fortalecimiento de nuestras prácticas cotidianas, a traducir también en la construcción de valores colectivos.

Es preciso encontrar, entonces, una posible alternativa que modifique verdaderamente tal situación —aunque su cambio sea ínfimo—. Pensamos nuevamente en la participación social de la comunidad educativa. Tal acción se lleva a cabo reconociendo la especificidad que como institución tenemos, a la hora de la formación de futuros ciudadanos en un régimen democrático. La importancia de esta participación radica en la posibilidad de repensar la democracia, no sólo como sistema político sino también como forma de vida.

Creemos que en un verdadero taller de aprendizajes, clínica social —como es llamado el trabajo de investigación/taller en algunas de nuestras escuelas—, espacio de relación aula/realidad extrainstitucional, deberá entonces no sólo tenerse presente, sino también recurrir necesariamente a la contextualización desde la participación de todos, al coaprendizaje permanente. Ya que si nos lanzamos al río de los conflictos sociales que hoy nos desafían, que por momentos parecen ahogarnos; al incumplimiento de esa hermosa utopía en que se ha convertido el artículo 14 bis de la Constitución Nacional, a la falta de trabajo, la disminución del ingreso, el salario cada día disminuido en su potencialidad adquisitiva, la marginalidad y aún la exclusión social, nos veremos frente a la necesidad de invitar a las actitudes solidarias como herramienta no sólo conveniente, sino imprescindible para capear, en parte, este temporal.

Paralelamente, en las aulas diversas en su integración, como no podría ser de otra manera, nos encontraremos con la competencia entre el que necesita del auxilio urgente para comer hoy, con aquel otro que requiere del indudablemente justo reintegro de sus ahorros por parte del sistema financiero. Ambas situaciones están requiriendo del apoyo del gobierno el que, enfrentado a una extrema escasez de recursos, se ve en la disyuntiva de no poder atender a ambos, y ya estamos anticipando el tratamiento, también ineludible del dilema.

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PARA DOCENTES DE NIVEL INICIAL, E.G.B. 1, 2, 3 Y EDUCACIÓN ESPECIAL

DERECHOS DEL CONSUMIDOR / DERECHO AL CONSUMO

¡Hola a todos! Hemos recorrido ya más de la mitad del camino juntos, para reencontrarnos ahora en torno al tratamiento de un nuevo tema: los derechos del consumidor. ¿Por qué creen que lo hemos elegido? ¿Qué saberes tenemos al respecto? ¿Lo trabajamos en el aula habitualmente?

Hemos desarrollado algunas consideraciones teóricas acerca de la pertinencia de la inclusión en las propuestas didácticas de esta problemática, emergente cotidiana en nuestras aulas, de cara a la crisis que enfrentamos los argentinos. Los docentes contamos con poca información y menos con vías de acción concretas para hacer efectivo su respeto. Es indispensable para la comprensión cabal del planteo y de las líneas de trabajo que desarrollaremos ahora, la revisión y profundización del apartado correspondiente a Niveles de Conducción.

Al plantear en la Cartilla Nº 3 la planificación por área integrada, dejamos abierta la puerta para hacerlo desde situaciones problemáticas, modalidad que se ajusta perfectamente a las consideraciones epistemológicas que oportunamente presentáramos.

Queremos ampliar, eso sí, la idea del trabajo investigativo que se podría sugerir desde la propuesta de planificación por situaciones problemáticas, para lo cual, a título de orientación, se podrían tener en cuenta las siguientes instancias:

Es necesario diagnosticar en el grupo de alumnos, las ideas generales, visiones de la realidad, conocimientos específicos de algunas cuestiones, así como, si las hubiere, las acciones llevadas a cabo en aras de la búsqueda del respeto por los derechos que nos ocupan; todo ello a fin de delimitar y precisar la tarea.

A partir de allí, plantearemos la necesidad de investigación de situaciones problemáticas reales que puedan estar presentándose en los grupos familiares o ámbitos sociales de los alumnos, o que hayan tenido lugar en el pasado.

Caminos para soluciones concretas ¿Los servicios públicos demuestran transparencia en sus actos? ¿Se esfuerzan los servicios públicos para demostrar plena accesibilidad? ¿Se preocupan los servicios públicos porque sus actos se desarrollen dentro del marco legal y de razonabilidad apropiado? ¿Los servicios públicos se preocupan de enmarcar su quehacer en el respeto a la justicia y a la equidad? Cuando se planifican los programas gubernamentales y concesionados; ¿Tienen presentes los servicios públicos, como objetivo básico, los intereses de los usuarios? ¿Figura entre las primeras prioridades del servicio público el mejoramiento de los servicios en función? ¿Respeta el servicio público la dignidad de los ciudadanos? ¿Los servicios públicos desempeñan sus funciones dentro de un marco de responsabilidad?

Hacia un nuevo contrato social. Carta delciudadano

Defensoría del Pueblo.Provincia de Santa Fe. 1996

Será necesario concretar la ampliación bibliográfica que genere el conocimiento de los derechos y de las vías posibles de acción para subsanar la eventual violación de los mismos.

Deberemos acompañar la elaboración de hipótesis sencillas, que puedan permitir avanzar en la búsqueda de las soluciones al alcance de nuestros educandos.

Se buscará que los propios alumnos diseñen estrategias de resolución de los problemas planteados, siguiendo las hipótesis elaboradas y el marco conceptual ampliado que estamos proponiendo.

Se promoverá el análisis y cotejo de los resultados obtenidos por los alumnos, ya sea en forma individual o grupal, de manera tal de verificar o modificar las hipótesis elaboradas, enriquecer el trabajo, intercambiar información, enfrentarse a diferentes concepciones de la realidad y la forma de encararla, dialogar, debatir, argumentar y aceptar las diferencias.

Dos vías posibles y tal vez complementarias para su culminación serían:

Por un lado, la inclusión de las familias en las tareas de puesta en práctica de búsqueda de solución a las situaciones problemáticas planteadas; por ejemplo a través de talleres o la colaboración de familiares especializados en la problemática, entre otros.

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Por el otro, la elaboración de material (folletos de divulgación para la comunidad, monografías, periódico escolar, difusión del trabajo realizado en los medios de comunicación, otros), a modo de producto generado por la resolución satisfactoria del problema, asentado en una investigación y ofrecido como elemento de información a la comunidad educativa de la/las institución/es.

Atento a todas estas cuestiones, proponemos como una posibilidad la elaboración de una planificación de unidad didáctica como la que presentamos más adelante para cada ciclo, nivel o modalidad, dejándola abierta para que se complete con las adecuaciones y las actividades específicas que surjan como necesarias en orden al seguimiento de los pasos recién mencionados.

Si logramos que los alumnos puedan reconstruir críticamente los conocimientos conceptuales, apropiándose realmente de los mismos y traduciéndolos en formas y maneras concretas de aplicarlos y de vivirlos con los demás, podremos darnos por satisfechos con la tarea llevada a cabo. Es por ello que a esta altura del recorrido, nos parece interesante reflexionar acerca de las categorías conceptuales que corresponde tener en cuenta como expectativa de aprendizaje de los alumnos.

Entendemos que si somos capaces de precisar algunas de estas categorías, las que consideremos más importantes para la problemática planteada y las más pertinentes para trabajar según las características de los alumnos, estaremos en condiciones de realizar evaluaciones ajustadas acerca de los avances logrados.

"Ser consumidor, por definición nosincluye a todos. Somos el grupoeconómico más grande en elmercado, que afecta y es afectado porcasi todas las decisiones económicaspúblicas y privadas... pero es el únicogrupo importante cuyos puntos devista a menudo no son escuchados".

Presidente de Estados Unidos John F.Kennedy –

15 de marzo de 1962Día Internacional del Consumidor

Así es que creemos importante pensar en establecer para los contenidos a desarrollar, los conceptos pertinentes, en sus distintos grados de: dimensión, aspecto, categoría y noción.

De esta manera, podemos partir de la dimensión persona, que incluye aspectos como vida, que no puede entenderse sin la categoría dignidad, y que nos conduciría a tratar de establecer si la indignidad es propia de quien pierde sus condiciones de vida mínimas o de quien provoca esta situación.

En la dimensión valores, por otro lado, tenemos aspectos como ético, que podríamos considerar en su categoría de social, para poder entender las nociones de decisión, iniciativa, solidaridad, respeto.

En la dimensión normas, podríamos considerar por ejemplo el aspecto derecho, en sus categorías: constitucional, legal, social, y que se podría expresar en las nociones específicas de democracia.

Tengamos en cuenta que estamos abriendo algunas alternativas, a modo de ejemplo, y que deberán pensarse siempre entre otras muchas opciones posibles.

Pese a las diferencias que existen entre los seres humanos, todos y cada uno de nosotros somos semejantes. Al ser considerados personas: poseemos inteligencia, amamos, odiamos, trabajamos, expresamos mediante diversos medios lo que pensamos, sentimos o deseamos ante determinadas situaciones. Tales facultades, al acercarnos e igualarnos como seres humanos, conforman principalmente nuestra dignidad humana.

Reconocer que la dignidad humana es un valor primordial significa también conferir ciertas exigencias éticas que se asientan en el hecho de ser personas y que no deben dejar de conocerse.

Estos derechos, como cualquier otro que nos corresponda por el sólo hecho de ser personas, y que nos permitan vivir con dignidad, no pueden ser avasallados por nadie: persona, institución o régimen. El

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Estado deberá establecer las garantías de su cumplimiento, y si dichas garantías funcionan, si somos capaces de exigir su aplicación, en principio, podríamos decir que los derechos serán respetados.

De esta manera, debemos tomar conciencia que como personas formamos con nuestras particularidades sociales, culturales y religiosas, una comunidad en la que todos somos iguales en materia de dignidad y derecho.

El fundamento de la dignidad humana y la base para las adecuadas condiciones necesarias en orden a la construcción de una convivencia posible se encuentran expresados, volvemos a insistir, en la

Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Como veremos a continuación, las distintas situaciones problemáticas seleccionadas aluden a las alternativas de solución en caso de que nuestros derechos como consumidores no sean respetados, y plantean como hipótesis la posibilidad de dirigirnos a las asociaciones de defensa del consumidor, entre otras vías posibles, para exponer nuestros reclamos.

Al trabajar esta problemática con los alumnos deberemos considerar cuál es la normativa que legitima la creación y el funcionamiento de estas organizaciones y desentrañar las

especificaciones que la misma enuncia al respecto. Quiénes las conforman, a quiénes amparan, cuáles son sus finalidades y objetivos, de qué modo deben proceder.

Capítulo XIV: De las Asociacionesde Consumidores

Artículo 55: “Legitimación. Las asociaciones de consumidores constituidas como personas jurídicas están legitimadas para accionar cuando resulten objetivamente afectados o amenazados intereses de los consumidores (...)”

Ley de Defensa del Consumidor Nº 24.240

Tal como expresábamos, será fundamental determinar qué conocimientos o ideas previas poseen los alumnos con relación a la temática ¿qué entendemos por asociación?, ¿qué significa defensa o defender?, ¿qué son los derechos?

Tanto a nivel nacional como provincial y regional, existen diferentes tipos de asociaciones y organismos de control y defensa del consumidor: Organismos de Defensa del Consumidor del Estado —o de aplicación de la Ley 24.240—; Defensoría del Pueblo; Tribunales Arbitrales de Consumo; Organismos de Control; Asociaciones Privadas de Defensa del Consumidor.

Aunque en un principio nos parezca que son todos iguales, presentan importantes diferencias en cuanto a su función y a los trámites que debemos hacer como consumidores. Por eso, la posibilidad de conocer de cada uno de ellos: qué son, qué hacen, cómo efectuar el reclamo, y cómo nos podemos poner en contacto con sus representantes cuando sea necesario, constituirá un aprendizaje esclarecedor y mucho más significativo si se tiene la posibilidad de visitar alguno de los centros de este tipo que pudieren existir en la comunidad.

En definitiva, la perspectiva del consumo en tanto que ejercicio de un derecho constitucional, supone el tratamiento de tres puntos fundamentales:

La Ley de Defensa del Consumidor. Los Derechos y Deberes de los Consumidores. Organismos de Defensa del Consumidor.

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LA TÉCNICA “DISCUSIÓN DE DILEMAS MORALES”

Una de las técnicas para la Formación Ética y Ciudadana más eficaz pero a la vez más compleja en lo referente a su aplicación, es la “discusión de dilemas morales”. Esta técnica, fundamentalmente de educación moral, se deriva de las conclusiones de Lawrence Kohlberg sobre el desarrollo moral de los individuos. Muchos de ustedes recordarán cuando, en la Cartilla Nº 11, recorríamos en forma sucinta los niveles de dicho desarrollo que describían el modo en que el juicio moral va evolucionando hacia una autonomía cada vez mayor, basada en la adhesión personal y racional a principios éticos y universales. Esta técnica tiene por objetivo favorecer ese desarrollo.

Según Kohlberg, sólo existirá un progreso en el juicio moral de la persona en la medida en que experimente un conflicto cognitivo que ponga en duda sus razonamientos, que la obligue a revisar sus creencias y prejuicios, que la induzca a pensar que no es la propia mirada la única posible. Que altere, en definitiva, el equilibrio cognitivo presente hasta ese momento. Y esto es lo que promueve la discusión de dilemas, a través de narraciones breves de situaciones que presentan un conflicto de valor. Uno o varios personajes se encuentran en una situación difícil y tienen que elegir, por lo general, entre dos alternativas óptimas y equiparables (Buxarrais y otros, 1990).

Los alumnos, en forma individual o reunidos en grupo, deberán decidir cuál es la mejor decisión y fundamentarla en razonamientos válidos tanto desde un punto de vista moral como lógico. La narración se acompañará de preguntas destinadas a orientar la reflexión, del tipo: ¿Qué piensan que debería hacer el protagonista? ¿Qué harían ustedes si se encontraran en su lugar? ¿Por qué consideran ustedes que esa es la mejor respuesta? ¿Existen otras alternativas que no estén planteadas en la situación?

El conflicto se acentúa aun más cuando se promueve en situaciones de interacción entre iguales y se deben tener en cuenta diferentes perspectivas y consideraciones sobre un mismo asunto. Esta posibilidad de “descentrarnos” y poder ponernos los “lentes” del otro, nos permite rever las propias posiciones e ir reestructurando progresivamente nuestro razonamiento moral.

Lo interesante y pertinente de esta técnica, es que más allá de reunir una serie de características y condiciones precisas para su aplicación (que puede, no obstante, ser adaptada a nuestras necesidades), explicita una situación que se nos presenta a diario en nuestra vida cotidiana, aun en las decisiones más insignificantes: el tener que elegir la mejor opción entre dos o más alternativas igualmente elegibles, por sus ventajas y desventajas. En los dilemas morales, sin embargo, las variables a considerar son básicamente de orden moral, por lo que será fundamental ir explicitando en forma paulatina cada uno de los fundamentos o razones que indujeron a tomar un camino determinado.

Payà (1991) nos brinda una clasificación de los dilemas morales según su contenido:

dilemas morales hipotéticos: plantean problemas abstractos, poco relacionados con los intereses y necesidades reales de los individuos que deberán trabajar en ellos. Pueden extraerse de la literatura, los medios de comunicación o de la imaginación y creatividad del docente. Si bien las situaciones y los personajes suelen estar alejados del mundo real del alumno, o bien se parecen en algo a otras situaciones vividas por el sujeto, o bien algún miembro de su entorno es susceptible de reflejarse en la problemática planteada en la narración.

dilemas morales reales: se elaboran teniendo en cuenta las problemáticas propias del contexto cotidiano de los alumnos. Se pueden obtener de los distintos medios de comunicación, de situaciones o sucesos históricos, de situaciones o vivencias personales.

¿Cuál de ellos te parece más apropiado para trabajar con los alumnos?

Mientras que los primeros son tal vez más convenientes para favorecer la calidad del razonamiento, pero suelen ser poco motivadores para el sujeto que no logra identificarse con los personajes que padecen

1 Cartilla Nº 1 - Tramo I – Trayecto 1 – Área Formación Ética y Ciudadana. PROCAP, Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. Santa Fe, 2001, pág. 25-26.

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las distintas situaciones; los segundos están más vinculados a sus vivencias, lo que los lleva a involucrarse más, provocando un mayor conflicto y la necesidad de revisar y reestructurar las preconcepciones que lo originan.

Esta técnica hace necesario trabajar con el procedimiento del diálogo racional, fundamental tanto a la hora de promover la autonomía, la conciencia y la responsabilidad de cada individuo; como para favorecer la apertura, la crítica y el respeto por los derechos humanos, al promover la relación con los otros.

En lo que refiere a su selección para trabajar en el aula, podemos encontrarlos en los medios de comunicación, la literatura o la vida misma. Pero también podemos crearlos nosotros mismos, para lo cual les sugerimos tener en cuenta algunas pautas.

En primer lugar, el dilema a presentar a los alumnos debe poner en juego formas de razonamientos correspondientes a un estadio más avanzado a su nivel de razonamiento actual. Debe ser, además, significativo para el grupo de alumnos en el tipo de problema que plantea, para lo cual es importante conocer a los miembros del grupo con el que se va a trabajar: edad, nivel de conocimientos, intereses de la mayoría, es decir, contextualizar la propuesta de acuerdo a la cultura del sujeto que aprende.

Por otra parte, debemos asegurarnos que a la hora de realizar la actividad en el aula reine un clima de confianza y aceptación. Esto contribuye con el desarrollo moral en la medida en que posibilita la libertad de pensamiento y expresión (y no se ridiculiza o juzga a quienes “dicen lo que piensan”). Procuraremos que las interacciones entre los alumnos sean más numerosas y frecuentes que entre estos y el profesor quien, a su vez, ha de estar dispuesto a ser tomado como uno más en el grupo y por lo tanto a que se cuestione su autoridad y sus juicios valorativos o argumentos.

El planteamiento del dilema debe realizarse de forma comprensible para los alumnos (relatar y escribir bien la historia es fundamental para su correcta comprensión y posterior discusión).

Es muy importante no obligar a nadie a manifestar su opinión ante un dilema, ya que desde los supuestos teóricos que sustentan esta técnica se considera que el sólo diálogo interior, el conflicto y el debate con uno mismo, favorecen el desarrollo moral.2

Veamos en un ejemplo sencillo y de la vida cotidiana, en qué consiste la discusión de dilemas morales:

“María se ausentó del colegio sin que lo supieran sus padres. Tenía prueba de matemática y no había estudiado. Visita a su amiga Laura y le pide quedarse esa tarde en su casa hasta la hora de salida de clase. Suena el teléfono. Atiende Laura. Es la mamá de María, que se enteró de que su hija no había concurrido a la escuela. Le pregunta si sabe en dónde está María. Laura no sabe qué contestarle.”

¿Qué puede estar sintiendo Laura en ese momento? ¿Qué debería hacer? No está de acuerdo con lo que hizo María pero es su amiga y siempre se han

ayudado en las situaciones difíciles. ¿Qué harían ustedes en su lugar? ¿Por qué?

¿Qué piensan de la forma de actuar de María?

Ejemplo tomado de SHUJMAN, Gustavo. Libertad y Responsabilidad. En ¿Quién nos enseña a ser libres? 1999. Revista En el Aula Nº 11. Ministerio de Educación de la Nación.

Como podemos apreciar, primero se describe la situación dilemática y luego se enuncian las preguntas que orientan los procesos de razonamiento tendientes a escoger la respuesta apropiada, según los criterios de cada individuo.

2 SHUJMAN, Gustavo. ¿Quién nos enseña a ser libres?. En Revista En el Aula Nº 11. Ministerio de Educación de la Nación. 1999.. En: www.intercom.com.ar/onu/Material/Complementario/aula11.htm.

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¿Cómo emplear la técnica?

Una vez que hemos seleccionado el dilema a trabajar debemos presentarlo a los alumnos, lo cual puede hacerse de diversas maneras dependiendo de las características del grupo. A través de la lectura individual o grupal, narrándolo con precisión, con una dramatización o mediante una representación gráfica o historieta. Debemos asegurarnos que fue claramente comprendido y podemos seguir para ello las siguientes estrategias: leerlo cuantas veces sea necesario, volver sobre los términos complejos, que uno o más alumnos lo expliquen con sus propias palabras, especificando —el docente o algún voluntario— las distintas alternativas del dilema (el nudo del conflicto).

Tras insistir en la consigna: responder qué debería hacer el protagonista de la historia; damos lugar a un momento de reflexión individual, para que cada uno piense su propia respuesta. Para que llegada la instancia de discusión, la presión del grupo no desdibuje las opciones individuales y el alumno pueda verificar si el debate ha modificado o no su respuesta inicial, es recomendable que la decisión adoptada se escriba en un papel.

Llega entonces la hora de la discusión. Nuevamente las acciones a seguir pueden ser múltiples: debatir el grupo clase en su conjunto (uno por uno los alumnos presentan su conclusión), o trabajar por pequeños grupos (en cuyo caso deberá elegirse un portavoz por grupo encargado de comentar las conclusiones de lo trabajado en plenario). Recordemos que nadie debe ser obligado a expresar su opinión. Por otra parte, este es un momento clave porque es donde se exponen las razones y se evidencian los razonamientos desarrollados para arribar a tal o cual decisión; para aprovecharlo entonces, puede ayudarnos tener una guía de preguntas a mano que nos permita profundizar los comentarios de los alumnos.

Luego de 10 o 15 minutos de discusión (tiempo flexible, obviamente, que adaptaremos a nuestras necesidades), realizaremos la finalización de la actividad. Resumiendo las posturas, argumentos y soluciones que emergieron; solicitando a los alumnos que reconsideren su posición inicial; otra opción es volver a iniciar una ronda en la que los alumnos, en forma breve, expliciten su opinión personal. Podemos sugerir alguna lectura o película que reproduzcan la situación del dilema, animarlos a que busquen nuevos ejemplos, etc.

Pero en definitiva, si bien toda técnica presenta una serie de precisiones en orden a su aplicación, sabemos como educadores que en función del grupo de alumnos y del tema que deseemos trabajar podemos hacer todos los ajustes y modificaciones que consideremos necesarios.

¿Cómo debemos evaluar el desempeño de los alumnos en esta técnica?

Lo más probable es que los dilemas morales que planteemos en el aula no tengan una única respuesta, o una respuesta “ideal”. Por lo tanto, nuestros objetivos al evaluar estarán centrados en que el alumno:

Reflexione sobre cuestiones morales, poniendo en juego su sistema de valores.

Ponga en tela de juicio sus propias opiniones y las de sus compañeros.

Sea capaz de escuchar a los demás y de expresar sus propias ideas.

Razone en forma autónoma.

Explicite y revise sus posibles estereotipos y/o prejuicios.

Interactúe grupalmente y dialogue sobre temas morales.

Dialogue en forma argumentativa y lógica.

Considere las perspectivas diferentes a la propia, en un clima de respeto y tolerancia.

Si el alumno no parece estar interesado en la propuesta, se manifiesta explícitamente en desacuerdo a participar o directamente, no habla, no debemos sancionarlo sino intentar indagar cuáles son las razones que pueden estar promoviendo esta actitud, como por ejemplo, identificarse con la situación problemática de alguno de los personajes del dilema y estar “bloqueado” emocionalmente para poder adentrarse en el dilema; ser introvertido o tímido a la hora de expresar sus propias opiniones; no estar motivado por la temática por ser en exceso ajeno a su realidad cotidiana o ser su negativa una clara resistencia a hacer frente a una situación cuya complejidad desborda por completo sus reales posibilidades de análisis. En

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cualquiera de estos casos, una vez indagado el motivo intentaremos buscar la forma de mejorar los medios para alcanzar una situación más óptima.

Cuando evaluemos cómo han trabajado los alumnos —lo que supone, entre otras cosas, determinar en qué estadio del desarrollo moral se encuentran— habremos de tener en cuenta, más que el contenido del juicio moral, su forma. Por el primero entendemos la respuesta del sujeto, la opción valorativa a la que ha adherido; por la segunda la argumentación que ha desplegado, el razonamiento lógico que ha seguido para arribar a su conclusión, las razones que justifican su elección. Dado que cuando resolvemos un dilema tal vez no haya una única respuesta, lo que más deberá interesarnos son los procesos y los tipos de motivos por los que el alumno prefiere tal o cual opción. Evitar las respuestas simplificadas del tipo: “Porque sí”; “Porque es lo mejor”; “Porque es lo que corresponde”, y tratar de indagar con mayor profundidad las razones que se esconden detrás de las mismas.

Deberemos tener en claro que difícilmente podamos arribar a una valoración por completo objetiva de la actuación de los alumnos a la hora de realizar la actividad, pero —y esto es aplicable a la mayoría de las evaluaciones que realicemos en el área de Formación Ética y Ciudadana— de lo que sí será preciso asegurarnos es que no sea en modo alguno una evaluación totalmente arbitraria.

Reunidos en grupo...

a. ... con los docentes de la institución que estén interesados en la temática te proponemos retomar el ejemplo de dilema presentado para retrabajarlo. Les proponemos invitar tambiénal/a los directivo/s de la escuela a participar. Seguiremos para ello la técnica de discusión dedilemas morales, efectuando las modificaciones que se consideren necesarias. Un miembrodel grupo desempeñará el rol de docente para guiar los distintos momentos de la misma. Unavez finalizada la actividad registraremos las conclusiones: Como participantes de la ejercitación:

¿Cómo nos sentimos cuando nos presentaron la situación dilemática? ¿Confundidoso seguros desde el comienzo?

¿Cómo nos resultó explicar las razones de nuestra respuesta? ¿Dialogamos con los otros miembros del grupo para intercambiar opiniones? ¿Qué

características presentó el diálogo? ¿En qué clima se desarrolló la actividad? ¿Pudieron acordar en una conclusión única que respete las opiniones de todos?, ¿se

privilegiaron algunas opiniones en particular?, ¿cuáles? Como docentes:

¿Pensamos que la técnica es susceptible de ser aplicada con nuestros alumnos? ¿Qué ajustes o modificaciones deberíamos hacer al modelo presentado para

adaptarlo a nuestro grupo-clase? Como directivos (en el caso de que hayan participado del ejercicio):

¿Pensamos que la técnica de discusión de dilemas morales puede ser empleada para tratar problemáticas extraáulicas, derivadas del vínculo docente-docente, docente-alumno, directivo-docente, docente-familia, otros?

b. ...te proponemos crear tu propio dilema para ser trabajado en el aula. Esto será más sencillo en la medida en que puedas reunirte con docentes con quienes compartas el grupo-clase. Para diseñar el dilema deberán tener en cuenta:

La temática o contenido a desarrollar. Las características de los alumnos: intereses, edad, conocimientos previos,

capacidad de comprensión, estadío de desarrollo moral. Una vez diseñado el dilema, será preciso ajustar los diferentes momentos de la aplicación de latécnica (presentación, reflexión individual, discusión, finalización).

No queremos abundar más en consideraciones teóricas, para dar paso a las mencionadas planificaciones para cada nivel, ciclo y modalidad.

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PROPUESTA DE TRABAJO – NIVEL INICIAL

PLANIFICACIÓN

INTRODUCCIÓN:

Nos planteamos ahora el desarrollo de la propuesta atendiendo a las siguientes pautas:

DERECHOS HUMANOS: Derechos del consumidor: Derecho a la libre elección; Derecho a la información; Derecho a ser escuchado y representado.

PLANIFICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA: Situación problemática.

PRESENTACIÓN DE: Problema y dilema.

ABORDAJE DESDE LAS DIFERENTES ÁREAS.

EJE QUE SE CONSTITUYE EN NÚCLEO DEL PROBLEMA: Persona.

ARTICULACIÓN INTERINSTITUCIONAL: Trabajo con niños de otra sala de cinco de otro jardín.

FUNDAMENTACIÓN:

Los Derechos del Consumidor constituyen uno de los aprendizajes fundamentales a la hora de entender cómo debemos comportarnos como consumidores en nuestro sistema económico y social. Entendemos que su abordaje en la sala puede parecernos en un principio complejo y hasta imposible, pero consideramos que es necesario empezar a trabajar este tema desde el comienzo —el Nivel Inicial—, dado que ya desde muy pequeños, y antes de llegar a comprender la complejidad del mundo de la economía y de las interacciones sociales, los niños ya han observado en las situaciones de la vida cotidiana e imitado de los adultos una gran cantidad de conductas acerca de cómo consumir, y han tenido una amplia variedad de experiencias y actividades como consumidores.

Tal vez pensemos que trabajar con nuestros niños en la defensa de un derecho sea una empresa un tanto ambiciosa; nos preguntaremos si a esta edad son consumidores, si pueden realmente comprometerse en la defensa de un derecho o, tan siquiera, si tienen la capacidad de identificar las situaciones en las que estos no son respetados. Lo más probable es que todas las respuestas sean negativas: los niños tienen otros intereses y preocupaciones, lejos están de verse involucrados en transacciones comerciales, menos

3 Dibujo tomado de Huadi. En Semana por los Derechos del Niño y del Adolescente. Campaña Pedagógica Comunicacional / Argentina - 1995. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación; Oficina Rädda Barnen para América del Sur; Asociación por los derechos de la infancia. Buenos Aires. Pág. 26.

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aun en lo que a su legislación se refiere. Su nivel de desarrollo tampoco les posibilita —desde las capacidades cognitivas— abordar temáticas de semejantes niveles de abstracción. Sin embargo, hay un sinnúmero de nociones, actitudes y habilidades que, sin estar directamente referidas a la problemática, van “preparando el terreno”, coadyuvan a su tratamiento posterior y que es necesario ir trabajando desde temprana edad.

Por tal motivo, hemos optado en esta oportunidad por trabajar el tema de los derechos del consumidor, pero partiendo de cuestiones que son fundantes para la formación personal y social, y que suelen trabajarse en el nivel inicial. El Derecho a la libre elección supone, entre otras cosas, conocerse uno mismo (gustos, preferencias, necesidades), y en mi relación con el otro, el desarrollo de actitudes vinculadas con la libertad, la responsabilidad y la solidaridad. El Derecho a la información implica el tratamiento de contenidos referidos a la comunicación y los diversos modos de expresión y, el Derecho a ser escuchado y representado, refiere también a competencias comunicativas y al desarrollo de las habilidades y actitudes requeridos para la convivencia en una comunidad democrática.

Reiteramos una vez más la necesidad de tratar de integrar a los niños de la sala de cinco de nuestro jardín, con alumnos de instituciones que presenten características diferentes a las propias, para que ellos puedan comenzar a ampliar de este modo las visiones de la sociedad compleja en que vivimos. Esto dará pie a la posibilidad de acuerdos interinstitucionales que tenderán a enriquecer la propuesta.

DERECHO AL CONSUMIDOR

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA:

“El desconocimiento de nuestras necesidades y características dificulta el ejercicio de la libre elección como derecho del consumidor.”

HIPÓTESIS:

“Identificar y reconocer las propias características y necesidades, nos permitirá ejercer como consumidores nuestro derecho a la libre elección.”

NÚCLEO ORGANIZADOR:

“La persona orientada a valores y la exigencia del cumplimiento de las normas para una vida digna.”

EXPECTATIVAS DE LOGROS:

El objetivo principal de la planificación que presentaremos como esquema de un posible desarrollo, radica en que los alumnos comiencen a reconocer, junto a sus docentes, la importancia de defender como consumidores sus derechos. Podemos empezar destacando los siguientes objetivos:

Identificarnos como personas con características y necesidades inmediatas, preferencias e intereses personales.

Reconocer las propias necesidades y características de cada uno de nosotros como también las de los demás, sean aquellas diferentes o comunes a las nuestras.

Ejercitar la posibilidad de poder elegir como consumidores en nuestra vida cotidiana.

“...[un niño]... puede ingerir alimentoscomo para calmar su hambreinmediata, y estar, sin embargo,desnutrido”

UNICEF

Respetar y hacer respetar el derecho a la libre elección como consumidores.

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CONTENIDOS

La siguiente selección de contenidos se efectuó de acuerdo al procedimiento desarrollado en la Cartilla Nº 3 que propone la lectura horizontal y la adaptación de los contenidos de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales a la temática abordada, contemplando la integración del área.

Reconocer, identificar y comunicar necesidades y características personales.

Respeto por las necesidades, preferencias e intereses de los demás.

“...Los tratados y concordatos tienenjerarquía superior a las leyes... [...]...La convención sobre los Derechos delNiño... tienen jerarquíaconstit

Constitución de la NaArt. 75, Inc. 22

ucional...”

ción Argentina.

Distinguir entre lo que necesito y lo que quiero, lo que puedo y lo que debo.

Reconocimiento y defensa del derecho a poder elegir como consumidores.

“2 El niño hambriento debe seralimentado...” Declaración de los Derechos del Niño.

(Declaración de Ginebra). 1924 “...El niño tendrá derecho a disfrutar dealimentación, vivienda, recreo yservicios médicos adecuados.” Declaración de los Derechos del Niño.

Principio 4.Asamblea General de las N.U. 1959.

“...2. Los Estados Partes garantizaránen la máxima medida posible lasupervivencia y el desarrollo del niño.”

Convención Internacional de losDerechos del Niño. 1989. Art. 6

“...2. Los Estados Partes... adoptaránlas medidas apropiadas para: a)Reducir la mortalidad infantil y en laniñez. {...} c) Combatir lasenfermedades y la malnutrición [...]mediante, entre otras cosas [...]elsuministro de alimentos nutritivos yagua potable saludable---“

Idem. Art. 24

El derecho a ser escuchado.

El derecho a ser informado.

Observación, identificación y descripción en el contexto familiar y/o cercano, de situaciones de incumplimiento de los derechos del consumidor.

Elaboración de normas sencillas, en a base a acuerdos.

ACTIVIDADES

Si bien nuestra tónica es detener la propuesta al llegar a esta instancia, para dar lugar a la adaptación de la planificación a cada realidad concreta, por parte de quien sabe más que nadie como hacerlo; queremos señalar algunas vías de acción posibles que hemos pensado para abordar este tema:

En primer lugar, nos planteamos la preeminencia de los contenidos procedimentales por sobre los conceptuales, a través del relevamiento por parte de los grupos familiares, en colaboración con los niños, de situaciones que se encuadren en la problemática.

A través del trabajo en la sala, se podrán brindar propuestas que le permitan a nuestros alumnos manifestar sus necesidades, partiendo de aquellas consideradas básicas para ir vinculándolas progresivamente con sus intereses y preferencias personales.

La técnica de discusión de dilemas morales puede emplearse, pero con las adaptaciones correspondientes al Nivel. Podemos iniciar la actividad con narraciones infantiles que introduzcan una situación dilemática sencilla y con la que los alumnos puedan identificarse, e invitarlos a representar gráficamente la opción seleccionada. Luego, cada uno presentará su producción al resto del grupo a medida que se comentan las distintas perspectivas adoptadas.

A diferencia de los alumnos de EGB, los de Nivel Inicial no poseen la capacidad de argumentar o de hipotetizar complejas consecuencias de una u otra alternativa, pero hay otras cuestiones que sí se podrán trabajar, tales como la posibilidad de elegir libremente, la diversidad de perspectivas, las consecuencias de nuestras acciones y decisiones.

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EVALUACIÓN

Entendemos dos formas posibles de evaluar el trabajo, seguramente entre otras que podrán surgir en cada caso.

Por un lado, a través de las actividades, iremos teniendo en cuenta las categorías de análisis presentadas, o las que para cada realidad convenga, y al llegar a esta instancia formal de evaluación, verificaremos los inicios de su incorporación como ampliación de los conocimientos, que demuestren un eficaz aprendizaje.

Por el otro, en los casos en que nuestra tarea sirva de movilizador para los grupos familiares que necesiten llevar adelante acciones en pos de ser solidarios, o reclamar la solidaridad, según los casos, la descripción sencilla de estas experiencias, será la mejor evaluación del logro obtenido a través del desarrollo de las actividades planificadas.

GUÍA DE TRABAJO

Hemos pensado que para desarrollar esta actividad, una alternativa posible puede ser la de trabajar junto a algún docente de la institución, que esté trabajando otra área, en pareja pedagógica. De esta manera, el intercambio de ideas, conceptos, la “mirada” que se haga de la problemática desde esa área diferente a la nuestra y la interrelación que se establezca, enriquecerá nuestras prácticas diarias aportando acciones creativas para ser volcadas finalmente en la sala junto a nuestros alumnos.

Como corolario de lo que les estuvimos planteando en el desarrollo de la cartilla, recreamos uno de los tantos ejemplos posibles que pueden estar presentes en tu cotidianeidad institucional, y que tiene que ver con el derecho a consumir de nuestros alumnos:

“El comedor escolar del Jardín X de una de las ciudades de nuestra provincia, recibió, como todos los días, las facturas y el pan de la panadería que se encarga de proveérselo. Llega la hora del desayuno y sentados los niños en las mesitas preparados para tomar la leche, descubren, algunos docentes y las señoras encargadas del comedor, que las facturas y el pan que se les entregó para que los alumnos coman en el desayuno, es viejo. Esta situación no es la primera vez que se produce, y en los últimos tiempos se ha venido acentuando día a día. La directora del jardín está cansada de recibir en estas condiciones los alimentos y nuevamente se queja con el panadero. Sabe que una solución al tema es cambiar de proveedor pero nadie le garantiza que la situación no se volverá a repetir, por otro lado, ¿dónde va a encontrar una panadería que le haga el descuento que esta le hace? La próxima vez que pase lo mismo, piensa para sí, ‘le devuelvo la mercadería... pero no puedo dejar a los niños sin su ración’, entonces, pensándolo mejor concluye: ‘... la próxima vez que pase lo mismo no le pago lo que le corresponde en ese día, así se dará cuanta de que todos tenemos, independientemente de la situación económico-social, que consumir los productos en buenas condiciones’.”

A continuación les proponemos que reflexionen en torno a las siguientes preguntas:

¿Con qué otras situaciones de su cotidianeidad escolar pueden relacionar el ejemplo mencionado? Elaboren una red conceptual en donde se exprese la relación entre los conceptos desarrollados en

la cartilla y el ejemplo dado. ¿Cómo resolverían ustedes la situación? A partir de lo leído, piensen y elaboren junto a su par un posible dilema para ser trabajado en el

salón con los niños. Es importante también tener en cuenta que al momento de reunirnos a trabajar con nuestro colega,

debemos:

Escuchar con atención lo que el otro nos dice, así el diálogo, las discusiones que se puedan generar, se realizan en un contexto de respeto y aceptación por la opinión de los demás, de autonomía, de cooperación, de solidaridad.

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Tomar conciencia de las posibilidades, dificultades, reacciones, actitudes de cada uno de nosotros y de otros al abordar determinados temas.

Enriquecerse tanto intelectual como personalmente con el mutuo aprendizaje. Desarrollar una actitud investigadora, abierta, flexible y enriquecedora de la situación problemática

analizada. Invitar a otros colegas a sumarse a las propuestas que puedan haber surgido de lo elaborado en

conjunto. Cada instancia de encuentro de trabajo será considerada como parte de un proceso de aprendizaje

y reflexión que no sólo ataña a nuestras prácticas como docentes sino también a nuestra formación como ciudadanos de una comunidad.

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PROPUESTA DE TRABAJO – EGB 1 Y 2

PLANIFICACIÓN

INTRODUCCIÓN:

Nos planteamos ahora el desarrollo de la propuesta atendiendo a las siguientes pautas:

DERECHOS HUMANOS: Derechos del consumidor: derecho a la información. PLANIFICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA: Situación problemática.

TRABAJO POR: Área integrada∗ EJE QUE SE CONSTITUYE EN NÚCLEO DEL PROBLEMA: Persona. ARTICULACIÓN INTRAINSTITUCIONAL: Trabajo con alumnos de EGB 1 y 2 de otras instituciones

educativas.

FUNDAMENTACIÓN:

El derecho a la información es uno de los derechos más importantes que el consumidor debe conocer al momento de comprar algún producto o contratar determinado servicio. Pero la mayoría de las veces, la exigencia del cumplimiento de tal derecho se pasa por alto debido a su desconocimiento.

El cumplimiento de este derecho, amparado en el Artículo Nº 4 de la Ley 24.240 (ver recuadro), asegura al consumidor la obtención de datos, características y demás conocimientos reales al momento de adquirir un bien o contratar un servicio. En toda transacción comercial se nos deberá proporcionar una información suficiente, clara y veraz que nos permita actuar, adoptar o posibilitar, con prudencia y responsabilidad, una correcta decisión.

Es un deber de los proveedores informar a los consumidores cuando adquieren bienes y/o servicios. Deberán hacer saber, entre otros aspectos, sobre la composición del producto, cómo debe emplearse para su utilización, la fecha de su

fpsacccth

Capítulo II: Información al consumidor y protección de su salud

Artículo 4º: “Información. Quienesproduzcan, importen, distribuyan ocomercialicen cosas o prestenservicios, deben suministrar a losconsumidores o usuarios, en formacierta y objetiva, información veraz,detallada, eficaz y suficiente sobre lascaracterísticas esenciales de losmismos.”

Ley de Defensa del Consumidor Nº 24.240

abricación, de su vencimiento. ¿Cuántos de nosotros leemos antes de adquirir las etiquetas de los roductos alimenticios que consumimos? Muchos responderemos negativamente: ¿para qué leer si no abemos qué nos están diciendo? ¿Qué significan las palabras que aparecen en los envases de los limentos dietéticos? ¿Qué diferencia hay entre “dietético”, “diet”, “light”, “soft”, “calorías”, “reducido en alorías”, “bajo en calorías”, “bajo en sodio”? O bien ¿entendemos claramente los manuales de uso, atálogos e instrucciones que nos entregan en los comercios cuando hacemos una adquisición? ¿En el aso de productos de origen extranjero, con manuales en inglés, o peor aún en japonés o chino, exigimos la raducción del mismo? ¿Y las garantías del producto? Tenemos un inconveniente con un servicio ¿dónde acer los reclamos? ¿qué ley nos ampara?

∗

Te proponemos retomar la Cartilla Nº 3 para ampliar este punto.

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Compartamos el siguiente texto que nos demuestra cuántas veces, en simples hechos cotidianos, nos vemos sometidos a situaciones en las que suponemos que se está procediendo en forma correcta y sin embargo, una mirada un poco más minuciosa de las leyes da cuenta que esto no es así.

“LA LEY DEL MÁS VIVO” “La Ley de Defensa del Consumidor contempla ciertos derechos que no sabemos que existen y que se violan diariamente. Cómo detectar cuando, por ejemplo, a la hora de estacionar un auto opasar un peaje, hay cláusulas que no se cumplen. Caso I ¿Suele dejar su auto en un estacionamiento? Siempre que dejamos un auto en algún estacionamiento solemos leer -sea en un cartel o en el ticket- que la empresa no se hace responsable por los daños o robo. Esto no es así. El artículo 37 de la Ley de Defensa del Consumidor dice que las cláusulas en las que alguien limita su responsabilidad ante posibles daños pueden ser consideradas abusivas y no deben ser tenidas en cuenta porque,entre otras cosas, disminuyen los derechos del consumidor. Es por eso que los estacionamientos sí tienen quehacerse cargo de las pérdidas o daños que puedan sufrir los autos. También hay carteles que avisan que si perdemos el ticket deberemos pagar una estadía. Esto tampoco es así. La ley 136 del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires establece que si perdemos el ticket, el encargado delestablecimiento debe consultar sus registros y, de esa manera, cobrarnos sólo el tiempo desde que ingresó el auto.A pesar de lo que digan los carteles, no puede exigirnos pagar toda una estadía. Caso 2 ¿Usted usa ascensores habitualmente? ¿Cuántas veces subimos a un ascensor y leemos este cartel: "Habiendo escaleras, en caso de accidente, elconsorcio no se hace responsable"? ¿Cuántas veces preferimos usar las escaleras por el miedo que provoca este tipo de advertencias? Esto no es así. Según los artículos 1109 y 1113 del Código Civil, el propietario es responsable ante un accidente. Por tanto, debehacerse cargo de lo que ocurre, por ejemplo, con los ascensores. Caso 3 ¿Qué productos deben tener garantías? Otro de los detalles que generalmente desconocemos es el de las garantías. En realidad, todas las cosas muebles que no se consumen con el primer uso, como electrodomésticos o repuestospara autos, tienen por ley una garantía de por lo menos tres meses. Es derecho del consumidor, por tanto, exigir elcumplimiento de ese plazo y, si así no fuera, denunciarlo. Caso 4 ¿Pasó alguna vez por un peaje? Usted va a su trabajo por las autopistas. O el fin de semana sale a pasear y, cuando llega a las cabinas de peaje, veque hay muchos autos en la fila y la espera se hace larga. Es necesario saber que el tiempo máximo de espera para pasar un peaje debe ser de dos minutos en las víasexclusivas para autos y de tres minutos en las de tránsito mixto. Si la demora es mayor o hay más de 15 vehículosen una fila, la empresa concesionaria de la autopista debe levantar las barreras y liberar el paso hasta normalizar lostiempos de espera. Caso 5 ¿Alguna vez le debitó el Banco el monto de un servicio que no pidió? Si le debitan de su cuenta bancaria un cargo por un servicio que usted no solicitó, el banco deberá acreditarle dentro de los cinco días de hecho el reclamo el importe original, más el 100 por ciento en concepto de compensación.”

Telenoche InvestigaEn: www.telenocheinvestiga.com/notas/16-08-00/consumo/nota1.asp

La información es un derecho que es necesario cumplir y hacer cumplir. Tal afirmación supone la libertad de las personas de poder buscar, recibir o elegir lo que desean, insistimos, con pleno conocimiento. La desinformación de algunos productos o servicios puede llegar a poner en riesgo, entre otras cosas, la salud física de los usuarios, además de aquellos que también perjudican al medio ambiente.

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Lamentablemente, tampoco hemos desarrollado el hábito de hacer valer este derecho; aunque reconocemos que en los últimos tiempos se ha producido una mayor concientización al respecto y las voces que se alzan para poner fin a las injusticias que a diario se cometen aumentan día a día. Hacer un reclamo cuando hemos sido víctimas de algún perjuicio al consumir un bien o servicio, supone no sólo defendernos de nuestro propio agravio sino solidarizarnos con quienes potencial o realmente pueden padecer la misma situación.

Por otro lado, el derecho a la información se encuentra estrechamente ligado a la publicidad. Si bien sus propósitos son distintos, ya que una, hace referencia al servicio de informar lo obligatorio y necesario cuando se compra algún bien material mientras que, la otra, se encarga de promocionar por diferentes medios y recursos lo que se encuentra a la venta para ser consumido, pueden llegar a complementarse cuando distinguimos entre publicidad informativa y publicidad persuasiva o “propaganda”. De las dos, solemos estar más familiarizados con la segunda, debido a los avisos con que a diario nos bombardean los medios masivos de comunicación al intentar “despertar” nuestro espíritu como consumidores.

La responsabilidad por parte de todos y cada uno de nosotros de hacer cumplir los derechos del consumidor se visualiza también cuando recurrimos a aquellas asociaciones u organismos gubernamentales que se encargan de su tutela.

Por ello la importancia que le otorgamos en esta cartilla a poder trabajar junto a ustedes la necesidad de conocer como consumidores el derecho a la información. Confiamos que de este trabajo en conjunto puedan surgir como disparadores diferentes propuestas, iniciativas, actividades que les permitan como docentes, aprender, co-aprender y lograr el aprendizaje en cada grupo de alumnos de la defensa de este derecho.

A continuación les presentamos una propuesta, que pretendemos que sea orientadora a fin de abordar la temática en la práctica. La misma reúne un conjunto de consideraciones que no pretenden ser más que sugerencias, puesto que partimos del reconocimiento y el respeto por el nivel profesional y el compromiso educativo de los docentes, la institución y la comunidad educativa en su totalidad.

DERECHO DEL CONSUMIDOR

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA:

“La mayoría de las personas consumimos bienes y servicios sin estar informados de nuestros derechos y deberes al respecto”.

HIPÓTESIS:

“Una información veraz y adecuada nos posibilita tomar decisiones correctas como consumidores”

NÚCLEO ORGANIZADOR:

“La persona orientada a valores y la exigencia del cumplimiento de las normas para una vida digna.”

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EXPECTATIVAS DE LOGROS

El objetivo principal de la planificación que presentaremos como esquema de un posible desarrollo, radica en que los alumnos profundicen, junto a sus docentes, en el conocimiento de uno de los derechos que poseen como consumidores: el derecho a la información. Conocimiento que se evidenciará fundamentalmente en:

El reconocimiento de la necesidad de estar informado para ser consumidores libres y responsables.

El conocimiento de qué, dónde, cuándo y cómo buscar esta información.

La asunción de una actitud de búsqueda activa de la misma.

La incorporación de un conjunto de estrategias y habilidades para la indagación y para el ejercicio del consecuente reclamo.

Podríamos señalar como objetivos generales para toda la comunidad educativa, sujetos, insistimos, a los ajustes y adecuaciones que se consideren necesarios, los siguientes aspectos:

Reconocer los Derechos Humanos y en particular los Derechos del Consumidor, como derechos fundamentales para el respeto y la defensa de la dignidad humana.

Involucrarnos como comunidad educativa en la construcción de una sociedad, una provincia, un país, más responsable y solidario en los aspectos sociales, económicos, políticos, ambientales, pensando en los ciudadanos nacidos y por nacer.

Co-educarnos junto a las familias de nuestros alumnos como también a los demás miembros de la comunidad educativa, en una cultura de solidaridad focalizada, en este caso, en los derechos del consumidor.

CONTENIDOS

La selección de contenidos que presentamos a continuación, se ha efectuado adaptando según las necesidades de la problemática a trabajar, los Diseños Curriculares Jurisdiccionales del Área Formación Ética y Ciudadana. Tal como lo hiciéramos en la Cartilla Nº 3 les proponemos la lectura horizontal y la adaptación de los contenidos de los diseños a la temática abordada, contemplando la integración del área.

A continuación les presentamos algunos de los contenidos que pueden ser trabajados:

Elementos básicos de la Constitución Nacional y Provincial. Reconocimiento de su relación con acciones concretas.

Sensibilidad, responsabilidad y solidaridad ante las necesidades humanas.

Participación responsable y cooperativa para con los demás.

Posibilidad de comunicar necesidades, opiniones, derechos y deberes.

Conocimiento de grupos comunitarios, asociaciones, organismos gubernamentales, ONGs con fines de bien común. Diversas formas de participación ciudadana.

La persona en búsqueda de significado, a través de la exigencia del respeto por sus derechos. Libertad y Conocimiento.

Medios de comunicación: información, propaganda y publicidad.

Posición reflexiva y crítica ante los mensajes de los medios de comunicación social y sensibilidad ante la influencia que ejercen en la formación de opiniones.

El derecho a la salud: derecho a la información de productos y/o servicios que perjudiquen la integridad física de los consumidores como así también al medio que lo rodea.

Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y de los deberes que corresponden como miembro de diferentes grupos: la familia, la escuela, el grupo de pares.

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ACTIVIDADES

Las actividades que llevemos a la práctica para trabajar esta unidad didáctica pueden adoptar formas muy variadas, dependiendo de los recursos de que podamos disponer, del modo en que deseemos enfocar el tratamiento del tema, y de los intereses e inquietudes de los alumnos. A pesar de que cada uno de ustedes como docente – institución – comunidad educativa desarrollará su propia propuesta, sugerimos algunas actividades posibles:

En aquellas localidades en las que sea posible realizar una visita a alguna asociación u organización de defensa del consumidor de la zona: la idea es que junto a nuestros alumnos, podamos ver en la práctica qué tipos de problemas llevan habitualmente los consumidores, cómo se defienden y cuándo corresponde hacer una denuncia. Pueden visitar el sector, si es que lo hay, donde los operadores telefónicos responden las consultas, observar cómo se presentan las denuncias, escuchar atentamente el desarrollo de las audiencias que un mediador lleva adelante entre el consumidor y el representante de una empresa, y hacer preguntas a los abogados que tramitan los expedientes. Pueden, inclusive, entrevistar a las personas que esperan ser atendidas.

Trabajar con las inquietudes que los alumnos puedan llevar al aula: las quejas que escuchan de sus padres, las situaciones de las que ellos mismos son protagonistas o a partir de la información que les llega a través de los medios de comunicación y la prensa.

Analizar algunos productos de consumo cotidiano —comestibles o golosinas, por ejemplo— para ver el modo en que está suministrada la información sobre su composición, la fecha de su fabricación y de su vencimiento.

Trabajar en forma interdisciplinaria con áreas tales como:

Lengua: en la redacción de cartas para expresar una queja o efectuar un reclamo, existen ciertas convenciones respecto al modo de estructurar la nota y de dirigirnos al destinatario, y sobre el vocabulario a emplear. Otro aspecto a tener en cuenta será la revisión de las estrategias de análisis de la información que nos llega a través de los medios masivos de comunicación. Ciencias Naturales: trabajar algunas nociones básicas que le posibilite al alumno interpretar la

composición de los productos, fundamentalmente, los de tipo alimenticio; así como las consecuencias en el caso de una ingesta inapropiada (por vencimiento, por ejemplo).4 Ciencias Sociales: para revisar la participación, la movilización ciudadana tras la exigencia del

respeto de sus derechos, y la historia de las organizaciones y asociaciones de defensa del consumidor. Es posible también, revisar junto a los alumnos la legislación existente, para analizar qué aspectos podrían ser incluidos por no estar plenamente contemplados allí.

EVALUACIÓN

Independientemente de las actividades realizadas con los alumnos y demás integrantes de la institución o comunidad educativa, para analizar e investigar la problemática que les presentamos en esta cartilla es importante que al momento de evaluarlas tengamos en cuenta los siguientes ítems:

Explicitar por escrito los diferentes comentarios u opiniones acerca de las posibles causas o motivos por los cuales es necesario trabajar el derecho a la información como uno de los derechos importantes a defender a la hora de consumir determinado bien o servicio. Para ello, y dependiendo de la edad de nuestros alumnos, es importante comenzar haciendo preguntas relacionadas con la problemática y tratando de ir un poco más allá. Por ejemplo:

¿Cuáles creen ustedes que serán las causas que explican por qué, como consumidores, estamos desinformados al momento de adquirir un bien o contratar un servicio? ¿Es culpa nuestra? ¿Es culpa de quien nos vende el producto o nos ofrece el servicio? ¿Cómo cada uno de nosotros puede llegar a contribuir a estar más y mejor informados? ¿Y

como grupo? 4 Te proponemos, para complemento de la lectura, que recurras a la Cartilla Nº 5 para Docentes del Área Ciencias Naturales, al apartado "¿Qué información nos pueden dar las etiquetas de los envases de alimentos?".

18 - FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA Docentes

Una de las maneras posibles para trabajar con la información que hayamos recogido será la de organizarla, por ejemplo, según la edad, el género, la posición económica-social, cultural de todas aquellas personas que participaron de la actividad propuesta.

Es importante también destacar qué herramientas teórico-metodológicas hemos utilizado al momento de implementar la propuesta.

Finalizado el trabajo sugerimos describir lo realizado a través de un informe en el que se detalle por completo lo llevado a cabo, como así también las conclusiones a las que se arribaron y los nuevos emergentes acontecidos a partir de este estudio inicial.

GUÍA DE TRABAJO:

A continuación, una pequeña actividad para integrar algunos de los conceptos mencionados:

☑ Cuando hablamos del derecho a la información que poseemos como consumidores nos referimos al derecho a: ............................................................................................................................. ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... ¿Que conocían de este derecho antes de su abordaje en esta cartilla? ................................................. ¿Piensan ahora que en alguna experiencia personal pasada, haberlo conocido hubiese sido beneficioso? ¿En cuál? ............................................................................................................................ .................................................................................................................................................................. ☑ Podemos encontrar esta información en:.......................................................................................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... Cuando acceden a información publicitaria sobre un producto o servicio ¿a qué aspectos prestan atención? .................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................... Por lo general, nos caracterizamos por ser “consumidores a ciegas”. ¿Cómo interpretarías esta afirmación? ............................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... ☑ Cuando debamos hacer un reclamo por la disconformidad con un bien o servicio adquirido o contratado, podremos dirigirnos a:............................................................................................................ ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... ¿Qué conocían de estas organizaciones? ............................................................................................... ¿Conocen sus funciones? ¿Cuáles son? ................................................................................................. ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... ☑ Como contrapartida de los derechos del consumidor caben responsabilidades y obligaciones. ¿Cuáles les parece que serán estas últimas? .......................................................................................... ...................................................................................................................................................................

Te proponemos tomar uno de los casos planteados en el artículo de “La ley del más vivo”, y

compruebes si efectivamente en tu comunidad la situación se concibe de esa manera. De ser así, una breve indagación acerca de la legislación correspondiente y de los casos vinculados con el tema que hayan aparecido en la prensa u otros medios de comunicación completará la visión de la problemática trabajada.

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA - 19

Docentes

PROPUESTA DE TRABAJO – EGB. 3

PLANIFICACIÓN

INTRODUCCIÓN

Nos planteamos ahora el desarrollo de la propuesta atendiendo a las siguientes pautas:

DERECHOS HUMANOS: Derechos del consumidor.

PLANIFICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA: Situación problemática.

PRESENTACIÓN DE PROBLEMA Y DILEMA.

TRABAJO POR ÁREA INTEGRADA∗

EJE QUE SE CONSTITUYE EN NÚCLEO DEL PROBLEMA: Persona.

ARTICULACIÓN INTRA CICLO: Trabajo conjunto de séptimo y octavo.

FUNDAMENTACIÓN:

Reiteramos una vez más la necesidad de tratar de darle una personalidad unificada al Tercer Ciclo el que, por estar a cargo de docentes con diferentes historias profesionales, se encuentra muchas veces desarticulado entre el Séptimo y el Octavo año. Las instituciones que acogen al Tercer Ciclo completo tendrán mayor facilidad; pero en caso contrario, la posibilidad de acuerdos interinstitucionales seguramente enriquecerá la propuesta.

DERECHOS DEL CONSUMIDOR

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA:

“¿Qué opciones tenemos si nuestros derechos como consumidores no son respetados?”

HIPÓTESIS:

“Diversas organizaciones intermedias, Fundaciones, ONGs. y el Estado, pueden colaborar a encauzar nuestros reclamos en pro del respeto de nuestros derechos. De todos y cada uno de nosotros depende.”

NÚCLEO ORGANIZADOR:

“La persona orientada a valores y la exigencia del cumplimiento de las normas para una vida digna.”

EXPECTATIVAS DE LOGROS:

Las expresaremos en forma bastante general y asistemática, para dejarlas abiertas a todas las adaptaciones posibles, según lo que cada caso imponga:

∗

Te proponemos retomar la Cartilla Nº 3 Tramo III del área Formación Ética y Ciudadana para ampliar este punto.

20 - FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA Docentes

Saber ser persona con el otro respetando y haciendo respetar todos los derechos humanos de todos los seres humanos.

Favorecer la vida en democracia basada en la defensa de los derechos humanos, específicamente los que nos son propios en nuestra condición de consumidores.

Trabajar por una mejor calidad de vida, a través de una distribución más eficaz de nuestros recursos, a partir del respeto pleno de las convenciones sociales en el comercio, los servicios y la atención del Estado.

Ampliar el conocimiento de la problemática en consonancia con los avances mundiales al respecto.

Desarrollar formas de expresión eficientes para la comunicación de los logros que nos proponemos alcanzar.

Involucrarse en la cotidianeidad de la vida ciudadana, conociendo y viviendo normas y valores que permitan la realización de todos y cada uno como personas.

Realizar una lectura reflexiva y crítica de las normas y de la información a la que tengamos acceso.

CONTENIDOS

La siguiente selección de contenidos se efectuó de acuerdo al procedimiento desarrollado en la Cartilla Nº 3 que propone la lectura horizontal y la adaptación de los contenidos de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales a la temática abordada, contemplando la integración del área.

Sentido del respeto a sí mismo y a todo otro.

Disposición para el diálogo.

Criticidad para calificar mensajes e interpretar textos.

La persona en búsqueda de significado, a través de la exigencia del respeto por sus derechos.

La acción humana como respuesta a valores; el consentimiento y el rechazo.

El bien común y los valores de la comunidad.

El estado constitucional y democrático y los derechos humanos.

La implicación del otro cercano en valores compartidos.

Identificación en el contexto familiar y/o cercano, de situaciones de irrespeto por los derechos como consumidores.

Comparación entre la libertad como expresión del egoísmo y los derechos en cuanto comprometidos en valores.

El ejercicio de la propia iniciativa como expresión de una conciencia ciudadana.

ACTIVIDADES

Si bien nuestra tónica es detener la propuesta al llegar a esta insde la planificación a cada realidad concreta, por parte de quien queremos señalar algunas vías de acción posibles que hemos pensad

En primer lugar, nos planteamos la preeminencia de los conteconceptuales, a través del relevamiento por parte de los alumnos enque se encuadren en la problemática.

Su carta: Incluya su nombre, dirección y

teléfono. Si es posible tipee su carta o

escríbala con letra clara y legible. Si no conoce el nombre de la

persona a la que debe dirigir sucarta, puede colocar: SeñorGerente o solamente Señores.

Hágala breve y vaya al problema.Incluya toda la informaciónpertinente (día de la compra otransacción, negocio, etc.) y quécree que es el problema o sóloseñálelo.

Adjunte copias de ladocumentación que avalan sucaso. Asegúrense de enviarcopias y no originales.

Guarde una copia de la carta queenvía.

Recuerde: la persona que estéleyendo su carta no espersonalmente responsable de suproblema, pero puede ser elresponsable de solucionarlo. Porello no escriba en formasarcástica, ofensiva o agresiva,esto puede disminuir sus chancesde resolver satisfactoriamente suproblema.”

Orientación General. Asociaciones yOrganismos de

Control y Defensa del Consumidor - 2002

tancia, para dar lugar a la adaptación sabe más que nadie cómo hacerlo; o para abordar este tema.

nidos procedimentales por sobre los sus grupos familiares de situaciones

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA - 21

Docentes

A través del trabajo del aula, se podrán brindar propuestas de solución al reclamo por los derechos incumplidos. Es en este sentido que nuestros alumnos, en determinados casos, podrán ser los actores principales del posible reclamo a llevar adelante por los grupos familiares.

Los dilemas surgirán en esta instancia, al verse enfrentados los reclamantes a la disyuntiva de obtener el logro buscado o enfrentarse a penalizaciones, mala voluntad, gastos, u otra posible desventaja, que deberá evaluarse para obrar en consecuencia.

El carácter de situación problemática nos invita al abordaje interdisciplinar, que nos posibilite dimensionar el tema desde todas las aristas posibles.

Conjuntamente con el área Lengua, por ejemplo, podemos trabajar diferentes tipos de cartas de reclamos (por servicio mal realizado, falta de entrega de productos), así como estrategias de comprensión lectora de los folletos que acompañan los productos o servicios que consumimos (instrucciones, garantías, contratos), intentando desentrañar mensajes ocultos o implícitos en los mismos, estrategias de venta utilizadas en pautas publicitarias para hacer que los productos parezcan tener cualidades que realmente no poseen.

EVALUACIÓN

Entendemos dos formas posibles de evaluar el trabajo, seguramente entre otras que podrán surgir en cada caso.

Por un lado, a través de las actividades, iremos teniendo en cuenta las categorías de análisis presentadas, o las que para cada realidad convenga, y al llegar a esta instancia formal de evaluación, verificaremos su incorporación como ampliación de los conocimientos, que demuestren un eficaz aprendizaje.

Por el otro, en los casos en que nuestra tarea sirva de movilizador para los grupos familiares que necesiten llevar adelante sus reclamos, la presentación de estas experiencias será la mejor evaluación del logro obtenido a través del desarrollo de las actividades planificadas.

GUÍA DE LECTURA:

A continuación te presentamos el siguiente texto para que lo puedas trabajar junto a tus compañeros. Pensamos que el mismo permite reflexionar no sólo sobre la problemática en cuestión, sino también sobre otros aspectos fundamentales a la hora de reconocer y defender los Derechos Humanos:

“Union Cardibe y Dow Chemical venden, en América latina, numerosos productos prohibidos en su país, y lo mismo ocurre con otros gigantes de la industria química mundial. (...)La empresa Union Cardibe no aplica en la India ninguna de las normas de seguridad que son obligatorias en los Estados Unidos. (...) En Guatemala, por ejemplo, las avionetas fumigan las plantaciones de algodón con pesticidas que no se pueden vender en los Estados Unidos ni en Europa: esos venenos se filtran en los alimentos, desde la miel hasta los peces, y llegan a la boca de los bebés. Ya en 1974, una investigación del Instituto de Nutrición de Centroamérica había comprobado que, en numerosos casos, la leche de las madres guatemaltecas estaba contaminada hasta doscientas veces más que el límite considerado peligroso.”

Eduardo Galeano “La impunidad de los exterminadores del planeta”.

Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Catálogos. 1999.

22 - FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA Docentes

Reflexionamos juntos:

¿Qué opinión les merece lo que el texto dice? Escribir los diferentes comentarios y puntos de vista que surjan en la discusión.

¿De qué manera podemos relacionar lo que Galeano escribió con lo desarrollado en la cartilla? Explicitar.

¿Creen que, como ciudadanos, como consumidores y fundamentalmente como personas tenemos la suficiente información de los productos que diariamente usamos y usan, principalmente los sectores relacionados a la producción y que se encuentran en contacto con los seres humanos? Fundamentar.

¿Nos sentimos responsables como consumidores de utilizar, por falta de conocimiento, determinados productos que pueden llegar a perjudicarnos y a perjudicar a los demás? Explicitar.

¿Cómo podemos relacionar las dimensiones trabajadas en la cartilla de persona, valor y normas y sus respectivas categorías conceptuales con lo que el texto expresa, dentro de la problemática de los DDHH y los derechos del consumidor? Desarrollar.

¿Que otros factores y problemáticas pueden abordarse para analizar lo que el autor nos dice en estos párrafos? Argumentar.

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA - 23

Docentes

PROPUESTA DE TRABAJO – EDUCACIÓN ESPECIAL

PLANIFICACIÓN

INTRODUCCIÓN

Nos planteamos ahora el desarrollo de la propuesta atendiendo a las siguientes pautas:

DERECHOS HUMANOS: Derechos del consumidor: Derecho a la libre elección; Derecho a la información; Derecho a ser escuchado y representado.

PLANIFICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA: en torno a una situación problemática.

ABORDAJE DESDE LAS DIFERENTES ÁREAS.

EJE QUE SE CONSTITUYE EN NÚCLEO DEL PROBLEMA: trabajo con grupos de alumnos de escuelas comunes.

FUNDAMENTACIÓN:

La persona con discapacidad debe gozar de los mismos derechos que los demás seres humanos, y de aquellos otros que den respuestas a sus necesidades especiales, pero sabemos que en este sentido queda mucho por hacer.

Las dificultades que a diario se les presentan se incrementan, la mayoría de las veces, por la falta de apoyo político, económico y social, impidiéndoles de esta manera ejercer uno de los derechos fundamentales que todo ser humano debe hacer cumplir y garantizar: el de la igualdad de oportunidades.

Al partir de este reconocimiento, hemos considerado que la defensa del derecho del consumidor que toda persona tiene no es ajena a la problemática que hoy deseamos trabajar con ustedes. Si bien se trata de una manera diferente de abordar la temática de los Derechos Humanos, no deja de ser necesaria a la hora de pensar, como institución educativa, si nuestras acciones diarias pueden también contemplar la defensa de uno de los derechos que muy pocas veces se respeta.

El desafío como docente será enseñar a nuestros alumnos y a sus familias que, como miembros de una sociedad, deben tener las mismas oportunidades que el resto de la población de defender, en caso de su incumplimiento, su derecho a elegir libremente bienes y servicios en calidad de consumidores. Éste derecho, que es tan sólo uno de los 8 mencionados (ver “Pero... ¿Cuáles son los Derechos del Consumidor?”, en pág. 8), no es menor, si pensamos que la persona a la que nos estamos refiriendo no siempre es considerada como un sujeto de deseo, con intereses y necesidades, posibilidades y limitaciones que le son propios e intransferibles, ni encuentran en su entorno inmediato los espacios y las oportunidades para expresar su parecer.

De aquí nuestra focalización en la capacidad para elegir libremente a partir de lo que uno es, desea y proyecta, que se vincula además con la posibilidad de estar informado (en la medida en que el saber nos coloca en una posición más ventajosa a la hora de realizar una elección), y el trabajo con todos aquellos con quienes se relaciona en forma cotidiana, con el objetivo de promover de uno y otro lado la capacidad de expresar y escuchar, en un diálogo abierto y respetuoso basado en la aceptación de las opciones individuales; esto es, el derecho a ser escuchado.

24 - FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA Docentes

Tal vez pensemos que trabajar con nuestros alumnos en la defensa de un derecho sea una empresa un tanto ambiciosa, quizás imposible. Nos preguntaremos si son consumidores directos; si pueden realmente comprometerse en la defensa de un derecho o, tan siquiera, si tienen la habilidad para identificar las situaciones en las que estos no son respetados. Lo más probable es que todas las respuestas sean negativas, ya que su capacidad cognitiva no siempre les posibilita abordar temáticas de semejantes niveles de abstracción. Sin embargo, debemos saber que nuestros alumnos, por más que no hayan llegado a comprender la complejidad del mundo de la economía y de las interacciones sociales, ya han observado en las situaciones de la vida cotidiana e imitado de los adultos una gran cantidad de conductas vinculadas con el tema del consumo, y han tenido sus propias experiencias y actividades como consumidores, por mínimas que estas nos parezcan.

Hay un sinnúmero de nociones, actitudes y habilidades que, sin estar directamente referidas a la problemática, van “preparando el terreno”, coadyuvan al abordaje progresivo de temáticas de creciente complejidad.

Por tal motivo, hemos optado en esta oportunidad por trabajar el tema de los derechos del consumidor, pero partiendo de cuestiones que son fundantes para la formación personal y social, y que constituyen, de hecho, contenidos a abordar en los años de escolaridad. El Derecho a la libre elección supone, entre otras cosas, conocerse uno mismo (gustos, preferencias, necesidades), y en relación con el otro, el desarrollo de actitudes vinculadas con la libertad, la responsabilidad y la solidaridad. El Derecho a la información implica el tratamiento de contenidos referidos a la comunicación y los diversos modos de expresión y, el Derecho a ser escuchado y representado, refiere también a competencias comunicativas y al desarrollo de las habilidades y actitudes requeridos para la convivencia en una comunidad democrática.

Las personas con diferentes capacidades físicas, mentales, sensoriales, que le generan algunas dificultades en la vida cotidiana deberán, al igual que todo ciudadano, recibir el apoyo necesario para su pleno desarrollo personal (educación, salud, empleo, servicios sociales).

Recordando la Convención sobre los Derechos del Niño, y destacando aquellos artículos que prohíben la discriminación basada en la discapacidad y el requerimiento a la adopción de medidas especiales para proteger los derechos de los niños y las niñas con capacidades diferentes, insistiremos en la importancia de hacer cumplir estos principios y todos aquellos que se relacionen con una mejor y mayor integración de los discapacitados en la sociedad.

Es imprescindible, entonces, promover entre nuestros alumnos y sus familias el respeto por este derecho. La familia debe permitir que su hijo asuma, exprese y defienda sus propias elecciones y debe a su vez contar con algunos elementos que le posibiliten acompañarlo en este proceso.

Por tal motivo, el trabajo con las familias es fundamental ya que, si en razón de la gravedad de su problema alguna persona no es capaz de ejercer efectivamente el conjunto de sus derechos, si fuera necesaria una limitación de estos o incluso su supresión, el método que se utilice para ello debe preservar legalmente a la persona con discapacidad contra toda forma de abuso.

DERECHOS DEL CONSUMIDOR

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA: “El desconocimiento de nuestras necesidades y características dificulta el ejercicio de

la libre elección como derecho del consumidor.”

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA - 25

Docentes

HIPÓTESIS: “Identificar y reconocer las propias características y necesidades, nos permitirá ejercer

como consumidores nuestro derecho a la libre elección.”

NÚCLEO ORGANIZADOR:

“La persona orientada a valores y la exigencia del cumplimiento de las normas para una vida digna.”

EXPECTATIVAS DE LOGROS:

El objetivo principal de la planificación que presentaremos como esquema de un posible desarrollo, radica en que los alumnos y sus familias comiencen a reconocer, junto a los docentes, la importancia de defender sus derechos como consumidores. Podemos destacar los siguientes objetivos:

Identificarnos como personas con características y necesidades inmediatas, preferencias e intereses personales.

Reconocer y respetar las necesidades y características de los demás.

Ser capaces de expresar lo que necesitamos, sentimos y deseamos.

Escuchar la opinión del otro en un clima de convivencia social respetuoso y solidario.

Ejercitar la posibilidad de elegir libremente en nuestra vida cotidiana, y más específicamente en calidad de consumidores.

Reconocernos y reconocer al otro como sujetos de derechos y obligaciones.

CONTENIDOS

La siguiente selección de contenidos se efectuó de acuerdo al procedimiento desarrollado en la Cartilla Nº 3 que propone la lectura horizontal y la adaptación de los contenidos de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales (en este caso de EGB) a la temática abordada, contemplando la integración del área.

Reconocer, identificar y comunicar necesidades y características personales.

Respeto por las necesidades, preferencias e intereses de los demás.

Distinguir entre lo que necesito y lo que quiero, lo que puedo y lo que debo.

El derecho a ser escuchado en los distintos grupos de pertenencia: en la familia, en el aula, en la escuela, en el club.

El derecho a ser informado: dónde, cómo y a través de quiénes obtener la información necesaria.

Observación, identificación y descripción de situaciones de incumplimiento de los derechos del consumidor, en el contexto familiar y/o cercano.

Elaboración de normas sencillas en base a acuerdos.

ACTIVIDADES

Si bien nuestra tónica es detener la propuesta al llegar a esta instancia, para dar lugar a la adaptación de la planificación a cada realidad concreta, por parte de quien sabe más que nadie cómo hacerlo; queremos señalar algunas vías de acción posibles que hemos pensado para abordar este tema.

26 - FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA Docentes

En primer lugar, nos planteamos la preeminencia de los contenidos procedimentales por sobre los conceptuales, en colaboración con los grupos familiares, a través de situaciones que se encuadren en la problemática. Las actividades deberán poner el acento fundamentalmente en situaciones de carácter práctico, vinculadas a las experiencias cotidianas de los alumnos: el transporte que los conduce de la escuela a su casa y viceversa; las compras en el kiosco; o algunas pequeñas transacciones comerciales que puedan realizar como parte de la asociación cooperadora o de la actividad económica de la institución educativa (por ejemplo, la compra-venta de productos de manufactura artesanal).

A través del trabajo en el aula, se podrán brindar propuestas que permitan a los alumnos manifestar sus necesidades, partiendo de aquellas consideradas básicas, para ir vinculándolas progresivamente con sus intereses y preferencias personales.

Si decidimos trabajar puntualmente con los derechos del consumidor, no debemos olvidar que un derecho puede estar plasmado en una norma que, por lo general, suele formularse en niveles de abstracción muchas veces de difícil comprensión para nuestros alumnos. Sin embargo, el foco de nuestra labor docente estará en hacerles comprender que como personas tienen derechos inalienables cuyo respeto o violación se hará patente en las actitudes cotidianas. Situaciones que ponen en juego la solidaridad, la equidad, la justicia, el respeto por el otro, la responsabilidad individual y social. En consecuencia, trabajar desde lo actitudinal y lo procedimental posibilitará una mayor aprehensión de la noción de “derecho”.

Si optamos por trabajar con la Técnica de Discusión de Dilemas Morales, deberemos efectuar algunas adaptaciones. Por ejemplo:

Presentar, en vez de una situación dilemática, un problema cuyas posibles soluciones los alumnos estén en condiciones de plantear y discutir. El acento se pondrá más que nada en el diálogo posterior, destinado a intercambiar las diferentes perspectivas y arribar a un consenso en el caso de que fuera factible.

Recurrir a todas las vías de expresión posibles tanto para presentar el problema seleccionado como para que los alumnos puedan formular sus opiniones. Cuanto más próximos estén los modos de representación a la realidad concreta —una dramatización, un dibujo individual, un afiche en grupo—, se aumentarán las posibilidades de acercar la problemática a las inquietudes y necesidades de nuestros chicos.

Es probable que algunos alumnos con necesidades educativas especiales no posean la capacidad de argumentar o de prever las consecuencias del problema planteado, pero hay otras cuestiones que sí se podrán trabajar, tales como la posibilidad de elegir libremente, la diversidad de perspectivas, las consecuencias de nuestras acciones y decisiones.

EVALUACIÓN

Destacando la planificación presentada en párrafos anteriores, centraremos nuestra mirada en el acercamiento y aprendizaje que los alumnos, acorde a sus posibilidades cognitivas e intereses, realicen con respecto a las adaptaciones de los contenidos abordados.

A continuación, les sugerimos una serie de ítems que pueden llegar a acercarlos a aquellos indicios que permitan reconocer cómo nuestros alumnos van aprendiendo la problemática trabajada, pudiendo destacar, a su vez, sus preferencias, intereses o necesidades más inmediatas:

Valorar la responsabilidad y la participación de los alumnos al trabajar la actividad.

Establecer los distintos criterios y recursos utilizados por ellos para abordar los contenidos adaptados.

Reconocer las diferentes maneras que tienen de involucrarse con la problemática.

Dar prioridad a las distintas formas que los alumnos tienen de expresar sus ideas y sus acciones en torno a lo desarrollado.

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA - 27

Docentes

Pero, fundamentalmente, observar y valorar desde el conocimiento personalizado que como docentes poseemos de las posibilidades y limitaciones de cada alumno, en qué medida, con qué características y bajo qué condiciones, este es capaz de tomar una decisión personal, sostenerla y defenderla primero ante sus mismos compañeros y luego ante los restantes miembros de la comunidad educativa. Cada alumno constituye en sí mismo la medida de su propia superación y es desde allí donde debe comenzar nuestra mirada.

Finalizado el trabajo, sugerimos elaborar un informe en el que se detalle por completo lo llevado a cabo, como así también las conclusiones a las que se arribaron y los nuevos emergentes acontecidos a partir de este estudio inicial. Esto no es más que la evaluación de nuestra propia labor docente, fundamental a la hora de realizar futuras reformulaciones de la unidad didáctica inicialmente planificada.

GUÍA DE LECTURA:

Hemos pensado que para desarrollar esta actividad, una alternativa posible puede ser la de trabajar junto a algún docente de la institución en pareja pedagógica. De esta manera, el intercambio de ideas, conceptos, la “mirada” que se haga de la problemática desde otra área diferente a la nuestra y la interrelación que se establezca, enriquecerá nuestras prácticas diarias aportando acciones creativas para ser volcadas finalmente en el aula junto a nuestros alumnos.

Es importante también tener en cuenta que al momento de reunirnos a trabajar con nuestro colega, debemos:

Escuchar con atención lo que el otro nos dice, así el diálogo, las discusiones que se puedan generar, se realizarán en un contexto de respeto y aceptación por la opinión de los demás, de autonomía, de cooperación, de solidaridad.

Tomar conciencia de las posibilidades, dificultades, reacciones, actitudes de cada uno de nosotros y de nuestro compañero al abordar determinados temas.

Enriquecerse tanto intelectual como personalmente con el mutuo aprendizaje. Desarrollar una actitud investigadora, abierta, flexible y enriquecedora de la situación problemática

analizada. Invitar a otros colegas a sumarse a las propuestas que puedan haber surgido de lo elaborado en

conjunto. Cada instancia de encuentro de trabajo será considerado como parte de un proceso de aprendizaje y

reflexión que no sólo ataña a nuestras prácticas como docentes sino también a nuestra formación como ciudadanos de una comunidad.

Como corolario de lo que les estuvimos planteando en el desarrollo de la cartilla, hemos pensado que la reflexión de la problemática hoy presentada puede también abordarse a través del análisis de esta imagen:

28 - FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA Docentes

¿Qué les sugiere la misma? Explicar.

Describir la imagen utilizando y relacionando los puntos abordados y las categorías conceptuales desarrolladas en la cartilla. Fundamentar.

¿Piensan que expresa la problemática para ser trabajada con nuestros alumnos? ¿Por qué?

¿Qué le agregarían para que la imagen sea completa? ¿Se animan a hacerlo?

Elaboren una frase que sintetice lo que el dibujo quiere decir.

Buscar otros ejemplos de imágenes que complementen la presente. Relacionarlas entre sí.

A MODO DE DESPEDIDA

Como habrán comprobado, nuevamente los hemos sorprendido con un cambio de los ejes pensados para trabajar. Esto no es en modo alguno producto de decisiones arbitrarias, sino que deriva de nuestra preocupación constante por acompañarlos en los continuos procesos de cambio a los que nos vemos sometidos como institución, como comunidad.

Es por ello que esperamos, como siempre, haberles proporcionado algunos elementos novedosos y útiles para repensar la práctica docente. La sola puesta en discusión de lo que aquí se plantea, es para nosotros más que satisfactorio en la medida en que supone un cuestionamiento, una mirada crítica de lo que habitualmente se hace, de los supuestos que dirigen nuestra acción.

Una última recomendación que solemos realizar en todas las cartillas a la hora de despedirnos: la lectura de todos los tramos enriquece y amplía el tratamiento del tema, puesto que nos puede proporcionar nuevas ideas, perspectivas y formas de abordar nuestro trabajo, independientemente de que las características de los destinatarios no sean las mismas. Igual de importante será el análisis de los documentos generales de la Cartilla Nº 5 sobre evaluación y gestión institucional, en la medida en que enmarcará en un todo coherente el trabajo del área con el contexto institucional.

¡Hasta la próxima, y que nos vaya bien a todos!

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA - 29

Docentes

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MATEMÁTICA

DOCUMENTO PARANIVELES DE CONDUCCIÓN TRAMO I

TRAMO IITRAMO IIIEDUCACIÓN ESPECIAL

DOCUMENTO PARADOCENTES TRAMO I

TRAMO IITRAMO IIIEDUCACIÓN ESPECIAL

MATEMÁTICA - 1

Directivos

ENCUADRE TEÓRICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIÓN

Un poderoso rey que gobernaba Persia y las llanuras del Irán, oyó decir que el verdadero sabio debía conocer

la parte espiritual y material de la vida. Entonces Astor, “El Sereno”, mandó llamar a los tres grandes sabios de Persia,

y entregó a cada uno de ellos dos dinares de plata diciéndoles:

-En este palacio hay tres salas iguales, completamente vacías.

Cada uno de vosotros deberá llenar una de ellas,

pero no podrá gastar suma mayor que la que acaba de recibir.

El problema era realmente difícil. Partieron los sabios a fin de cumplir la misión

que les había confiado el caprichoso rey Astor: Horas después regresaron a la sala del trono.

El monarca, interesado por la solución del problema, les interrogó:1

...(continuará)

LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA

La realidad educativa plantea exigencias que requieren abrir espacios para la producción y el desarrollo de estrategias que renueven viejos temas, y permitan construir y reconstruir constantemente nuevas alternativas para el tratamiento de lo didáctico-pedagógico en la escuela.

Pensar la enseñanza de la Matemática en la escuela es una tarea compleja que requiere del compromiso de todos.

Quienes tienen a su cargo la función directiva, a veces sienten que los invade la incertidumbre cuando se proponen abordar la problemática de la enseñanza de la Matemática en la escuela, debido a que su función no es la del experto sino del que orienta, el que asesora.

Seguramente en su tarea, muchas veces se cuestionaron: ¿Qué intervenciones se esperan de nuestro asesoramiento que no es el del especialista de la disciplina y que los docentes necesitan porque poseemos una visión Institucional más amplia?

¿Qué estrategias innovadoras pueden proponer que permitan procesos de articulación tan necesarios en la Institución?

Quizás estas y otras cuestiones sean las que se plantean cuando reflexionan acerca de la enseñanza de la Matemática en su Institución. Por ello la función que les compete no es la del experto de cada campo del conocimiento, sino que una de las más interesantes es la de interrogar la enseñanza de cada área, para desde allí resignificar los sentidos del aprender en la escuela, para la convivencia, para el trabajo, para la democracia, en fin, para la vida.

En esta Cartilla trabajaremos la Proporcionalidad. Esta elección no es casual, pero antes de explicitar los supuestos que determinaron la elección, queremos compartir con ustedes un trabajo que nos inquietó...

1 Adaptación de una antigua leyenda Persa de El hombre que calculaba. Malba Tahan. Multicolor. Buenos Aires. 1990.

2 - MATEMÁTICA Directivos

LOS ALUMNOS NOS HABLAN...

Realizamos una encuesta, en el marco de este programa, para analizar la adquisición de conceptos matemáticos como la Proporcionalidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estuvo dirigida a alumnos del 3º ciclo de E.G.B. (entre 12 y 14 años)

Más allá del juicio valorativo que cada uno pueda emitir, tiene la intención de analizar y reflexionar sobre los resultados cuantitativos de la misma.

Los invitamos a leer y analizar la información que sistematizamos:

De los que contestaron, algunas de las respuestas fueron:

es una relación entre valores es una equivalencia entre dos valores. la función de proporcionalidad pasa por el origen de

coordenadas. estudia las proporciones. cuando multiplica de un lado y de otro. es algo que se cumple constantemente igual (el

gráfico es una recta)

La mayoría de los que respondieron, lo que recuerdan es que hay Proporcionalidad directa e inversa. Las diferencias que se observan en las respuestas es la forma de expresarlo: unos hablan de aumentos y disminuciones, otros de la representación gráfica y otros (los menos) hablan de la constante de proporcionalidad

Es necesario hacernos algunas preguntas:

Si esta situación u otra similar ocurre en su escuela ¿qué hipótesis plantearían?

Si el nivel en que se desempeñan es el Nivel Inicial: ¿tiene sentido reflexionar sobre los resultados y/o plantear alguna hipótesis?

¿Quién o quiénes son los responsables?

Analicemos las respuestas de los alumnos:

¿Habrán construido el conocimiento?

¿Lo perjudica al alumno el hecho de no haber aprendido este concepto en su vida cotidiana presente y futura? ¿Por qué?

Y acerca de los que no respondieron, aproximadamente un 50%:

¿Por qué creen que no lo hiciceron? (No tienen la noción, no identifican el nombre del tema, no les es significativo, otras)

Es para preocuparse. ¿No?

Y este “pre-ocuparse” implica ocuparnos para que situaciones como éstas no continúen sucediendo. Creemos que todos podemos hacer algo para que se revierta.

Este es nuestro desafío y el sentido de seguirnos planteando interrogantes que afiancen los para qué, por qué y cómo de una capacitación institucional permanente.

MATEMÁTICA - 3

Directivos

¿POR QUÉ LA PROPORCIONALIDAD…?

Por que...

Es un conocimiento de gran importancia social y cultural, que posibilita abordar una cantidad de problemas cotidianos, que permiten tomar decisiones concretas.

No necesita de un lenguaje sofisticado, pudiendo “usarse” desde lo intuitivo, permitiendo construir el concepto de la Proporcionalidad paulatinamente, suministrando un importante modelo para resolver problemas de descripción, predicción de fenómenos, etc.

Hace uso del lenguaje matemático (gráfico, simbólico, coloquial, como organizador de la información)

Sirve de nudo conector entre un buen número de unidades didácticas, que nos permitirá acordar pautas concretas de integración y articulación, ya sea vertical entre años, ciclos y niveles, como horizontal entre los distintos campos curriculares.

Nos permite analizar y reflexionar acerca de qué contenidos son importantes abordar desde el inicio de la escolaridad y en cada uno de los años/ciclos para dar los cimientos necesarios para la construcción de otros conocimientos, intentando una construcción espiralada.

PARA SEGUIR PENSANDO...

¿Es posible “enseñar” la Proporcionalidad en todos los niveles, modalidades y regímenes?

¿Cómo aplicar este concepto articulado y contextualizado con la resolución de problemas y la Geometría trabajado en las Cartillas anteriores?

¿Qué estrategias como directivos, podemos plantear para ayudar a mejorar situaciones similares?

Es muy común que los docentes de todos los ciclos y/o niveles justifiquemos nuestro accionar diciendo:

...”En Nivel Inicial, Primer Ciclo y en Educación Especial, no se da,”...

...”Este tema se da en 5º Año”...

...“Que se dé en 6º Año, porque en 5º no alcanza el tiempo”...

...“Yo ya lo dí y mis alumnos hicieron tal actividad”...

...”Están en 9º Año y aún no lo saben”...

No dudamos del esfuerzo de cada docente para que sus alumnos lo aprendan, pero ¿es suficiente? ¿Cómo se resuelve, si el tema se da desde 5º Año de E.G.B., pero no todos lo aprenden?

Cómo interrogadores de la enseñanza de la Matemática en su escuela seguramente se preguntarán: el alumno, ¿construyó el concepto? ¿Por qué?

Creemos que uno de los posibles factores que no han permitido la continuidad del proceso de aprendizaje de situaciones semejantes a la planteada en la encuesta, podríamos adjudicarlo a la falta de articulación de niveles y ciclos.

Las prácticas áulicas muchas veces no obedecen a pautas concretas de integración y articulación, ya sea vertical entre años, ciclos y niveles, como horizontal entre los distintos campos curriculares.

¿Cómo pensamos la articulación del proceso de enseñanza y aprendizaje?¿Desde la escuela se presentan propuestas que tiendan a favorecer estas articulaciones?

4 - MATEMÁTICA Directivos

En muchos casos la articulación responde a criterios externos, que obedecen a intercambios puntuales entre docentes de distintos años, acuerdos metodológicos, intercambios de fichas de siguimiento de los alumnos, diagnósticos disciplinares. Criterios válidos, pero ¿son suficientes? Creemos que la articulación en el proceso de aprendizaje no obedece solamente a estos criterios externos, sino que surge como necesidad del seno mismo del proceso de construcción del conocimiento matemático.

Al decir de Claudi Alsina “Los conceptos matemáticos no se adquieren completamente en un momento dado. Para llegar al dominio de un concepto matemático se necesita mucho tiempo, y se llega por aproximaciones sucesivas que permiten usarlo en determinados casos, pero que no hacen apreciar el alcance completo. Un currículo cíclico no es un currículo repetitivo, el hecho de volver a trabajar los conceptos para enriquecerlos, aplicarlos y relacionarlos no es el mismo que se da al término repaso”.2

La continuidad intra e interniveles constituye una condición necesaria para favorecer el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Independientemente de los criterios externos que fundamenten la necesidad de articular niveles, el proceso de construcción de los conocimientos determinan una necesidad intrínseca de articulación del proceso de aprendizaje de conceptos y procedimientos.

Una posibilidad de plantear la articulación no solo abarcará la estructura curricular, considerando estrategias metodológicas renovadas, sino que fundamentalmente deberá favorecer los procesos de adquisición del aprendizaje propio de cada alumno. Es importante evitar las rupturas dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta: los contenidos a enseñar, las posibilidades de aprender de los alumnos y la necesidad de favorecer la continuidad de los aprendizajes.

La transición brusca entre años y/o niveles, provoca desfasajes entre las posibilidades de aprender y la complejidad de los contenidos.

3

¿Cómo dar respuestas a tantos interrogantes?

Una primera aproximación puede ser promover encuentros con docentes de todos los niveles y ciclos, Institucionales e Interinstitucionales, logrando acuerdos que permitan espiralar los contenidos, explicitar y consensuar las estrategias de articulación, abordando un modelo interdisciplinar, fundamentalmente para que nuestros alumnos no encuentren abismos conceptuales o metodológicos, entre tantas contradicciones que nos van atravesando institucionalmente.

La Bibliografía de referencia la pueden consultar en la Cartilla Nº 5 de Docentes.

2 ALSINA, Claudí. Enseñar matemática. GRAÓ. Barcelona.1996. 3 BOGGINO, N. Psicogénesis de la Matemática y Articulación de Niveles. Homo Sapiens. Rosario. 1996.

MATEMÁTICA - 5

Directivos

(La leyenda continúa...) El primero en ser interrogado habló así: -Señor: gasté los dos dinares,

pero la sala quedó completamente llena. Mi solución fue muy práctica. Compré varios sacos de heno y

con ellos llené el aposento desde el suelo hasta el techo. -Muy bien ¡ Exclamó el rey Astor, “el Sereno”.

Tu solución estuvo realmente bien imaginada. Conoces, en mi opinión, la parte material de la vida,

y desde este punto de vista habrás de enfrentarte con los problemas que la vida te presente.

Seguidamente, el segundo sabio, dijo con énfasis: -En el desempeño de mi tarea, gasté solo medio dinar.

Compré una vela y la encendí en la sala vacía. Ahora podrás observarla. Está llena, enteramente de luz.

–Bravo! Exclamó el monarca. ¡Descubriste una solución brillante para el caso! La luz simboliza la parte espiritual de la vida.

Tu espíritu se halla, por lo que puedo deducir, dispuesto a enfrentarse con todos los problemas

de la existencia desde el punto de vista espiritual. Llegó el tercer sabio y dijo:

- Pensé en principio, en dejar la sala como estaba. Era fácil ver que la sala no estaba vacía.

Estaba llena de aire y oscuridad. No quise, colocarme en la cómoda postura

de indolencia y picardía. Entonces actué como mis compañeros.

En consecuencia tomé un puñado de heno de la primera sala

y lo quemé con la vela de la segunda, y con la humareda que se desprendía llené la tercera sala. Como es de suponer no me costó nada, y conservo íntegra

la cantidad que se me dio. La sala está llena: llena de humo.

¡Admirable!, exclamó el rey. Eres el mayor sabio de Persia y tal vez del mundo.

Sabes unir lo material y lo espiritual para alcanzar la perfección.

Las ilustraciones fueron creadas por el Profesor Claudio Kucharczuk.

MATEMÁTICA - 1

Docentes

PARA DOCENTES DE NIVEL INICIAL, E.G.B. 1, 2, 3 Y EDUCACIÓN ESPECIAL

ENTRE CERTEZAS E INCERTIDUMBRES…

Entre enseñar y aprender hay una distancia. Entre aprender y aplicar lo aprendido hay otra distancia.

Entre aprender metodología y aplicarla hay un abismo. Lidia Galagovsky Kurman

La construcción del conocimiento matemático en la escuela es compleja y a muy largo plazo. No se genera de manera rápida, acabada y completa. Todo proceso de aprendizaje es lento, requiere permanentemente de claves de procesamiento y nunca concluye.

Las teorías del aprendizaje intentan describir cómo el niño aprende, es decir, cómo se apropia y construye el conocimiento y, en función de ello modifica su conducta y avanza en su comprensión.

Creemos en la provisoriedad de la construcción de los conocimientos, entonces tenemos que ofrecerle a los niños, a lo largo de su escolaridad, oportunidades para ampliar aquello que saben, permitiéndoles que lo que en un primer momento eran nociones, se conviertan en campos conceptuales complejos.

Entonces nos preguntamos: ¿Los alumnos siempre aprenden? ¿Construyen los conceptos (nociones en el caso de Nivel Inicial y Educación Especial) o realizan meras repeticiones memorísticas? ¿Qué significa que construyan el concepto?

A partir de estas cuestiones que permanentemente se nos plantean, realizamos un relevamiento por medio de una encuesta a alumnos entre 12 y 14 años. La encuesta constaba de dos preguntas: ¿Qué es la proporcionalidad? y ¿Qué recordás acerca de la proporcionalidad?

El registro, organización y análisis de los datos arrojaron los siguientes resultados: el 50% aproximadamente de la población encuestada no respondió, y los que respondieron algunos lo hicieron de forma poco precisa y otros incorrecta.

Para ampliar la sistematización de esta encuesta consultá la Cartilla Nº 5 Encuadre Teórico para los Niveles de Conducción (Pág. 2)

¿Podemos asegurar que los jóvenes encuestados no construyeron el concepto de proporcionalidad?

Si en lugar de preguntar ¿Qué es la proporcionalidad?, planteábamos una situación del tipo: Una familia de 5 integrantes gasta en alimentos por semana, $ 280. Si durante una semana reciben de visita a dos familiares, ¿Cuál será el gasto total semanal?, seguramente la resolvían correctamente. Entonces ¿qué sucede con el concepto?

Al decir de Claudí Alsina “Los conceptos matemáticos no se adquieren completamente en un momento dado. Para llegar al dominio de un concepto matemático se necesita mucho tiempo, y se llega por aproximaciones sucesivas que permiten usarlo en determinados casos, pero que no hacen apreciar el alcance completo. Un currículo cíclico no es un currículo repetitivo, el hecho de volver a trabajar los conceptos para enriquecerlos, aplicarlos y relacionarlos no es el mismo que se da al término repaso”.1

Está comprobado que si los alumnos no se familiarizan con determinadas nociones que les permitan adquirir el concepto, o plantear actividades para descubrirlo, seguiremos haciendo de la Matemática una

1 ALSINA, Claudi. Enseñar matemática. GRAÓ. Barcelona. 1996.

2 - MATEMÁTICA Docentes

ciencia difícil y sin sentido para el alumno... cuando él cotidianamente resuelve situaciones matemáticas naturalmente...

Lo que intentaremos en esta Cartilla es presentar un abordaje espiralado del contenido matemático la Proporcionalidad, desde el Nivel Inicial hasta el Tercer Ciclo de la E.G.B., procurando una constante complejización de contenidos y entrelazándolos para que, partiendo de los conocimientos previos de nuestros alumnos, logren la construcción progresiva del concepto.

Los Diseños Curriculares presentan el contenido conceptual Proporcionalidad en 5º año de la E.G.B. para su estudio. Sin embargo, este concepto se viene trabajando “de hecho” desde que el niño comienza su escolarización.

¿POR QUÉ LA PROPORCIONALIDAD?

“Enanus por la ingesta de cierta cantidad

de una mágica pócima, no aumenta en tamaño pero

sí aumenta considerablemente su fuerza. ¿Será este crecimiento proporcional

a la cantidad de pócima ingerida? ¿La cantidad de aumento se habrá producido

porque la cantidad de pócima suministrada era similar a la que en

forma de vitamina ingiere diariamente Gigantus?

Los interrogantes que se plantean Enanus y Gigantus nos llevan a uno de los temas más ricos y sin embargo más controvertidos dentro de la Matemática: el concepto de proporcionalidad”.2

¿Por qué la Proporcionalidad?

Porque... Es un conocimiento de gran importancia social y cultural, que posibilita abordar una cantidad de

problemas cotidianos, que permiten tomar decisiones concretas. No necesita de un lenguaje sofisticado, pudiendo “usarse” desde lo intuitivo, permitiendo construir

el concepto de la Proporcionalidad paulatinamente, suministrando un importante modelo para resolver problemas de descripción, predicción de fenómenos, etc.

Hace uso del lenguaje matemático (gráfico, simbólico, coloquial, como organizador de la información)

Sirve de nudo conector entre un buen número de unidades didácticas, que nos permitirá acordar pautas concretas de integración y articulación, ya sea vertical entre años, ciclos y niveles, como horizontal entre los distintos campos curriculares.

Nos permite analizar y reflexionar acerca de qué contenidos son importantes abordar desde el inicio de la escolaridad y en cada uno de los años/ciclos para dar los cimientos necesarios para la construcción de otros conocimientos, intentando una construcción espiralada.

Las redes de conceptos forman campos conceptuales. Vergnaud define el campo conceptual como “un campo de conocimientos suficientemente homogéneo para que pueda ser analizado por una red conexa de conceptos y de relaciones, suficientemente extenso para no dejar de lado ciertos aspectos que pueden desempeñar un papel importante en los procesos de adquisición. Como la adquisición de conceptos se realiza principalmente a través de la solución de problemas, un campo conceptual es ante todo un espacio de problemas o situaciones-problema cuyo tratamiento implica conceptos y procedimientos de varios tipos, pero en estrecha conexión”.

2 VILLELLA, José. Uno, dos, tres... Geometría otra vez. Aique. Buenos Aires. 2001.

MATEMÁTICA - 3

Docentes

Cuando trabajamos situaciones que pertenecen a un mismo campo conceptual demandan un mismo tipo de operaciones o relaciones para su resolución.

En este caso para Vergnaud el campo conceptual sería el de las estructuras multiplicativas que incluyen los conceptos de proporción, función lineal, razones, producto y cociente, múltiplo y divisor, fracción, número decimal, etc.

A modo de ejemplo presentamos una posible red de conceptos para el 2º y 3º Ciclo.

Esta red no es un modelo cerrado, se pueden hacer más relaciones. Intenta ser una visión globalizada del campo, abierta a distintas posibilidades. Siendo el docente quien elegirá una variedad lo suficientemente amplia de problemas que permitan al alumno construir su propia red de conceptos.

Presentamos a continuación también a modo de ejemplo, un mapa conceptual elaborado por el Grupo Beta para trabajar la semejanza geométrica.

3

3 Grupo BETA. Proporcionalidad geométrica y semejanza. Síntesis. Madrid. 1990.

4 - MATEMÁTICA Docentes

Para lograr que los alumnos de todos los niveles de escolaridad incorporen los procesos propios del pensamiento matemático, además de los conceptos involucrados, haciendo énfasis en los procedimientos, en el aprendizaje activo, en la resolución de problemas y en la relación de la Matemática con las demás disciplinas y con el mundo real, es necesario que los docentes transformemos permanentemente nuestra propia mirada de la Matemática.

Haciendo una pausa: Analizá las redes anteriores, ¿qué otras relaciones conceptuales podrías plantear?

¿LA PROPORCIONALIDAD ES UN PROBLEMA O LOS PROBLEMAS SON DE PROPORCIONALIDAD?

El actual enfoque de la enseñanza de la Matemática centra el proceso de enseñanza y aprendizaje en la resolución de problemas.

No es posible aprender Matemática desprovista de los problemas para los cuales tienen sentido los conocimientos.

Si implementamos en nuestras prácticas la resolución de problemas, ante todo nosotros debemos ser resolutores...

…solo quien se ubica como sujeto que aprende, no perderá de vista al sujeto que enseña...

Tampoco dudamos del significado que cobran dichos conocimientos matemáticos a partir de los problemas que permiten resolver. Clásicamente se pensaba que primero había que adquirir los conocimientos y después aplicarlos en problemas, esto lo realizamos durantes años. Lo que los niños adquieren de esta manera son herramientas y algoritmos que muchas veces no saben cuándo utilizar, o no reconocen el empleo. Lo notamos cuando nos preguntan: “¿sumo o resto?”, “Seño ¿divido?”, “¿Es de regla de tres?” "¿Es directa?”

La propuesta es que las situaciones problemáticas sean permanentes en el aula, donde el conocimiento se construya en el seno del grupo de pares y por la interacción de sus integrantes, remitiendo al alumno a sus conocimientos anteriores, que se ponen a prueba y se transforman, construyendo nuevas estrategias para arribar a la solución. Conocer cómo piensan los alumnos sobre el problema es más importante que la respuesta específica del mismo. Así, los conocimientos aprendidos son considerados como las representaciones mentales que los chicos pueden construir sobre ellos.

Para pensar y resolver : A falta de efectivo, bueno es el trueque… En el Club del Trueque del barrio una torta y 2 panes se cambian por 1 Kilo y medio de manzanas. Dos panes se cambian por 1 torta y 6 limones; 1 ½ Kg de manzanas se cambia por 18 limones. ¿A cuántas tortas equivalen 2 panes? ¿Lo resolviste? ¿Te representó un problema? ¿Por qué? Para discutir: Intentá plantearle esta situación a un colega, a un familiar, a un amigo... y analizá: ¿Qué estrategias utilizaron? ¿Todos lo resolvieron de la misma manera? ¿Hubo errores? ¿Cuáles? ¿Qué conceptos matemáticos están involucrados en esta situación?

Una situación problemática es aquella que para la mayoría de las personas constituye un desafío y que, para resolverla tienen que poner en juego lo que saben. A veces esos conocimientos no alcanzan para la resolución y aparecen los "errores". Si todos resolvemos de la misma manera lo que presentamos como un problema, no lo es; sino que es un simple ejercicio de aplicación.

MATEMÁTICA - 5

Docentes

Llevando esta situación al aula, ¿permitimos a los alumnos plantear todo tipo de estrategias para la resolución de problemas? ¿Damos oportunidades para la argumentación, el relato de un procedimiento?

¿Es suficiente que los alumnos resuelvan el problema? No, si después no se reflexiona sobre las estrategias que se han utilizado (para volverlas a usar en otras ocasiones), sobre el vocabulario utilizado, los distintos lenguajes, etc. Es decir, entendemos que el problema es el motor y la fuente para aprender algo nuevo, pero no es suficiente con la tarea de enfrentarse a la resolución. Tiene que haber una actividad colectiva posterior, organizada por el docente, dirigida a rescatar lo que se ha aprendido, lo que nosotros llamamos darle sentido al conocimiento.

Por ello es tan importante que el docente acepte construcciones provisorias, a partir de las cuales los alumnos tomen progresiva conciencia de la evolución de sus conocimientos, confrontados por medio del debate que permitan la discusión a partir de la explicitación de los distintos procedimientos utilizados para resolverlo, su pertinencia o economía, como así también el análisis de los errores que puedan haber cometido. Pero recordemos no enfatizar en los momentos de debate el quién, sino el cómo y el para qué, quitando así los “premios” y/o “castigos”, refuerzos que pueden inhabilitar a ciertos alumnos en otros momentos de contrastación o debates grupales.

Es necesario que el docente realice anticipaciones acerca de las posibles estrategias que plantearán los alumnos y así potenciarlas en el momento del debate.

Y en Educación Especial: estamos convencidos que todos los niños y jóvenes pueden aprender y que todos tienen derecho a propuestas educativas que le permitan crecer. El desarrollo del pensamiento siempre es posible, si bien la construcción progresiva del conocimiento se dará de acuerdo a las capacidades e intereses de los alumnos.

Analicemos las diversas estrategias que utilizaron alumnos de diferentes edades frente a este problema. (Presentamos solo algunos registros de los realizados)

Saliendo del número 156 y retrocediendo de 13 en 13. ¿A qué número más cercano al 0 llego?

Melisa (9 años- 4º año de E.G.B.)

Paula (10 años – 5º año de .E.G.B.)

Sebastián (12 años- 7º año de E.G.B.)

¿Qué hipótesis podés plantear acerca de las estrategias de resolución utilizada por los chicos?

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Las estrategias de resolución podrían haber sido:

sumando de 13 en 13 hasta llegar al número más cercano al 156 (ninguno lo resolvió de esta manera)

restando de 13 en 13 (procedimiento que utilizó la mayoría de los niños). multiplicando 13 x1, 13x 2, 13x 3, etc. (ninguno lo resolvió de esta manera) Finalmente, se puede utilizar el procedimiento más experto que es dividir (sólo lo aplica

Sebastián)

Casi todos los chicos se dan cuenta que cuando es un problema de repartir hay que dividir, pero muy pocos reconocen a este problema como “de dividir”. La palabra clave “retroceder” hizo que la mayoría de los niños aplicara la resta como estrategia.

Haciendo una pausa: ¿Qué podemos hacer como docentes para favorecer la búsqueda de procedimientos más económicos? ¿Planteamos en nuestras prácticas problemas con “claves” lingüísticas? ¿Por qué? En Educación Especial, ¿por qué es necesario el uso de “palabras claves”?

Es importante, en el momento de explicitar las estrategias, poner de relieve el trabajo colectivo: la difusión de los distintos procedimientos y su análisis, como también la reflexión sobre los errores producidos. Los "errores" merecen ser debatidos entre todos, incluso, este debate debe ser registrado en los cuadernos o en carteles en la clase. Si en la clase se da la elaboración de un procedimiento nuevo sería interesante abordar su análisis y que se constituya en objeto de trabajo para todos los alumnos.

En una perspectiva clásica cada uno se hace cargo de sus problemas y de sus errores; aquí lo que estamos planteando es generar situaciones que exijan, por parte de los alumnos, defender lo que han hecho o cambiar de idea, es decir hacerse cargo de lo que piensa, de justificar, de dar razones y de exigirlas. Es importante que el alumno comprenda que las verdades son aquellas que se han sometido a prueba para tener tal categoría y no solamente son las que provienen del docente o de otro compañero más experto.

Analicemos la siguiente situación: El docente propone debatir la siguiente afirmación (en el 2º Ciclo):

Mario, para multiplicar 15 x 4 hizo lo siguiente: 10 x 4 + 5 x 4

¿Se puede o no hacer esto con cualquier número?.

¿Se puede hacer esto con la división? (Algunos chicos dicen que sí, otros que no.)

A partir de estas cuestiones se promueve una discusión. El docente propone someter a prueba la validez de estas afirmaciones. Esto implica mover todos los roles en la clase y también las cuestiones ligadas al poder de la palabra y al poder de las ideas.

Frente a un problema aparecen diferentes formas de resolverlo. Pero esa diversidad se puede prever. Comparar los procedimientos en la clase fomenta el avance hacia aquellos procedimientos más económicos. Hay aquí una tensión en el rol del docente. Tiene que generar un cierto clima de libertad como para que se produzcan procedimientos diferentes, los alumnos deben saber que pueden dibujar, contar, sumar o multiplicar, pero por otro lado se tienen que producir avances. Para ello se fomenta el análisis de la economía de unos procedimientos por sobre otros.

El trabajo colectivo tiene que ver con la importancia que nosotros le otorgamos a la justificación y a la comunicación de ideas y de procedimientos, a preguntar, a pedir razones, a justificar, a comparar, a un trabajo ligado a tomar la palabra. Suena extraño en matemáticas vincular su enseñanza con ideas tan democráticas como la participación, el compromiso, la libertad,...

MATEMÁTICA - 7

Docentes

Brousseau plantea que esta concepción de la enseñanza de las matemáticas moviliza ciertas ideas acerca de la democratización de la palabra, de los conocimientos, del uso de la verdad en la clase.4

Para que resuelvas: 1. ¿Cuántos días hay en 1.000.000 de segundos? 2. Ana tiene 3 modelos de carteras blancas, 1 roja y 1 azul. Y 3 pares distintos de zapatos azules, 1

par rojo y otro par de zapatos blancos. Siempre que sale lleva cartera y zapatos. ¿Cuántas posibilidades tiene para combinar su cartera y zapatos? ¿Y cuántas combinaciones puede hacer Ana si nunca usa zapatos y cartera del mismo color?

3. Expresa mediante una igualdad que a es directamente proporcional a b e inversamente proporcional al cuadrado de c.

4. Un verdulero corta hilos de igual medida con los que arma paquetes de espárragos y vende $2 c/u. Como muchos clientes compran 2 paquetes, al día siguiente decide cortar los hilos con el doble de longitud y vender cada paquete que forma así a $4. ¿El verdulero hizo una correcta determinación del precio para los nuevos paquetes? ¿Por qué?

5. ¿Es lo mismo hallar el 15% del 20% de 450, que hallar el 20% del 15% de 450? ¿Por qué?

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DESDE NIVEL INICIAL… Y PARA SIEMPRE

Como ya dijimos la construcción del conocimiento matemático es a muy largo plazo y de una enorme complejidad. Por ello debemos ofrecerles a los niños a lo largo de toda su escolaridad oportunidades para construirlo a través de problemas que les exijan producir, probar o apropiarse de distintas estrategias para su posible resolución.

Situaciones como ésta, ¿la podemos plantear en el jardín?

Le entregamos a Agustina (5 años) 10 monedas de $1 y le pedimos que las reparta entre tres compañeros, de manera que todos reciban la misma cantidad.

La acción que realizó fue repartir de a una por vez a sus compañeros. Repitió el procedimiento hasta que quedó con una moneda en la mano.

Docente: ¿Qué vas a hacer con ella? A: La voy a guardar. D: Pero dijimos que las tenías que repartir. A: No por que me dijiste que a todos le tenía que dar igual. D: ¿Cuántas monedas tiene cada nene? A: (Realizó la acción de contar las que tenía uno de los nenes) Tres. D: ¿Cuánto dinero tiene cada nene? A: Ya te dije tres. D: ¿Qué pueden hacer tus compañeros con ese dinero? A : Comprar. D: ¿Qué pueden comprar? A: Chupetines. D: ¿Qué vas a hacer con la moneda que te guardaste? A: (Piensa) También voy a comprar chupetines.

¿Qué desafíos presenta esta actividad?

Por un lado fomentar una estrategia que les permita el reparto: Algunos dibujan y unen con flechas. Puede ser que utilicen los dedos, o algún tipo de conteo. Entrega una por vez, a cada chico (como lo hizo Agustina).

4 Adaptación de un reportaje realizado a BROITMAN, Claudia por la revista “La Educación en nuestras manos” Nº 60. 2000.

8 - MATEMÁTICA Docentes

Por otro lado fomentar la discusión acerca de qué se hace con la moneda que sobra.

En el caso de Agustina se la guarda. Hay niños que le dan la moneda a un solo chico.

La intención es promover una discusión acerca de qué se hace con lo que sobra. Algunos chicos se apoyan en que el problema exigía que había que repartir por partes iguales, entonces no se puede dar más a uno que a otros y argumentan en ese sentido. Dado que en este caso el resto es una moneda, la pregunta sería ¿las monedas se pueden partir?

Un próximo problema podría ser con chocolatines, en este caso, el resto ¿se puede partir?

La conclusión, por lo tanto es: a veces el resto se parte, a veces no. Si tomamos este contenido de la división se puede ver la manera en que se complejiza a lo largo de los años.

Para reflexionar: Recordá lo planteado en la Cartilla Nº 1 acerca de la Resolución de Problemas. Te proponemos leerlo nuevamente y este es el momento de preguntarnos: ¿Es posible “enseñar” por medio de la resolución problemas? ¿Es posible en el Nivel Inicial? ¿Y con niños con capacidades diferentes? ¿Y en el plurigrado? ¿Por qué? La resolución de problemas ¿se enseña? ¿En mis prácticas planteo problemas a mis alumnos? Si lo hago, ¿estoy convencido que son problemas? Si tengo dudas... ¿en qué consisten? Si lo hago, ¿cómo lo utilizo: como motivador de un nuevo contenido, para aplicar los conocimientos aprendidos, otros? ¿Soy resolutor de problemas, o simplemente presento situaciones problemáticas a mis alumnos? Para hacer y compartir: Antes de realizar la actividad te sugerimos que leas de la Cartilla Nº 4, Documento “La evaluación: un modo de leer” ¿Porqué y cómo registrar? (pág. 20 a 23) Cuando plantees problemas a tus alumnos, realizá un registro de los comportamientos durante la

actividad (intereses, logros, dificultades) y simultáneamente un auto-registro tomando notas de tus acciones (intervenciones, debate, reflexión) Luego sistematizálos y analizálos: ¿La selección de los problemas fue correcta? ¿Cómo pudiste detectarlo? ¿Se evidencia ésto en tus registros? ¿Observás cambios con respecto a la manera de planificarlos, de elaborarlos, plantearlos, evaluarlos...? ¿Cuáles? (Sugerencia: sería importante que lo puedas realizar durante un cierto período de tiempo, por ejemplo un mes o más, siempre dependiendo del nivel y/o ciclo en el que te desempeñes) Comparte los registros con tus compañeros del área, del mismo año o de otro ciclo. Luego contrasten:

¿observaron aspectos coincidentes o recurrentes? ¿Cuál/es? En esta instancia es interesante compartir estrategias y recuperar el sentido, su pertinencia o no a distintas situaciones áulicas, lo que permite contextualizar las distintas propuestas.

“Nunca irrito tanto a los demás como cuando me analizo a mí mismo, porque, al hablar acerca de mí mismo, revelo verdades que atañen a otros...”

Pierre Bourdieu

¿PARA QUÉ ENSEÑAMOS LO QUE ENSEÑAMOS?

La didáctica de la Matemática no se reduce sólo a elegir buenas maneras de enseñar y de aprender, sino llegar a comprender los procesos de aprendizaje para plantear cuáles son las condiciones que lo aseguran. Y ante toda situación didáctica que se plantee para la enseñanza de un contenido, es preciso reflexionar acerca de qué es lo que enseñamos y para qué.

Esta cuestión de dar sentido a nuestras enseñanzas, es un paso adelante para que el alumno pueda también construir el sentido de lo que aprende, que se sustenta en el conocimiento científico y didáctico de situaciones de enseñanza y aprendizaje planteadas en el aula. Y analizar en qué medida la selección de

MATEMÁTICA - 9

Docentes

las mismas posibilita la superación de obstáculos a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los chicos, dándole continuidad al mismo. Esto es importante de realizar en cualquiera de los niveles y/o ciclos donde nos desempeñemos.

A continuación te presentamos dos situaciones de prácticas áulicas que se registraron de manera diferente. Una, en 3º Año, donde se apeló a la memoria porque fue una observación de clase circunstancial y la otra, en 9º Año, que consiste en un registro detallado de la clase.

Situación 1: 3º año de E.G.B. Año 2002 La docente plantea a los alumnos la necesidad de medir, diciendo: Tenemos la posibilidad de solicitar un pizarrón nuevo para el aula. ¿Qué parte de nuestro cuerpo podemos utilizar para obtener la medida del largo del pizarrón? Los niños miden con sus pies el largo del pizarrón (no todos lo hacen) La docente anota en el pizarrón la información que brindan los chicos que están participando de la actividad (otros hablan, a pesar de los llamados de atención). En un momento uno de los niños plantea que el “tamaño de los pies” de sus compañeros “es distinto”. Seguidamente, la docente explica que para solucionar este problema, “en todo el mundo se creó una unidad única para medir que se llama metro”. Los niños observan cintas métricas que la docente les acerca y les solicita como tarea para hacer en su casa, que construyan un metro de papel.

Analicemos la situación: ¿Qué contenido conceptual está implícito en esta situación? ¿Las estrategias metodológicas utilizadas permitieron adquirir las primeras nociones conceptuales? ¿Y lo actitudinal? ¿Qué lectura podés realizar? ¿Estuvo presente la resolución de problemas?

Recordá que si necesitás información conceptual acerca de la Proporcionalidad podés consultar el ANEXO 1.

Situación 2: 9ª Año de E.G.B. - Septiembre de 1999 Hay 38 alumnos presentes de los 42 de la lista. Están sentados en grupos de 4 ó 5 alumnos cada uno. En el pizarrón hay un título: Trabajo de investigación grupal. Tema: Razones y Proporciones.

Y están copiadas las siguientes consignas: 1. Si a y b son dos números, ¿Cuál es la razón entre a y b? ¿Cómo la obtengo? ¿Qué nombre recibe cada uno? 2. ¿Qué es una proporción? 3. ¿Cuáles son los elementos de una proporción? 4. Enunciar la propiedad fundamental de las proporciones. 5. Expresar simbólicamente otras propiedades de las proporciones.

Los alumnos ya empezaron a responder estas preguntas en el módulo anterior. Buscan las respuestas de libros que trajeron de la casa o retiraron de la biblioteca. Pude ver: Tapia, Kapelusz, A – Z y un libro tipo enciclopedia que no pude ver la Editorial. Uno de los grupos está trabajando con la consigna 5 (propiedades). Llaman a la profesora para que les ayude y ella busca en el libro de Tapia, no encuentra lo que busca, toma Kapelusz, dice: “¿No leyeron el título? Ahí dice propiedades de las proporciones, me parece que Uds. no leen” (y les señala las propiedades, en los lugares en que están escritas simbólicamente. Los alumnos copian esas expresiones. Más tarde vuelve y dice: “En Tapia también está, en la página 237, busquen y lean. ¿Están entendiendo, no?”. En un grupo una alumna lee y los otros copian. La que lee, dice: consciente en lugar de cociente, discuten cuál palabra es volviéndola a leer entre todos. El símbolo de implicación en las propiedades lo dictan como “flechita”. Otro grupo llama a la profesora porque no sabe cuál es la propiedad fundamental. La profesora la lee del libro y pregunta: “¿están entendiendo?”. Los alumnos responden: “sí”. P: ¿Terminaron? Vamos a hacer la puesta en común. A ver si todos nos ponemos de acuerdo y si todos entendieron… ¿Qué pusieron Uds. en la primera pregunta?, a ver Benítez. A: (lee) Pusimos, si a y b son dos números se expresa a sobre b …(duda) Otros (leen de sus carpetas): es el cociente y lo obtenemos dividiendo a por b. Varios dicen: nosotros también pusimos lo mismo.

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P: Lo que tenemos que entender es que razón es lo mismo que división. La razón la obtenemos dividiendo. Lo que tenemos escrito en forma de fracción a/b es a : b. No lo escribimos así porque luego vamos a usar proporciones y necesitamos tenerlo expresado así. Sigamos, ¿cómo se llaman sus elementos? Un alumno lee lo que tiene escrito. P: Fíjense bien los nombres porque luego en la evaluación escriben cualquier cosa. Bueno, una vez que ya sabemos que es una razón, nos preguntamos cómo representamos simbólicamente una proporción. A: (escribe en el pizarrón):

“a/b = c/d5 se lee: a es a b como c es a d” **

(Muchos alumnos quieren participar, leyendo sus respuestas o escribiéndolas en el pizarrón) P: (lee lo que escribió el alumno): Y eso es importante, cómo se lee una proporción. Cuándo tenemos una igualdad entre 2 razones… ¿qué significa que haya igualdad? A: (pocos): que son iguales. P: ¿Y cómo sabemos que son iguales? Si a dividido por b da el mismo número que c dividido por d. Tengamos claro que una vez que se cumple la igualdad entre dos razones, tenemos una proporción y también tenemos los elementos, ¿cómo se llaman a y d? A: extremos. P: ¿Y b y c? A: Medios. P: Necesitamos eso para entender la propiedad fundamental, ¿cuál es la propiedad fundamental? Un alumno lee lo que tiene escrito. P: Con estos elementos (señala en el pizarrón **) ¿cómo expreso simbólicamente esa propiedad? Un alumno lee: a.d = b.c P: Esa es la propiedad fundamental y es lo que vamos a usar ahora cuando terminemos de entender bien, para calcular un medio o un extremo, porque vamos a caer en una ecuación, así repasamos ecuaciones. Varios alumnos quieren pasar a escribir las otras propiedades (pregunta 5) P: No me interesa que las sepan de memoria ni las vamos a usar. Sólo quiero que sepan que existen. (El registro de la clase continúa, pero a los efectos de nuestro análisis, es suficiente)

Analicemos la situación registrada: La manera de abordar la enseñanza del concepto, ¿es significativa para el alumno? ¿Por qué? ¿Qué opinás de las estrategias metodológicas utilizadas? ¿Representó un problema para los alumnos? ¿Por qué?

Para concluir: Con respecto a los registros presentados en la situación 1 y 2, salvando las diferencias del sujeto que aprende: ¿Permiten la construcción del sentido por parte del alumno?

Recordá que si necesitás información conceptual acerca de la Proporcionalidad podés consultar el ANEXO 1.

EL SENTIDO Y EL SIGNIFICADO... DE LOS APRENDIZAJES

Recuperando lo que discutieron en el apartado anterior, podemos decir que...

si entregamos el saber como un conocimiento ya construido, si nos adelantamos a las dudas de los alumnos, si les avisamos sobre los posibles errores que se pueden cometer, si la actividad del alumno se reduce a escuchar, copiar o hacer ejercicios rutinarios, si es el docente el que corrige,

5 La escritura a/b se utiliza en este texto por razones de comodidad, pero en el pizarrón se escribe

MATEMÁTICA - 11

Docentes

...entonces los conocimientos no son significativos para los chicos, porque no le permiten construir el

sentido.

¿Cuándo los alumnos progresivamente construyen el sentido?

Cuando...

se sienten protagonistas de sus experiencias de aprendizaje, resuelven situaciones que les implican desafíos, parten de sus saberes previos (desde su cultura y sus vivencias), establecen relaciones con otro/s conocimiento/s, interactúan con sus pares.

¿Cuándo los alumnos construyen progresivamente el significado?

Cuando...

resignifican y transforman sus saberes previos, conocen las situaciones en las cuales los conocimientos adquiridos son pertinentes, reconocen el dominio de aplicación (dónde se puede usar y dónde no) utilizan las representaciones simbólicas, descubren su relación con otros conocimientos, resuelven con recursos adecuados las situaciones que se plantean, logran el dominio, flexibilidad, disponibilidad y la movilidad del conocimiento.

QUE TENGA SENTIDO ES QUE SEA SIGNIFICATIVO, Y ESTO PERMITE CONSTRUIR EL SENTIDO.

UN VIAJE POR LA PROPORCIONALIDAD...

A continuación presentamos algunas propuestas, que se pueden trabajar desde el inicio de la escolaridad hasta el 3º Ciclo de la E.G.B. y que le posibilitarán al alumno apropiarse progresivamente del concepto en cuestión. Creemos que una visión global colabora en la adecuación de los conocimientos.

Nivel Inicial, 1º Año de E.G.B. y 1º Ciclo de E.G.B. Especial Correspondencia: entre objetos, entre objetos y signos, acciones y signos, sonidos y signos, objetos y lugares

(relación, función,...) 6 Comparar magnitudes (relación) Encontrar regularidades e irregularidades geométricas (constante, propiedades) Codificar y decodificar (lenguaje gráfico y numérico) Realizar mediciones (comparaciones) utilizando unidades de medida no convencionales. Reconocer semejanzas y diferencias de figuras geométricas con las asociadas a los objetos reales

(semejanza- igualdad) 1º Ciclo, 4º Año de E.G.B. y 2º y 3º Ciclo de E.G.B. Especial Continuar y ampliar el tipo de actividades del ciclo anterior. Completar y confeccionar cuadros de doble entrada (relación) Completar tablas y encontrar regularidades (tablas de multiplicar y dividir, funciones y constante de

proporcionalidad). Expresar situaciones mediante una tabla, gráficos. Recolectar y organizar datos usando gráficos (expresión gráfica de una función). Interpretar y leer gráficos (relación). Medir con unidades de medida no convencionales y convencionales. Comparar y sumar magnitudes. Realizar recorridos y trayectos (par ordenado, ubicación en el espacio, representación gráfica). Ubicar objetos en el plano mediante Coordenadas.

6 Lo que figura entre paréntesis es el contenido conceptual referido al concepto de Proporcionalidad.

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Recolectar datos (propiedades de la proporcionalidad). Encontrar regularidades numéricas y geométricas.

2º Ciclo y 7º Año de E.G.B. Continuar y ampliar el tipo de actividades del ciclo anterior. Confeccionar tablas que expresen situaciones de la vida cotidiana. Buscar regularidades e irregularidades en las tablas (noción de constante). Comparar tablas que muestren situaciones cotidianas diferentes, pero que matemáticamente coincidan en su

regularidad. Usar la constante para continuar series. Vincular con las tablas de multiplicar y dividir. Comparar figuras semejantes y parecidas (Semejanza geométrica). Observar objetos y analizar sus características (cualidades en común) para clasificarlos (clasificación). Descubrir qué es lo que permanece invariante de dichas características (conservación).

3º Ciclo de E.G.B. Continuar y ampliar el tipo de actividades del ciclo anterior. Establecer semejanzas de figuras (criterios). Descubrir y construir homotecias. Aplicar el teorema de Thales. Calcular porcentajes, escalas.

En esta Cartilla, sólo abordaremos algunos conceptos de los mencionados, ya que nuestra propuesta es reflexionar acerca de cómo se complejizan de manera espiralada en todo el proceso de escolarización.

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LA PROPORCIONALIDAD EN EL NIVEL INICIAL, EN EL 1º AÑO DE E.G.B. Y EN EL PRIMER CICLO DE E.G.B. ESPECIAL

7

En esta conversación imaginaria que mantienen las docentes hay elementos muy interesantes para analizar. Por un lado la idea de aprovechar las situaciones ocasionales, rutinarias, que es vivida como opuesta a la posibilidad de planificar. Es muy común decir “lo hago pero no sé como expresarlo”.

Por otra parte es importante plantearnos qué le aportan al niño estas situaciones ocasionales, cotidianas, para darle sentido e inmediatamente analizar qué límites presentan dichas situaciones. Las actividades matemáticas que realizamos habitualmente: ¿son problemas para nuestros alumnos? ¿Son significativas para ellos? Entonces, ¿cómo podemos resignificar las actividades rutinarias para que tengan sentido para nuestros alumnos?

Como ya lo venimos diciendo, las nociones matemáticas no se adquieren de una vez y para siempre, sino que implican un largo proceso de construcción, un proceso continuo y permanente que abarca toda la vida de la persona. Las matemáticas proveen al niño de una serie de recursos conceptuales y operativos para leer y organizar la realidad. En el Nivel Inicial y en Educación Especial, el aprendizaje matemático ha de permitirle organizar mentalmente sus impresiones referidas a las cosas en sí mismas (número), sus atributos (cantidad, formas, características) y las relaciones que existen entre ellas (comparación, correspondencia, posición espacial, etc.)

7 Adaptación de escena de un día en el Jardín en PARRA, SADOVSKY, SÁIZ, Número, espacio y medida. Documento Curricular Profesorado Educación Inicial Área de Formación Especializada. 1995.

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En esta etapa, no son importantes los conceptos, pero debemos brindar oportunidades para que el niño inicie su proceso de pensamiento matemático que le permitirá la creación de ideas, su expresión tanto verbal como simbólica, partiendo de la enseñanza de hechos reales y experiencias concretas, conocidas por el alumno y fácilmente identificables.

¿Y LA PROPORCIONALIDAD...?

Desde el Nivel Inicial y hasta el 3º Ciclo de todas las escuelas de E.G.B. (común, Especiales, con plurigrado) se trabajan las nociones de comparación, clasificación y seriación. Si bien creemos que el conocimiento matemático se construye a partir de la resolución de problemas y en un entorno significativo para el niño, no podemos quitarle a las operaciones mencionadas la importancia que tienen desde la didáctica de la Matemática, pero abordadas siempre bajo una perspectiva problematizadora.

Sin lugar a dudas, las actividades planteadas para estimular estas operaciones, no tienen sentido si las utilizamos para “engordar” las carpetas de los alumnos con “trabajos” que no garantizan que el niño aprenda. Sin embargo, creemos que son importantes para trabajar posteriormente conceptos amplios como: los números, la medida, la proporcionalidad, la geometría.

Seguramente has planteado actividades que se resuelven mediante las operaciones citadas, y cuyo abordaje también pudiste profundizar con la lectura de las Cartillas anteriores, pero... ¿cómo se relacionan con la Proporcionalidad?

En el Nivel Inicial, en los primeros años de E.G.B., en escuelas de Educación Especial, habrás planteado situaciones como las que le entregamos a Marcelo (4 años) para que las resuelva:

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El diálogo que mantuvimos con Marcelo nos permitió observar que estas actividades les resultaban familiares, está acostumbrado a realizarlas. Sin embargo, no pudo responder algunas preguntas que le realizamos para problematizar y resignificar las propuestas (no reconoce el ancho de la figura)

Haciendo una pausa Pensá en tus alumnos y respondé: ¿Por qué le planteás actividades como las anteriores? ¿Qué significados tienen estas actividades para los chicos? Como están planteadas, ¿son problemas? ¿Se relacionan con la proporcionalidad?

Recordá que si necesitás información conceptual acerca de la Proporcionalidad podés consultar el ANEXO 1.

La comparación como estructura cognitiva implica dos tipos de funciones: el reconocimiento de formas y/o atributos y el establecimiento de relaciones de semejanza (asociación) o diferencia (discriminación)

La comparación se conecta íntimamente con la observación de la realidad, concentrándose en los detalles, para descubrir semejanzas y diferencias, desde lo más elemental hasta el hecho de hacer metalecturas, cotejando las comparaciones realizadas entre pares, con el docente, con los libros, y toda la gama que el docente pueda crear.

Identificación de formas: Se van conociendo las características de las cosas en función del desarrollo sensorial del niño. Y siempre las formas regulares se asimilan antes que las irregulares.

Semejanza – Diferencia: Las primeras las realiza el niño entre objetos, luego entre objeto y figura, y finalmente entre objetos o figuras con alguna representación mental (palabra, idea, conocimiento anterior, etc.) El niño inicialmente percibe semejanza de tamaños, color, forma, etc., en objetos similares. Sólo después será capaz de encontrarlas entre objetos diferentes entre sí.

Las semejanzas y diferencias han de ser inicialmente externas y evidentes. Posteriormente se podrá ir graduando esa diferencia.

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A medida que la capacidad de abstracción del niño se va estimulando, las características que se comparan podrán ir pasando de lo perceptivo a los usos, a las funciones, a la utilidad, etc. Es decir, que es importante plantear la búsqueda de características cualitativas que requieren un mayor esfuerzo por parte del niño.

A través de la comparación se van estableciendo una serie de conceptos y relaciones, base de las futuras operaciones matemáticas: igual - distinto, más que - menos que, que le permiten al niño perfeccionar sus estructuras cognitivas en la medida que mejore su representación mental de las cosas. Esta progresiva mejora en el establecimiento de la identidad de las cosas, le permite distinguir atributos externos e internos, lo que sentará las bases para la clasificación.

Para reflexionar: ¿Cuándo decimos “igual, semejante, idéntico, equivalente”... ¿es lo mismo? ¿cómo las utilizamos? ¿cómo sinónimos?

Podríamos decir que la palabra importa poco, siempre que se entienda. Pero no podemos dejar de hacer una aclaración: cuando un concepto se define con precisión, la definición asocia una palabra en particular, y su uso remite al conocimiento completo del concepto. Pero cuando se trata de la adquisición de un concepto, no ocurre lo mismo. Conocer una definición no equivale al dominio de un concepto. Y en la etapa que estamos trabajando la adquisición de la noción de un concepto no comienza por el enunciado de una definición, sino que se produce por aproximaciones sucesivas.

Como sugerencia: observá las situaciones que se presentan a continuación. Luego, respondé a los siguientes interrogantes: ¿Es posible aplicar estas actividades en el aula? ¿Representan una dificultad, un problema para tus alumnos?

Con situaciones como las siguientes, el niño debe descubrir una oposición entre un elemento y los otros (Ejemplo: ¿Quién se ha colado?) o entre un objeto singular y los elementos de una colección (Ejemplo: ¿En qué se diferencia éste de todos los demás?)

8 ¿QUIÉN SE HA COLADO? ¿EN QUÉ SE DIFERENCIA ESTE DE LOS DEMÁS?

Deberíamos poner atención en los relatos que los niños puedan realizar acerca de las semejanzas y diferencias que observan. El docente, por medio de interrogantes, lo guiará en el relato, de manera de darle sentido a las situaciones planteadas.

Juego de comparación entre números (Recordá lo planteado acerca del número en la Cartilla Nº 1 y acerca del Juego en la Cartilla Nº 4)

Dominó más (menos) uno

Objetivo del juego: comparar números consecutivos. Material : fichas del dominó.

8 Adaptaciones de juegos de BOULE, F. Manipular, organizar y representar. Narcea. Madrid. 1995.

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Instrucciones: Se distribuyen las fichas entre los participantes. Uno de los participantes coloca en la mesa la primera ficha (la elección del primero la realizará el docente implementando alguna estrategia). Las fichas que se añaden a la primera deberán ser una unidad mayor o menor (según la elección que se realice en el momento) a los números representados en la ficha que ya estaba dispuesta.

Ejemplo dominó menos uno:

9

En la Cartilla Nº 4 mucho se ha hablado acerca de la Clasificación (Te sugerimos que lo leas nuevamente)

Pero en este momento cabe hacer una reflexión acerca de las nociones de ordenar y clasificar, ¿qué concepto previo tiene un niño acerca de la noción de “ordenar” y “clasificar” cuando proponemos actividades que pongan en tensión estas operaciones?

Pensemos en sus acercamientos a ellas en situaciones familiares o áulicas. Cuando una mamá le dice a su hijo que ordene su dormitorio, lo que el niño hace es guardar la ropa en el ropero, los juguetes en la caja, los libros en el estante. ¿Qué está haciendo el niño, ordenando o clasificando?. Lo mismo sucede cuando la señorita canta en su sala para ordenar los juguetes y/o materiales. ¿Ordena o clasifica?

En estas situaciones lo que hace es clasificar porque distribuye los objetos en grupos, de acuerdo a características preestablecidas o establecidas por él.

Muchas veces el niño observa “tablas de clasificación de un torneo deportivo”, que desde el punto de vista matemático son, en realidad, tablas de “ordenación”.

Como estos conceptos implican actividades distintas en la vida cotidiana y en las experiencias matemáticas, pueden confundir al niño. Es conveniente que el docente muestre las diferencias entre ambas operaciones, ya que son las que permitirán más adelante interpretar los conceptos de magnitud y cantidad.

Las actividades de clasificación en el jardín y aulas especiales son muy comunes; ¿Se clasifica o se ordena? Compartimos nuevamente actividades que intentarás analizar, criticar y luego aplicar en tus clases. Pero recordá siempre que representen una dificultad para tus alumnos, un problema, o si decidís que sea un ejercicio de fijación de la noción que están trabajando:

Los botones (4 años):

Se tiene una cantidad considerable de botones y para su uso se necesita efectuar una clasificación. Según la utilización planteada, las clasificaciones serán distintas:

- para completar el vestido de una muñeca, se buscan botones con determinada forma.

- para decorar una cortina, se clasifican los botones según su color.

9 Adaptación del Juego Dominó más (menos) uno en BAROODY, A. El pensamiento matemático de los niños. Visor. 1983.

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Otras clasificaciones posibles:

Las casillas están ordenadas naturalmente como suelen aparecer en las botonerías, se trata entonces de una ordenación.10

Barajas topológicas: Se necesitan cuadrados de cartón, llevan un círculo y tres fichas redondas de color. Una ficha puede estar en el centro, sobre el círculo, o fuera del círculo. Puede ser roja o verde.

Existen 21 disposiciones distintas y 154 maneras de colorear las fichas de rojo o verde. Y no interviene la orientación de la carta. Observa que la carta (1) y (2) son las mismas, pero la carta (3) no.

Teniendo parte del juego (unas 50 piezas) se puede realizar la pregunta siguiente: ¿cómo podrían clasificarse estas cartas?

Los niños podrán establecer ellos los criterios de clasificación, por ejemplo: - número de fichas con el mismo color, - número de fichas fuera del círculo, - número de fichas en el círculo, - fichas alineadas o no... y todas las posibilidades que los niños propongan.

Todos estos criterios son aceptables y pueden contribuir a construir una clasificación. Esta actividad puede seguirse durante varias clases para conseguir llegar a una disposición al alcance de todos que tenga en cuenta el mayor número de observaciones.11

Recordá que si necesitás información conceptual acerca de la Proporcionalidad podés consultar el ANEXO 1.

10 Adaptaciones de juegos de BOULE, F. Op. Cit. 11 Adaptaciones de juegos de BOULE, F. Op. Cit.

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¿QUIÉN SE COME A QUIÉN?

12

¿Por qué actividades cómo estas inducen a la Proporcionalidad?

Por que la seriación es una operación por medio de la cual el niño dispone objetos en una determinada secuencia u orden, partiendo de alguna característica que dichos objetos poseen en diferente proporción: tamaño, masa, etc.

La seriación puede ser creciente o decreciente (de menos a más o de más a menos), de inclusión (los elementos más grandes contienen o guardan a los más pequeños), o de correspondencia (los objetos de una serie se hacen corresponder con los de otra).

La operación lógica de seriación permite al niño distinguir diferencias entre objetos (discriminación), establecer relaciones entre objetos diferentes (comparación), establecer secuencias graduadas de objetos, establecer entre los componentes de una serie la propiedad transitiva, percatarse que elementos menores pueden ser contenidos por los mayores y viceversa (inclusión).

Podemos proponer actividades de seriación a través de las regularidades geométricas en el jardín y en aulas especiales. A modo de ejemplos:

¿QUÉ ES LO QUE FALTA?

12 BOULE, F. Op. Cit.

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PAPELES PINTADOS (4 Y 5 años)

Usando papeles de regalo, cuyos motivos se repiten regularmente, como los que observás a continuación, proponer a los niños crear decoraciones periódicas, formando guardas.

FRISO (4 y 5 años)

Sobre una tira de papel, los niños podrán pegar los rectángulos (de colores, con dibujos, punteados, rayados) de manera que haya repetición del motivo, como lo muestra el ejemplo. Sugerencia: los rectángulos guardan una relación con el ancho de la tira del papel.

Haciendo una pausa: ¿Analizá que tipo de seriaciones les propones a tus alumnos? ¿Por qué?

PARA CONCLUIR: Estas actividades que son habituales en el Jardín y aulas especiales, ¿cómo podemos resignificarlas para que no sean simples ejercicios de aplicación y se conviertan en problemas para los alumnos? ¿Por qué estas actividades inducen la noción de proporcionalidad?

EVITANDO RUPTURAS...

La transición de los niños del Jardín al Primer Ciclo de la E.G.B. no es sólo un cambio de ciclo, sino también una cambio de etapa. Todo lo que de él conocemos es muy importante para que se lo podamos transmitir al docente de primer año. Y en esa transmisión deberíamos valorar de cada niño si ha progresado satisfactoriamente o no. Haciendo hincapié en si ha aprendido más que en si sabe muchas cosas.

¿Qué tener en cuenta al hacer esta valoración?

Cómo actúa ante los problemas. Cómo se comunica. Concretamente, cómo verbaliza sus descubrimientos, qué clase de preguntas

formula, cómo interpreta las cosas que le dicen, si es capaz de escuchar las explicaciones y argumentos de otros.

Cómo razona, observando si reconocen parecidos y diferencias entre objetos, si logra deducir informaciones de otras, cómo relaciona cosas que ha aprendido en momentos diferentes.

Cómo y qué nociones matemáticas aprende. Si adquiere autonomía en la realización de actividades. Cómo desarrolla confianza en sí mismo, si reflexiona antes de dar una respuesta y se interesa por

el intercambio con sus compañeros.

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...siempre pensando en una valoración cualitativa y no cuantitativa.

Es conveniente realizar planificaciones de Matemática del Primer Ciclo de la E.G.B. conjuntamente con los docentes de Nivel Inicial, lo que permitirá conocer habilidades adquiridas por los alumnos. Los docentes del Primer Ciclo marcarán la dirección a seguir en los próximos años para que las expectativas propuestas, el niño las logre transitar sin abismos conceptuales.

En el caso de escuelas que tienen únicamente Nivel Inicial, es importante profundizar el trabajo con las fichas de seguimiento del alumno y el Informe Final del Nivel Inicial, porque es mediante estos instrumentos que se dan a conocer las habilidades o lo que en definitiva los chicos pudieron aprender.

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LA PROPORCIONALIDAD EN EL 1º CICLO, EN EL 4º AÑO DE E.G.B. Y EN EL 2º Y 3º CICLO DE LA E.G.B. ESPECIAL

Hoy más que nunca,“enseñar es elegir” Luis Santaló.

La afirmación de que la Matemática desarrolla el razonamiento es cierta en la medida que se haga comprensible y respete el desarrollo cognitivo del alumno. Podemos decir que depende, en gran medida, de la metodología utilizada para propiciar su abordaje.

Los niños en esta etapa necesitan de situaciones que le permitan aplicar las matemáticas a situaciones cotidianas, lo que no es posible sin su comprensión pero, sin perder de vista lo científico.

La comunicación oral y visual es un aspecto fundamental en el progreso del conocimiento matemático y condicionan fuertemente los aprendizajes matemáticos, aunque se realicen actividades de manipulación de manera sistemática. Muchas veces, una respuesta incorrecta es consecuencia de una dificultad para comunicar las propias ideas o a la no-interpretación del lenguaje matemático.

No podemos dejar de mencionar la importancia que tiene en esta etapa la percepción espacial, la lateralidad, las relaciones de dirección y de ubicación que le permitirán lograr conceptualizaciones matemáticas fundamentales.

La acción juega un papel relevante ya que es inherente a la naturaleza del alumno de este ciclo, y por qué no de todas las edades. Pero paulatinamente esta acción pasará de una dirección muy marcada, a una mayor autonomía, en la medida en que los niños adquieran confianza en su capacidad de justificar lo que piensan.

El juego, al igual que en el Jardín, es una herramienta de aprendizaje, siempre y cuando sea organizado, que incluya reglas y que le signifiquen a los alumnos un verdadero desafío a resolver.

La aplicación de estrategias metodológicas renovadas permitirá un aprendizaje basado en la acción, la reflexión y la comunicación, contextualizado, de manera que los conocimientos sean aplicados de modo flexible y crítico.

¿Y LA PROPORCIONALIDAD...?

La Proporcionalidad es un campo conceptual tan amplio que permite múltiples relaciones con conceptos que los niños, en esta etapa, pueden construir, no sólo porque son conocimientos matemáticos que la escuela se encarga de sistematizar, sino porque en lo cotidiano siempre están presentes.

Un niño en esta etapa vivencia habitualmente situaciones como las siguientes... En el quiosco un alfajor cuesta 25 centavos, si quiere comprar dos alfajores, seguramente dirá que necesita dos monedas de 25 centavos o una de 50 centavos, o si le da un peso al quiosquero, éste le tiene que dar vuelto. ¡Cuántas posibilidades! ... u otras más duras socialmente: un kilogramo de pan cuesta $ 2 y tengo $1,50. No me alcanza para comprar un kilogramo...

Si bien la Proporcionalidad es un conocimiento de uso cotidiano y vinculado como ya dijimos con una amplia red de conceptos, muchas veces en el aula no se aprovechan estas relaciones.

Intentaremos abordar la multiplicación y la división, conceptos que forman esta red y además son centrales en este Ciclo.

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Haciendo una pausa: ¿Cómo iniciás el tema multiplicación? ¿Y la división? ¿Qué papel juegan los problemas cuando enseñás estos conceptos? ¿La técnica operatoria es construida por los alumnos? ¿Cómo? Cuando enseñás la multiplicación y la división, ¿lo vinculás con situaciones de proporcionalidad? ¿Cómo?

Habitualmente la enseñanza de la multiplicación es pensada partiendo del aprendizaje de la técnica operatoria, haciendo hincapié en las tablas, y luego que el niño maneja la operatoria, se aplica en la resolución de problemas. Creemos que los problemas que se le plantean a los niños muchas veces son de aplicación y no se los utiliza como recurso de aprendizaje. De esta manera se desdibuja la construcción del sentido, de la que tanto hablamos, porque el alumno reconoce el mecanismo operatorio pero no es significativo para él, porque no logra resignificarlo y aplicarlo en nuevas situaciones.

Creemos que es importante que los niños reconozcan los significados de la multiplicación y de la división aplicándolos en una amplia variedad de situaciones en las que estén involucrados estos conceptos y así decidir cuándo es oportuno y cuándo no utilizarlos.

El desafío para los docentes es cubrir esa gama de situaciones y favorecer así una progresiva profundización en el tipo de situaciones que se plantean a lo largo de toda la escolaridad de nuestros alumnos.

Al decir de Delia Lerner: “...Las situaciones problemáticas que la vida cotidiana nos ofrece son extraordinariamente variadas, resulta importante plantear en el aula esa amplia gama de situaciones en lugar de limitarse a presentar casos específicos que parecen haber sido fabricados en serie, utilizando reiteradamente un mismo molde.

Si renunciamos al molde y presentamos enunciados producidos en forma más artesanal, podremos lograr que los niños se centren siempre en la estructura lógica de los problemas y dejen de buscar indicios que obstaculizan su razonamiento”.13

¿Podemos hablar de multiplicación y no hablar de división?

Analicemos las siguientes situaciones:

- Juan recibió de regalo 5 bolsitas conteniendo cada una de ellas 3 bolitas. ¿Cuántas bolitas recibió de regalo en total?

- A Juan le regalan 3 bolsitas con 5 bolitas en cada una de ellas. ¿Cuántas bolitas en total recibe de regalo? - A cada uno de los 3 niños le corresponden la misma cantidad de bolitas de un total de 6. ¿Cuántas bolitas

recibe cada niño? - A cada niño le corresponden 2 bolitas de un total de 6 bolitas.¿Cuántos niños reciben bolitas? - Juan compró 10 bolitas a $2.¿Cuánto costarán 5 bolitas? - Las 15 bolitas que me regalaron las quiero repartir entre mis 3 amigos, de manera que a cada uno le dé la

misma cantidad ¿Cuántas bolitas le doy a cada uno de mis amigos? - Juan quiere repartir 15 bolitas entregando 3 a cada amigo ¿Para cuántos amigos le alcanzan?

Para resolver: ¿Con qué operación se resuelven estas situaciones? ¿Qué semejanzas y diferencias observás?

Los sentidos de la multiplicación. Saber multiplicar es reconocer en qué problemas la multiplicación es un recurso para su resolución, es disponer de procedimientos para calcular productos, es establecer relaciones entre diferentes sentidos de este concepto: proporcionalidad, combinatoria y producto de medidas. 14

13 LERNER, Delia. La matemática en la escuela. Aquí y ahora. Aique. 1994. 14 BROITMAN y otros. Matemática. Documento de trabajo Nº 4. Actualización curricular. 1997.

24 - MATEMÁTICA Docentes

Analizaremos el sentido de Proporcionalidad de la multiplicación.

Retomando la situación planteada: Juan recibió de regalo 5 bolsitas conteniendo cada una de ellas 3 bolitas. ¿Cuántas bolitas recibió de regalo

en total?

Se resuelve haciendo 3+3+3+3+3 = 15, el 3 se repite 5 veces, entonces 3 x 5 = 15 Situaciones como estas muchas veces se la utiliza para enseñar la multiplicación, aunque no siempre se la relaciona con los primeros problemas de Proporcionalidad.

1 bolsita 3 bolitas 5 bolsitas X bolitas

En los problemas de Proporcionalidad se relacionan dos magnitudes. Dos de las cantidades se

refieren a cantidades de bolsitas y las otras dos a cantidades de bolitas. Si representamos la situación por medio de una tabla: Cantidad de

bolsitas Cantidad de

bolitas 1 3 2 6 3 9 4 12 5 15

.. podemos decir que este caso, es una relación de proporcionalidad directa porque es una relación entre dos variables en la que el cociente entre las cantidades que se corresponden es la misma y es la constante de proporcionalidad, en la tabla es el 3.

Dos propiedades caracterizan a la relación de proporcionalidad directa:

- si se suman dos cantidades de una de las variables se obtiene una cantidad que se corresponde con la suma de las cantidades correspondientes de la otra variable. (Ejemplo: 1 bolsita + 2 bolsitas = 3 bolsitas , entonces 3 bolitas + 6bolitas = 9 bolitas)

- Si se multiplican dos cantidades por un mismo número se mantiene la proporción (Ejemplo: 2 bolsitas contienen 6 bolitas, si se duplican entonces a 4 bolsitas le corresponden 12 bolitas)

Analicemos cómo los problemas de multiplicar y dividir que habitualmente les presentamos a nuestros alumnos se relacionan con los problemas de Proporcionalidad. A Juan le regalan 3 bolsitas con 5 bolitas cada una de ellas ¿Cuántas bolitas en total recibe de regalo?

1 bolsita 5 bolitas 3 bolsitas X bolitas

Este problema que se resuelve mediante una multiplicación, es una relación de Proporcionalidad directa, donde la relación entre las cantidades correspondiente a cada una de las magnitudes intervinientes es 5 (constante de proporcionalidad)

-

Cantidad de bolsitas

Cantidad de bolitas

1 5 2 10 3 15 ... ...

-

-

Analizá: Las situaciones planteadas arriban a un mismo resultado, entonces... ¿son semejantes? ¿En qué se diferencian?

MATEMÁTICA - 25

Docentes

A cada uno de los 3 niños le corresponden la misma cantidad de bolitas de un total de 6. ¿Cuántas bolitas recibe cada niño?

3 niños 6 bolitas 1 niño X

Para llegar a la solución de esta situación que es que a cada niño le corresponden dos bolitas, se plantea una división.

A cada niño le corresponden 2 bolitas de un total de 6 bolitas.¿Cuántos niños reciben bolitas? 1 niño 2 bolitas

X 6 bolitas

También en este caso para encontrar la solución se debe resolver mediante una división.

Analizá: Las situaciones planteadas arriban a un mismo resultado, entonces...¿son semejantes? ¿En qué se diferencian?

Juan compró 10 bolitas a $2 ¿Cuánto costarán 5 bolitas?

Esta situación es más compleja que las anteriores, porque para resolverla se requiere de más de una operación. 10 bolitas 2 $

5 bolitas X

En todos los casos estamos resolviendo problemas de proporcionalidad.

Es importante tener en cuenta la complejidad del campo multiplicativo. Una de las dificultades tiene que ver con el campo numérico que se trabaje y la otra con el tipo de magnitudes que se involucren. Si bien en el Primer Ciclo es preponderante el trabajo con número naturales, la dificultad surge cuando se utilizan números grandes. Y en cuanto a las magnitudes depende si son continuas o discretas. El trabajar con magnitudes discretas permite una representación más inmediata de la situación.

Recordá que si necesitás información conceptual acerca de la Proporcionalidad podés consultar el ANEXO 1.

Un concepto fundamental para que el niño pueda ir construyendo el concepto de Proporcionalidad es el de la división... ¿Cuál es el significado de la división?

Uno de los significados que los alumnos comienzan a otorgarle a la división es el de repartir.

Analicemos la situación planteada anteriormente:

Las 15 bolitas que me regalaron las quiero repartir entre mis 3 amigos, de manera que a cada uno le dé la misma cantidad ¿Cuántas bolitas le doy a cada uno de mis amigos?

La acción que realiza el niño de acuerdo a la edad, será como la que realizó Agustina con las monedas, entrega una a cada uno hasta que se queda sin o de lo contrario, ¿qué hace con el resto? La acción principal es el reparto y queda establecido el valor de cada parte.

Para reflexionar: Los docentes cuando planteamos situaciones como éstas, ¿elegimos cantidades de manera tal que una sea múltiplo de otra? Si en la situación, en lugar de 15, hubiesen sido 16 las bolitas a repartir entre los tres amigos, ¿qué ocurriría con el reparto? ¿Hay proporcionalidad? ¿ Cómo deben ser en este Ciclo las magnitudes involucradas en un problema de Proporcionalidad? ¿Por qué?

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Situaciones como las siguientes son menos frecuentes:

Juan quiere repartir 15 bolitas entregando 3 a cada amigo ¿Para cuántos amigos le alcanzan?

La acción que realiza el alumno es la de partir, estableciendo la cantidad de partes. Una posible estrategia podría ser: de las 15 bolitas toma 3, luego de las 12 que le quedan toma 3, luego de las 9 que le quedan toma 3, y así sucesivamente...

Este procedimiento de resolución es el mismo que utilizaron la mayoría de los chicos cuando se les propuso que resolvieran ”partiendo del 156 retrocede de 13 en 13, de manera que llegues al número más cercano a 0”. A pesar de las diferencias de edades a quienes se le planteó, casi todos utilizaron la misma estrategias: restaron.

Analizá: ¿Qué estrategias de resolución pueden plantear tus alumnos en las dos últimas situaciones?

¿En qué momento creés que tus alumnos comprenderán que las dos situaciones son semejantes?

Otras situaciones también se pueden resolver aplicando el concepto de la división:

¿A cuántos amigos les puedo regalar cinco bolitas, si tengo 15 bolitas?

En este caso la acción que realice el niño será tomar 5 bolitas y adjudicárselas a un niño. Luego toma otras 5 y se las da a otro niño y así sucesivamente hasta finalizar.

Este caso es semejante al de partir, conociendo el número de objetos que corresponde a cada parte. Solo hay que buscar el divisor. 15 : __ = 5

Si a cada uno de mis tres amigos le regalé 5 bolitas. ¿Cuántas bolitas tenía antes de regalárselas?

¿Que debe buscar el niño para resolverla? La cantidad inicial ____ : 3 = 5

Innumerables son las situaciones que se pueden resolver aplicando multiplicación y división. El docente es quien debe elegir situaciones que requieran de los niños poner en tensión distintos procedimientos para resolverlos, que favorezcan la construcción progresiva de nuevos aprendizajes.

Para resolver: Piensa y escribe enunciados de situaciones problemática que se resuelvan utilizando estas operaciones:

5 x ___ = 20 , ___ x 3 = 24 , 3 x 6 = ____ , 56 : 7= ____ , 16: ___= 2 , ____: 4 = 2

Decidí si estas situaciones las podés plantear a tus alumnos:

1. Andrés vive en el quinto piso de un edificio, cada piso tiene escaleras con 31 escalones. Si Andrés los sube de a tres y su hermana los sube de a dos. ¿Cuántos pasos dio cada chico hasta llegar a la casa?

2. a. Los paquetes de pastillas de fruta tienen 8 pastillas cada uno. Si compro 4 paquetes, ¿cuántas pastillas tengo en total?.

b. Si quiero tener 56 pastillas, ¿cuántos paquetes compro?

c. Si una familia tiene 3 hijos, y la mamá le quiere dar media docena a cada uno, ¿cuántos paquetes debe comprar?

d. Si en cada paquete hay dos de naranja, 3 de cereza y 3 de guinda. ¿Cuántos podrán comer pastillas de naranja, si se compraron 4 paquetes?

MATEMÁTICA - 27

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3. Hay un intruso... luego que lo detectes descubrí ¿quién “manda” en la tabla?

Cantidad de bicicletas

Cantidad de ruedas

Cantidad de cajas

Cantidad de alfajores

1 2 6 36 2 4 2 12 3 5 8 48 4 8 3 9

Juego de las trampas: Este juego permite, desarrollar la habilidad de contar de dos en dos, de tres en tres y hasta de nueve

en nueve. Materiales: una pista como muestra la figura del 0 al 100 al comienzo (luego se pueden proponer

pistas que vayan de 0 a 200) Regla del juego: Un conejo se desplaza por esta pista haciendo saltos regulares. Puede partir del

cero o de otro casillero. El cazador puede colocar trampas en una zona de caza bien determinada. El problema es saber donde colocar las trampas en la zona de caza para atrapar al conejo.

Ejemplo: Sale del casillero 0 salta de 4 en 4 y la zona de caza es entre 75 y 85. Hacer que los niños elaboren estrategias para colocar bien las trampas (trabajo en grupo y luego puesta en común) Cuando partimos del casillero 0 basta con encontrar los múltiplos de cuatro en la zona de caza, en el ejemplo 76, 80 y 84. Cuando partimos del casillero 2 le agregamos dos 78 y 82 .15

Las actividades relacionadas con la Geometría son innumerables para trabajar la Proporcionalidad. Si bien no las hemos abordado, compartimos situaciones que podés aplicar en tus prácticas áulicas, adecuarlas, mejorarlas, resignificarlas de acuerdo a los conocimientos previos de los alumnos. Los alumnos tienen una noción o idea intuitiva de lo que es semejanza, aunque a veces identifican figuras semejantes con figuras parecidas. Lo que determina que dos figuras sean semejantes es la igualdad de ángulos y la proporcionalidad de los lados. Los criterios que definen que dos figuras sean semejantes a veces no están asumidos por nuestros alumnos, de la misma forma que no lo están para muchos adultos.

5. ¿Cuál de las siguientes fotografías es semejante a la “a”? ¿Por qué?

15 CERQUETTI - ABERKANE. Enseñar matemática en los primeros ciclos. Edicial. Buenos AIRES. 1992.

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6. Completa Las ampliaciones que se han hecho de estos dibujos a los que le falta algunos trazos:

7. Organización en el plano: repartir rectángulos o cuadrados decorados. Pedir que realicen disposiciones para establecer regularidades geométricas.

Reflexioná realizando la actividad que te proponemos a continuación: Tomá una hoja de tamaño A4. Anotá sus medidas. Partí la hoja por la mitad (por el lado más largo). ¿Cómo son los rectángulos obtenidos con respecto al rectángulo original? Partí una de las mitades obtenidas otra vez por la mitad como antes. ¿Cómo son las mitades obtenidas con respecto a la anterior y con respecto a la hoja entera? Volvé a hacer lo mismo con la mitad que tenés ahora, ¿qué observás? Comprobá si se sigue conservando la misma relación entre las hojas de papel tamaño A4 y las

de tamaño B2. Comprobá si las relaciones anteriores se cumplen con un papel tamaño oficio.

EVITANDO RUPTURAS... El Primer Ciclo de la E.G.B. se caracteriza por una fuerte entrada en la numeración como sistema

estructurado, se fortalece el dominio del espacio, con un progresivo análisis de las relaciones espaciales, la introducción de la medida, realizando estimaciones y se favorece el inicio de los algoritmos.

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Para que la transición del Primer Ciclo al Segundo sea exitosa tanto para el niño como para el docente, es imprescindible la comunicación entre los docentes, así como lo habíamos planteado anteriormente en el paso del Nivel Inicial al Primer Ciclo.

En este intercambio pondremos en el centro de la situación al alumno, inmerso en el proceso de construcción del conocimiento matemático, intentando que el encuentro no sea un mero “reunirse” para cotejar los contenidos y estrategias abordados, sino un verdadero momento de reflexión y socialización en que se establezcan criterios de valoración y observación, tanto de lo hecho como de lo por hacer. ¿Qué observar y valorar?, entre otras cuestiones:

1. la confianza para resolver situaciones cotidianas,

2. su autonomía en el trabajo,

3. la tendencia a interrogarse y contrastar la información recibida,

4. la perseverancia y flexibilidad en la aplicación de sus ideas.

La determinación de si un alumno ha adquirido las capacidades básicas durante el ciclo será una visión global, debiendo poner especial atención al logro de los procedimientos.

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LA PROPORCIONALIDAD EN EL 2º CICLO Y EN EL 7º AÑO DE E.G.B.

“Si queremos que los chicos busquen soluciones, tenemos que presentarles problemas.”

David William Carraher

Suele ser en esta etapa y de manera inconsciente que se desatienda quizás el crecimiento progresivo de la enseñanza, prestando más atención a la memorización de contenidos y olvidándonos del proceso de construcción de capacidades intelectuales, procesuales, y de los intereses propios de nuestros alumnos.

La necesidad de seguridad de los niños es lo que les permite utilizar recursos personales y previos a otros más formales que se utilizan en la escuela, que abandonan únicamente en el caso de que se convenzan que no les funcionan en otras situaciones. Muchas veces suelen no aceptar las propuestas o estrategias que utilizaron sus compañeros si no las interpretan. A veces les cuesta ver que dos expresiones son equivalentes o que el orden diferente de resolución sea también correcto. Generalmente esto obedece al carácter de los saberes previos de los que parten.

La comunicación oral y visual es un aspecto fundamental en la adquisición de conocimientos matemáticos.

El juego sigue siendo en esta etapa una herramienta de aprendizaje muy valiosa, siempre que sea organizado, que incluya reglas y represente una dificultad cognitiva para el alumno.

Si el trabajo en el aula tiene como base las actividades que realiza el alumno, y en consecuencia, se concede a los procedimientos la importancia que tienen, entonces se producen aprendizajes reales que perduran en el tiempo más que simples memorizaciones de conceptos. De este modo, los alumnos se sienten motivados para hacer conjeturas y debatirlas, potenciando la reflexión crítica previa a la resolución de los problemas que se les planteen. El aprendizaje basado en la reflexión les permitirá llegar a representaciones matemáticas diversas de los conceptos y darle sentido a los cambios de representación logrando elegir la estrategia más adecuada para resolver o explicar una situación.

Haciendo una pausa: Te proponemos hacer una reconstrucción crítica de una de tus prácticas desde la memoria... ¿Recordás alguna clase que hayas enseñado algún contenido de Proporcionalidad o relacionado con ella? ¿Podés describirla? ¿Cuál era el tema? ¿En qué año 4º, 5º ó 6º? ¿Cómo introdujiste el tema? ¿Qué estrategias metodológicas permitieron la construcción del sentido: a través de problemas, partiendo de conceptos? ¿Cómo la evaluaste? ¿Cuál fue la actitud de los chicos? ¿A qué creés que obedeció? ¿Y la tuya? ¿Cómo actuaste frente a las consultas?

MATEMÁTICA - 31

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¿Y LA REGLA DE TRES?

¿Cómo enseñamos la proporcionalidad?

Analizá y discutí acerca de las estrategias planteadas en este caso por una alumna de 6º año de E.G.B.:

Recordá que si necesitás información conceptual acerca de la Proporcionalidad podés consultar el ANEXO 1.

El tema de la proporcionalidad preocupa a los docentes, porque a veces no sabemos que estrategia elegir para enseñarlo: “regla de tres”, “funciones”, “razones y proporciones”. Y muchas veces se confunde la enseñanza de los conceptos con los métodos de resolución de los problemas: reducción a la unidad, proporción. Los métodos de resolución son enseñados como conocimientos acabados, sin tener en cuenta las estrategias de los alumnos, acompañando dicha resolución por reglas memorísticas: “éste por éste dividido éste:

PARA CONCLUIR: ¿Es importante enseñar “reglas” para resolver problemas de este tipo? ¿Por qué? ¿Son significativas para el alumno? ¿Qué priorizar: el aprendizaje de la regla para resolver problemas “tipo” o que aprendan “grandes nociones y grandes temas?”

En este momento queremos compartir lo que dice Jan de Lange, abordado en la Cartilla Nº 4:

“Deberíamos prestar especial atención al desarrollo de grandes competencias como son el pensar matemáticamente, saber argumentar, saber representar y comunicar, saber resolver, saber usar técnicas matemáticas e instrumentos y saber modelizar. Pero no debemos olvidar que el objetivo de enseñar todas estas habilidades debe ser el poder trabajar las grandes ideas como son el cambio, crecimiento, espacio, forma, azar, dependencia, relaciones, razonamiento cuantitativo… son este tipo de grandes ideas las que deberán delimitar el tipo de instrumentos matemáticos a poner en juego”.16

16 Goñi (coord.) y otros. El currículo de matemáticas en los inicios del siglo XXI. GRAO. Barcelona. 2000.

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LA NOCIÓN DE PROPORCIONALIDAD

Una planificación integrada, donde los contenidos no se reiteren sino se recuperen y profundicen, con variedad de situaciones en las que la proporcionalidad tenga distintos significados, con actividades que relacionen este saber con otros contenidos del currículum, con otras áreas, con situaciones problemáticas que involucren la afectividad del alumno, que desarrollen sus potencialidades, que lo inviten al desafío y a la creatividad, a la discusión y al cuestionamiento, a la socialización de conceptos y propiedades en la medida que se necesitan, van construyendo el sentido del concepto a adquirir.

Es el docente quien selecciona y/o elabora intencionalmente problemas de acuerdo con los objetivos de aprendizaje que quiera conseguir en sus alumnos. Es quien decide la metodología de trabajo, quien a través de su accionar muestra los contenidos actitudinales que intenta desarrollar en los alumnos. Por estas razones, entre otras, es que nuestras decisiones son tan importantes en el aprendizaje.

Para reflexionar y compartir tus apreciaciones con otros colegas:

Le pedimos a una docente que reconstruya una clase desde la memoria, en la que haya enseñado un tema relacionado con la proporcionalidad, como te pedimos anteriormente.

Transcribimos textualmente la descripción que realizó:

“Recuerdo que fue el año pasado (2001) en 5º año, el tema era Función de proporcionalidad. Como en unidades anteriores había trabajado el concepto de función, pedí a los alumnos que ejemplificaran funciones, se analizaron la variables que estaban involucradas, se dio el concepto de función. Presenté una tabla... exactamente no la recuerdo pero estaba incompleta, no tenía las magnitudes, solamente figuraban las cantidades, entonces comencé a hacer preguntas relacionadas con ella.

... ... 1 4 2 8 3 ... ... ... ... ...

¿Qué magnitudes se pueden representar con estas cantidades? ¿Las magnitudes pueden ser discretas o continuas? ¿Por qué? Luego se representó gráficamente y se estableció el debate acerca de si los puntos se pueden unir o no, de acuerdo a la magnitud elegida. Por medio del interrogatorio se dedujo que a medida que una de las variables aumentaba el doble la otra también, o si suman dos cantidades de la misma magnitud 1+2= 3, se obtiene por suma de las cantidades de la otra magnitud, la cantidad equivalente a la cantidad de la primera magnitud 4+8=12, que son las propiedades de la proporcionalidad. Por deducción se obtuvo la constante de proporcionalidad y el significado que tiene dicha constante. Luego seguramente plantee situaciones problemáticas a partir de funciones de proporcionalidad.”

Para reflexionar: Este registro a diferencia de los anteriores solo enumera las acciones que realiza el docente, no se observan los comportamientos de los alumnos. Las estrategias metodológicas utilizadas por la docente, ¿se diferencian de las que planteaste en la clase que reconstruiste desde la memoria? ¿En qué consisten esas diferencias?

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QUIEN SABE FUNCIONES SABE MATEMÁTICA...

Desde el 1º Ciclo, el planteo de propuestas que establezcan correspondencias entre dos conjuntos numéricos (por ejemplo: número de autos y número de ruedas, cantidad de artículos y precios, etc. y sus representaciones a través de tablas y gráficos), permiten al alumno ir reconociendo experimentalmente las funciones aditivas (a un número natural x se le asocia el número natural x + a) o multiplicativas (x → x . a) y sus inversas.

Es importante que previo a la noción de proporcionalidad, el alumno está familiarizado con las tablas.

¿Por qué no plantear las tablas de multiplicar (o de dividir) como una situación de proporcionalidad, donde lo importante sea descubrir “quién manda en la tabla” (constante de proporcionalidad)?

¿Por qué no plantear tablas multiplicativas donde sea necesario completar datos y para ello utilizar la operación inversa?

¿Por qué no plantear problemas a partir de la información que se da en las tablas?

Por ello, es que utilizamos tanto las tablas, ya que visualmente posibilita la relación entre series de magnitudes:

4 → 12

2 → x

Tengamos siempre presente, estas palabras de Annie Berté: “La idea, el sentido, no se encuentran en el formalismo”.

Enseñá a leer propagandas de diarios y folletos con ofertas comerciales, aplicando la noción de proporcionalidad, con preguntas que tengan que ver con la toma de decisiones y la argumentación de la misma: ¿Me conviene? ¿Por qué?: Alfabetizá matemáticamente.

A modo de ejemplos:

Doña Marisa, mi vecina, está muy enojada con Don José, el almacenero. Dice que es un mentiroso. ¿Tiene razón Doña Marisa en pensar así? ¿Por qué?

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Proponemos algunas actividades, que completarás, modificarás, adaptarás al contexto y de acuerdo a tus objetivos.

1. Tablas:17

Completá la tabla con los datos del problema. 24 28 30 15 18

Cinco chicos van al parque de diversiones, cada uno cuenta el dinero que lleva: María 24, Juan 28, Luis 30, Inés 15, Pachi 18. Todos suben al tren fantasma que cuesta 5. Todos comen un helado de 2. ¿Qué preguntas se pueden hacer?

2. Con 4 huevos, 1 taza de leche y 2 tazas de harina, la abuela de Pablo prepara una tarta de 6 porciones. Completá la tabla para saber cuántos huevos, cuánta leche y cuánta harina habrá que usar de acuerdo con la cantidad de porciones que tenga la tarta.18

Cantidad de porciones 6 12 24 Cantidad de huevos Cantidad de leche Cantidad de harina

Una vez que hemos dedicado tiempo a recolectar y organizar los datos a través de tablas y gráficos, donde el alumno pueda establecer correspondencia de uno o más conjuntos de números, evidenciar algunas propiedades, podés plantear situaciones donde se traten esos datos.

Las propuestas pueden ser:

Prolongar la serie de números que se pone en correspondencia para utilizar las propiedades estudiadas.

Hacer “pasajes por la unidad” en ciertos problemas.

Buscar el coeficiente de proporcionalidad.

Las propiedades de las funciones numéricas se deben trabajar dentro de problemas y no serán formalizadas. Es importante que el niño utilice en sus procedimientos diferentes representaciones, propiedades, elabore un lenguaje que le permita desarrollar la capacidad de argumentar comunicando sus ideas entre pares, antes de su formulación y su estudio sistemático.

¿Por qué es necesario utilizar diferentes representaciones de una función numérica?

Para organizar datos, registrar las informaciones y comunicarlas en distintos lenguajes (oralmente, numéricamente, gráficamente, por tabla, etc.), investigar las relaciones y regularidades, hacer previsiones, visualizar la situación.

Para verificar los distintos procedimientos, desde esta etapa que es ideal para desarrollar en el niño la justificación y la reflexión personal.

Para que el alumno amplíe la búsqueda propia de los caminos que lo conduzcan a la solución de la situación planteada, sin la exigencia de ajustarse a los procedimientos del docente, y que carecen de sentido para el niño, porque no son sentidos como necesidad.

17 Actividad extraía de Así Aprendemos. Matemática 4. BERGADA MUGICA, Elsa y Otros. Edicial. 18 SADOVSKY, Patricia. Matemática 4. Aique. 1991.

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Docentes

Volviendo sobre el sentido de los aprendizajes, recordamos las ya citadas palabras de Brousseau19:

“El sentido de un conocimiento matemático se define: - no solo por la colección de situaciones donde este conocimiento es realizado como teoría matemática; no sólo por la colección de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solución, - sino también por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economía que procura, de formulaciones que retoma, etc.”

¿A MAS, MAS… A MENOS, MENOS?

Muchas veces los docentes, para facilitar la comprensión, usamos reglas nemotécnicas como: “si una magnitud aumenta, la otra también; si la primera disminuye, la segunda también disminuye”.

Otras veces se usa este tipo de reglas para diferenciar la proporcionalidad directa de la inversa: “a más corresponde menos y viceversa”.

Aclaramos que desde el punto de vista matemático, estas condiciones son necesarias, pero no suficientes para que las funciones sean de proporcionalidad (directa o inversa).

Les proponemos resolver este problema:

Jabón en Polvo

(en gramos) Precio (en $)

400 3,40 850 6,90

¿Es una situación de proporcionalidad? ¿Por qué? ¿Cuál es la noción más importante a construir con el concepto de la proporcionalidad? ¿Qué ocurre al representar gráficamente la situación?

Enseñar a través de reglas nemotécnicas, en vez de ayudar a comprender y garantizar el aprendizaje, pueden confundir a los alumnos. Este error metodológico implica un error conceptual que, una vez adquirido, es una representación muy difícil de modificar. Es muy importante construir bien las primeras nociones, ya que son el cimiento para las posteriores. A veces, el miedo a “que no lo puedan entender”, o el legado cultural de nuestra formación como alumnos nos hace elegir estos caminos. De ahí la importancia de la observación y reflexión constante de nuestras prácticas docentes.

¿TODO ES PROPORCIONAL? El Hermanito de Pablo pesó 4 Kg. al mes de nacido. A los 4 meses duplicó su peso, ¿Cuánto pesará al año si aumenta su peso en forma proporcional? ¿Esto es posible en la realidad? ¿Cuánto pesarías vos si cuando naciste hubieras pesado 4 Kg. y hubieras aumentado de peso proporcionalmente con la edad?

¿Cómo cree que transfiere el niño el conocimiento adquirido para resolver un “tradicional” problema de regla de tres, si no se le enseña ninguna regla? ¿y de porcentaje? ¿o de repartición proporcional?

¿Qué propuestas interesantes podemos plantear para significar los aprendizajes de los alumnos?

Tres hermanos cuyas edades suman 24 años quieren repartirse 144 figuritas en forma proporcional a sus edades. Si la edad del mayor es igual a la suma de las edades de los otros dos y el del medio duplica en edad al menor, ¿Cuántas figuritas le tocan a cada uno?

El número de asistentes a un concierto de rock con edades comprendidas entre 18 y 25 años supera en un 25% al resto. Si asistieron 27.000 personas, ¿cuántas tenías entre 18 y 25 años?

19 BROUSSEAU, G. citado en: PARRA, SAIZ. Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Paidós. Buenos Aires. 1994.

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Sería importante que lleves las propuestas al aula (adaptadas a tu realidad) y registres por escrito las estrategias que plantean tus alumnos, lo que dicen, sus dificultades, sus actitudes. También que te autobserves: qué intervenciones hacés, si son oportunas, como unificás los procedimientos de los alumnos con los procedimientos canónicos (construidos socialmente).

Es importante que nuestra propuesta relacione los distintos conceptos para que el alumno tenga una visión integradora de la Matemática. Por ejemplo: plantear problemas que relacionen la Proporcionalidad con la Geometría.

HOMOTECIA (Segundo Ciclo E.G.B. – 9 y 10 años)

Material: Regla graduada, papel que no sea rayado y fotocopia de esta imagen u otra para cada alumno.

Pedir a los niños que expliquen lo que ven y luego construir una cuarta figura que continúe la secuencia de ampliaciones.

Dejar que busquen durante un tiempo y hacer una puesta en común de los métodos utilizados.

Buscar la relación de homotecia y disponer la cuarta figura en un lugar aproximativo sin tener en cuenta el centro de homotecia.

Verificar los trazados uniendo los puntos correspondientes de cada figura. Estas rectas deben cortarse en un mismo punto, centro de homotecia. Es un medio de verificar si las figuras fueron obtenidas por homotecia y hallar su centro.

AMPLIACIÓN DE FIGURAS (según una idea de G. Brousseau)

Partir del puzzle, que habrá que ampliar respetando esta regla: lo que mide 2 cm en el dibujo inicial deberá medir 3 cm en el dibujo ampliado. Esta situación permite verificar si los niños comprendieron la noción de proporcionalidad. Además, tiene la ventaja de que pueden obtener una validación inmediata del trabajo. En efecto, si la construcción es adecuada, las piezas del puzzle ampliado encajan exactamente.

A veces, ciertos alumnos tienden a agregar 1 cm a todas las medidas. Es importante dejarlos que sigan trabajando hasta el final, pues la piezas del puzzle no podrán encajar adecuadamente con las medidas que hayan tomado o, si encajan, no todas respetarán la regla que ellos hayan establecido. La ampliación elegida permite calcular mentalmente utilizando las propiedades de las secuencias proporcionales (ver cuadro)

Medidas iniciales

2 4 1 5 7 8 10

Medidas ampliadas

3 6 1,5 7,5 10,5 12 15

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Docentes

Una propuesta de extensión a la comunidad LA GOTA DE AGUA Buscá en tu casa o en la escuela alguna canilla que tenga una pérdida. Contá el número de gotas de agua que se escapan en un minuto. ¿Cómo harías para saber cuántas gotas se desperdician en una hora? ¿Y en un día? Calculalos. ¿Cuántos litros de agua se pierden por día? Para calcular la cantidad de litros, se puede considerar que 20 gotas son 0,005 litros. Si demorás en llamar al plomero un mes, ¿cuántos litros de agua se pierden? Investigá en algún libro por qué es necesario cuidar el agua. Elaborá un afiche para la calle, un informe para la radio o una viñeta para el diario, informando y concientizando a la población acerca del derroche de agua.

Pensando en el enlace con el 7º año: En este momento sería interesante que retomes la red conceptual propuesta (pág. 3) y junto a tus colegas de ciclo y los docentes del tercer ciclo puedan hacer una lectura, para que el proceso de aprendizaje del concepto de proporcionalidad no tenga abismos conceptuales para los alumnos. Para reflexionar: ¿Cuál es el concepto de la proporcionalidad que los alumnos deben procurar construir finalizado el 6º año de la E.G.B.? Pensar y acordar estrategias de articulación entre ciclos que permitan la continuidad del proceso del conocimiento, espiralando los contenidos. ¿Pueden plantear una nueva red de conceptos disciplinares, o establecer conexiones interdisciplinares? ¿Considerás conveniente incorporar el uso de la calculadora para resolver problemas de proporcionalidad? ¿En qué situaciones? ¿Por qué?

38 - MATEMÁTICA Docentes

LA PROPORCIONALIDAD EN EL TERCER CICLO: PARA ALGUNOS… LA CULMINACIÓN…

El reto de ir construyendo nuestro método propio, no el de enseñar sino el de hacer posible que los niños y las niñas,

aprendan de verdad. María Antonia Canals

El desafío actual para el desarrollo de la Matemática en la escuela es encontrar un modo de enseñarles a todos, disminuyendo el fracaso, que en algunos casos es verdaderamente significativo, y potenciar un nivel científico acorde con las exigencias de una sociedad tecnificada.

Esta etapa es muy particular. Por un lado, la maestra de 7º. Por otro el profesor de Matemática…

Y en el medio nuestros chicos, que ya tienen una historia de aprendizaje que no se puede desconocer, más aún tratándose del mismo Ciclo, aunque en algunos casos el alumno cambie de Institución.

¿Qué lo hace tan particular a este Ciclo?

Como lo dicen Chouy Aguirre y Marmorato tres aspectos son los fundamentales: la formación de grado de los docentes, el desarrollo curricular y la metodología.

El alumno que pasa de 7º a 8º no debería notar que se encuentra ante un profesor que tiene, por lo general, una actitud y una metodología diferente a la del maestro del año anterior. El alumno va creciendo y atravesando diferentes etapas, pero es el mismo. Y esa transición tan particular que se vive en el 3º Ciclo, debe ser armoniosa como consecuencia de un tratamiento que tenga la coherencia necesaria del principio de su escolaridad hasta el fin. ¿Tenemos en cuenta el pasado del alumno? ¿Y el futuro?

Compartimos el pensamiento de una docente de 8º año de E.G.B.:

“En clase participan, trabajan, pero cuando corrijo las evaluaciones, me dan ganas de llorar. Veo que hacen sin entender, como si no les hubiera enseñado nada. Y los que hacen, aplican “reglas”, que tampoco sirven porque se las olvidan al poco tiempo, cuando no las usan más. Si les cambio un poquito la consigna o el enunciado del problema, se confunden y no saben que hacer. Y además, no estudian nada. Realmente a veces siento el fracaso…”

Hay situaciones de fracaso en el aprendizaje de la Matemática que no son nuevas. Si fracasa el aprendizaje, ¿fracasó la enseñanza?

En realidad, hay veces que nos sentimos desorientados, sin saber muy bien que hacer ni como mejorar la situación.

Hay algo que tenemos a favor. En general, los profesores de Matemática, tenemos una alta estima de nuestra tarea, y a pesar de las situaciones difíciles que se presentan actualmente en las aulas, seguimos insistiendo en enseñar Matemática y pensando que su aprendizaje es importante para los chicos como conocimiento útil para la vida y como formador de procesos de pensamiento.

En muchos casos las expectativas de nuestros alumnos, a veces se reducen a aprender ciertas “recetas” que les posibiliten aprobar la “materia”.

El desafío es, entonces, buscar modos de enseñar la Matemática a todos, conservando un cierto nivel y disminuyendo el fracaso. Es cierto que eso no sabemos hacerlo, pero el que busca, encuentra… Y si la búsqueda es compartida, seguramente será mejor y a menor plazo.

Desde la didáctica tenemos algunos aportes de los que ya hemos hablado: uno de ellos es que el contenido no se puede enseñar desprovisto del contexto donde el mismo puede ser utilizado. Muchas veces los alumnos reciben explicaciones de contenidos y demostraciones de propiedades, que copian sin

MATEMÁTICA - 39

Docentes

entender muy bien para qué sirven o en qué otras situaciones las pueden emplear. A veces les exigimos un pensamiento abstracto y una formalización para los cuales no todos están preparados. En otros casos no les damos la oportunidad de experimentar, de crear sus propios procedimientos, ni reflexionar sobre sus errores.

Los niños tienen el derecho de practicar en la escuela la abstracción matemática. Pero tienen el derecho de no resultar abrumados por esta abstracción, y terminar hastiados para siempre de la Matemática20.

En esta etapa el alumno debe ser inducido a formar conceptos y a descubrir las relaciones y las propiedades matemáticas de dichos conceptos, por medio de actividades significativas para él.

Para reflexionar… En cuanto a las capacidades de nuestros alumnos, ¿las sobredimensionamos o subestimamos? Si pensamos que los alumnos no son capaces para aprender Matemática, ¿es esto motivo para no replantearnos nuestra enseñanza (métodos y contenidos)? Si pensamos que el contexto social no los ayuda, (conflictos familiares, exceso de T.V., bajo nivel económico y cultural de su familia), nos planteamos ¿qué estrategias, qué recursos pueden motivarlos para adquirir el saber? ¿Sobre qué saberes previos se pueden apoyar? ¿Cómo indagar sobre ellos? ¿Cómo partir desde su cultura? ¿Y con respecto a la interacción docente-alumno-conocimiento? ¿El fracaso puede provenir también por cuestiones de relación social? ¿Por qué cuestionarnos el fracaso en la escuela? ¿En qué medida el mismo afecta la personalidad del joven? ¿Qué estrategias o alternativas distintas podés plantear para no seguir profundizando el círculo vicioso: falta de aprendizaje – fracaso – agresividad?

Es difícil encontrar la solución a tantos problemas, pero lo importante (como en la historia de la Matemática) reside en la búsqueda. Por otra parte, revisar estas cuestiones no tienen que ser un motivo de sentirnos abrumados. La finalidad de esta revisión-reflexión es analizar los fenómenos que ocurren en el aula, desechando explicaciones superficiales, para permitirnos comprender, buscar y tal vez encontrar mejores maneras de enseñar, dentro de los límites reales que tenemos.

LOS ERRORES NOS HABLAN…

Nuestros esfuerzos por mejorar la enseñanza, pasa por tratar de comprender los procesos de aprendizaje de los alumnos, por nuestro propio conocimiento científico y por la reflexión constante de nuestras estrategias de enseñanza. Las recetas mágicas no existen. No podemos saber cuál será la mejor manera para que este grupo de chicos se apropie de los conocimientos. Sólo la búsqueda constante, la creatividad, la evaluación permanente de nuestras decisiones, compartidas con nuestros colegas, nos pueden orientar.

¿Cuales son los errores más comunes en los alumnos en el proceso de construcción del concepto de proporcionalidad?

Conocerlos y analizarlos nos permitirá ayudar a los chicos a superar los obstáculos cognitivos con los que se encuentran en su camino.

Para abordar esta temática, lo haremos a la luz del análisis de un documento cuyos autores son: Vergnaud, G. y Ricco, G.21 Si bien estos aportes son parciales, pueden ayudarnos a orientar nuestra búsqueda.

20 BERTÉ, A. Matemática dinámica. A–Z. Buenos Aires. 1999. 21 VERGNAUD, G. y RICCO, G. “Didáctica y adquisición de conceptos matemáticos. Problemas y métodos”. Revista Argentina de Educación. Año IV. Asoc. Graduados en Ciencias de la Educación. Buenos Aires.

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“El estudio de las adquisiciones cognitivas dentro de un “campo conceptual”, supone una problemática rigurosa en dos niveles:

1. en el nivel del “campo conceptual” en sí misma,

2. en el nivel del orden psicológico que plantea la adquisición.

Consideremos por ejemplo algunos problemas: Una botella cuesta 7 francos.

Compro 8 botellas, ¿cuánto debo pagar?

Botellas francos 1 7 8 ……

Varias soluciones son posibles: • multiplicar 7 por 8: 8 botellas cuestan 8 veces más que una botella, en este caso se utiliza un procedimiento

“escalar” que consiste en utilizar la razón 8 (sin dimensión) entre las dos medidas 1 y 8, y trasponerlo sobre las imágenes.

Al multiplicar 7 por 8: se puede pasar de una medida a la otra multiplicando por el precio unitario 7 francos por botella, ó sumar 7, 8 veces seguidas: el precio de 8 botellas es el precio de una botella, más es precio de otra botella, más es precio de otra botella,… (8 veces en total)

• Sumar 8, 7 veces seguida: esta suma no tiene correspondencia y además es un procedimiento pocas veces utilizado.

• Este ejemplo tan sencillo permite ver que la multiplicación 7 x 8 = representa una abstracción nada desdeñable puesto que postula una relación ternaria pasando de hecho de una relación cuaternaria. El ejemplo muestra también que utilizar un operador “escalar” (8 veces más) o un operador función (x 7, porque 7 francos por botella) no es en absoluto lo mismo.

7 francos x 8 (operador escalar) = …. Se obtienen francos.

8 botellas x 7 francos /botella …. Se obtienen francos.

El análisis dimensional esquemático es indispensable para comprender las operaciones de los alumnos y las dificultades que pueden entrañar. Se puede igualmente distinguir dos tipos de problemas en la división:

• la búsqueda del valor unitario:

Doce botellas cuestan 96 francos. ¿Cuál es el precio de una botella?

• la búsqueda de una cantidad:

Cada botella cuesta 7 francos. ¿Qué cantidad de botellas corresponden a un gasto de 105 francos?

También en este caso varios procedimientos de solución son posibles como ocurre en el caso más general cuando se trabaja un valor numérico dado.

Se necesitan 1,5 Kg. de harina para hacer 4 pasteles. ¿Cuánta harina se necesitará para hacer 10 pasteles?

No describiremos aquí los diferentes procedimientos.

El análisis de estos problemas pone en juego no solamente las operaciones de multiplicación y de división sino también la proporcionalidad, las propiedades de la función lineal, el análisis dimensional y en ciertos aspectos, el marco teórico de los aspectos lineales (espacios vectoriales). También puede verse que este análisis pone de manifiesto el concepto de razón: razón escalar 10/4 que no posee dimensión y la razón función 1,5/4 (que se expresa en Kg. de harina para cada pastel) A partir de problemas de este tipo pueden construirse clases de pares de números enteros isomorfos a los números racionales.

3 = 6 = 9 = … = 3n 8 16 24 8n

1 ….. 12 96

1 7 ….. 105

1,5 4 ….. 10

1,5 4 3 8 6 16 9 24

etc. etc.

En resumen, el isomorfismo de medidas o proporción directa entre dos espacios de medidas M1 y M2, que miden magnitudes proporcionales entre ellos, reúne en una sola estructura relacional una rica gama de conceptos. El producto de medidas representa, desde el punto de vista del análisis dimensional, una operación diferente: el área del rectángulo es el producto del largo por el ancho porque la superficie es proporcional al largo cuando el ancho se

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mantiene constante. Si se multiplican por n las dimensiones del rectángulo, su superficie queda multiplicada por n2. El área es una función bilineal, el volumen una función trilineal. El cardinal del producto cartesiano de n-conjuntos es n-lineal en relación a los cardinales de cada uno de los conjuntos.[…] El producto de medidas es un doble isomorfismo (bilinealidad) y el isomorfismo pone en juego un producto de medidas cuando se hace intervenir el operador función.

Kg. de harina = pasteles . kg. de harina Pastel Distancia recorrida = tiempo x velocidad

Problemática psicológica: desde este punto de vista distinguimos varios objetos de estudio:

• las diferentes clases de problemas posibles y sus dificultades relativas:

Por ejemplo, la división en un producto de medida puede ser más difícil que los dos tipos de divisiones que hemos distinguido en el isomorfismo, las cuales a su vez pueden presentar distintos niveles de dificultad. En los problemas de tipo “regla de tres”, la dificultad del problema, en forma general, depende de los valores numéricos, de la relación de proporcionalidad y de la naturaleza física de las magnitudes en juego. Las dificultades señaladas se resuelven gradualmente durante un largo período de la vida escolar. […]

• Los diferentes procedimientos de solución de problemas analizados desde el punto de vista de los conceptos que intervienen:

La jerarquía de la dificultad de las distintas clases de problemas merece ser estudiada. Pero esto no es suficiente, pues un mismo problema puede ser resuelto de diferentes maneras, equivalentes desde el punto de vista del resultado, pero quizás muy distintas en cuanto a los conceptos utilizados. […] …en los problemas de regla de tres, … el análisis y la clasificación de procedimientos muestra que las diferentes propiedades de la función lineal son comprendidas y utilizadas de una manera desigual por los alumnos de 12 a 15 años, y que los procedimientos de error merecen ser analizados en profundidad, puesto que frecuentemente esos procedimientos toman en cuenta, pero en forma errónea, aspectos pertinentes de las relaciones que intervienen. …Los procedimientos utilizados por los alumnos ponen de manifiesto el funcionamiento de inferencias y de teoremas no explícitos. Utilizaremos varias expresiones para designar estos razonamientos: “teorema en acto”, “inferencia en acto”, “cálculo relacional”. El cálculo relacional se realiza sobre las relaciones, por lo tanto no es lo mismo que el cálculo numérico, aún si la sucesión de cálculos numéricos es lo único que nos permite deducir cuál es el cálculo relacional subyacente. Por ejemplo, un sujeto que resuelve el problema

1,5 4 ….. 10

ejecutando las operaciones 10 : 4 = 2,5 y después 1,5 x 2,5 = 3,75 utiliza un procedimiento de tipo escalar y el teorema que se pone en juego (teorema en acto) es la propiedad: f (λ . x) = λ . f (x).

Un sujeto que suma 1,5 + 1,5 + 0,75 = 3,75 está utilizando la descomposición de 10 en 4 + 4 + 2 ó 4 + 4 + (½).4. La propiedad utilizada aquí es:

f (x + x + (1/2) x) = f (x) + f (x) + (1/2) f (x)

Un sujeto que realiza 10 – 4 = 6 y después 1,6 x 6 = 9, emplea un razonamiento erróneo cuyo parentesco con el procedimiento escalar es manifiesto. En lugar de buscar y utilizar la razón entre 10 y 4, efectuó la diferencia.

• Las diferentes representaciones simbólicas de problemas y las relaciones que contienen:

Estudiar los procedimientos de solución utilizados es el medio más decisivo para acceder a las representaciones conceptuales o preconceptuales de los alumnos. Lo más importante es lo que se significa. Otro medio de acceso es el estudio de los significantes que el niño puede utilizar para resolver un problema: dibujos, esquemas, símbolos de toda clase. Esos significantes o representaciones simbólicas, no se encuentran siempre en el razonamiento del niño. Existen algunas que son relativamente espontáneas (el dibujo, por ejemplo) y existen otros sistemas simbólicos de representaciones culturales y relativamente canónicas (tablas, diagramas, gráficos, ecuaciones, etc.) Por ejemplo, el alumno puede presentar un problema de tipo multiplicativo en forma de ecuación, también puede representar los datos y los operadores en un cuadro, podría también realizar una representación gráfica de una función lineal. Estas diferentes representaciones no tienen el mismo nivel de abstracción ni de dificultad, ni tampoco pueden siempre utilizarse para resolver un problema dado. [………] Estos tres objetos de estudio no son los únicos aspectos psicológicos que se pueden plantear en el estudio de la adquisición de conocimientos, pero su planteo y análisis nos parecen formar una buena delimitación epistemológica de los aspectos cognitivos.

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DEL PROBLEMA A LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO

Analizá las respuestas de los alumnos en esta situación didáctica a la luz del documento anterior. Elegimos ésta por la riqueza de conexiones conceptuales….

M: - Esta foto es un rectángulo que mide 4 cm x 2 cm. Quiero ampliarla de manera que el largo, que es de 4 cm, se convierta en 7 cm. ¿Cuál será entonces el ancho de la nueva foto22 A123: - Para agrandarla, sumo 4 cm + 3 cm = 7 cm. Entonces también, sumo 2 cm + 3 cm = 5 cm, que es el ancho. A2: - No se hacerlo. No se como empezar. M: - Y si pasáramos de 4 cm a 8 cm, ¿sabrías hacerlo? A2: - ¡Y sí! Duplico todo. El ancho sería 8 cm y el largo 4 cm. Pero no se cómo hacer cuando quiero pasar a 7cm de ancho. Ah!, pero 7cm. es 8 – 1, y si también le saco 1 al doble del ancho, es 4 – 1 = 3 cm. A3: - Si 4 es la mitad de 8, el nuevo ancho será la mitad de 7, que es 3,5 cm. A4: - Yo sabía hacer el producto en cruz. Pero no me acuerdo si era: 4 x

7 2 entonces 4 x 2 = 7 x X, donde X = 4 x 2 = 1,1 cm.

7 (Tacha y escribe...) 2 4 7 x , entonces X = 7 x 4 = 14 cm. 2 (Vuelve a tachar y ahora escribe …) 4 2 7 x, entonces: 7 x 2 = 4 x X , entonces X = 3,5 cm.

Creo que es así, porque me parece que hay que poner enfrente lo que se corresponde.

Con relación al problema: ¿qué gama de conceptos reúne? ¿Qué dificultad presenta? Con relación al alumno y al conocimiento: ¿Qué conocimientos previos necesita el alumno para poder resolver este problema? ¿Que representaciones conceptuales evidencian estos alumnos? ¿Cuales son los errores que muestran los alumnos en el nivel del “campo conceptual” y en el nivel del orden psicológico? ¿Por qué plantean estrategias aditivas y no multiplicativas? ¿Por qué pueden resolver el problema cuando el docente cambia la constante de proporcionalidad? En función de interacción entre los alumnos y el docente: ¿qué posibilidades brinda el diálogo en el grupo de pares? ¿Cuándo es oportuna la intervención del docente? ¿Cuándo debe evitarse? ¿Qué estrategias plantearías para ayudar a tus alumnos a superar cuestiones no explícitas en este conocimiento? ¿Qué ocurre con la enseñanza de las “reglas”? Lleva la propuesta al aula y registra todo lo que dicen y hacen tus alumnos. Realiza posibles anticipaciones sobre la manera de abordar el problema por tus chicos y sus posibles errores, para que puedas colaborar en la superación del obstáculo, sin “soplar” respuestas anticipadamente.

Continuamos con la situación áulica:

A1: - Se me ocurre una idea. En la foto de 4 x 2 es como tener dos cuadrados de 2 x 2 uno al lado del otro. Para pasar de 4 a 7, tengo que sumar 3 cm. Como el ancho es la mitad del largo, entonces para calcular el nuevo ancho tengo que sumar la mitad de 3. O sea 2 + 1,5 = 3,5 cm.

A1: - Mirá, tu primer ampliación fue de 8 x 4. Si después le sacás 1 a 8, tenés que sacarle la mitad a 4. A2: - ¡Creo que entiendo! 4 – 0,5 = 3,5.

22 Adaptación de una situación de aprendizaje extraída de. BERTÉ, Annie. Matemática dinámica. A–Z. 1999. 23 Indicaremos en la situación de diálogo con A1 al alumno 1; A2, al alumno 2 ; etc. Con M, al maestro.

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A3: - Miren en la figura

A1: -¿Para qué hace eso? A3:- Para pasar de 4 a 7, agrega 3 cm. O sea por cada cm. le agrega ¾ de cm, o sea 0,75 cm. Entonces, para 2 cm. agrega 2 x ¾ = 6/4 = 3/2 = 1,5 cm. A2: - ¡Qué complicado! Para pasar de 4 a 8 cm. multiplico x 2. O sea que para pasar de 4 a 7 cm. también hay que multiplicar por algo, ¿por cuánto? A4: - ¡Entendí lo de los productos cruzados! Para ampliar la foto de 4 x 2 agrego ¾ de esa medida a cada lado. Entonces para el ancho, que llamo a, tengo: a + ¾ a = 7/4 a, y en el largo (l) para pasar de 4 a 7, hago: l + ¾ l = 7/4 l. O sea el largo y el ancho está multiplicados por 7/4. A3: - ¿Y por qué funciona la multiplicación en cruz? M: - Esta es una “receta” que funciona porque los rectángulos son proporcionales y las razones de sus dimensiones son iguales A4: - Pero es más sencilla la ecuación, que acordarse como acomodar los números en la proporción.

¿Se utiliza un operador escalar o un operador función? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Qué propiedades de la función lineal son utilizadas? ¿Cuándo la “receta” del producto en cruz tuvo sentido para el alumno? ¿Cuándo no tiene sentido que lo enseñemos? ¿Qué importancia tuvo la incorporación de gráficos para comprender el problema? ¿Habituamos a nuestros alumnos a hacer un dibujo, un esquema para representar el problema? ¿Es importante hacerlo? ¿Por qué? ¿Sería oportuno que en este momento el docente introduzca los conceptos de razón y proporción y la propiedad de la proporciones? ¿Por qué? ¿En qué momento los planteás con tus alumnos?

Continuamos...

M: - Podemos dibujar los rectángulos de la foto así:

¿Qué observan? El rectángulo OABC corresponde a la foto original. El rectángulo OA’B’C’ corresponde a la foto ampliada. El rectángulo OA’DE corresponde a la foto de A1. ¿Qué observan? A1: - La mía, que estaba mal ampliada, no quedó en la misma línea. M: - Están alineados cuando la inclinación es la misma. La razón entre BA/OA es igual a la razón entre B’A’/OA’, y a ellas se las llama “pendiente”. La pendiente de OB es 2/4 = 0,5 y la de OB’ es 3,5/7 = 0,5. A3: - Claro!, por eso están los puntos alineados, porque tienen la misma inclinación.

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¿Qué aspectos del concepto de proporcionalidad se pusieron en juego en esta situación? ¿Cuáles son los conocimientos previos que un alumno debe tener disponible para llegar a la solución de este problema? ¿Cuáles de dichos conocimientos se pudieron enriquecer? ¿Qué aprendieron los alumnos en esta clase? ¿Cuáles son las dificultades de los alumnos descriptas ligadas a esta noción? ¿Qué vínculos conceptuales se establecen? ¿Qué nuevos conceptos relacionados con la proporcionalidad pueden trabajar a partir de ahora? ¿Qué problemas plantearías para abordarlos?

SABER… SABER HACER… SABER DECIR…

Para reflexionar: ¿Qué importancia le damos al saber y al saber hacer? ¿Qué importancia le damos a la comprensión autónoma de consignas y enunciados de problemas? ¿Y al saber comunicar? ¿Enseñamos a leer y escribir el lenguaje matemático? ¿Brindamos oportunidades a los alumnos para contar sus procedimientos, justificarlos, hacer uso del lenguaje formal, haciendo y rehaciendo como forma de mejorar sus versiones? ¿Reciben y brindan la información en distintos lenguajes: coloquial, simbólico, gráfico, geométrico, etc? ¿De qué manera motivarlos para fomentar esa comunicación? ¿Cómo formalizar los conocimientos de modo que tengan sentido para el alumno? ¿Cambia nuestro rol frente a esta propuesta metodológica? ¿Cómo?

Compartimos la forma de comunicar de dos alumnas de 8º año de E.G.B.

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La comunicación, en Matemática, es tan importante como en cualquier área. Los alumnos tienen que leer y escribir en Matemática, utilizando su lenguaje, además de la lengua materna. Pero para acceder al mismo, es necesaria la presencia de un mediador o iniciador. El lenguaje matemático, como todo lenguaje, es una convención, que tiene significado en la medida en que pueda interpretarse. Y esto es posible si se plantea sobre la base de la interacción entre el sujeto que lee, el docente y el texto, hecho que permite acceder a la lectura e interpretación de un problema, un enunciado, una tabla, un gráfico, etc.

Por otra parte, debemos darle a los alumnos la información de manera variada, utilizando todas las formas de comunicación matemática. El hecho de contar con un buena variedad de experiencias, les posibilita armar un buen “archivo”. La calidad y la variedad del archivo es un factor importante para el acceso a un nuevo texto. Si el proceso normal de leer comprensivamente enunciados y problemas, expresar verbalmente y/o en forma escrita los procedimientos propios, no se ha producido desde el Nivel Inicial, hay que comenzarlo inmediatamente, sea el año que sea.

En cuanto a la escritura, sugerimos que las primeras experiencias se realicen en grupo, se escriban en el pizarrón, se corrijan reflexionando sobre la organización de las ideas, el lenguaje científico, la coherencia, para permitir el acceso al mismo. Es decir hacer de la escritura, corrección y reescritura un verdadero ejercicio que colabore en la organización del pensamiento, en la comprensión del conocimiento y del lenguaje matemático, entre otras.

Hemos hablado de la necesidad de formar un ciudadano informado y alfabetizado matemáticamente para comprender la información circulante, que pueda comunicarse en el área en forma oral o escrita, explicando, justificando, argumentando lo que piensa, como forma de organizar y desarrollar el pensamiento. Y además para permitirnos, como docentes, conocer sus logros y dificultades.

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Poder decir… poder escribir… es comprender. Nuestra tarea también consta de motivar a los chicos para que vinculen lo que hacen y lo que piensan, y lo que piensan con lo que escriben.

Para finalizar, y como soporte teórico, leemos en Berté, A.:

“La didáctica de la matemática se apoya sobre una concepción constructivista del aprendizaje, es decir, sobre la teoría del equilibrio de Piaget: “los conocimientos pasan de un estado de equilibrio a otro por medio de períodos transitorios, en los cuales los conocimientos anteriores faltan. Si se transpone ese momento de desequilibrio, sobreviene una reorganización de los conocimientos durante la cual el nuevo saber se integra al ya existente”. El trabajo del docente consiste en desequilibrar al alumno para que alcance un nivel de equilibrio superior. Este paso cada alumno debe hacerlo por su cuenta, por medio de una explicación de sus modelos, de sus representaciones para que establezca sus carencias. Uno de los componentes del trabajo didáctico es hacer pasar al alumno de lo implícito a lo explícito. Una clase magistral, durante la cual el profesor habla y el alumno se calla, no será la situación de enseñanza ideal para lograr ese objetivo. […] El saber no se transmite por medio de la palabra, sin embargo el alumno no puede recrear todo solo. El docente debe indicarle lo que tiene que saber, sin decírselo realmente, porque si lo hace, corre el riesgo de impedir la adquisición del saber.”24

A continuación presentamos propuestas de actividades para los alumnos, para trabajar la semejanza. Muchas veces los alumnos, tienen una idea intuitiva de lo que es la semejanza (independientemente del tratamiento escolar), pero no tienen claramente asumidos la igualdad de ángulos y la proporcionalidad de los lados correspondientes, donde el segundo de los criterios (la razón de semejanza), necesita ser eficazmente trabajado, con muchas actividades, suficientemente significativas para él.

Obviamente el tema no está agotado. Hay actividades con la proyección paralela como función de proporcionalidad, el Teorema de Thales, las homotecias, la semejanza de figuras en 2 y 3 D., Escala, …

Llevá al aula algunas de estas actividades, adaptadas a tu contexto. Planteálas como situaciones problemáticas, exigiendo la comunicación de procedimientos, resultados, etc. Anticipá las posibles respuestas de tus alumnos. Planteá nuevos interrogantes y nuevos enlaces de conocimientos. Registrá por escrito lo que hacen los chicos y tus intervenciones. Realizá un análisis crítico en función de los errores cometidos por los alumnos (los que indican un estado de saber a partir del cual reorientar las propuestas) y tus apreciaciones acerca de la significatividad que tuvieron para el alumno.

Algunos ejemplos pueden ser:

1. A partir de un dibujo sencillo (puede ser una figura geométrica), ampliar en fotocopiadora o en hoja cuadriculada. Medir, anotar y comparar lados y ángulos. ¿Qué observas?25 (Las fotocopias o las hojas cuadriculadas posibilitan comprender el factor de ampliación o reducción o razón de semejanza)

2. Dibujar varias circunferencias de distintos radios. ¿son todas semejantes? Calcula el área de cada círculo. ¿Qué relación existe entre sus radios y sus áreas?

3. Observar fotografías y decidir ¿son semejantes o sólo parecidas?

24 BERTÉ, Annie. Op. Cit. 25 Grupo BETA. Op. Cit.

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4. Calcular la razón de semejanza de una serie de figuras geométricas semejantes. Plantear la razón entre los perímetros y las áreas de figuras semejantes. Construir tablas y gráficas para interpretar qué sucede con las mismas. Comparar. Elaborar informes.

5. Dibujar en cartulina y recortar los siguientes rectángulos:

Número 1 5 x 6 cm. Número 2 18 x 15 cm. Número 3 12 x 10 cm . Número 4 8 x 5 cm. Número 5 3 x 2,5 cm.

a) Por el procedimiento que creas más conveniente (superposición a distancia o completando una tabla) separá los que son semejantes entre sí.

b) Tomá los que son semejantes y sobre un eje de coordenadas colocá el rectángulo menor de modo que el lado menor esté sobre el eje x, el mayor sobre el eje y, y el vértice sobre el origen de coordenadas. Marcá los bordes con un lápiz y señalá el vértice opuesto al que está sobre el origen de coordenadas.

c) Hacé lo mismo con los otros rectángulos semejantes. d) Anotá lo que observas. e) Dibujá las diagonales a cada uno de ellos. Calculá la longitud de la diagonal de cada

rectángulo. Construí una tabla que organice todos los datos y planteá la razón entre dicha diagonal y el lado mayor. ¿Cómo se relacionan el lado y la diagonal? ¿Y el lado y el perímetro de los cuadrados? ¿Y el lado y el área?

f) Dibuja y recorta otro rectángulo que sea semejante a los que marcaste sobre los ejes coordenados cuyo lado menor mida 8 cm. Agregalo en la familia de rectángulos anterior. Explica cómo lo has hecho y por qué crees que son semejantes.

6. Observá los siguientes pares de figuras y distinguí las que son homotéticas de las que sólo son semejantes. ¿Se pueden obtener figuras semejantes moviendo las que son homotéticas?

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ANEXO 1

El objetivo de este anexo, no es brindar información científica acabada acerca de la Proporcionalidad, sino simplemente intenta revisar conceptos, analizarlos e informarte en el caso en que en tu formación de grado no haya sido abordado.

CONCEPTOS DE MAGNITUD, CANTIDAD Y MEDIDA Muchas veces en la vida cotidiana usamos los conceptos de magnitud y de medida como si fueran

sinónimos. Pero desde el punto de vista matemático es necesario diferenciarlos.

Si consideramos un conjunto de segmentos , observamos que todos ellos tienen, desde el punto de vista matemático, una característica en común: cierta longitud. Puede haber “segmentos con la misma longitud” y “segmentos de longitud diferente”.

Podemos, por lo tanto, establecer igualdades entre las longitudes de ciertos lsegmentos. Si consideramos los segmentos de igual longitud, tendremos una relación de equivalencia, porque verifica las propiedades:

Reflexiva: Todo segmento es congruente a sí mismo.

Simétrica: Si un segmento es congruente a otro, éste último es igual al primero, y

Transitiva: Si un segmento es congruente a otro, y éste es igual a un tercero, el primero y el tercero también son iguales.

Por otra parte, las longitudes de dichos segmentos pueden sumarse: Si un segmento mide 12 cm. y otro mide 8 cm., la longitud total es 20 cm. Verificándose todas las propiedades de la suma: Uniforme, conmutativa, asociativa y ley modular o del elemento neutro. (Podés ampliar este tema, buscando información en libros de Matemática)

Definimos, entonces:

Una magnitud es la cualidad común que hace que los elementos de un conjunto puedan ser iguales y puedan sumarse. Son magnitudes la longitud, el área, el volumen, la masa, el tiempo, la cantidad de personas, de vasos, de botellas, etc.

Observación: Las magnitudes con las que trabajan nuestros alumnos, responden a una característica física, observable de los objetos en cuestión. Muchas veces los chicos pueden llegar a identificar magnitud con cualidades como la forma, o nociones, como el paralelismo. En los dos casos se cumplen las condiciones de igualdad y de relación de equivalencia, pero no tiene sentido definir la suma en ninguno de ellos.

Concepto de Cantidad:

Todos los segmentos que son iguales, tienen la misma CANTIDAD de longitud.

Por lo tanto:

Todos los elementos iguales entre sí tienen la misma CANTIDAD de magnitud.

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Concepto de medida: Si queremos medir uno de los segmentos, lo que hacemos es compararlo con una unidad de medida

(en este caso, el centímetro). Si por ejemplo, mide 10 cm, estamos asignando un número a una cantidad de magnitud, seguido de la unidad en la que se ha expresado la medida.

Por lo tanto, 10 cm. es la cantidad de magnitud. La unidad elegida para medir es el centímetro y la medida es el número que se le asigna a la cantidad de magnitud, o sea 10.

Medida es el número que se le asigna a la cantidad de magnitud, con respecto a una unidad de medida.

Las cantidades expresadas en la misma unidad, pueden compararse y ordenarse, ordenando y comparando los números que las representan.

Por ejemplo: pueden compararse 12,3 cm y 13 cm., pero no, 12,3 m. y 13 cm.

MAGNITUDES ESCALARES Y VECTORIALES Las magnitudes pueden ser escalares o vectoriales. En este trabajo sólo haremos referencia a las

primeras.

Una magnitud es escalar cuando los elementos de ese conjunto pueden ordenarse totalmente mediante la relación ≤ (menor o igual).

Por ejemplo, en el conjunto de los segmentos, donde definimos la magnitud “longitud”, siempre es posible decidir entre dos de ellos, cuál es el menor. La longitud es una magnitud escalar.

En cambio, la velocidad, es una magnitud vectorial. Sin embargo, en muchas ocasiones, se la trata como una magnitud escalar, porque deriva de dos magnitudes de este tipo: la longitud y el tiempo. Es conveniente, para evitar futuras confusiones, no trabajarlas hasta tanto los alumnos comiencen a manejar magnitudes no escalares.

MAGNITUDES ESCALARES DISCRETAS Y CONTINUAS Llamamos magnitudes escalares discretas cuando la medida de la cantidad expresa el número de

objetos del conjunto, que se obtiene contándolos. Son magnitudes escalares discretas: personas, botellas, fotocopias, etc. y el número natural.

Una magnitud escalar es continua cuando la medida de la cantidad es un número real (racional e irracional) Son ejemplos la longitud (8,2 metros), la masa (1,250 Kg.), la capacidad (1 litro y ½), el tiempo (3 horas 20 minutos).

Ubicación de los puntos en el plano cartesiano Una manera de vincular el lenguaje algebraico con el geométrico es a través de las coordenadas

cartesianas26. Es importante observar el uso de los convenios del lenguaje, para expresar relaciones numéricas en forma gráfica.

Geométricamente, el plano cartesiano está formado por dos rectas numéricas, perpendiculares entre sí, donde coinciden sus ceros. El eje x o eje de abscisas es la recta horizontal. El eje y o eje de ordenadas es la recta vertical.

Un par ordenado de números (que pueden pertenecer a distintos campos numéricos), dados en un orden, asocia dichas coordenadas con un punto del plano.

26 Este nombre se debe al ideólogo de esta forma de representación: René Descartes (siglo XVII)

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A la primera componente del par ordenado, llamada abscisa del punto, le corresponde un punto sobre el eje de abscisas o eje x. La segunda componente del par ordenado, llamada ordenada, es el punto correspondiente al eje y.

Por ejemplo: el par ordenado (4; 2), se representa en el plano cartesiano así:

EL CONCEPTO DE FUNCIÓN: Como dijimos al principio, este Anexo no trata rigurosamente el tema. Su objetivo es recordar ciertos

contenidos matemáticos, que quizás no estuvieron presentes en tu formación de grado. Para facilitarte la tarea, lo presentamos a través de un problema, y luego conceptualizamos.

Imagina dos conjuntos:

L: longitud del lado del cuadrado, y

P: longitud del perímetro.

Podemos establecer entre ellos una relación entre sus elementos: las cantidades que representan las longitudes de sus lados y las del perímetro correspondiente en cada caso.

Para organizarnos, mostramos la información a través de una tabla de valores que establece esa correspondencia:

Longitud del lado

Longitud del Perímetro

1 4 2 8 3 12 8 32 …. ….

Al primer conjunto de datos: “longitud del lado” lo llamamos Dominio, y al segundo conjunto: “longitud del Perímetro”, lo llamamos Imagen.

La relación planteada hace corresponder “para cada medida del lado, una y solo una medida de perímetro”. Podemos, entonces, definir entre ellos una función porque se asocia a cada valor del Dominio uno y solo un valor del Conjunto Imagen.

La relación entre dos conjuntos es una función cuando a cada elemento del Dominio le corresponde una y solo una imagen.

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FUNCIÓN DE PROPORCIONALIDAD DIRECTA La función que estamos trabajando es de proporcionalidad directa, porque cumple, también, estas

condiciones:

Al sumar dos elementos de la primera magnitud (por ejemplo sumamos las longitudes de los lados 1cm. + 2 cm.), le corresponde como imagen la suma de los elementos correspondientes a cada uno de ellos de la segunda magnitud (4 cm. + 8 cm. = 12 cm.).

Longitud del lado

Longitud del Perímetro

1 4 2 8

1 +2 = 3 4 + 8 = 12 8 32

…. ….

Al multiplicar un elemento de la primera magnitud por un número, le corresponde el producto de ese número por su correspondiente de la segunda magnitud.

Longitud del lado

Longitud del Perímetro

1 4 2 8 3 12

2 . 4 = 8 8 . 4 = 32 …. ….

Si planteamos las razones entre el valor del perímetro y la longitud del lado correspondiente, observamos que todos los cocientes son iguales:

Perímetro = 4 = 8 = 12 = 32 = 4 Medida del lado 1 2 3 8

Este valor constante, lo denominamos constante de proporcionalidad. Y representa el valor unitario, o sea la medida del perímetro cuando los lados de la figura son iguales a 1 cm.

Dos magnitudes son proporcionales cuando se puede definir una función f entre ellas que cumpla estas dos condiciones, La imagen de la suma de dos cantidades de la primera magnitud, es igual a la suma de las imágenes

respectivas de cada una de ellas. Existe un número “k”, tal que al multiplicar por ese número cualquier cantidad de la primera magnitud,

su imagen es el producto de “k” por la imagen correspondiente a dicha cantidad. Ese número “k” se llama constante de proporcionalidad, e indica el valor “unitario”.

Observación: Las funciones de proporcionalidad pertenecen al campo conceptual de las estructuras relacionales multiplicativas.

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RAZONES Y PROPORCIONES

Razón es el cociente de la división entre dos números correspondientes: el numerador que es un valor de la segunda magnitud (perímetro), y el denominador, es el correspondiente valor de la primer magnitud (medida del lado). Dos razones que pertenecen a la misma situación de proporcionalidad, tienen la misma constante, por lo tanto son iguales y forman una proporción.

Simbólicamente, podemos expresar la función: y = 4 . x

El número 4 es la constante de proporcionalidad.

Observa que en cada caso y (que es la longitud del perímetro) se obtiene multiplicando por 4 (la constante) a x (la longitud del lado)

La representación gráfica de una función de proporcionalidad directa en un sistema de ejes coordenados cartesianos, siempre serán puntos que quedan alineados entre sí y con el origen de coordenadas. (Esto es porque el par (0; 0) verifica las dos condiciones anteriores).

En este caso unimos los puntos de la recta porque la magnitud longitud es continua, porque implica una correspondencia entre todos los números reales y no solamente los valores enteros.

En caso de ser discreta no tendría sentido unir los puntos, ya que el significado sería absurdo para los números comprendidos entre dos valores enteros. Por ejemplo: si x representa la cantidad de personas, no los unimos porque carece de significado tener 1 persona y media (1,5)

LA PROPORCIONALIDAD INVERSA:

Nuevamente, planteamos un problema para su tratamiento.

Si queremos construir los rectángulos de lados enteros cuyo semiperímetro sea 50. ¿Cuáles pueden ser las dimensiones de dichos rectángulos?

Organizamos la información (las dimensiones enteras del rectángulo: largo y ancho, donde la mitad del perímetro sea 50) a través de una tabla:

Largo Ancho 1 50 2 25 5 10 10 5 25 2 50 1

MATEMÁTICA - 53

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Al representar los pares de valores correspondientes en un gráfico cartesiano, no están dispuestos en línea recta con el origen de coordenadas. Sino que forman una de las ramas de una curva llamada hipérbola equilátera.

¿Tiene sentido unir los puntos representados? No, porque el largo y el ancho del rectángulo sólo considera valores enteros. Las magnitudes se tratan, en este problema, en forma discreta.

Es una situación de proporcionalidad inversa porque mientras una magnitud aumenta, la otra disminuye en la misma proporción: una aumenta al doble, la otra disminuye a la mitad; una se quintuplica, la otra disminuye a la quinta parte, etc.

La constante de proporcionalidad se obtiene multiplicando (no dividiendo) cada valor de y por su correspondiente valor de x:

Constante de proporcionalidad = k = 50 . 1 = 25 . 2 = 10 . 5 = … = 50

Expresamos esta función en lenguaje simbólico (fórmula que la identifica): y = 50/ x

Dos magnitudes son inversamente proporcionales cuando se puede definir una función f entre ellas que cumpla esta condición: existe un número “k”, tal que al dividirse por cada valor de x, se obtiene el correspondiente valor de y. Esto es posible para valores de x y k distintos de cero, de lo contrario la división no estaría definida (no se puede encontrar el cociente) Los puntos de su gráfica están sobre una curva llamada hipérbola, que no tiene contacto con los ejes cartesianos (por lo expresado en el párrafo anterior)

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ANEXO 2: LA PROPORCIONALIDAD Y OTRAS CONEXIONES

La Proporcionalidad y la Arquitectura:

En ciertos monumentos, como la fachada del Partenón, las columnas están dispuestos de modo que sus ejes dividan a dicha fachada en rectángulos proporcionales al rectángulo de la misma. Todos estos rectángulos se llaman rectángulos áureos.

Medí la longitud y el ancho de cada uno de ellos con el mayor grado de precisión posible. Expresá la razón entre la longitud y el ancho de cada rectángulo, aproximando hasta las centésimas. ¿Observás que cada una de ellas es aproximadamente 1,60? Más exactamente 1,61803…, que se llama razón áurea.

Investigá:

a. ¿Cómo se dibujan los rectángulos áureos?. Verificá que en todos ellos las razones entre sus longitudes y sus anchos es el número áureo.

b. ¿Qué artista de la época del Renacimiento usó la razón áurea para realizar sus obras de arte?

c. ¿Cuál es el inverso del número áureo? Obtiene su diferencia. ¿Qué propiedad puedes enunciar? ¿Qué otro número cumple con la propiedad anterior?

d. Esta es la sucesión de Fibonacci: 1; 1; 2; 3; 5; 8; 13; 21; … (cada término, salvo los dos primeros, se obtiene de sumar los dos términos inmediatos anteriores) Planteá las razones entre dos números consecutivos: 1/1; ½; 2/3; 3/5; 5/8, etc. Expresá en forma de número decimal cada una de las razones anteriores, ¿A qué número se aproximan cada vez más los cocientes de las divisiones anteriores?

La Proporcionalidad y la Tecnología:

Se produce pan tipo francés y se quiere mejorarlo en proteínas y energía agregando harina de soja.27 La fórmula del pan tipo francés es:

Cuando se incorpora la soja queda lo siguiente: Harina de trigo 100 kilos

Agua 60 litros

Levadura 2 kilos

Sal 2 kilos

Harina de trigo 90 kilos Harina de soja 10 kilos

Agua 60 litros Levadura 2 kilos

Sal 2 kilos Grasa 3 kilos

¿Qué proporción de agua con respecto a la harina lleva el pan francés?

¿Qué proporción de harina de soja con respecto a la harina de trigo lleva el pan con soja?

27 Para ampliar este tema podés encontrar más información en la Cartilla del área Tecnología.

MATEMÁTICA - 55

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La Proporcionalidad y la Defensa de los derechos del consumidor:

Aprender a leer propagandas de diarios, folletos y revistas. Analizar: ¿En qué comercio me conviene comprar? ¿Por qué?

La Proporcionalidad y el Arte:

En esta obra de Escher, todos los dibujos que la forman ¿son semejantes o parecidos? ¿Por qué?

LÍMITE CIRCULAR I. Grabado en madera, 1958.

La Proporcionalidad y tu cuerpo: (problemas para investigar)

a. Midan sus alturas en centímetros y sus perímetros craneales. Armen una tabla donde vuelquen la información. ¿Qué observan al dividir en cada caso la altura de cada uno de ustedes con el perímetro craneal?

b. ¿La cabeza de los bebés crece proporcionalmente con la edad? Busca la información en el control médico de algún bebé y analiza la situación.

c. Intentemos encontrar el número áureo en nuestro cuerpo. Tomá como referencia el ombligo. Medí la distancia del mismo a los pies (a) y a la cabeza (b). Planteá la razón entre la altura total del cuerpo (a + b) con la distancia del ombligo a los pies (a); y la medida del ombligo a los pies (a) con la del ombligo a la cabeza (b). ¿Son aproximadamente iguales los datos obtenidos con los compañeros de clase? ¿Qué ocurre con niños pequeños? ¿Y con adultos? ¿Hay siempre la misma proporción? ¿Cómo te lo explicás?

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La Proporcionalidad y la naturaleza:

Buscar hojas de alguna especie arbórea. Medir el largo L y al ancho máximo A de cada hoja. Vuelca los resultados en una tabla y en un gráfico. Verifica si la razón L / A es casi constante. ¿Son proporcionales? La pretensión no es hacer un trabajo científico relacionado a la botánica, sino poner en evidencia la semejanza de la forma y sus alcances.

La Proporcionalidad y la Topografía:

a. Viajando por nuestra provincia (u otro lugar):

Dada una distancia real del terreno y conocida la escala del mapa, hallar qué distancia corresponde en el mapa.

Dada una distancia del plano y conocida la escala, calcular a qué distancia corresponde en el terreno.

Conocida la distancia en el terreno y su valor en el plano, hallar la escala.

b. Representación del terreno: Podemos proponer a nuestros alumnos la representación de un pequeño montículo (de arena o tierra). Un método a emplear sería la representación por el dibujo de la proyección del terreno sobre un plano, que se denomina sistema de plano acotado. La posición de un punto, en estas representaciones, nos queda determinado por su proyección, ya que ésta es la misma para todos los puntos de una misma perpendicularidad al plano. Además es preciso, determinar la cota. La cota, será positiva si el punto está por encima del plano tomado como referencia, sino se considerará negativa. Todos los puntos de igual cota están en un mismo plano paralelo al de comparación, determinando una curva de nivel, en la que se indica la altura o profundidad respecto al plano de referencia, en las unidades de medidas previamente convenidas. Si cortamos por superficies de nivel el montón de arena, AF, BE y CD, la primera sobre su base de apoyo 0 cm., la segunda a 30 cm. y la última a 60 cm., y posteriormente proyectamos estas curvas sobre un plano horizontal, obtenemos la representación propuesta, con una equidistancia entre curvas de 30 cm. Observemos que al ser una elevación, las curvas de mínimo nivel envuelven a las de mayor altitud. Si la representación propuesta hubiese sido un foso, estaríamos en la situación contraria, ya que las de mayor altitud envuelven a las de menor.

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La Proporcionalidad y la Lengua:

El hecho de buscar la interconexión entres ambas áreas es complementar ciertas tareas para permitir al alumno una mejor comprensión del conocimiento. Un aspecto elemental es analizar para esta temática: la proporcionalidad, qué diferencias existen entre la palabra “semejante” usada vulgarmente, como sinónimo de “parecido”, y en algunos casos como “igual”, mientras que en Matemática no tiene ese sentido tan ambiguo, cuestión que el docente de Matemática tiene que tener en cuenta.

Utilizando textos literarios es posible obtener una interesante fuente de trabajo para el concepto de semejanza.

Uno de ellos es el texto Viajes de Gulliver, en particular la primera parte: el viaje a Liliput. Aparecen en esta novela múltiples alusiones a contenidos de la proporcionalidad, referencias a unidades de medida (convencionales y no convencionales) y con los cuales podemos plantear algunos problemas. En lo referente a cuestiones de semejanza y proporcionalidad, se hacen continuamente referencias al tamaño comparado de los animales, las casas, los objetos, los alimentos, etc. ¿Con qué conocimientos matemáticos contaba el autor de la obra?

Como ejemplo, seleccionamos un fragmento, para no prolongar este trabajo:

Fragmento 1:

Al anochecer, entré con alguna dificultad en mi casa, donde me tendí en el suelo. Así continué unos quince días, durante cuyo plazo el emperador ordenó que me fabricasen un lecho. Seiscientos colchones de la medida común en el país fueron transportados en carros y colocados en mi casa. Ciento cincuenta de ellos, cosidos entre sí, proveían la longitud y anchura, y, siendo su número el que dije, el colchón resultaba cuádruple, lo que, sin embargo, no dejaba de hacerme sentir la dureza del suelo, que era de piedra bruñida.

Algunas posibles cuestiones que podríamos plantear a nuestros alumnos acerca de este fragmento, serían28:

a. En otras partes del libro se menciona que la longitud de Gulliver era doce veces la de los liliputienses, y la de éstos, de unas seis pulgadas. Sabiendo esto, ¿podrías calcular cuál era la altura de Gulliver?

b. Suponiendo que los colchones de los liliputienses eran de su misma altura, por lo menos, y que lo mismo ocurriría con el colchón que necesitara Gulliver, ¿cuántos colchones tendrían que poner de largo para hacerle el suyo a Gulliver? ¿y de ancho? ¿Cuántos hacen falta en total? ¿Cuántos pusieron los liliputienses?

c. Sabiendo que todas las medidas de Gulliver eran doce veces las de los liliputienses, ¿resultaba bien de espesor el colchón? ¿Cuántos tendrían que haber puesto? ¿Comprendés por qué se quejaba Gulliver de la dureza del suelo?

d. Con todos los cálculos anteriores, ¿sabrías decir el número de colchones necesarios para que Gulliver hubiera dormido cómodo?

Las ilustraciones fueron creadas por el Profesor Claudio Kucharczuk.

28 Grupo BETA. Op. Cit.

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DOCUMENTO PARANIVELES DE CONDUCCIÓN Y DOCENTES TRAMO I

TRAMO IITRAMO IIIEDUCACIÓN ESPECIAL

LENGUA

LENGUA - 1

PARA NIVELES DE CONDUCCIÓN Y DOCENTES DE NIVEL INICIAL, E.G.B. 1, 2, 3 Y EDUCACIÓN ESPECIAL

Al comenzar esta nueva Cartilla volveremos a retomar algunas conceptualizaciones con las que se trabajó en las Cartillas anteriores, si bien en este caso haremos puntualizaciones más acotadas que nos permitan profundizar más en los temas y, al mismo tiempo, utilizar cada vez con mayor precisión un vocabulario lingüístico específico. Esto se hace necesario porque en esta Cartilla nos referiremos expresamente y en detalle al trabajo con textos en el Nivel Inicial y en los tres Ciclos de la EGB, a través de la lectura y de la escritura, y eso nos obliga a tratar de que todos, como docentes, utilicemos un vocabulario común en relación con los textos y con el discurso que nos permita entendernos en el momento de hablar de la orientación concreta de los aprendizajes.

Con el fin de orientar la lectura consideramos importante que los docentes tengan en cuenta el siguiente desarrollo:

En primer lugar redefiniremos en forma más precisa discurso y texto.

Luego propondremos un acercamiento a las características principales que se toman en cuenta cuando se debe analizar un texto, empezando por la coherencia y la cohesión.

A continuación analizaremos una serie de textos infantiles de Nivel Inicial y de EGB para ver cómo se manifiestan concretamente esas características.

Por último propondremos algunas reflexiones sobre la literatura y analizaremos algunos textos.

Durante este recorrido trataremos también de responder a algunos interrogantes que hemos recibido de docentes que han leído las Cartillas anteriores y, lo que es fundamental, incluiremos propuestas de trabajo en relación con la lectura de la Cartilla para que ésta se dinamice en manos de ustedes y sea no solamente un texto para leer sino también una fuente de actividades que les permitan llevar a la práctica algunos aspectos de lo leído y autoevaluar su trabajo.

Sobre la base de estas pautas, comenzaremos.

VOLVAMOS OTRA VEZ AL DISCURSO

La tarea a la que nos abocaremos puede resultar un tanto compleja porque, más allá de la formación docente, debemos conocer algunos temas desde el punto de vista de una ciencia, la Lingüística, y desde la especifidad de aquellos encuadres teóricos que nos provean explicaciones pertinentes para intentar comprender los fenómenos concretos y hacer entonces que nuestras estrategias de trabajo tengan el apoyo teórico necesario y suficiente para que sean útiles.

Obviamente las Cartillas, ésta o cualquiera de las otras, no tienen como objetivo el lograr que los docentes se conviertan en especialistas en Lingüística, pero sí aportar lo suficiente como para que se cumpla un objetivo real: que el docente aprenda a enseñar mejor desde un lugar apuntalado por un cierto grado de seguridad acerca de los conceptos científicos que subyacen a su tarea y le dan carnadura. Por tanto trataremos de tornar menos hermético y más accesible un discurso científico, el de la Lingüística, en aquellos aspectos que se relacionan con el tema de esta Cartilla: la actividad en torno de los textos.

Nada mejor entonces, y habiendo mencionado el discurso científico de la Lingüística, que comenzar por retomar el concepto de discurso, recordando que tiene varias acepciones, incluso dentro del campo específico, por lo que es necesario que sepamos esas acepciones para poder establecer con claridad los sentidos que puede cubrir la palabra dentro de diferentes contextos.

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Más allá de su uso en relación con la oratoria –“escribir un discurso sobre...”, “decir un discurso en conmemoración de...”, etc.–, entendemos por discurso, o configuraciones discursivas, las representaciones lingüísticas1 a través de las cuales las sociedades “dicen” sus saberes, sus creencias, sus formas de pensar y de sentir. Esas configuraciones varían diacrónicamente, es decir a lo largo del tiempo y de las épocas, pero en general podemos reconocerlas como propias de determinados campos de la actividad social: discurso jurídico, médico, artístico, periodístico, pedagógico, etc. Es decir que en todas las oportunidades y situaciones nos hallamos envueltos y estamos influidos por los discursos sociales propios de nuestra época y de nuestra cultura. Esos discursos nos encuadran, nos permiten constituirnos en sujetos de esa cultura y, al mismo tiempo, nos imponen muchas veces, y más allá de nuestra consciencia, criterios de acción en relación con la realidad y de evaluación respecto de hechos y personas.

Solamente una reflexión muy detenida puede a veces mostrarnos que estamos actuando con un pre-juicio derivado de la imposición de un determinado discurso social. Para poner un ejemplo anecdótico –pero muy vigente en su momento en las poblaciones de nuestra provincia–, hablar de la escuela o de los alumnos “de detrás de la vía” calificaba de manera implícita y negativa. Por supuesto el uso de esta frase convencional no implicaba que, de hecho, quienes la usaran fueran conscientes de la discriminación que estaban ejerciendo a priori, simplemente formaba parte del discurso pedagógico de la realidad escolar cotidiana y era tomado como algo “natural”. Justamente una forma de reflexión importante respecto de lo que se dice y de lo que se lee, es repensar lo que realmente se está escuchando, o diciendo, o leyendo, con la finalidad de “des-naturalizarlo”, haciendo ver sus verdaderos alcances.

El párrafo anterior puede llevar al malentendido de que los discursos sociales más que formarnos, nos deforman, pero no es así, porque los discursos sociales de un mismo ámbito no son homogéneos, sino que en ellos se manifiestan ideas muchas veces contradictorias entre sí. Sigamos con nuestro ejemplo: al mismo tiempo que un maestro de 1930 o 1940 se valía de esa frase que para él o ella describía una realidad –“los chicos de detrás de la vía”–, tenía muy fresco en su memoria otro concepto –el de otro discurso pedagógico– que planteaba que la forma de lograr el progreso social era la educación y entonces, más allá de su prejuicio, se esforzaba por dar oportunidades a esos mismos chicos y podía ser muy exigente, dentro de los cánones pedagógicos que compartía, para conseguir que esos chicos aprendieran. La frase complementaria de la que usamos como primer ejemplo era, en boca de ese maestro, “usted tiene que esforzarse y estudiar mucho si no, no va a ser nadie en la vida”, dicho como imperativo categórico.

Esto nos coloca en el lugar preciso de nuestras incertidumbres: la relatividad de todos los principios que subyacen a los discursos sociales, lo que a veces sirve para resolver situaciones positivamente y otras nos lleva a cometer errores graves. En esos discursos se mezclan a veces tendencias a menudo opuestas y eso puede crearnos un estado de indecisión que nos lleva a no hacer por temor: “¿corrijo/ no corrijo?, ¿le pongo límites/no le pongo límites?, ¿elijo este texto/no elijo este texto? ¿le enseño esta clasificación /no se la enseño?”. Y así siguiendo hasta el infinito. Ni en estas Cartillas –ni en ninguna otra parte– vamos a encontrar respuestas; las respuestas hay que elaborarlas analizando con mucho cuidado lo explícito y lo implícito en esos discursos. Cada docente, cada grupo, cada escuela, deben reflexionar para elaborar esas respuestas partiendo de que es imprescindible proveerse de un conocimiento profundo tanto de los temas de los que se trate, como de la circunstancia del alumno para poder actuar; asumiendo además, y desde el principio, que no todo va a salir bien. Este límite a la omnipotencia surge del hecho de que somos seres humanos y falibles, y además somos docentes y por tanto sujetos doblemente expuestos a los discursos sociales, como miembros de una sociedad y a la vez como aquellos a los que esa misma sociedad delega la tarea de orientar a los niños en los discursos que ella genera. Convengamos en que cuando dijimos “seré docente” elegimos una tarea, si no insalubre, por lo menos arriesgada.

1 Dadas las características de esta Cartilla nos vamos a referir en forma exclusiva a los discursos que se plasman en forma lingüística, si bien podemos hablar de configuraciones discursivas que se presentan materialmente de otra manera: pintura, escultura, música, cine, etc.

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Hemos pasado revista hasta aquí a una forma de conceptualizar el discurso, la que refiere a configuraciones discursivas generadas socialmente, que a la vez son representaciones de una sociedad y encuadran a las personas que forman parte de ellas y las constituyen como sujetos. Explicar el último fragmento de la oración anterior nos llevará a otra conceptualización sobre discurso, que no se opone a la que hemos desarrollado, sino que más bien resulta complementaria.

Cuando hablamos de constitución del sujeto estamos refiriéndonos al hecho de que así como genéticamente nuestro ADN es único porque los genes heredados se han distribuido aleatoriamente para configurarnos de un modo único e irrepetible como individuos de la especie, los discursos sociales se comportan del mismo modo que los genes para que seamos sujetos también únicos dentro de una misma cultura.

Desde antes de nacer se habla de nosotros, nuestros padres nos ponen nombre, nos imaginan cuando grandes entre otras muchas cosas; es decir que ya estamos presentes en un discurso social antes de haber nacido. Cuando nacemos no solamente escuchamos lo que nuestros padres piensan, sienten, desean, sino que a eso se une lo que nos dicen familiares, docentes, vecinos, amigos, lo que leemos y lo que escuchamos a través de los medios de comunicación. Nos vemos inmersos en un mundo de discursos sociales y sobre esa base se va constituyendo nuestra personalidad en forma consciente y también en forma inconsciente, de modo tal que a veces ni siquiera sabemos por qué hemos dicho algo o se nos ocurre tal o cual idea. Esa forma personal con la que recreamos la realidad con palabras –o con otros lenguajes–, constituye un discurso, nuestro propio discurso que, por sus matices es parcialmente coincidente, pero sobre todo es diferente al de cualquier otra persona, aunque haya compartido la crianza en una misma sociedad y aún en una misma familia.

Vamos a un ejemplo concreto, ¿por qué queremos que los chicos sean capaces de decir las cosas “con sus propias palabras”? Simplemente porque, de una manera intuitiva, sabemos que cuando lo que se dice –o lo que se escribe–, tiene diferencias respecto de lo que se leyó o se escuchó, o de lo que dice el compañero, o de lo que dijo el maestro, en ese preciso punto aparece un sujeto que ya no habla por boca de otros, que es capaz de hablar por sí dentro de los discursos sociales. Para volver a una frase que dijimos un poco más arriba ese sujeto “está proponiendo sus propias respuestas”. Ciertamente, muchas veces lo que el niño dice, –o para el caso lo que un adulto dice– puede ser un despropósito, lo que se pretende decir o la respuesta que se pretende dar resulta total o parcialmente equivocada, ambigua o insatisfactoria. Sin embargo y a pesar de eso, ante ella no sentimos esa triste impresión que produce el escuchar una y otra vez la reiteración de lo mismo, repetido de memoria, sin que ninguna marca defina la presencia de un sujeto diferente que genera necesariamente ese discurso al que aludimos con “usar las propias palabras”.

Esto nos lleva a poder decir que la palabra discurso no solamente alude a los discursos sociales sino que también denomina al discurso personal que nos muestra como sujetos –diferentes de todos los demás sujetos–, dentro de una sociedad dada. Serán las diferencias, como en la genética, las que nos definan como únicos. Ciertamente todos elegimos y compartimos aspectos de determinados discursos sociales y por eso constituimos una sociedad, pero siempre hay un rasgo, un matiz, un borde que marca la diferencia, que nos individualiza... y esto no es bueno o malo, es. Por eso mismo dentro de nuestra aula conviven a futuro personalidades múltiples y nuestra tarea es habilitarles, además, la posibilidad de la diferencia.

Esta segunda conceptualización acerca del discurso nos coloca en el ámbito de lo personal, es decir qué se entiende por discurso en relación con cada uno de los sujetos hablantes. Discurso es también el que responde a una modalidad única –la propia de un sujeto particular– pero que ha sido posible gracias al acceso de ese sujeto a los discursos sociales.

Este texto que incluimos a continuación es una buena muestra de cómo ya a los cinco años un discurso social que la escuela propone para que el niño aprenda a convivir y a ser un miembro deseable de la comunidad, muestra una escala de valores que forma parte de un discurso personal que escapa a los límites pautados o que, aceptándolos, los especifica según una jerarquía personal. Lo que dice el niño se

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constituye en su discurso, porque la enunciación –las palabras elegidas, el orden sintáctico– otorga valores y marca diferencias.

A modo de resumen diremos entonces que podemos usar la palabra discurso para referirnos a las configuraciones discursivas que genera una sociedad determinada y que pueden transformarse en objeto de estudio científico. Por otro lado, también podemos usar la palabra discurso en un sentido restringido, refiriéndonos a un sujeto particular y que, por tanto, nos muestran las características de este sujeto al mismo tiempo como miembro de una sociedad determinada y como alguien diferente a todos los demás miembros de esa misma sociedad. No siempre es tan fácil determinar esas diferencias entre los discursos individuales, pero lo hacemos comúnmente cuando trabajamos con textos literarios, por ejemplo, y suele aludirse a esa modalidad particular como “estilo” de un autor.

Dentro del ámbito escolar, los docentes diferenciamos con bastante claridad cuándo los niños repiten “como loros” fragmentos aislados de lo que han leído o escuchado; cuándo intentan decir y volver a decir –en la oralidad o en la escritura– parafraseándose a sí mismos tratando de alcanzar su versión acerca de algo; y también a veces nos alegramos al advertir ese rasgo original que nos hace decir “mirá, lo dice como si él lo hubiera inventado”. Estas son las instancias cíclicas que atravesamos en la constitución de nuestro discurso y de nosotros mismos como sujetos discursivos: de hablar por boca de otros, a intentar decir “con nuestras propias palabras” y a mostrar a veces el rasgo de originalidad que nos hace únicos.

Tengamos en cuenta que tanto cuando hablamos de los discursos sociales en general y de los discursos individuales, lo hacemos sobre la base del hecho de que esos discursos siempre se nos hacen accesibles a través de textos que son la materialización de esos discursos. Cuando se dice, por ejemplo, que el discurso periodístico de tal época era antimilitarista, lo que se hace es plantear que en todos los textos periodísticos de esa época prevalece una opinión opuesta al militarismo. En el mismo sentido cuando digo que el discurso de Fulano es ambiguo, mi afirmación se basa en el hecho de que cuando leo o escucho los textos de Fulano, no me queda claro qué quiere decir. En otras palabras para hablar de los discursos sociales o individuales tengo que analizar los textos. En el próximo apartado ahondaremos en este tema.

Ahora tomaremos en cuenta otro sentido de la palabra discurso, la que se aplica a situación de discurso como denominación generalizadora que abarca todos los fenómenos que acompañan a cualquier expresión lingüística y que resultan significativos en relación con ella. La situación de discurso incluye todo lo que tiene que ver con los interlocutores, la elocución, el lugar, el momento, el tema, las acciones que se realicen mientras se habla, así como también –en el caso de los textos escritos– el momento de la escritura (y el de la lectura), el conocimiento de la persona que actuó como escritor, la calidad de la impresión del material escrito, y muchísimos otros elementos más que operan como factores complementarios –y a veces también condicionantes–, de lo exclusivamente lingüístico, tanto en la modalidad escrita como en la oral. De este modo podemos afirmar que la significación que un oyente o un lector puede dar a un texto a partir de su interacción con él será muy limitada si solamente tiene acceso a los aspectos lingüísticos y no a los discursivos que dependen de la situación de discurso antes mencionada. Para usar dos ejemplos triviales: si no vemos que quien nos está diciendo algo al mismo tiempo nos guiña un ojo, podemos entender muy mal lo que nos dice; o bien en un texto escrito –en este

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texto que ustedes están leyendo, por ejemplo–, no prestar atención a lo que está escrito en bastardilla o en negrita hace perder información, a saber: que la negrita está usada para marcar palabras que refieren a conceptos claves y que la bastardilla o cursiva señala términos propios de otra lengua –en este caso el latín– o palabras que están usadas de manera figurada o no usual, o que se desean enfatizar. En otras palabras estas marcas gráficas son un llamado de atención para el lector y afectan discursivamente al texto. La situación de discurso, siempre presente, nos lleva a utilizar la denominación de fenómenos lingüístico-discursivos para los textos.

Queremos dejar en claro que los usos que hemos tratado de diferenciar en relación con la palabra discurso y las conceptualizaciones correspondientes no agotan todos los empleos que algunas corrientes teóricas proponen, pero creemos que éstas que hemos desarrollado son las más adecuadas para iniciar una profundización sobre el tema en relación con los objetivos de esta Cartilla.

Habiendo llegado a este punto sería conveniente que los docentes que leen esta Cartilla trataran de comparar las definiciones sobre las que hemos trabajado en relación con las que están implícitas o explícitas en el Diseño Curricular. Esa comparación puede hacer surgir diferencias, pero es muy conveniente que los docentes adviertan que en muchos casos esas diferencias amplían el panorama y permiten comprender mejor los puntos de vista teóricos. Del mismo modo puede intentarse realizar una búsqueda que lleve a establecer si, dentro de los manuales en uso, las visiones acerca de la conceptualización de discurso son coincidentes o no y, si no lo son, tratar de encontrar las diferencias y sus posibles fundamentaciones. Esto ayudará para lograr una visión crítica respecto de los materiales que usamos habitualmente.

VAYAMOS AHORA A LOS TEXTOS

Cualquiera de las conceptualizaciones que hemos tratado de explicitar hasta aquí sobre discurso tienen un carácter abstracto pero refiere indirectamente a los fenómenos concretos en los cuales interviene lo lingüístico. Es por esto que para completar la reflexión sobre discurso nos hemos tenido que valer de ejemplos. Estos ejemplos, en todos los casos, han sido textos o fragmentos de textos y no podría ser de otra manera porque las dos primeras conceptualizaciones de la palabra discurso son posibles gracias al estudio de los rasgos propios de los fenómenos concretos en los que los discursos se plasman, en nuestro caso particular: en los textos. Los discursos se materializan en textos constituidos gracias a un léxico y a una sintaxis, es decir a elementos lingüísticos. Los textos, a su vez, son afectados por todos los factores relacionados con la situación de discurso que hemos mencionado más arriba. Esto quiere decir que, aunque podemos caracterizar teóricamente la categoría discurso, debemos partir de objetos empíricos, los textos, para poder alcanzar ese nivel de abstracción. Cuando se dice, por ejemplo, que el discurso jurídico tiene tales o cuales características, lo hacemos basándonos en una experiencia de reconocimiento y clasificación de tendencias notorias en el uso de determinado léxico y estructuras sintácticas dentro de textos que se ocupan de temas jurídicos; y lo mismo ocurre dentro de cualquier tipo de discurso. Cuando decimos que el discurso de fulano o de mengano tiene ciertas características es porque hemos analizado diferentes textos escritos o dichos por ellos y hemos advertido ciertas regularidades que nos permiten proponer una descripción del discurso de esos sujetos. Todo lo que podemos plantear teóricamente en el plano del discurso surge de un estudio en profundidad de los textos.

Debemos también deslindar en este caso el uso técnico de la palabra texto respecto de otros usos corrientes. Utilizamos texto para referirnos al “libro de texto” o manual en el que se proponen ciertos contenidos disciplinares para el estudio en cualquier nivel de escolaridad. También podemos utilizar texto para referirnos a fragmentos, de obras literarias o no, pero en todos los casos en la modalidad escrita, que nos sirven para ejemplificar o que empleamos para proponer actividades con fines escolares. Desde el punto de vista del léxico específico de la ciencia lingüística la palabra texto alude a cualquier representación lingüístico-discursiva, de la oralidad o de la escritura.

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El tema de la extensión no está realmente determinado desde el punto de vista teórico, pero en general todos los lingüistas cuando utilizan la palabra texto suelen estar refiriéndose a algo que sobrepasa la extensión de la frase suelta o de la oración. Respecto de la autoría2, por mucho tiempo y desde la óptica de la escritura se dio por supuesta la existencia de un único autor –quien enuncia o escribe el texto–, pero la profundización de los estudios en el campo de la oralidad permiten afirmar que un texto conversacional, en su forma oral o en su posible transcripción escrita, por ejemplo, se constituye a partir de una participación activa de dos o más co-autores. Por otro lado cada uno de los sujetos que enuncia un texto, en la oralidad o en la escritura recupera consciente o inconscientemente fragmentos de otros textos con los que ha interactuado previamente. Este fenómeno es normal dado que cada texto particular se encuadra en discursos sociales que circulan permanentemente y a los que tienen acceso por lo que es usual que haya parecido, filiaciones y copias más o menos notorias. Este fenómeno se llama intertextualidad.

Lo que hemos planteado hasta aquí permite ubicar al texto como un fenómeno concreto, empírico, y un objeto que puede ser percibido a través de nuestros sentidos –sea la vista o el tacto respecto del texto escrito, sea el oído en relación con los textos orales–. Sin embargo, este objeto material texto puede quedar limitado a su propia materialidad y dejar de ser significativo desde el punto de vista lingüístico –discursivo. Cuando envolvemos algo en un papel de diario o cuando oímos algo que se dice a nuestro alrededor, pero a lo que no prestamos atención, o que está dicho en un idioma que no comprendemos, el texto ha dejado de ser tal, ha quedado su mera materialidad, no puede ser considerado como un fenómeno lingüístico-discursivo. Esto nos coloca frente a un hecho fundamental: un texto es un fenómeno lingüístico-discursivo solamente si alguien lo escucha o si alguien lo lee. Es decir que para que un texto alcance su verdadera dimensión como tal, no solamente tiene que ser dicho o escrito por alguien, sino que tiene que haber otro alguien que lo escuche o lo lea. Desde un simple cartel con la leyenda “Prohibido fumar”, hasta una novela de la envergadura de El Quijote, ambos pueden ser textos en el sentido de fenómenos lingüístico-discursivos solo cuando un sujeto los lee.

Es conveniente que tengamos en cuenta también que es posible plantear desarrollos teóricos sobre los textos a partir de un estudio que establezca generalizaciones abarcativas respecto de conjuntos de textos. Las clasificaciones que están en los manuales acerca de las tipologías textuales, por ejemplo, son el producto de una reflexión teórica que, del estudio de los fenómenos lingüístico-discursivos llamados textos, produce una serie de principios que nos permiten hablar de los textos como si se trataran de unidades homogéneas, cuando en la realidad cada texto en particular tiene características propias aún formando parte de una misma clasificación general.

Es posible que un ejemplo clarifique lo que estamos queriendo decir. Cualquier tipología textual incluye una categoría que es la de textos narrativos; la descripción usual de esta categoría precisa que los textos narrativos proponen acciones encadenadas en una presentación, un conflicto y un desenlace. Es así como a partir de la categoría y la descripción correspondiente en el ámbito escolar se propone como un contenido a aprender “los textos narrativos y sus características”; consecuentemente se evalúan los textos narrativos escritos por los alumnos de acuerdo con la aparición/no aparición de estas características.

Vamos a hacer una prueba. Leamos el texto que aparece a continuación.

¿Es un cuento o no es un cuento? Ciertamente no es un cuento que tenga presentación, conflicto y desenlace...y sin embargo también están, más que nada en ese efecto que el cuento crea y que nos acerca a un profundo dolor, el de la soledad.

2 Estamos usando aquí el término autoría y también el de autor en un sentido no técnico, es decir refiriéndonos a la persona o personas a quienes consideramos que han enunciado o escrito un determinado texto. El problema de la autoría como término técnico será retomado en esta misma Cartilla en relación con los textos literarios.

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La pregunta que sigue es “pero, entonces, ¿no hay que enseñar las tipologías textuales?”. Y la respuesta es sí, pero sabiendo orientar al alumno, a través de numerosas lecturas de textos reales y concretos para visualizar elementos comunes y constituir conjuntos cuyos elementos, los textos, tengan rasgos parecidos; pero sabiendo siempre que dentro del conjunto cada ejemplar será diferente de sus pares. Los textos como las personas son iguales y diferentes entre sí y, en general, valen por sus diferencias. En el cuento que propusimos, la singularidad reside, justamente, en esa forma no convencional de crear un cuento.

Cabe explicar por qué la propuesta escolar irreflexiva es inadecuada. El encasillamiento estéril de la propuesta escolar irreflexiva se basa, en principio, en una concepción ingenua del papel de las teorías: “si existe un modelo teórico que explica cómo son las cosas, luego ese modelo es ciento por ciento real y por tanto realidad y modelo se adaptan como el guante y la mano”. El problema con esta creencia ingenua es que, aún en el plano de lo

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DESENCUENTRO DE DOS ANCIANOS

Una anciana caminaba durante todo el día y un anciano caminaba durante toda la noche. Nunca se encontraron. Es lógico. La anciana caminaba de día y el anciano de noche. Ella tenía los ojos del color de los árboles. Él tenía la nariz aguileña y un bastón. Los dos tenían los mismos pájaros en distintas jaulas. Los dos eran viudos. Ella vio morir a su marido una tarde del mes de mayo. Él vio morir a su mujer una mañana del mes de agosto. Los dos tenían sobrinos que jugaban al ajedrez. Pero, ¿cómo pueden encontrarse en la ciudad de Buenos Aires, entre tantos millones de habitantes, una anciana que camina de día y un anciano que camina de noche?

Javier Villafañe.

isiológico, hay algunas manos que no pueden calzarse con ningún modelo de guante –lo requieren “de edida”– o bien, generalmente, el guante se adapta a la mano que lo calza, pero entonces ya no es más un odelo formal, se ha de-formado para adaptarse. Y este largo ejemplo acerca de manos y guantes tiende a ue nos demos cuenta de que los modelos teóricos intentan explicar una realidad cualquiera –un fenómeno

ingüístico-discursivo específico en nuestro caso particular–, pero por un lado nunca abarcarán los matices uficientes como para explicar todos los aspectos particulares de cada fenómeno y al mismo tiempo ampoco podemos modificar el fenómeno para que se adapte al modelo3. En otras palabras la realidad iempre va más allá de los límites del modelo que propone la teoría, cualquier teoría. Ese relativismo onstitutivo de las explicaciones teóricas –que en muchos casos se consideran erróneamente Contenidos a nseñar dentro de la escuela– debe ser respetado para que el niño pueda y sepa, críticamente, advertir y alorar las diferencias.

Imaginen qué pasaría si se intentara en la clase de Lengua, analizar el cuento anterior roponiéndoles a los chicos que señalen conflicto, nudo y desenlace o que indicaran cuál es el narrador ásico, si es externo o no al relato, si es testigo, si está en primera o en tercera persona, si su punto de vista s fijo o móvil, etc. etc. etc., como lo proponen algunos manuales. Si los chicos nos odiaran después de acerlo sería justo, porque habríamos destruido ese efecto de singularidad que el texto propone. Mucho ás fructífero sería tomar algunas de estas características descriptivas –tan detalladas que aparecen en los anuales– y, sobre la base de los cuentos conocidos por los chicos, se ejemplificaran esas características

in entrar a destruir cada una de las obras literarias haciéndolas entrar a la fuerza en una grilla que nunca e acomodará totalmente a ellas.

Esto que aquí se aclara sobre el cuento vale prácticamente para todos los tipos textuales, porque asta los instructivos presentan diferencias interesantes entre sí. Por ello convendrá que estemos muy eguros de cuándo y cómo incorporar las denominaciones que se corresponden con características specíficas de los textos para que las tipologías se construyan desde la experiencia viva con los textos y no atándolos previamente.

3 Un ejemplo más cercano: ¿Se acuerdan, señores maestros de cierta edad, cuando inventábamos o tijereteábamos textos de autores literarios porque los textos reales eran inanalizables dentro del marco de la gramática estructural? ¡Cuánta oración unimembre o bimembre de predicado no verbal surgió mágicamente de un recorte experto de la realidad para que ésta se adaptara al modelo teórico!

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En este momento de la lectura de la Cartilla sería bueno que se intercambiaran experiencias con los compañeros docentes en relación con los acercamientos personales a la lectura literaria o de otro tipo y acerca también de la utilidad real que los análisis y las clasificaciones juegan cuando se trata de disfrutar un texto o aprender a través de él. Puede hacerse también la prueba de compartir en grupo los textos que les parezcan interesantes para leer con los chicos –recuerden que hemos incluido varios en las últimas Cartillas– y traten de compartir ideas para comentarlos con los chicos cuado quieran destacar algunas características, o para presentarlo si se trata de un texto que solo se leerá para disfrutarlo. Pueden también comentar, criticar y eventualmente modificar algunas de las grillas o guías de análisis que aparecen en los manuales y buscar textos en que aparezcan de un modo u otro más marcadas algunas características para orientar el comentario, sin recaer en un análisis indiscriminado de todos los materiales que se lean.

Otra problemática especialmente importante cuando se trata de la escritura de textos en la EGB es el hecho de que se propone una serie de conceptos respecto de los textos que es necesario examinar cuidadosamente. Los motivos para este examen surge de que al referirse a ellos en los textos de didáctica y en los manuales se utiliza un léxico que, en muchos casos, no hace una referencia directa al sesgo teórico –en qué lingüistas aparecen usados los términos, dentro de qué contexto y en qué sentido– que están marcando. Para descubrir esta base teórica muchas veces sería necesario que el docente fuera un lingüista y en realidad creemos que resulta mucho más efectivo acotar desde esta Cartilla el uso de algunos elementos léxicos fundamentales, pensando que de este modo el docente tendrá más posibilidades de utilizar manuales y libros de didáctica con mayor soltura.

Es así como coherencia y cohesión cubren un rango muy amplio de posibilidades de interpretación. Pero el problema no radica solamente aquí, se trata también del hecho de que como con todas las conceptualizaciones dentro del Área, no se sabe a ciencia cierta si se trata de contenidos a enseñar o de características deseables en los textos, que pueden alcanzarse al margen de la conceptualización; si los alumnos deben alcanzar la conceptualización y, en el caso de responder afirmativamente, cuándo debe hacerlo; si se trata de cualidades de los textos o si, por ejemplo, la coherencia en sentido más literal, depende del sujeto que escribe.

Creemos que hemos indicado más arriba con suficiente cuidado el hecho de que el texto es generado por el funcionamiento del sujeto –el alumno en nuestro caso–, en el lenguaje. Por tanto coherencia y cohesión se presentan como características del texto, pero su reconocimiento depende del funcionamiento de otro sujeto, el que escucha o lee y es capaz de hallar en el texto los rasgos de coherencia y de cohesión. Como vemos se da un cruce de funcionamientos discursivos que hace que en algunos casos el texto del hablante/escritor presente rasgos de coherencia y cohesión que el oyente /lector no advierta y otros casos en que el texto del hablante/escritor no presente esos rasgos y que el oyente/lector los supla casi sin advertir su inexistencia concreta en el texto. Cuando un docente escucha o lee el texto de sus alumnos, especialmente si el docente no es del Área de Lengua, suele dejar pasar muchas faltas de cohesión o de coherencia sobre la base de que el docente sabe lo que el alumno quiso decir: el problema es que en realidad el alumno no lo ha dicho/escrito, en la medida en que el texto no cumple, a veces ni siquiera mínimamente, los requisitos de coherencia y cohesión imprescindibles.

Con la finalidad de que los docentes puedan resolver estas situaciones problemáticas comenzaremos por retomar un estudio clásico de Lingüística del Texto4 para glosar las conceptualizaciones que consideramos más significativas. Ese será el punto de partida para analizar de qué manera los rasgos aparecen en los textos; a partir de allí es posible que podamos discutir la pertinencia de trabajar estos

4Se trata de la obra de Beaugrande y Dressler, 1997 (1ª Ed. en alemán 1972) Introducción a la Lingüística del Texto. Barcelona: Ariel. La hemos elegido por su claridad y rigor científico, y porque es en ella donde en realidad se expusieron, por primera vez casi, muchos conceptos retomados por la bibliografía didáctica más actualizada, pero no siempre respetando la rigurosidad que exige el tratamiento de determinados temas para no simplificarlos y reducirlos a enumeraciones de procedimientos.

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rasgos en el plano de la lectura y la escritura, sin pasar más allá de las nociones generales; o si buscaremos los modos de orientar al alumno para que sea capaz de sustentar tanto la existencia de los rasgos en sus propios textos como en los ajenos a partir de conceptualizaciones más precisas; sin olvidar, desde luego, que puede haber instancias temporales diferentes para ambas posibilidades a lo largo de la EGB.

Beaugrande y Dressler (1997) proponen una serie de requisitos que un texto debe cumplir y que, como verán más adelante en los análisis de los textos escritos por chicos pueden orientarnos en el momento de la evaluación de los textos de los niños y en el análisis de los textos que propondremos para que sean leídos en la escuela5:

cohesión coherencia intencionalidad y aceptabilidad informatividad situacionalidad intertextualidad

Estos rasgos son considerados en esta obra desde el punto de vista de la interacción, es decir que su existencia se plantea como condición para que un texto forme parte de una interacción cara a cara porque se genera dentro de ella, o bien sea propuesto como escritura en una interacción distante como lo es la que surge a partir de la lectura. Los autores llaman a estos rasgos normas de textualidad y a partir de aquí incluiremos las citas, las glosaremos cuando sea necesario y las ejemplificaremos para que se haga posible una profundización adecuada del tema:

Respecto de cohesión se dice: “La cohesión establece las diferentes posibilidades en que pueden conectarse entre sí dentro de una secuencia los componentes de la SUPERFICIE TEXTUAL, es decir, las palabras que realmente se escuchan o se leen. Los componentes que integran la superficie textual dependen unos de otros conforme a unas convenciones y a unas formalidades gramaticales determinadas, de manera que la cohesión descansa sobre DEPENDENCIAS GRAMATICALES”.6

Conviene que recordemos en todo momento que la superficie textual es un conjunto de significantes que escuchamos o leemos y que al hablar de secuencia nos referimos a una sucesión de elementos de extensión variable incluso la del caso de dos palabras. Ateniéndonos a la propuesta de los autores, podemos decir que cohesión y gramática están en una interrelación que funda la posibilidad de texto. Ahora bien, ¿se trata de una gramática que hay que enseñar en todos los casos? Ciertamente no, dado que los alumnos como hablantes de su lengua materna proponen textos cohesivos apoyándose en la concordancia (género /número / persona, por ejemplo), en el mantenimiento de la referencia o en el uso específico de elementos gramaticales que hacen a la cohesión, como los conectores. Sin embargo, tanto en la oralidad como en la escritura suelen darse problemas de cohesión en aspectos que tienen que ver con la consecutividad de los tiempos o de los modos verbales. Dos ejemplos muy simples:

– había dicho indica una instancia anterior a dijo

(1) Ayer Juan dijo lo que ya había dicho en la reunión anterior.

– dije indica un hecho realizado y por lo tanto diferente a la simple posibilidad del hecho presentada como pedido, deseo u otros, tal como lo plantea dijera

(2) En la reunión dije lo que me habían pedido que dijera.

5 Con esto no estamos recomendando que todo texto que se lleve al aula deba ser analizado por lo niños, pero es necesario que el docente sí los analice a todos como un punto de partida para una adecuada selección. 6Beaugrande y Dressler. Op.Cit.(Op.cit.significa Obra –Opus en latín- ya Citada) pp.35-36.

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Nótese que en (2) juegan por una parte la consecutividad de los tiempos y por otra la relación hecho /posibilidad.

Estos casos, como muchos otros a los que atenderemos en una próxima Cartilla sobre temas gramaticales, crean problemas de cohesión, aunque no siempre resultan tan notorios como los problemas de concordancia. Sin embargo, se hallan comprendidos dentro de formalidades gramaticales de nuestra lengua y en muchos casos las normas son utilizadas sin problemas por niños y adultos en la oralidad y en la escritura. En otros casos, especialmente en el adulto aparecen transgredidas en textos orales, pero generalmente se respetan en los textos escritos.

Otro caso importante dentro de la cohesión como norma se plantea a partir de lo que llamamos el mantenimiento de la referencia en la correlación que involucra a los pronombres actuando como elementos anafóricos para indicar cómo una información actual se adjudica a un referente aparecido previamente en el texto. Así:

(3) A Juan ya lo hemos invitado muchas veces, pero a él no le gusta el cine.

Sin contar la desinencia del verbo gustar que relaciona a este verbo con el referente /sujeto Juan, también son correferentes con ese elemento los pronombres lo y le que, por supuesto hacen cohesivo el texto y por lo tanto lo tornan interpretable.

Algo diferente ocurre con las convenciones propias del uso de conectores, de las cuales la gramática solo se ocupa para indicar “se dice X, no se dice Z” y, por lo mismo, llevan a un uso más indeciso tanto en la oralidad como en la escritura. En muchos casos, además, lo que hoy es convención, dentro de algunas décadas podrá aparecer remplazado por un uso distinto. Así por ejemplo:

“Se dice sobre la base de y no en base a”.

(4) Trabajaremos sobre la base de este documento.

(4a) Trabajaremos en base a este documento.

en donde (4a) es agramatical de acuerdo con la convención. Del mismo modo que es gramatical de acuerdo con en la oración anterior y no lo sería de acuerdo a.

Obviamente las convenciones forman parte de un aprendizaje mucho más práctico en la medida en que la frecuencia de uso y la ayuda-memoria del docente son imprescindibles, ya que no se trata de un aprendizaje que implique una explicación en la que intervengan conceptualizaciones gramaticales.

Dejaremos aquí los ejemplos, pero esperamos que haya quedado claro el hecho de que la norma de cohesión abarca la dependencia inmediata de un elemento con el anterior o con el que lo sigue en la cadena del sintagma, pero también relaciones distantes que, en el caso del texto escrito, pueden plantearse como dependencia de un elemento de una oración en relación con otro u otros de otra oración. Todo texto oral o escrito se plantea entonces como una red de dependencias formalizadas por la gramática como rasgos propios del sistema –la concordancia a partir de la morfología, por ejemplo–, o convencionales desde un punto de vista normativo. Debe recordarse también que la utilización de las normas de cohesión se aplican en el ámbito de la oración y en el supraoracional7, es decir en el del texto.

La segunda norma propuesta por Beaugrande y Dressler8 dice así:”La coherencia regula la posibilidad de que sean accesibles entre sí e interactúen de un modo relevante los componentes del MUNDO TEXTUAL, es decir la configuración de los CONCEPTOS y de las RELACIONES que subyacen bajo la superficie del texto.” Agregan los autores que a veces las relaciones están

7 Nivel de análisis en el que las unidades consideradas superan los límites de la oración. 8Beaugrande y Dressler. Op. cit. p. 37

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explícitas y que, en otros casos, están implícitas y por eso es necesario interpretarlas. En otras palabras, así como las relaciones cohesivas se basan en la aparición de rasgos y elementos gramaticales de un tipo u otro, las relaciones de coherencia no siempre están marcadas por lo dicho o escrito, sino que se infieren a partir de ello. Entre las relaciones que dan coherencia a un texto encontramos la causalidad, el propósito y la proximidad temporal. Pondremos dos ejemplos:

(5) Me llevaré el paraguas, me parece que va a llover.

Alude implícitamente a una causa por la cual se “lleva el paraguas”; lo que también podria ser expresado explícitamente:

(5a) Me llevo el paraguas porque me parece que va a llover.

(6) Volverá temprano. Pondré el pollo a cocinar ya.

Si bien estas dos oraciones son totalmente independientes entre sí desde el punto de vista gramatical, su sola continuidad pone en evidencia que de “poner el pollo ya” puede inferirse que quien habla pretende que el pollo esté listo cuando llegue la persona de la que se habla en la primera oración.

La coherencia y la cohesión son características cuya presencia hace al texto, pero se relacionan con otras –que se refieren más directamente a actitudes de quienes proponen el texto y de quienes lo reciben–, que hacen variar los rangos de coherencia y de cohesión adjudicables a un texto. Las normas que contemplan estos aspectos Beaugrande y Dressler las llaman INTENCIONALIDAD y ACEPTABILIDAD. La intencionalidad de quien propone un texto, su interés en que su texto sea escuchado leído, y cumpla una función de acercamiento a otro en el sentido de la comunicación, hace que en los hechos resulte a veces que textos no cohesivos o no coherentes puedan ser igualmente comunicativos.

Para ello hay que contar con una norma complementaria que depende de quienes escuchan/leen los textos: la ACEPTABILIDAD. Se trata de un nivel de tolerancia frente al texto –ejercida por quien escucha/lee–, en lo que se refiere a su falta parcial de coherencia o a la falla o ausencia de cohesión.

La existencia de la intencionalidad y la aceptabilidad no nos parecen un punto fundamental en relación con el análisis de un texto, pero creemos que es necesario tomarlas especialmente en cuenta en el momento en que hablamos de evaluación dentro del ámbito escolar.

Generalmente, y a pesar de cualquier esfuerzo que haga el docente, todo texto escolar generado por un alumno es un texto que se deriva en forma directa o indirecta de una consigna explícita o implícita. Esto nos lleva a otra de las normas que mencionan los autores: la SITUACIONALIDAD; un texto puede ser considerado como situado en la medida en que se plantee una adecuación entre el conjunto de sus características y la oportunidad –lugar, momento, interlocutores, tema– en la que es generado. En este sentido la gran mayoría de los textos escolares no respetan la norma de situacionalidad porque la escuela, por ejemplo, no es el ámbito natural en el que se escriben / transmiten noticias periodísticas o se escriben cartas familiares. Debemos reflexionar mucho sobre este tema porque en ningún momento el actuar “como si” conduce a la situación en que normalmente se generaría un texto u otro. Esto no quiere decir que en todos los casos se produzca necesariamente este desajuste entre el texto que el alumno genera y la situación en la que lo hace, pero es conveniente que el docente reflexione sobre las consignas que propone y su finalidad para conseguir que, por lo menos en algunas oportunidades, los niños adviertan que la situación creada por la consigna los coloca en el plano de realidad, que excede el marco escolar, y como resultado de ello se cumpla más fácilmente la norma de intencionalidad.

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El fenómeno resultante de las situaciones escolares que se transforman en un simulacro –y lo decimos en el mejor sentido del término, ya que sabemos que es muy difícil generar proyectos de trabajo en los cuales todos los tipos textuales surjan “espontáneamente”– puede ser paliado de muchas maneras que lleven al alumno a interesarse por la situación comunicativa que se le plantea, pero no hay que olvidar que la falta de intencionalidad originaria que llevó a la generación del texto, es un elemento que debe ser pesado en el momento de evaluar una textualización escolar. Es evidente que la ausencia de intencionalidad real por parte del alumno puede haber afectado las cualidades fundamentales que se exigen del texto, coherencia y cohesión, en la medida en que el niño, por ejemplo, se limite “a escribir seis o diez renglones” o “cinco oraciones”, como si escribir fuera cuestión de llenar espacio.

En lo que se refiere a la aceptabilidad, ésta incide de manera fundamental desde el docente sobre la evaluación. Debemos admitir que es humano y justificable el hecho de que nuestro nivel de aceptabilidad en cuanto a la coherencia y a la cohesión disminuya notoriamente, por ejemplo, entre el trabajo del primer alumno que leemos y el del alumno vigésimo quinto; o por el contrario aumente en la misma escala cuando el cansancio nos haga querer terminar cuanto antes la tarea de revisión. Por este motivo y otros que desarrollaremos enseguida vamos a agregar algunas propuestas muy simples que creemos pueden ser útiles:

– ciertamente el docente no puede ser siempre y en todos los casos igualmente ecuánime, pero debe plantearse ciertos límites en relación con su propia tarea. El primero será entender que una cosa es lo dicho/escrito y otra lo que el docente cree que se quiso decir/escribir, porque en realidad esto último no debería evaluarse porque forma parte de lo que el docente cree o imagina. Hay una diferencia importante entre interpretar –o sea realizar una actividad inferencial que “parte de” y “llega a” elementos que están en el texto parcialmente–, e imaginar que el niño quería decir X o Z, cuando nada en el texto parece conducir a ello.

– tampoco puede escapar el docente a los efectos de su propia subjetividad en la evaluación. Sería conveniente que hiciera revisar por otro docente los textos de determinados alumnos cuando sistemáticamente la evaluación que realiza respecto de sus trabajos es excelente o muy mala. De esta manera se descarta la posibilidad de que sus niveles de aceptabilidad se hallen distorsionados por motivos que no dependen de los textos.

– la fatiga es un factor importante que altera los procesos de evaluación; una posibilidad pasa por escuchar/leer textos para evaluar por períodos de tiempo limitados. Sin embargo, como todos sabemos que a veces tiempo es lo que nos falta, será bueno que alternemos ante cada trabajo escolar el orden de escucha/lectura, con el fin de que no siempre sean los textos de los mismos alumnos los que queden para el final.

Respecto de las dos últimas normas propuestas por Beaugrande y Dressler –INFORMATIVIDAD e INTERTEXTUALIDAD– pensamos que deben ser consideradas en relación con un factor importante: el hecho de que el docente se aboca al análisis de textos escolares que involucran la existencia de hablantes/ escritores con un uso de la lengua y una experiencia textual necesariamente diferente a la del adulto. El grado de informatividad de los textos de los alumnos está fuertemente condicionado a que temáticamente se relacionen con el mundo cotidiano del niño o respondan a informaciones a los que el niño haya accedido desde el ámbito escolar o desde fuera de él. Ciertamente cuando Beaugrande y Dressler se refieren a informatividad plantean la necesidad de que quien genera el texto proponga una cantidad y una calidad de información que se adecue a la situación, pero en el caso de los niños debemos tener en cuenta, además, factores como el que acabamos de señalar.

Respecto de la norma de intertextualidad es importante tener en cuenta que la posibilidad de aparición de intertexto dependerá de la calidad y de la cantidad de las experiencias lectoras y de escucha que la escuela haya propuesto al niño. Solamente alguien que ha tenido experiencias concretas de

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escucha/lectura muestra en sus textos la filiación con otros textos conocidos: pensemos de qué manera, por ejemplo, la experiencia con textos narrativos hace que el niño utilice frases hechas, figuras estilísticas, estructuras sintácticas que son comunes a la narración; o bien cómo en la renarración el niño recupera elementos como los citados, que incorpora a su texto en un claro efecto de intertextualidad.

Todas las condiciones que señalan Beaugrande y Dressler, más allá de la coherencia y la cohesión pueden permanecer en un segundo plano cuando se trata de evaluar textos de los alumnos, pero cuando el docente se propone seleccionar textos para leer con los alumnos allí es el momento en que tendrá que buscar los que cumplan ampliamente estos requisitos.

Como propuesta para trabajar en conjunto les proponemos el siguiente texto para que el grupo de docentes que está leyendo esta Cartilla busque en él de qué manera se cumplen los requisitos que hemos tomado en cuenta9.

Estimado cliente:

Este envío que hoy le entregamos se encuentra

dañado por razones ajenas a nuestro servicio y fue recibido así, con sus deficiencias de embalaje, en su traslado desde el país de origen.

Somos conscientes de que las piezas postales que usted recibe son importantes y que tiene que recibirlas en buenas condiciones; por ello hemos procedido a termosellar esta pieza, para preservar su contenido y embalaje original.

El Correo Argentino realiza gestiones ante diferentes administraciones postales del mundo, a fin de evitar deterioros como los que ha sufrido su correspondencia.

Agradecidos por su comprensión y buena voluntad, quedamos a sus órdenes a través de nuestros Centros de Servicios de Atención al Cliente.

9 Este texto y otros similares ofrecen un excelente material para realizar análisis que permitan al niño aprender recursos para mejorar su propia escritura. Se trata de textos concretos y cotidianos, reales –no inventados a los efectos didácticos- pero escritos por especialistas, con una finalidad bien determinada y que presentan un empleo muy amplio de recursos gramaticales y pragmáticos. Recomendamos valerse de esos textos, antes que tomar como eje un texto literario, donde el análisis debería tender a la búsqueda de un efecto estético.

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También nos parece que luego de haber leído los párrafos anteriores acerca de la evaluación y la corrección, ha llegado el momento para sugerir que compartan con otros compañeros sus certezas y sus dudas en relación con lo que hemos comentado acerca de esa tarea. Es bueno que, antes de leer los análisis de trabajos infantiles, puedan plantearse de qué manera trabaja cada uno de ustedes cuando se enfrenta con el trabajo de un alumno, qué rasgos toma en cuenta para determinar la coherencia y la cohesión, si considera los aciertos o las dificultades gramaticales en función de la cohesión del texto o no; si le preocupan otros factores –como la ortografía, por ejemplo– y deja de lado el texto en sí; y así sucesivamente. Es posible que esta puesta en común revele que muchos comparten puntos de vista y, a la vez, que pudieran formularse interrogantes acerca de otras alternativas, para ver si a través de los análisis que siguen pueden respondérselos.

LA LECTURA Y LA ESCRITURA DE TEXTOS.

ALGUNOS ANÁLISIS.

Vamos a comenzar tratando de explicarnos algunos textos de niños muy pequeños –en este caso de Nivel Inicial–, textos orales y surgidos en la interacción dialógica. Nos ha parecido interesante comenzar por aquí para ver cómo esta problemática de la coherencia y de la cohesión que hemos tratado en los apartados anteriores se resuelve de diferentes maneras según los casos. Transcribiremos un extenso diálogo sostenido entre niños de la salita de 4 años, mientras hacían cola en el baño para lavar sus pinceles, luego de haber participado de una clase de Plástica.

Como se verá, este registro pone de manifiesto que durante los primeros años, el lenguaje manifiesta su aspecto lúdico con entera libertad en boca de los pequeños y esto hace que el diálogo, la poesía y los cuentos constituyan el marco ideal para el surgimiento de hablantes/lectores que disfruten y busquen las posibilidades de textos bien escritos. Es decir, textos que produzcan efectos en el lector o en el oyente –que a la edad dela que hablamos es extraordinariamente receptivo– y que se abran a una pluralidad de lecturas.

El juego sonoro que observaremos en este diálogo manifiesta las observaciones de Garvey, C.10 cuando dice:”...El tipo más claro de juego con palabras es la rima. La predilección de los niños por el ritmo, la rima y la aliteración es bien conocida”. Esto pude observarse en las entradas 25 a 30, que se encadenan básicamente en busca de la rima y del ritmo, llevando a los niños a dialogar en el terreno del sin-sentido. También el juego con fantasías y absurdos, como podemos observar en las entradas 13 a 21 produce en los niños pequeños verdadero placer y no deja de ser una forma de exploración del sistema lingüístico y sus posibilidades combinatorias.

1.N– Daiana tiró el pincel acá/ en el inodoro lo tiró Daiana 2.A–no acá lo tiró 3.N– acá lo tiró 4.A al agujerito tiró lo en el agujerito acá lo tiró 5.F quién tiró

10 El juego infantil. Morata. Madrid. 1983. pág.110.

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6.N y lo soltó 7.F qué lo tiró 8.N al pincel 9.A. justo en el bidet 10.F. y dónde se fue 11.A. por allá/ en el caño//

a ver (!)/ yo estaba ahí yo estaba ahí Nicolás (!) 12.N y ahora está él quequerésquele

haga

13.F el que se fue a villa perdió su silla el que se fue al campo perdió su lugar 14.N el que se fue al campo perdió su campo 15.A no / el que se fue al campo perdió al campo 16.F no el que se fue de casa perdió su casa yo gané / porque vine

último 17.P qué es eso (?) hola (!) 18.A yo gané porque vine

primero 19.Ny yo gané 20.F yo vine último 21.A yo vine tercero primero (!) 22.N que torpe que sos

(!)

23.A no grité (s)(!) 24.N el que se fue a villa perdió su silla 25.A el que se fue perdió su rol 26.F el caracol no será (?) 27.A el que se fue al

tractor perdió su caracol

28.F mantecol/ no será (?) 29.A o no será plasticol 30.F ah (!) plasticol dijiste (?) 31.N el que se fue a

villa perdió su silla / o sino

o sino / el que se fue a la

villa perdió su canilla

me estoy lavando las manos

32.M lavén se las manitos también 33.N mirá Daiana / lo tiró así miren chico// lo tiró así 34.A mirá Daiana tiró un pincel por acá y se fue por el caño 35.Mno / por el bidet 36.A ahh (!) 37.F y a mí me falta un poquito de/ un poquito de y ya

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témpera me voy 38.N me limpié las las manos 39.F ya te las lavaste 40.A sí/ yo también 41.N yo me lavo con la mano y con el aro 42.A y cómo (?) 43.N aro que te falta para jugar (?) 44.F no/ para limpiar el pincel 45.N quién dejó el pincel ahí (?) 46.A quien dejó la escalera (?) 47.N el hombre 48.A el hombre araña

(?)

49.N noo 50.F el pincel de los

seres humanos

El diálogo es muy largo sobre todo porque lo hemos

presentado escrito de una manera no usual. La idea es mostrar cómo cada uno de los participantes retoma lo dicho por el anterior manteniendo la cohesión dentro del texto. Es así como vemos que luego de pincel, se sigue aludiendo a él a través del pronombre lo en forma sucesiva por los distintos hablantes. Vemos cómo, a pesar de las derivaciones lúdicas que se dan en el diálogo a partir de juegos sonoros que se proponen como construcciones paralelas apoyadas en la misma construcción sintáctica y en la rima, la coherencia se recupera para volver al tema inicial de la interacción. El juego mismo de las construcciones paralelas (Entradas 14, 15, 16 y 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31) es un modelo de cómo el sinsentido no es una anomalía o un error, porque existe un sostén sonoro que mantiene la continuidad del texto y logra un efecto que no es informativo pero que lleva a que los participantes sientan algo que las palabras transmiten más allá de su significado. Quizás para comprender mejor estas observaciones será conveniente que vuelvan análisis de la poesía Yolleo, de Oliverio Girondo, que proponemos haci

La exploración de los aspectos sonoros del lenguaje también llede retahílas en la búsqueda de ritmos y asociaciones disparatadas, cbreves intercambios registrados en salita de 2 años, el primero entre M

1.M. yo me fui a sacar un pescado y me metí en el agua y lo pude saca

2.A.y con qué lo sacaste?

3.M. co///con una pescaña 4.A.ah/ con una caña de pescar El segundo, entre Mi(11); E(12);C(12) ,alumnos del primer ciclo de EGniños diagnosticados como “con retardo mental leve”, y un adulto (A),

Los niños, en diálogos como éste nos están mostrando que el modo más indicado de acercamiento a la poesía no es otro que el abordaje sonoro. Éste ha sido también el primer encuentro de los niños con el lenguaje, desde el nacimiento porque es la sonoridad, en el ritmo y en la rima la que constituye las nanas, canciones de cuna que se dedican al niño durante sus primeros años de vida, de manera que sus primeros encuentros con la lengua materna son encuentros con la poesía porque hablar de la sonoridad del lenguaje nos lleva naturalmente a ella, ”vacilación prolongada entre el sonido y el sentido”, según lo formulaba el crítico literario francés Paul Valery.

a releerlas después de haber leído el a el final de la Cartilla.

va a los niños pequeños a la creación omo puede observarse en estos dos atías (M) y su maestra (A):

r

B, de una escuela a la que concurren

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1.–A. cómo se llama la seño(?)

2.–Mi. Andrea/ Andrea Pizzi/ (se miran y sonríen)

3.–E. se la pisa

4.–C. se la pisa

Los ejemplos que anteceden, uno en el plano del léxico (pescaña) y el otro en el de la sintaxis (se la pisa) ponen en evidencia la posibilidad de que las propias leyes de organización lingüística –la de formación de palabras compuestas y la de la sinestesia11– se constituyan en efectos sonoros valiosos para sostener la continuidad del texto que divierte al crear una especie de subversión respecto de la coherencia. En el primer caso solo el adulto es capaz de captar el efecto producido por el niño, pero es evidente que en el segundo caso los dos niños se divierten con el chiste verbal/sonoro que han creado. Nos interesa introducir estos ejemplos para que los docentes puedan evaluar no solamente aquellos casos en que la coherencia y la cohesión tiendan a la inteligibilidad de un texto, sino también cuando ciertos efectos las apoyan o las subvierten pero sin alejarse de los fines de la interacción lingüística.

El análisis que proponemos a continuación es una etapa imprescindible entre la oralidad y la escritura ya que aunque el niño todavía no pueda escribir por sí mismo –y los remitimos a la Cartilla Nº4– puede empezar a aprender acerca de la escritura si otro escribe por él como en este caso. Este trabajo fue realizado en primer año de EGB, pero podría ser muy bien utilizado también en el Nivel Inicial.

El objetivo propuesto fue familiarizar a los niños, por un lado con la narración oral y por otro acercarlos a la escritura a través de la “edición” posterior de los cuentos inventados oralmente por el grupo y escritos en el pizarrón por la maestra. La actividad es muy productiva porque pone a los chicos frente al acto de “narrar”.

11 A la inversa de la rima- que se apoya en la coincidencia de sonidos finales de las palabras-, la sinestesia se caracteriza por el agrupamiento de palabras sobre la base de la semejanza de los sonidos iniciales.

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Tanto en el primero como en el segundo, se observa un título, un comienzo propio de los cuentos para niños: “Había una vez”, una sucesión de acciones ordenada lógicamente y desarrolladas en el tiempo y una coda final: ”Colorín colorado...”, pero no hay un conflicto claramente planteado, más allá del planteo de contrariedades sufridas por los personajes. Esto puede deberse a que tal vez los niños hayan organizado su narración a partir de imágenes representativas de los hechos que ellos en ordenada sucesión pudieron poner en palabras, porque además desde el punto de vista de la organización textual, llama la atención la ausencia de conectores causales, pero sí están presentes recursos de cohesión como el uso de los pronombres objetivos “lo” y de los posesivos “su”, en varias oportunidades. Es posible que algunas preguntas introducidas por el docente en el momento oportuno –¿por qué?, ¿para qué?, sin ir más allá– hubieran permitido un mayor desarrollo para la narración. Del mismo modo una intervención preguntando si el enunciado “se había perdido de su mamá” conviene dejarlo dónde está o colocarlo antes en el texto plantearía un primer paso hacia comprender que la secuencia de información hace a la coherencia del texto.

LECTURA PARA APRENDER Y PARA APRENDER A ESCRIBIR.

Este aspecto, relacionado con la lectura y los textos, debe ocupar un lugar importante en la reflexión del docente de todos los niveles y ciclos, pero en este caso lo tomaremos en relación con los más chiquitos para demostrar la posibilidad de trabajar de la manera que proponemos. En las salitas de 4 y de 5 años debe plantearse el valor instrumental de la lectura como medio de acceso al conocimiento ya que aprender a leer para aprender en los diferentes campos disciplinares, es también una meta hacia la que se debe orientar la actividad lectora desde el inicio de la escolaridad. niños textos de carácter disciplinar, ya sea en relación con las CiencSociales, leídos por el docente desde las edades más tempranas12. Eleer en voz alta a los niños, artículos breves, publicados en revisfenómenos que han sido conversados con ellos o leer las instruccioneson modos de acercamiento a una diagramación textual, a un vocadisciplina tratada. Igualmente sucede con los videos relacionados con que acompañan las imágenes, son textos escritos en la lengua “terminología propia de la disciplina.

Lo mismo ocurre con los textos relacionados con el área de olvidar que las anécdotas relacionadas con hechos y personajes htiempo, leídas desde textos en que se las plantee adecuadamente o cdocente, pueden generar la misma fascinación que un cuento bien leídque estamos introduciendo al niño en un tipo de relato que se hallnarrativo científico de la historia y el discurso narrativo de la literatura.

Las efemérides, por ejemplo, constituyen uno de los temas de Caños se trabaja integradamente con otras áreas. La situación que vatomado en cuenta lo que finalmente se realizó y que constituyacercamiento de los niños a la lectura y a la escritura de textos.

Los alumnos habían estado muy entusiasmados con el tema deespañoles, de manera que se les pidió que fueran contando oralmpudiera escribirla en el pizarrón. En forma conjunta se fue organizaescrito en la pizarra. Luego la maestra preguntó quién quería leer

12 Recomendamos a los docentes remitirse alas Cartillas de esas áreas para buo bien a referentes como lo son los docentes que se dedican a esas áreas en es

“...Saber leer tiene una importancia tan singular para la vida del niño en la escuela que su experiencia en el aprendizaje de la lectura con frecuencia sella el destino, de una vez por todas, de su carrera académica...” (Bettelheim, Bruno. Zelan, Karen.1983. Aprender a leer. Barcelona: Grijalbo. p. 15)

Esto puede lograrse acercando a los ias Naturales como con las Ciencias n el caso de las Ciencias Naturales, tas de divulgación científica, sobre s para la realización de experiencias, bulario y a una sintaxis propia de la temas de clase. En general los textos estandar” y que además utilizan la

las Ciencias Sociales. No debemos istóricos generalmente lejanos en el ontadas de manera interesante por el o o bien contado, con la diferencia de a justo en el límite entre el discurso

iencias Sociales que en la salita de 5 mos a relatar, inicialmente no había ó una muy buena experiencia de

las luchas de San Martín contra los ente la historia para que la maestra ndo un texto que finalmente quedó

lo que habían escrito y hubo varios

scar criterios acerca de la selección de textos, pecial dentro de la escuela.

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voluntarios que leyeron uno a uno ante el silencio respetuoso del resto del grupo, bastante numeroso por cierto.

Ese hecho tan simple, de que un grupito de niños ya pueda leer y lo haga para sus compañeros, generando como en este caso, una actitud interesada y respetuosa, quizás admirando aquello que algunos podían hacer, es en sí mismo, una clase de lectura. Realizada interactivamente entre alumnos que atraviesan diferentes etapas de su proceso de alfabetización, con la coordinación de la maestra que atiende a la diversidad de posibilidades de acceso al texto de cada uno de los participantes, la lectura puede llegar a ser vivida y comprendida por los niños como un proceso de aprendizaje, que cada uno va realizando en tiempos diferentes, pero a través de actividades compartidas en las que todos aportan lo que pueden.

A continuación se pidió a todos que cada uno escribiera “como pudiera” la historia. Todos escribieron y los textos muestran diferentes momentos de la conceptualización acerca del sistema de escritura, pero lo interesante es que todos, cada uno a su modo, hicieron o intentaron hacer “texto”, y para ello utilizaron recursos lingüístico-verbales como pronombres, conectores, fórmulas de inicio y cierre, estructuras sintácticas con diferentes grados de complejidad, que son algunos de los requisitos necesarios para el logro de textos coherentes y cohesivos, es decir de textos en los que se van anudando las palabras de manera que se mantenga la referencia (aquello de lo que se habla, desde el inicio al final).

Mostramos a continuación tres de esos trabajos en los que podemos ver indicación temporal de los sucesos al inicio, un día, o la presentación del personaje: San Martín y una sucesión de acciones propia de un texto narrativo, conectadas por “y”, más un cierre del texto, en algunos casos dado por la “coda”: fin. En relación con el uso del sistema de escritura, uno de ellos presenta autocorrecciones, propias de un sujeto de la escritura que puede separarse de su texto y reparar aquello en que reconoce una falta. Resulta sumamente interesante comprobar que si bien se trata de un texto narrativo no se apela en este caso a elementos propios de la narración literaria, sino que Un día puede ser una marca temporal que señala la sutil diferencia entre lo ficcional o lo maravilloso, por ejemplo el cuento con el Había una vez, de un hecho real comentado, propio ya de la anécdota aunque no todavía del discurso de la historia. Ese aparentemente simple reconocimiento de encuadres temporales que la lengua proporciona es ya un paso hacia otro tipo de discurso.

Este texto comienza con la ubicación temporal de los acontecimientos: Un día; seguido de la presentación del personaje: San Martín, que desde el punto de vista sintáctico es el sujeto de una oración compuesta, porque incluye una proposición subordinada en su predicado: lucho con los españoles que estaban muy lastimados. Si bien no hay puntos que limiten las oraciones, éstas pueden reconocerse a partir de la estructura sujeto/predicado y las que continúan en el texto presentan la inversión del sujeto: murieron los españoles y perdieron los españoles que, si bien no presentan conector de tipo causal, presentan una y que puede leerse con ese valor: porque murieron muchos españoles, perdieron o bien como murieron muchos españoles, perdieron. Presenta además una oración de cierre: la guerra terminó y una coda: fin.

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Podemos decir entonces que, con una serie de muestras de inestabilidad en relación con el dominio del sistema de escritura –K por qu- ; i por y- , entre otros casos–, este niño logra un texto coherente, entendiendo a la coherencia según lo planteado en esta Cartilla, como aquella propiedad de los textos que los muestra como un todo en el que los recursos lingüísticos sirven al mantenimiento de la referencia, es decir a la posibilidad de que el lector siga las acciones de cada uno de los personajes sin necesidad de detenerse a ver qué acciones se corresponden con qué personajes, dando garantías de interpretabilidad. En este caso la pesentación del personaje y las relaciones temporales y lógicas entre las acciones, logradas mediante los recursos que ya se mencionaron, son recursos que tal como han sido usados, hacen que el texto sea no solamente coherente sino que haya rasgos de cohesión claros.

Los aspectos gráficos muestran a un sujeto de la escritura muy preocupado por su texto y por las marcas gráficas, con algunas dificultades para el uso del espacio: utiliza letras muy grandes, que luego debe achicar para que quepan en la hoja.

El segundo texto presenta una estructura diferente. Se inicia también con la localización temporal: Un día; seguida de la presentación del personaje: San Martín; y predominan las relaciones de coordinación sintáctica entre oraciones mediante y, en el primer caso para vincular los núcleos de un predicado compuesto: fue a acampar / se encontró. A continuación, utiliza también un predicado compuesto en una oración de sujeto tácito, que hace entrar al texto en la ambigüedad, y esto afecta a la coherencia porque aparecían mencionados antes San Martín y los españoles y al decir luego: Lucharon... y ganaron la lucha, se pierde el referente necesario ¿quiénes? que permitiría interpretar adecuadamente, porque el lector no puede llegar a saber desde el texto, quién ganó la batalla, además porque como conocedores de la historia sabemos que fue San Martín, pero el verbo aparece en plural y no había antes más referentes nombrados que San Martín y los españoles, lo que llevaría a pensar que juntos ganaron y allí se ve afectada la coherencia del texto. Respecto de la lectura de este trabajo con el docente debemos decir que aquí sí es conveniente no dejar pasar la ambigüedad y señalarla para que el niño pueda autocorregir su texto. Es probable que intervenciones oportunas de este tipo aseguren que el niño, en el futuro sea un buen lector /corrector de sus propios trabajos. Debe señalarse también en el plano de los rasgos positivos que está muy lograda la enumeración del material bélico: cañones, espadas y dinamita, para la que el niño utiliza el conector entre los dos últimos términos de la serie. Del mismo modo, la acción ganaron y el uso del elemento léxico lucha –quizás no el más adecuado– muestran sin embargo un buen intento de cerrar el texto de manera categórica.

Los aspectos gráficos, en este caso muestran un texto típicamente “escolar”, ya que todas las líneas del texto se inician en el borde izquierdo de la hoja y el margen derecho queda irregular. La escritura podría pensarse como silábico-alfabética, ya que faltan algunas letras en varias palabras, sin inconvenientes con las poligrafías, como en el caso anterior y sin consideración por supuesto de los aspectos ortográficos.

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El texto de Juan Cruz, se inicia presentando al personaje: San Martín, sin indicación de tiempo en una estructura sintáctica muy lograda desde el punto de vista de la cohesión porque dice: fue a acampar con sus soldados. El pronombre posesivo sus (referido a los soldados de San Martín) es un recurso de cohesión que no siempre utilizan los niños pequeños y cuando lo hacen a veces equivocan la concordancia de número entre el sustantivo referente y el pronombre, cosa que aquí no ocurre, de manera que el texto tiene garantizada la cohesión. A esa primera oración, el niño yuxtapone (coordina sin uso de conector), otra de sujeto tácito, que se recupera mediante la desinencia verbal, con un uso también correcto de la concordancia, por que el sujeto posible en esta oración sería: San Martín y sus soldados, se encontraron.... Finalmente cierra el texto con una oración de sujeto compuesto, que para un escritor novato presenta la dificultad de tener un núcleo singular: San Martín y el otro en plural, sus soldados, sin embargo el niño coloca el verbo en plural atendiendo así a la concordancia de número y persona gramatical que, junto al uso adecuado del posesivo sus, garantizan la cohesión del texto y su coherencia.

En relación con el aspecto gráfico, podemos decir que Juan Cruz no ocupa el total de la página, sino que deja espacios equivalentes a márgenes tanto a derecha como a izquierda, en un diseño que, salvando las distancias, puede pensarse parecido a la página de un libro. La escritura muestra hipótesis alfabética, con uso inadecuado de algunas poligrafías (K, Ñ), la sustitución de LL por H, teniendo en cuenta que es muy común que los niños en proceso de alfabetización reemplacen LL por CH, (en este caso aparece sólo la H). Además llama la atención el diseño de la S, pero teniendo en cuenta que el nombre del alumno termina en Z, es probable encontrar allí la razón de ese trazo equivocado. Obviamente que los aspectos ortográficos no han sido todavía considerados por el niño.

Los resultados obtenidos por los alumnos en esta clase, ponen muy claramente de manifiesto la necesidad de leer y escribir textos desde el comienzo de la escolaridad, porque como ya se ha planteado en la Cartilla Nº 4, el texto es el que significa y escribir es hacer sentido. Una palabra sola, puesta en un contexto determinado con una finalidad comunicativa también puede ser considerada texto, por ejemplo un cartel en la puerta del baño que dice NIÑAS, constituye un texto, porque en relación con el lugar en que aparece aporta una información necesaria para los usuarios.

Por otra parte, también se hace evidente que desde muy pequeños los niños comienzan a utilizar con mayor o menor acierto, los recursos de cohesión tal como se ha visto en los textos analizados arriba y pueden escribir textos coherentes. También se desprende de este análisis que cuando los niños pequeños escriben, es necesario que el docente observe no sólo aquellos aspectos vinculados con el dominio del sistema alfabético, sino también los que ponen de manifiesto los logros/no logros que presentan a nivel de

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la textualización y de la disposición gráfica de la escritura en el papel, aspectos cuyo dominio sólo puede alcanzarse a través de una práctica asidua de interacciones con textos reales, y con lecturas proporcionadas por los docentes. La tarea de “mirar” con los alumnos, la página que se está leyendo aporta datos (presencia de márgenes, espacios entre palabras, signos de puntuación y admiración/interrogación, títulos y subtítulos, parágrafos) que obviamente los niños no aprenderán inmediatamente, pero poco a poco podrán ir incorporando.

Cabe aclarar que cuando decimos observar estos aspectos, lo que queremos significar es que el docente debe ver qué es lo logrado, para poner al alcance del niño textos que evidencien los aspectos todavía no considerados por el niño para así ayudarlo a avanzar en el empleo de los recursos que proporcionarán coherencia y cohesión a sus textos.

Analizaremos un texto escrito por un alumno concurrente a 1er año de una escuela rural, para mostrar cómo este niño ha logrado hacer su paráfrasis, es decir un texto propio, después de haber escuchado la lectura de “Monigote en la arena”13 de Laura Devetach. Pero, ¿cuál es el mérito de este trabajo? Justamente que revela una lectura, una interpretación del texto que le permitió luego escribirlo “con sus propias palabras” pero con el sabor, el ritmo y el sentido construidos en el original, resultado que nunca puede obtenerse cuando la lectura no es más que una tarea descifratoria, en lugar de ser una actividad interpretativa.

13 El texto completo de este cuento puede leerse en el Anexo de la Cartilla Nº 4.

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Como se trata de un cuento de fórmula, en el sentido de que desfilan unos cuantos personajes y cada uno en su idioma (glubi-glubi, cruci-cruci,flu-flu;cla-cla) repite: Monigote en la arena es cosa que dura poco, el niño mantiene esa estructura, resumiéndola, porque por ejemplo, hace hablar a Monigote sólo en la reflexión final , de manera que deja de lado la cantidad de diálogos que aquel mantiene con el resto de los personajes. El niño, además, con una posición discursiva muy personal, encadena las acciones de esos personajes a partir de oraciones temporales iniciadas por cuando, que a su vez contienen la ubicación y el parlamento de cada uno:

El agua cuando lo vio hizo dos pasos para atrás para no mojarlo y dijo...

Y cuando lo vio la nube se puso en una esquina y dijo...

Lo vieron las hojas voladoras se quedaron en el mismo lugar y dijeron...

Monigote se puso muy triste y Monigote dijo glubiglubi vengan a jugar conmigo total si me borro me voy a borrar jugando...

El cuento original continúa con la descripción de Monigote desapareciendo mientras juega con el agua y el viento, final que el niño omite, pero que queda planteado en las últimas palabras del personaje. Es decir, que este niño, alumno de Plurigrado rural, a la vez que está transitando el proceso de aprendizaje del sistema alfabético de escritura, está aprendiendo también a textualizar, ya que su texto muestra las condiciones de informatividad necesarias para que pueda ser reconocido como una muy buena paráfrasis del cuento original escuchado previamente, que mantiene, además, el estilo literario a partir de la inclusión de términos y expresiones capaces de producir efectos estéticos en la sensibilidad del lector.

El texto que analizaremos a continuación ha sido escrito espontáneamente por un niño de 8 años y colocado en la puerta de su habitación.

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Este texto, organizado como un afiche publicitario, es en realidad desde la intencionalidad de su autor, una advertencia y como tal, muy bien planteada. Desde el punto de vista del texto presenta las dos primeras oraciones con verbos en Modo Imperativo, apelando directamente al posible lector, la primera con una proposición introducida por si condicional, en relación con la oración principal, la segunda con una apelación aún más directa a través de la oración exclamativa y el calificativo tonto. No Tocar entre signos de exclamación, equivalente a Prohibido, que remata en una ya contundente amenaza mediante oración compleja con subordinada causal, más un indicador icónico. Los aspectos gráficos juegan con el tamaño de las letras y el ícono, y los aspectos ortográficos son impecables.

Cuando los niños se inician en la lectura y escritura a partir de motivaciones concretas como las que aparecieron planteadas en los textos que comentamos hasta ahora, será muy poco probable que al llegar al 2º y 3er ciclo de la EGB, esos alumnos no sean ya lectores entusiastas. En ese caso, el desafío docente será proponer textos y actividades de lectura y escritura que continúen el camino iniciado, monstrándoles cómo un texto puede remitir a otros, creando efectos de intertextualidad; o de qué manera la sintaxis garantiza o no la cohesión poniendo en juego recursos que aseguran la coherencia y la aceptabilidad. Evidentemente, los textos que respondan a estas características tienen que surgir en primer lugar de la selección que los docentes realicen como lectores, por lo que recomendamos especialmente atender a las propuestas de lectura que se incluyen en las Cartillas.

Creemos que éste es un buen momento para que el grupo que lee esta Cartilla se detenga a realizar una tarea complementaria que será de gran utilidad. Elijan al azar un conjunto de textos que hayan leído este año los alumnos de EGB 1 de su escuela y, a partir de todos los señalamientos que hemos realizado, traten de evaluar de manera conjunta si cumplen con los requisitos que estamos tratando de poner en evidencia. Se trata de todos los textos –literarios o no– con los que se ha trabajado. Si algunos no les resultan convincentes a partir de lo leído propongan otros alternativos y realicen grupalmente su evaluación. Es posible que de este modo puedan ir formando un carpeta común de materiales a los que recurrir para planificar actividades, por tanto no importa si consiguen varios textos aceptables de un mismo tipo. Si este material se fuera actualizando año a año, siempre se contaría con un punto de partida valioso para el trabajo diario.

Los textos periodísticos en general, cualquiera sea el formato –cartas de lectores, editoriales, noticias, reseñas, etc–, constituyen desde hace bastante tiempo, unos de los materiales de lectura de gran circulación en las aulas. Por esa razón, hemos elegido algunas actividades realizadas en las aulas del tercer ciclo a partir de la lectura de diversos textos aparecidos en periódicos. La propuesta que sigue ha sido pensada para el 9º año del 3er.ciclo de la EGB, con la intención de trabajar los propósitos comunicativos de distintos tipos de textos periodísticos.14

14 Esta propuesta fue presentada como parte de un trabajo para la Licenciatura UNL por la Prof. Marisa Tello, de Tostado (Sta. Fe)

“El periodismo informativo procura dar a conocer lo que se refiere a un hecho ocurrido o por ocurrir ajustándose, en lo posible, a toda una serie de recursos que tienden a crear el efecto de fidelidad respecto del acontecimiento, la ilusión de Verdad...”

(Atorresi, A. 1996. Los géneros periodísticos.

Buenos Aires: Colihue. P. 20)

en Didáctica de la Lengua y la Literatura, de la

LENGUA - 25

Obviedades no tan obvias

Sean las siguientes preguntas:

1) ¿Cuáles fueron las sietes plagas de Egipto? 2) ¿Cuántos años duró la Guerra de los Cien Años? 3) ¿Cuántas eran las siete maravillas del mundo

(antigüedad)? 4) ¿Qué es lo que se encuentra encerrado cuando uno

alude a la expresión aquí hay gato encerrado? 5) Y sin dejar el felino: ¿de qué animal se obtiene la

tripa de gato que se usa para hacer cuerdas? 6) ¿De qué país proviene el café turco? 7) ¿En qué país se fabrican los sombreros de Panamá? 8) ¿A qué siglo hace referencia el adjetivo quinientista? 9) No resulta elegante preguntar de qué color era el

caballo blanco de San Martín, por lo que capciosamente cambiamos la pregunta: ¿cuál es el nombre de la persona en cuyo homenaje se llama San Martín la calle del centro de la ciudad de Buenos Aires?

10) ¿Cuál era el nombre del rey Jorge VI?

Respuestas: 1) Las plagas de Egipto fueron nueve, a saber: el agua

se convierte en sangre, invasión de ranas, invasión de mosquitos, invasión de moscas, epizootia, úlceras en hombre y en animales, granizada, invasión de langostas y tinieblas.

2) La Guerra de los Cien Años duró 116 años (1337-1453).

3) En la antigüedad son siete. Si se agrega a ellas el faro de Alejandría resultan ocho. Pero en ese caso se suele

considerar una sola maravilla los jardines colgantes de Semiramis y las murallas de Babilonia. Así vuelven a ser siete.

4) El gato en segunda acepción es bolso o talego en donde se guarda dinero. Covarrubias añade que ese se hace del pellejo del gato. Cejador (comentando a Quevedo) dice que haber gato encerrado equivale a hacer bolsa con dinero escondida. No obstante también se sostiene que la expresión suele aludir a un felino encerrado.

5) Se obtiene de la oveja. 6) Proviene de Armenia. 7) Se fabrican en Ecuador. 8) Hacer referencia al siglo XVI. 9) La calle San Martín de Buenos Aires lleva el nombre

en honor a San Martín de Tours, patrono de la ciudad. 10) El nombre del rey Jorge VI era Alberto.

La búsqueda de la respuesta Nº 1 nos fue indicada por el 1 nos fue indicada por el licenciado Ernesto J. Casas. Las números 2, 5, 7 y 10 por un volante del señor Roberto M. Filippa, del Valle Hermoso. Se advierte que la mitad de las preguntas admiten respuestas aparentemente contradictorias. Ello es debido a la polisemia de los términos que contienen. Así, por ejemplo, en un caso parecido un niño preguntó cierta vez:

– ¿Por qué están coloradas las uvas negras, papá? – Porque están verdes- contestó el padre.

Arnaldo Pérez Wat.- Diario “La Voz del Interior”- Córdoba, marzo de 1994.-

Más allá de los objetivos propuestos por la docente al plantear la lectura de este texto, cabe también destacar en relación con la elección del texto, un reconocimiento acerca de aspectos propios del lenguaje y de los textos, no siempre tenidos en cuenta a la hora de seleccionar materiales de lectura para el trabajo en el aula. En este caso, se trata de un texto de opinión que se ofrece a la interpretación, a partir de “...la puesta en relación de determinados datos o acontecimientos”, de modo tal que el lector deduzca los nexos causales entre ellos, sin que el periodista manifieste explícitamente su subjetividad”.15

Nos referimos concretamente al hecho de que en todo texto está presente la polisemia propia del lenguaje, es decir la capacidad de que cada una de las palabras que los constituye construya sentido, más acá o más allá de lo que intrínseca y aisladamente signifique cada una de ellas. Sabemos que hay textos, en los que su autor deliberadamente intenta disminuir la capacidad polisémica de los términos que utiliza, a los fines de darles mayor transparencia, es decir, para sacarlos de la posibilidad de abrirse a múltiples interpretaciones, para llevar a los posibles lectores a encontrarse con una lectura única, si esto fuera posible en términos absolutos, aunque sabemos que no lo es. Y somos conscientes también, de que muchas veces se buscan textos de ese tipo para trabajar la lectura en el aula, sobre todo en el primer ciclo, desde el prejuicio acerca de que las posibilidades interpretativas de los alumnos son escasas, sin tener en cuenta que un texto puede resultar oscuro por estar sintácticamente desorganizado, o porque su aparente simplicidad radica en que se trata de un resumen tan acotado que impide a los lectores, entrar en él, formularle preguntas, relacionarlo con otros textos, de manera que no resultará un buen material para acercar a los alumnos. Para poner un ejemplo, ciertamente no podemos trabajar en primer año de la EGB con este texto, pero es muy probable que si nos limitamos al fondo de la cuestión y retomamos con ellos lo de “¿Por qué están coloradas las uvas negras, papá? Porque están verdes-contestó el padre”; podamos

15 ATORRESI, A. 1996. Los géneros periodísticos. Buenos Aires: Colihue. Pág. 36.

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advertir que puede llevarse a los chicos a pensar, a reírse y luego a buscar otros casos de polisemia, en un juego a la vez divertido y rico en posibilidades lingüísticas.

Es por eso que aquellos textos que, como en este caso, provocan posibilidades múltiples de interpretación a partir justamente de la pluralidad de sentidos que sus palabras convocan, lejos de convertirse en un obstáculo pedagógico, en realidad son los que plantearán desafíos al ejercicio lector de los alumnos en la búsqueda de un sentido para el texto que surja de la relación entre autor texto y lector. Es decir, de la relación que cada uno pueda establecer entre lo que lee y sus conocimientos previos acerca del tema, del vocabulario, de la sintaxis, del género discursivo, de los aspectos paraverbales (soporte material en el que aparece, títulos, subtítulos, tipos de letras, imágenes, etc.) como así también del acercamiento a otros textos que se le asemejen por alguna de estas razones y que constituyen el fenómeno que llamamos intertextualidad.

La propuesta que vamos a comentar, a partir de lo que venimos sosteniendo, resulta muy adecuada como práctica de lectura en función de dos aspectos básicos:

• El primero se refiere a la elección del texto que, desde el punto de vista discursivo-lingüístico, se caracteriza justamente por presentarse como un texto informativo, pero estructurado como una serie de preguntas con sus correspondientes respuestas, es decir un texto que tras un título puntual –que de alguna manera adelanta lo que va venir después–, desarrolla una serie de preguntas, con las correspondientes respuestas. Sin embargo, desde el título hasta la anécdota final, incluyendo cada una de las preguntas y respuestas que lo constituyen como trama textual, no son otra cosa que juegos de lenguaje, a partir de los cuales, el título cobra fuerza y sentido ya que cada respuesta desvirtúa algún concepto planteado en la correspondiente pregunta.

• El segundo aspecto, deriva de que la lectura como actividad didáctica se considera, entre otras cosas, como un acto de reescritura, a partir de las preguntas que la docente formula, porque sabemos que en realidad cuando leemos, también estamos reescribiendo ese texto que se nos ofrece. La primera pregunta refiere al título “Obviedades no tan obvias” y se plantea abiertamente, de modo tal que cada uno de los alumnos, podrá responderla en función del conocimiento que posea acerca del significado de las palabras que lo componen y de las relaciones que haya podido establecer entre ellas y el cuerpo del texto, incluyendo también los efectos de sentido que como sonoridad significante, las palabras del título provoquen. No debemos olvidar, por otra parte, que “obvio”, por estos días es un término utilizado hasta el cansancio en el sociolecto adolescente, para asentir de manera contundente, para dar su total y enfática adhesión a lo que se está diciendo, preguntando o proponiendo.

La segunda pregunta del cuestionario formulado como propuesta didáctica: “Leer de otra manera”, dice: —Analice lo que lea ¿Considera al artículo... y por qué? Y proporciona una lista de 5 items con calificativos (novedoso, sofocante, divertido, raro, interesante), por que conduce a una reflexión sobre el texto, en base a diferentes alternativas, a las que se podría agregar el ítem “otros”, y pide fundamentación de la respuesta, con lo cual se dan pautas para que cada uno elija cómo responder, es decir se guía al alumno de manera amplia y a la vez se lo lleva a la necesidad de elaborar argumentos personales que sostengan su respuesta.

Cuando en el punto tres se pide la formulación, al texto, de preguntas escritas se está planteando a cada uno la posibilidad de dirigir su lectura en función de su propio posicionamiento como intérprete de lo que allí dice.

El último ítem apunta a un tipo de lectura puntual en relación con los conceptos que puedan aparecer en el texto, es decir que en este caso se trata de la lectura dirigida al aprendizaje, a la incorporación de nuevos conocimientos por parte del lector.

La propuesta analizada no lo especifica, y seguramente lo que vamos a proponer se ha realizado, pero si a esta actividad individual de los alumnos, se le agrega una puesta en común, de carácter dialogal, en la que se puedan ir comentando las diferentes respuestas y consideraciones formuladas por cada uno, se estará asistiendo a una clase de lectura en la que surge claramente la vivencia de la misma como la relación particular de cada lector con el texto y con lo expresado por su autor, rompiendo con el estereotipo

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escolar de “la interpretación del texto”, para dar lugar a las lecturas, coincidentes o no, o más o menos, pero que pondrán de manifiesto la realidad polisémica del lenguaje y los discursos, presente por supuesto también en la lectura.

Es un buen momento para que los docentes que están leyendo la Cartilla se detengan a discutir cómo surge la polisemia de las propias posibilidades del lenguaje combinadas por las posibilidades múltiples de interpretación que ejercemos cada uno de los hablantes. Es el momento para recordar anécdotas y malos entendidos, y sobre todo sus consecuencias. Pero también es el momento de elegir un texto breve al azar, leerlo cada uno a solas y luego escribir acerca de lo leído para comparar las distintas maneras en que se leyó el texto, cómo cada uno plasmó lo leído. Esta actividad es doblemente interesante, por un lado mostrará las maneras en que cada lector crea su texto y por otro permitirá que los docentes hagan ejercicio de la escritura, porque en tanto no tengan una práctica asidua de la escritura no podrán ser buenos docentes en este campo para sus alumnos. Nosotros les proponemos leer el texto que sigue, que apareció en el diario Clarín (4/6/98):

(Por Antonio Dal Masetto) La adolescente está sentada en el rincón más aislado del bar y escribe. Usa lápiz, escribe en un cuaderno. Lleva un pulóver negro de cuello volcado. Es domingo a la noche y la ciudad languidece. Hace poco, en la esquina, una mujer fue robada por un motociclista. Ahora está parada en la vereda, rodeada por un grupito de curiosos. Salvo eso, algunos coches y algún colectivo, casi no hay actividad en la calle. El mozo fue hasta la puesta, miró desde ahí, volvió a entrar e informó al de la caja. En el fondo del bar la adolescente sigue escribiendo. Está lejos de todo, de lo que ocurre en la calle, de lo que ocurre en el bar, del tipo que la observa desde otra mesa. Permanece un poco echada hacia atrás, la cabeza reclinada sobre el hombro y arrastra o empuja la escritura desde esa distancia. Es como si estuviese observando su propia actividad desde afuera, desde el otro lado de una ventana, y eso le permitiera una vigilancia mayor. Pasa de una hoja a otra y no se detiene. El que espía siente que ese fervor lo contagia y le hace bien. Piensa que mientras esa entrega de la adolescente se mantenga, mientras esa mano clara que asoma de la manga negra se siga deslizando, también su placer subsistirá. Y así van transcurriendo los minutos en esta última hora del domingo. En la vereda se renueva el

ar un

resignación. Algo nuevo: la adolescente fuma. Apoya el mentón en la palma de la mano, dos dedos extendidos sosteniendo

grupito de gente y acaba de par

ADOLESCENTE

patrullero. Alguien entra y sale del bar, en el otro extremo se encendió el televisor. La adolescente continúa con lo suyo, no hay rumor, no hay voces que puedan distraerla. Ni siquiera hace concesiones cuando en determinado momento detiene la escritura. La mano que dejó el lápiz sube hasta la frente, la roza, baja lenta surcando la mejilla y finalmente se inmoviliza en el mentón, con el dedo meñique entre los dientes. Ahora lee. Los labios tiemblan un poco y la mano izquierda abierta sobre el papel va marcando el ritmo. Aun a la distancia, es posible percibir una avidez singular en la lectura, es como si estuviera leyendo a otro. La suya es una concentración tan intensa que la aleja todavía más, la vuelve más inasible para la mirada del que la espía. De tanto en tanto la adolescente se tapa la boca y después se acaricia los labios en una actitud que parecería de desconcierto, como si acabara de encontrarse con algo inesperado. Es curioso detectar esa posibilidad de asombro ante su propia escritura. ¿Qué escribe? Cuando duda, ¿de qué duda? Empezó a corregir. Esos son gesto de corrección. Nerviosos, decididos. Puntos, comas, palabras que reemplazan a palabras. La adolescente sacude la cabeza, se enoja, desaprueba, aprueba, se exalta, pasa de todo en su cara, menos

un cigarrillo. Aspira hondo, suelta el humo elevando la cara, se queda mirando el cielorraso y por primera vez se le pueden ver los ojos. Deja el cigarrillo en el cenicero, se toma la nuca, se empuja la cabeza hacia un lado y hacia el otro y después sigue leyendo. Permanece así, absolutamente concentrada. Por momentos es como si la envolviera una sombra y luego vuelve a ganar la luz. Ahora no hay señales visibles en la frente limpia, pero el que observa se obstina en adivinar que ahí detrás se está librando una batalla. Por fin la adolescente toma el lápiz otra vez y en un movimiento brusco se dobla hacia adelante, la cara casi tocando el papel, como si de pronto se hubiera quedado ciega. El pelo largo cubre la mesa, envuelve el cuaderno y lo protege. La adolescente acaba de partir de nuevo. Ahí, en un rincón del bar, en alguna parte de la ciudad, entre maderas lustradas y macetas de gajos colgantes, ella es un pequeño sol, irradia energía. Y el que espía piensa que, entre las muchas cosas por hacer, también sería bueno intentar escribir la adolescente que escribe, retener de algún modo ese destello de prepotencia y de alegría.

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En relación con lo que venimos diciendo, ofrecemos el siguiente texto de Eduardo Galeano, aparecido en Página 12, domingo 10 de marzo de 2002, para que los docentes puedan leerlo con sus alumnos y reflexionar juntos, a partir de las preguntas y comentarios que se puedan realizar:

E“vEdiEta“pE“oEo sipa“o

E

COMPAREMOS TEXTUALIZACIONES ORALES Y ESCRITAS.

A continuación confrontaremos las dos versiones, una oral, la otra escrita, realizadas por un alumno de 8º de EGB16, a partir de la lectura de “Los nidos de los gorilas”, fragmento de Gorilas en la Niebla, de Dian Fossey.

Los nidos de los gorilas

[...] Los gorilas, que son animales diurnos, construyen todas las noches sus nemplazamiento distinto. El 98% de los nidos nocturnos están hechos de vegetación no pues los productos alimenticios, como cardos, ortigas y apio, no son buenos manidificación. Los nidos de los adultos son estructuras compactas, robustas –a veces parecovales– frondosas, confeccionadas con plantas corpulentas comola lobelia y el senetrabajo de construcción se centra en el borde del nido, compuesto de múltiples tallos curvextremos foliosos están plegados alrededor y debajo del cuerpo del animal, para formacentral más “acolchado”. Hacen los nidos en los árboles y también, más frecuentemente,debido al gran peso de los gorilas adultos. Durante la estación de las lluvias, los nidificación predilectos son los huecos abrigados de los árboles, pues los protegen denaturales. En esos casos, los nidos pueden estar hechos de musgo o suelo blando.

Los nidos de los individuos jóvenes suelen ser endebles amasijos de hojas, hasta queles permite la construcción de un nido sólido, funcional. El animal más joven al que correctamente su propio nido nocturno, y dormir en él, tenía dos años y tres meses de ecomún, los pequeños duermen en el nido de la madre hasta que ésta vuelve a dar a luz.

Se observa cierto determinismo en la elección del emplazamiento del nido nocturnogorilas están en zonas contiguas a los límites del parque o cerca de las rutas frecucazadores furtivos. En esos casos tienden a elegir montículos o laderas despejadas qbuenas atalayas desde donde dominar el terreno circundante. Digamos, de paso, que mancerca otros grupos de gorilas. En la elección del lugar de descanso diurno demuestrasolesados, las zonas con una exposición solar óptima son mucho más frecuentadas que las

Durante muchos años, las laderas situadas inmediatamente detrás de nuestro campagrupos de gorilas. En muchísimas ocasiones me encontré con que las hembras y los miemnidos nocturnos unos 30 m más arriba, en la ladera próxima al campamento, mientras losbase de la montaña. Esta disposición hacía casi imposible que nadie se aproximara a los gde los dos grupos andaba detrás del campamento, me acercaba con suma cautela apenobservar a los animales antes de que despertaran. No hubo manera; siempre acababa pocdorso plateado, oculta entre la alta vegetación de la base de la ladera. Sería difícil decir qpues el animal, tras tan rudo despertar, se ponía en pie de un salto y daba el grito de aarriba, para “defender” a la familia, a la sazón totalmente despierta.

16 Esta actividad fue presentada a la Licenciatura indicada en la nota anterior por la

CUANDO UNA PALABRA ES DOS n lengua de los sumerios, ”flecha” y ida” se decían igual: ti. n el idioma maya de Yucatán, ”besar” se ce ts’uts. ”Fumar”, también. n guaraní, che ha’u significa “yo como” y mbién “yo hago el amor”; y ñe’ê significa alabra” y también “alma”. n quechua, suk es “uno” y a la vez es tro”. n Mongolia, muhai quiere decir “horrible” “querido”. En ruso, ”eclipse” también

gnifica “locura” y el signo chino de la labra crisis expresa “peligro” y también portunidad”.

Eduardo Galeano. n Lenguajes, Página 12, domingo 10 de

marzo de 2002.

emplazamiento. Ubicación. endebles. Débiles.

amasijos. Mezcla de cosas diferentes.

idos en un comestible, teriales de en bañeras cio [...] El ados, cuyos r un fondo

en el suelo, lugares de

las fuerzas

la práctica vi construir dad. Por lo

cuando los entadas por ue ofrezcan ifiestan idéntica predilección cuando andan n menos selectividad, si bien, en los días zonas de umbría, con densa vegetación.

mento formaron parte del territorio de dos bros más jóvenes del grupo construían los

adultos de dorso planteado anidaban en la orilas sin ser detectado. Cuando cualquiera as salía el son, con la esperanza de poder o menos que pisando a algún centinela de uién de los dos se llevaba un susto mayor; larma, antes de salir a la carrera, montaña

Prof. Graciela Cantalejo.

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Los rastros de los nidos arbóreos perduran hasta cuatro años, mucho más que los de los construidos en la vegetación del suelo, que sólo sobreviven unos cinco meses, según su ubicación o las condiciones meteorológicas. Los grupos de nidos nocturnos, construidos con robustas lobelias, proporcionan a menudo información interesante acerca de la frecuencia y duración de uso de ciertas zonas por parte de los gorilas. Las lobelias siguen creciendo en altura aun después de que sus coronas foliosas hayan sido coradas para algún nido. He calculado que esas plantas crecen de 5 a 8 cm por año. Una zona con círculos de tallos de lobelia, de unos 3 m de alto, indica que allí se edificaron nidos quizá unos 30 años antes.

Cabe cierta especulación acerca de si los nidos nocturnos protegen de la intemperie o si son una actividad innata, reminiscencia de los antecesores arborícolas del gorila. Ambos puntos de vista son verosímiles. He observado numerosos gorilas de zoológico, nacidos en cautiverio, que, al parecer de forma innata, disponen alrededor y debajo de su cuerpo objetos remotamente adecuados para formar un nido, de manera muy similar a como lo hacen quienes viven en libertad. En una ocasión vi volar, hasta la reja de la jaula de un zoológico, un gran sombrero de paja de una señora, que de inmediato fue capturado por una gorila hembra adulta. El animal lo deshizo a conciencia en pedazos para construir un ridículo nido en su derredor, al tiempo que defendía con firmeza su material de nidificación frente a los otros individuos de la jaula.

DIAN FOSSEY

Gorilas en la niebla (fragmento)

Comencemos con la versión oral. La docente pidió un comentario del texto leído, pero como se verá, el niño realiza una paráfrasis del texto original, es decir que no comenta sino que realiza una nueva versión del texto, en la que mantiene datos e información que consideró relevante, dentro del mismo formato textual (expositivo-narrativo) y con recursos lingüístico-discursivos propios.17

1.P. El 98% de los nidos de los gorilas 2.D. qué clase de nidos/Pablo(?) 3.P. de los nidos nocturnos/está hecho con materiales no alimenticios/porque estos materiales son muy débiles para hacer nidos/ en la época de lluvias hacen nidos en los troncos de los árboles para protegerse de las fuerzas de la naturaleza y de los cazadores y los nidos que construyen los más pequeños son endebles porque los construyen de hojas y luego con la construcción que van haciendo (realiza un círculo con el dedo índice) van mejorando sus propias construcciones para hacerlas más rígidas// los nidos construidos en los árboles pueden durar hasta cuatro años/al contrario que los otros nidos 4.D. cuáles/ Pablo(?) 5.P.los del suelo/pueden durar hasta tres meses 6.D. estás seguro(?) 7. P.no/cinco meses 8.P.cuando están así/ anidando en zonas donde hay rutas o un campamento//// o donde hay gente cerca hacen sus nidos sobre un montículo o en zonas despejadas para poder dominar la zona circundante/// los gorilas que nacen en zoológicos también tienen el instinto de armar nidos/ esto se puede afirmar porque a una señora se le voló un///gorrrooo/// dentro de una jaula y el gorila lo empezó a romper y lo puso a su alrededor 9. D. un gorro (?) 10.P. bueno/ un sombrero de paja era/a su alrededor para formar tipo nido.

¿Qué debemos observar, para evaluar este texto? Por una parte, que Pablo ha podido interpretar lo leído, y esto se manifiesta en el texto que él realiza oralmente a pedido de la profesora, porque organiza un texto básicamente monologal, es decir construyéndolo él solo, ya que su interlocutora interviene muy pocas veces y sólo con preguntas muy puntuales que apuntan a buscar mayor especificidad de ciertas expresiones utilizadas por el niño. Por ejemplo en la primera entrada, es prácticamente interrumpido por una de esas preguntas y él para retomar su texto utiliza uno de los recursos básicos de la oralidad que es la repetición con agregado de información:

17 La transcripción, como ya se ha visto en Cartillas anteriores, se ha realizado teniendo en cuenta los rasgos específicos de la oralidad y atendiendo a los dos tipos de recursos (lingüísticos y no lingüísticos) que utilizamos en la textualización oral, en razón del carácter interactivo de la situación de diálogo.

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1.P. El 98% de los nidos de los gorilas 2.D. qué clase de nidos/Pablo(?) 3.P. de los nidos nocturnos

y agrega el adjetivo que responde a la pregunta de la docente.

La palabra nidos se repite muchas veces a lo largo del texto y esa repetición, en este tipo de texto, expositivo-narrativo oral, es un verdadero recurso para el mantenimiento de la referencia, que el niño utiliza adecuadamente junto con otros recursos como las sustituciones por pronombres (personales objetivos, los, las; posesivos; su, sus) que le permiten encadenar los elementos mencionados en el texto de manera que le permiten organizar una trama textual coherente y cohesiva. Cuando hablamos de mantenimiento de la referencia, estamos aludiendo a uno de los recursos que contribuyen a dar cohesión a un texto, ya que se trata de sostener en él aquello de lo cual se habla sin volver a repetirlo. Es entonces cuando se establecen las llamadas relaciones anafóricas, como acabamos de hacerlo nosotros en la oración anterior donde él es la anáfora (el reemplazante que remite a) respecto de un texto, igual que el pronombre enclítico lo en repetirlo.

En la entrada Nº 3 se observa una falta de concordancia de número entre el verbo y el sustantivo en función de sujeto, que afecta a la cohesión porque da lugar a la posibilidad de un sujeto singular para ese verbo, pero como se trata de un texto oral, es evidente que el alumno no ha advertido la falta y no se ha autocorregido:

de los nidos nocturnos/está hecho con

Debemos observar, sin embargo, que el niño estaba iniciando su textualización cuando es interrumpido por un pedido de aclaración, al que responde rápidamente y teniendo en cuenta la espontaneidad propia de la oralidad, y el hecho de que es la única falta en relación con la concordancia, este hecho puntual no debe ser visto como un “error” por falta de conocimiento acerca del fenómeno sintáctico, sino como una falla del discurso, propia del funcionamiento lingüístico-discursivo del alumno.

Por otra parte, es necesario tener en cuenta que el texto leído, es un texto traducido del inglés y Pablo, como hablante de español, ha interpretado y parafraseado muy adecuadamente en relación con el sentido del texto, aquellos giros que muestran diferencias idiomáticas o una traducción demasiado literal. Por ejemplo, dice el texto, sobre el final: “...El animal lo deshizo a conciencia en pedazos para construir un ridículo nido en su derredor...”

Pablo dice “a su alrededor”, manifestando el adecuado uso del pronombre posesivo, porque es muy común escuchar a los niños decir: ”alrededor de él”. Y en relación con el “ridículo nido” logra una paráfrasis “tipo nido”, propia de nuestra oralidad, recurso que contribuye a dar coherencia al texto, es decir que asegura su interpretabilidad, debido a que apela al recurso de la intertextualidad. Ha escuchado con más frecuencia “a su alrededor” que “en su derredor”, porque la primera modalidad es la que cuenta con mayor frecuencia de uso en nuestra variedad lingüística..

Queremos recordar que la transcripción de los textos orales, tal como la hemos realizado, se constituye en un instrumento apropiado para poder analizar el texto oral desde su propia naturaleza y modo de producción, ya que si se utilizaran recursos propios de la escritura, como la puntuación, entre otros, nos encontraríamos frente a otro texto, diferente del producido por el alumno, en la interacción dialógica.

Sabemos, a partir de los estudios más recientes sobre la oralidad, que en ella las unidades de análisis no se corresponden con las estructuras oracionales propias de los textos que se escriben, sino que las unidades reconocibles en el habla están constituidas por enunciados que estructuralmente se caracterizan por estar organizados como figuras basadas en la repetición de elementos estructurales y léxicos, como podemos ver entre las entradas 1 a 3:

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1.P. El 98% de los nidos de los gorilas 2.D. qué clase de nidos/Pablo(?) 3.P. de los nidos nocturnos

Este fenómeno ya lo hemos visto en el registro que incluimos en esta Cartilla cuando los niños de Nivel Inicial limpiaban los pinceles en el baño, la diferencia es que aquí ya no tiene carácter lúdico, pero sigue manteniendo su valor esencial el de posibilitar la continuidad cohesiva del texto.

Este registro también permite observar que la intervención de la profesora, en interacción con el alumno cuando realiza su exposición, resulta muy productiva para que el niño avance en la continuidad y logre una mayor explicitación del texto. Es decir que, la intervención del docente en la textualización oral del alumno, caracterizada por retomar los dichos del niño en función de la continuidad textual, se constituye en una estrategia necesaria para que los alumnos desde el aula, aprendan a textualizar oralmente.

Decimos que se trata de una estrategia, porque a diferencia de las tradicionales lecciones orales, que se basaban muy fuertemente en la memorización, cuando se procede a parafrasear un texto, es decir a tejerlo con las propias palabras, la colaboración de otro alcanzando la palabra faltante, llenando el silencio del locutor con la repetición de su último enunciado o formulando una pregunta pertinente, contribuye al cumplimiento del objetivo propuesto: hacer texto. Será la práctica asidua de estas interacciones, la que brindará a los alumnos la posibilidad de encontrar los recursos apropiados para alcanzar la textualización oral monologal como parte de un largo proceso de prácticas lingüísticas orales de carácter dialogal.

También se observan figuras sintácticas organizadas sobre la base de contrastes:

3.P. los nidos construidos en los árboles pueden durar hasta cuatro años/al contrario que los otros nidos 4.D. cuáles/ Pablo(?) 5.P.los del suelo/pueden durar hasta tres meses 6.D. estás seguro(?) 7.P.no/cinco meses

Otras figuras sintácticas muy utilizadas en la oralidad son las constituidas a partir de la enumeración de elementos yuxtapuestos, como por ejemplo:

A una señora se le voló un ////goorrrooo///dentro de una jaula y el gorila lo empezó a romper y lo puso a su alrededor

Hablamos entonces de figuras sintácticas, de enunciados reconocibles no sólo a partir de la contigüidad y continuidad de los elementos verbales en la cadena, sino también a partir de la configuración vertical entre ellos, reconocible si intentamos hacer una transcripción que muestre la dependencia estructural de los elementos entre sí:

Nudo verbal Sujeto Complementos Conectores Circunstanciales OD OI a una señora se le voló

un gooorrooo dentro de una jaula

y

el gorila lo

empezó a romper

y

lo

puso a su alrededor

Nos referimos a una configuración vertical, a la vez que horizontal en la textualización oral, porque más allá de que una palabra sea emitida siempre detrás de otra, a nivel de las estructuras de la lengua, como muestra la transcripción en grilla que acabamos de presentar, el hablante vuelve una y otra vez sobre

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los mismos ejes, sobre las mismas clases de palabras. Esto pone de manifiesto el hecho de que los textos orales no son “informales” como muchas veces se ha sostenido, sino que presentan una “forma” diferente en función básicamente, de su modo de producción, oral e interactivo. Y también muestran la utilización de recursos que garantizan la vinculación entre los elementos oracionales y textuales con el fin de lograr una trama cohesiva, es decir un tejido sin puntos sueltos, como se puede observar que sucede con los elementos subrayados en el texto transcripto y que funcionan como anáforas.

Pasemos ahora a la versión escrita18:

LOS NIDOS DE LOS GORILAS

El 98% de los nidos nocturnos están hechos de vegetación no comestible ya que estos materiales no son buenos para la construcción. En la época de llubias los nidos se construyen en los árboles para protejerlos de la fuerza de la naturaleza y también para protejerlos de los cazadores. Los nidos que están hechos en los árboles duran 4 años y al contrario de los nidos que están en el suelo que duran 5 meses. Los nidos de los más jóvenes son endebles porque los construyen con hojas, hasta que con la práctica les permiten una construcción más sólida. Cuando los gorilas se encuentran serca de un campamento o una ruta eligen para anidar un montículo o una zona despejada para poder dominar el área circundante. Los gorilas que nacen en el zoológico también tienen el instinto de hacer nidos. Esto se puede afirmar porque a una mujer se le boló su gorro de paja y el gorila lo destrosó y lo puso a su alrededor como formando un nido.

Este texto muestra desde su diagramación, sin uso de sangría, ni de otros signos de puntuación fuera del punto aparte, que el alumno no logra hacer una verdadera trama textual. En primer lugar, porque el texto no parte de una presentación general del tema, que permita seguir luego con la puntualización de las características, –semejanzas y diferencias– entre los diversos tipos de objetos descriptos (los nidos de los gorilas). El uso constante de oraciones separadas por el único signo de puntuación utilizado, el punto a parte, junto a la falta de conectores interoracionales, o locuciones de conexión del tipo de: ”se ha observado que”; “a diferencia de” y otros, impide que el resultado sea una trama textual y hace que aparezca como una sucesión de oraciones que vehiculizan información relevante y organizada sintácticamente en el interior de cada oración correctamente, con una sola excepción que señalaremos más adelante. Pero, a nivel de los enlaces entre oraciones, sólo el que podría haber sido el último párrafo, si se hubiera marcado sangría y punto seguido, se inicia con un recurso de cohesión y progresión adecuado para introducir la fundamentación de los argumentos que se venían planteando: ”Esto se puede afirmar”. A nivel intraoracional, aparecen algunos conectores con valor argumentativo como: ”ya que”, “porque”, “para”, de manera reiterada, lo que estaría indicando que para una posible reescritura del texto, sería conveniente acercar al alumno un listado de conectores posibles, a los efectos de que pueda ubicarlos de manera variada en su escrito. Hay dos oraciones que presentan problemas de carácter gramatical. En el primer caso se trata de la concordancia de número entre el núcleo del sujeto y el verbo, en la primera oración, en la cual el niño hace concordar al verbo con el complemento. Esto, sin embargo no afecta a la coherencia del texto que continúa siendo interpretable. El otro problema aparece en la cuarta oración: Los nidos de los más jóvenes son endebles porque los construyen con hojas, hasta que con la práctica les permiten una construcción más sólida.

En este caso afecta a la cohesión y a la coherencia, la primera porque en la segunda parte de la oración, aparecen mezcladas dos posibilidades estructuralmente diferentes de decir lo mismo:

a) hasta que la práctica les permite una construcción más sólida sujeto verbo b) si bien con la práctica logran una construcción más sólida (sujeto tácito: los más jóvenes) verbo

18 El texto ha sido transcripto manteniendo todas las características ortográficas y de puntuación que aparecían en el trabajo original del alumno.

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Entendemos que, si un alumno en octavo o noveno año, escribe textos con estas características, entre otras cosas puede deberse a una falta de frecuentación de prácticas de escrituras de textos desde el inicio de su proceso de alfabetización y también al hecho de haber asistido a una práctica constante de copia y escritura de oraciones independientes una de otra, y simples desde el punto de vista sintáctico.

Es importante recordar entonces, que el inicio de los alumnos en la textualización, debe partir de la interacción con textos orales y escritos reales, es decir aquellos que apelan a recursos de complejidad sintáctica, propios del discurso al que pertenecen y del formato textual que realizan; porque un niño en edad escolar habla y puede leer y escribir textos complejos desde el punto de vista sintáctico, ya que prácticamente un texto organizado exclusivamente sobre la base de oraciones simples (un sujeto/ un predicado) no existe. Sólo podemos encontrarlas en los clásicos “libros de lectura”, escritos con la finalidad de “simplificar” la lectura como práctica mecánica y su oralización, pero hoy ya sabemos que “leer es otra cosa” y que la sintaxis tiene grados de complejidad que sirven a la generación del sentido en los textos y colaboran con la interpretación que de ellos puedan hacer los posibles lectores.

Aquí podría detenerse la lectura de la Cartilla para preguntarse si no es posible usar este texto en EGB 2 para hacer la misma actividad por lo menos en la oralidad; o si no es posible elaborar una versión oral para que la escuchen los chicos de EGB 1 y de Nivel Inicial ya que el tema puede ser muy interesante. ¿Por qué no planificar un Proyecto en el que un mismo texto sea objeto de comentario oral, versión oral y versión escrita según los niveles y ciclos, y que luego se comparen registros orales y versiones escritas y el conjunto de los docentes pueda sentarse a verificar semejanzas y diferencias, problemas y resoluciones acertadas, compartiendo las dudas y tratando de buscar soluciones? Es un desafío.

Nuevamente confrontaremos oralidad y escritura en la textualización19. En este caso, los textos surgen de la lectura de una noticia20, “Miles de refugiados dejan Afganistán”, Clarín, 21/10/01, que incluimos a continuación:

19 Esta actividad fue presentada para la Licenciatura citada en notas anteriores por la Prof. Susana Bianchi de Las Varillas (Córdoba). 20 La noticia: no mucho más que una oración simple. La noticia propiamente dicha (la denominamos así para no confundirla con la idea general de que el término “noticia” abarca todo lo que se informa) es la forma más simple de redacción periodística: se ciñe a la escueta enumeración de los datos esenciales de un hecho:”¿quién?;¿Qué?;¿dónde?,¿cuándo?;¿por qué?” y a lo sumo ¿“para qué”? Como se observa fácilmente, una noticia puede reducirse a la estructura de una oración simple: sujeto- núcleo verbal - circunstancial/es. Lógicamente, la necesidad de hacer más ágil y diversificado el estilo, hace que estos datos sean volcados, a veces, en varias oraciones simples o en proposiciones coordinadas; pero siempre tratan de evitarse las subordinadas para no complicar la expresión....” Atorresi, A.(1996).Los géneros periodísticos. Buenos Aires. Colihue, pág. 21

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A continuación se transcribe el texto que logra con la colaboración de la docente. 1.A. ayer por la tarde más de 5000 refugiados dejaron Afaganistán y///dejaron suelo///no// llegaron a Afganistán (apurándose) 2.P. comenzá otra vez 3.A. ayer por la tarde más de 5000 refugiados afganos fueron hacia Pakistán para escapar de los bombardeos//eh//eh 4.P en qué condiciones estaban (?) 5.A. estaban en muy malas condiciones y antes de llegar a la frontera los talibanes los dividían en sexos eh//estaban con las ropas todas sucias, rasgadas y destruidas y// estaban todos con deshidratación y casi sin alimentos //eh// 6.P. qué pasaba en la frontera(?) 7.A./////// 8.P. estaba cerrada (?) 9.A. sí/ estaba cerrada oficialmente 10.P. pero/ a pesar de eso fueron(?) 11.A.sí/ fueron igual 12P. Entonces/ desafiaron a las autoridades(?) 13.A. no 14.(risas de los compañeros) 15.A.sí/ porque querían escapar igual de los bombardeos

En relación con la versión oral, observamos que el niño inicia su texto sin desprenderse de la organización presente en el material leído: “ayer por la tarde”, comienzo apropiado para un texto periodístico escrito, que lleva la fecha en la página del diario, o en el caso de que apareciera en un informativo radial o televisivo, el “ayer” es una referencia al contexto temporal compartido por autor y lector. Esto pone de manifiesto una de las dificultades muy comunes en los niños y jóvenes, a la hora de textualizar en forma oral y es la dificultad para posicionarse enunciativamente frente al texto que van a producir, porque hay textos que admiten que uno pueda, al recrearlos, iniciarlos tal como están en el texto original. Es lo que sucede con un cuento, por ejemplo, o cualquier otro texto, pero no éste, que es periodístico y por lo tanto, la referencia temporal debe explicitarse, para que la vinculación texto/ contexto permita la interpretación

Es interesante señalar, la repetición de Afganistán, en lugar de Pakistán, que producida como un “fallo” discursivo, motivado quizás por las inseguridades del inicio de la textualización, es inmediatamente autocorregida cuando el alumno vuelve a iniciar su texto, a pedido de la docente. Otra posibilidad de intervención de la profesora podría haber sido, retomar interrogativamente el final del enunciado del niño: “a Afganistán?”, permitiéndo al alumno escuchar-se en la voz del otro y reconocer su equívoco. El alumno incorpora esta vez más información a su texto y cuando se detiene sobre los pivotes: “eh/eh, –recurso específico para llenar espacio hasta encontrar las palabras que le permitan avanzar–, la docente interviene con una pregunta abierta que colabora positivamente en la prosecución del texto. Las intervenciones docentes continúan siendo preguntas abiertas que realiza frente a vacilaciones del niño y todas colaboran para que pueda hacer avanzar su texto y autoreformularse como ocurre en la entrada nº15.

La siguiente es la versión escrita del mismo texto:

Hayer por la tarde mas de 5 mil refugiados cruzaron la frontera asia pakistan para escapar de los bombardeos estadounidenses. Los refugiados se encontraban en muy malas condiciones; estado de desnutrición y deshidratación. Cuando llegaron a la frontera la misma se encontraba cerrada y los afganos igualmente cruzaron desafiando a las autoridades. En la frontera fueron divididos por sexo y edad.

En cuanto a los aspectos textuales, el alumno sigue ignorando la relación texto/ cotexto, ya que comienza con la ubicación temporal a través del adverbio ”ayer”, pero no hay fecha, porque la ha obviado junto con el título y la volanta21, componentes básicos del paratexto periodístico, es decir de aquella información que rodea al texto en cuestión en la página del periódico, aporta los datos del lugar y tiempo del

21 Volanta: “...línea complementaria que se agrega sobre el titular principal...” en Atorresi, A.(1996) Los estudios semióticos. El caso de la crónica periodística. Bs As. PROCIENCIA.CONICET.

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acontecimiento construido periodísticamente y se constituye así en un recurso de coherencia textual. Para que “ayer” cobre sentido, debe haber una referencia temporal explícita, en este caso la que proviene de la fecha de la publicación. La presencia de los datos del paratexto en la reescritura de la noticia entonces, debe ser tomada en cuenta, porque por una lado habilita a la lectura de un tipo de texto particular, cuya interpretabilidad se asegura con la ubicación del texto en el paratexto y por otro en relación con la escritura, que dejará de ser simplemente el resumen de lo leído para pasar a ser otro texto, con la estructura de noticia.

Desde el punto de vista sintáctico, las oraciones que entretejen la trama están conectadas todas a través de puntos, sin uso de conectores. Por ejemplo en la segunda oración utiliza punto y coma en lugar de dos puntos, o en lugar de algún conector con valor explicativo, del tipo porque, debido a, u otros. Sin embargo, la presencia del circunstancial de finalidad con oración de infinitivo en la primera: ”para escapar de los bombardeos estadounidenses” y la oración compuesta y compleja iniciada con la condicional: ”cuando llegaron a la frontera...” constituyen recursos sintácticos muy útiles y bien planteados para lograr el avance del texto mediante recursos que lo complejizan sintácticamente y dan lugar a una lectura que rápidamente permite construir sentido, es decir que garantizan la cohesión entre los elementos de la superficie textual y dan lugar a la construcción conceptual.

La tercera oración que se inicia con una proposición subordinada adverbial temporal, sorprende por el uso inadecuado de “la misma” con valor de anáfora, uso bastante corriente en los textos escolares, pero totalmente inadecuado, ya que mismo/a es un adjetivo, que puede utilizarse con valor pronominal en

expresiones como ”ya no sos la misma” (que eras antes, o sea sos otra), pero en el texto que estamos analizando, el referente es frontera y resulta agramatical la presencia de “misma”. Por otra parte, la última oración aparece escindida del resto del texto, tanto sintáctica como semánticamente, pareciéndose más a los completamientos propios de la oralidad que al remate de un texto escrito que finaliza y debe dar cuenta completa y ordenada de la sucesión de los acontecimientos presentados.

Esta lectura que hemos realizado, permite pensar en que la evaluación de este texto no puede quedar allí, porque el trabajo presenta logros y desaciertos, y sobre el señalamiento de los últimos es donde debe trabajar el docente. Habría que plantear por ejemplo, qué diferencias se encuentran entre la oración compuesta y compleja y la última, yuxtapuesta, que agrega una información que debería haber aparecido antes y que no sirve de remate al texto.

Finalmente, los aspectos gráficos muestran que el niño no tomó en cuenta la diagramación del texto, ya que no utiliza sangría ni mayúsculas para los nombres propios, como así tampoco variedad de signos de puntuación, que como sabemos, contribuye a dar organización a los textos. Los aspectos ortográficos son básicamente correctos, a excepción del Hayer inicial, que

probable

Un señocomprar brazo. Mcon el mPero ya un monseñor abApenas montón otra vemuchachconvertidimpresasApenas montón otra vez lo encueun montólleva a sempaquepara lo qestas exc

Cronop

Hemotivo pa

Coaunque n

EL DIARIO A DIARIO r toma el tranvía después de el diario y ponérselo bajo el edia hora más tarde desciende

ismo diario bajo el mismo brazo. no es el mismo diario, ahora es tón de hojas impresas que el andona en un banco de plaza. queda solo en el banco, el

de hojas impresas se convierte z en diario, hasta que un o lo ve, lo lee, y lo deja o en un montón de hojas . queda solo en el banco, el

de hojas impresas se convierte en diario, hasta que una anciana ntra, lo lee y lo deja convertido en n de hojas impresas. Luego se lo

u casa y en el camino lo usa para tar medio kilo de acelgas, que es ue sirven los diarios después de itantes metamorfosis. Julio Cortázar (1964) Historias deios y de famas. Bs. As. Minotauro

mente esté relacionado con el habitual Había ...del comienzo de los cuentos.

mos escrito sobre textos para ustedes, el que les proponemos en el recuadro puede ser un buen ra leer y reflexionar con los alumnos ...

ntinuamos con este otro texto que creemos que puede divertirnos y hacernos pensar mucho, o lo utilicemos con nuestros alumnos:

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CARTAS de amor... las de ayer, las de hoy, las de siempre...

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Más allá de la elocuencia de esta tira de Quino, es interesante, a partir de ella, reflexionar acerca de lo que nos ocurre cuando nos disponemos a escribir una carta, tanto aquellas que son formales, como ésta de carácter personal. El proceso que realiza la persona que escribe, pone de manifiesto nuestro modo de funcionar en el lenguaje: hacemos texto, ponemos en palabras intentando tener el control de lo que vamos a decir, pero cuando decimos, advertimos que no es eso exactamente lo que queríamos decir. Entonces, cuando se trata del lenguaje escrito, dejamos huellas de ese recorrido que se abre entre lo que llegamos a decir y aquello que hubiéramos deseado, huellas que se manifiestan en las supresiones o tachaduras, en las reescrituras, en fin en los sucesivos “borradores”. Así lo demuestran, las paráfrasis realizadas por el personaje de Quino, desde que comienza hasta que termina de escribir. Hay una búsqueda de la palabra justa que muestra con claridad cómo las palabras que producimos, vienen a nuestro texto sin que las hayamos llamado y en cuanto llegan, sentimos necesidad de cambiarlas por otras que digan con mayor exactitud aquello que realmente queremos expresar.

En este caso, podemos observar las sucesivas paráfrasis – movimientos, cambios entre lo mismo y lo diferente– que se realizan sobre el encabezamiento y el cuerpo de la carta, hasta llegar a la sintética y palmaria versión final. ¿Qué le sucede a la autora como sujeto de su enunciación? Es muy fuerte decir aquello que sólo aparece en el último cuadro, entonces los primeros enunciados, de alguna manera sirven para enmascarar aquello que verdaderamente se quiere decir. Por esa razón quizás el encabezamiento se inicia con la expresión de lo que fue sin duda la ilusión de la protagonista en relación con su pareja: “Amor de mi vida”, que se cambia por “Amor” a secas, que no fue para tanto y entonces es apenas ”Cariño”, pero tal vez sea mejor la lejanía de un tratamiento más formal: ”Querido Rolando”, pero si ya no lo quiere, elige ”Rolando” para concluir con un texto de despedida en el que ya ni lo nombra, sino que se despide calificándolo: “Adiós gusano”.

Las paráfrasis que organizan el cuerpo de la carta, van llevando al texto desde un balance relativamente optimista sobre la relación, con una responsabilidad compartida “lo nuestro fue muy hermoso pero creo que tal vez no supimos comprendernos bien a fondo”, modalizado por “creo”, “tal vez” y la primera persona del plural, hacia expresiones más fuertes como la iniciada por una apelación directa en Presente de Subjuntivo: “seamos honestos y admitamos que nunca nos entendimos”, que luego vuelve a cambiarse por el abandono de la primera persona del plural y el paso a la segunda del singular, elidida (vos), que transforma a los enunciados que siguen en concretas acusaciones al otro: “nunca me entendiste”, “jamás en tu vida intentaste entender ni a mí ni a nadie, llegando con un poder de síntesis ejemplar, a la versión final de esa carta que en dos palabras le permite a su autora decir todo aquello que, como lo muestran las sucesivas paráfrasis, ella intentaba, pero no lograba.

“No sé hablar? siempre¿Tenemhoy paraTraducidescribirí“n se q tqrs ablr?bstnts atnemos yamare t2x” En Len

Como puede verse aquí, más allá de los conocimientos acerca de cómo se escribe formalmente una carta, cuando escribimos un texto de este tipo, partiendo de una necesidad personal de decir algo a alguien, se produce inevitablemente una tensión entre lo que intentamos decir y lo que nuestra subjetividad expresada en palabras, nos permite, de allí la necesidad de realizar “borradores” y de conservarlos cuando se debe hacer la evaluación posterior del texto en cuestión, porque es en el contraste entre lo que está tachado y lo que se muestra, es decir en la paráfrasis que surge entre un enunciado y otro donde el sujeto de la escritura se muestra.

¿Y por qué no, las de un futuro, quizás no muy lejano?

UNA CARTA DE AMOR por Eduardo Galeano

qué te habré hecho. ¿Quieres Bastantes años de estrés, pero

te quiero y espero que mejores. os sitio para la ilusión? Llamaré ver qué pasa. Todos los besos”. a a la lengua SMS, esta carta se

a así: abre echo

a d s3 pro smpr tq y spro k mjors sitio xa ilu? oy xa ver k pasa

guajes, Página 12, domingo 10 de marzo de 2002.

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El SMS, Short Messages Service, servicio de mensajes cortos, se está convirtiendo en el idioma de muchos adolescentes del mundo y en el mejor negocio de las empresas de telefonía móvil. El nuevo lenguaje, que ya tiene diccionarios y todo, nace de la necesidad de ahorrar letras: los muchachos no pueden utilizar más que los 160 caracteres de la tarifa mínima.

Los adolescentes españoles, pongamos por caso, emiten millones de mensajes tecleando en las pantallas de sus teléfonos celulares, y ya están escribiendo más en la lengua SMS que en la lengua de Cervantes. Sus profesores están horrorizados ante las calamidades que el cambio está provocando en la ortografía y en la sintaxis de esta nueva generación.

El fenómeno que presenta este Servicio de Mensajes Cortos, si bien nos sorprende, y además no constituye una propuesta recomendable para los alumnos del 3er. Ciclo que tantos problemas tienen con la sintaxis y la ortografía, es una realidad con la que debemos enfrentarnos y entender que para participar en interacciones de ese tipo, la manera adecuada por lo económica es ésta y el tiempo dirá si algunos de los cambios que allí se producen influirán y traerán aparejados o no, otros cambios en la escritura , diríamos convencional. De todas maneras, el conocimiento de la sintaxis y la ortografía convencionales seguirán siendo una meta a alcanzar en las aulas de la EGB y del Polimodal porque para poder transgredir las reglas es necesario, antes, conocerlas.

Ahora, una propuesta de taller para la escritura de cartas. Sabemos que las consignas de los talleres de escritura apuntan siempre a lograr las condiciones para que el escritor pueda hacer su texto poniendo en juego su subjetividad, pero sobre la base de algo ya dicho/ya escuchado antes que opera como una suerte de restricción22, que es la que paradójicamente colabora para que en ese marco, el de una especie de límite, la palabra de cada uno surja de acuerdo con las resonancias que el encuadre ofrecido genere. Parecido a lo que pasa cuando los chicos buscan un lugar para jugar al fútbol, cuanto más amplio el espacio, mejor, pero el suelo deberá estar libre de obstáculos y la cancha deberá estar delimitada.

Una vez más una tira humorística de Quino, nos acerca la posibilidad de delimitar la cancha a la hora de escribir una carta:

22 Pampillo, Gloria (1982) El taller de escritura. Buenos Aires. Plus Ultra. “Escribir es apropiarse de la palabra de otros. Al proponer que se elija un texto, se lo desarme y se utilice el material resultante para construir un texto nuevo, incitamos a realizar una serie de actos que se oponen metafóricamente a la concepción más tradicional y difundida del acto de escritura. Delante de la página en blanco, el escritor piensa, recuerda o sueña y de su interioridad brotan las palabras con las cuales se expresa. Es, sin embargo, bastante evidente, que el que escribe no crea en su interior la sustancia del lenguaje; su lenguaje es el resultado de la interiorización de una serie de lenguajes literarios y extraliterarios que son exteriores a él. Lo que hace el escritor es trabajar sobre una materia que otros ya han trabajado y transformado; él, al darle una nueva sistematización, al establecer nuevas relaciones, al ofrecer un nuevo punto de vista, le agrega una transformación más...”

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Justamente porque los textos son “tramas”, es decir tejidos de palabras, de oraciones, de enunciados, cuando proponemos a los alumnos la escritura de una carta, muchas veces les damos simplemente el “hilo” que puede ser el destinatario, o el tema que será el referente, el motivo del texto, y los alumnos deberán organizar el formato desde el encabezamiento, el cuerpo y la despedida (familiar o formal, en múltiples posibilidades para ambos casos), es decir que gozan de toda la libertad que puede ofrecer la página en blanco.

Pensemos, qué pasaría si en vez de acercar el “hilo”, acercáramos, los trozos de tramas narrativas de cartas, que desde el viejo buzón, lograron despertar al personaje de Quino y pidiéramos que completen la carta seleccionada. Esos fragmentos (encabezamientos, cuerpos, despedidas) impondrán ciertos límites al

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escritor, pero que podemos considerar como límites productivos, porque la tarea a realizar será crear el resto de la carta, luego de la selección realizada a partir de la lectura de la tira, de manera que cada uno elegirá aquel fragmento construido con palabras de otro que le permita hacer su propio texto con lo que tiene para decir en relación con el tema, debiendo detenerse a reflexionar cómo hará para que todo encaje como un texto único: lo que él escriba en función de lo que quiere decir y en relación con las palabras que los fragmentos de Quino le prestan.

Obviamente una buena práctica de escritura será que ustedes tomen los fragmentos del texto de Quino y antes de pasar a otro tramo de la lectura de la Cartilla escriban sus cartas. Es posible que se diviertan mucho cuando sen lean mutuamente las cartas que han hecho surgir de ese buzón hablador.

Esperamos que estos análisis hayan puesto en evidencia de qué modo se van generando los textos con sus aciertos y sus errores. Creemos que ha llegado el momento para que dejen la lectura de la Cartilla y tomen algunos textos de sus alumnos para trabajar con ellos evaluándose al mismo tiempo. Podrían intercambiarse trabajos ya corregidos para que la mirada de los otros compañeros abra el panorama; o pueden tratar de revisar en conjunto distintos tipos de textos realizados por los chicos y cambiar ideas en relación con lo que haya surgido de los análisis realizados en esta Cartilla. Valdría la pena que los docentes del primer ciclo vieran y analizaran trabajos del segundo y tercer ciclo y viceversa; y tampoco estaría mal que entre todos analizaran algún registro grabado de niños del Nivel Inicial, ya que esta es la única forma en que pueden vivenciarse esos cambios sutiles que se van dando año a año.

Es posible que surjan algunos puntos de acuerdo que consideren fundamentales para la evaluación de textos –por el momento dejando de lado las dificultades ortográficas que trataremos en otra Cartilla posterior–. Si se toma nota de estos puntos probablemente se estén sentando las bases para tener criterios comunes en una tarea tan importante como ésta. Creemos además que las reuniones frecuentes para analizar trabajos de alumnos pueden ser el comienzo de un intercambio fructífero y un aprendizaje colectivo. La lectura de la Cartilla debería ser realmente el primer paso para un trabajo autónomo y permanente en este sentido.

ENTREMOS AHORA EN EL DISCURSO LITERARIO

SABER ELEGIR

Cuando se trata de literatura aparece una pregunta que enuncia una preocupación: ¿Este cuento (poema, obra de teatro, fábula) “estará bien”?, especialmente si pensamos ofrecérselo como lectura a nuestros alumnos. Porque, como sucede con cualquier otro conocimiento, la lectura de literatura para que no se convierta en vano empleo del tiempo, demanda un sustento teórico que permita ir haciendo (y ofreciendo) lecturas cada vez más profundas y más extensas.

“Un libro es un engranaje. Guardaos de esas líneas negras sobre el papel blanco: son fuerzas que se combinan, se componen, se descomponen, penetran una en la otra, se apoyan unas a otras, se dividen, se anudan, se acoplan, trabajan. Esta línea muerde, esta línea aprieta y presiona, esta línea arrastra, esta línea subyuga. Las ideas son un mecanismo. Os sentís atraídos por el libro. Sólo os dejará después de haber dado cierta forma a vuestro espíritu. A completamente transformados.” Del Prólogo que Víctor Hugo escribió p

“El lector infantil acepta o rechaza unaobra literaria desde un decálogo quepertenece al género humano y no a lainfancia: Me encuentro dentro de estelibro o estoy fuera de él. Esteenunciado cobró cierto prestigio ycomenzó a considerarse convenienteatender a los intereses infantiles, másallá de los preceptos psicológicos,pedagógicos y éticos”.

Disertación en la Feria Internacional delLibro Infantil y Juvenil.

veces los lectores salen del libro ara la presentación de su Comedia

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Humana y que constituye un Manifiesto acerca de lo que la literatura significaba para la época. Citado en El Poder de Leer, Ob. Cit.

En primer lugar debemos decir que no hay tablas de valoración de los textos, ni literarios ni sociales, que la línea que separa la buena literatura de la mala (vacía, antiestética, previsible, superficial) es marcada pero irregular, y la ubicación de las marcas varía de persona a persona, si bien existen límites aceptados en líneas generales por todos. Es preciso ejercitar la lectura de literatura para formar criterio propio sobre los valores de cada obra, de cada autor, de cada género. Se aprende a leer literatura transitando por infinitos textos, tal como el profesor Borges sugería a sus alumnos. Como contrapartida de este juicio, también debemos decir que no cualquier texto da lo mismo, que no todo es literatura y que siempre se corre el riesgo de dejar ingresar en las aulas exponentes de baja calidad si la premisa es “el gusto” –sea del niño o del docente–.

Por todo esto existe, y es bueno conocerlo, un cuerpo de conocimientos de teoría literaria23 que fundamenta los juicios críticos sobre las obras. El adulto encargado de ofrecer literatura a los niños, sea un mediador o el docente, aún sin saberlo propone un modo particular de acercamiento a la obra. Si puede reflexionar sobre los mecanismos que hacen determinado efecto, mostrar cómo funciona un texto, cómo puede ser leído, podrá acompañar mejor la introducción de sus alumnos en el terreno exigente de la lectura literaria. Esto es lo que intentaremos exponer aquí, no para agotar el tema sino para acicatear la curiosidad de ustedes y movilizarlos por más.

Cuando hablamos de teoría hablamos de un saber que, apartándose del objeto al que se refiere, habla de él e intenta explicarlo y/o evaluarlo. Un cuerpo de conocimientos que produce las nociones que luego utiliza para describir y que puede establecer leyes explicativas y un método de acercamiento a su objeto. Este saber respecto de la Literatura se construye como un metadiscurso debido al carácter del objeto: la literatura está hecha también de palabras.

Debemos a Aristóteles el primer tratado acerca de las obras literarias, su Poética sigue siendo –luego de 2500 años– un texto de referencia para estudiar la Literatura. Aristóteles nos dice que la poesía (la Literatura) es el arte que imita por medio del lenguaje pero aclara que el poeta no debe narrar las cosas tal como sucedieron –función del historiador–, sino las cosas que podrían haber sucedido, haciendo que lo contado resulte verosímil. Despega así la obra literaria del concepto de reflejo de la realidad y la coloca en otra instancia: la de reflejo de la humanidad. En ella el hombre puede verse a sí mismo, conocerse (porque no sólo goza con la contemplación sino que conoce a través de ella), y conocer a los otros y al mundo por medio de experiencias vicarias.

La “obra” literaria organiza un universo particular cuya entidad reside en el lenguaje, porque está construido en y por el lenguaje. “En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho tiempo vivía...” nos coloca en el momento y en el lugar de la magia, exactamente del mismo modo que “Érase una vez, en un país muy lejano...” Y hasta aquí no hay problema porque todos sabemos que El Quijote es una obra literaria y el otro inicio nos coloca en un cuento maravilloso. Las cuestiones a decidir vienen con la proliferación de tanto papelito suelto, tanta obra recortada y puesta intencional o inocentemente entre otras, tan difíciles de identificar y de valorar. ¿Qué hacer? ¡Nos atamos a los clásicos!: Para muchos la única Literatura infantil es la obra de María Elena Walsh. ¿Y qué pasa con los cuentos tradicionales? Hansel y Gretel pueden requerir años de terapia para nuestros débiles niños posmodernos, en opinión de algunos analistas Caperucita es sangriento y Blanca Nieves, discriminatorio. Por otro lado, incontables páginas desarrollan la teoría de que los chicos elaboran tempranamente sus conflictos y enfrentan sus temores más profundos al escuchar estos cuentos. Entonces, ¿está bien o mal que los

23 Agradecemos y hacemos pública la colaboración del Profesor Roberto Retamoso (Facultad de Humanidades y Artes, UNR) quien puso a nuestra disposición un valioso material inédito elaborado por él como apoyo para la capacitación de Formadores de Formadores (Circuito E de la RFFDC) que contribuyó a dar forma al presente desarrollo.

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llevemos a las aulas?. Debemos, como docentes, construir un criterio propio que nos independice de los comentadores de turno.

Veamos en primer lugar algunos conceptos para que entendamos qué decimos cuando hablamos: ¿A qué se llama obra en Literatura? Obra es una construcción que podemos pensar como una creación, con toda la carga de originalidad y de poder que la acción de crear conlleva, y que atribuimos a un autor. Es el concepto de autor, por haber sido naturalizado en desmedro de su complejidad, lo que merece una reflexión.

La idea de autor como creador y dueño de una novela, un poema, un escrito aparece con la modernidad. Todos tenemos incorporada la figura del autor romántico quien expresa en su obra literaria toda su subjetividad, su individualidad, su genio al punto de producirse a sí mismo cierto sufrimiento como correlato de la escritura. Por otro lado también se postulaba que el autor era aquel que podía observar tan desapasionada y objetivamente la realidad que podía escribir sobre ella como un científico sobre su experimento. Estas dos ideas de autor, como subjetividad que se vuelca en la escritura o como entomólogo de la vida humana, tienen en común que se adjudica a la persona del autor –un hombre o una mujer, una entidad física– el poder de escribir y la propiedad sobre la escritura. En consecuencia, al leer una obra lo que se obtiene es una visión del pensamiento, del mensaje de su autor. La crítica literaria, que nació también por esta época (entre los siglos XVIII y XIX), abonó esta idealización del autor como inspirado genial y abordó la obra literaria sin despegarla de la biografía de su autor; más aún, en muchos casos era la biografía la que justificaba tal o cual exponente dentro de la totalidad de la obra.

Más tarde, las ciencias del Lenguaje empezaron a desarrollarse y a incursionar en las manifestaciones concretas de la lengua, es decir en los discursos y, como no podía ser de otra manera, en la literatura como tipo particular de discurso. Y una de las preguntas fue acerca de qué diferencia a lo literario de cualquier otro discurso social. Se desplaza así el interés hacia el texto y se deja en segundo plano la figura del autor. Se establece una particiómantendrá hasta el presente: por un lado están las teorías que ven en que importan tanto las condiciones de producción de una obra literacomo la determinación que el contexto opera sobre el “mensaje” que latrascendentes o contextuales, usualmente de filiación marxista debiMarx el que postula que la literatura es una forma ideológica capaz dela sociedad en la que emerge, aunque no de manera mecánica. Por otdesarrollo de la teoría general del psiquismo humano (Sigmund Freliteratura el mismo origen que a los sueños, es decir la realización delas operaciones de condensación y desplazamiento –procedimientos qcensura o la represión– que permiten hacer manifiestos los contenidliteratura desde el texto, se denominan por eso inmanentes o textualis

24 De estos dos conceptos acerca de lo literario derivan las principales “corrien

escuela: el estructuralismo (teoría inmanente) y la gramática textual (trascendente). El preside en que ambas han aparecido en la actividad escolar tan devaluadas, tan faltas recetas sobre cómo leer o qué hacer con un cuento sin que lleguemos a saber por qupiensa el texto como una red de relaciones entre elementos y propone descubrir las distisin tener en cuenta lo contextual o la actividad del receptor. De ahí derivan los “modeorden (presentación, nudo y desenlace) o dan un listado de aspectos para comentar (aubuscan los recursos retóricos en las frases del texto (aquí hay una comparación, una imescritos de Mijail Bajtín y las teorías de la recepción fueron haciendo que este tipo de trareemplazado, si bien no totalmente. Sí se modificaron algunos conceptos. Así, en prinestuviera en el texto, sino que fuera posible leer también lo que no estaba escrito, hacietexto en frases para rastrear en ellas ocurrencias lingüísticas y recursos formales y ssentido.

“Yo no sé nada sobre la inspiración, porque no sé lo que es eso. La he oído mencionar, pero nunca la he visto”.

William Faulkner.

n entre las teorías literarias que se el texto un reflejo de la realidad, a las ria –la época, la ideología del autor– obra porta. Son las llamadas teorías do a que es el pensamiento de Karl reflejar las condiciones materiales de ro lado, a partir del psicoanálisis y del ud en este caso), se reconoce a la los deseos reprimidos por medio de ue usa el inconsciente para burlar la

os latentes. Estas teorías analizan la tas.24

tes” de análisis textual que han llegado a la roblema, o al menos buena parte del problema, de contenido, que se han convertido en meras é se hace así. El estructuralismo, por ejemplo, ntas formas en que los elementos se combinan los” de análisis de cuentos que establecen un tor, título, tema, personajes, lugar y tiempo), o

agen). Hace algunos años la publicación de los tamiento de la literatura se desestimara y fuera cipio, se aceptó que el significado del texto no ndo protagonista al lector. Se evitó desarmar el e puso la mirada en el texto como unidad de

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En el siglo XX, la figura del autor se desdibuja respecto de lo que el siglo XIX consideraba como “la unidad personal, mental e ideológica que produce materialmente una obra literaria, pensada como totalidad, y es dueña de ella”. A partir de las teorías llamadas de la enunciación, se habla de un sujeto de la enunciación que ya no es una persona material sino gramatical, ya no está fuera del texto, produciéndolo, sino dentro de la escritura, diseñando el camino por el cual el lector (otro concepto semiótico) llegará a la significación, que tampoco está totalmente dentro del texto sino que es un resultado aleatorio de las interacciones entre el autor y el texto y el lector y ese mismo texto – que ya no es el mismo porque es re/creado por el lector–. Es así como el texto es siempre virtual y siempre actualizado por el acto supremo de la lectura.

Son las Ciencias del Lenguaje, más precisamente la teoría de la Enunciación (E. Benveniste) las que sostienen que el sujeto es en y con el lenguaje, y obturan el concepto de autor como productor del texto, como manipulador–usuario de un lenguaje–herramienta externo y maleable. Si se adhiere a que el lenguaje funda al sujeto como tal, organiza la subjetividad en la que un yo se instala en su propio discurso para decir “yo”, ya no se puede pensar al sujeto como determinado empíricamente y colocado fuera del texto, escribiéndolo simplemente.

“El jueves yo salía tempranito a pasear mi malvón por la vereda, como todos los jueves, cuando al abrir la puerta ¡zápate! ¿Qué es lo que ví?...”

Este comienzo es tan subjetivo como el “acordarme” del comienzo del Quijote, aunque no pertenezca a un clásico de la Literatura sino a una obra identificada como “Literatura infantil”. Implica una presencia en el texto, en la escritura misma, que el lector puede rastrear o no pero que está allí para guiarlo en la lectura, para llevarlo como un Virgilio directo hacia el Paraíso (o, por qué no, para permitirle salir del Infierno).

Yo, el pronombre que instala la presencia enunciadora en el texto, no es una persona, no es una entidad física, real, que tiene nombre y apellido (coincidente con el que figura en la tapa del objeto material que llamamos libro). YO es una construcción, una opción entre varias, que se plantea durante el proceso de la

escritura, es un invento más del escritor. Está hecho de lenguaje, tanto como la historia que se cuenta, los personajes que intervienen, las descripciones del lugar y la época, y sus intervenciones en estos aspectos determinan lo que el lector sabe o ve. A veces nos cuenta desde sí mismo, pero otras nos señala lo que debemos presenciar como un presentador que anuncia el espectáculo y se corre para que lo disfrutemos.

“Lo que determina la vida de cada ser humano es en gran medida el peso de las palabras, o el peso de su ausencia.” Petit, M.: Nuevos acercamientos..., pág.73

“En tiempos de las espadas, las pelucas y las casacas de vuelo con solapas de flores, cuando los caballeros llevaban volantes y chalecos con encajes dorados de seda de Padua y tafetán, había un sastre que vivía en Gloucester.”25 “Ví un árbol con frutos negros, charolados. Los frutos se volaron. Eran bandadas De tordos azulados.”26

Cualquier lector, es decir todos los lectores no importa la edad que tengan, puede ubicarse en el lugar preparado por el escritor para mirar la historia y ocuparlo plenamente. Es un lugar vacante pero no vacío, lo podemos llenar con nuestro nombre de pila o con la imagen de nosotros mismos que más nos plazca. Y, justamente para el placer, nos podemos dejar llevar hacia el interior del texto en el hueco confortable de esta palabra que permite, que alienta, la ocupación.

25 POTTER, B.: El sastre de Gloucester. Sudamericana, 1998. (Versión autorizada del original inglés) 26 ROLDÁN, G.: Ví un árbol. Colihue, Colección Los Morochitos.

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“Una obra no trabaja al lector –en el sentido del trabajo psíquico– si sólo le preocupa el placer del momento, si habla de ella como de una buena fortuna, agradable pero sin mañana. El lector que empieza a ser trabajado por la obra entabla con ella otro tipo de relación. Incluso durante las interrupciones de su lectura, mientras se prepara para reiniciarla, se abandona a la ensoñanción, su fantasía se ve estimulada, inserta fragmentos de ella entre las páginas del libro, y su lectura es algo mixto, un híbrido, un injerto de su propia actividad de fantasmatización sobre los productos de la actividad de fantasmatización del autor.”27

El escritor inventa un sujeto de la enunciación que no es él mismo sino una máscara (persona-ae) que puede calzar el lector y hacerla propia. Identificado con esa voz del texto, el lector puede vivir aventuras, transportarse a lugares exóticos, encarnar seres de otra edad, otro sexo, otras convicciones, reaccionar de maneras impensadas, sortear peligros, esconderse y ser cobarde o luchar con valentía. La lectura (íntima y silenciosa o comunitaria y en voz alta) es la llave de estas transformaciones, pero no podemos pensar que por sí misma la lectura opere esta clase de milagros: se necesita guía, frecuentación y saberes.

LO LITERARIO

Acá va el texto completo, no dejen de leerlo en voz alta, varias veces y verán que cada vez calará más hondo.

Entre los saberes que pone en juego un lector en su lectura están los que se refieren a lo que es literario o no, a lo que se puede esperar de un texto literario y a cómo funciona un texto literario. Podemos especificar dos características básicas: produce un efecto estético provocado por un trabajo diferente sobre el lenguaje a nivel del significante y de este trabajo resulta un texto altamente connotativo, plurívoco.

YOLLEO

Eh vos tatacombo soy yo dí no me oyes tataconco soy yo sin vos

En ese soy yo cabemos todos, es el lugar de la enunciación pero también es el lugar del lector que habla a quien no lo oye. Pero ese efecto de identificación se ve reforzado por el trabajo que se ha hecho sobre el lenguaje en la elección de las palabras, tanto de las comunes y corrientes como de las creaciones que afectan más al oído

sin voz aquí yollando con mi yo solo que yolla, yolla y yolla entre mis subyollitos tan nimios micropsíquicos

El autor nos presta su palabra para decir y para decirnos a noexplicar, ni traducir, ni comunicar pero que no obstante dice y comunica

27 Citado en PETIT, M.: Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. F.C

YOLLEO Eh vos tatacombo soy yo dí no me oyes tataconco soy yo sin vos sin voz aquí yollando con mi yo solo que yolla, yolla y yolla entre mis subyollitos tan nimios micropsíquicos lo sé lo sé y tanto desde el yo mero mínimo al verme yo harto en todo junto a mis ya muertos y revivos yoes siempre siempre yollando y yoyollando siempre por qué si sos por qué di eh vos no me oyes tatatodo por qué tanto yollar responde y hasta cuando

Oliverio Girondo.

sotros mismos algo que no se puede sin explicación.

.E. 1999.

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lo sé lo sé y tanto desde el yo mero mínimo al verme yo harto en todo junto a mis ya muertos y revivos yoes siempre siempre yollando y yoyollando siempre por qué si sos por qué dí eh vos no me oyes tatatodo por qué tanto yollar responde y hasta cuando

¿Dónde está la fuerza de este poema? ¿Qué es lo que lo hace tan poderoso? Es que puede decir todo lo que cada uno de sus lectores pueda leer en cada uno de los yoes que aparecen. Y nada más.

Imaginamos la curva de los labios cuando pronuncian una sílaba sonora, la apertura de la boca al pronunciar una redonda o, o una oscurísima u. Pero también comprometemos el oído y nos parece retumbar en las sienes si lo que leemos dice repetidamente estas vocales: “Oscura turba de nocturnas aves” contiene en sí mismo el ruido, el juego de sombras y el movimiento del aire que provocan las alas al batir, con el agregado del eco siniestro de la repetición de “tur” y “ur”. Efectos de lenguaje que trabajan lo connotativo desde lo sonoro, que se consiguen en la combinación y la selección cuidadosa de las palabras. Efectos de sentido que no son tan fáciles de analizar porque varían con cada lectura, con cada lector o con ambas variables a la vez. De la misma manera, en textos infantiles pueden aparecer estos rasgos estilísticos como sucede con el grito de Irulana, que surte el mágico efecto de derrotar al Ogronte:

“Lo que caracteriza a tantas malas lecturas escolares, a tantas malas lecturas magistrales, es, desdichadamente, que el lector lee de labios para afuera sin implicarse a sí mismo en sus raíces vivientes. Una buena lectura, en el sentido que le daba Bachelard, es una lectura en la que está presente la realidad del cuerpo. Leer es al mismo tiempo imaginar el cuerpo y percibirlo. Cuando Proust describe las lecturas que hacía un niño en el jardín de su abuela, en Combray, muestra claramente que se relaciona con lo real por medio de ese cuerpo ocupado en leer, en viajar, en partir, pero sin desarraigarse nunca totalmente.”

GFEN: El

poder de leer.

“Eso gritó. Una sola vez. Y, aunque Irulana tenía una voz chiquita el nombre resonó muy fuerte en medio de lo oscuro. Y el nombre creció y creció. La i, por ejemplo, tan flaquita que parecía, se estiró muchísimo (no se quebró porque era una i muy fuerte), y se convirtió en un hilo largo y fino, que se enroscó alrededor del ogronte, de la cabeza del ogronte,...”28

El efecto sonoro de la evocación de una i, replicado en medio de palabras como hilo y fino, flaquita y

muchísimo nos evoca la resistente fragilidad de una hoja o de una espada capaz de derrotar a alguien, sin entrar en detalles, grande y áspero como el ogronte.

A esta intencional y cuidada selección le corresponde provocar (evocar) resonancias que devienen en múltiples sentidos. Plurivocidad, es decir la capacidad de convocar otras palabras asociadas a las elegidas que se mantenían en la virtualidad pero que funcionan como un fondo sobre el cual se recorta con mayor o menor claridad la forma, y polisemia, es decir la posibilidad de significar varias cosas pronunciando una palabra que condensa muchos sentidos, son los resultados de este juego deliberado que tiene tanto de trabajo como de diversión para el escritor y para el lector. Van de “yapa” dos poemas que, esperamos, digan más de lo que es posible explicar en este breve espacio:

28 MONTES, G.: Irulana y el ogronte. Gramon-Colihue. 1995

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una mirada desde la alcantarilla puede ser una visión del mundo la rebelión consiste en mirar una rosa hasta pulverizarse los ojos

ALEJANDRA PIZARNIK Y mi voz que madura Y mi voz quemadura Y mi bosque madura Y mi voz quema dura

XAVIER VILLAURRUTIA

EVALUACIÓN

Les proponemos las siguientes actividades para la evaluación de esta Cartilla:

I – Individuales:

1–Los docentes de EGB presenten en fotocopia un trabajo escrito –cualquier tipo de texto– de uno de sus alumnos que hayan evaluado antes de leer la Cartilla. Cópienlo nuevamente tal como lo escribió el alumno y agreguen, modifiquen, omitan, etc. en relación con la corrección y la evaluación, de acuerdo con lo que hayan elaborado a partir de la lectura de esta Cartilla. Si algunos de ustedes siempre han tenido en cuenta las pautas que aquí se sugieren, no realicen esta actividad y a cambio de ella nos harán llegar sus propias sugerencias sobre evaluación, ya que podrán sernos útiles en una próxima Cartilla. Los docentes de Nivel inicial y de Educación Especial realizarán el análisis de una transcripción de un texto oral realizado por uno de sus alumnos.

2– Los docentes de EGB2 y 3 fotocopien o transcriban fragmentos de manuales en los que se traten los temas en relación con coherencia y cohesión y tipologías textuales, y establezcan las semejanzas y/o diferencias con los planteos que propone la Cartilla. Indiquen si utilizarían el material del manual, por qué y cómo; si consideran que no lo utilizarían, fundamenten su posición. En el caso de los docentes de Nivel Inicial, EGB1 y Educación Especial, realicen un registro dialógico con un grupo de dos o tres alumnos que luego analizarán señalando de qué manera su intervención permite o no al niño organizar su texto.

II– Grupales.

Seleccionen un conjunto de cinco poesías y cinco textos literarios en prosa destinados a un ciclo o nivel y, de cada uno, indiquen en una o dos líneas, cuál es el efecto estético por el cual lo han elegido. (Incluir los textos seleccionados)

Realicen por institución un comentario crítico detallado –recordamos que la palabra crítica involucra tanto los factores positivos como los negativos– de los criterios de evaluación institucionales en relación con los textos en el Área de Lengua. Establezcan con claridad las alternativas pensadas para que se modifiquen o se extiendan a lo largo de niveles y ciclos, teniendo en cuenta las necesarias diferencias.

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BIBLIOGRAFÍA

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SUGERENCIAS PARA EL PERSONAL DIRECTIVO

Consideramos que, además de participar en las actividades grupales que se proponen a lo largo de toda la Cartilla, es probable que el personal directivo requiera de algunas orientaciones más específicas. Lo pensamos en función de posibles dudas acerca de cómo cumplir sus tareas pedagógicas en relación con el campo acotado que se trabaja en esta Cartilla. Es por eso que trataremos de realizar algunas sugerencias muy concretas que permitan orientar o reorientar su trabajo.

Creemos que esas sugerencias pueden resumirse diciendo que el personal directivo tiene que verificar, a través de la observación directa en sus visitas periódicas a las aulas, que se estén cumpliendo determinadas actividades. Estas actividades resultan indicadores válidos respecto de los procesos de aprendizaje relacionados con la lectura y la escritura.

Aquí va un listado de esas posibles actividades a observar, con la convicción de que pueden ser útiles respecto de todos los ciclos, y cuando corresponda haremos observaciones específicas en relación con el Nivel Inicial y Educación Especial:

que tanto el docente como los alumnos tengan la oportunidad de leer textos oralmente en clase en forma habitual.

que existan regularmente momentos de lectura en el aula, seguidos o no por comentarios de lo leído, libres u orientados por el maestro. Esta actividad deberá considerarse como fundamental y deberá tener un peso importante en la distribución de la carga horaria, especialmente en el Nivel Inicial, Primer Ciclo y Educación Especial.

que los textos que se lean sean tanto literarios como de divulgación científica, periodísticos o destinados directamente al aprendizaje en relación con temas de las distintas áreas.

que se encuentren en el aula materiales de lectura, organizados formalmente como biblioteca o no, y que se vea que los alumnos, espontáneamente o por instancia del maestro, los consultan.

que los alumnos puedan comentarle –al personal directivo- lo que han estado leyendo últimamente y cuál es su origen ( diario –nombre, fecha-; revista –idem-; libro –título. autor-etc.).

que los alumnos busquen y encuentren rápidamente el material que han leído sea en la Biblioteca, en el armario donde guarden los materiales en uso o en sus cuadernos y carpetas.

que los alumnos hayan aportado materiales por propia iniciativa o a instancias del docente. si existe Biblioteca áulica o escolar revisar las fichas de préstamo y manifestar ante los grupos la

satisfacción que le causa al directivo el hecho de que los alumnos lean; tampoco se perderá oportunidad de estimular individualmente a los alumnos que son lectores asiduos. En resumen que los chicos adviertan que hay un interés general y continuo en relación con la lectura.

que los alumnos lean oralmente y comenten entre ellos o con el docente las consignas, los títulos, los enunciados de problemas, etc.

que los alumnos realicen comentarios orales individuales de distintos textos leídos. que los alumnos expongan oralmente lo que “han leído para aprender” y que haya una

orientación fluida de esta actividad por parte del docente con participación de los compañeros. que frente a situaciones problemáticas propuestas en las distintas áreas, aquéllas se discutan

con la orientación del docente con el fin de que el alumno no resuelva o conteste al azar o atendiendo solo a algunas variables o datos, ignorando otros.

que el diccionario se use cuando sea necesario, pero que primero se intente establecer el significado por el contexto, por campo semántico, por asociación, etc.

que cuando los niños comiencen a realizar escrituras inteligibles ( incluso antes de alcanzar la hipótesis alfabética) aparezcan en los cuadernos indicaciones claras de que el maestro señala la diferencia que va entre la escritura normalizada y la que el niño realiza; por ejemplo la aclaración de lo que está escrito, anotada en el margen o en el renglón siguiente; o bien una marca –acordada entre docente y alumnos- que diferencie cuándo el docente acepta la escritura como correcta y cuándo señala la presencia de errores, aunque no haya una corrección directa. Estas indicaciones no suplantan la evaluación y / o la nota de estímulo que el docente incluye habitualmente, ya que responden a la necesidad de que el niño tome conciencia de las diferencias entre la escritura normalizada y la que él está realizando.

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que cuando la escritura alcance la hipótesis alfabética haya señalamientos claros por parte del maestro de las omisiones, trasposiciones, agregados y/o cortes y uniones arbitrarios.

que se advierta, sobre todo en el Primer Ciclo, que el docente da indicaciones precisas acerca de cuestiones formales: correcto trazado tanto de la tipografía imprenta como cursiva, sangría, uso de mayúscula, disposición de los títulos, etc. Estas indicaciones no son tema de una clase específica sino una forma habitual de llamar la atención sobre estos requisitos antes de que los alumnos inicien un trabajo escrito, y/o durante el proceso de escritura, en forma general o individual, y cuando el docente revisa el trabajo realizado.

que en el Nivel Inicial y en Educación Especial haya actividades de escritura realizada por el maestro en el pizarrón a partir de lo que los alumnos le dicten. El docente atenderá introducir, tal como lo planteamos en la Cartilla Nº 4, las observaciones acerca de aspectos formales de la escritura.

que la escritura del docente en el pizarrón se caracterice por los mismos requisitos que exige a los alumnos.

que a partir del Segundo Ciclo el docente pueda dejar de lado la escritura en el pizarrón ( y las fotocopias) para que los alumnos, sobre la base de las propuestas orales del docente, puedan escribir fechas, títulos, consignas, sin copiarlas. Para esto el docente deberá dar indicaciones precisas y usar el pizarrón o comentar oralmente cuando deban escribirse palabras que puedan llevar a dudas ortográficas.

que, consecuentemente, la revisión de los trabajos escritos por parte del docente no pase por alto ninguno de los requisitos mencionados ni la ortografía.

que, a partir del Tercer Ciclo, el docente permita que los alumnos realicen la puesta en página –disposición del espacio gráfico, de los títulos, elección de la tipografía imprenta o cursiva, etc.- de manera personal, exigiendo solamente que la escritura sea plenamente legible y haya criterios que sustenten el formato elegido.

que los docentes de las distintas áreas, en el Segundo y en el Tercer Ciclo, se hagan cargo del trabajo con los textos específicos de esas áreas tanto en relación con la lectura como con la escritura, ya que como personal especialmente dedicado a esas áreas o como especialista por las incumbencias de su título, son los orientadores naturales respecto del trabajo con dichos textos. Por tanto son responsables de enseñar a sus alumnos los modos en que el discurso disciplinar propone la escritura de textos tanto en lo léxico como en lo sintáctico. En el mismo sentido trabajarán la lectura de gráficos, tablas, mapas, cuadros sinópticos, resúmenes, etc. etc., como textos específicos según corresponda.

que se realicen de manera sistemática trabajos de lectura grupal de textos escritos por los alumnos que permitan realizar observaciones generales para orientar la autocorrección y la reescritura de los textos propios.

que en todos los Ciclos se propicie la escritura borrador –en el mismo cuaderno único o carpeta- con el fin de que quede documentada la escritura inicial y la definitiva, de manera de orientar a los alumnos para que en el Tercer Ciclo hayan incorporado la necesidad de releer y corregir por sí mismos sus trabajos, antes de entregarlos al docente. Esto abarca tanto la escritura en el área de Lengua como en las otras áreas.

que las observaciones escritas y orales de los docentes tiendan siempre a hacer notar qué parte del texto del alumno está confusa o ambigua, en vez de remplazar directamente lo escrito por el alumno con su propia escritura. Esta última práctica solo sirve para estimular al alumno a que delegue en el docente la responsabilidad de su propio trabajo. Desde el inicio en la escritura el alumno tiene que saber que sus textos lo muestran tanto como sus gestos o sus miradas y, por tanto, él debe aprender cómo presentar esa parte de su imagen, su escritura, ante los demás.

Es posible que la experiencia del personal directivo pueda añadir a estas sugerencias muchas más posibilidades, pero consideramos que lo que acabamos de enunciar responde claramente a los criterios que hemos sustentado en esta Cartilla y en las anteriores. Por otra parte sabemos que en muchas oportunidades la cantidad de alumnos que constituyen los grupos o sus dificultades complican el cumplimiento de todas estas posibilidades, pero es importante anteponer la calidad de las propuestas a la cantidad y, sobre todo, reconocer que ciertas prácticas pedagógicas muy importantes –como la lectura en voz alta, la autocorrección, la explicación de textos “para aprender”, la exposición oral de temas estudiados- han sido casi abandonadas en las aulas, con la consiguiente pérdida en cuanto a las posibilidades de utilización del lenguaje oral y escrito.

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ANEXO

TONTERÍA Marisol, perejil, girasol, campanil. Caracol, toronjil, tornasol, pastoril. Quitasol, tamboril, español, alguacil. arrebol,

mujeril, verderol, carneril.

Pérez Saldías PRIMERA HISTORIETA DEL VIENTO El viento venía rojo Por el collado encendido Y se ha puesto verde, verde Por el río. Luego se pondrá violeta, amarillo y... Será sobre los sembrados Un arco iris tendido.

Federico García Lorca.

EL CONTADOR DE CUENTOS

El hombre viajaba solo, pero en el sofocante vagón del tren también viajaban dos niñas y un chico, acompañados por su tía. — ¡No hagas eso, Cyril! –dijo la tía cuando el muchachito comenzó a golpear los asientos levantando una nube de polvo–.

Podrías mirar por la ventanilla. El chico se acercó y preguntó: — ¿Por qué se llevan las ovejas de ese campo? — Tal vez para llevarlas adonde haya más pasto. — Pero allí hay mucho pasto, tía. Lo único que hay es pasto. Hay pasto a más no poder. — Tal vez el pasto del otro campo sea mejor –contestó la tía. — ¡Miren esas vacas! –dijo la tía con entusiasmo. — ¿Por qué es mejor el pasto del otro campo? –insistió Cyril. La tía no pudo encontrar ninguna respuesta. La niña más pequeña comenzó a recitar un poema. Sólo sabía el primer verso,

pero lo repetía una y otra vez con entusiasmo digno de mejor causa. — Vengan a escuchar un cuento –dijo la tía. Los tres chicos se acercaron con indiferencia. La tía comenzó un cuento de una niña buena que era amiga de todo el mundo, y que finalmente era salvada del ataque de

un toro furioso por un grupo de personas que admiraba su bondad. — ¿Si no hubiera sido tan buena, no la hubieran salvado? –quiso saber la mayor de las niñas. — Creo que sí –dijo la tía con voz insegura–, pero no sé si hubieran corrido con tanta rapidez. — Es la historia más tonta que escuché en mi vida –dijo la hermana mayor. — Es tan tonta que yo dejé de escucharla –dijo Cyril. La niña pequeña no dijo nada pero hacía un largo rato que repetía y repetía su verso favorito. — Parece que usted no tiene demasiado éxito con los cuentos –dijo el hombre desde su rincón. — Es muy difícil contar cuentos que los niños puedan entender y apreciar a la vez –contestó poniéndose a la defensiva. — Creo que no estamos de acuerdo –dijo el hombre. — Tal vez usted se anime a contarles alguno –desafió la tía. — Sí, cuéntenos un cuento –dijo la niña mayor. — Había un vez –comenzó el hombre–, una niña llamada Berta que era muy pero muy buena. El interés de los chicos comenzó a caer. El hombre siguió: — Hacía todo lo que le decían los mayores, nunca decía una mentira, no se ensuciaba el vestido, hacía los deberes todos

los días, y era muy amable.

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— ¿Era muy linda? –preguntó la mayor de las niñas. — No tanto como ustedes, pero era espantosamente buena. Ahí la historia ganó un punto. Espantosamente buena sonaba como una novedad. — Era tan buena –continuó el hombre–, que ganó varias medallas. Siempre las llevaba prendidas en el vestido. Tenía una

por la obediencia, otra por la puntualidad y otra por portarse bien. Eran grandes medallas de metal que tintineaban una contra otra cuando caminaba. Y era la única niña en la ciudad que tenía tres medallas, así que todo el mundo sabía que ella debía ser extraordinariamente buena.

— Espantosamente buena –aclaró Cyril. — Cuando el príncipe de ese país se enteró, dijo que a esa niña tan buena le daría permiso para pasear por su parque. Era

un parque muy hermoso donde los niños tenían prohibida la entrada. — ¿Había ovejas en el parque? –preguntó Cyril. — No, no había ovejas. Pero había muchos chanchitos corriendo por todas partes. — ¿De qué color eran? — Negros con cara blanca, blancos con manchitas negras, algunos todos negros y otros todos blancos. A Berta le dio pena

que no hubiese flores en ese parque. Había prometido que no cortaría ninguna flor, y entonces se sintió tonta al descubrir que no había flores para cortar.

— ¿Por qué no había flores? — Porque los chanchitos se las habían comido a todas. Como no se puede tener chanchitos y flores al mismo tiempo, el

príncipe decidió tener sólo chanchitos. Los chicos hicieron un murmullo de aprobación ante la decisión del príncipe. — Había otras cosas hermosas en el parque. Peces de colores, cotorritas que hablaban y pájaros que silbaban las

canciones de moda. Y Berta paseaba pensando que ese era el premio por ser tan buena. Justo en ese momento un enorme lobo daba vueltas por el parque buscando un chanchito gordo para su cena.

— ¿De qué color era el lobo? –preguntaron los chicos con entusiasmo. — Del color del barro, con la lengua negra y unos ojos gris claro que brillaban con ferocidad. Lo primero que vio fue a Berta,

por su delantal tan limpio y blanco que se veía desde lejos. Berta vio que el lobo se acercaba y se escondió en medio de un matorral muy tupido. El lobo llegó con la negra lengua colgando y los ojos gris claro brillando de furia. Muerta de miedo, Berta pensó:

— Si no hubiese sido tan buena podría estar a salvo en mi casa. Pero el perfume de la mata de arbustos era tan fuerte que el lobo no podía olfatearla, y era tan tupida que no alcanzaba a

verla. Entonces se dijo que lo mejor sería buscar un chanchito para cenar. Berta temblaba de miedo sintiendo al lobo tan cerca, y de tanto temblar la medalla de la obediencia chocó contra las de la

buena conducta y la puntualidad. El lobo ya estaba a punto de irse cuando oyó el ruido de las medallas, y de un salto, con los ojos gris claro brillando de ferocidad, se lanzó hacia el arbusto y devoró a Berta en un instante. Todo lo que quedó fue un par de zapatos y las tres medallas ganadas por su bondad.

— ¿Y no mató ningún chanchito? — No, todos escaparon. — El cuento empezó mal –dijo la menor de las niñas– pero tiene un final hermoso. — Es el cuento más hermoso que me contaron –dijo la mayor. — Es el único cuento hermoso que oí en toda mi vida –dijo Cyril. La tía no estuvo de acuerdo. — ¡Ese cuento no es adecuado para niños! ¡Usted arruinó años de cuidadosa enseñanza! — Pero conseguí que se quedaran quietos, cosa que usted no pudo hacer. El hombre recogió su equipaje y bajó en la estación. Mientras caminaba pensó: — Pobre mujer, durante mucho tiempo la van a mortificar pidiéndole que les cuente un cuento inadecuado.

Saki (H.H. Munro) Inglaterra. Tomado de “Cuentos Crueles”, Ediciones Página/12.

LA LECHUZA QUE SABÍA RAZONAR — ¿Cómo será un elefante? –preguntó la urraca. — No sé qué les ha dado a todos por los elefantes –dijo la lechuza–. Y cualquiera se pone a opinar. Ya me enteré que por

ahí un sapo anda diciendo que él sabe cómo son los elefantes. — ¿Y no sabe, doña lechuza? — Qué va a saber, m’hijita. ¿No ve que eso es pura imaginación?

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— ¿Y usted sabe, doña lechuza? — ¡Claro! ¡Yo sé muchas cosas! Y eso me autoriza a decir cómo es un elefante. Se lo voy a dibujar, amiga urraca, para

que usted también lo sepa. Y agarró un palito para dibujar en el suelo, diciendo:

— Lo fundamental es razonar. Esa es la fórmula. Ra-zo-nar. Yo sé algunas cosas sobre los elefantes, mire usted. 1º Vive en el África 2º Se usa como animal de transporte 3º Es enemigo de los tigres 4º Corre de una manera poco elegante 5º Come las hojas altas de los árboles

— No veo nada claro en todo eso –dijo la urraca–. No me lo puedo imaginar. — No hay que imaginar, m’hijita, no hay que imaginar. Hay que ra-zo-nar. Ese es el secreto del conocimiento. Y ahora le

dibujo un elefante. Por todo lo que dije es así:

— ¡Quién lo hubiera dicho! –dijo la urraca–. ¡Por fin conozco un elefante! — Todo es mérito de un profundo razonamiento y una simplísima deducción. Yo, m’hijita, le di todos los elementos. — Pero a mí no me dice nada que viva en el África o que corra de manera poco elegante. — Y sin embargo, eso dice mucho. El África es un lugar donde hace calor, y entonces no puede ser un animal todo lleno

de pelos largos. Y corre de una manera poco elegante por algo muy evidente, por tener las patas de adelante más largas que las de atrás. ¿O cree que puede tener una enormes patas gordas?

— ¡Quién lo hubiera dicho! –dijo la urraca mirando atentamente el dibujo–. Así que tiene el cuerpo como un caballo y un cogote largo, largo.

— Seguro. Y todo eso ya estaba explicado antes. — No me acuerdo, doña lechuza. — Ah, m’hijita, hay que razonar más seguido. ¿No le dije que era un animal de transporte? Por eso es así, para que lo

puedan ensillar como a un caballo. ¿O usted cree que a un animal le van a poner una casilla encima? — Ya veo, ya veo. Eso sí. Pero, ¿y las manchas de tigre? — También lo dije: el elefante es un enemigo del tigre. Y ya se sabe, el mayor enemigo es el que más se parece a uno

mismo. Entonces éste debe ser un animal que tiene manchas como un tigre, y el tigre se enoja cuando lo ve. ¿Está claro? Jamás podría ser de color gris.

— Sí, sí. Pero ese cogote tan largo. Eso sí que no entiendo. — Y es lo más simple, y no podría ser de otra manera. Atienda, m’hijita y aprenda a deducir. Yo dije que se alimentaba de

las hojas altas de los árboles... — Y yo me imaginé un monito, que también come los brotes altos de los árboles. — Bien imaginado. Muy bien imaginado. Pero mal razonado. Si este elefante tiene patas como un caballo, no puede trepar

a los árboles. ¿Y cómo podría hacer? De una sola manera. Eso dice la lógica, de una sola manera: con un cuello muy pero muy largo. ¿O usted cree que puede tener una trompa larga para cortarlos?

— ¡Quién lo hubiera dicho! Amiga lechuza, usted me ha dado una gran lección. Ahora sé cómo es un elefante. — Por favor, m’hijita. Para mí es un placer enseñar –dijo la lechuza–. Y ya sabe, cuando necesite algo, no tiene más que

venir a preguntarme. Yo tengo una respuesta para todo.

ROLDÁN, G.: “El monte era un fiesta”. Colihue.

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LA INTRUSA

Ella tuvo la culpa, señor juez. Hasta entonces, hasta el día que llegó, nadie se quejó de mi conducta. Puedo decirlo con la

frente bien alta. Yo era el primero en llegar a la oficina y el último en irme. Mi escritorio era el más limpio de todos. Jamás me olvidé de cubrir la máquina de calcular, por ejemplo, o de planchar con mis propias manos el papel carbónico. El año pasado, sin ir más lejos, recibí una medalla del mismo gerente. En cuanto a ésa, me pareció sospechosa desde el primer momento. Vino con tantas ínfulas a la oficina. Además, ¡qué exageración!, recibirla con un discurso, como si fuera una princesa. Yo seguí trabajando como si nada pasara. Los otros se deshacían en elogios. Alguno, deslumbrado, se atrevía a rozarla con la mano. ¿Cree usted que yo me inmuté por eso, señor juez? No. Tengo mis principios y no los voy a cambiar de un día para otro. Pero hay cosas que colman la medida. La intrusa, poco a poco me fue invadiendo. Comencé a perder el apetito. Mi mujer me compró un tónico, pero sin resultado. ¡Si hasta se me caía el pelo, señor y soñaba con ella! Todo lo soporté, todo. Menos lo de ayer. “González –me dijo el gerente– lamento decirle que la empresa ha decidido prescindir de sus servicios.” Veinte años, señor juez, veinte años tirados a la basura. Supe que ella fue con la alcahuetería. Y yo, que nunca dije una mala palabra, la insulté. Sí, confieso que la insulté, señor juez, y que le pegué, con todas mis fuerzas. Fui yo quien le dio con el fierro. Le gritaba y estaba como loco. Ella tuvo la culpa. Arruinó mi carrera, la vida de un hombre honrado, señor. Me perdí por una extranjera, por una miserable computadora, por un pedazo de lata, como quien dice.

ORGAMBIDE, P.: “La buena gente”. Sudamericana

FRANCISCA Y LA MUERTE

— Permiso doctor... –dijo el enfermero desde la puerta del consultorio– las chicas de la sala encontraron muerta en una

cama a doña Francisca. — ¿Murió doña Francisca? –preguntó sorprendido el médico dejando el diario a un lado. Abrió los brazos el viejo

enfermero en un gesto resignado. “Después de todo –pensó– a los noventa y seis años, la muerte no es una sorpresa para nadie”.

En realidad, el médico del Hogar de Ancianos estaba acostumbrado a esa fatalidad de huéspedes transitorios que tenían sus pacientes, pero doña Francisca era una viejita preferida. Admiraba la lucidez de su pensamiento y el profundo conocimiento del pequeño mundo de las islas donde había vivido siempre. Por ella aprendió el tiempo en que desalan los patos y cómo anidan las cigüeñas en las copas de los árboles. Se emocionó en la revelación de tiempos tan antiguos como el Paraíso, con yacarés tomando sol en las barrancas, tigres vagando entre los montes y algarabías de monos alborotando los papagayos. Pero también descubrió hasta qué profundidad había explorado ella su mundo interior, rozando con sus percepciones el misterio de otra dimensión. “Vivimos tan distraídos que no aprendemos a escuchar el lenguaje de las plantas –le oyó decir un día–, un retoño de timbó tarda dos días en aprender a decir «ma-má»”.

“Hay tres personas en mí, doctor; están aquí en mi cabeza: una es una mezcla de mis padres y todos los antiguos que me dicen qué está bien y qué está mal; lo que debo hacer y decir en cada momento. Siempre serios y compuestitos. La otra soy yo cuando niña, no ha crecido. Es rebelde y contestadora; pero la quiero mucho porque es alegre y cariñosa. La tercera soy yo, tratando de poner orden entre las dos: que la chiquilina no se ría en un velorio o que mis padres no se larguen a sermonear en una fiesta.”

Cuando entró en la Sala de Mujeres, un murmullo de rosario se fue apagando y los que rodeaban la cama se apartaron. El médico tocó su frente helada, quitó con delicadeza las monedas que habían colocado sobre sus párpados y exploró sus pupilas. Recatadamente entreabrió su bata para auscultarla y cerró los ojos para escuchar mejor. En el silencio encontró el recuerdo: “Las caricias son necesarias para que los niños crezcan –decía una tarde de lluvia mirando por la ventana– pero los viejos las precisamos para no morir”. Un sonido retumbó lejano, interrumpiendo su pensamiento. “Caramba –se alarmó–, pareció un latido”. Ajustó el aparato a sus oídos y prestó atención. Nada. Ya estaba por convencerse de que había sido su imaginación cuando volvió a escucharlo... ¡Tump!, como saliendo de lo más profundo del pecho. Desprendió el reloj de su muñeca y esperó la repetición del fenómeno...¡Tump! ¡Increíble, dos latidos por minuto! Se quitó con rapidez el estetoscopio y comenzó a apretar el tórax rítmicamente.

Crujían los huesos de la anciana y chirriaba la cama en cada empujón; el aire expulsado por los pulmones en cada golpe producía, al pasar por los labios, un sonido burlón e indecente. Las viejas que velaban lo miraban escandalizadas. “Por qué no la deja descansar en paz, pobrecita, si ya está muerta”. Los latidos se escuchaban con más frecuencia; siguió masajeando mientras a los gritos pedía oxígeno. En instantes, todo se alborotó como un avispero. Las rezadoras desaparecieron con un rapidez pasmosa para su edad; una de ellas al pasar apagó las velas y retiró unas flores. “No sea que la finada se despierte y vea que la estamos velando. Qué va a pensar, que estamos apuradas para enterrarla”, se alejó murmurando en medio de la confusión de enfermeras y curiosas que rodeaban la cama. Tanto la sacudieron, la ventilaron y la pincharon que doña Francisca terminó por abrir los ojos. Se quitó la máscara que siseaba sobre su cara y reconociendo la de su médico inclinada sobre ella, le preguntó con voz temblorosa:

— Doctor... ¿qué anda haciendo por acá?

54 - LENGUA

— Nada doña Francisca –respondió éste suspirando–, ha tenido una pequeña descompostura pero ya está bien, quédese tranquila.

Cuando salió de la sala notó que le temblaban las piernas. “Dios... –pensó– si me dejo llevar por el ambiente la entierran viva”. Se imaginó a sí mismo despertando en la oscuridad, sorprendido de tanto silencio, tanteando despacio a su alrededor y preguntándose qué es eso que limita sus movimientos. De pronto la idea que comienza a crecer. Rechazada en el acto por monstruosa, pero que vuelve, porque sus pies y manos están dibujando una prisión estrecha como un ataúd. Y entonces la desesperación que... “Doctor... –la llamada del enfermero lo trajo a la realidad– ¿Avisamos a la familia?”.

— Sí, por supuesto –contestó rápidamente, aliviado de que lo rescataran de su imaginación. Días después, respondiendo al aviso del director del Hogar, fueron llegando los familiares. Francisca había tenido doce

hijos, como los apóstoles y como éstos se dispersaron por el mundo multiplicándose. Hablaron con el facultativo quien le transmitió su perplejidad ante la situación; a su criterio el fin de la paciente debía producirse en las próximas horas, pero el caso fue que el tiempo siguió pasando y lo espera-do no sucedía. Días después se repitió el fenómeno, pero como tenía el doble control, médico y familiar, la resucitaron con más facilidad que antes. Y el tiempo siguió pasando y la Francisca, complacida de tanto auditorio, repasaba sentada en la cama, sus últimos noventa años con la minuciosidad de un contador.

Cansados de esperar los familiares comenzaron a irse, dejando avergonzadas disculpas y promesas de pronto retorno que la anciana aceptaba con una sonrisa comprensiva. El último en desertar fue el mayor de los hijos: “Doctor, le parecerá una crueldad lo que voy a pedirle, pero somos pobres, estamos lejos y tenemos un trabajo y una familia que nos reclama. Dejamos el cajón y el entierro pago. Si usted fuera tan amable de avisar a don Lencho, el de la funeraria, él se ocuparía de todo”. Asintió el galeno sin saber qué decir pero entendiendo que el pobre hombre tenía razón.

Tanto se comentó la extraña situación que llegó a oídos de la Muerte y la Francisca despertó una mañana en que el sol entraba a raudales por las altas ventanas de la sala, con una dama elegante y agradable, parada a los pies de la cama esperando que despertara. Admiró sus cabellos negros y ondulados cayendo sobre sus hombros y la piel blanca y sin arrugas de su rostro. Una blusa blanca entreabierta en el cuello dejaba ver el nacimiento de unos pechos firmes. La pollera negra ajustaba levemente, siguiendo la curva de sus caderas. Irradiaba una plenitud de madurez y el placer de mirarla despertaron en Francisca dormidos deseos de regazo materno.

— ¡Buen día Francisca! –la voz sonó suave en el adormilado despertar de la anciana. — ¿Quién sos vos? –interrogó despabilándose. — Soy la encargada de llevarte al seno del Señor para que descanses. La anciana se sentó en la cama y rió con un cloqueo divertido. Las mejillas de la dama se tiñeron levemente de rojo, pero

ningún cambio en su rostro delató su contrariedad. — Sos una vieja atrevida que no comprende la seriedad de este momento –dijo y pareció un cariñoso reproche a una niña

caprichosa. — Comprendo querida, no te enojés –contestó tapando su boca desdentada con un pañuelito–. Lo que sucede es que

estamos en una situación graciosa; vos queriendo llevarme y yo atalonada en mi cama. Perdoname pero no te voy a poder acompañar.

Cambió de táctica la visitante y su cara se iluminó con una sonrisa de dientes blancos y perfectos (“como granos de choclo”), pensó Francisca.

— No temas acompañarme; el sueño es hermoso hasta que el Señor te llame a disfrutar el Paraíso que te merecés. — ¡El Paraíso de mi colita, falsa de porquería! –respondió enojada–. A Dios no le gusta el descanso que no sea el

necesario para volver a empezar. Acomodó la almohada y se reclinó en la cama. Es mentira que sos el descanso; apenas una alcahueta comedida, cebada con el miedo de la gente.

Cerró los ojos y siguió murmurando. Al rato los abrió y mirando a la dama le dijo: —¿Todavía estás ahí? Haceme el favor, volvé mañana que hoy no te puedo seguir atendiendo –poniéndose de costado desapareció entre las frazadas.

— ¿Qué te retiene, si has llegado al final del camino? — ¡Mis hijos! –gritó con rabia debajo de las sábanas. — ¿Dónde están? No los veo –y el silencio cayó sobre el golpe de gracia. –Perdoname Francisca pero yo también tengo

una misión que cumplir. ¿Te acordás de tus primeros partos? Antes de la fecha sentías dolores como si ya fuera la hora. Pero eran sólo ensayos de tu cuerpo. Porque tenías miedo. Ahora hay en ti una niña asustada, que está ensayando su muerte como si fuera un parto.

Un gran silencio siguió después. Al rato la anciana se asomó cautelosamente por sobre el borde de las sábanas y ya no había nadie.

— Ensayando mi muerte... ¡Qué tontería! –murmuró y una lágrima bajó siguiendo un surco de su mejilla. “Ahora sí”, pensó el médico viendo el rostro sereno de Francisca. No fue necesario constatar su muerte. Nadie rodeaba su

cama esta vez. Lejos, un recién nacido rompió a llorar. RÍOS, Hugo.

en El Litoral, sábado 17 de enero de 1987.

LENGUA - 55

IRULANA Y EL OGRONTE Aviso que este es un cuento de miedo: trata de un pueblo, de un ogronte y de una nena. El ogronte no tenía nombre, pero la

nena sí: algunos la llamaban Irenita, y yo la llamo a mi modo: Irulana. Conviene empezar por el ogronte porque es lo más grande, lo más peludo y lo más peligroso de esta historia. No todos los

pueblos tienen un ogronte. Pero algunos tienen, y este tenía. Cuando se terminaba la tarde y el sol se ponía rojo (porque en los cuentos también se ponen rojos los soles) la cabeza

peluda del ogronte brillaba como la melena de un león inmenso. Y la gente del pueblo sentía mucho miedo. La gente, en cuanto se despertaba a la mañana, pensaba: “¿Cómo habrá amanecido el ogronte hoy?” Era importante saber cómo había amanecido el ogronte. Por ejemplo, si el ogronte estaba resfriado, había que reforzar las puertas y las ventanas para que no se abrieran de golpe con los estornudos. Y no se podía sacar a pasear a los perros demasiado chiquitos porque podían rodar calle abajo y volarse hasta la orilla del río.

En cambio, si el ogronte se ponía a picar cebolla (las cebollas crudas y las nubes del amanecer bien cocidas son las comidas preferidas de la mayor parte de los ogrontes), había que salir con botas, y hasta con botes llegado el caso.

Si estaba contento y carcajeaba, había que guardar los floreros en los roperos para que no se cayeran al suelo con los temblores. Si se ponía a cantar, había que envolver con trapos los espejos. Y si estaba enojado... Bueno, todos cuidaban mucho que el ogronte no se enojara. Siempre le decían: “Buenos días, señor Ogronte” y “Buenas noches, señor Ogronte”, con muchísimo respeto. Y todas las tardes iban hasta el pie de la montaña y le dejaban canastos repletos de cebolla, vacas muy gordas y flores de colores raros. Y le hacían una gran torta para el día de su cumpleaños. Y le cantaban canciones para que se durmiese. Todo para que no se enojase.

Pero igual un día el ogronte se enojó. Se enojó porque sí (¡vaya uno a saber por qué se enojan los ogrontes!). Se notó que se había enojado porque empezó a gritar y a rugir y a mover los brazos en el aire como un molino. Y porque sus

dientes enormes (no se imaginan ustedes lo enormes y lo filosos que son los dientes de los ogrontes enojados) brillaban más que su melena del atardecer.

El pueblo entero se arrugó de miedo. De miedo a que lo comieran. Porque ya se sabe que los ogrontes, cuando se enojan, se comen pueblos enteros, con sus

casas, sus personas, sus calles y sus kioscos. Y sus perros. Y las petunias de sus jardines. Y sus tarros de galletitas. Y sus boletos capicúa. Y sus estaciones, con trenes y todo.

La gente salió corriendo. Algunos iban con las orejas tapadas (taparse las orejas no protegía del enojo del ogronte, pero al menos ayudaba a que sus rugidos molestasen menos).

Pero yo dije al principio que éste era el cuento de un pueblo, de un ogronte y de una nena. Ahí está la nena —¿la ven? —; es esa de rulitos en la cabeza: Irulana. Es la única que no corre.

A mí no me pregunten por qué no corrió Irulana. Vaya uno a saber por qué no salen corriendo las Irulanas cuando vienen los ogrontes. Los que contamos cuentos no tenemos por qué saberlo todo. Yo lo único que sé es que Irulana no corrió sino que se sentó a esperar en un banquito.

Tal vez era muy valiente. Tal vez era un poco chiquita. Tal vez estaba demasiado cansada. Se sentó en un banquito verde en una calle vacía (todas las calles estaban vacías en ese pueblo). Cuando terminó la tarde y

el sol se puso rojo, la cabeza peluda del ogronte brilló más que nunca. Los dientes brillaron más todavía, y rugidos enormes sacudieron el suelo.

Irulana tuvo miedo. Y más miedo tuvo cuando vio que el ogronte se empezaba a mover. “Ahora viene y se come al pueblo”, pensó Irulana.

Y, efectivamente (no se olviden de que yo avisé que éste era un cuento de miedo): en cuanto llegó la tarde el ogronte empezó a comerse el pueblo. (Ya sé que esto es terrible, pero qué se le va a hacer, así son los ogrontes.)

Empezó por el ferrocarril: enroscaba las vías en un dedo y después las sorbía como si fueran tallarines. Masticaba las casas como si fueran de turrón. Y de tanto en tanto les daba un mordisquito a dos o tres árboles que había arrancado de raíz y que llevaba como un manojo de apio en la mano.

(Miren: acá la dibujante se asustó tanto que dejó el dibujo sin terminar y salió corriendo) Fue haciendo arrolladitos con las calles y se las masticó despacio. La plaza la dobló en cuatro como un panqueque y se la

comió con gusto (seguramente era dulce). Si alguna petunia se le escapaba de la boca la empujaba con el dedo hacia adentro. Y comió, comió. Se lo comió todo (tengan en cuenta que los ogrontes son muy grandes y éste era un pueblo chico). Bueno,

ahoira el que se achicó es el cuento, porque empezó con un pueblo, una nena y un ogronte, y ahora ya no hay más pueblo. No hay nada más que una nena y un ogronte.

Y nada pero nada más. Nada de nada: ni un arbolito, ni una petunia, ni un vestidito de muñeca, ni un colador de té, ni una polilla, ni la pelusa de un bolsillo. Nada más que Irulana en su banquito y un ogronte enorme que –aunque ustedes no lo vean porque el dibujo se termina antes– está bostezando. Está bostezando porque a ese ogronte, siempre que se comía un pueblo entero, le venía el sueño.

56 - LENGUA

Pero Irulana no sabe que el ogronte bosteza. Tiene tanto miedo que cerró los ojos. El ogronte da uno, dos, tres pasos más (y los pasos de los ogrontes llevan muy lejos) y, justo justo cuando está por

descubrirla a Irulana en su banquito, se queda dormido. (Acá en esta página está todo un poco movido porque el ogronte se quedó dormido de golpe y cayó al suelo haciendo mucho ruido). Ahí fue cuando Irulana abrió los ojos y lo vio. Parecía una montaña, pero seguramente era un ogronte porque las montañas no usan botas lustrosas ni cinturones de cuero. Y roncaba, además, como sólo roncan los ogrontes.

Irulana era una nena valiente, pero también era chiquita, y se sentía sola. Cualquiera se sentiría solo en el lugar de Irulana. No tenía nada en el mundo. Nada más que un ogronte dormido y un banquito verde. Y eso no es nada. Es muy poquito. Sobre todo cuando el aire se pone negro y se viene la noche oscura. Oscura pero oscura oscura, oscurísima y oscura. La luna no había salido todavía y las estrellas estaban demasiado lejos. Esta página de acá está toda oscura y toda vacía. Así de oscuro y de vacío estaba el mundo. Entonces Irulana se puso de pie en su banquito, que, como estaba tan negro todo, ni siquiera era un banquito verde. Y gritó bien pero bien fuerte, lo más fuerte que pudo gritar: ¡IRULANA!

Eso gritó. Una sola vez. Y, aunque Irulana tenía una voz chiquita, el nombre resonó muy fuerte en medio de lo oscuro. Y el nombre creció y creció. La i, por ejemplo, tan flaquita que parecía, se estiró muchísimo (no se quebró porque era una i muy fuerte) y se convirtió en un hilo largo y fino que se enroscó alrededor del ogronte, de la cabeza el ogronte, de los pies del ogronte, de las amnos del ogronte, de la panza inmensa donde estaba todo el pueblo. Y la r se quedó sola en el aire rugiendo de rabia, porque las r rugen muy bien, mejor que nadie. Y la u se hundió en la tierra y cavó un pozo profundo, el más profundo del mundo. Y entonces la r que rugía como una mariposa furiosa, hizo rodar al ogronte hasta el fondo de la tierra.

En una de esas ustedes ponen cara de “no puede ser”, y se ríen y dicen que una palabra no puede hacer esas cosas. Y yo digo que sí puede. Prueben, si no, de decir una palabra importante, una sola, en medio de la noche oscura y al lado de un ogronte.

La “lana” de Irulana se hizo un ovillo redondo y voló al cielo para tejer una luna. Hizo bien, porque entre una lana y una luna no hay tanta diferencia. Entonces la noche se iluminó. Aquí está, toda iluminada. Ahora sí se puede ver bien lo que pasa en este cuento. Hay un ogronte enterrado en un pozo muy profundo, tan profundo que casi ni se ve que lo ataron como un matambre. Y hay una nena chiquita que mira la luna llena desde arriba de un banquito. Parece que no hubiera nada más, pero, si miran bien, allá lejos, en el fondo de la hoja, hay un montón de gente que vuelve. Si acercan la oreja al papel, tal vez oigan la música. Porque traen guitarras, violines y panderetas. Vienen a fundar un pueblo.

Y este cuento se termina más o menos como empieza: “había una vez un pueblo y una nena. Ogronte, en cambio, no había (algunos pueblos tienen ogronte, pero éste no tenía)...” Es un cuento un poco igual y un poco diferente. Eso sí, seguro que no es de miedo.

GRACIELA MONTES Irulana y el ogronte. La ratona cuentacuentos, Libros del Quirquincho, 1991

CUENTOS BREVES Murió el duende que fingía existir.

ORLANDO ROMANO Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí. Doblo la esquina. Busco en mis bolsillos. Tomo un cigarrillo. No tengo fósforos, tampoco encendedor. Veo una sombra

cerca. Toco su espalda. — Disculpe –le digo muy amable– ¿me da fuego? El dragón, complaciente, me fulmina en una llamarada. Desde el hueco de un árbol me llama un caballero. ¡Sálveme, señorita! –me ruega. Hace ya varios siglos que me

encuentro encantado, esperando a la doncella que venga a liberarme. Yo no soy señorita, maleducado, soy señora –le contesto ofendida. (Un caballero de varios siglos es demasiado viejo para mí.)

ANA MARÍA SHÚA

MALDAD Lo miré muy fijo. Me fascinaba. Parecía un ojo vacío. Imaginé la cuenca blanca con un iris intensamente blanco también. Nacarado tal vez. Ahora era una hendija por donde yo espiaba esperando encontrar del otro lado un ojo que a su vez me observaba a mí. La voz de mamá se estiró en el corredor y me apuró: “Nena, de nuevo vas a llegar tarde”. Sin compasión hundí el botón en el ojal y terminé de abrocharme el guardapolvo.

SELVA AMBROGGI

LENGUA - 57

LA TRANSFORMACIÓN Empuñó el instrumento con decisión, observó nuevamente aquel temeroso semblante, apretó los labios y, poco a poco, su

brazo trazó una arco en el aire hasta que la hoja afilada rasgó aquella piel morena, blanca como un jabón. Observó la hendidura, la sangre escurriéndose en hilillos viscosos y contuvo una exclamación. “Me estoy volviendo hombre” –pensó– “Me estoy volviendo hombre”.

Después de algunos segundos de duda, repitió la operación: el brazo volvió a describir en el aire una línea curvada, la hoja de acero volvió a hendir con violencia en aquella carne irritada, ardorosa como una lengua de fuego. Observó aquellas facciones laceradas por el dolor, aquella mirada incolora y nerviosa y sintió que lo peor había pasado. “Por fin lo hice” –pensó– “Me estoy volviendo hombre”.

Escuchó un rumor de bisagras enmohecidas, dirigió la mirada hacia la puerta y encontró la delgada silueta de su padre, las palabras que sumergían su cuerpo en un pozo sin fondo; entonces, olvidando el dolor y con la vergüenza adherida a su piel, dejó caer la maquinita de afeitar.

EDMUNDO PAZ SOLDÁN Puro Cuento Nº 13 – 1988

EL PUEBLO MÁS CERCANO Mi abuelo solía decir: “La vida es asombrosamente corta. Se me ha comprimido tanto en la memoria que, por ejemplo,

apenas comprendo cómo puede un joven decidirse a viajar a caballo hasta el pueblo m�s cercano, sin el temor de que, dejando aparte los accidentes desgraciados que pueden sobrevenir, el tiempo de una vida común y corriente no baste, ni de lejos, para semejante empresa.”

FRANZ KAFKA

ÁREA INTEGRADA

DOCUMENTO PARANIVELES DE CONDUCCIÓN Y DOCENTES

TRAMO IEDUCACIÓN ESPECIAL

CIENCIAS SOCIALES

CIENCIAS NATURALES

TECNOLOGÍA

ÁREA INTEGRADA - 1

TRAMO I Y EDUCACIÓN ESPECIAL

PARA NIVELES DE CONDUCCIÓN, DOCENTES DE NIVEL INICIAL Y EDUCACIÓN ESPECIAL

“Si el mundo griego estuvo marcado por la filosofía, el romano por la jurisprudencia, el medieval por la religión, el renacimiento por el arte, el moderno por la ciencia, el mundo contemporáneo lleva sin lugar a dudas la impronta de la tecnología.”

Aquiles Gay

El propósito de trabajar las Ciencias Sociales, las Ciencias Naturales y la Tecnología en forma integrada, es encontrar un equilibrio entre las posibilidades de comprensión de los niños y la necesidad de abordar el ambiente desde un enfoque sistémico. Esto significa que los contenidos no constituyen el eje vertebrador de las propuestas didácticas, sino que contribuyen al conocimiento de la realidad, a través del abordaje de distintos contextos. Por ejemplo, el tema Los alimentos, puede trabajarse en el contexto de la cocina, que permite analizar algunas transformaciones que ocurren en ellos al preparar las distintas comidas, los utensilios e instrumentos que se utilizan, cómo participan los distintos miembros de la familia en esa tarea; en el contexto de la huerta, investigando qué partes de las plantas consumimos; en el del zoológico o la granja, averiguando qué comen los distintos animales, quiénes los alimentan y los cuidan, cómo limpian “la casa” de cada uno, por qué tenemos que pagar una “entrada”...

Si el docente ha considerado pertinente incluir Los alimentos en la planificación, utilizará los distintos contextos para abordar contenidos relacionados con ese tema. Aunque algunos contextos sean potencialmente ricos para trabajar numerosos contenidos curriculares, es importante efectuar una selección de éstos con el fin de que los niños logren aprendizajes más profundos de algunos de ellos y no un aprendizaje superficial de muchos.

Como ya vimos en Cartillas anteriores, dicha selección de contenidos debe priorizar aquellos que le permiten a los niños conocer nuevos contextos o aspectos desconocidos de otros contextos ya abordados. Se trata de "mirar" algo que nunca habían mirado, o de "mirar de otra manera" algo que ya es familiar. Esto implica un desafío para averiguar qué conocen los alumnos, qué conocen parcialmente o qué no conocen.

Los ingredientes para las frituras. Sabrina, 5 años. La sopa dentro de la olla. Simona, 5 años. 1

1 TONUCCI, F. A los tres años se investiga. LOSADA. Buenos Aires. 1998.

2 - ÁREA INTEGRADA TRAMO I Y EDUCACIÓN ESPECIAL

LA TECNOLOGÍA PRESENTE EN EL ÁREA INTEGRADA

La vida humana transcurre hoy en un medio más artificial que natural, un hábitat que el hombre ha ido construyendo a lo largo de la historia en la búsqueda de “mejorar la calidad de vida”. Podemos decir que estamos inmersos en un mundo artificial que como consecuencia del acelerado desarrollo tecnológico de estos últimos tiempos ha adquirido una importancia tal que, en algunos aspectos, es equiparable con el mundo natural. Esto lo podemos constatar mirando a nuestro alrededor: la casa, los muebles, la radio, la computadora, el teléfono, etcétera, son artefactos tecnológicos hechos por el hombre.

Las herramientas y objetos tecnológicos asumen siempre una delegación de funciones que antes desempeñaban las personas. Pensemos en un ejemplo muy simple: el tenedor, de uso cotidiano, es un instrumento con el que complementamos una acción que antes hacían los dedos de las manos.

La desinformación, la contaminación ambiental y el consumismo son consecuencia en parte, del mal uso que se hace de ciertos artefactos tecnológicos. Para hacer una sociedad más justa e igualitaria será necesario formar a los futuros ciudadanos en la comprensión de estos fenómenos y sus consecuencias.

La razón fundamental de la decisión curricular de integrar la Tecnología, las Ciencias Sociales y la Ciencias Naturales en el Nivel Inicial, está relacionada a la posibilidad de iniciar a los niños desde pequeños en la alfabetización tecnológica. Ello es fundamental no sólo por el protagonismo que los instrumentos y los artefactos han adquirido en nuestra vida cotidiana, sino porque es cada vez más necesario promover una fuerte conciencia de los resultados sociales y ambientales que trae aparejado el mal uso de los desarrollos tecnológicos. En este sentido la educación en tecnología se suma al objetivo de toda la escuela: promover el desarrollo de un individuo capaz de comprender el mundo que lo rodea y de evaluar las consecuencias de sus acciones u omisiones.

Indudablemente en muchas ocasiones nos habremos preguntado: ¿cómo pueden los chicos de esta edad aprender contenidos de ciencia y tecnología? No se pretende enseñar ciencia, sino simplemente permitirle aproximaciones a las maneras en que los científicos se plantean el conocimiento de la realidad.

Todos los docentes sabemos que los chicos del Nivel Inicial se caracterizan por tener un fuerte interés en conocer todo lo que los rodea; precisamente por ello, uno de los objetivos de esta etapa de escolaridad es ayudarlos a ver, comprender y organizar la realidad de acuerdo con sus posibilidades de desarrollo cognitivo. Es entonces innegable que al posibilitarle aprendizajes tempranos sobre la tecnología, el niño amplía a lo largo del tiempo su capacidad de participar activa y responsablemente en la dinámica social. El sentido de la inclusión de los contenidos de tecnología en el Área Integrada en el Nivel Inicial radica fundamentalmente en promover la comprensión de los productos tecnológicos como elementos de cambios significativos, que afectan nuestras costumbres, forma y calidad de vida.

En consecuencia, sería deseable que en su tránsito por el Nivel Inicial los alumnos puedan reconocer las características más sobresalientes de su medio y puedan establecer simples relaciones entre los componentes naturales y aquellos que fueron incorporados y creados por las actividades de las personas, a través de la observación de lo social, lo natural y lo tecnológico.

¿CÓMO LO HACEMOS?

Abordar los contenidos desde una perspectiva tecnológica, implica visualizar temas como el transporte, la vivienda, la alimentación, presentes en distintas Unidades o Proyectos de trabajo con los niños, desde una Iógica diferente a la descriptiva. Este abordaje propicia la búsqueda de alternativas, descubriendo en cada problema una oportunidad y ensayando estrategias de resolución de situaciones valiéndose de recursos.

ÁREA INTEGRADA - 3

TRAMO I Y EDUCACIÓN ESPECIAL

Si tenemos en cuenta que la finalidad fundamental de Tecnología, de acuerdo con la del Área Integrada en el Nivel Inicial, es vincular la escuela con la vida cotidiana, con el ambiente en el que se desarrolla la existencia, con las necesidades materiales del hombre, tal vez sería conveniente comenzar con el estudio de los objetos y procesos tecnológicos más próximos y que susciten mayor interés en los niños. Luego, en un proceso de complejidad creciente, se podrán ir enfocando aspectos significativos de las necesidades más importantes del hombre: vivienda, alimentación, vestimenta, transporte, comunicaciones (impresos y medios audiovisuales) y organización social (trabajo, educación, capacitación, salud, etc).

“Si concebimos la idea de la Tecnología como un tipo de respuesta del hombre a los problemas que se le han ido presentando y entendemos que ésta se encuentra ligada a determinadas culturas en determinados momentos de su historia, podremos observar que hay aquí un eje a partir del cual resulta posible pensar la integración de áreas” 2.

¿DÓNDE TRABAJAMOS?

La construcción propiamente dicha del objeto tecnológico que dé solución a un problema puntual planteado, requiere de un aula convertida en taller donde se ofrezcan los materiales y elementos necesarios y un ambiente de trabajo que estimule la observación, la manipulación y la experimentación. En realidad, las Salas de Nivel Inicial generalmente constituyen en sí mismas un ambiente de estas características, por lo que podríamos decir que en cualquier sala de la Provincia de Santa Fe se puede llevar adelante un proyecto tecnológico.

El conocimiento de los materiales, desde el punto de vista de la tecnología, se centra en las propiedades de éstos en relación con los requerimientos de uso, sus posibilidades de obtención, renovación, etcétera. Sobre estos aspectos sería conveniente centrar, como docentes, nuestra intencionalidad pedagógica.

ALTERNATIVAS CURRICULARES EN EL APRENDIZAJE DE LA TECNOLOGÍA

Retomemos la idea de contexto trabajada en la Cartilla Nº 4 del Área Integrada y pensemos en la propuesta “de la huerta a la cocina”.

Probablemente no nos resulte difícil ubicarnos en las actividades que podríamos proponer a los niños para utilizar algún producto de la huerta en la preparación de alguna comida, sin embargo es preciso que nos centremos en el desarrollo de actividades donde podamos establecer que la educación tecnológica va más allá del aprendizaje de técnicas, ya que supone orientar a los niños hacia la búsqueda del problema, reconociendo lo que ya saben y lo que necesitan aprender para la solución del mismo.

Pensemos, en vistas a favorecer una mirada integradora, que la preparación de comidas en el Jardín también tiene que favorecer la construcción de aprendizajes escolares como nociones de cantidad, calidad, diversidad y adecuación en su elaboración y consumo. Además, es una oportunidad para aprender normas de higiene en la preparación de los alimentos y en la forma adecuada de consumirlos, a favor de nuestra salud.

El docente, conocedor de este potencial, organizará sus propuestas didácticas centradas en el conocimiento escolar. No siendo así, los niños estarán reproduciendo conocimientos cotidianos sin la perspectiva de incorporación de miradas nuevas y enriquecedoras. Por ejemplo, en los últimos años, la alimentación humana requiere un análisis desde una perspectiva sociológica: las modas alimentarias, el consumo, la influencia de los medios de comunicación en estas costumbres, la desigualdad de acceso a los alimentos, la influencia de las distintas culturas en la alimentación, etcétera.

2 AA. VV. Tecnología en el Nivel Inicial. Documento de Desarrollo Curricular (1997) Prov. De Rio Negro

4 - ÁREA INTEGRADA TRAMO I Y EDUCACIÓN ESPECIAL

Teniendo en cuenta esto, nos centraremos ahora en la:

CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO TECNOLÓGICO

Si seguimos ubicados en el contexto “de la huerta a la cocina” tal vez pudiésemos pensar en la elaboración de fideos con salsa y queso y los pasos a seguir:

Detección de un problema:

¿Qué comida podríamos preparar para invitar a las familias a compartir, aprovechando lo que cultivamos en la huerta?

Como docentes podemos preguntarnos: ¿Cómo enseñar tecnología a través de esta actividad que realizamos tan frecuentemente en el Jardín como es la preparación de una comida?

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA

1. Se puede organizar una secuencia de actividades para elaborar fideos con espinaca o acelga:

El producto obtenido (fideos) o proceso resultado del quehacer tecnológico (elaboración) pasa a formar parte de nuestro entorno. Es necesario analizar el por qué y el para qué de los productos que el hombre ha generado, destacando la función técnico - social de los mismos.

Cabría entonces diseñar las actividades para que los alumnos puedan:

I. Elaborar fideos con los utensilios más simples sin la ayuda de ningún aparato. ¿Qué logramos con esto?

Ver cuales son las acciones básicas que hay que realizar para elaborar el producto, cuánto tiempo y trabajo lleva hacer una determinada cantidad.

II. A los pocos días podemos elaborar nuevamente fideos con el auxilio de herramientas y máquinas.

¿Qué logramos con esto?

Comparar los pasos, el tiempo empleado y el trabajo para realizar la misma cantidad.

ÁREA INTEGRADA - 5

TRAMO I Y EDUCACIÓN ESPECIAL

III. Para enriquecer esta comparación podríamos ir a una industria elaboradora de fideos y ver las maquinarias de uso industrial, para comprobar las operaciones que desaparecen (o no) y el tiempo que se economiza.

Cuando se comparen las actividades I y II, se verá que aparecen en escena los aparatos de cocina, que pertenecen al grupo de las máquinas operadoras y pueden accionarse a mano o con un motor eléctrico.

POR EJEMPLO

En el amasado a mano el niño puede comprobar el trabajo físico que debe hacer para amasar (a lo mejor se cansa, protesta, abandona la actividad etc.). Cuando realizamos la misma actividad con una amasadora (procesadora) tenemos que ayudarlo a ver cuánto se simplifica su trabajo. En este punto el docente puede trabajar la siguiente idea básica: las máquinas nos ayudan a realizar el trabajo.

Con respecto a la amasadora puede realizarse un análisis de producto, planteando:

Análisis morfológico: ¿Cómo es? ¿Qué forma tiene?¿A qué se asemeja?

Análisis estructural: ¿Cuáles son los componentes del producto? ¿Cuáles son sus partes?

Análisis funcional: ¿Para qué sirve?

Análisis tecnológico: ¿De qué material está hecho? ¿Cómo funciona?

Con respecto a este análisis no es posible profundizar mucho, ya que el niño no puede aún comprender cuestiones técnicas. Lo que nos interesa, lo que debe quedar como sedimento, es que este aparato sin tener las formas de las manos realiza el trabajo igual de bien y más rápido.

Cuando realizamos el proceso de estirar la masa con palote, también aparece la necesidad de realizar un esfuerzo; sin embargo cuando pasamos a estirar con la máquina tipo “pasta linda”, sería conveniente centrarnos en el funcionamiento de las máquinas accionadas a mano y con engranaje que el niño conoce de su hogar. Por ejemplo la máquina de fabricar pastas, cuya sencilla estructura facilita las primeras nociones acerca de la construcción funcional y material de las máquinas operadoras. También sería conveniente que el docente haga notar en este caso, que la manivela que sirve para accionar el eje es una palanca que ahorra energía (este concepto el niño lo puede comprobar si antes tuvo oportunidad de estirar la masa con el palote). Si además tuviésemos una manija recta, en vez de la manija con la forma apropiada, podríamos intentar que el niño experimente el por qué de la forma (si tiene una manija recta deberá hacer más fuerza para mover los cilindros de la máquina).Por supuesto que no pretenderemos que el niño de Nivel Inicial arribe a las conceptualizaciones aquí implicadas (palanca, energía, relación forma de la manivela/fuerza necesaria), pero es conveniente que pueda experimentar con ellas.

Cuando llega el momento de cortar, aparece el cuchillo que es una herramienta. Las herramientas pertenecen a los objetos técnicos con los cuales el niño adquiere experiencia práctica a temprana edad. Manejando los cubiertos y ciertas herramientas sencillas como las tenazas, palas y pinzas, se familiariza con su forma y su funcionamiento. Las herramientas presentan aspectos tanto funcionales y formales como tecnológicos, materiales, físicos y socioeconómicos. Recordemos que lo que puede ser obvio para nosotros, adultos, puede no serlo para los niños, por lo que sería conveniente que probaran con distintos elementos (cuchara, tenedor cuchillos desafilados) para experimentar que el corte lo produce una superficie afilada.

Por último cuando se sirven los fideos con la salsa y el queso rallado también se pueden trabajar máquinas y herramientas. Cuando elaboramos la salsa, se nos presenta también la oportunidad de observar otro proceso de transformación de los materiales, desde el lavado de las materias primas hasta la salsa hecha, pasando por las distintas formas de procesar esa materia prima; cuando cortamos el tomate el pimiento y la cebolla o bien lo pasamos por la procesadora. Lo mismo sucede cuando se procesa la espinaca o la acelga para incorporarla a la preparación de la masa. En el caso de rallar queso, tenemos el rallador de aluminio (de la abuela) y el rallador con manivela o el rallador de la procesadora. En este punto se puede manejar el concepto de

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abrasión, es decir mostrar que el elemento que debe rayar tiene una cierta superficie que puede cortar arrancando virutas (ver que es igual que la escofina).

Vemos entonces que el abordaje de los contenidos de Tecnología, no supone siempre el diseño de Proyectos especiales, sino que fundamentalmente radica en una mirada distinta de muchas actividades habituales.

A partir del proceso realizado en la preparación de los fideos podríamos avanzar proponiendo imaginar cómo sería una industria elaboradora de fideos antigua cuando no se contaba con esas máquinas, para iniciarlos en la idea de cómo las máquinas reemplazan una cantidad de roles sociales que hoy ya no son necesarios.

UNA MIRADA DESDE LAS CIENCIAS NATURALES

COCINANDO CON PRODUCTOS DE NUESTRA HUERTA

Si al mismo hecho de elaborar fideos lo pensamos desde las Ciencias Naturales sabemos que interactuar con las plantas de la huerta permite a los niños ampliar sus conocimientos sobre estos organismos singulares y sus beneficios como alimento. Haber sido testigos del crecimiento y desarrollo de las diferentes especies sembradas les posibilita conocer los cambios que se producen en el ciclo vital de una planta desde una observación más sistemática y con registros que irán organizando ideas conocidas y generando otras nuevas.

De la huerta a la mesa. 3

Si el docente elige registrar imágenes fotográficas del proceso vital, las mismas se pueden utilizar para posteriores actividades de secuenciación, ligando las ideas de cambio cuantitativo (crecimiento) y cualitativo (desarrollo) a la de tiempo transcurrido.

3 Las fotografías corresponde a una experiencia realizada en el Jardín de Infantes de la Escuela Normal “General José de San Martín” - Santa Fe.

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TRAMO I Y EDUCACIÓN ESPECIAL

Veamos una secuencia organizada sobre el ciclo vital de una planta de tomate4:

1 2

3 4

5 6

Cuando a lo largo del año escolar se hace la cosecha de las diferentes verduras/ hortalizas, con el objetivo de preparar comidas, puede proponerse la siguiente situación problemática: ¿Qué partes de las plantas comemos?

4 WATTS, B. El tomate. EDEBÉ. Barcelona. 1994.

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Este planteo no tiene la intención de limitarse a aprender términos como raíz, tallo, hoja, flor, fruto y semilla, dado que tampoco es fácil en muchos casos identificarlos. El objetivo sería conocer más detenidamente a las plantas de la huerta escolar, que seguramente nunca vieron en forma completa, y encontrar similitudes y diferencias entre ellas. Hacer esto incentiva el pensamiento divergente y la curiosidad, posibilitando la utilización en las comidas, de partes de la planta no habituales en nuestras costumbres (como la tortilla de hojas de rabanito) o vislumbrando usos diferentes de órganos conocidos, por ejemplo el dulce de tomate.

Veamos los siguientes dibujos:

Una planta de papa5

Una planta de frutilla6

Las papas que habitualmente comemos, están bajo tierra (son tubérculos, tallos subterráneos) y la parte aérea de la planta se seca al cumplir su ciclo. Para cosecharlas se requiere desenterrarlas y si no lo hiciéramos brotarían nuevas plantas. Las flores y los frutos de la planta de papa no son muy conocidos por nosotros ¿no será ésta la oportunidad de hacerlo?

Las frutillas se pueden cosechar muy fácilmente, pero cada una no es un fruto sino un gran conjunto de ellos (cada “puntito” es un fruto que encierra una semilla) adheridos a la base carnosa y roja. De la planta principal salen brotes alargados (estolones) que darán origen a nuevas plantas sin necesidad de sembrar semillas. ¡Cuántas cosas para aprender!

Si vamos a preparar una salsa para acompañar fideos podemos proponerles a los niños, como primer paso, pensar con qué verduras la podemos hacer. Una vez sugeridas las mismas plantearíamos ¿a qué parte de la planta corresponde cada una? Veamos ejemplos:

5 WATTS, B. La patata. EDEBÉ. Barcelona. 1992. 6 COLDREY, J.; BERNARD, G. La fresa. EDEBÉ. Barcelona. 1992.

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Raíz: zanahoria.

Tallo: cebolla.

Hojas: perejil, espinaca.

Flor: brócoli, coliflor.

Fruto: tomate, ají.

Semilla: arvejas, porotos.

MEZCLANDO INGREDIENTES

La preparación de los fideos con salsa brinda también una excelente oportunidad para trabajar con los chicos las mezclas que se pueden obtener con distintos materiales, e incluso algunas técnicas para separar sus componentes.

Las actividades seleccionadas para abordar estos contenidos deberían apuntar a que los niños se aproximen a las siguientes ideas básicas:

Cuando mezclamos materiales pueden pasar distintas "cosas".

A veces podemos volver a separar fácilmente los materiales que mezclamos.

Hay distintas formas de separar los materiales.

La forma que elijamos depende de los materiales que están mezclados.

Algunos materiales, como la sal, se disuelven en agua pero, aunque no los podamos ver, no desaparecen.

En un vaso de agua, sólo se puede disolver una cierta cantidad de sal.

Los niños ya poseen numerosas experiencias previas acerca de mezclar y separar materiales. Es muy probable que hayan jugado mezclando piedras y arena para después separarlas con un colador o que hayan mezclado tierra, arena u otros materiales con agua. Es muy probable también, que en ese "laboratorio" que constituye la cocina hayan asistido o participado en la preparación de jugos a partir del polvo correspondiente, a endulzar la leche, a mezclarla con café o chocolate, a preparar un té o un mate cocido poniendo un saquito en agua caliente, etc.

Insistimos: nuestra tarea en el Jardín es reproducir estas situaciones cotidianas, transformándolas en situaciones didácticas para enriquecer y ampliar sus conocimientos. En este caso, a través de la indagación sistemática y la reflexión sobre los resultados.

En el campo de la Didáctica del Nivel Inicial, aún subsiste la duda si es conveniente trabajar contenidos conceptuales con los niños pequeños. Sin embargo, cada vez más, los resultados de las investigaciones, avalan la necesidad de iniciarlos en la conceptualización de los fenómenos científicos, a través de la reflexión sobre su propio conocimiento conceptual. “Esta reflexión y consolidación de los conocimientos personales -ese saber conceptualizarlos, comunicándolos a través del lenguaje a los demás y a uno mismo- debe tener alguna influencia a edades posteriores cuando se trate de intervenir modificando esas ideas o concepciones, en beneficio de otras más elaboradas y próximas al discurso científico”.7

Pero este acercamiento a los conceptos debe ser entendido en el marco de las características del pensamiento infantil correspondiente a este nivel etario: no debemos esperar que los niños construyan conceptos, sino que amplíen, profundicen o relativicen sus conocimientos previos.

7 POZO, J. I. ¿Cuándo comienza el curriculum de ciencias? En Cuadernos de Pedagogía, Año 1, Nº 22. Barcelona.

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También debemos tener presente, que los contenidos procedimentales y actitudinales, que muchas veces se enseñan en forma implícita, necesitan del diseño de estrategias específicas que, como en el caso de los conceptos, les permitan a los niños lograr un primer acercamiento a ellos.

Las actividades para abordar los contenidos señalados, implican la manipulación de diversos materiales e instrumentos, que por lo general resultan muy atractivos para los alumnos (¿a que chico no le gusta "mezclar"?), tal es así que muchas veces el entusiasmo los lleva a perder de vista el problema que están analizando. Es nuestra tarea, ayudarlos a recordar cuál es el objetivo de la actividad y propiciar momentos para que puedan "conceptualizar" sobre las experiencias y sus resultados. En esta caso juega un papel importante la verbalización que en principio estará a cargo del docente, pero que progresivamente podrá ser realizada por los niños.

Sugerimos comenzar a trabajar con mezclas compuestas por dos materiales, e incluso utilizar elementos de tamaños bien diferentes como: porotos y sal fina, arroz y harina.

La actividad se podría iniciar presentando a los chicos las mezclas en diferentes recipientes planteando la necesidad de separarlos para poder utilizar la harina y la sal en la preparación de los fideos: ¿Qué habrá pasado?¿Cómo hacemos ahora que necesitamos la harina y la sal?

Seguramente, de los chicos surgirá la idea de utilizar un "colador". Ofreceremos entonces, a cada grupo, tamices y coladores de distinta malla, entre los cuales los niños elegirán aquél que parezca más adecuado para cada mezcla, actuando por ensayo y error si es necesario.

En una puesta en común, cada grupo cuenta cómo separó cada mezcla y qué coladores no les fueron útiles. Se trata de que relacionen el tamaño de los orificios del colador utilizado, con el de los elementos a separar. Para ello los orientaremos con preguntas como:

¿Por qué les parece que no les sirvió el colador tal?

¿Por qué les sirvió tal otro colador?

¿Qué tienen de diferentes ambos coladores?

¿Podrían haber separado la mezcla con una gasa? ¿y con otra tela?

Si proporcionamos a los niños los materiales para que ellos mismos preparen las mezclas que van a separar, probablemente se presenten situaciones conflictivas; por ejemplo, que en las mezclas preparadas (azúcar y sal, sal fina y harina, etc.) resulte difícil separar los componentes con un colador, ya que las partículas de ambos materiales pasarán por el tamiz.

Nuestra intervención consistirá en lograr que los niños reflexionen sobre lo ocurrido: ¿Por qué les parece que habrá pasado esto? ¿Cómo podrían hacer para separarlos?

Así puede surgir la necesidad de "inventar" tamices, lo que significaría, desde el punto de vista didáctico, promover la creatividad, estableciendo relaciones con contenidos de Tecnología.

Otra actividad puede diseñarse en base al entusiasmo que despierta en los niños el jugar con agua Para ello se prepararán nuevas mezclas agregando agua a cada uno de los materiales anteriores, ya que conviene, en principio, mezclar sólo dos componentes (agua y harina, sal y agua, etc).

En función del control de variables, hay que indicar a los alumnos que deben usar la misma cantidad de agua y aproximadamente la misma cantidad del material, acordando entre todos estas medidas. Por ejemplo: dos vasos de agua y dos cucharadas de azúcar, sal o harina. Como las cucharas pueden estar más o menos colmadas, conviene usar tapitas a rosca de gaseosas, que se llenan hasta el borde.

Antes de comenzar a mezclar, podemos promover la formulación de anticipaciones: ¿A todos los materiales les pasará lo mismo en el agua? ¿Cuáles piensan que se van a disolver?

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Es importante que cada grupo tenga la posibilidad de trabajar con todos los materiales para observar las diferencias. En una puesta en común, los niños podrán contar lo que pasó con cada uno.

Generalmente, en el caso de las disoluciones, los chicos dicen que la sal o el azúcar "desaparecieron". Es la oportunidad de presentarles situaciones a través de las cuales puedan a comenzar a cuestionarse esta idea. Se trata de hacerles probar el agua o calentar hasta evaporación. En este último caso, aparecerá un sedimento blanco en el fondo del recipiente, si trabajamos con sal, u obtendremos caramelo, si lo hacemos con azúcar.

Estas comprobaciones no llevarán a los niños a sustituir sus ideas por otras, ya que podríamos decir que el cambio conceptual es difícil de lograr en el Nivel Inicial, puesto que no estamos trabajando con conceptos en el sentido estricto del término. Sin embargo, sí es posible que relativicen sus teorías previas.

Finalmente llegará el momento de confrontar los resultados de la experiencia con las anticipaciones formuladas.

¿Cuánta sal se puede disolver en un vaso de agua? Para abordar este problema hay que plantear a los niños la necesidad de ponerse de acuerdo entre todos sobre:

la cantidad de agua que se va a usar en cada mezcla y

la cantidad de sal que se agregará en cada una de ellas.

Seguramente los niños comenzarán a hacer propuestas: por ejemplo, hay que poner "mucha" agua. Debemos entonces hacerles notar que "mucha" puede ser una cantidad diferente para cada uno.

También habrá que acordar:

si se va a revolver o no la mezcla,

cuándo vamos a decir que se disolvió; en general el indicador suele ser "que no quede nada en el fondo" y

cómo registraremos la cantidad de tapitas de sal que se agregan.

Al finalizar la experiencia, en la puesta en común, analizaremos cuántas tapitas de sal pudieron disolver en un vaso de agua y qué pasó cuando no se pudo disolver más.

Así guiados, los chicos pueden comenzar a construir la idea mencionada anteriormente: en un vaso de agua sólo se puede disolver una cierta cantidad de sal .

En estas actividades, empleamos una estrategia para que los niños comiencen a apropiarse de un contenido procedimental fundamental en ciencias: el control de variables, sin el cual es imposible abordar el contenido conceptual correspondiente (interacción de distintos materiales en agua).

Es conveniente señalar ciertos aspectos que pueden orientar la intervención docente a lo largo de la secuencia:

Los materiales con los que se trabaje deben permitir a los alumnos lograr los objetivos de aprendizaje previamente formulados. Por lo tanto, tenemos que asegurarlo a través de una adecuada selección de los elementos a utilizar.

En cada una de las actividades propuestas, se van planteando problemas que estimulan a los niños a investigar. Si dichas cuestiones no son pertinentes a los aprendizajes que se desean lograr y/o si no están formuladas claramente, las actividades se reducirán a un "hacer por hacer", vacío de contenidos, aunque los niños disfruten realizándolas.

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El docente guía la exploración de los niños, brindado ayuda en caso necesario. Se trata de posicionarse en la Zona de Desarrollo Próximo. En el momento adecuado será quien promueva la puesta en común para contar lo que se ha realizado y reflexionar sobre ello.

La posibilidad de los alumnos de verbalizar ideas a través de anticipaciones, inferencias sencillas o comunicando resultados, permite la incorporación de palabras nuevas al vocabulario de cada uno, utilizando instrumentos y estrategias de comunicación oral. Se van desarrollando así, competencias para: convencer y persuadir, manifestar seguridad y admitir errores al defender sus posturas, es decir iniciarse en la utilización del lenguaje dentro del proceso escolar de alfabetización científica y tecnológica.

Crear un ambiente estimulante favorece la natural inclinación a "investigar" que poseen los niños, la búsqueda de soluciones e incluso las invenciones, sin recurrir al cómodo "no sé" o "seño, hacémelo vos". Esto los ayudará a avanzar, no sólo en el aspecto cognitivo, sino también afectivo, relacional, expresivo y de mayor autonomía.

En principio el niño se enfrentará a los problemas sin conocer ningún "método" para su solución, pero aplicará sus propias reglas sin desanimarse y así aparecerán respuestas originales y “extrañas” que, en función de las concepciones del docente acerca del aprendizaje, podrán ser tomadas como erróneas o creativas.

En la experiencia escolar del niño los errores constituyen una expresión irrepetible de lo que piensa y, por lo tanto, de lo que ha comprendido y lo que no, es decir una manifestación de su interior. Sería más "saludable" que los docentes utilizáramos las equivocaciones de los niños de esta manera, en vez de eliminarlas a través de la corrección, como elementos negativos del aprendizaje. Los errores de los niños nos muestran "lógicas" y estrategias diferentes de las de los adultos, abriendo nuevas expectativas con relación a las intervenciones educativas.

¿Y LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL ÁREA INTEGRADA?

Todas las actividades propuestas se ubicaron en un tiempo y en un espacio social cabría preguntarnos entonces por los actores, los escenarios y el tiempo8 .

ACTORES

En un intento de integración plena de los contenidos sociales –que de hecho no están ausentes en los de Tecnología–, el principal objetivo que es posible plantearse es que el alumno logre el reconocimiento de los procesos que son resultado del quehacer tecnológico y de los productos obtenidos como fruto de una interacción de distintos individuos o grupos. La secuencia de contenidos que podría articularse en el Proyecto de elaborar y comer los fideos con salsa y queso, podría incluir:

La identificación de los grupos que colaboran (alumnos, personal de servicios generales, docentes, familias).

Sus relaciones internas de cooperación.

Sus relaciones con otros actores sociales que pueden vincularse al proceso (proveedores, familiares invitados a compartir una comida, los vecinos de un comedor comunitario).

Sus necesidades y la forma de resolverlas con relación al problema planteado como eje del Proyecto (¿Cómo mantuvimos la huerta en condiciones para obtener los elementos que usamos en la preparación de la salsa, quien nos prestó la procesadora y la maquina de cortarlos, de donde sacamos la harina y los huevos para preparar la masa?)

8 Les recomendamos revisar la Cartilla Nº 2 Tramo I de Ciencias Sociales, en lo referido a las categorías de tiempo, espacio y Sociedad

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Otros ámbitos de interacción que puedan compararse con motivo de la actividad encarada, como el familiar o el de una empresa (una fábrica de pastas, en el ejemplo desarrollado previamente).

En esa secuencia los alumnos pueden incluirse en distintos "nosotros" progresivamente abarcativos, dentro y fuera de la institución escolar: los alumnos, los integrantes de la institución, los vecinos del barrio, los que tienen necesidades y deseos comunes. Sin embargo, es igualmente importante que realicen actividades que les permitan diferenciar roles y relaciones de los distintos actores.

El rol que cumple un actor social no es una función "natural" en el seno de un agrupamiento humano, sino que depende de las relaciones de poder, de apropiación y de colaboración que mantiene con otros actores. Si esa observación es válida para los grupos sociales, también lo es para los individuos que forman parte de los grupos. Y toda atribución de un rol puede ser entendida como la negación de otros roles posibles para ese mismo grupo o individuo.

La identificación de roles y relaciones puede y debe acompañar todo el desarrollo del Proyecto pautándose conforme a los distintos momentos que se siguen para la elaboración de los procesos tecnológicos. En un momento se hará hincapié en los roles al interior de la institución escolar y se clarificarán las relaciones en su seno. Más adelante será el turno de la familia y quizás luego el de una pequeña empresa. Los alumnos pueden ser invitados por el docente a:

Identificar a los actores y los espacios de su actividad.

Representarlos mediante dibujos.

Relatar lo que los actores hacen.

Representar su rol en una teatralización.

La demostración de la colaboración de actores para lograr el proceso y el producto refuerza la noción de cooperación y permite entroncar con los contenidos relativos a relaciones interpersonales.

A su vez, los actores y sus relaciones nos remiten a espacios y tiempos determinados, cuya representación gráfica o verbal puede ser motivo de actividades específicas.

ESPACIOS

Las actividades de transformación de los materiales a través de procesos que ponen en juego las habilidades y los recursos posibilitan la identificación de un espacio compartido. En ese ámbito la producción de un bien cualquiera se identifica con espacios adecuados a ello, que son los de interacción social, en otras palabras: zonificaciones.

Una selección de contenidos que atienda a las cuestiones espaciales tendrá en cuenta la ubicación relativa de los diversos ámbitos. Así, la cocina escolar se ubicará no sólo en función de las demás instalaciones de la institución, sino también del exterior del cual se reciben las materias con las que se trabajará y al cual se llevan los desechos. La relación huerta – cocina puede ser complejizada incluyendo distintos espacios por los cuales se transita para cumplir el proceso de producción.

La zonificación espacial implica la segmentación del contexto en campos específicos, según funcionalidades diferentes o criterios de apropiación del territorio. La distinción funcional puede justificarse en orden a razones procedimentales o instrumentales, pero la apropiación de zonas determinadas por algunos actores remite a sus posiciones relativas de poder. La tarea docente promueve el reconocimiento de ámbitos específicos, pero no debe olvidar el reconocimiento y el aprovechamiento de los espacios públicos como zonas comunes para el disfrute o el uso comunitario, con todos los resguardos que eso implica para su cuidado.

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En el caso de resultar posible un recorrido por distintas zonas del barrio o localidad, el docente puede presentarles a los alumnos un itinerario que se vincule con los procesos identificados, como por ejemplo: fábrica de pastas – negocios – casas – cocinas – comedores. Ese itinerario se puede intersectar con la zonificación del espacio local, realizando "mapeos" del contexto en el cual se mueven los chicos y reconociendo en él espacios funcionalmente diferentes.

La separación espacial de adultos y niños. Una esquinita de orden adulto en el marco del desorden infantil:

estereotipos cotidianos que reproducen el mundo social. Ilustración de Sempé para Las vacaciones del pequeño Nicolás, de René Gosciny,

Alfaguara, Buenos Aires,1999.

Por fin, la representación espacial puede despegarse del problema planteado alrededor de la cuestión tecnológica y servir de puente para una unidad didáctica en la cual se aborde la representación del propio contexto.

TIEMPOS

El desarrollo de los procesos tecnológicos permite afianzar las categorías de discriminación temporal que maneja el alumno, estableciendo secuencias de acontecimientos. Las nociones de un "antes" y un "después" de los procesos pueden ser articuladas fácilmente en series temporales que presenten los diversos pasos; con posterioridad será factible plantear una serie continua de acciones que concluyen en el producto, que incluso sean ajenas a la experiencia inmediata del niño.

Si bien la posibilidad de secuenciar acontecimientos es el contenido procedimental más relevante, no es incorrecto plantear otras dimensiones de la temporalidad:

1. El agrupamiento temporal –tiempo homogéneo–: la unidad temporal de cierto tipo de acción en la secuencia, pasible de ser repetida. En ese sentido se puede relacionar con...

2. La rutina: una serie de actividades que se repiten cotidianamente –tiempo circular– y que permiten la reproducción de la vida social, como la producción de materias primas, la cocina o el aseo.

3. La diferenciación de tiempos propios y ajenos: la referencia al tiempo de crecimiento de los vegetales, al de la producción, al de la escuela, diferentes del de la propia vida.

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4. La identificación de distintos ritmos en el tiempo: producción más lenta con herramientas manuales, producción más rápida con maquinaria.

5. La necesidad de acciones temporalmente previas: el tiempo del transporte y de la producción como necesariamente anteriores al tiempo del consumo.

6. La secuencia temporal como secuencia causal –tiempo lineal–: el reconocimiento de las consecuencias inmediatas de acciones determinadas, que se enlazan unas a otras en sucesión (el niño aún no puede reconocer la multicausalidad; es capaz de identificar múltiples causas, pero actuando alternada o sucesivamente, no en forma combinada y concurrente).

La identificación de un tiempo social en el que se integran las tareas de las que participan distintas personas es una operación más compleja, pero el alumno puede distinguir claramente las continuidades y los cambios que se van produciendo.

El tiempo de nuestra vida es quizás lo más "propio" que tenemos. El alumno puede comprender lo que es trabajar para otra persona a cambio de un salario o lo que es no tener "nada que hacer", así como asume que hay un tiempo dentro de la institución escolar distinto del de su vida familiar. La cuestión está en posibilitarle apreciar cuánto tiempo se dedica a cada cosa en comparación con otras.

La introducción de la variable temporal facilitará la relación pasado – presente – futuro. A través de las actividades de comparación podemos incentivar la construcción de una imagen del pasado, diferente tecnológicamente pero necesaria para que podamos reconocernos en este presente. Por otra parte no podemos eludir el planteo de un futuro, aunque más no sea como interrogante sobre las acciones que deben realizarse para asegurar un resultado.

EL ESPACIO Y EL TIEMPO DE LA TECNOLOGÍA PRESENTE

Desde la perspectiva de las Ciencias Sociales, la planificación de unidades didácticas que tengan por objetivo la alfabetización tecnológica puede ser completada con contenidos y actividades que promuevan la indagación del contexto y colaboren en la formación de categorías espaciales y temporales. Al momento de diseñar las estrategias didácticas, es necesario intentar la integración de las cuestiones sociales alrededor de la consigna que orienta nuestro trabajo, para lo cual tenemos que considerar las dimensiones espacio – temporales con las que se manejan los alumnos del Nivel Inicial.

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LOS ESPACIOS Y TIEMPOS DE LO SOCIAL

Para un niño de 4-5 años, el espacio y el tiempo están atados a lo local. Las categorías con las que se mueve en el mundo social son concretas e inmediatas. Cuando aludimos a este aspecto concreto no nos referimos a "cosas" que el alumno pueda ver y tocar, ya que Lo que le otorga a esas categorías un carácter concreto e inmediato es la identificación puntual que el niño tiene de ellos y la carencia de relaciones complejas, que son reemplazadas frecuentemente por relaciones arbitrarias –o mejor, imaginativas– entre dos elementos.

En lo referente al espacio, organiza su percepción a partir de secuencias de lugares significativos, careciendo todavía de posibilidades de una representación espacial abarcativa. Un imaginario planeta X puede ser un espacio admisible para él, siempre y cuando pueda representárselo como un lugar más. Por ello le resulta dificultoso retener un itinerario que enlace diversos lugares o representarse un contexto.

En la Cartillas N°. 3 y 4 del Área integrada trabajamos los conceptos de contexto, lugar e itinerario. Les sugerimos revisarlos e intentar cotejar las representaciones que involucran para nosotros, docentes, con las representaciones que el niño del Nivel Inicial tiene de los mismos.

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En lo que hace al tiempo, su percepción también es "local". Se trata de un tiempo eminentemente presente, que se detiene con el movimiento y se presenta como una serie discontinua de experiencias. No asocia el tiempo visible en las modificaciones de su propio cuerpo con un tiempo compartido con otros individuos, porque por definición los adultos que lo rodean son personas que crecieron pero que ya no crecen. Cada ser animado u objeto tiene un tiempo propio, que no necesariamente se encuentra en relación con otros o que por el contrario puede vincularse en forma muchas veces arbitraria. Ese "centramiento" del tiempo no significa que el niño del Nivel Inicial no comprenda cierta lógica del cálculo temporal. No sólo maneja representaciones del pasado, sino que es capaz de recordar fechas –quizás no en el sentido del calendario, sino del significado de ciertos días–, y aunque no pueda situarlas en un continuo temporal le es posible asociarlas a acontecimientos o recuerdos.

Esas concepciones se encuentran en plena modificación en la edad preescolar, porque el niño está construyendo un pensamiento operativo que le permitirá concebir al tiempo como un flujo continuo y al espacio como un radio de operaciones. Esa transformación puede apreciarse en operaciones concretas en las cuales el alumno articula tiempos y espacios; por ejemplo, cuando desarrolla un relato sobre acontecimientos no inmediatos o sobre un traslado por distintos lugares.

En el mismo momento, está desarrollando la capacidad de verbalizar su imaginación, con lo cual refiere frecuentemente a espacios y tiempos lejanos o distintos. También manifiesta posibilidades de abstracción, representándose conceptos como bondad, maldad, amor, odio, compañerismo y otros, aunque especialmente vinculados a situaciones limitadas9. De alguna manera, el niño se encuentra en el centro de un proceso de socialización contradictorio, que en el mismo movimiento por el cual le va dando herramientas intelectuales que conforman su estructura psicológica –empezando por el lenguaje– lo encierra en imaginarios sociales10 determinados.

La labor docente en este nivel se orienta habitualmente a fijar en el alumno el principio de realidad, otorgándole parámetros cronológicos y espaciales que son propios del mundo social que comparte con los adultos. Sin dejar de lado ese desarrollo de formas socializadas de razonamiento y comportamiento, nos encontramos ante el desafío de incentivar también la imaginación. Nuestro objetivo sería la formación de un pensamiento que no sólo asuma el análisis del medio, sino que pueda abrirse a la imaginación de lo posible.

Viñeta de Watterson para “Calvin y Hobbes”. Fuente: Diario La Nación.

9 La potencialidad de la mente infantil para la abstracción suele confundirse con la imaginación. En rigor, la noción según la cual los alumnos del Nivel Inicial sólo conciben lo concreto es una suposición que debe someterse a examen (cf. TREPAT y COMES. El tiempo y el espacio en la didáctica de las Ciencias Sociales. Barcelona. 1998.) 10 Los imaginarios sociales pueden ser definidos como formas de representación colectiva y de dotación simbólica. Los imaginarios son integrativos y habilitantes, por cuanto otorgan sentidos de pertenencia y posibilitan la vida social, pero también son restrictivos, en tanto conforman un marco ideológico-mental dentro del cual es posible el pensamiento socialmente admitido – BACZKO, Bronislaw. Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colectivas. Nueva Visión. Buenos Aires. 1992.

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LA IMPORTANCIA DE LOS RELATOS

Tanto la acción de los actores como las características de los espacios y el transcurrir del tiempo pueden ser motivo de relatos. Éstos dotan de sentido a las acciones y clarifican sus contextos, a la vez que mejoran las competencias lingüísticas de los niños.

Escuchar, reconstruir, transponer a otros medios de expresión como el dibujo y elaborar relatos son actividades que los alumnos pueden hacer para desarrollar vías de comprensión social. Los relatos también son necesarios para clarificar los procesos tecnológicos, y allí los niños pueden formar su memoria de los procesos con relación a las herramientas y artefactos que actúan como pruebas no lingüísticas a su disposición.

Aún haciendo abstracción de las construcciones de nociones espaciales y temporales que emergen de las narraciones, hay que destacar que un docente que relata a sus alumnos y que les pide a su vez que le cuenten lo que observan o experimentan está proponiéndoles la comunicación lingüística interpersonal como medio de relación social. Y esto es mucho más que lo que se puede decir del conjunto de los actuales medios de comunicación.

¿Y LA IMAGINACIÓN?

La imaginación del niño es la base de la imaginación social: si hoy no somos capaces de imaginar más allá de nuestras categorías mentales, es porque estamos construidos como personas en el seno de una estructura lingüística y simbólica. Si los niños de hoy desarrollan su imaginación quizás mañana dispongan de más herramientas intelectivas y de una mejor predisposición o actitud para afrontar situaciones nuevas.

Además de plantear estrategias para el conocimiento del mundo social y la construcción de los conceptos, actitudes y procedimientos necesarios para la continuidad de la sociedad, podemos invitarlos a desarrollar su imaginación. Propongámosles imaginar nuevos artefactos, nuevas tecnologías, nuevos productos, nuevas relaciones sociales, que se encuentren en contextos diferentes de éste que conocemos.

Supongamos una actividad: vamos a dibujar una máquina que haga fideos para todo un pueblo. Sabemos que esa máquina hoy no existe, pero ¿no sería lindo que la hubiera?

O presentemos como disparador un relato en el que se dé cuenta de la solución de un problema mediante la elaboración de un proceso tecnológico. Construyámoslo de acuerdo con la secuencia típica de los niños pequeños: un marco introductorio en el que aparece un personaje y su contexto, un acontecimiento inicial que dispara el relato, las acciones o series de acciones del personaje y las consecuencias de la acción. Promovamos la reconstrucción del relato por los niños y luego propongámosles alterar un elemento: el personaje, una característica del contexto o el acontecimiento inicial, para que traten de formular un nuevo relato.

Si observando y experimentando nuestros alumnos pueden conocer mejor las distintas dimensiones de la vida cotidiana, relatándolas pueden racionalizarlas e imaginando pueden superarlas.

En síntesis, a través del desarrollo del proyecto construimos un eje donde interaccionan los distintos contenidos:

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Pensemos en todas las veces que en las Salas de Nivel Inicial se han preparado y consumido alimentos: casi siempre la actividad pasa por realizar las compras, confeccionar las listas, preparar los “disfraces” (gorros, delantales) confeccionar tarjetas de invitación para compartir el grato momento, convidar la preparación a las otras personas del Jardín o de la escuela...

En realidad desaprovechamos múltiples posibilidades de trabajo sistemático con contenidos, y nos embarcamos casi inmediatamente en otros Proyectos que nos vuelven a requerir de mucho esfuerzo en su desarrollo. Tal vez sea el momento de pensar nuevamente en las actividades que proponemos a los alumnos, pensar en todo el potencial que encierran y que muchas veces pasamos por alto en pos de variar constantemente para que los niños estén interesados.

A MODO DE REFLEXIÓN FINAL

“...Creemos que sentirnos preparados no es tener muchas certezas y ninguna duda, es algo más que leer, investigar y confrontar teorías. Es también estar dispuestos a abrir en el aula un lugar de exploración. Es confiar en el bagaje que tienen todos los chicos y en el nuestro como docentes. Es darnos permiso para andar y desandar caminos, no negando el error sino apoyándonos en él para construir y ajustar, e ir obteniendo nuevas “certezas”. Es empezar a sentirnos capaces de defender para nosotros, como docentes, este lugar de exploración, que les proponemos a los chicos. Un lugar de exploración es una conquista docente, pero no creemos que éstos sean los únicos responsables de abrir en el aula este espacio. Creemos que el personal jerárquico es también responsable de promover y apoyar este modo de funcionamiento docente. En educación se tiende a decir no a los rótulos, que no existen “recetas” acomodables a cualquier situación. Nosotros pensamos igual pero... dimos una “receta”: permitirse explorar nuevos modos, nuevas maneras de enseñar, de aprender, apelando a nuestros propios conocimientos y apoyándonos en otras experiencias”.11

11 CASTRO, A. y GUIBOURG, F. La exploración: una propuesta para todos. ¿Cómo aprendemos los maestros?. En Hacer Escuela, Revista de educación de la escuela Mundo Nuevo, Año 8, Nº 8. Buenos Aires. 1987.

ÁREA INTEGRADA - 19

TRAMO I Y EDUCACIÓN ESPECIAL

BIBLIOGRAFÍA

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CIENCIAS SOCIALES

TRAMO IIEDUCACIÓN ESPECIAL

TRAMO III

DOCUMENTO PARANIVELES DE CONDUCCIÓN

DOCUMENTO PARADOCENTES

TRAMO IITRAMO IIIEDUCACIÓN ESPECIAL

DOCUMENTO PARADOCENTES

DOCUMENTO COMÚN PARANIVELES DE CONDUCCIÓN Y DOCENTES

TRAMO IITRAMO IIIEDUCACIÓN ESPECIAL

CIENCIAS SOCIALES - 1

PARA NIVELES DE CONDUCCIÓN, DOCENTES DE E.G.B. 1, 2, 3 Y EDUCACIÓN ESPECIAL

EL TRATAMIENTO DEL TIEMPO: DE LA VIDA SOCIAL Y EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO AL CONOCIMIENTO ESCOLAR

En la Cartilla Nº 4 de Ciencias Sociales para docentes trabajamos sobre los modos de abordaje del espacio. Tras una serie de planteos generales sobre la revisión de nuestras prácticas y la reapropiación de los conocimientos científicos, presentamos algunos aportes para el análisis espacial desarrollados en las ciencias sociales y culminamos con aproximaciones a una didáctica integrada del espacio. En esta exploración relativa a la integración de diversas dimensiones en la didáctica de las Ciencias Sociales, nos ocuparemos ahora del tratamiento del tiempo.

Al igual que en la anterior cartilla, en esta ocasión nuestro planteo se iniciará con aspectos relativos a la transposición de conocimientos científicos, cerrándose nuevamente con sugerencias de orden didáctico. Sin embargo, no creemos necesario redundar en las implicancias de la reapropiación escolar de los conocimientos científicos que tratamos anteriormente. Damos por supuesto que, de alguna manera, hemos saldado esa problemática en un plano general y que podemos avanzar hacia otras cuestiones.

A este apartado general le siguen tres específicos: uno para personal de conducción, otro para docentes de EGB 1 y 2 y de Educación Especial, y el último para docentes de EGB 3. Aunque hay desarrollos y acentos distintos en cada caso, recomendamos la lectura de todas esas secciones para una visión abarcativa de la Cartilla. En lo tocante a los docentes de Escuelas Rurales, pensamos que pueden aprovechar la articulación y progresión de enfoques, actividades y recursos que intentamos en las secciones sobre estrategias didácticas sugeridas tanto para los docentes de EGB 1 y 2 como de EGB 3.

LA TEMPORALIDAD SOCIAL

"Queremos estar siempre tan sólo entre nosotros. "Ni siquiera aquí, pues, nuestra mirada se dirige en modo alguno al pasado. Antes bien, nos mezclamos a nosotros mismos vivamente en él. Y también los otros retornan así, transformados; los muertos regresan, y su hacer aspira a cobrar nueva vida con nosotros"

Ernst Bloch1.

La cita con la que se abre esta sección plantea el carácter presente de todo tiempo, de todos los tiempos. Al escribir un libro de historia sobre un representante del radicalismo religioso del siglo XVI Ernst Bloch –filósofo– creyó necesario expresar en breves palabras el por qué de esa inquietud por el pasado. Sus frases implican una doble perspectiva: en primer lugar, no nos dirigimos al pasado sin intereses ni expectativas; vamos a él porque encontramos algo que nos atrae, que nos habla de lo que somos o de lo que no somos hoy. En segundo término, el pasado vive en nosotros; quienes ya no están se hacen presentes a través de nuestra memoria, de nuestros recuerdos personales, de nuestros libros, de nuestros monumentos o de esa multitud de objetos que nos han sido legados por generaciones anteriores. No lo miramos desde un punto exterior como quien aprecia un paisaje, sino que lo reconstruimos recuperando sus rastros. Lo reinterpretamos generación tras generación y de esa manera le damos constantemente nuevas formas.

1 BLOCH, Ernst. Thomas Münzer, teólogo de la revolución. Ciencia Nueva. Madrid. 1968, pág. 11.

2 - CIENCIAS SOCIALES

En un extremo del razonamiento, se podría decir que el pasado no existe. El pasado, por definición, fue; ya no es. Y si el futuro todavía no llegó, entonces la vida social es un puro presente. Estamos "aquí y ahora" y todo lo que haya pasado es una carga y una herencia para nosotros, mientras todo lo que vendrá en el futuro es una incertidumbre y una expectativa. Extendemos esa recuperación del pasado incluso a la historia natural: el pasado de nuestro planeta o de las especies no humanas es parte de nuestro presente en tanto colabora en definir quiénes somos, en qué medio natural vivimos, qué nos interesa y qué perspectivas tenemos no ya como individuos o grupos sociales, sino incluso como especie. Ese pasado real y efectivo pero ya ausente, se representa como transcurso del tiempo.

¿Qué es el tiempo? Seguramente hay muchas maneras de conceptualizarlo, desde diferentes ciencias o formas de comprensión. Para hablar del tiempo de lo social alcanza con asumir que el tiempo es la categoría de la duración. En otras palabras, es el concepto organizador básico que permite hablar de la continuidad y del cambio2. Es la categoría a partir de la cual podemos decir que algo (o alguien) ha sido o que continúa siendo, que hasta hoy no ha sido y que podrá ser. Y como tiempo anclado en lo social, no es solamente el "tiempo de" una sociedad, sino tambien el "tiempo para" ese mismo grupo humano, que puede percibir y valorar de muy variadas maneras la continuidad y el cambio.

En ese sentido y más allá de que indudablemente existe una temporalidad que supera tanto nuestra existencia individual como la de la misma humanidad, todo tiempo social es tiempo presente. Existe como algo recuperable en función de la actividad, de la memoria, de los intereses y de las identidades de una sociedad, de grupos sociales determinados o de individuos. Los intereses de los alumnos y las características de su contexto incluyen un tiempo socialmente significativo, en función de su presente. Ese tiempo de lo social que los alumnos tienen incorporado puede ser recuperado por el docente como un punto de partida para promover la construcción del tiempo en el nivel del conocimiento escolar.

El tiempo es esencialmente una construcción social. No únicamente en el sentido de que las sociedades experimentan cambios y continuidades, sino también teniendo en cuenta que entienden y representan de diferente manera esas duraciones.

¿Podemos entonces suponer que los saberes y prácticas de un contexto alcanzan para contruir una noción de lo temporal situada en los sujetos? Aunque nuestro contexto social nos provea de herramientas para eso, resulta insuficiente si no lo sometemos a crítica ni buscamos clarificarlo con auxilio de otros conceptos y categorías. Tomemos un ejemplo:

Las nociones de "hoy" y de "ayer", de "ahora" y "antes", son vagas y amplias. Cuando hablamos de algo actual podemos referirnos a fenómenos sociales que son absolutamente inmediatos –como un campeonato mundial de cualquier deporte que esté en desarrollo–, que tienen algunos años de duración –la actual recesión económica–, que ya se miden en décadas –como la "época" que nos ha tocado vivir–, o a otros cuya duración se mide en siglos –el sistema social actualmente vigente, habitualmente denominado "capitalismo"–. Si pensamos en un sujeto situado en un "hoy" determinado, nos encontramos con que esa apelación temporal refiere a varias dimensiones distintas, complementarias y hasta contradictorias, que no pueden ser reducidas a las actividades, memorias, intereses o identidades concretas de los sujetos. Del "hoy" inmediato y aprehensible a través de la experiencia sensorial al "hoy" histórico-social de un momento del desarrollo de la humanidad solamente accesible mediante un ejercicio de búsqueda de información y razonamiento, hay una distancia que no sólo se mide en términos temporales o cognitivos sino también en términos epistemológicos, científicos y pedagógico-didácticos.

A su vez, el "hoy" o "ahora" es una construcción que se establece en función de lo anterior y que supone una limitación o cambio hacia lo que sigue. El conocimiento del pasado histórico-social permite operaciones cognitivas por las cuales el sujeto se construye a sí mismo, al re-construir su situación.

2 En la Cartilla Nº 2 para Docentes de Ciencias Sociales se presentaron esos conceptos organizadores o categorías.

CIENCIAS SOCIALES - 3

El trabajo sobre la variable temporal permite recurrir a diversas formas de explicación / comprensión. No necesitamos remontarnos al paleolítico para entender las diferencias entre América Latina y América Anglosajona, pero la construcción de nociones temporales es imprescindible para analizar y entender el por qué de una multitud de fenómenos de la vida social.

Si es correcto que "sentir" el paso del tiempo es una cosa distinta de "comprenderlo", entonces tenemos que darle un sentido diferente al que construimos desde el conocimiento cotidiano. Podemos partir de los cambios que el niño percibe en su propia historia individual, de la diferenciación entre el tiempo vivido y otros tiempos, de la narración de la historia familiar; podemos más adelante desarrollar contenidos en los cuales se presenten acontecimientos o fenómenos sociales en tiempos más extensos. Sin embargo, lo que quizás resulte más trascendente sea otorgarle al trabajo con las variables temporales un sentido reflexivo, que permita apreciar tanto la multiplicidad de tiempos que tienen las sociedades humanas como percibir al tiempo como una construcción social.

De esa construcción social del tiempo participan todos los grupos sociales; con representaciones consensuales o conflictivas, integradas o segmentadas. La participación de los miembros de la sociedad que estudian los fenómenos sociales –como ser historiadores, geógrafos, sociólogos, economistas, antropólogos y otros– constituye una intervención “controlada” por métodos de producción de conocimiento que puede intersectarse con las representaciones emergentes del conjunto social.

Pero el tiempo, ¿no es un territorio de conocimientos cuyo estudio corresponde a la historia? Decididamente no. Si algo distingue a la historia de otras ciencias sociales es el hacer hincapié en la temporalidad. Contra los análisis sincrónicos, la historia prefiere los análisis en sucesión temporal: como diría Piaget, es una sociología diacrónica. Sin embargo, todas las ciencias sociales necesitan de la variable temporal y todas estudian hechos que ya han acontecido, o sea que en sentido estricto son pasado (ninguna ciencia estudia lo que todavía no es, cuanto más extrae conclusiones sobre lo que vendrá a partir del análisis de acontecimientos y fenómenos que han ocurrido o que están ocurriendo).

Un ejemplo puede esclarecer esa situación. En un documento no muy lejano del Plan Social Educativo se planteaba como prioridad pedagógica para la disciplina Geografía dentro del área de Ciencias Sociales que: "Al finalizar el Tercer Ciclo de la EGB, todos los alumnos tienen que ser capaces de reconocer las características básicas del proceso de urbanización en Argentina y de compararlas con las de otros países latinoamericanos y europeos"3. Esa formulación del objeto de conocimiento es profundamente "histórica". La misma idea de "proceso" hace referencia a permanencias y cambios en un continuo temporal.

En todos los casos el tiempo y el espacio no son variables que puedan separarse. La condición de existencia de la temporalidad es la de transcurrir en un espacio determinado. Si el tiempo de nuestra vida nos sirve de parámetro, tenemos que situarlo en los espacios delimitados que ocupan nuestros propios cuerpos; podrán ser uno u otro, cambiar con el transcurso del tiempo, pero no pueden ser dos en el mismo tiempo. De la misma forma, el tiempo del sistema mundial se cuenta en siglos, pero en espacios determinados del planeta que pueden ir variando en su delimitación y formas de articulación.

"Aprender" (y aprehender) el tiempo social es, en consecuencia, diferenciar la continuidad y el cambio en espacios concretos, asumir una identidad y un interés en la temporalidad histórica y, a partir de allí, construir la posición que se ocupa y desde la cual se habla.

3 S/A. Prioridades pedagógicas. Actividades para el logro de los aprendizajes. Tercer Ciclo. Educación General Básica. Plan Social Educativo. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, pág. 131.

4 - CIENCIAS SOCIALES

ACTIVIDAD:

Revisá tu planificación para ver la manera en la cual relacionás las variables espaciales y temporales.

¿De qué manera atendés a las transformaciones de un espacio social en el tiempo? ¿Establecés ubicaciones o delimitaciones espaciales cuando definís los contenidos organizados temporalmente?

¿Proponés a tus alumnos actividades en las cuales se facilite la reflexión sobre diversos niveles de temporalidad? ¿Qué dificultades o limitaciones detectaste en sus formas de dar cuenta del transcurso del tiempo?

Los parámetros cronológicos son necesarios para cuantificar y ordenar el tiempo, pero son apenas el primer nivel del dominio del tiempo social. El manejo de nociones como años, décadas, siglos o épocas, que requieren procesos de abstracción y distanciamiento progresivo del individuo respecto de aquello que conoce y comprende, deben combinarse con la definición de cuestiones ubicadas en el transcurso del tiempo. En ese sentido, las propuestas curriculares de mayor actualidad poseen la ventaja de que los aspectos temporales se enuncian a partir de problemas sociales y se renuncia a la simple sucesión cronológica.

Viñeta de Roberto Fontanarrosa.

Fuente: Diario “Clarín”.

El chiste de Fontanarrosa es precisamente eso, un chiste, y como tal quizás no constituya un ejercicio reflexivo. Pero podemos preguntarnos: ¿qué idea de historia hay en él? Evidentemente se piensa en una historia memorística y descriptiva, que recoge la totalidad de lo que pasó de manera acumulativa. Pero además el autor juega con la confusión entre un conjunto de hechos sociales de existencia pasada (la historia como materia u objeto) y un modo de conocimiento de esos hechos (la historia como disciplina).

CIENCIAS SOCIALES - 5

El tiempo de los hechos sociales es una dimensión material, porque los acontecimientos o fenómenos han ocurrido en una duración determinada. Entonces podríamos hablar de él como algo concreto, real y efectivo. La temporalidad social es algo que ha sucedido y que se "engancha" con lo que sucede hoy. Ese tiempo entendido como materia u objeto es una unidad compleja e indiferenciada en continuo desarrollo, que no reconoce división entre pasado, presente y futuro. Es irreversible, porque no podemos volverlo atrás y comenzar de nuevo.

Pero el tiempo de los hechos sociales es asimismo una representación, una forma de reproducción imaginaria de ese algo que ya no está4. En esa otra faceta el tiempo es una construcción intelectual, que nunca puede ser igual a aquello que busca representar. Esa construcción que se realiza sobre ciertos supuestos y premisas puede ser compartida o discutida por distintos grupos sociales o individuos en función de sus intereses, sus necesidades y sus identidades. En otras palabras, de acuerdo con la significatividad que ese tiempo tenga para ellos.

Como representación, el tiempo es reversible, porque podemos re-construir permanentemente una relación entre nuestro momento actual y el ayer. Al interpretar el pasado de acuerdo con los problemas y los anhelos del presente, lo recuperamos de diversas maneras. Ese movimiento de la representación desde el hoy al ayer implica el “mezclarnos vivamente en él” del que hablaba Bloch.

Si la formación del conocimiento escolar se piensa como un proceso reflexivo que recupere saberes significativos, el viejo modelo de conocimiento acumulativo sobre el que ironiza Fontanarrosa tiene que ser evitado. No para sostener la reproducción de los conocimientos propios del mundo social de los alumnos, sino para construir otro modo de conocimiento que involucre la apropiación de la dimensión temporal.

LOS CONCEPTOS BÁSICOS PARA EL TRATAMIENTO DEL TIEMPO

Introducir conceptos que den cuenta de la categoría de la duración implica adquirir herramientas para "leer" y resignificar el tiempo. Cada palabra puede evocar distintos significados para cada lector, que la "recibe" en condiciones diferentes y cargado de diversas experiencias. Así, el término "revolución" puede significar sólo inestabilidad y cambio brusco, o referirse a un proyecto de cambio social liberador, o aludir a una ruptura tajante con lo anterior –sin contar las múltiples evocaciones personales que puede asumir para cada uno de nosotros en función de nuestras propias "historias"–. Decir que una etapa de la historia argentina es la de la "anarquía" (aproximadamente 1820) remite a significados muy distintos para cada lector, sobre los que busca imponerse el significado supuestamente "correcto" establecido por los discursos dominantes. Seguramente que explicar que ese sería un período de "confrontación entre diferentes proyectos políticos" permite a los interlocutores reconocer otros problemas y pensar críticamente sobre lo que se analiza5.

La identificación de las continuidades y cambios de una sociedad o un momento pone en cuestión nuestra capacidad de "explicarla" o "narrarla" sin reproducir las representaciones que tenemos sobre nuestra propia sociedad y nuestro momento actual. El vocabulario alusivo a las nociones temporales permite a los alumnos dar cuenta de la situación relativa de los hechos sociales, de su duración y de su vinculación causal en diversos niveles de comprensión, adecuados al momento de desarrollo cognitivo en el que se encuentren.

4 Una "imagen presente de un objeto ausente", en palabras de CHARTIER, R. El mundo como representación. Historia cultural: entre práctica y representación. Gedisa. Barcelona. 1995. 5 SÁBATO, Hilda y DENKBERG, Ariel. "Los estados nacionales". En El monitor de la educación Nº 3. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires. 2001.

6 - CIENCIAS SOCIALES

En la relación a dos puntas entre ciencia social y dimensiones pedagógicas y didácticas que establecemos los docentes, podemos apreciar una notoria "distancia" entre el conocimiento profesional docente y el conocimiento escolar. En otras palabras, el docente maneja saberes que no intenta transmitir directamente a sus alumnos; no espera que éstos los alcancen de forma inmediata y ni siquiera constituyen una meta pedagógica para el nivel en el que están en un momento dado. Sucede así que ciertos conceptos pueden no estar presentes en el aula o introducirse recién en ciclos superiores, pero igualmente son instrumentos para la acción en el sentido de que orientan y enriquecen las acciones docentes. Por ello vamos a detenernos en algunos de los conceptos que facilitan trabajar las nociones de continuidad y cambio en el campo de las ciencias sociales.

ACTIVIDAD:

Revisá tu planificación y subrayá los términos que a tu juicio refieren a problemas relativos al tiempo, para detectar cuáles son los conceptos que proponés a tus alumnos.

Los conceptos que trataremos se relacionan con las tres dimensiones simultáneas de la temporalidad identificadas por Sergio Bagú6:

el tiempo organizado como secuencia o transcurso. Esta dimensión tiene que ver con la posibilidad de distinguir secuencias de acontecimientos, una operación que los alumnos ya pueden realizar desde el Primer Ciclo de la EGB con los elementos de distinción temporal provenientes de sus conocimientos previos y con los elementos relativos al orden cronológico cuyo uso intensifican en la escuela. La noción básica que trabajamos es aquí la de proceso.

el tiempo organizado como radio de operaciones o espacio. Implica un recorte temporal dentro del cual se establecen relaciones entre factores y sujetos, lo que supone la identificación de períodos con características determinadas. Las posibilidades cognitivas de los alumnos les permiten reconocer las características de un período con mayor o menor grado de abstracción entre el Segundo y el Tercer Ciclo de la EGB, aunque ya en el Primer Ciclo pueden aparecer representaciones del pasado que, sin ser demasiado precisas, presenten la diferencia con el presente y faciliten un relato que vincule el pasado con la actualidad. Sin embargo, ni siquiera en el Tercer Ciclo tenemos un pensamiento abstracto que permita trabajar integralmente la noción de estructuras o sistemas propios de un período, pudiendo solamente lograrse acercamientos.

el tiempo organizado como rapidez de las transformaciones y riqueza de combinaciones o intensidad. La noción de cambio es la más general como para dar cuenta de las transformaciones complejas que se desarrollan en cualquier sociedad. En tanto hay ritmos y ámbitos de cambio diversos, hay múltiples posibilidades de representarlo. Desde la perspectiva del desarrollo cognitivo, la identificación del cambio es un proceso básico del pensamiento lógico. Otra vez hay que destacar que es factible plantear acercamientos a varias concepciones del cambio, pero que la identificación de cambios multicausados de diversa naturaleza e intensidad es una habilidad a la que en la Enseñanza General Básica sólo se puede apuntar como un horizonte.

Estas tres dimensiones son simultáneas por cuanto son inescindibles. Los procesos implican ciertas secuencias de cambios y de rupturas, se pueden encontrar en el seno de un período o enlazar períodos diferentes, y así sucesivamente podemos articular una temporalidad compleja.

6 BAGÚ, Sergio. Tiempo, realidad social y conocimiento. Siglo XXI. 1970, págs. 106-107.

CIENCIAS SOCIALES - 7

PROCESO

Un proceso implica inicialmente una secuencia temporal de hechos que pueden ser ubicados razonablemente en una sucesión cronológica. El tiempo de la propia vida del niño involucra procesos determinados como el crecimiento, la escolarización o diversas situaciones por las que pasa la familia. Esos procesos pueden ser verbalizados por el alumno, que asume el tiempo propio en un entramado de relaciones sociales en las que se inserta. A partir de ellos es posible construir una percepción ordenada del tiempo que supere la autorreferencialidad y trate de representar los procesos experimentados por otros individuos y grupos.

Aunque habitualmente tendemos a pensar en procesos de cambio, las secuencias temporales procesuales suponen la idea de continuidad. Si hay un proceso, por más que tenga múltiples aristas, es porque ciertos elementos permanecen invariables o el ámbito de cambio se corresponde con un determinado aspecto de la vida social durante un tiempo prolongado. No hablaríamos de la organización del Estado argentino como un proceso si identificáramos estructuras políticas que aparecieran de la noche a la mañana o si no pudiéramos establecer ciertos elementos de continuidad, como la puja de diferentes proyectos políticos y la pervivencia de un intento de establecimiento del poder sobre un territorio determinado.

Como veremos al tratar sobre el cambio, es posible trabajar con la idea de procesos más “rápidos” o “lentos”. Eso se relaciona con la identificación de niveles de lo social que podrían tener duraciones diferentes. La propuesta más impactante en ese sentido en el conjunto de las ciencias sociales y principalmente en la historia, la geografía social y la sociología histórica, ha sido la de Fernand Braudel. Primero una “historia casi inmóvil” relativa a las relaciones del hombre con el medio ambiente y que se superpone con la geografía. Luego una “historia de ritmo lento” referida a las estructuras sociales, las economías y los Estados. Por fin, una historia de acontecimientos, sucesos a la escala temporal de la vida humana. Esa distinción que privilegia el inmovilismo y que separa lo geográfico, lo social y lo individual, tiende a reducir la consideración de la actividad humana y a reducir al espacio los problemas temporales7. La propuesta de Braudel es entonces inadmisible, además de arbitraria. Sin embargo, la idea de procesos de duraciones diversas, con más o menos continuidades, con más o menos cambios, sigue siendo una posibilidad.

... ¿por qué tres [tiempos] y no cuatro,cinco o incluso más? ... Parece inteligenteasimilar largo período de tiempo ygeografía: pero es una broma, ya que enla realidad geográfica, más visiblementeque en otros sectores, existen ritmos decualquier dimensión, desde el rayo y laavalancha hasta las eras geológicas.

Alain GuerreauEl feudalismo. Un horizonte teórico.

Cuando referimos a procesos habitualmente evocamos cambios graduales, modificaciones parciales en uno u otro campo social, avances y –por qué no– estancamientos, retrocesos o restauraciones. Si hablamos de procesos de transformación referimos a tendencias “lentas”, sucesiones de cambios que se van acumulando y alteran tanto los elementos como sus interrelaciones. En ese conjunto semántico, la idea de transición remite a paso de una situación o estado a otro, por lo que supone una periodización o una identificación previa de estructuras sociales. Esos procesos, cambios graduales y transiciones pueden ser objeto de operaciones intelectivas como la secuenciación y la narración.

7 La exposición de la teoría de los tres tiempos por Fernand Braudel se encuentra en la introducción a El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en la época de Felipe II. FCE. México. 1976, y en La historia y las ciencias sociales. Alianza. Madrid. 1982. Críticas fundadas a esa concepción se encuentran en DOSSÉ, François. La historia en migajas. De “Annales” a la “Nueva Historia”. Alfons El Magnànim. Valencia. 1988, págs. 117-122; VILAR, Pierre. Iniciación al vocabulacio del análisis histórico. Crítica. Barcelona. 1984, págs. 64-66; y GUERREAU, Alain. El feudalismo. Un horizonte teórico. Crítica. Barcelona. 1984, pág. 173 y ss.

8 - CIENCIAS SOCIALES

PERIODIZACIÓN

Sergio Bagú define a la periodización como la “localización de fragmentos cualitativamente diferentes del transcurso del tiempo histórico”8. Como operación historiográfica, periodizar implica una interpretación de los hechos sociales para una re-escritura del tiempo de lo social. La transposición didáctica de las periodizaciones históricas requiere la selección, jerarquización y organización de contenidos relativos a un período, para su caracterización.

A partir de esas operaciones puede dársele sentido a un tramo cronológico que antes parecía sólo un recorte entre fechas, para posibilitar su comparación con otros. Esa comparación es posible en relación con:

la clasificación (ya que la periodización facilita la elaboración de tipologías sociales, sistematizando el conocimiento sobre diversas formas de organización social);

la generalización (permite visiones generales de una época determinada, atendiendo a las continuidades y estabilidades); y

la conceptualización (distingue el tipo de estructuras sociales correspondientes a una época determinada por referencia a su naturaleza –v.g. premodernas / modernas / posmodernas).

La periodización también facilita la percepción del cambio social porque permite diferenciar los “momentos” entre los cuales se producen transiciones lentas o cambios acelerados. Sin embargo, aquí su funcionalidad se encuentra subordinada a la de aquellas operaciones de construcción narrativa de procesos y rupturas e identificación de causas y consecuencias.

La noción de un tiempo social en constante fluir desde el punto de vista “material” y en constante reconstrucción desde el punto de vista del “conocimiento”, hacen que sea imposible remitir el éxito de una tarea de enseñanza a la identificación de períodos de la vida social en un orden de sucesión. Si reemplazamos el aprendizaje formal y memorístico de fechas por uno igualmente fosilizado de períodos, habremos cambiado el objeto de aprendizaje, pero no el cómo ni el para qué se aprende.

La periodización importa diversos procesos cognitivos. El nivel de análisis de los componentes de un sistema para caracterizar un tipo social dominante en un período socio-histórico es seguramente el más abstracto. La imposibilidad de llegar a él plenamente en la Enseñanza General Básica no implica que no pueda constituir un punto de referencia para ordenar las acciones a través de las operaciones intelectivas básicas que supone: la comparación y la relación funcional.

CAMBIO

La idea básica de que las relaciones entre las personas y los grupos sociales no son siempre iguales, que las características de las sociedades no permanecen invariables sino que se modifican, parece simple y universalmente aceptada. Pero esconde un problema importante de la teoría social: la diferencia entre los acontecimientos y el cambio social. En otros términos, no es lo mismo decir que ocurren acontecimientos a decir que una sociedad cambia; los primeros pueden ser simplemente hechos recurrentes que se producen una y otra vez sin impacto al nivel de las estructuras sociales. Podemos decir que “el cambio es eterno” porque constantemente se producen pequeñas modificaciones e incluso grandes sucesos en la vida cotidiana, pero que “nada cambia jamás” porque las estructuras básicas de un sistema social –por ejemplo, el capitalismo– siguen siendo las mismas9.

8 BAGÚ, Sergio. “El concepto de etapas de evolución en la historia. Hacia otra propuesta”. En Anuario de la Escuela de Historia. UNR. Rosario. 1985, pág. 10. 9 WALLERSTEIN, Immanuel. El moderno sistema mundial. Tomo I. Siglo XXI. México. 1979; Conocer el mundo, saber el mundo. El fin de lo aprendido. Siglo XXI. Madrid. 2001.

CIENCIAS SOCIALES - 9

Los sistemas sociales pueden ser definidos como conjuntos de estructuras que engloban todos los aspectos de la vida social y son irreductibles a una instancia particular. El conjunto guarda una coherencia estructural que le permite reproducirse a lo largo del tiempo en un espacio determinado. Como el concepto de sistema social representa una totalidad de relaciones fundamentales que se estiman características de un conjunto de formaciones sociales o sociedades históricamente existentes, hay una distancia considerable entre los acontecimientos observables y la abstracción que implica una visión sistémica. Desde el punto de vista didáctico podemos ejemplificar el cambio con elementos puntuales, pero siempre habrá una diferencia entre estos y la totalidad sistémica.

Entonces es necesario clarificar qué entendemos por cambio social y qué alcance le damos. Las transformaciones profundas en los diversos ámbitos de la vida social serán más relevantes que las innovaciones superficiales. En la perspectiva de los procesos de larga duración, podemos establecer cambios al nivel de cada sociedad o formación social (como el Litoral, o la República Argentina), al nivel de las áreas de un sistema mundial (las regiones centrales y las periféricas), al nivel de una instancia particular (como la economía, la política y la cultura) y al nivel del sistema en su conjunto (el capitalismo temprano, desarrollado y avanzado). La identificación de los cambios estará entonces íntimamente relacionada con las operaciones de periodización e interpretación de procesos.

El cambio es eterno. Nada cambiajamás. Los dos tópicos son "ciertos".Las estructuras son los arrecifes decoral de las relaciones humanas,que tienen una existencia establedurante un período relativamentelargo de tiempo. Pero las estructurastambién nacen, se desarrollan ymueren.

Immanuel WallersteinEl moderno sistema mundial

Donde podemos poner el acento en la identificación de los cambios sociales es en los momentos de transformaciones aceleradas. Un conjunto de vocablos hacen referencia al cambio acelerado: ruptura, fractura, crisis, revolución. La fractura de la coherencia estructural de un sistema y sus crisis de funcionamiento representan el grado máximo de cambio social. Entre estas convulsiones bruscas, en las cuales se producen cambios profundos y decisivos con consecuencias impredecibles, y los pequeños cambios de la vida cotidiana que tienen que ver directamente con las elecciones y acciones de los individuos y grupos, hay un amplio abanico de estudio del cambio social.

Además de la definición del tipo de cambio y del ritmo de cambio, importa tratar de dilucidar su razón. La identificación de cambios y su explicación tienen gran importancia para el desarrollo en el alumno de relaciones causales progresivamente complejas. La capacidad para narrar una serie articulada de hechos sociales explicando su desarrollo tiene que ver esencialmente con la posibilidad de identificar los factores del cambio y su incidencia en un tiempo y espacio determinados.

PROBLEMAS DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA DE LOS CONCEPTOS

Esta breve alusión a conceptos trascendentes para la representación discursiva del tiempo intenta extraer de determinados desarrollos científicos un conjunto de herramientas intelectuales que pueden ser recuperadas para el trabajo en el aula. Como lo expresa Pilar Benejam Arguimbau, todo concepto científico es indisociable del complejo y amplio sistema de relaciones en el que interviene, en tanto que el sistema didáctico nunca llega a esa globalidad porque los alumnos no tienen los referentes necesarios ni llegan a comprender los problemas científicos que se plantean. La transposición didáctica no es sólo una traslación del conocimiento científico a un saber capaz de ser enseñado, sino que también es una ruptura en la cual se separan ciertos conceptos de parte de las relaciones en las cuales están implicados, para acercar progresivamente al alumno al modelo de saber que representa la ciencia10.

10 BENEJAM ARGUIMBAU, Pilar. “La transposición didáctica: la integración del trabajo lingüístico en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las materias”. Mimeo. UB. 2001.

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En este sentido, es conveniente revisar las posibilidades que el trabajo en el aula presenta para el desarrollo de los aspectos cognitivos y lingüísticos del alumno. Desde el área curricular de las Ciencias Sociales se puede habituar a los alumnos a explicar los hechos sociales, a justificar sus afirmaciones y a argumentar a favor de interpretaciones de procesos y rupturas, superando la mera descripción. Esas capacidades pueden promoverse a través de producciones orales y escritas. Pasando progresivamente del lenguaje ordinario a la utilización de conceptos propios de las Ciencias Sociales, el docente negocia constantemente con sus alumnos el sentido de los términos. Para que esa resignificación constante no sea una imposición sino una producción conjunta, es necesario plantear estrategias que involucren a los alumnos y promuevan un diálogo constante sobre las lecturas y producciones que realizan.

Podemos relacionar los conceptos a los que hemos aludido –y probablemente muchos otros más–-con las categorías conceptuales o conceptos organizadores básicos propuestos en la Cartilla Nº 2 de Ciencias Sociales para docentes: las duplas cambio / continuidad y estructura / proceso que se presentaban entonces son las que tienen una vinculación evidente con los planteos de esta cartilla. Sin embargo, la consideración de las demás categorías (multiplicidad, actores sociales, relaciones sociales y escalas de análisis) resulta imprescindible para el abordaje del tiempo de las sociedades. Organizar nuestras planificaciones en función de problematizaciones y conceptos ordenadores como los citados nos posibilita considerar la dimensión temporal como una cuestión que atraviesa todos los aspectos de la sociedad y de los modos de conocimiento sobre lo social, al tiempo que establece diversas plataformas sobre las cuales iniciar actividades de explicación, justificación y argumentación.

LA RELACIÓN PASADO – PRESENTE – FUTURO

LA MEMORIA COMO RELACIÓN CON EL PASADO Y EL FUTURO

La relación que desde nuestro presente establecemos con el pasado está construida socialmente. Se expresa como memoria, individual o colectiva, espontánea o encuadrada en instituciones específicas. Aquello que no puede ser traído al presente por un esfuerzo de memoria es lo verdaderamente muerto. Como lo expresa Ernst Bloch en la cita inicial, es por nuestra recuperación del pasado que aquellos que nos precedieron retornan.

La memoria se ejercita como recuperación del pasado, pero no reemplaza a las Ciencias Sociales. Jean-Pierre Rioux ha destacado que "...historia y memoria se oponen. La historia es un pensamiento del pasado y no una rememoración"11. No se puede confundir el estudio de los hechos sociales con su recuerdo. Si bien las dos dimensiones están impregnadas por las ideas y valores de una época, en el caso de las Ciencias Sociales hay un intento deliberado de producir conocimiento sobre lo social con métodos que controlan los desplazamientos, omisiones o fijaciones de los recuerdos. De alguna manera el pensamiento sobre lo social y en particular la historia constituyen una "domesticación" de la memoria, al someterla a comprobaciones metódicas y enunciar un discurso que por ese mismo método se encuentra valorizado frente a otros.

11 RIOUX, Jean-Pierre. "La memoria colectiva". En RIOUX, Jean-Pierre y SIRINELLI, Jean-François. Para una historia cultural. Alianza. Madrid. 2000, p. 68.

CIENCIAS SOCIALES - 11

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La ronda de las Madres de Plaza de Mayo. Un gesto de memoria realizado por unos cuerpos en recuerdo de otros que ya no están.Fuente: http://madres-lineafundadora.org.

La memoria no es un campo puramente intangible, ajeno a los aspectos materiales del mundo social. n primer lugar, tiene un soporte físico en las personas que pueden portar recuerdos –propios o de eneraciones anteriores– o en los textos producidos con anterioridad. Se vehiculiza a través de esas ersonas y esos textos en relatos, actos, gestos, que al repetirse y reinventarse constantemente conforman na trama de recuerdos.

Pero esa memoria de un tiempo pasado también se "encarna" en espacios, en "lugares de memoria". os monumentos, las construcciones más antiguas de una localidad o las asociadas a acontecimientos eterminados, los espacios que se toman como referencia al momento de hacer un relato sobre el pasado, nstituyen lugares de memoria. Algunos han sido construidos expresamente para eso, como los onumentos oficiales, y tratan de ordenar el sentido de los acontecimientos pasados. Nos dicen quiénes an actuado correctamente, conmemoran ocasiones trascendentes y colaboran en la construcción de una emoria común. Son la memoria del poder: discursos de verdad elaborados y circularizados por el poder ue constituyen un esfuerzo realizado con la intención de inculcar una memoria al conjunto de una oblación. Eligiendo los elementos "positivos" y descartando los que se consideran "negativos" para stificar un orden social, ese tipo de monumentos ejemplifica claramente que toda memoria es también lencio de otras, un olvido.

Un repaso por los monumentos de cualquier localidad de la Provincia puede ejemplificar los modos e construcción de la memoria predominantes: la erección de lugares asociados a la historia del Estado acional está presente en todas partes, sumándose según la ocasión recordatorios a los inmigrantes en la na de colonización o a la historia del Estado provincial, que se asocia arbitrariamente a la de la ocupación

spañola. Mucho más escasamente, a grupos sociales representativos de ciertas regiones, como los dígenas, gauchos o reseros. Esos espacios ordenan simbólicamente el tiempo pasado, entroncándolo con l presente. En general, responden a una ideología hegemónica y callan aquello que no se considera ndamental para un relato del pasado.

Sin embargo también hay lugares de memorias subalternas. Suelen ser aquellos espacios propios e los grupos no hegemónicos de una sociedad, los parajes donde ocurrieron ciertos hechos, las casas que presentan los modos de vida de los sectores menos pudientes. No tenemos que imaginar que las emorias subalternas sólo pertenecen al campo de los sectores populares y que las instituciones no ueden abrirse a su recuperación. La erección de un "Monumento al Aborigen" y el rescate de la memoria día en una localidad como Moisés Ville, que no conoció una integración de los indígenas y que hoy ve randemente mermada su composición judía originaria, representan ejemplos de pluralismo en la cuperación del pasado con diversa participación institucional.

12 - CIENCIAS SOCIALES

Como hemos visto en la Cartilla Nº 4 de Ciencias Sociales, la diferencia que se establece en la antropología y en la historia entre un espacio cualquiera y un "lugar" es que este último es un espacio que simboliza algo para un grupo social o para una sociedad en su conjunto, por lo cual se asocia con su identidad.

Desde la perspectiva docente no podemos olvidar que la construcción de la subjetividad individual no es un proceso separado de lo social. El Yo se constituye como tal en interrelación con lo social, de manera que la estructura de la personalidad está íntimamente vinculada a los modos de comportamiento, las formas de razonamiento y las expresiones admitidas en grupos sociales determinados. Las identidades sociales y las memorias colectivas son entonces parte constitutiva de las identidades y memorias individuales.

Marc Augé propone una articulación de los imaginarios y memorias individuales con los imaginarios y memorias colectivas. Los individuales son conformados por los colectivos, o sea que se construyen en el seno de la totalidad simbólica por referencia a la cual se define un grupo social. Ese complejo de imaginario y memoria colectivas da asimismo forma a las elaboraciones narrativas que –repitiéndose y reinventándose– pueden a su vez modificar el simbolismo colectivo. Esos relatos constantemente re-elaborados son asumidos como propios por los individuos, cuando en realidad su matriz es el grupo social al cual pertenecen12.

Para clarificar la relación entre esos términos planteados por Augé podemos representarla graficamente de la siguiente manera:

Retroalimentación y modificación

Imaginarios y memorias colectivas

(simbolismo colectivo)

Imaginarios y memorias individuales

Elaboraciones narrativas

Las formas típicas de elaboración narrativa son los recuerdos familiares, las anécdotas locales, las ficciones –tradicionales o no– y la representación discursiva de los lugares. Esos relatos pueden ser registrados, estudiados y reproducidos en medios audiovisuales o gráficos. En esos casos su impacto sobre los imaginarios y memorias colectivas de los cuales partieron serán más fuertes, porque tendrán el "valor social" que se le reconoce a la palabra registrada.

12 AUGÉ, Marc. La guerra de los sueños. Ejercicios de etno-ficción. Gedisa. Barcelona. 1998, págs. 76/77.

CIENCIAS SOCIALES - 13

Así como los lugares condensan las identidades de grupos hegemónicos o subalternos, los relatos también están socialmente posicionados. Aquellos que corresponden a las representaciones del pasado propios de los sectores dominantes o de los aparatos institucionales tienen lógicamente mayores posibilidades de ser vehiculizados y de imponerse sobre otros. Por eso la etnografía y la historia social han recurrido repetidamente a la recopilación de relatos de los sectores sociales subalternos, como forma de recuperar su voz y reconstruir una visión de la sociedad “desde abajo”13.

El significado de la historia desde abajo es de una profundidad mayor que la de proporcionar simplemente a los historiadores una oportunidad de mostrar su capacidad imaginativa e innovadora. Ofrece también el medio de restituir a ciertos grupos sociales una historia que podría haberse dado por perdida o de cuya existencia no eran conscientes... nos ayuda a quienes no hemos nacido con una cuchara de plata en la boca a convencernos de que tenemos un pasado, de que venimos de alguna parte.

Jim SharpeHistoria desde abajo

Por fin, todas esas formas de recuperación del pasado tienen impacto sobre el futuro. Las memorias individuales y colectivas aportan elementos para pensar las actividades de las personas y grupos sociales. No sólo nos dicen quiénes somos, sino también qué podemos hacer. En términos sociológicos, son registros de "repertorios de acciones": gracias a ellos podemos evaluar qué resultados tuvieron ciertos actos en determinadas condiciones –sean de nuestra vida personal o de la vida social– y recurrir a esas formas de acción o evitarlas. El ejercicio razonado de la memoria se articula con las evaluaciones prácticas que realizamos cotidianamente para desarrollar una acción.

Portada del primer tomo de “Maus” de Art Spiegelman, historieta que recupera la memoria del padre del autor, sobreviviente de los campos deexterminio (Emecé, Buenos Aires, 1994). Una mirada del presente sobre un pasado terrible que se espera no retorne nunca más.

13 SHARPE, Jim. "Historia desde abajo". En BURKE, Peter - comp. Formas de hacer historia. Alianza. Madrid. 1994.

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Estas consideraciones abren dos frentes de recuperación de un tiempo propio como ejercicio de la memoria individual y colectiva y como evaluación de las acciones pasadas: el registro y análisis de lugares y de relatos. Ambas posibilidades pueden ser utilizadas para la elaboración de diseños didácticos que permitan trabajar la dimensión temporal, pero no debe olvidarse que necesitan constantemente ser trianguladas con información proveniente de textos escolares, periodísticos o de divulgación científica. Ello no solamente le da al alumno la perspectiva de un trabajo con diversos medios, sino que también permite "controlar" el complejo imaginario que los lugares y relatos representan, poniendo cierta distancia para su estudio.

LAS CIENCIAS SOCIALES COMO ARTICULACIÓN DE PASADO, PRESENTE Y FUTURO

Como se planteaba más arriba, las ciencias sociales constituyen una forma específica de relación con el pasado, pero también con el futuro. Refiriéndose al análisis de la historia como modo de conocimiento de los hechos sociales en perspectiva temporal, Josep Fontana defiende una articulación entre diversos campos del conocimiento científico con las posibilidades de la acción colectiva.

Para Fontana, toda visión de la historia es una genealogía del presente, que explica cómo se llegó a un estado actual seleccionando hechos pasados e interpretándolos de tal forma que conduzcan a un momento determinado del desarrollo social. La descripción del presente implica genéricamente una economía política, o sea una explicación de los sistemas de relaciones que existen entre los hombres. De esa relación entre pasado y presente se derivan también posibilidades de obtener una proyección hacia el futuro o proyecto social, que se expresa en una propuesta política. “Lo que sostengo (afirma Fontana) es que las tres partes de este conglomerado –historia, ‘economía política’ y proyecto social– se encuentran indisolublemente unidas: que ninguna es comprensible desgajada de las otras”14.

Por otra parte y sin menospreciar el valor intrínseco que tiene el tiempo histórico pasado de nuestros predecesores –próximos o lejanos, estrictamente "nuestros" o correspondientes a "toda la humanidad"–, es innegable que las Ciencias Sociales se preocupan por el presente histórico. Sea como relato de un origen, sea como análisis de las estructuras y fenómenos actuales, las ciencias sociales siempre involucran una dimensión de reflexión sobre la propia inserción en el tiempo. Incluso en los tiempos que corren y como producto de éstos ha surgido una historia del tiempo presente, preocupada especialmente por los problemas de hoy pero que recupera toda una serie de acontecimientos pasados que se densifican en un momento determinado15.

El hecho de que la sociedad estudiada sea distinta en el tiempo y/o en el espacio de aquella en la que vive el científico social no implica contradicción con esa propuesta. Las ideas que los hombres tienen de su propia sociedad condicionan su acceso a otras sociedades, al proporcionarles representaciones, evocaciones emotivas, categorías de análisis y formas de racionalización. Sólo un esfuerzo de control por parte del método puede atemperar –y nunca eliminar– los efectos de la propia concepción de la vida social.

En todo caso, las Ciencias Sociales proporcionan una articulación entre el tiempo pasado, presente y futuro que puede ser sometida a revisión y que tiene que justificarse por los modos académicos consistentes en recurso a fuentes, planteo y discusión de hipótesis, exposiciones lógicas y acuerdo de una comunidad científica.

14 FONTANA, Josep. Historia. Análisis del pasado y proyecto social. Crítica. Barcelona. 1982, pág. 10. 15 Cf. ARÓSTEGUI, Julio. "Ver bien la propia época (Nuevas reflexiones sobre el presente como historia)". En Sociohistórica Nº 9/10. UNLP. La Plata. 2002.

CIENCIAS SOCIALES - 15

VOLVER AL AULA COMO "LABORATORIO DE CIENCIAS SOCIALES"

Volvemos ahora a la idea del aula como "laboratorio": un espacio de experiencias y de indagaciones que nos permita presentar la reflexión sobre el tiempo de manera integrada y facilitar el acceso de los alumnos a los modos de construcción del conocimiento propios de las disciplinas sociales.

Para clarificar la relación que establecemos entre la construcción del conocimiento escolar y el tiempo de los acontecimientos o fenómenos sociales debemos recordar que:

1. Las Ciencias Sociales constituyen modos de conocimiento a los cuales los alumnos pueden ser introducidos. Sin tratarlos como “científicos en potencia” y sin confundir el conocimiento científico con el conocimiento escolar (véase Cartilla Nº 4 para docentes), debemos tratar de promover su acercamiento a las operaciones propias de ese tipo de conocimientos. Si no tratamos de mostrarles de qué manera se conoce es casi inevitable que caigamos en un esquema de trabajo puramente transmisivo, en el cual el alumno recibe y repite información descriptiva que no tiene posibilidades de comprender como lo que es: una construcción social basada en ciertos métodos.

2. Los hechos sociales ubicados en un marco espacio-temporal determinado, son algo distinto del conocimiento que se construye para comprenderlos. Este último implica una importante selección de acontecimientos y fenómenos –ya que es absolutamente imposible referirse a todo–, una interpretación de los mismos que les da un sentido en función del desarrollo de una sociedad y una explicación del por qué de sus características. Entonces, no es posible confundir la comprensión de hechos sociales que se desarrollan en un tiempo con su descripción en orden de sucesión. Los alumnos deben ser invitados a formular preguntas y problemas, elaborar hipótesis (simples o explicativas), manejar materiales y realizar actividades de búsqueda de información, interpretar aquello de lo que se dispone y elaborar textos que salden las cuestiones que se han planteado.

EL ALUMNO FRENTE A LA ENUNCIACIÓN DE HIPÓTESIS Y SUPUESTOS

Para clarificar la forma en la que se construye una representación del tiempo que atienda a su diversidad, es conveniente pensar dispositivos, estrategias que permitan mostrar a los alumnos cómo se trabaja en ciencias sociales. Los pasos metodológicos seguidos por un historiador no son sustancialmente diferentes de los seguidos por cualquier otro cientista social, ya que tanto aquel como estos tienen que realizar una serie de operaciones básicas: definir un problema, reunir información, enunciar una hipótesis y comprobarla o refutarla. Los métodos científicos con los cuales se cumplen esos pasos básicos pueden ser muy variados y la secuencia puede encontrarse entremezclada –por ejemplo, podemos enunciar una hipótesis provisional inmediatamente después de definir el problema, o podemos presentarla recién después de una búsqueda de información sobre el tema–.

Es correcto advertir que de acuerdo con la edad de los alumnos podrán adoptarse unas u otras variantes, sin olvidar que aún los más pequeños son capaces de reconocer un problema y formular una respuesta provisoria. En ese sentido hay que recordar que los niños hipotetizan constantemente y la labor del docente puede orientarse a mostrarles cómo esas hipótesis pueden ser expresadas cada vez con mayor precisión y sometidas a comprobación.

ACTIVIDAD: Llevá un breve registro de observaciones sobre las respuestas planteadas por alumnos a problemas

desarrollados en contextos de interacción con otros compañeros, consignando aquellas ocasiones en las cuales podés detectar la formulación de hipótesis básicas.

Analizá el tipo de respuestas provisionales que brindan ante cuestiones puntuales y relacionalas con tus conocimientos sobre el desarrollo cognitivo de los niños.

16 - CIENCIAS SOCIALES

Giroux ha destacado además las implicancias éticas y políticas de la demostración del trabajo científico, tomando precisamente a la historia como ejemplo. Si no se enseñan contenidos descriptivos en secuencias temporales prefijadas, sino que se muestra a los alumnos que el tiempo histórico es una construcción a partir de elecciones y selecciones constantes, éstos pueden comprender el carácter social del conocimiento y concebirlo como el resultado de opciones determinadas16.

Eso pone también en discusión la cuestión del procedimiento. En el pensamiento científico no existe ningún contenido conceptual desgajado del procedimiento mediante el cual se construye. Lo que garantiza la corrección o "verdad" de una afirmación es la demostración del modo por el cual se arribó a ella. Inclusive se pretende que aquellos conocimientos o afirmaciones que no se tratan en un estudio y que constituyen los supuestos, se clarifiquen desde un inicio para evitar confusiones. Eso es lo que hace que las ciencias en general –y las ciencias sociales en particular– sean un conocimiento sometido a control metódico, que desconfía de todas las ideas previas no demostradas.

Los supuestos de un niño son los de su grupo social y los de la sociedad en la cual vive. Por ejemplo, expresiones como "hay que pagar para tener tal cosa" o "son pobres porque tienen pocas cosas", involucran varios supuestos: que el intercambio de dinero y bienes en el mercado es normal y natural, que la pobreza es una carencia y no una expropiación. Como no hay hecho social alguno que sea "natural" y como las sociedades humanas son sistemas complejos en los cuales el bienestar de unos sectores tiene como correlato habitual la falta de bienestar de otros, ambos supuestos implican un recorte arbitrario de la realidad social. En el intento de no naturalizar o fragmentar la realidad está la diferencia entre una labor docente crítica y la reproducción ideológica, que se basa en la transmisión acrítica de supuestos17.

ACTIVIDAD:

Revisá el abordaje que realizaste con los alumnos de un problema particular, tratando de detectar supuestos en las respuestas provisionales, en las intervenciones o en los textos que se hayan producido (pueden ser ideas previas o preconceptos sobre el problema o alguno de sus aspectos). Analizá si hubo algún momento en el cual esos supuestos se hicieron explícitos.

A medida que avanzamos en los ciclos de la EGB, podemos desarrollar actividades que involucren la escritura de las hipótesis y supuestos. Cuando el conocimiento escolar logrado por los alumnos lo permite, como por ejemplo en un curso de 8vo. Año, se les puede solicitar que redacten una hipótesis compleja sobre un problema –v.g. a qué causas conjugadas se debió la división de las Provincias Unidas del Río de la Plata y su fracaso para integrar el Alto Perú, Paraguay y la Banda Oriental en 1810-1830–, clarificando los supuestos del interrogante –qué implica hablar de "las Provincias Unidas" o "el Alto Perú" y no de "Argentina" o "Bolivia", a qué tipo de integración se está aludiendo–.

EL PROBLEMA DE LAS FORMAS DE EXPLICACIÓN

Retomando la idea de poner al alumno en situación de construcción del conocimiento, las actividades que se diseñen pueden orientarse a la consideración de la dimensión temporal. La integración del tiempo en el modo en el que se da cuenta de determinados hechos tiene que ver con las formas de explicación o "explicandos".

16 GIROUX, Henry A. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós. Barcelona. 1990. 17 Las funciones de la ideología como modo de reproducción de la dominación social son precisamente la legitimación, la disimulación, la fragmentación y la reificación (entendida como naturalización). THOMPSON, John B. “Lenguaje e ideología”. En Zona Abierta Nº 41/42. Madrid. 1986-1987, pág. 165.

CIENCIAS SOCIALES - 17

¿Qué formas de explicación pueden desarrollarse en una dimensión temporal? Pueden darse varias respuestas, pero quizás los explicandos que se indican a continuación sean los más claramente asociados a la dimensión temporal:

La explicación genética. Es la explicación que da cuenta de los hechos sociales de acuerdo con su ubicación en un entramado de acontecimientos y fenómenos, por ejemplo, relatando cómo se produjeron los hechos. Hace referencia a la génesis del hecho o problema (el proceso revolucionario de Mayo, la organización nacional). Véanse los apartados anteriores sobre proceso y cambio.

La explicación causal. Íntimamente vinculada con la primera, es el explicando que identifica las relaciones que pueden establecerse entre hechos sociales en términos de causas y consecuencias. No necesita referir a la idea de proceso sino que puede plantearse como estudio de relaciones puntuales (tal acontecimiento tiene tales consecuencias), pero requiere la secuenciación de los hechos sociales (por lógica, la causa debe ser precedente a la consecuencia). Véase el apartado anterior sobre cambio.

La explicación comparativa. Clarifica los problemas enunciados a partir de la comparación entre unidades equiparables (por ejemplo, dos Estados) o procesos diferenciables (por ejemplo, la urbanización o la ruralización, la urbanización europea y la latinoamericana). Para eso define ámbitos espacio-temporales capaces de ser comparados. Véase el apartado anterior sobre periodización.

La explicación narrativa. Es la forma más compleja de explicación porque conjuga diversos modos en una narración sobre el hecho o problema (genético, causal, deductivo o funcional –véanse ejemplos de estas otras formas en la Cartilla Nº 4 de Ciencias Sociales para docentes). Es un modo de abordaje que trata de unir el análisis característico de la explicación propiamente dicha con la interpretación típica de la comprensión. Véanse los apartados anteriores sobre proceso, periodización y cambio.

Esas formas de explicación son "horizontes", es decir que los alumnos no van a desarrollar un explicando o modo de explicación como un cientista social, pero que en sus actividades pueden orientarse por esas formas generales. Es cierto que un niño de siete años no puede desplegar todos los aspectos de lo que llamamos una explicación genética, pero cuando cuenta que el ómnibus que lo llevó hasta la escuela se vio demorado por un choque que entorpecía el tránsito en un puente o que debió dar un rodeo para evitar un embotellamiento está recurriendo precisamente a los rudimentos de ese explicando para establecer las razones por las cuales llegó tarde a clases.

Si tenemos en claro qué formas de explicación podemos aplicar a los hechos sociales, entonces podremos enriquecer el repertorio de operaciones cognitivas de nuestros alumnos.

¿ES POSIBLE UN ABORDAJE REFLEXIVO DEL TIEMPO?

CONTENIDOS CURRICULARES Y OPERACIONES INTELECTIVAS

La cuestión que planteamos aquí es si es posible una didáctica del tiempo. A veces dudamos de la posibilidad de enseñar y ayudar a construir un concepto de tiempo histórico o social, "... si gran parte del alumnado recuerda poco y mal las nociones temporales más básicas, si incluso se confunden en la utilización de cuestiones cronológicas elementales como la relación de años y siglos...", o si nos encontramos frente a numerosos casos de adolescentes "... en los que se opera una especie de «aplastamiento» de la conciencia del tiempo en el puro presente (sin pasado recordado y sin capacidad de elaborar proyectos)"18.

18 TREPAT y COMES. El tiempo y el espacio en la didáctica de las Ciencias Sociales. Barcelona. 1998, págs. 49 y 53.

18 - CIENCIAS SOCIALES

En principio, el tiempo no es una “materia” que pueda ser “aprendida” con independencia de otras relaciones o definiciones. Desde la perspectiva del conocimiento científico, el tiempo es una dimensión de la acción humana inescindible de las otras. Podemos volver al concepto de unidisciplina de Immanuel Wallerstein para saldar la cuestión desde el punto de vista del conocimiento experto: no se trata de privilegiar una forma de abordaje del tiempo frente a otra del espacio –lo que justificaría las perspectivas históricas o geográficas– sino de construir un objeto de estudio y abordarlo con las herramientas de las disciplinas. La unidad de análisis elegida puede ser el sistema mundial, el Estado argentino, la localidad o la familia del alumno. Es en función de esa unidad de análisis que se propondrán los modos de estudio adecuados para su análisis y comprensión, que necesariamente tendrán que contemplar la variable temporal. En la transposición didáctica el tiempo mantiene ese carácter de variable imprescindible, aunque no pueda ser un objeto de estudio separado.

Para el desarrollo de una didáctica de la temporalidad social tenemos que partir de los niveles de comprensión del tiempo que el niño maneja en su vida cotidiana, referibles a sus propias acciones y a las de las personas que conoce, para llegar a nociones temporales que permitan pensar el tiempo como algo continuo, abstracto –o sea, despegado de su experiencia personal– y pasible de ser medido y comparado. La búsqueda de un tiempo propio puede ser un punto de partida útil teniendo en cuenta los desarrollos cognitivos del niño del Primer Ciclo de EGB y en la Educación Especial, aunque tarde o temprano el trabajo con el tiempo de lo social requiere despegarse de los intereses inmediatos del alumno y posibilitarle comprender desarrollos muy superiores a los de su propia inserción en el continuo de la historia. Progresivamente se debe comenzar a crear la distancia entre el que conoce y lo que se conoce, ya que una de las características del paso a una estructura psico-cognitiva más compleja es precisamente la capacidad para asumir la propia contingencia y analizar aspectos distintos de los que nos involucran.

El sentido que tiene la noción de “significatividad” es muy variado. Un tiempo y un espacio pueden ser significativos para mí porque los vivo en inmediata relación, o porque los acontecimientos y fenónemos sociales que lo caracterizan explican mi presente. Pero también hay que considerar que en tanto miembros de la humanidad, todos estamos de alguna forma vinculados a los hechos sociales de todas las épocas y todos los lugares. Enseñar ese vínculo, posibilitar la reflexión sobre las constantes y las rupturas de la historia de la humanidad, es una forma de hacer partícipes a los sujetos de una experiencia muy distinta de la que pueden tener en forma directa. Los contenidos curriculares se establecerán entonces no por una simple formalidad de apego a un diseño, sino por la trascendencia que tengan como unidades de análisis significativas y como ámbitos de una experiencia de los sujetos que trasciende sus limitaciones físicas y sociales.

Reuniendo estas consideraciones podemos plantear diversos niveles de operaciones intelectivas que implican procesos cognitivos progresivamente más complejos. Hay que tener en cuenta que una comprensión dinámica de la sociedad propia y de las sociedades ajenas o pasadas no surge antes de la edad de ingreso al Nivel Polimodal. Algunos conceptos de lo que se denomina propiamente el dominio de la temporalidad pueden aparecer en el Tercer Ciclo de la EGB, pero la comprensión de procesos y la explicación de continuidades y rupturas será con toda seguridad limitada o sesgada. Incluso la capacidad de abstracción que permita manejarse con un concepto de "tiempo" complejo implica un pensamiento lógico formal desarrollado. Por consiguiente, las operaciones más comunes en la EGB serán las que permitan al alumno compartir las convenciones sociales de una cronología y establecer relaciones causales, con una progresiva apertura a los problemas de continuidad / discontinuidad y de integración sincrónica / diacrónica.

No existe una adquisición lineal de un concepto único de tiempo, sino por el contrarion una serie de adquisiciones parciales de un conjunto de subsistemas de funcionamiento de las nociones temporales. Las interacciones entre los subsistemas parecen más versátiles y, por lo tanto, más complejas de lo que se esperaba desde una concepción de la adquisición de la noción de tiempo más monolítica y lineal.

Esther Pavetto,En Pavetto y Alonso, La construcción del tiempo.

CIENCIAS SOCIALES - 19

Al trabajar sobre cuestiones temporales usamos distintos conceptos, algunos de los cuales ya han sido tratados. Es importante reconocer que no todos los conceptos tienen la misma importancia ni corresponden a un mismo nivel de clasificación. A medida que los conceptos se complejizan, también implican operaciones cognitivas más complicadas. A continuación ofrecemos una clasificación conceptual que puede servir de guía19.

Dominio temporal Conceptos de primer nivel Conceptos de segundo nivel Operaciones básicas

1. Cronología • Orden • Duración

Fechas

Horizonte temporal Períodos

Utilizar las convenciones básicas para el cálculo del tiempo Reconocer fechas y

períodos anteriores y posteriores Ordenar sucesiones de

hechos Comparar períodos Ubicar hechos en

momentos temporales

2. Sucesión causal • Causalidad lineal y simple • Causalidad múltiple y

compleja

Causas inmediatas Causas concurrentes Consecuencias inmediatas Consecuencias mediatas

Reconocer relaciones causales simples y complejas Establecer consecuencias

a corto y largo plazo Comparar series causales

diferentes Interrelacionar

acontecimientos y fenómenos

3. Temporalidad • Continuidad y discontinuidad

• Integración sincrónica y diacrónica

• Trama temporal

Ritmos de cambio social Permanencias y rupturas Estructuras y coyunturas Transiciones y procesos Crisis, fracturas,

mutaciones, revoluciones Tiempos distintos y

simultáneos

Identificar los distintos aspectos de un proceso Interpretar los cambios y

continuidades en función de modelos Comprender a las

sociedades como procesos y no como situaciones estáticas Establecer relaciones

dinámicas entre factores y elementos Comprender al tiempo

social como una serie continua y compleja de hechos sociales.

ACTIVIDAD: En función del ciclo y año en el que te desempeñás actualmente, identificá las operaciones básicas

que pueden realizar tus alumnos.

Cotejá con tus compañeros del área qué actividades habituales responden a esas operaciones y de qué manera se ven reflejadas en las planificaciones con las que trabajan.

19 El esquema clasificatorio está inspirado en uno similar presentado en PAVETTO, Esther y ALONSO, Luciano P. J. La construcción del tiempo. Centro de Perfeccionamiento Docente a Distancia – Facultad de Formación Docente en Ciencias, UNL. Santa Fe. 1992.

20 - CIENCIAS SOCIALES

RELACIÓN ENTRE LA DIDÁCTICA DEL TIEMPO Y LA CONSTRUCCIÓN DE LAS MEMORIAS SOCIALES

La adopción de estrategias educativas que permitar considerar la dimensión temporal en integración con las otras dimensiones del análisis social pueden favorecer el desarrollo de relaciones entre la institución escolar y la comunidad a través de los docentes y alumnos, registrando, recuperando y revisando las memorias de los actores cercanos. La experiencia del aula como laboratorio de ciencias sociales no implica únicamente desarrollar ciertas actividades de gabinete como la lectura y la escritura de textos escolares, periodísticos y de divulgación, sino además proyectar trabajos de archivo y de campo que –a semejanza de los modos de construcción del saber erudito– busquen información en diversas fuentes.

A partir de esas actividades la relación de los alumnos con el pasado y el futuro inmediatamente significativos puede ampliarse y tener efectos en el medio social. La actividad escolar, superando los límites del aula –o mejor, incluyendo en un aula abierta esas relaciones con los familiares y la comunidad–, tiene efectos sociales al recrear la memoria de los grupos de pertenencia. Como lugar de generación de nuevos relatos, la escuela puede impactar en los imaginarios y memorias colectivas.

Si los alumnos llegan a captar la densidad y multiplicidad de la temporalidad social, su percepción y representación de su propia situación social se verá enriquecida, no sólo porque podrán sumar elementos a la comprensión de un momento histórico-social determinado o porque aprenderán modos de análisis del pasado, sino porque también porque podrán captar la noción del cambio social como producto de la actividad humana. Asumir la contingencia de las instituciones y de los modos de relación social que hoy conocemos, clarificando la forma en la cual se constituyeron a través de diversos procesos y rupturas, implica aprender la posibilidad de su transformación futura.

Los complejos de imaginarios y memorias sociales de los cuales participan los alumnos constituyen sus marcos de relación con la realidad social. Solamente en la apertura hacia nuevas formas de concebir el pasado y el presente de los diversos agrupamientos de los que participan podrán encontrar respuestas sobre su propio futuro.

Quizás entonces comprendamos que en esa apertura no tiene que haber solamente creatividad, rigurosidad disciplinar y capacidades operacionales, sino también imaginación. Y un tiempo imaginado puede construirse sobre la crítica del tiempo pasado y presente.

ACTIVIDAD:

Antes de pasar a la sección en la cual trabajaremos sobre las estrategias didácticas para el abordaje del tiempo por Tramo, te sugerimos que escribas una página con los ítems que te parecieron más importantes dentro del conjunto de temas y problemas planteados en esta cartilla.

Cotejá tu reseña con las que realicen tus compañeros y analicen juntos si pueden constituirse en temáticas para ser debatidas y profundizadas en función de la revisión de las prácticas docentes.

CIENCIAS SOCIALES - 21

BIBLIOGRAFÍA

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CIENCIAS SOCIALES - 1

Directivos

ENCUADRE TEÓRICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIÓN

EL ACOMPAÑAMIENTO DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Las estrategias didácticas para el abordaje de la dimensión temporal requieren, como todas las actividades de las distintas áreas, la animación pedagógica del personal de conducción. En esta ocasión decidimos girar la perspectiva y plantear la relación en términos de acompañamiento por los directivos respecto de las estrategias didácticas diseñadas por los docentes. Para ello, tratamos de presentar dos facetas diferentes de ese acompañamiento, orientadas alternativamente "hacia adentro" y "hacia fuera" de la institución escolar, aunque esa división sea en realidad ficticia y los dos modos vinculen fuertemente esos ámbitos.

EL AULA DE CIENCIAS SOCIALES COMO ÁMBITO DE TRABAJO

En la sección general de esta Cartilla planteamos la consideración de algunos aspectos que hacen al aula como “laboratorio de Ciencias Sociales”. Tanto si asumimos un concepto amplio como uno restringido de "aula", opinamos que el personal de conducción tiene mucho que aportar en su organización.

Desde una concepción restringida del aula podemos centrar nuestra atención en la identificación de un espacio de uso exclusivo para el área de Ciencias Sociales en el edificio escolar. Ese espacio propio se vincula con la posibilidad de desarrollar en él clases activas. La modificación en la disposición de los objetos como pizarra, pupitres, anaqueles y láminas, debe tender a un modelo más flexible, en el cual los alumnos puedan interactuar y que se preste a la incorporación de otros materiales o recursos.

La extrañeza del Inspector ante dos alumnos que ubican su banco de espaldas al pizarrón (pero de frente

a sus compañeros). Dibujo de Sempé para “El pequeño Nicolás” de René Gosciny, Alfaguara, Buenos Aires, 2000.

Organizar un aula de Ciencias Sociales allí donde las condiciones materiales lo permitan también colabora en el aprendizaje de métodos y operaciones intelectivas al potenciar la disponibilidad y concurrencia de los recursos. Un ámbito en el que se pueda establecer una pequeña biblioteca específica, en el cual se encuentren disponibles para consulta los trabajos de los propios alumnos de ese año o de años anteriores, introduce a los estudiantes en el manejo de diversas fuentes para el desarrollo de conocimientos. Incluso se puede plantear, con González Muñoz, que una biblioteca escolar específica para un área como ésta debe apuntar a constituir un verdadero centro documental, con archivo de prensa para la elaboración de trabajos de indagación1.

1 GONZÁLEZ MUÑOZ, Ma. Carmen. La enseñanza de la historia en el nivel medio. Situación, tendencias e innovaciones. Marcial Pons / OEA. Madrid. 1996, pág. 319.

2 - CIENCIAS SOCIALES Directivos

En esta dimensión el aula funciona como "laboratorio" porque es un lugar de trabajo intelectual en el cual se plantean problemas, se siguen cursos de acción para reunir información, se proponen hipótesis y se las pone a prueba mediante procedimientos de producción y debate. Cuando usamos el término "lugar" lo cargamos con las connotaciones de identidad y sentido de pertenencia que le hemos dado en otras secciones. Y cuando referimos a "trabajo intelectual" no lo separamos de los aspectos "materiales": el aula no es sólo un espacio de operaciones intelectivas sino que asimismo es un ámbito físico a cuya producción aportamos: los directivos y docentes organizando la distribución de recursos, los padres y cooperadores brindando su inestimable apoyo, los porteros manteniendo la limpieza, los alumnos confeccionando objetos en los que se expresan los conocimientos y aptitudes que han desarrollado. El aula es el lugar simbólico y material en el cual reconocernos en esos diversos roles y relaciones.

La concepción amplia del aula puede incluir una multiplicidad de lugares significativos para el aprendizaje, que se condensan en el trabajo del espacio áulico propiamente dicho pero que lo trascienden. Trabajar en otros ámbitos del establecimiento o incluso salir de él es una manera de potenciar la indagación por parte de los alumnos conforme las pautas que orientan la producción de conocimiento sobre lo social. En esta perspectiva los docentes promueven la indagación por parte de los alumnos en ámbitos correspondientes a su contexto social, que resulten procedentes en función de los temas y problemas que se tratan.

La visita a de Nicolás y suscompañeros a la librería. Un mundo adulto superado por la vitalidad infantil. Dibujo de Sempé para “Los amiguetes del pequeño Nicolás” de René Gosciny, Alfaguara, Buenos Aires, 1999.

Dentro del ámbito institucional, la clase puede trasladarse a la biblioteca o a otros espacios que

resulten adecuados, como los docentes bien sabemos. Fuera de él, los alumnos pueden trabajar en grupos o individualmente, con la asistencia del docente en el horario escolar o con trabajos guiados extra clase. En estos casos los individuos y grupos que conforman la comunidad local y sus instituciones son el ámbito de indagación. Tanto dentro del edificio escolar como fuera de él, la noción de "laboratorio" es adecuada porque se sigue experimentando con modos similares a las formas de producción del conocimiento propias del conocimiento científico, pero en el segundo caso lo que se realiza frecuentemente es "trabajo de campo".

CIENCIAS SOCIALES - 3

Directivos

Al personal de conducción le corresponde facilitar a los docentes y alumnos las actividades áulicas en la doble dimensión que se sugiere. Una adecuada planificación que incorpore en las estrategias didácticas la búsqueda de información en diversas fuentes o el acercamiento al propio objeto de estudio, cuando éste es identificable en la comunidad local, coadyuvará a un aprendizaje relacional, al tiempo que rescata los espacios escolares como lugares de identidad y relaciona a la institución escolar con un contexto que de ninguna manera puede serle ajeno.

LA RELACIÓN CON EL CONTEXTO SOCIAL A PARTIR DEL TRABAJO DE CAMPO

En la sección dedicada a estrategias didácticas para EGB 1 y 2 y Educación Especial de esta misma cartilla planteamos la posibilidad de recuperación de los relatos emergentes del contexto social, como parte de una estrategia que ligue las problematizaciones y desarrollos temáticos con las memorias e identidades sociales. En la parte correspondiente a EGB 3 y Educación Rural no trabajamos ese tópico –ya que hicimos hincapié en la promoción de explicaciones y conceptos abstractos como horizonte de expectativas–, pero remitimos a los docentes a las páginas antes aludidas para que evalúen la consideración de esos aspectos.

ACTIVIDAD:

Leé las secciones sobre estrategias didácticas para los distintos tramos. Te sugerimos que realices un ejercicio de toma de apuntes para registrar los elementos que te parezcan de mayor interés.

La recuperación de relatos sobre diversos aspectos de la vida social no solamente construye una relación entre pasado y presente, sino que además supone aquello que los historiadores sociales ingleses promovieron desde la década de 1960 como la restitución de las voces de los actores. Esa concepción entra en confluencia con los desarrollos de la etnografía, la antropología y la sociología interpretativa, afirmando tanto una relectura de fuentes como el recurso a técnicas de historia oral.

El trabajo de campo que corresponde a esta tendencia supone el registro de relatos de miembros de la comunidad inmediata o de otras comunidades –para el caso de los alumnos de los años superiores– sobre aspectos relativos al poblamiento y las migraciones, el mundo del trabajo, la participación en instituciones sociales, las memorias locales o familiares y cualquier otra temática que pueda ser abordada de esta manera. La organización de las actividades pedagógico-didácticas se superpone con la organización de relaciones fuera de la escuela. Se debe orientar y apoyar a los docentes que opten por integrar en sus estrategias estas metodologías, y seguramente que en ese acompañamiento los directivos aprenderán a su vez y serán guiados por los logros de los docentes y alumnos.

Una labor como la sugerida involucra:

planificaciones de actividades ajustadas,

modos precisos de recuperación escolar de las acciones de registro,

selección de los soportes sobre los cuales se van a registrar entrevistas, relatos o historias de vida, y

vinculaciones con individuos e instituciones ajenas al ámbito escolar –cuando no se trata de familiares o vecinos inmediatos de los alumnos–.

La función principal del personal de conducción estará en asegurar la posibilidad de desarrollar estas actividades con un ánimo pluralista que no masifique a los actores cuyos relatos se proponen rescatar: el concepto de "la gente", al cual se apela cada vez más frecuentemente en los medios masivos de comunicación es absolutamente amorfo y acrítico, no permite percibir que lo exterior a la escuela no es un

4 - CIENCIAS SOCIALES Directivos

Otro genérico sino un mundo complejo de identidades plurales y cruzadas, en el cual individuos, grupos sociales e instituciones tienen experiencias e intereses diferentes los unos de los otros. Dentro del campo temático que para cada ocasión se delimite y en función del problema que se aborde, las planificaciones de los docentes deben precisar a quién se le da la palabra y en calidad de qué. Podemos así asegurar un criterio amplio que en distintos momentos restituya la voz de diversos actores y que tenga presente que los únicos límites de la tolerancia democrática son aquellos que fijan los que cercenan o cercenarían los derechos populares no bien tienen la oportunidad.

En esa perspectiva, la escuela establece con la comunidad un nuevo tipo de relaciones simbólicas. Si bien los productos del conocimiento escolar no pueden suplir los desarrollos científicos o disciplinares ni mucho menos las memorias e imaginarios de los distintos grupos sociales, la circulación de relatos que se propone reinserta a la institución educativa en un entramado de discursos sociales. Los registros pueden volver a la comunidad de la cual parten, fortaleciendo, recreando o generando vínculos al interior de los grupos sociales y entre ellos. Si el personal de conducción asume el desafío de acompañar a los docentes y alumnos en esas experiencias, estará colaborando en la generación o en el afianzamiento de lazos sociales.

La institución escolar puede ser un lugar de condensación de esos lazos, que ya no impone a la comunidad local un sentido establecido por los niveles estatales de concentración del poder ni se marginaliza frente a un mundo social en crisis, sino que actúa como cruce de experiencias y lugar de identidades plurales.

CIENCIAS SOCIALES - 1

TRAMO II y EDUCACIÓN ESPECIAL - Docentes

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL ABORDAJE DEL TIEMPO EN E.G.B. 1 Y 2 Y EN EDUCACIÓN ESPECIAL

En el apartado general hemos visto diferentes problemas relativos al tratamiento de las variables temporales. A continuación ofrecemos algunas perspectivas de reflexión y trabajo para el abordaje del tiempo en el 1er. y 2do. Ciclos de la EGB y la Educación Especial. Lógicamente, las líneas que se proponen sólo constituyen sugerencias a partir de las cuales se puede articular un proceso de exploración y desarrollo didáctico adecuado a cada contexto y situación.

LA CONSIDERACIÓN DE LOS ASPECTOS TEMPORALES EN LA DEFINICIÓN DE UN PROBLEMA

Desde nuestro "sentido común" docente y desde numerosos estudios psicopedagógicos podemos conocer las limitaciones de los niños de EGB 1 y 2 y de la Educación Especial para dar cuenta del transcurso del tiempo en una perspectiva que no sea autoreferencial, e incluso dentro de ésta, que supere la fragmentación del tiempo concebido como espacio actual y poder relatar sus propias experiencias secuenciadamente. El desafío que se nos plantea es clarificar nuestras prácticas para apreciar de qué manera podemos colaborar para que la capacidad de representación y enunciación del tiempo se amplíe.

El alumno de estos ciclos y modalidades está en pleno proceso de construcción de una noción de tiempo continuo, que todavía no le permite concebir a las sociedades insertas en una duración de variadas carácterísticas. Del mundo social provienen multitud de elementos relativos al cómputo del tiempo –relojes, calendarios, horarios de clase, semanas pautadas por días de trabajo o estudio y días de descanso, festividades que se repiten anualmente–. De las pautas que le brinda ese medio social y de las actividades que sobre esos aspectos desarrolla en la escuela, el niño internaliza progresivamente hábitos de registro y cálculo del tiempo. Por eso, las operaciones intelectuales que va abordando cotidianamente le posibilitan identificar un orden en los acontecimientos, estableciendo una serie temporal que va en una sola dimensión y que no tiene bifurcaciones ni cruces, y agrupar acontecimientos que ocurren en un mismo tiempo.

La primera revisión que podríamos efectuar de nuestra práctica estaría en la crítica del modo en el cual presentamos problemas que permitan secuenciar y agrupar acontecimientos.

Entre las categorías presentadas en la Cartilla Nº 2 de Ciencias Sociales para docentes se incluyeron los conceptos organizadores cambio y continuidad. A partir de ellos podemos problematizar contenidos y realizar actividades que faciliten la secuenciación y el agrupamiento temporal.

La problematización de contenidos nos permite desprendernos de éstos como "listas de temas", que el docente debería presentar al alumno en una secuenciación siguiendo las enumeraciones de los diseños curriculares. También permite que las disciplinas que aportan conocimientos para la comprensión de hechos sociales no se conviertan en la horma a la cual tengamos que amoldarnos docentes y alumnos, sino que colaboren con distintas perspectivas e insumos a la resolución de problemas.

Como en todos los casos, la selección y secuenciación de contenidos en la EGB 1 y 2 y de la Educación Especial puede realizarse por unidades problemáticas que vayan engarzando los contenidos conceptuales que proponen los diseños. Si partimos de las experiencias inmediatas del alumno –el medio vivido, el tiempo vivido y las relaciones sociales inmediatas (familia, hogar no familiar)–, el problema puede definirse como las formas de la convivialidad1, intentando abrir una serie de interrogantes que aportan a su enriquecimiento.

1 Utilizamos el neologismo "convivialidad"en lugar de "convivencia" porque presupone un transcurso temporal (cf. Cartilla Nº 4 de Ciencias Sociales para docentes Tramo II).

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Recordemos que en función de la distancia entre "lo que se conoce" y "lo que se enseña", puede haber una diferencia entre la construcción de un problema por parte del docente y la manera en la cual se lo presenta a sus alumnos.

La presentación de un problema puede realizarse a través de preguntas secuenciadas. En el caso que acotábamos, específico del 1er. Ciclo de EGB y de la Educación Especial, la secuencia puede ser:

¿Cómo vivimos nosotros?

¿con quiénes vivimos? ¿qué relaciones tenemos entre nosotros? ¿qué hay de permanente y de cambiante en esas relaciones?

¿cómo es el lugar en el que vivimos? ¿qué cambios hubo en él?

¿cuáles son los espacios que compartimos con los otros integrantes de la comunidad? ¿qué transformaciones podemos registrar en él?

¿cómo es un día de nuestra vida? ¿qué actividades realizamos en los distintos momentos del año?

¿qué acciones que no hacía antes hago ahora (y viceversa)? ¿cómo he cambiado?

Varias de estas cuestiones refieren a aspectos que tocan de una u otra manera la duración, sea como continuidad o como cambio– y colaboran en la formación de una imagen del pasado y del presente. La misma idea de "vivir", aunque parezca primaria y evidente, tiene una dimensión eminentemente diacrónica. Nos permite a los docentes abordar facetas temporales conjuntamente con las espaciales y las organizacionales. La consideración de esa variable temporal tiene que estar en la formulación del problema para que podamos organizar actividades que logren aportes en ese sentido. Quizás entonces podamos pensar en el desarrollo en el tiempo de las formas de la convivialidad y de los espacios públicos y privados, y usar la comparación diferenciadora -¿cómo se vivía en otros tiempos?– para promover en el alumno la reflexión sobre contenidos concretos que le permiten apreciar las continuidades y cambios en el transcurso del tiempo.

La identificación expresa de los contenidos conceptuales que refieren al tiempo también puede ligarse con los problemas y temáticas correspondientes a otras áreas. Por ejemplo, en la organización de actividades en torno a las efemérides se halla una posibilidad de presentar problemas que colaboren en la construcción por el alumno de una noción de la temporalidad social como algo distinto de su propio entorno.

ACTIVIDAD:

En la Cartilla Nº 2 para docentes del Área de Formación Ética y Ciudadana se trató especialmente la cuestión de las efemérides. Revisá con un/a compañero/a los temas que toca y escriban un texto de no más de 15 líneas en el que resuman las posibilidades de relación pasado – presente – futuro que ofrece la planificación de actos escolares.

Estos abordajes tratan de recuperar la concepción discontinua y local que los más pequeños tienen del tiempo, para articular sobre ella nociones de secuenciación y agrupamiento. Pero, a medida que los alumnos van avanzando en los distintos años, la problematización puede tornarse más compleja y referir a tiempos distintos con duraciones propias. Cuando llegamos al 2do. Ciclo de la EGB, la convivialidad y las efemérides ya no pueden pautar las actividades que desarrollamos sobre el tiempo social, porque tenemos que intentar facilitarle al alumno la construcción de su representación del tiempo como un flujo continuo.

En ese caso las actividades tienen que articularse sobre la noción de orden temporal, asociado a un espacio en el cual apreciar el transcurso del tiempo. Se puede comenzar a construir conceptos que los alumnos recién van a desarrollar más acabadamente en cursos superiores, como los de sociedad, Estado o nación, trabajando continuidades y cambios determinados.

CIENCIAS SOCIALES - 3

TRAMO II y EDUCACIÓN ESPECIAL - Docentes

Durante mucho tiempo criticamos muy fundadamente las implicancias ideológicas de los relatos sobre la Historia Nacional o la Geografía Argentina –así, con mayúsculas y reverencias– que eran una mera reproducción de los discursos que el Poder enunciaba sobre sí mismo. Pudimos, a veces, deconstruir esos relatos de dominación que explicaban el por qué del presente, en un sentido como el que planteaba Josep Fontana (véase parte general) y que constantemente reinsertaban en nuestra sociedad mitos como el de una Argentina esencialmente criolla que se funda en los orígenes españoles –cuando en realidad nace precisamente con una serie de rupturas a lo largo de todo el siglo XIX– o el de un país que siempre quiso la paz y perdió territorios a manos de sus vecinos –cuando en verdad el Estado argentino inició más de una guerra y ocupó territorios paraguayos e indígenas, exterminando pueblos enteros–.

Sin embargo, esos relatos de dominación tenían la especial virtud de proveerles a los alumnos una representación del tiempo social. Hoy, deconstruidos o –lo que es peor– renacidos acrítica y fragmentariamente, carecemos de líneas interpretativas de nuestra historia y de la formación de nuestro espacio que puedan incluir al alumno en un relato sobre lo social que supere su propio entorno inmediato y contribuya a crear identidades sociales plurales.

Quizás podamos tomar el tiempo social como problema y construir relatos sobre nuestro pasado, presente y futuro en los que el alumno pueda reconocerse, sin reiterar los tópicios míticos de los relatos del Poder.

SELECCIÓN Y UTILIZACIÓN DE RECURSOS

LAS IMÁGENES COMO VECTORES DE TIEMPO

Las imágenes temáticas de momentos temporales diferentes son útiles para la identificación de cambios y construcción de una temporalidad por secuenciación y agrupamiento –representaciones sucesivas, representaciones similares–. Ello supone, por parte del docente, una selección de imágenes adecuada a la selección de contenidos y la elaboración de textos que apoyen la representación icónica. En un mundo de en el cual la comunicación audiovisual tiene una fuerte presencia, el recurso a las imágenes tiene un efecto trascendente.

Las representaciones iconográficas –dibujos, pinturas, fotogramas, etc.– son vectores de tiempo en el sentido de que transmiten una representación del pasado. Como un álbum familiar de fotografías, facilitan la reconstrucción del transcurso del tiempo. Otorgan posibilidades de comparación, narración y secuenciación.

Por ejemplo, la identificación de los cambios en la convivialidad permite a los alumnos intertar sus propias experiencias y los elementos que hacen a sus identidades en una secuencia de transformaciones de la vida cotidiana de diversos sectores sociales. Las características de los diversos espacios geográficos, la organización social, las estructuras de poder y las diferencias culturales pueden ser aspectos a abordar a partir de relatos de la vida cotidiana de distintos grupos. Esas diferentes situaciones pueden encontrarse plasmadas en imágenes que apoyen los relatos y que, a su vez, posibiliten nuevas narraciones.

Se pueden explorar las posibilidades de representar el transcurso del tiempo en los espacios compartidos, en las actividades y en los modos de comportamiento de un grupo social determinado. Partiendo de los ámbitos hogareños o de los lugares de trabajo industrial o rural, es factible construir secuencias de continuidades y cambios. Intersectando tiempos y espacios, es posible identificar las continuidades y cambios en los ámbitos privados y públicos.

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Una pizzería en 1929. Espacio público completamente masculino, con una fuerte integración comunitaria. Fuente: http://www.historiadelpais.com.ar

11 de noviembre de 1952, el voto femenino. La incorporación de las mujeres al campo electoral. Fuente: http://www.historiadelpais.com.ar

Reunión de comisión de una asamblea barrial en la actualidad. Mujeres y varones creando juntos nuevos espacios públicos. Fuente: http://www.argentina.indymedia.org

CIENCIAS SOCIALES - 5

TRAMO II y EDUCACIÓN ESPECIAL - Docentes

La familia de Juan B. Justo y Mariana Chertkoff en 1908. Equidad y compromiso en un espacio privado patriarcal. Fuente: http://www.lanacion.com.ar

Por supuesto que pueden plantearse variadas actividades en torno a este tipo de recursos y que las imágenes utilizadas pueden ser de distintos tipos. Incluso puede recurrirse a imágenes en movimiento –filmes, videos– para trabajar la diferencia temporal2. Sin embargo debemos ser cuidadosos porque la imagen en movimiento posee un fuerte "efecto de realidad". Al imponerse al espectador luego de un proceso industrial de ensamble de secuencias, los filmes y videos muestran un mundo que parece corresponderse con la "realidad tal cual es" y no se reconoce como la representación o ficción que es todo producto fílmico, incluso los documentales. Es conocido que muchos niños pequeños son incapaces de comprender que los dinosaurios de Spielberg no existen, porque además no pueden representarse mentalmente la noción de 65 millones de años de distancia.

La identificación de ejes relativos a contenidos conceptuales que problematicen las características de la vida cotidiana pueden asociarse a cuestiones actitudinales y procedimentales ya que:

La revisión de las prácticas sociales propias de diversos grupos sociales (clases, géneros, etnias) permiten iniciarse en la crítica de lo cotidiano. El por qué de la atribución social de ciertas actividades a las mujeres o a los sectores populares, en oposición a las actividades de los hombres o los sectores pudientes, es un buen ejemplo de problema socio-histórico que impacta directamente en el desarrollo de una actitud crítica.

Las operaciones intelectivas que se proponen al alumno implican modos de construcción del conocimiento por referencia al origen de una actividad o espacio y por comparación entre unidades equiparables, con lo cual refieren a formas de explicación genética y comparativa.

En estos casos las imágenes actúan no como vectores sino como disparadores, permitiendo luego desarrollos ulteriores. En un extremo, pueden plantearse ejercicios de ficcionalización desde las situaciones que presentan las imágenes: ¿qué pasaría si...? ¿cómo continúa la historia? ¿qué habría pasado antes? Aquí tendríamos una apertura hacia relatos indeterminados que pueden poner en cuestión lo que se supone "verdadero".

2 Marc Ferro ha trabajado especialmente la idea del cine como museo, al plantear que los filmes ponen en escena modos de vida, gestos, formas de habla y lugares del pasado (FERRO, Marc. Cine e historia. Gustavo Gili. Barcelona. 1980).

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LOS RECURSOS GRÁFICOS COMO REPRESENTACIÓN DEL TIEMPO

Como se ha visto en el ejemplo de la sección anterior, las imágenes constituyen un recurso apropiado para las operaciones intelectivas que involucran la comparación y la explicación genética. Forman parte de diversas maneras de "ver" o "leer" el tiempo. Avanzar un poco más allá en la representación de la temporalidad social implica extraer el hecho social de las imágenes sensibles y tratar de ordenarlo respecto de otros sin referencia a un objeto observable.

Los desarrollos cognitivos de los alumnos les posibilitan progresivamente la representación del orden de determinados acontecimientos. Cuando manejan las convenciones del cómputo del tiempo, pueden listar acontecimientos en orden cronológico. Luego, esa forma primaria de ubicación temporal puede transformarse en formas de representación gráfica.

A partir del dominio de los elementos que hacen a la cronología, los alumnos pueden leer líneas de tiempo. Eso requiere un proceso de demostración que les permita manejar el código o convención utilizado. El paso siguiente sería la elaboración de líneas de tiempo a partir de un texto en colaboración con el docente, y por fin la elaboración propia. En este último caso los alumnos pueden comenzar por construir una línea de tiempo a partir de los títulos de un texto escolar, o de la información brindada en textos temáticos3.

La elaboración de líneas de tiempo puede introducir el sentido de la causación (relación causa – consecuencia) e incluso sugerir la idea de multicausalidad o de desarrollos diferenciados. En este caso se puede plantear a los alumnos la posibilidad de seleccionar de un conjunto de datos sobre los cuales hayan realizado actividades previas, aquellos que estén vinculados, poniéndolos en orden de sucesión, por ejemplo:

Datos: guerras de la independencia – Directorio – Revolución de Mayo – dominación española – predominio de Buenos Aires – autonomía de Santa Fe – Primera Junta – Triunviratos – declaración de la independencia – Junta Grande.

Algunas líneas posibles (sin indicación de fechas):

Dominación española Revolución de Mayo Junta Triunviratos Directorio y Primera Junta Grande

Dominación española Revolución Declaración de la de Mayo Independencia Guerras de la independencia

Revolución Declaración de la de Mayo Independencia Predominio de Buenos Aires Autonomía de Santa Fe 3 Algunos manuales escolares de actualidad trabajan con acierto la representación del tiempo en un conjunto de temas que hacen a la producción del conocimiento sobre la sociedad, v.g. AA.VV. Ciencias Sociales 5. Aique. Buenos Aires. 1999, págs. 42-45.

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TRAMO II y EDUCACIÓN ESPECIAL - Docentes

También es factible trabajar con secuencias de planos y mapas, que expresen mejor la articulación entre paso del tiempo y ocupación del espacio. Ello implica iniciar a los alumnos en el uso de cartografía, remitiéndonos en consecuencia a los procedimientos de la representación y el análisis espacial en conjunto con los problemas temporales.

Pero tanto las imágenes, como las líneas temporales o las secuencias de mapas necesitan ser verbalizadas para ser comprendidas. Llegamos así a un punto de principal importancia que hace a la posibilidad de dar cuenta de aquello que se describe, se interpreta o se explica en términos de un relato.

EL RELATO COMO RECURSO FUNDAMENTAL

El conocimiento científico no es equiparable a los relatos, pero recordemos que el desarrollo de saberes que encaramos con nuestros alumnos no es confundible con el desarrollo del conocimiento experto. Si los relatos son fundamentales es porque la capacidad de razonar en un sentido no formalizado puede expresarse como capacidad para articular enunciados en una secuencia temporal. Por ello los docentes tenemos que incentivar la producción de relatos.

El primer paso para incentivar a los alumnos es presentarles relatos. Un docente que narra, que cuenta una historia, que puede dar cuenta de series de hechos sociales –sin caer en el esquema expositivo que tanto costó erradicar–, es un docente que está explicándoles a sus alumnos esos hechos de forma genética. Al hacerlo no sólo les "enseña" esos hechos, casi en el sentido literal de la palabra, sino que además les enseña a relatar.

Para expresar las continuidades y cambios en forma inteligible, los alumnos necesitan aprender a relatar. No nos detendremos aquí en las cuestiones que refieren a los desarrollos de la lectoescritura, pero podemos esbozar brevemente algunos ejercicios que tienen que ver con el incentivo a la producción de relatos. Es oportuno que los docentes del área de Ciencias Sociales nos contactemos con los del área de Lengua, quienes nos aportarán estrategias y nos indicarán en qué aspectos debemos centrarnos.

Por ejemplo, se les puede proponer a los alumnos articular una serie de afirmaciones. Si tomamos los datos sobre el período de la independencia expuestos más arriba, podemos darles forma de aseveraciones o comentarios y pedirles que escriban un texto breve con ellos. Es factible además pedirles que intenten breves relatos orales, en los que cuenten cómo se vivía en un momento o cómo ocurrieron ciertos acontecimientos.

En el proceso de producción de textos, se les puede solicitar que amplíen o complementen un texto que les proporcionemos nosotros. Pueden tomar un relato sobre las características de su localidad en tiempos pasados y completarlo con una descripción actual en base a los datos que hayan recolectado, favoreciendo la comparación. También es posible ampliar un texto "hacia atrás" y "hacia delante", adicionándole hechos anteriores y posteriores que estén vinculados con el párrafo original.

Los alumnos pueden ser invitados a interactuar con el texto4, mediante actividades que recuperen los conocimientos previos, empleen estrategias de lectura adecuadas a lo que se persigue, controlen la comprensión de lo que se lee, registren datos y comuniquen la información obtenida.

Por fin, podemos proponerles escribir sus relatos: solos, en grupos, en sus cuadernos o en la pizarra. Ese proceso de escritura debe acompañarse con un proceso de lectura. Leer los relatos producidos para hacerlos circular, para registrar elementos o para re-escribirlos.

4 WRAY, D. y LEWIS, M. Aprender a leer y escribir textos de información. Morata. Madrid. 2000, capítulo 4.

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En todos estos casos la acción del docente orienta la representación verbal del tiempo en los relatos. Introducir vocablos que refieran a la continuidad y el cambio, situar los relatos en contextos temporales (y espaciales), promover el uso de diferentes tiempos verbales y facilitar las vinculaciones entre expresiones verbales y representaciones icónicas o gráficas, son estrategias que permiten la comprensión de la temporalidad.

Y LA RECUPERACIÓN DE RELATOS DEL CONTEXTO SOCIAL COMO POSIBILIDAD

El recurso a relatos de los mayores tiene un alto impacto en la enseñanza del tiempo: "A través de la memoria familiar... [el docente] puede remontar significativamente al alumnado hasta el tiempo en que su abuelo o abuela eran pequeños, intentando asociar acontecimientos implicados en este tramo temporal con cosas concretas de periodizaciones"5 –referencias a experiencias distintas de las de la propia familia o comunidad–. Esa asociación es frecuentemente utilizada para proporcionar nociones temporales y situar al alumno en relación con experiencias del tiempo que le son cercanas. Pero ese recurso no tiene efectos muy superiores a los meramente demostrativos.

Si concebimos a los relatos emergentes del contexto social como elaboraciones narrativas que expresan las memorias e imaginarios colectivos, su recuperación implica un proceso de rescate de los contenidos simbólicos que identifican a un grupo social (véase la parte general de esta misma cartilla). La comunidad local puede ser la base para un trabajo escolar en el cual el registro de memorias de los mayores cumpla la función de recuperación de la propia temporalidad social.

Los alumnos de 2do. Ciclo estarán mejor preparados para una serie de actividades que hagan al registro de relatos, pero el recurso a los informantes del propio contexto social no debe ser desestimado para el 1er. Ciclo o la Educación Especial. En este último caso se pueden elaborar problemas y preguntas más acotados, que hagan al pasado de la familia, del barrio o de la localidad, sin requerir un trabajo de registro sistemático.

En el caso del 2do. Ciclo, podemos ya introducir la idea de cómo conocen los científicos sociales y la noción de un método sistemático para la producción del conocimiento. Eso no implica que nuestros alumnos manejen técnicas de registro etnográfico o de historia oral, pero sí que podamos realizar con ellos ciertos pasos y atender a determinadas observaciones.

Se pueden organizar registros de relatos sobre un aspecto cualquiera de la vida familiar / local, como ser las formas de trabajo, la historia del pueblo, la procedencia (sea por la matriz criolla / indígena, por los orígenes inmigratorios o por las migraciones internas), las características del medio ambiente y del espacio rural o urbano, y muchos otros. Los procesos de registro son particularmente adecuados para el trabajo grupal y requieren:

1. La identificación de informantes.

2. La selección de un método de registro (magnetofónico, escrito, etc.).

3. La previa elaboración de una agenda o cuestionario en función del tema que se trate.

4. La planificación de actividades posteriores al registro que permitan el aprovechamiento de la información y las interpretaciones aportadas por los informantes.

5 TREPAT y COMES. El tiempo y el espacio en la didáctica de las Ciencias Sociales. Barcelona. 1998, pág. 60.

CIENCIAS SOCIALES - 9

TRAMO II y EDUCACIÓN ESPECIAL - Docentes

El docente puede intervenir de variadas maneras en el proceso de registro, pero tiene también que actuar como moderador de los distintos relatos que los alumnos recuperan. En ese sentido tiene que considerar que:

Ciertos temas pueden ser más o menos conflictivos para grupos sociales o individuos determinados. Eso no quiere decir que el docente debe rendirse ante los tabúes de una sociedad que se niega a tratar su propio pasado, sino que debe atender a las dificultades que pueden presentársele a niños en edad escolar a los que hay que formar para su autonomía y no para reproducir los conflictos de sus mayores en etapas de su desarrollo en las que todavía no es posible un juicio crítico.

La pluralidad de identidades sociales requiere una pluralidad de voces, así como la articulación de los trabajos que refieran al área de Ciencias Sociales con los del área de Formación Ética y Ciudadana, especialmente en lo tocante a la educación en la democracia, la diferencia y la tolerancia.

Los registros pueden ser más o menos largos y exhaustivos según el tema o problema y el grupo de alumnos con el que se trabaje, pero de ninguna manera se puede pretender que los niños cumplan las tareas de registro y recuperación de relatos que hasta el presente no hicieron los adultos. En otras palabras, sus actividades y sus aportes tienen que estar limitados exclusivamente a las necesidades didácticas.

La recuperación de las memorias emergentes de un contexto social implica procesos de lectura y re-escritura. Accedemos a los relatos de los mayores en un contexto signado por la oralidad, "leemos" esos relatos en el sentido de que los recepcionamos conforme nuestras inquietudes y los complejos de interacciones en los cuales nos encontramos, los transcribimos, seleccionamos fragmentos y los re-leemos. En todo ese proceso los relatos se re-escriben, no sólo porque pasan de la forma oral al registro escrito, sino también porque los docentes y los alumnos los reinterpretamos, los recortamos y los vinculamos entre ellos.

Esas operaciones de lectura y re-escritura constituyen un modo de reinserción de las elaboraciones narrativas de nuestra sociedad en los complejos de memorias e imaginarios colectivos. Los alumnos no sólo aprenden procedimientos para el registro de continuidades y cambios en el tiempo, contenidos sobre un determinado tema o actitudes de relación social, sino que además colaboran en el proceso constante reelaboración de las estructuras simbólicas de la sociedad, desde su lugar en el contexto escolar.

Recurrir a relatos orales y escritos les brinda a los alumnos la posibilidad de acceder a y construir un entramado de textos en el cual se insertan sus propios relatos de vida. En una época signada por imágenes generadas por grandes empresas que actúan como usinas de comunicación, produciendo una saturación del campo visual y una anulación de las posibilidades de pensamiento abstracto6, estrategias didácticas centradas en la recuperación de la palabra restituye a los sujetos un rol en los procesos de construcción del conocimiento.

ACTIVIDAD:

Leé la sección de Estrategias Didácticas para EGB 3 y Educación Rural. Compará los planteos que se hacen con los de esta sección y evaluá si la presentación de los problemas relativos a una didáctica del tiempo te parecen suficientemente diferenciados.

6 SARTORI, Giovanni. Homo videns. La sociedad teledirigida. Taurus. Buenos Aires. 1999; VIRILIO, Paul. El arte del motor. Aceleración y realidad virtual. Manantial. Buenos Aires. 1996; y La máquina de visión. Cátedra. Madrid. 1989.

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TRAMO III - Docentes

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL ABORDAJE DEL TIEMPO EN E.G.B. 3

En el apartado general hemos visto diferentes problemas relativos al tratamiento de las variables temporales. A continuación ofrecemos algunas perspectivas de reflexión y trabajo para el abordaje del tiempo en el 3er. Ciclo de la EGB, con aplicación a Escuelas Rurales. Lógicamente, las líneas que se proponen sólo constituyen sugerencias a partir de las cuales se puede articular un proceso de exploración y desarrollo didáctico adecuado a cada contexto y situación.

LA INTEGRACIÓN DISCIPLINAR A PARTIR DE UN PROBLEMA

En la Cartilla Nº 4 de Ciencias Sociales para personal de conducción introdujimos la noción de tratamiento unidisciplinar de los objetos de estudio, en orden al planteo de Immanuel Wallerstein. Para este autor las perspectivas científicas centradas en disciplinas constituyen una herencia de la política académica del siglo XIX. Consecuentemente, no son ajenas a supuestos etnocéntricos y deterministas en su misma formulación, al tiempo que imposibilitan un abordaje abarcativo de lo que se investiga. La superación de las perspectivas sesgadas de las disciplinas no estaría en su supresión ni en su sumatoria, sino en su integración. Se requeriría para ello un cambio radical de actitud intelectual que ponga al objeto de investigación en el centro del proceso de conocimiento y obligue al científico a llegar a él de un modo unidisciplinar, aprovechando los desarrollos logrados gracias al desarrollo ya secular de las Ciencias Sociales1.

En esa perspectiva el objeto de conocimiento no deja de ser una construcción intelectual, pero se reconoce que trata de referir a una realidad social exterior al sujeto del conocimiento. Lo que determina en forma inmediata el modelo de objeto y en forma mediata las estrategias de abordaje es la unidad de análisis que se define. Una unidad de análisis implica una temporalidad, una espacialidad y un tipo de relaciones sociales específicas. Ese recorte de la realidad puede pasar por distintos tiempos, espacios y relaciones sociales, pero esos componentes son innescindibles: siempre deben estar presentes. Por otra parte, los desarrollos de una historia concebida como reflexión sobre las sociedades en dimensión diacrónica no son separables de los desarrollos de una teoría social que aborde problemas sincrónicos, porque ambas dimensiones se intersectan2.

Al definir una unidad de análisis no podemos abordarla en su totalidad. No hay equipo de investigación o docencia que pueda estudiar todas las facetas de una sociedad en un tiempo y un espacio determinados, por lo cual las operaciones analíticas se plantean en función de ciertos problemas. La totalidad es una referencia general, que provee un conjunto de supuestos sobre el marco de los problemas que se definen. Son éstos los que permitirán esclarecer las cuestiones que hagan al abordaje de la unidad de análisis. Esta unidad puede establecerse al nivel de un sistema-mundo, como en la teoría de los sistemas mundiales (véase la Cartilla Nº 4 de Ciencias Sociales para docentes), o en otros ejemplos al de los Estados nacionales, las regiones, las localidades u otros complejos sociales.

Esta forma de trabajo científico es asimilable a las estrategias didácticas en el campo de las Ciencias Sociales. Como se planteó en las Cartillas de Ciencias Sociales Nros. 2 para niveles de conducción y 3 para

1 WALLERSTEIN, Immanuel. El moderno sistema mundial. Tomo I. Siglo XXI. México. 1979; Impensar las ciencias sociales. Límites de los paradigmas decimonónicos. Siglo XXI. México. 1998; Conocer el mundo, saber el mundo. El fin de lo aprendido. Siglo XXI. México. 2001 y otros textos. 2 Eso no obsta reconocer que el campo de las ciencias sociales no logró estructurar una gramática de lo social en la cual confluyan todas las disciplinas, y que consecuentemente las integraciones pueden ser forzadas (FINOCCHIO, Silvia. "La enseñanza de la historia en el Tercer Ciclo de la EGB: una aproximación a la compleja relación entre construcción del conocimiento y organización de los contenidos". En Entrepasados Nº 12. Buenos Aires. 1997). Lo que no podemos eludir es la necesidad de un intento sistemático de vincular problemas, temas, estrategias y aprendizajes.

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docentes, la formulación de problemas puede constituir una vía eficaz para el trabajo en el área. Concibiendo a los problemas escolares como situaciones didácticas en las cuales los alumnos se predisponen a preguntarse y no disponen de antemano de un camino seguro para alcanzar las respuestas, la problematización se asimila a las formas de trabajo de una ciencia social que no se encuentra encerrada en las recetas acabadas de las disciplinas académicamente reconocidas, sino que se dispone a usar esos aportes –y otros provenientes de diversas fuentes– para intentar acercamientos y soluciones.

La primera revisión que podríamos efectuar de nuestra práctica estaría en la crítica del modo en el cual presentamos problemas: ¿están determinados por las necesidades explicativas del objeto de estudio o por las tradiciones académicas de las disciplinas?

EL TIEMPO COMO EJE PROBLEMÁTICO

El tiempo social puede actuar como eje ordenador a partir del cual se defina un problema. Tiene que ser puesto necesariamente en contacto con un espacio y con un modelo de relaciones sociales, pero en principio es factible establecer una unidad de análisis cuya dimensión temporal tenga marcada importancia. Las estructuras cognitivas de los alumnos permiten ya trabajar con unidades de análisis amplias como la provincia y el Estado nacional –que ya fueron motivo de interrogación en el 2do. Ciclo– e incluso un sistema de estados o el planeta entero. En esos "recortes" la variable temporal puede ser el eje a partir del cual se seleccionen los contenidos y se planifiquen las actividades.

En lo que refiere expresamente a la didáctica del tiempo, en el 3er. Ciclo de la EGB podemos plantear problemas que aprovechen las categorías de estructura y proceso. Si nuestra unidad de análisis es, por ejemplo, el Estado argentino, es factible presentar la noción de un proceso de construcción de las estructuras estatales. La problematización corre por cuenta tanto del docente como del alumno, aunque es lógico que este último es incentivado a preguntarse a través de las actividades y con los recursos que propone el educador. El objetivo central podría estar en mostrar que el Estado-nación es una construcción histórica3.

La secuenciación de contenidos debería realizarse en función de la unidad de análisis y del problema formulado con respecto a ella. Consecuentemente, no es imprescindible que vayamos agotando contenidos conceptuales en un orden cronológico para arribar al Estado argentino. Por ejemplo, en un 8vo. año podemos introducir a los alumnos en una consideración de los cambios de las estructuras sociales y estatales de la modernidad temprana y luego desarrollar en profundidad el proceso de construcción del Estado argentino "volviendo" a cuestiones del diseño curricular de 7mo. y 8vo. a medida que sean necesarias para comparar el modelo de Estado nacional con otros o para re-insertarlo en un continuo temporal. En la comparación podemos "salir" del tiempo histórico y manejarnos con las categorías analíticas de la ciencia política y la sociología.

La selección de contenidos y estrategiasdidácticas debería buscar desnaturalizar laidea de Estado-nación y mostrar que el estadonacional es un producto históricorelativamente reciente. Para ello, es posiblecomparar sus características con otras formasde organización política: los imperios antiguos,los estados feudales, el estado absolutista, losimperios coloniales modernos, los estadosmultinacionales contemporáneos..

Hilda Sábato y Ariel DenkbergLos estados nacionales.

En este horizonte didáctico la formulación de un problema integra las variables de análisis temporales, espaciales y sociales. Una secuencia de contenidos y actividades que se articule sobre ese eje en una dimensión temporal, puede darles a los alumnos la posibilidad de:

Comprender las rupturas, cambios y continuidades de la historia política nacional, no como una serie inconexa de acontecimientos, sino como la confrontación de diferentes proyectos.

3 SÁBATO, Hilda y DENKBERG, Ariel. "Los estados nacionales". En El monitor de la educación Nº 3. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires. 2001.

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TRAMO III - Docentes

Apreciar la construcción de las estructuras políticas como un proceso que se encuentra relacionado con la formación de una estructura social.

Integrar el tratamiento del espacio estatal-nacional, comprendiéndolo como una construcción social.

Asumir la contingencia del Estado nacional, como un proyecto que se impone sobre otros en un proceso que abarca todo el siglo XIX.

La temporalidad aparece aquí como tiempo-materia, en tanto referimos a una serie de acontecimientos y fenómenos sociales ocurridos en un proceso irreversible. Es cierto que los desarrollos del Estado nacional podrían haber sido otros y que incluso debatimos sobre sus características y su sentido, pero ya han ocurrido. La temporalidad también se presenta como tiempo construido cuando evidenciamos que la inserción del momento actual en la cadena temporal condiciona nuestra apreciación de las continuidades y cambios en la organización espacial, o cuando retornamos a otros momentos históricos para comparar otros modelos. En este caso estamos "yendo y viniendo" en el tiempo, por lo que debemos constantemente re-situar al alumno para que ese tiempo reversible del conocimiento sea comprendido.

Otra forma de ordenamiento temporal puede colaborar en el análisis de un tipo específico de fenómeno histórico-social. Por ejemplo, en el 9no. Año la alternancia cívico-militar en el poder puede ser abordada a partir de la repetición de los golpes de Estado y las dictaduras militares. Si un fenómeno determinado se torna recurrente, podemos preguntarnos si no es parte del conjunto de condiciones estructurales. En el caso de los golpes militares, la pregunta lleva a plantear que quizás el sistema político argentino durante el siglo XX no vio su normalidad interrumpida cíclicamente por “cuartelazos”, sino que la alternancia cívico-militar era un componente sustancial del sistema político4.

Nuevamente nos encontramos con las dos dimensiones de la temporalidad: un tiempo-materia y un tiempo-representación. Esa representación del tiempo histórico-social puede ser analizada como una construcción, en la cual no están ausentes las implicancias ideológicas, las estructuras imaginarias o las intenciones políticas. La recurrencia de los golpes militares puede ser “cruzada” con su representación, para pasar de la problematización centrada en el tiempo a los problemas de la representación de los hechos sociales y de la circulación de discursos que les dan sentido. La siguiente secuencia fotográfica, correspondiente a una serie de imágenes del siglo XX incluida en la página de Internet del Diario La Nación (http://www.lanacion.com.ar), es ilustrativa al respecto. Si intersectamos nuestra representación del sistema político argentino del siglo XX y su temporalidad con las fotos y los epígrafes del esa página –que aquí presentamos sin cambios– podemos apreciar una operación de dotación de sentido al tiempo pasado.

“Revolución del 30” (sic).

4 QUIROGA, Hugo. El tiempo del “Proceso”. Ross. Rosario. 1994.

4 - CIENCIAS SOCIALES TRAMO III - Docentes

“Revolución del 43” (sic).

LaEstado inconsciemenos imque mucgolpe de

Poen la calremite sidimensiodejan tra

Ensociales

“Jorge Rafael Videla y Leopoldo Fortunato Galtieri. 1979” (sic).

secuencia fotográfica presenta imágenes de ese “fenómeno recurrente” que fueron los golpes de a cargo de los cuerpos militares, pero no los iguala, sino que los diferencia consciente o ntemente. Los golpes de 1930 y 1943 aparecen identificados como “revoluciones”, lo que por lo plica un vaciamiento ideológico del concepto y lo presenta en un uso indefendible –el hecho de

hos golpistas hayan utilizado el término no implica que sociológicamente se le pueda aplicar–. El 1976, con mucho el más sangriento de la historia argentina, ni siquiera se alude.

r otra parte, la primera foto asocia el golpe de 1930 con un apoyo popular al mostrar una multitud le. La segunda vincula el golpe de 1943 con una imagen de violencia. Por fin, la tercera fotografía mplemente a una representación de la institución militar, silenciando cualquier referencia a otras nes del golpe. Las tres asociaciones pueden ser involuntarias, pero no son inocentes, en tanto slucir un posicionamiento del editor respecto de los acontecimientos señalados.

este caso, el estudio de una temporalidad se articula con el análisis de las representaciones y de las identidades e intereses de aquellos que las producen.

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TRAMO III - Docentes

TEMPORALIDAD COMPLEJA Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

La temporalidad social es eminentemente compleja y se expresa en distintos niveles de relación. A cada uno de esos niveles podemos remitir diversos problemas pedagógicos y didácticos:

1. Paralelismo en el tiempo. Implica la coexistencia temporal de fenómenos en espacios separados, por ejemplo, los correspondientes a dos sociedades distintas. Para los alumnos de este ciclo no debería presentar mayores dificultades, en tanto ya se han desprendido de la concepción local del tiempo. Supone la secuenciación y agrupamiento de acontecimientos o fenómenos sociales en series distintas, que pueden ser desarrolladas genéticamente por separado y comparadas entre sí.

2. Diferenciaciones dentro de un tiempo. Si bien involucra la idea de un tiempo no homogéneo, tampoco debería ser motivo de mayores inconvenientes si se pueden distinguir ámbitos y ritmos. Se presenta habitualmente como permanencia de ciertos elementos y cambio de otros en el seno de una estructura a lo largo de un tiempo dado, o como proceso de cambio social en el cual algunas dimensiones sociales se modifican más rápidamente que otras. Aquí el agrupamiento de hechos sociales implica un criterio clasificatorio más preciso; v.g. hechos socio-económicos, hechos tecnológicos, hechos políticos, etcétera. También se abre a la intersección de elementos, con lo cual se superpone con el siguiente nivel de relación.

3. Intersecciones de tiempos. Implican el impacto e interinfluencia de series de hechos diversas. Hacen referencia a la multicausalidad de los hechos histórico-sociales y suponen operaciones intelectivas complejas de causación y narración explicativa. Solamente son accesibles al alumno en los cursos superiores de la EGB y en el nivel Polimodal. Para su desarrollo se requiere de estrategias didácticas que secuencien las dificultades de los problemas que se presenten respecto de la temporalidad y que traten constantemente de ligar, desligar y religar las series de hechos sociales.

4. Coexistencia de tiempos. Corresponde a la idea de una acumulación de elementos propios de temporalidades diferentes en una dimensión de simultaneidad; es el "tiempo que se ha vuelto espacio"5. Supone que podemos atribuir ciertos fenómenos sociales a tiempos de los cuales son característicos y analizar las razones de su coexistencia espacial. Por ejemplo, la sumatoria de modelos diversos de mercancías y de formas culturales en el sistema capitalista, o el retorno de la esclavitud y otras formas de trabajo dependiente en amplias zonas de un sistema mundial que supuestamente se basa en el trabajo asalariado. Se trata de un nivel de análisis funcional que sólo puede ser introducido en esta etapa y que requiere de mapas cognitivos elaborados para su comprensión.

Todas estas dimensiones complejas de la temporalidad se montan sobre cuestiones mucho más simples. En la etapa en la cual ingresan al 3er. Ciclo de la EGB, los alumnos todavía presentan dificultades para reconocer períodos. Su frecuente apego a las fechas está relacionado con el hecho de que su recuerdo y manejo es más sencillo que el de los períodos, que requieren de múltiples datos para ser reconocidos. Al avanzar en la pubertad y hacia la adolescencia, serán progresivamente capaces de identificar períodos, integrar las fechas y establecer relaciones entre fechas. Si esto es correcto, es posible aprovechar la datación, no desestimar las fechas y su potencial ordenador, para luego promover la construcción de la noción de período.

Por otra parte, la atribución causal tampoco es lineal ni fácil. Los alumnos pueden ya identificar relaciones de causa – consecuencia, pero tienden a hacerlas de modo simple e inmediato: a cada consecuencia una causa y viceversa, con evidentes dificultades para establecer relaciones entre causas y consecuencias mediadas por tiempos y espacios amplios. Pueden suponer que la dimensión temporal nos permite establecer con relativa facilidad relaciones causales entre los hechos sociales, por una mera ubicación en orden cronológico. Para facilitarles el análisis de la continuidad y el cambio en las sociedades humanas, debemos promover abordajes multicausales y facilitar la comprensión de diversos niveles de densidad conceptual. Allí será posible introducir a los alumnos en la intersección de temporalidades.

5 JAMESON, Fredric. “Posmodernismo y capitalismo tardío”. En El Cielo por Asalto Nº 3. Buenos Aires, 1991/92.

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Cada temporalidad requiere abordajes distintos, tanto en el plano de las estrategias didácticas como en el de los tipos de explicación adecuados, pero todas se pueden remitir a procesos de secuenciación de contenidos de diversa naturaleza. La selección de contenidos y las secuencias de actividades deben contemplar el hecho de que los alumnos parten de una concepción concreta y estática de los conceptos, que refiere a sus rasgos o atribuciones individualizantes y que no concibe las características cambiantes de los objetos sociales, sino que privilegia los elementos que definirían una identidad permanente. Esa concepción es una muestra de la carencia de una noción de temporalidad que permita relativizar y situar contextualmente aquello a lo que refieren los conceptos.

Tomemos un ejemplo: el concepto de "burguesía" los remite habitualmente a representaciones estereotipadas del burgués como comerciante o como empresario concreto, y en sus relatos sobre el desarrollo socio-histórico tienden a tratar a "la burguesía" como un personaje que cumple una actuación determinada (en realidad eso no es privativo de los alumnos, porque tendemos constantemente a atribuirle a los actores colectivos las formas de acción de los actores individuales y podemos descubrirnos diciendo que "la burguesía francesa de 1789 pensaba tal cosa", lo que a todas luces es absurdo). A su vez, si el concepto se presenta de una manera estática al alumno le cuesta comprender el carácter dinámico de las relaciones de clase que definen a la burguesía y las enormes diferencias que hay entre burguesías de distintos países o momentos. La concepción estática lleva a confundir lo que se llama "burguesía" en el Medioevo con la "burguesía" de la modernidad capitalista, cuando en realidad son clases distintas, con diferentes orígenes, actividades y problemas. La confusión es total cuando se establece una relación genética errónea y se supone que la burguesía moderna surge de la burguesía medieval. Se perdió allí toda posibilidad de explicar las transformaciones sociales y el surgimiento de una nueva clase dominante que va a ser fundamental en la estructura social capitalista.

Por consiguiente, las estrategias didácticas deben acompañar al alumno en su transición hacia conceptos más abstractos y dinámicos. Pueden mostrar la diferencia entre lo particular y lo general, lo propio de una situación espacio-temporal y de otra, y en el mismo movimiento ligar los elementos en relatos que den sentido al desarrollo de los fenómenos sociales.

SELECCIÓN Y UTILIZACIÓN DE RECURSOS

En principio, los recursos con los que se puede articular una estrategia didáctica en el 3er. Ciclo se apoyan en los desarrollos de los ciclos anteriores. Si los modos de trabajo desarrollados previamente han dado buenos resultados, podemos eximirnos de volver a aplicarlos. Si por el contrario las operaciones de secuenciación y agrupamiento de hechos sociales siguiendo la variable temporal no han cerrado con la aptitud de los alumnos para manejar las categorías básicas, debemos intentar nuevos caminos para lograr que internalicen cuanto antes una noción del tiempo apropiada a su edad.

ACTIVIDAD: Revisá la sección dedicada a estrategias didácticas para EGB 1 y 2 y Educación Especial de esta

misma cartilla. Evaluá si podés recuperar para tu trabajo en EGB 3 elementos de esa parte, contrastando tus planificaciones con las de compañeros que trabajen en los otros ciclos.

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APROVECHAMIENTO Y DESNATURALIZACIÓN DE LA IMAGEN EN MOVIMIENTO

El recurso a los filmes, videos u otros soportes técnicos es frecuente entre los docentes, porque pensamos que la imagen en movimiento es más clara, tiene un alto impacto y transmite ideas que pueden ser aprovechadas. Esa concepción es correcta y no puede negarse que los medios audiovisuales constituyen un recurso didáctico imprescindible, pero también es correcto que debemos desnaturalizar el medio y enseñar su lectura crítica. En la sociedad de comunicación en la cual nos encontramos, los medios tecno-estéticos construyen modos de dominación, canalizando representaciones sociales que reproducen constantemente en los sujetos su conformidad con la cultura hegemónica. Leer la imagen en movimiento no es solamente un ejercicio de detección de datos, sino un proceso de deconstrucción y reinterpretación del mensaje. Y mirar fragmentos de películas con ojo crítico no tiene por qué ser un ejercicio aburrido.

A veces nos parece que si ven una película sobre los romanos, los alumnos se harán una mejor idea de la historia de Roma. Sin embargo, como lo ha señalado Barthes, con la industria cinematográfica hollywoodense estamos en el plano del mito6. La deformación y la mistificación de los hechos histórico-sociales no es una anomalía en los filmes o videos, sino la pauta de la industria cultural. Si las producciones no establecen una distancia entre las representaciones dominantes de la época en la cual se producen y el momento histórico-social que representan, entonces todo se encuentra imbuido con las categorías del sentido común actual, que dado el poder económico de las industrias culturales es habitualmente el sentido común de la cultura hegemónica. Entonces podemos ver a un apuesto

W o un libretista neoyorkino de los noventa, o a un policía bfle

mfC

illiam Shakespeare sufriendo y expresándose com

En el Julio César de Mankiewicz, todos los personajestienen flequillo sobre la frente. Unos lo tienen rizado,otros filiforme, otros en jopo, otros aceitado, todos lotienen bien peinado y no se admiten los calvos, aunquela Historia romana los haya proporcionado en buennúmero... ¿Pero qué es lo que se atribuye a esosobstinados flequillos? Pues ni más ni menos que lamuestra de la romanidad. Se ve operar al descubiertoel resorte fundamental del espectáculo: el signo... ...si es deseable que un espectáculo esté hecho paraque el mundo se vuelva más claro, existe unaduplicidad culpable en confundir el signo y elsignificado. Es una duplicidad propia del espectáculoburgués: entre el signo intelectual y el signo visceral,este arte coloca hipócritamente un signo bastardo, a lavez elíptico y pretencioso, que bautiza con el nombrepomposo de "natural".

Roland Barthes.Mitologías.

onaerense actuando como un agente encubierto de una película de espías –en este caso, representación ílmica construida sobre otra representación fílmica–. En qué colaboren esos ejemplos a la comprensión por os alumnos de la vida en la Inglaterra del siglo XVII o en la clarificación de las relaciones de poder stablecidas entre política, policía y sociedad, es un misterio por resolver.

La unidad del texto fílmico puede ser recortada por el docente, para el uso de imágenes en ovimiento como ejemplificación puntual, o por el contrario pueden utilizarse documentales y filmes de

icción completos cuya duración, calidad y temática lo aconsejen para trabajos prácticos de mayor alcance. orresponde aquí recordar un conjunto de errores que es saludable evitar7:

El desconocimiento previo del material, su procedencia, autor, realizadores, fecha y contexto de producción.

La carencia de una capacitación básica sobre el lenguaje de las imágenes en movimiento.

La falta de preparación de guías de trabajo para las clases o el uso de trabajos prácticos no adecuados al nuevo recurso.

La proyección de filmes completos con una duración desmedida para el horario de clase y que sobrepasan la atención del alumno.

6 BARTHES, Roland. Mitologías. Siglo XXI. México. 1994, págs. 28-31. 7 Indicados por ACUÑA, Lidia. "La Capacitación Docente y el uso del video para la Enseñanza de la Historia en la Escuela Media". En Clío & Asociados. La historia enseñada. UNL. Santa Fe. 1996.

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Lo que la imagen en movimiento facilita es una representación de otro tiempo, distinto del propio. Si se recurre a ella con cierta capacitación, será útil para operaciones de identificación y comparación de momentos que están fuera de la percepción directa del sujeto. Su desnaturalización y deconstrucción, por otro lado, cumplen una función diversa: la de promover una actitud crítica ante un medio que es vector de ideas y representaciones, en tanto se lo interpreta como producto de una sociedad y un momento histórico determinado, religando el presente con el pasado.

UNA REPRESENTACIÓN GRÁFICA COMPLEJA

A cada uno de los diversos niveles de una temporalidad compleja que reseñamos más arriba podemos abordarlos con recursos gráficos diferentes. El paralelismo temporal puede presentarse en líneas de tiempo paralelas o cuadros sincrónicos; las diferenciaciones dentro de un tiempo con líneas temporales complejas que incorporen signos diversos; las intersecciones de tiempos con mapas temporales y la coexistencia de tiempos con mapas conceptuales.

Las líneas, cuadros y mapas temporales son formas de representación que suelen generar adopciones entusiastas y críticas acérrimas. Tratan de plasmar en el espacio una determinada visión del tiempo, con lo cual permiten a los alumnos realizar analogías y comparaciones, pero no son necesariamente efectivos respecto de la didáctica del tiempo. A diferencia de una línea de tiempo, un mapa temporal es una representación del tiempo en el cual los hechos sociales no sólo aparecen en sucesión, sino que se encuentran en vinculación recíproca. Se superponen, se intersectan y se vinculan por conectores diversos, que significan distinto tipo de relaciones. Si bien se incorporan conceptos en ellos, son distintos de los mapas conceptuales que representan una relación entre diversos aspectos en un momento determinado.

Mapa temporal elaborado por alumnos a partir de textos cortos. Fuente: Pavetto, E. y Alonso, L. La construcción del tiempo.

Es notorio que los mapas temporales y los mapas conceptuales requieren una capacidad de abstracción y de relación que muchos alumnos no han llegado aún a dominar. Son más difíciles de "leer" en el sentido de que no sólo se requiere un conocimiento de las convenciones de representación y de los contenidos temáticos, sino que además las relaciones que se establecen no se limitan a la secuenciación y

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el agrupamiento, sino que involucran causaciones múltiples y vínculos complejos8. En otras palabras, estos recursos requieren rudimentos de explicación causal y narrativa, porque establecen relaciones causales complejas y reunen diversas formas de explicación para dar cuenta de un problema.

La utilización de mapas temporales y conceptuales ya elaborados sirve para que los alumnos completen espacios vacíos o interroguen a la representación. Pero la mejor tarea que puede realizarse al respecto es la elaboración de mapas a partir de la información aportada por diversas fuentes. La confección de un mapa temporal o conceptual puede ser entonces una actividad que responda al eje problemático que elegimos y que se vaya desarrollando a lo largo de una unidad didáctica que culmine en su revisión y presentación. Si las actividades puntuales que se organizaron respecto de cada tema han sido fructíferas, los alumnos pueden demostrar en la utilización del mapa la ligazón de los conceptos y hechos representados por el mapa.

DEL RELATO A LA EXPLICACIÓN NARRATIVA

En la sección correspondiente a las estrategias didácticas para EGB 1 y 2 y Educación Especial se hace especial hincapié en la elaboración de relatos. El relato ofrece un orden temporal, dota de sentido a los hechos sociales en función de las relaciones que se establecen en su desarrollo y torna inteligibles las situaciones concretas. En el Tercer Ciclo de la EGB es necesario intensificar la labor de deconstrucción y construcción de relatos, para sentar las bases de formas narrativas más complejas.

Hablamos de "deconstrucción" en el sentido de una operación analítica que descompone los elementos de un relato y los pone en relación con elementos que están fuera de él. Si bien no podemos pretender una deconstrucción acabada de textos, el alumno del 3er. Ciclo puede avanzar más allá de la simple detección de información de un relato. Secuenciando el abordaje de textos que respondan a las secuencias de contenidos, es factible realizar con los alumnos actividades de recuperación de datos e interpretaciones, estableciendo relaciones entre ellos.

En el sentido que le damos aquí, la deconstrucción de un texto implica:

La identificación de los elementos que el texto brinda.

La conexión que postula entre los mismos.

Los supuestos que esas conexiones pueden tener.

Las motivaciones, valores e intereses que pueden detectarse en función de lo que el texto dice.

Las identidades sociales que el texto construye o apoya.

El abordaje de estos aspectos puede ser secuenciado, parcial y limitado, de acuerdo con las características del grupo de alumnos, pero en todos los casos debe poner el objetivo de la actividad más allá de la deconstrucción. La operación inversa y complementaria consistiría en religar aquello que se ha deconstruido, vinculándolo en una nueva producción textual.

Allí es cuando la "construcción" de nuevos textos por los alumnos puede proponerse superar la instancia del relato y llegar a la explicación. Los alumnos pueden relatar los aspectos de una sociedad o de un período importantes para su caracterización, o acontecimientos particulares que resulten significativos para esclarecer un problema. En esta perspectiva la propuesta de construcción del relato debe atender a una serie de dimensiones por separado o conjuntamente, para incorporar progresivamente operaciones de trabajo intelectual:

8 De hecho, muchos manuales escolares para el 3er. Ciclo que utilizan profusamente líneas de tiempo no presentan mapas temporales, v.g. AA.VV. Aula Nueva 7º. Kapelusz. Buenos Aires. 1998.

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La expresión de causas de los hechos narrados, con indicación de su concurrencia y su jerarquía.

La comparación entre estructuras, procesos o acontecimientos equiparables.

La demostración del paso del tiempo en un espacio y respecto de un problema determinado, mediante la incorporación de vocablos y conectores específicos en la narración.

La definición de los conceptos utilizados, tratando de lograr mayores niveles de abstracción y refiriéndolos al campo espacio-temporal al que se aplican.

Como en el caso de los mapas temporales y conceptuales, la narración puede remitirse al problema planteado como eje de la unidad didáctica. De tal manera, la producción final debería dar cuenta de las distintas cuestiones que surgieron de manera sintética y ser puesta a consideración del grupo para discutirla ya que, a su vez, es otro texto que se inserta en el entramado de relatos que tratan de interpretar un aspecto de lo social.

La insistencia en el desarrollo de habilidades de expresión verbal y abstracción es indispensable para la formación de una conciencia crítica y para la misma posibilidad de entendimiento. La riqueza connotativa del lenguaje hablado está en inmediata relación con la capacidad de abstracción. Consecuentemente, la promoción gradual de la comunicación verbal y del pensamiento abstracto son tareas educativas que no pueden ser renunciadas aún en los más difíciles momentos de una crisis social: "...toda nuestra capacidad de administrar la realidad política, social y económica en la que vivimos, y a la que se somete la naturaleza del hombre –recuerda un politólogo conservador preocupado por el avance de la comunicación audiovisual controlada por los medios– se fundamenta exclusivamente en un pensamiento conceptual que representa... entidades invisibles e inexistentes"9. Nadie puede "ver" la nación, el Estado, la democracia, la burocracia u otros conceptos similares, pero nuestra vida social está regida por la capacidad de dar contenido a esos conceptos.

Si no promovemos mayores niveles de abstracción y operaciones intelectivas adecuadas, nos enfrentaremos tarde o temprano –y más temprano que tarde– a los efectos de una "sociedad teledirigida" y una "videopolítica" en la cual los sujetos individuales y sociales sean meros receptores de los relatos que enuncia el discurso del Poder.

ACTIVIDAD:

Revisá la manera en la cual podrías trabajar con la recuperación de relatos del contexto social –como se planteó en el apartaro para EGB 1 y 2 y Educación Especial de esta misma cartilla–, en función de los problemas tratados en esta sección.

9 SARTORI, Giovanni. Homo videns. La sociedad teledirigida. Taurus. Buenos Aires. 1999, pág. 46.

CIENCIAS NATURALES

DOCUMENTO COMÚN PARANIVELES DE CONDUCCIÓN Y DOCENTES

TRAMO IITRAMO IIIEDUCACIÓN ESPECIAL

CIENCIAS NATURALES - 1

PARA NIVELES DE CONDUCCIÓN Y DOCENTES DE NIVEL INICIAL, E.G.B. 1, 2, 3 Y EDUCACIÓN ESPECIAL

“Debes ser el cambio que quieres ver en el mundo”. Gandhi

ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN

Una de las preguntas que nos hacemos repetidamente los docentes es: ¿Por qué los alumnos olvidan lo que aprendieron? En respuesta a esto solemos cargar de culpas a nuestros colegas de años anteriores, pero se torna más preocupante cuando lo que se olvidó es lo que nosotros mismos enseñamos. Muchas veces estamos convencidos que nuestros alumnos aprenden cosas, cuando en realidad nunca las aprendieron.

Desde pequeños, los niños dominan una serie asombrosa de competencias como jugar a la pelota, aprender canciones, reconocer diversidad de objetos, elaborar teorías acerca de los fenómenos naturales y sociales, acerca de su propio yo y a desarrollar el sentido de lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto. Probablemente lo hacen bajo criterios que no siempre concuerdan con el pensamiento de los adultos, pero que les resultan sumamente prácticos. Nos enfrentamos nuevamente al interrogante inicial: ¿por qué los alumnos que son capaces de aprender y recordar tantas cosas, olvidan rápidamente lo que les enseñamos en la escuela?

Incluso más, numerosas investigaciones han demostrado que estudiantes aventajados de cursos superiores del Nivel Medio, son frecuentemente incapaces de resolver problemas de Física, por ejemplo, si son planteados de forma diferente a la que están acostumbrados. Paradójicamente, no consiguen demostrar la comprensión que, supuestamente, la enseñanza de las ciencias desarrolla y siguen utilizando las mismas concepciones erróneas de sus años infantiles. No podemos caer en la simplificación de echar culpas a las malas escuelas, con malos docentes y peores programas de enseñanza. Tampoco podemos excusarnos en los numerosos y contradictorios cambios que vivimos desde hace cincuenta años en el ámbito educativo. Entonces, ¿qué es lo que falla?

Quizás olvidamos la sorprendente persistencia de las concepciones de los alumnos y la resistencia que ofrecen a la escolarización, como así también la dificultad que conlleva su transformación.

En este sentido, recordemos que durante los años previos a su ingreso a la escuela, todos los niños desarrollan la capacidad de imaginar e inventar teorías para explicarse lo que sucede en el mundo. Estas invenciones libres e idiosincrásicas, características de la etapa preescolar, continúan ejerciendo una fuerte influencia durante todo el período de escolarización. Cuando las "teorías" inventadas por el niño coinciden con las presentadas por el docente puede darse una comprensión más profunda. Así por ejemplo, si la imagen del sistema solar por él elaborada es semejante a la que le presentan en la escuela, probablemente asimilará la información acerca del sol, la luna y los planetas con relativa facilidad. Sin embargo, en la medida en que las concepciones personal y escolar difieran, en el niño aparecerá un conflicto cognitivo o bien conservará ambas concepciones aunque sean totalmente incompatibles, dando respuestas diferentes según la cuestión sea planteada en lenguaje científico o en lenguaje coloquial. Al responder en un contexto escolar, generalmente, lo hará como el docente espera que responda; mientras que en un contexto cotidiano responderá como él realmente cree que sucede. Es muy probable que las primeras concepciones infantiles, que hacen posible toda comprensión posterior, sigan subyacentes e inamovibles, resistiendo a las nuevas ideas que los docentes tratamos de generar, las cuales quedarán como un vago recuerdo que se desvanece con el tiempo.

Quizás hemos llegado a aceptar ciertos resultados en los aprendizajes como sinónimo de comprensión, sin plantearnos la pregunta: ¿realmente lo comprendieron?

En una evaluación para 9º Año de E.G.B. se les pide a los alumnos que expliquen lo que entienden por molécula. Algunas de las respuestas son las siguientes:

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"La molécula es la menor porción de materia que puede existir en estado libre e independiente en forma estable."

"La molécula es la menor porción de un cuerpo compuesto que conserva las propiedades de la especie de las cuales se originó".

Podríamos decir que ambas son correctas y aceptarlas si estamos actuando bajo el supuesto, aún bastante difundido, de que en un contexto de instrucción, las definiciones repetidas textualmente son respuestas adecuadas. Pero... ¿estos alumnos habrán comprendido realmente lo que es una "molécula"? Pensamos que la distancia que separa este nivel de conocimiento aceptado y una auténtica comprensión puede ser muy grande.

Si cambiando la consigna preguntamos: ¿cuál es la partícula más pequeña de agua que podrías obtener al dividir una porción de dicha sustancia en porciones cada vez más pequeñas?, y no pueden transferir el concepto de molécula, o si no logran "explicarlo" con un enunciado producido por ellos mismos, entonces la comprensión no se ha logrado y el conocimiento será irremediablemente frágil.

Como vemos, a veces la capacidad de conocer un término o de enumerar un conjunto de características de un objeto o fenómeno, se considera erróneamente como un indicador del conocimiento profundo de un concepto. Sin embargo, muchos alumnos que demuestran poseer este nivel de conocimiento son incapaces de utilizarlo o transferirlo a otra situación.

Durante años, en el ámbito escolar hemos aceptado, y exigido, resultados memorísticos a través de los cuales los alumnos reproducen de modo rutinario lo que se les ha enseñado. No estamos negando que dichas respuestas no puedan ir acompañadas de comprensión, sino tan sólo que no nos aseguran que ésta se haya producido.

Nuestros alumnos demuestran comprensión cuando son capaces de manejar con flexibilidad la información, las capacidades y las competencias adquiridas, aplicándolas apropiadamente a situaciones nuevas, incluso en otros ámbitos. Por ejemplo, remitiéndonos al concepto de molécula, cuando son capaces de interpretar que en el agua salada hay dos clases de moléculas diferentes. (Ver texto de Pozo, J. I. en Guía de Trabajo de la Cartilla Nº 4, pág. Nº 1).

La comprensión es sustento del aprendizaje significativo, ya que los alumnos no reciben y copian pasivamente la información, sino que la mediatizan activamente tratando de darle sentido y relacionándola con lo que ya saben.

Los conocimientos construidos significativamente conforman una red de ideas organizadas e interconectadas. Por ejemplo, acerca del gato, un niño pequeño puede haber construido el siguiente marco conceptual:

El marco conceptual de cada niño (o adulto) acerca de los gatos, es personal y refleja su experiencia respecto de estos animales. Por eso no es lo mismo en un niño que tiene o ha tenido un gato, que en otro

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que nunca ha tenido un contacto directo con este animal. En otras palabras, los niños poseen saberes previos muy distintos con relación a un mismo contenido y, para muchos de ellos, los procesos de construcción de determinados conceptos se pueden hacer más dificultosos, en la medida que no poseen los conceptos previos con qué relacionarlos.

Evidentemente los alumnos que llegan a la escuela con una diversa gama de experiencias, tienen redes conceptuales más elaboradas a las que se puede agregar información nueva y lograr así aprendizajes más profundos. Atendiendo a la diversidad, estaríamos bien encaminados si empezáramos por recuperar y comprender la cultura que todos los alumnos traen al aula, no subestimando sus habilidades particulares y la forma de pensamiento que surge de los distintos modos de vida.

¿Cómo lograr el equilibrio entre la existencia de un currículo único de Ciencias Naturales y las innegables diferencias de los alumnos? Si éstas son pensadas, no desde el rendimiento escolar, sino como distintos modos y ritmos de aprender, evidentemente hace falta un currículo abierto y flexible. Las actividades diseñadas deberían permitir la participación de todos los alumnos, pero sin olvidar que la escuela también tiene que dar respuesta a las características individuales de cada uno. El objetivo es, entonces, mantener un equilibrio entre la mayor participación posible en el currículo común, pero atendiendo siempre a la diversidad.

Es el docente quien tiene la responsabilidad de adaptar el currículo a cada situación particular, atendiendo a las características de los alumnos y a los factores presentes en el contexto escolar. Se trata de trabajar, en lo posible, los mismos temas, pero con distintos niveles de profundidad y dificultad. Por ejemplo, respecto al tema: El agua, deberíamos aceptar que, probablemente, en el grupo habrá niños capaces de comprender el ciclo del agua en la naturaleza, mientras que otros sólo serán capaces de entender que el agua es necesaria para la vida de las personas, las plantas y los animales. Estas adaptaciones, deben tender puentes cognitivos entre las diferencias de las personas y sus posibilidades de apropiarse del conocimiento científico como parte de nuestra cultura.

Lograr niveles crecientes de comprensión debería ser uno de los objetivos cognitivos más importantes de la enseñanza de cualquier área o disciplina. Es necesario utilizar el máximo de nuestras capacidades para comprender el mundo que nos rodea con el fin de poder actuar e insertarnos en él.

Si pretendemos promover un aprendizaje basado en la comprensión, no debemos olvidar que los alumnos comprenden de modos diferentes, lo que implica desterrar el supuesto de que todos pueden aprender los mismos contenidos del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para evaluar el logro de sus aprendizajes.

Si bien el reconocimiento de diferentes modalidades de representación y adquisición del saber nos complica metodológicamente, es también un signo esperanzador en cuanto a las posibilidades de conseguir una real comprensión. Si tomamos en consideración estas diferencias individuales, tanto en nuestras propuestas didácticas como en nuestras evaluaciones, alumnos que no logran alcanzar niveles deseables de competencia, podrían manifestar una comprensión significativa cuando se le facilita el acceso al conocimiento a través de “puertas de entrada” diferentes.

Por esto necesitamos intentar saber cuáles son dichos niveles de comprensión deseables para cada contenido y, en consecuencia, tratar que el niño desarrolle el máximo de sus potencialidades.

"Quizás el arte de la educación no sea otro que el arte de hacer que cada uno llegue hasta sí mismo, hasta su propia altura, hasta la mejor de sus posibilidades." Larrosa, J. 1

A veces el pensamiento escolar en forma de respuestas estandarizadas, permite a algunos alumnos

1 Larrosa, J. Lectura y subjetividad. Más allá de la comprensión. Seminario de formación institucional, FCE-UNER. 2001.

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pasar con éxito las evaluaciones y se acredita como comprensión, aunque ésta sea limitada o esté ausente. En otros casos, habiendo logrado una comprensión importante, el alumno resulta perjudicado porque no se ajusta a los criterios impuestos para la evaluación.

Por otro lado, debemos tener en cuenta que existen niveles distintos de comprensión de un mismo contenido de acuerdo a la edad, lo que implica que algo no se comprende de una vez y para siempre e incluso que nunca se logra en forma completa, aún en el experto.

Por ejemplo, la comprensión de los fenómenos luminosos que los alumnos debieran lograr al final de la E.G.B. se realizaría gradualmente mediante la construcción paulatina de ideas básicas como las siguientes:

NIVEL INICIAL El sol y las lámparas eléctricas son fuentes de luz.

PRIMER CICLO

Las fuentes de luz tienen luz propia. Podemos ver los objetos cuando tienen luz propia o cuando son

iluminados por una fuente de luz. Algunos materiales, llamados opacos, no dejan ver las cosas que están

detrás de ellos. Otros, los transparentes, dejan que las veamos claramente. A través de los materiales traslúcidos podemos ver las cosas, aunque no claramente.

Cuando iluminamos un objeto opaco, se produce sombra. La forma de la sombra es la misma que la del objeto. Su tamaño, en cambio, cambia según la distancia entre el objeto y la fuente de luz.

SEGUNDO CICLO

Cuando la luz llega a algunas superficies pulidas como la de los espejos, se refleja.

La luz blanca está formada por diferentes colores que se pueden separar por distintos procesos.

Hay objetos que son opacos a la luz invisible, pero que dejan pasar rayos infrarrojos o rayos X.

TERCER CICLO Cuando la luz pasa de un medio transparente a otro distinto, se refracta, es decir que su velocidad cambia y por lo general se desvía.

Cuando la construcción de un concepto va desarrollándose, pasa por estados intermedios que probablemente no coincidan con el saber experto. Una idea acerca de la fuerza de gravedad que puede construir un alumno del Segundo Ciclo de la E.G.B., será muy diferente al conocimiento científico aceptado hoy, pero es un conocimiento funcional y operativo para el niño. Si lo forzamos a que lo “corrija” para que sea académicamente correcto, se transformaría necesariamente en un conocimiento inestable, porque con él no puede operar, no coincide con lo que ve y no tiene motivos para creerlo. Si lo acepta, la sensación de familiaridad, de ya conocido, desaparecerá junto con su autoestima frente a la ineficacia de sus ideas para entender el mundo. Finalmente, sus mecanismos cognitivos de defensa terminarán por trabar el aprendizaje.

Es más “saludable” y eficiente mantener las antiguas creencias que funcionan bien en un montón de casos, que reemplazarlas por otras sobre las cuales él no tiene ninguna destreza adquirida. Por ejemplo, en un primer nivel de conceptualización de la noción de peso, la teoría infantil predominante es: “cuanto más grande, más pesado”. La percepción domina la comprensión. Recién cuando esta teoría comience a ser insuficiente, los niños podrán darse cuenta de que el tamaño no define el peso de las cosas, independientemente de las ideas que los docentes hayamos intentado “imponer”.

El alumno puede aceptar y repetir lo que le decimos, en clase y frente a nosotros, porque sabe que

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esto le permitirá aprobar las evaluaciones. Así, por ejemplo, ante el planteo de: cuál será la temperatura que alcanzará el agua al hervir en dos recipientes que poseen distinta cantidad de líquido, Mariana podrá contestar rotundamente que en ambos el agua alcanza la misma temperatura. Pero, ¿qué sucederá en casa cuando tiene que hervir agua para preparar un té y decidir si es conveniente poner más o menos cantidad en la pava?, ¿será capaz de transferir lo aprendido en clase?

Si no tiene los conocimientos fuertemente asimilados, cometerá errores al aplicarlos en la vida real, obteniendo resultados mucho peores que al utilizar su sentido común. Por eso es que, seguramente, terminará por emplear su propio sistema explicativo en las situaciones cotidianas.

Por supuesto que si este alumno es evaluado por alguien cuyo patrón de aprendizaje exitoso aspira a una copia fiel del modelo científicamente aceptado, los resultados quizás no reflejen los conocimientos ni las potencialidades reales que el niño posee, pareciendo que no sabe lo que debería. Pero esto ya será un problema de la forma de evaluación elegida y no un problema de comprensión del alumno.

¿Esto significa que tenemos que aceptar los “errores” de nuestros alumnos? ¿Deberíamos dejar, por ejemplo, que los más pequeños crean que al viento lo producen las hojas de los árboles al hamacarse? ¿O por el contrario, habría que explicarles que es una corriente de aire que se origina entre centros de distinta presión en la atmósfera? Si logramos que el niño repita esto, ¿sabe más que antes? Probablemente sepa menos: si el niño acepta nuestra explicación sin más, estará cambiando “su” modelo por el nuestro que, para él, carece de significado.

¿Les mentiremos entonces para no destruir sus sistemas explicativos? Probablemente, ante esta situación deberíamos detenernos a analizar si es el momento adecuado para trabajar esos conceptos. Si consideramos que ya es hora que cambien sus explicaciones sobre los fenómenos, debemos provocar primero algunas dudas sobre sus propias ideas y darles pistas para que puedan armar otras explicaciones, aunque éstas estén distantes aún de las que sostiene la ciencia.

Sólo el tiempo y su aplicación en gran cantidad de casos particulares convencerán a los alumnos de la validez del nuevo conocimiento. Recién cuando se logra cierta familiaridad con un concepto, se está en condiciones de aplicarlo, de discutir, de sacar conclusiones personales y de lograr que algunas de éstas modifiquen las propias ideas previas. (Ver Contenidos conceptuales y aprendizaje significativo en Cartilla Nº 1 – Tramo II, pág. Nº 18).

Cuando un concepto pueda establecer una multiplicidad de relaciones con otros que ya se encuentran arraigados, recién adquirirá significado para el alumno.

Al enseñar un concepto nuevo, por ejemplo molécula: ¿utilizamos un número suficiente de ideas como para que los alumnos puedan construir una red rica de significados? ¿Podrían nuestros alumnos construir dicho concepto con la información que habitualmente le damos en clase?

Hay que tener en cuenta que para que el nuevo concepto sea significativo, los otros con los que debe

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relacionarse, también tienen que serlo. Se trataría de convertir a la significatividad en una propiedad “contagiosa”.

Si cuando les decimos a los alumnos que en una gota de agua hay millones y millones de moléculas, no se les ocurre preguntar cómo hicieron para contarlas si no se ven...

Si cuando les enseñamos las propiedades del agua no se preguntan si sus moléculas son incoloras, inodoras e insípidas...

Si al mezclar tinta con agua no piensan que tal vez el agua se colorea porque la tinta “tiñe” las moléculas de agua...

Si los docentes no nos preocupamos por fomentar la aparición de estas cuestiones y no dedicamos tiempo a reflexionar sobre ellas...

Entonces, deberíamos preguntarnos si realmente estamos enseñando para la comprensión.

Los siguientes interrogantes fueron planteados por alumnos:

- Las moléculas de sal ¿son blancas?

- ¿Se puede partir una molécula? ¿Con qué?

- ¿Todas las moléculas son iguales?

- ¿Qué les pasa a las moléculas si chocan entre ellas? ¿Explotan? ¿Se abollan? ¿Se rompen?

- Los seres vivos: ¿están formados por moléculas o por células?

- ¿Para qué sirve una molécula?

¿Cuál es nuestra actitud frente a preguntas similares? ¿Las aceptamos y debatimos? ¿Las rechazamos como irrelevantes? ¿Las dejamos pasar?

Recordemos la importancia de cuestionar lo obvio, aún cuando para nosotros, que poseemos un mayor dominio del lenguaje científico, se nos hace difícil pensar de otra manera. Siempre que los alumnos preguntan, lo hacen desde su forma de concebir el mundo.

Como ya vimos, los conceptos van sufriendo un proceso de “maduración” hasta ser comprendidos, relacionándose con otros que ya se conocen bien. El nuevo concepto alcanza la “madurez” cuando se adquiere cierta destreza en establecer esas relaciones y cuando logramos un cierto nivel de confianza en los resultados. Es, entonces, cuando las redes cognitivas empiezan a enriquecerse y complejizarse:

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Para que los alumnos logren aprendizajes significativos, deben recorrer un camino que les permita primero, “descubrir” en sus propias ideas, dificultades de las que ellos no tenían conocimiento. Podríamos afirmar que transitar ese camino: enfrentarse a lo desconocido, “desarmar” y “volver a armar” lo conocido integrando lo nuevo, es más importante que los resultados obtenidos después.

Es oportuno recordar la siguiente cita:

“…cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrirlo solo, se le impide al niño inventarlo y en consecuencia entenderlo completamente". Jean Piaget

Veamos un ejemplo. Un niño de Segundo Ciclo de E.G.B. está desarrollando su comprensión de los conceptos de masa, volumen y densidad. Supongamos que el niño observa una balanza con bloques de igual volumen como lo muestra la figura siguiente:

Las observaciones que hace el niño sobre la balanza y los bloques, se relacionarán con sus ideas previas comúnmente erróneas (los objetos más grandes tienen más masa que los objetos pequeños) y seguramente concluirá que la masa del bloque A es mayor que la del bloque B. No obstante, guiado por el docente, verá que la balanza está equilibrada y que entonces la masa de los bloques tiene que ser la misma. Continuando con la discusión guiada, el niño advertirá que el bloque A debe ser menos denso que el bloque B, ya que el volumen de A es mayor que el de B mientras que las dos masas son iguales. Para desarrollar esta comprensión, el niño toma información del medio, pone en duda sus concepciones previas y puede así llegar a transformarlas en ideas que tengan sentido para él.

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Apropiarse del conocimiento científico, sin entender por qué las propias ideas más sencillas y útiles deben ser modificadas, sólo genera confusión. Es preferible que los alumnos crean que las moléculas son “pelotitas” a que repitan una definición que no comprenden. Es imposible que entiendan que las cosas son de determinado modo, si antes no saben por qué no pueden ser de otra forma. Lo ideal sería que las conclusiones de los alumnos se acercaran lo más posible al conocimiento científico actual, pero no a cualquier precio.

Como vemos, "explicar los temas bien clarito" no alcanza. La mayoría de los docentes solemos pensar que si el contenido que se está abordando se presenta de manera lógica y razonada, el alumno lo incorporará automáticamente a sus conocimientos. Esto nos parece natural porque nosotros poseemos un sistema explicativo acerca del cual estamos convencidos, pero a los alumnos les resulta más seguro seguir utilizando el suyo. Cuando entra en contradicción una ley física, por ejemplo la conservación de la materia, con la realidad que ellos perciben (la sal "desaparece" en el agua cuando se disuelve), la ley lleva las de perder.

“Los razonamientos que para el profesor parecen enormes evidencias susceptibles de desmontar las concepciones erróneas del alumno, pueden dejar a éste perfectamente insensible y no constituir para él ninguna contradicción, mantener a la vez su concepción y la del profesor.

Sólo pueden provocar contradicción aquellos elementos que, una vez traducidos en términos comprensibles para el sujeto, chocan con las convicciones anteriormente asumidas por éste”.

Marimón, M. Ciencia y construcción del pensamiento. En revista Enseñanza de las Ciencias. Año 1. Nº 4. 1986.

EVALUANDO LA COMPRENSIÓN

El problema de evaluar la comprensión no siempre es fácil. ¿Puede un alumno aprobar las evaluaciones sin comprender los temas? Lamentablemente tenemos que admitir que sí. (Ver Actividad de la pág. Nº 13 en Cartilla Nº 4 para Docentes Tramo II o pág. Nº 8 en Cartilla Nº 4 para Docentes Tramo III).

Pero realmente, ¿evaluamos la comprensión?

Veamos algunos ejemplos:

Caso 1: La Srta. B. es maestra de 1º Año de E.G.B. Ha trabajado con sus alumnos el contenido: El crecimiento de las plantas, siguiendo paso a paso el proceso de germinación de una semilla. Como conclusión, los niños registran en sus cuadernos cuáles son las partes de una planta.

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Algunos días más tarde, la Srta. B. monitorea el progreso de los aprendizajes a través de la siguiente actividad:

En este ejemplo, ¿se está favoreciendo la aplicación o transferencia de los contenidos a nuevas situaciones?

¿Qué deberíamos plantear o preguntar para promover un aprendizaje significativo?

Caso 2: Un docente de 4º Año de E.G.B. ha trabajado con sus alumnos: Los cambios de estado en la materia. Para evaluar la comprensión de este contenido propone a los niños situaciones cotidianas concretas para que ellos las interpreten:

"Más de una vez habrás puesto a calentar agua en una pava y te habrás olvidado de ella. Cuando te acordaste y corriste a la cocina, el agua había 'desaparecido'. ¿Cómo podrías explicar lo que ocurrió con el agua?"

"¿Qué ocurre con la ropa mojada cuando tu mamá la pone al sol o la cuelga en algún lado? ¿Por qué?"

"¿Te animás a hacer llover? Para ello contás con los siguientes materiales: una pava con agua, un mechero, una fuente de vidrio o metal con algunos cubitos. Pensá cómo podrías hacerlo."

Como vemos ahora, las nuevas situaciones planteadas "disparan", de algún modo, la evocación de lo aprendido ya que no podemos pensar que la transferencia es automática. Tenemos que ayudar a nuestros alumnos a conectar lo que ya saben y lo que están aprendiendo con aplicaciones futuras.

Caso 3: El profesor N., en 8º Año de E. G. B., presenta a sus alumnos una actividad de evaluación como la siguiente:

El proceso por el cual un líquido se convierte en vapor se llama………………

Cuando un sólido pasa al estado líquido decimos que se ha ……………..

¿Se evalúa la comprensión con actividades de "completar la línea de puntos", a las cuales, a veces, somos tan adeptos?

No enseñamos Ciencias Naturales para que los alumnos puedan aprobar las evaluaciones y responder cuestionarios, sino para desarrollar en ellos otras formas de "ver" el mundo y actuar sobre él.

La comprensión genuina implica la construcción de significados que sean transferibles. Para ello, el alumno debe sentirse seguro de lo que ha aprendido y poder identificar nuevas situaciones en las que pueda poner en juego las nuevas capacidades. Cuantas más tareas desafiantes, conflictivas y "pensantes" realicen nuestros alumnos, más seguros estaremos de que comprendieron.

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El seguimiento del proceso de aprendizaje, nos permite identificar el nivel de comprensión que los alumnos van desarrollando, constituyendo, además, una herramienta de autoevaluación de nuestra tarea docente. Una estrategia didáctica es plantearles preguntas como las siguientes:

• ¿Qué hicimos hoy?

• ¿Qué preguntas nos surgen acerca del tema?

• ¿De qué manera podemos relacionar lo que estamos aprendiendo con…?

• ¿Para qué nos puede servir esto que aprendimos o que hicimos?

ACTIVIDAD:

Revisen las actividades de evaluación que realizan habitualmente con sus alumnos y efectúen un análisis crítico: ¿apuntan a la comprensión o sólo buscan una repetición memorística de los conceptos trabajados?, ¿podrían plantearse de otra manera?

Para sintetizar diremos que las actividades de evaluación se orientan a la comprensión cuando:

Facilitan la explicitación de concepciones erróneas.

Proponen desafíos cognitivos que intentan desestructurar dichas concepciones.

Permiten al alumno realizar acciones propias, reflexionar, preguntar...

Promueven en él modos de pensar que enriquecen o reencuadran sus ideas sobre el tema.

ENSEÑANZA EFICAZ: LA DIFERENCIA LA HACEMOS LOS DOCENTES

Aquello que elegimos enseñar y la forma en que lo enseñamos reflejan lo que juzgamos importante, en función de las concepciones que poseemos y de los valores que sustentamos como integrantes de una determinada sociedad. En definitiva, el cómo enseñamos depende en gran medida de quiénes somos, de lo que traemos al aula como seres humanos y de lo que hemos aprendido en nuestra formación docente.

Tratar de encontrar un prototipo ideal de docente es una tarea inútil. No hay un patrón de personalidad: docentes enérgicos, permisivos, simpáticos, serios, tradicionales, innovadores, pueden ser igualmente eficaces en diferentes situaciones. Por otro lado, cada alumno también trae su bagaje de creencias, experiencias y expectativas al aula. Es por eso que responden de manera diferente a un mismo estilo de enseñanza.

Wassermann, Selma (1994)2 dice: “Son muchos los caminos que llevan a Roma, y muchos también los modos de enseñar la historia de Roma”. Algunos de esos modos se basan en el flujo de información que se da en el aula, entre el docente que la proporciona y los alumnos que la reciben. Por lo general, este estilo se origina en la creencia de que lo que necesita un individuo para insertarse en la sociedad, es poseer tanta información como sea posible. Los docentes que adhieren a este modelo recurren a la exposición oral y al desarrollo de actividades en el pizarrón que deben ser copiadas por los alumnos en sus cuadernos. Para evaluar utilizan preguntas que admiten, generalmente, una sola respuesta correcta.

El profesor A. enseña Biología en 8º y 9º Año de E.G.B., siendo uno de los preferidos de sus alumnos. Éstos opinan que es “excelente”: los temas que él explica, ilustrándolos con ejemplos, se hacen más interesantes y fáciles de entender, no necesitan esforzarse para mantener la atención y por

2 WASSERMANN, S. El estudio de casos como método de enseñanza. Amorrortu. Buenos Aires. 1994.

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consiguiente obtienen, en general, buenas calificaciones. Por otro lado, el profesor A. piensa que su tarea como docente consiste en proporcionar información correcta a los alumnos y que aprender implica recibir dicha información con el fin de adquirir una sólida base de conocimientos que les permitan reflexionar sobre hechos y fenómenos de la realidad. Considera, también, que sus clases expositivas son más eficaces que si los alumnos recurren a los libros de texto, ya que tienen dificultades en comprender lo que leen.

¿Qué ocurre con los alumnos del profesor A. al finalizar el año escolar? ¿Recuerdan lo que aprendieron? Probablemente el profesor A. espera que sí, aunque quizá no se animaría a asegurarlo rotundamente y menos aún a comprobarlo.

Según este modelo, la tarea del docente es proporcionar la información esencial que los alumnos deben conocer, reconociendo implícitamente que son como “recipientes vacíos”, que sus ideas no cuentan y que es necesario suministrarles grandes dosis de información “correcta”para hacer uso de ella cuando sea necesario. Él es el proveedor de conocimientos ya elaborados, listos para el consumo, y el alumno, en el mejor de los casos, es el consumidor de esos conocimientos ya acabados. Esta forma de enseñar ciencias sigue aún bastante vigente entre los docentes que aprendimos ciencias de este modo. El verbo que mejor define la actuación de estos docentes es “explicar”, mientras que los que definen lo que hacen sus alumnos, es “copiar y repetir”.

Existe otro modelo del que se desprende que la tarea de un docente es enseñar a los alumnos a procesar la información que hoy se puede obtener de diversas fuentes, más allá de la escuela. Esto requiere de los niños y adolescentes un papel activo y protagónico, que se logra más plenamente cuando los aprendizajes se basan en la resolución de problemas, en la cual se ponen en juego las ideas que ellos tienen acerca del mundo, para ser usadas productivamente en la construcción de nuevos conocimientos.

La Srta. M. enseña Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo de la E.G.B. Al igual que su colega, ella también es muy popular entre sus alumnos que la consideran la “mejor” maestra de la escuela. Dicen los chicos: "enseña para que le entendamos", "nos hace pensar", "nos hace ver que la ciencia es algo que tiene que ver con la vida real", "en sus clases trabajamos mucho para poder entender las cosas por nosotros mismos"… En las clases de la Srta. M. la información no ocupa un lugar protagónico. Según ella misma lo expresa: "No creo que mi tarea consista en proporcionar información, no porque subestime su importancia, sino porque soy una convencida de que los alumnos pueden obtenerla por otros medios... Lo que hay que hacer en la escuela es enseñarles a trabajar con esa información para aumentar su comprensión. El simple conocimiento de la información no garantiza su comprensión. Nuestra tarea es conseguir que los alumnos reflexionen sobre distintos problemas en lugar de sentarse pasivamente en el aula para 'absorber' la información que nosotros ya procesamos por ellos. El docente está en el aula para hacerlos pensar. Antes creía que lo importante era que los alumnos recibieran información 'correcta' y la retuvieran, siendo esto suficiente para comprenderla. Pero me di cuenta que si queremos que los chicos `hagan algo' con el conocimiento que les presentamos, tenemos que enseñarles a hacerlo".

Docentes como la Srta. M. diseñan sus clases de manera de ayudar a los alumnos a aprender los contenidos en forma significativa, es decir que se proponen enseñar para la comprensión.

La enseñanza para la comprensión requiere de un modelo didáctico activo, comprometido directamente con el aprendizaje del alumno mediante actividades que involucren más que la mera memorización, la puesta en juego de diferentes habilidades cognitivo-lingüísticas que implican al pensamiento, como dar explicaciones, encontrar pruebas y ejemplos, generalizar, aplicar, establecer analogías y representar los contenidos de una nueva forma.

Probablemente, la Srta. M., después de un trabajo de campo en un parque cercano, tenga como intención trabajar procedimientos como la observación para describir y argumentar acerca de las plantas y plantearía a sus alumnos cuestiones como las siguientes:

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Lean cuidadosamente la guía de observación siguiente y realicen las actividades propuestas:3

Guía de observación de plantas:

1. Observen cada una de las plantas recolectadas en la salida e intenten identificarlas por su nombre vulgar.

2. Según su aspecto ¿las consideraría: hierbas, arbustos o árboles? Escriban sus argumentaciones. 3. Indiquen en cada ejemplar si tienen raíces, tallos, hojas, flores y/o frutos? 4. Describan las raíces en todos los aspectos posibles. 5. El tallo, ¿es aéreo o subterráneo? ¿En qué se basan para afirmarlo? 6. Describan cómo son las hojas según: forma, color, consistencia, bordes, nervaduras... 7. ¿Cómo son sus flores? Esquematicen las mismas a escala y color real. 8. ¿Tienen frutos? Dibújenlos externa e internamente. ¿Son secos o carnosos? ¿En algún caso se

les plantean dudas sobre estas características?¿Por qué?

Probablemente, cuando los alumnos dejan el aula de la Srta. M., se llevan con ellos estrategias que podrán utilizar en sus futuros aprendizajes, incluso de otras disciplinas.

Una mirada a lo que ocurre en clases como las de la Srta. M., revela que en ningún momento se pretende dar con una respuesta que sea la única correcta, que a veces termina dejando a los alumnos con más preguntas que respuestas y que en ellas impera la incertidumbre del nunca saber todo.

Esto contrasta con otras aulas, en las que las preguntas se contestan con certeza, en las que los hechos proporcionen la base indiscutida en que se asienta el conocimiento, en las que la ilusión del saberlo todo parece tranquilizar a docentes y alumnos.

Una tarea fundamental a realizar en el aula es desarrollar las competencias de los alumnos para usar la información que obtienen, participando activamente en grupos de trabajo que aprenden investigando. El docente se preocupa por conocer lo que piensan los alumnos sobre las cuestiones que se están desarrollando en clase y evalúa los progresos realizados utilizando consignas que promueven las explicaciones, la ejemplificación, las comparaciones, la interpretación de datos y la aplicación de los conocimientos a situaciones nuevas.

En definitiva, estamos pensando en una enseñanza que fomente un "saber hacer algo” con la información que han obtenido:

Trabajando con una muestra de materiales, un docente de Primer Ciclo de E.G.B., pide a sus alumnos que los reconozcan, para luego agruparlos por semejanzas y discutir los criterios de agrupamiento.

Una docente de Biología de Tercer Ciclo de E.G.B., quiere que sus alumnos comprendan cómo funciona el sistema circulatorio. Para ello, les pide que elaboren un modelo analógico en base a la red de distribución de agua corriente de la ciudad. Los alumnos hacen comparaciones con las grandes cañerías maestras, las estaciones de bombeo y los sistemas de drenaje.

En definitiva, la enseñanza para la comprensión requiere de docentes que, en función del bagaje de conocimientos que poseen sus alumnos:

Identifiquen claramente los objetivos que pretenden alcanzar con ellos.

Seleccionen estrategias didácticas que permitan alcanzarlos más efectivamente.

3 Adaptado de Ciencias Naturales y Tecnología . 4 E.G.B. Buenos Aires. Santillana.1997.

CIENCIAS NATURALES - 13

Orienten el aprendizaje proporcionando a sus alumnos elementos que puedan ayudarlos a comprender el tema que están estudiando.

Comprometan activamente a los alumnos en el proceso de aprendizaje y a sí mismos en la búsqueda de situaciones de enseñanza cada vez más motivadoras.

Monitoreen cuidadosamente el progreso de sus alumnos.

De todas maneras, no hay un único método apropiado para enseñar. La mejor estrategia es aquella que resulta más efectiva de acuerdo al contenido a enseñar y al logro de los objetivos propuestos para cada grupo. Esta elección solamente puede realizarse si conocemos distintas alternativas aunque sea como “recetas”. Una “receta” no supone dejar de lado el conocimiento profesional docente, sino que es éste el que nos permite analizarla críticamente antes de adoptarla y adaptarla a nuestro grupo de alumnos, poniendo en juego nuestra creatividad.

Un docente actúa en función de lo que cree. Es poco probable que elijamos estrategias didácticas que no sean coherentes con nuestras creencias más profundas sobre la enseñanza, el aprendizaje y los alumnos, es decir, con nuestro estilo personal. Ninguno de nosotros decidirá voluntariamente seguir usando una metodología que no produce los aprendizajes que consideramos valiosos e importantes para nuestros alumnos. Entonces, hacer consciente aquello en que se cree es indispensable para la toma de decisiones en el aula.

ENSEÑANZA DE CIENCIAS... Y DE LENGUA

La ciencia escolar se enseña, en algunos casos, como si fuera un estudio directo de la naturaleza, en lugar de un estudio acerca de lo que ciertas personas han interpretado sobre ella. Por otro lado, los libros de texto suelen presentar el “resultado” de la ciencia, es decir, una descripción cerrada de cómo se cree que son las cosas en el mundo. Si en el aula se maneja un lenguaje similar, no será extraño que los alumnos terminen entendiendo que la tarea de los científicos es la de proponerse “descubrir” hechos en la naturaleza, como si éstos estuvieran ocultos y a la espera de ser encontrados. Esta mirada pone a los hechos como el punto de partida de la investigación científica, cuando en realidad se constituyen en el producto de un proceso de esfuerzo creativo, divergente y de construcción perseverante. En palabras de Bachelard : “Lo que llamamos un hecho, ya es un modelo teórico de interpretación”. Por ejemplo, durante siglos, un hecho indiscutible fue que “el Sol gira alrededor de la Tierra”, basado en una interpretación teórica que permitía entender el mundo. Desde el momento en que se cambia dicha representación teórica, el hecho es otro: “la Tierra gira alrededor del Sol”.

La ciencia está basada en un proceso dinámico de construcción de ideas. Sin embargo, la imagen que suele tenerse de ella es la de una explicación objetiva de lo que sucede, independientemente de los seres humanos que la hacen posible.

Nos detenemos aquí a enfatizar nuestra postura didáctica y epistemológica, ya desarrollada en parte en las anteriores Cartillas. Pensamos que el constructivismo se contrapone críticamente a la enseñanza de neto corte positivista, que todavía persiste en la escuela y que supone conocimientos verdaderos y universales que muestran, de forma única, cómo funciona nuestro mundo. Aprender ciencias, en este contexto, sería conocer las cosas tal como son realmente, sin tener en cuenta que lo que se aprende son las interpretaciones o modelos que los científicos elaboran para intentar explicarlas.

Desde esta capacitación adherimos a corrientes críticas que consideran al conocimiento como construcción personal y social, y a los conceptos integrando una trama dinámica de teorías provisionales. Así, los saberes científicos se estructuran en construcciones conceptuales explicativas, fruto de la actividad humana.

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En síntesis:

El conocimiento científico es producto de una actividad humana.

Su construcción pasa por fases tentativas, de encrucijada, de duda, de intento explicativo, de nuevas formas de mencionar lo que se piensa.

La ciencia es una actividad esencialmente comunicativa.

Entonces...

¿Por qué no resaltar más, en nuestras clases, estas características?

¿Se contempla, por ejemplo, como parte de la enseñanza de ciencias, el trabajo específico con el lenguaje?

Es común escuchar entre docentes que las dificultades que presentan sus alumnos en la comprensión o en la expresión de ideas en el área de ciencias, tiene su origen en: un lenguaje cotidiano pobre, dificultades innatas de un sujeto concreto, falta de atención, de interés, de motivación y de estudio por parte del alumno. Pero...

¿Nos detenemos en las clases de ciencias en la enseñanza de las habilidades comunicativas?

El trabajo en clases de ciencias debería suponer para nuestros alumnos un aprendizaje del uso del lenguaje científico para describir, clasificar, formular anticipaciones o hipótesis, realizar inferencias, explicar, interpretar, argumentar, predecir, crear modelos, definir, resolver problemas, diseñar investigaciones, elaborar informes, etc. (Ver Cartilla Nº 4. Para Directivos Tramos II y III: Enseñar ciencias es enseñar nuevas formas de enseñar y hablar, pág. Nº 2. Para Docentes Tramo III: Enseñar a hablar y escribir la ciencia, pág. Nº 1. Para Docentes Tramo II: Enseñar a hablar y escribir la ciencia, pág. Nº 9).

El lenguaje de la ciencia se constituye en una forma de comunicar, exponer, discutir y debatir ideas científicas, en el ámbito de la ciencia escolar, con una precisión mayor que la que ofrece el lenguaje de la vida cotidiana. Esta no es, admitámoslo, una tarea fácil, pero en la medida en que se encara progresivamente como objetivo importante de nuestra labor profesional, se van viendo los avances en la construcción de significados y en el acceso a nuevos aprendizajes.

APRENDIENDO A LEER EL AMBIENTE , EMPEZANDO A COMUNICAR NUEVAS IDEAS

Solemos decir que la realidad es un libro abierto. El ingreso a la educación formal de los más pequeños, es el comienzo de una forma diferente de lectura de esta realidad, con la orientación de los docentes del Nivel Inicial y de Primer Ciclo de E.G.B.

Las experiencias de la vida cotidiana impactan en el niño y si le brindamos oportunidad de comunicar esto oral o gráficamente, se podrán ir comprendiendo sus ideas o teorías infantiles.

CIENCIAS NATURALES - 15

“El Cementerio”. Fabrizio, 5 años.4

Interpelar el ambiente significa, desde una propuesta didáctica, cuestionar lo obvio o lo que ya creemos tener claro, orientando y organizando la búsqueda de información que permita a los alumnos ampliar y enriquecer la mirada de lo cotidiano. En este proceder, el lenguaje adquiere un papel de preponderancia, como medio de conocimiento y forma de comunicación de lo que se aprende. Como el adulto, cuando el niño habla: organiza en un discurso lo que cree que es la realidad, comunica lo que entiende, confronta con otros, ordena sus ideas, se prepara para la acción, toma decisiones a su alcance.

Por lo tanto, las posibilidades que se les den a nuestros alumnos de expresarse de diferentes maneras, con distintos “lenguajes”, derivará en un sostén emotivo de seguridad que los incitará a desplegar nuevas dinámicas de expresión tendientes a la comunicación con los demás.

Para “expresar la realidad” hay que conocerla y por lo tanto indagarla. El saber escolar se irá construyendo en los más pequeños, si les posibilitamos tener una mirada diferente sobre lo que ya conocen y si les abrimos adecuadamente las puertas a lo desconocido. Para ello, es fundamental promover el cuestionamiento, generar rupturas y dudas en sus teorías para que luego puedan realizar la búsqueda de información en diversas fuentes, lo que supone poner en ejercicio distintos procedimientos que así se irán también aprendiendo.

4 TONUCCI, F. (comp.). A los tres años se investiga. Losada. Buenos Aires. 1998.

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Observación

La observación permite obtener información de la realidad, a través de nuestra percepción, siendo una actividad mental cognitiva propia de cada sujeto. La interpretación está ligada desde un principio a la observación. En síntesis, percibir y pensar se dan juntos en el acto de conocer y van generando representaciones del mundo que permanecen en nuestra mente aun cuando las percepciones mismas hayan desaparecido. (Ver Cartilla Nº 4 para docentes Tramo II. Págs. Nº 4 a 7).

Al respecto, Harlen, W. 5(1989) sostiene que “...durante el desarrollo temprano, debemos animar a los niños para que hagan cuantas observaciones puedan, prestando atención a los detalles y no sólo a las características que saltan a la vista”. Y continúa diciendo: “la capacidad de interpretar observaciones y seleccionar la información relevante es, en efecto, una característica importante y avanzada de la observación. Pero, al mismo tiempo, es esencial animar a los niños a adquirirla para ayudarles a hacerse conscientes de que hacen una selección y quedan otras informaciones por utilizar. Si no se hace esto, existe el peligro de que las ideas y los modos de ver las cosas vigentes actúen como barreras que impidan ir más allá de lo que esperamos”.

¿Observar para qué?

Observar para comparar6:

Observar para secuenciar7:

5 HARLEN, W: Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Morata. Madrid.1985. 6 MARCHIOLI, E. M. de y DI FRANCO, C. La huerta en el jardín de Infantes. Corcel. Buenos Aires. 1994. 7 Idem.MARCHIOLI, E. M. de y DI FRANCO, C. La huerta en el jardín de Infantes. Corcel. Buenos Aires. 1994.

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Observar para clasificar8:

Observar para plantearse interrogantes9:

8 MARCHIOLI, E. M. de y DI FRANCO, C. La huerta en el jardín de Infantes. Corcel. Buenos Aires. 1994. 9 D´ANGELO, E. y otros. De rama en rama... investigando el bosque. En revista 0 a 5 La educación en los primeros años. Ciencias Naturales. Nº 4. Novedades Educativas. 1998.

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Pensemos... ¿para qué más se puede observar?

Exploración

Los niños son exploradores por naturaleza. Como docentes tenemos que potenciar esta natural curiosidad y orientar las actividades de exploración para que se constituyan en reales aprendizajes.

Para que los diseños exploratorios resulten oportunidades de aprender, consideramos adecuado que:

constituyan desafíos que les permitan avanzar en la construcción del conocimiento;

estén organizados en base a materiales convenientemente seleccionados por el docente;

permitan trabajar en pequeños grupos;

incluyan preguntas abiertas que guíen a los alumnos durante el proceso;

privilegien las respuestas divergentes y la elaboración de anticipaciones;

aseguren que se estimula la observación;

ofrezcan un tiempo amplio para que los niños puedan intercambiar ideas y tomar decisiones;

orienten el registro de las observaciones y/o la comunicación de conclusiones.

Veamos, a continuación, dos ejemplos de actividades de exploración:

En el primer caso10, los alumnos exploran las condiciones de vida más adecuadas para las lombrices. Para ello construyen tres lumbricarios, indicando en forma de registro gráfico, los elementos con los cuales los hicieron.

10 MARCHIOLI, E. M. de y DI FRANCO, C. La huerta en el jardín de Infantes. Corcel. Buenos Aires. 1994.

CIENCIAS NATURALES - 19

En el segundo caso11, organizados en pequeños grupos, alumnos de 5 años exploran con objetos que flotan y otros que se hunden. Experimentan con materiales seleccionados por la docente quien, además, registra en un cuadro de doble entrada, las anticipaciones de los grupos, al plantearles: ¿cuáles de estos objetos flotarán y cuáles no?

Al trabajar en grupo, los niños tienen menos temor a contradecirse mutuamente y a dejar de lado ideas que no se relacionen con el fenómeno que se explora. Cuando hubieron comprobado la posibilidad de flotación de los objetos, organizan sus observaciones en un cuadro de registro de datos, similar al que utilizó la docente. De esta manera pueden confrontar lo que anticiparon con lo que realmente ocurrió. Sería importante hablar sobre los materiales con que están hechos estos objetos. Cada equipo planteará preguntas y formulará explicaciones, contrastando con las de los demás.

Por último sacan conclusiones y las vuelcan en un mural, clasificando los objetos observados en dos categorías: los que flotan y los que no flotan.

Lectura de imágenes

La utilización de la imagen como fuente de información, permite a los alumnos desarrollar su capacidad de observación identificando, extrayendo datos sobre propiedades y características de objetos o fenómenos, describiendo, realizando inferencias sencillas, formulando o respondiendo preguntas, etc.

11 Experiencia realizada en el Jardín de Infantes del Colegio La Salle- Santa Fe.

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A las imágenes, cuando son adecuadamente seleccionadas por el docente, les podemos atribuir una serie de ventajas, como código para representar y comunicar la información:

Son universales (por su carácter icónico, están menos cargadas de lo cultural).

Son sintéticas (presentan la información en forma simultánea y resumida).

Son intuitivas (captan la atención rápidamente y se procesan de modo casi automático).

Son polivalentes ( indican, orientan, aclaran, mandan, prohíben...).

Son claras, simples, concretas...

Vivimos en una cultura en la cual las imágenes ejercen una fuerte atracción, por eso la selección que el docente haga de dibujos, fotos, gráficos, pinturas y videos, como recursos didácticos, es fundamental para promover aprendizajes, en especial sobre contextos lejanos en espacio y tiempo para sus alumnos.

Salidas

La escuela, cada vez más, debe vincularse con el entorno social, confluir en sus problemáticas. Las visitas para profundizar el conocimiento de diferentes contextos, intentan comprometer a los niños en este proceso de contacto y de inmersión en la realidad social más amplia, en la sociedad misma. Para muchos niños es la escuela la única posibilidad de acceso a museos, observatorios, teatros, bibliotecas, realidades lejanas de la propia.

El cambio de ambientes, para desarrollar actividades escolares, enriquece el significado y el valor operativo de las mismas. Toda actividad fuera de la sala, debería ser la exteriorización operatoria de una propuesta de la que el niño se ha apropiado y que potencialmente quiere expresar. El trabajo previo sobre las problemáticas que se investigarán en el lugar y la organización para el registro de la información es fundamental para el aprovechamiento de la salida (Ver: Las visitas escolares: un espacio para la investigación, en Cartilla Nº 1 para docentes Tramo I, pág. Nº 25).

Veamos algunos ejemplos de registros de información obtenida fuera del Jardín:

“EL negocio de frutas y verduras de Corea”. Luca, 6 años.12

12 TONUCCI, F. (comp.). A los tres años se investiga. Losada. Buenos Aires. 1998.

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Formulación de anticipaciones13 Registro de lo observado para contrastar14

Registro de la secuencia de un proceso: “Aceitunas en salmuera”15

Registro en un cuadro16.

13 MARCHIOLI, E. M. de y DI FRANCO, C. La huerta en el jardín de Infantes. Corcel. Buenos Aires. 1994. 14 Ídem 15 KAUFMAN, M. Al olivo, al olivo... Relato de una experiencia que nació en la huerta. En Didáctica de las ciencias naturales. Paidós. Buenos Aires. 1993. 16 D´ANGELO, E. y otros. De rama en rama... investigando el bosque. En revista 0 a 5 La educación en los primeros años. Ciencias Naturales. Nº 4. Novedades Educativas. 1998.

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Consulta bibliográfica

Los niños van aprendiendo, generando ideas en su grupo y compartiendo las de los demás, pero también pueden enriquecer sus conocimientos con la consulta de libros, enciclopedias, folletos, revistas y, en algunos casos, la computadora (Internet, C.D.). En la selección de este material es importante tener en cuenta la calidad de imágenes que presenten y su adecuación a los temas que se estén tratando. La consulta bibliográfica proporciona a los alumnos oportunidades para formular preguntas, desarrollar sus teorías acerca de la realidad, establecer relaciones con lo que ya conocen, etc.

A los niños les interesa “juntar” cosas que atesoran. A menudo, las actividades de clasificación comienzan al armar sus propias colecciones. ¿Por qué entonces no aprovechar esto para enseñarles a organizar y exponer sus colecciones? Una colección implica un conjunto de elementos (diversidad) que tienen algo común (unidad). Coleccionar caracoles, semillas, hojas o flores disecadas, rocas, fotos de animales, etc., permite desarrollar la capacidad para observar, comparar, clasificar y estimula el gusto por conocer. Para complementar estos aprendizajes es conveniente proporcionarles a los alumnos libros con láminas, diccionarios enciclopédicos, catálogos especializados, folletos y otros recursos donde puedan encontrar en ellos información relacionada con sus colecciones y con la forma en que pueden presentarlas.

Informantes

Reviste sumo interés para los niños involucrarse en actividades que el docente pensó para que compartan con personas que aportan sus conocimientos y experiencia de vida. Pueden ser vecinos del barrio, familiares, trabajadores, profesionales, artistas... que, con su intervención, consolidarán espacios de participación, responsabilidad, creatividad e ingenio para los verdaderos propulsores de ideas: nuestros alumnos.

Respecto a la participación de especialistas que, desde su conocimiento experto, pueden aportar adecuada información a los niños, creemos que lo más importante es que los docentes tengan un encuentro previo con ellos. Esto permitiría plantearle al informante el tipo de actividades que se están desarrollando, los objetivos que se persiguen y, por otro lado, conocer los alcances de la información que les aportará a los niños. De esto dependerá la decisión profesional que tomará el docente para incluir o no esta actividad en su propuesta didáctica.

En síntesis:

La escuela, en esta etapa, tendría que plantear actividades centradas en problemáticas al alcance del niño, en su zona de desarrollo próximo, con la intencionalidad pedagógica de provocar situaciones de potencial aprendizaje que involucren un desafío para expresar ideas. En cada actividad se tratarán contenidos relativos a algún área de conocimiento para ampliar el vocabulario y brindar otras posibilidades de comunicación.

En el caso del Área Integrada del Nivel Inicial, está en el docente ir equilibrando el tratamiento de esos saberes para que tenga lugar una adecuada articulación de los contenidos de las tres áreas que la constituyen, incluso integrando las demás a lo largo del desarrollo de una unidad didáctica o proyecto de trabajo.

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QUÉ SE LEE Y QUÉ SE ESCRIBE EN LAS CLASES DE CIENCIAS

En las clases de ciencias es necesario enseñar a leer, hablar y escribir textos científicos, siempre entendiendo que estamos en el contexto de la ciencia escolar. Para ello se tienen que ir dando procesos adecuados y progresivos, centrados en la comprensión.

La comprensión de un texto es un proceso interactivo en el que el lector realiza múltiples acciones en paralelo que implican el reconocimiento de los caracteres gráficos, la utilización de sus conocimientos previos, la formulación de inferencias, la identificación del significado de las palabras y proposiciones, la construcción de un modelo situacional, entre otras.

Los textos expositivos organizan la información adoptando distintos tipos de estructuras. Meyer (1985) propone al respecto:

Descripción: una idea se relaciona con información sobre ella, como por ejemplo, atributos, especificaciones o aclaraciones.

Colección: se relacionan ideas o acontecimientos que tengan características comunes.

Causación: se muestra una relación causal entre elementos o temas.

Respuesta: se muestra una relación entre una pregunta o problema y la contestación o solución.

Comparación: se analizan las similitudes y diferencias entre dos o más temas.

Descripción y colección son estructuras de menor complejidad que el resto.

ACTIVIDAD:

Lean detenidamente un texto que hayan propuesto o van a proponer a sus alumnos y pregúntense:

• ¿A cuál de las estructuras de Meyer corresponde?

• ¿Qué aspectos, además del vocabulario, pueden obstaculizar la comprensión?

• Elaboren una lista de conocimientos que los alumnos deberían poseer para entender el texto en cuestión.

Con esta actividad intentamos demostrar que, para entender un texto científico escolar, es necesario tener una serie importante de saberes previos.

El trabajo con los textos, en el marco del aula, se evidencia fundamentalmente en los cuadernos de nuestros alumnos. Allí se reflejan las concepciones del docente sobre lo que es aprender y enseñar. Por esto, su análisis nos permite evaluar el currículo real.

¿Qué función cumple el cuaderno/ carpeta del alumno?

Es un instrumento de registro y evaluación de los aprendizajes en un contexto metodológico. Es decir que el modelo didáctico de cada docente, se ve reflejado en gran medida, en el modo de uso de los cuadernos de su alumnado.

Es un espacio que debería mostrar el trabajo propio de cada uno de nuestros alumnos, su producción personal, sus concepciones erróneas, sus logros y dificultades, su vocabulario...

Es un elemento fundamental para la autoevaluación que el docente va haciendo sobre su accionar, ya que proporciona información sobre la calidad profesional de las decisiones tomadas en la actuación didáctica.

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En un modelo de enseñanza tradicional los cuadernos cumplen con la básica función de registrar o reproducir contenidos dados en la clase, con la mayor fidelidad posible. En este tipo de actividades son comunes la copia de lo escrito en el pizarrón o del texto como única respuesta a un planteo dado o, también, esquemas de trabajo que giran sobre la fórmula pregunta-respuesta que se reproduce luego en las evaluaciones escritas.

Desde este planteo, el cuaderno se convierte en un documento cerrado en sí mismo, como producto de una intervención didáctica muy pautada y que, por lo tanto, no aporta información real sobre el proceso de aprendizaje de cada alumno. Al ser interrogados, por escrito u oralmente, es frecuente que respondan no por el conocimiento que han aprendido, sino por repetición mecánica de frases leídas en el libro o dichas por el docente y copiadas en sus cuadernos. Este tipo de actividades, basadas en la memorización de ideas descontextualizadas, llevan a la reproducción de estereotipos ya que no dan lugar a un genuino proceso de conceptualización.

Para que el cuaderno de clase sea un auténtico instrumento de aprendizaje y tenga un papel en el desarrollo de las clases que supere el de mero registro o copia de lo dado, es necesario destinar espacios donde el alumno exprese: sus ideas (sondeos de ideas previas), sus dudas (formulación de preguntas sobre lo que se está enseñando), sus ampliaciones sobre el tema (registros de búsqueda de información), las conclusiones a las que arriba tras debatir con un compañero (comunicación de ideas), la organización de un trabajo en equipo (distribución de funciones, tiempos, encuentros, conclusiones parciales...) y otras anotaciones personales relacionadas al trabajo áulico.

El cuaderno puede ser un instrumento muy valioso para detectar y poder interpretar malentendidos que ponen de manifiesto problemas específicos que se plantean en la comunicación académica/ escolar y en los que es necesario intervenir para potenciar la significatividad de los aprendizajes. Si el alumno no sabe qué es lo que está haciendo o para qué lo hace, difícilmente le podrá atribuir un sentido más allá del cumplimiento de una rutina escolar.

Si se les le pide a los alumnos que anoten en su cuaderno lo que ellos piensan acerca de algo, estos registros no serán objeto de corrección si presentan errores, ya que representan ideas iniciales acerca de un tema. Pero serán un elemento fundamental a la hora en que ellos mismos confronten estas ideas con las que tengan al finalizar el desarrollo de dicho tema, haciendo una autoevaluación. Este tipo de actividades permiten formas verbales de expresión que van autorregulando el proceso de aprendizaje de cada alumno y brindan la posibilidad de promover el pensamiento divergente. A partir de la reflexión sobre las actividades presentes en los cuadernos de nuestros alumnos es posible pensar un modelo didáctico alternativo de carácter innovador que nos permita avanzar hacia una enseñanza de más calidad.

Muchas actividades que vemos en los cuadernos y carpetas de Ciencias Naturales de E.G.B., consisten en la búsqueda de información en un texto dado. Evidentemente los alumnos no pueden pensar en el vacío, pero… ¿los hacemos pensar sobre la información presentada?

El siguiente ejemplo corresponde a una actividad con las características arriba mencionadas, propuesta para 5º Año de E.G.B.:

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Si deseamos un aprendizaje significativo, ¿no serían más pertinentes preguntas como las siguientes?

¿Por qué no vemos un objeto cuando interponemos un material opaco entre él y nuestros ojos?

¿En qué son diferentes las unidades que utilizan los astrónomos para medir distancias, de las que nosotros usamos habitualmente?

¿Cómo nos damos cuenta que la Tierra ejerce una fuerza de atracción sobre los cuerpos?

¿Qué pasaría si esa fuerza no existiese?

Si el procesamiento de la información incluye la significación (posibilidad de establecer gran número de conexiones o asociaciones entre una idea y otras), el aprendizaje será superior a la mera memorización.

A continuación se presenta una actividad para abordar el contenido conceptual: “El origen de la vida” en Tercer Ciclo de E.G.B. La idea es tomar la información de dos textos (uno corresponde a un libro para el alumno y el otro a un artículo periodístico) como base para ampliar, en los alumnos, sus conocimientos sobre el tema, enriquecer el vocabulario del área y fortalecer aspectos de una visión actual y abierta de la ciencia.

Actividad para el alumno:

Leé los siguientes textos y resolvé las consignas que se presentan a continuación de ellos.

Muchas hipótesis, pocas certezas17

La propuesta sobre el origen de la vida, derivada de los trabajos de Stanley Miller en la década del ´50, era ampliamente aceptada hacia la década de los ´80 y aún hoy sigue recibiendo gran cantidad de adhesiones. Este científico estadounidense se basó en las ideas planteadas por el ruso Alexander Oparin (1898-1980).

Sin embargo, recientes descubrimientos sugieren que las condiciones reinantes en el planeta hacia el período en que apareció la vida, eran bastante diferentes de las simuladas por Miller en su ya clásico experimento.

Así por ejemplo, experimentos y reconstrucciones computarizadas recientes parecen indicar que las proporciones de metano y amoníaco presentes en la atmósfera primitiva eran prácticamente insignificantes.

Por otra parte, algunos geólogos han concluido hace unos pocos años que para los tiempos en que apareció la vida, la Tierra era bombardeada por una cantidad de meteoritos y cometas suficiente para destruir casi al instante, cualquier estructura viviente en formación en la superficie de los océanos.

A la luz de estos nuevos descubrimientos, que de alguna manera cuestionan las propuestas de Miller y sus seguidores, han comenzado a surgir nuevas explicaciones teóricas sobre la aparición de la vida en la Tierra.

Hay quienes postulan que los precursores de la vida en la Tierra llegaron con los meteoritos y cometas que la bombardearon hace 4000 millones de años. Quienes sostienen esta hipótesis dicen haber encontrado una prueba a favor de ella, en el análisis reciente de los restos del meteoro “marciano” descubierto en la Antártica.

Cierto es que ni esta ni otras pruebas hasta ahora presentadas resultan convincentes y por lo tanto, como el propio Miller reconoce: “el problema del origen de la vida ha resultado más complicado de lo que yo y muchos suponíamos”.

17 Extractado y adaptado de ARAGUNDI, E. Ciencias Naturales 7. Kapelusz. Buenos Aires. 1997. Pág. 128.

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Consignas:

¿Qué significa, en el primer texto, la expresión: “Hay quienes postulan”? Buscá en el mismo otras expresiones que tengan un sentido similar.

Compará ambos textos. ¿Qué tipo de información tienen en común?

Buscá información adicional sobre el experimento de S. Miller. ¿Cuál habrá sido la hipótesis que quería probar? ¿En qué teoría se basó?

Analizá etimológicamente el término “panespermia” que aparece en el segundo texto.

La expresión Bacillus subtilis: ¿a qué corresponde? ¿En qué “idioma” está escrito? ¿Qué utilidad tiene este tipo de denominación?

¿Cómo se relacionan los términos “esporas” y “bacterias”?

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¿Cuál sería la hipótesis que sostenían los científicos alemanes cuando realizaron la experiencia con naves espaciales?

En base a lo leído: ¿cuáles serían las teorías actuales que intentan explicar el origen de la vida en nuestro planeta?

¿Podrían ser válidas ambas teorías? ¿En que basás tu respuesta?

En otros casos los docentes pedimos a nuestros alumnos que “investiguen” sobre determinado tema y, como respuesta, aparecen en los cuadernos: recortes, fotocopias de textos o impresos de la base de datos de la computadora relacionados con dicha temática que, en general, fueron superficialmente leídos. ¿Cómo optimizar las actividades de búsqueda de información para profundizar el aprendizaje de estrategias de lectura y escritura?

Creemos que a nuestros alumnos hay que enseñarles a indagar en diferentes fuentes de información orientándolos sobre las estrategias adecuadas que deben utilizar, en cada fase de este proceso, para que puedan ir tomando decisiones cada vez con mayor autonomía. Para esto, qué mejor que utilizar el cuaderno de clase, no ya para que sea una carpeta de recortes sino para que adquiera el dinamismo de un real recurso en la “investigación”.

Veamos una guía posible planteando, en acciones del propio alumno, los pasos que podría seguir para indagar un tema registrando este proceso en su cuaderno:

¿Qué sé ya sobre este tema?

¿Qué necesito averiguar y qué voy a hacer con esa información?

¿Dónde puedo buscar esta información?

¿Cómo debo utilizar esta fuente de información para obtener lo que necesito?

¿Qué puedo hacer si hay partes que no comprendo?

¿Qué preguntas le haré al maestro/ profesor para comprender esto mejor?

¿Qué voy a anotar sobre la información encontrada? ¿Cómo voy a registrarla?

¿Qué puedo hacer para recordar lo más importante?

¿Cómo comunicar esto a los demás?

Estas estrategias metacognitivas son importantes de desarrollar en nuestros alumnos. La metacognición se refiere al conocimiento que se puede tener sobre la propia actividad de conocer ya que el aprendizaje a partir de un texto depende no sólo de lo que el alumno sabe sino también de lo que hace para aprender.

Como ejemplo de una actividad que permita manipular la información, organizarla e interpretarla de una manera determinada, planteamos la siguiente para Segundo Ciclo de E.G.B. sobre el contenido conceptual: “Alimentos y alimentación”. La misma está basada en la información que aportan los textos de las etiquetas y envases de alimentos a la venta.

Excursión al supermercado/ almacén.

Contenidos conceptuales:

Alimentos. Su composición y conservación.

Contenidos procedimentales:

Búsqueda de información.

Registro de datos.

Comparación.

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Contenidos actitudinales:

Pensamiento divergente.

Guía para la salida:

¿Qué alimentos se guardan en la conservadora/ heladera comercial del lugar?

¿Están los pickles y las aceitunas guardados en la conservadora/ heladera? ¿En qué medio líquido están envasados estos alimentos?

¿Cuántas variedades de leche hay en la heladera? ¿Qué ingredientes tienen en común? ¿En qué se diferencian? (No tener en cuenta la marca comercial).

¿Qué diferencias de composición podés establecer entre una leche en polvo y otra líquida?

¿Qué diversidad de alimentos se venden en latas? Elige 5 de ellos que tengan al menos 2 ingredientes comunes. Anotá 3 alimentos enlatados que no tengan ningún ingrediente en común.

Si nos fuéramos de campamento por una semana y no disponemos de heladera:

Elaborá una lista de 10 alimentos que sería conveniente llevar.

¿En qué información te basaste para la elección?

Compará tu lista con la de otros dos compañeros. Anoten las coincidencias.

¿Qué información nos pueden dar las etiquetas de los envases de alimentos? Veamos:

Información Detalle Ejemplo Nombre del producto alimento contenido en el envase y no la marca

comercial Polenta, sardinas, arvejas, sopa...

Ingredientes Componentes, incluyendo conservantes, colorantes, etc.

Aceite vegetal, proteínas, ácido benzoico...

Contenido neto. Peso, volumen o número de unidades.

Según el producto el peso puede ser neto y escurrido, o considerado por unidades.

Peso neto: 1 Kg. Peso escurrido: 900 grs. / 350 cm3 / 1 litro ½ docena

Conservación Instrucciones para que el producto pueda mantener sus condiciones óptimas para el consumo. En algunos productos no es necesario.

Conservar en heladera. Manténgase en lugar seco. Proteger de la luz.

Modo de empleo/ uso/ preparación.

Es obligatorio en el caso que su omisión pueda causar una incorrecta utilización del mismo.

Calentar a baño maría. Servir frío.

Fecha de elaboración Indica cuando se elaboró/ envasó el producto. Elaborado 28/8/01. Fecha de vencimiento Indica el límite de tiempo a partir del cual el consumo

del producto puede ser peligroso para la salud Consumir antes del 25/10/2002.

Fecha aconsejada de consumo

El consumo de ciertos productos una vez transcurrida la fecha señalada no es necesariamente nocivo pero puede haber perdido cualidades óptimas.

“Consumir preferentemente antes de...”

Número del lote Identifica el número del lote de fabricación. Lote Nº 66. Identificación de la empresa

Nombre, dirección, registro sanitario u otros datos del fabricante.

Industrias Pérez Lugones S. A. Garay 23. Recreo.

En clases de ciencias se leen y escriben textos científicos, que refieren a “ideas sobre los hechos”. Como tales, deben reunir ciertas características textuales específicas como, por ejemplo: tendencia a la objetividad y a la precisión, uso de un vocabulario científico, cuantificación, etc., condiciones que los textos literarios no tienen por qué cumplir. La relación entre los fenómenos y el texto forma parte de la visión teórica del mundo que posee el autor (la comunidad científica a la que pertenece) pero el lector no siempre puede identificarla. La comprensión de un texto científico consiste en captar la imagen del mundo y la experiencia real que nos está comunicando.

CIENCIAS NATURALES - 31

ACTIVIDAD:

Lean los siguientes textos extractados del cuaderno de un alumno de 3º Año de E.G.B. y realicen un análisis crítico acerca de la pertinencia de los mismos en el Área de Ciencias Naturales.

Ciencias Naturales: El día y la noche

(consigna) “Escribe un diálogo entre las estrellas y la luna”.

Respuesta del alumno:

“Una noche las estrellitas estaban jugando cuando la luna dormía y con un grito la despertaron y dijo: - ¿Por qué hacen ruido? - Estamos jugando a la pelota. Después pasó una estrella de otro lugar, la saludaron a los gritos. - ¿Por qué no me dejan dormir? Dijo la luna. - Porque saludamos a una de nuestras amigas. Las estrellas prometieron no gritar tanto para que la luna pudiera dormir tranquila”.

Veamos otro texto seleccionado por el docente y utilizado en el desarrollo del tema: Ciclo del agua. (Cuaderno de Miguel, 3º Año EGB).

“Historia de una gota de agua”

“Yo formé parte de una nubecita blanca y suave como el tul. En ella viajé durante muchos días a través de mares, campos y ciudades. Un día nos unimos a otras nubes espesas y oscuras. Chocábamos entre nosotras haciendo mucho ruido y lanzando fuertes destellos. De pronto caí a la tierra junto con muchas otras. Fui a dar cerca del rosal. El rosal tenía sed porque sus raíces enseguida me absorbieron y me convertí en savia. Circulé por sus ramas y brotes hasta formar parte de un pimpollo. ¡Qué maravilla! ¡Era gota de agua y ahora soy una rosa! ¿Dónde andarán las otras gotitas?”

Recurrimos a los dos ejemplos anteriores con el fin de provocar la reflexión acerca del tipo de textos que deberían leer, hablar y escribir nuestros alumnos en clase de ciencias, en relación al “mundo real” y no como expresión de pura fantasía. Es tarea docente enseñar a nuestros alumnos a comprender y a expresar mensajes científicos utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad creciente ya que las ciencias, como parte de nuestra cultura, se expresan y difunden mediante textos y no podrían ser comprendidas si no es a través de ellos.

También es necesario detenernos en el papel del lenguaje en relación al trabajo de laboratorio escolar. Difícilmente se podrá experimentar si no existe el soporte del mensaje oral o escrito para comunicar la experimentación.

En relación a este punto, resultan interesantes estas ideas de Barnes, N. (1976)18 “Se puede aprender mucho mientras los niños manipulan aparatos científicos, o durante una visita, o mientras tratan de persuadir a alguien para que haga lo que ellos quieren. Pero el aprendizaje de este tipo nunca puede ir más allá de las técnicas manuales, acompañadas de intuiciones evasivas, salvo que los sujetos tengan la oportunidad de volver sobre su experiencia y representársela de nuevo. Esa es una buena razón para el trabajo práctico de grupo en ciencias, por ejemplo, seguido normalmente del análisis de las implicaciones de lo que se ha hecho u observado, pues, sin ello, lo que ha sido comprendido a medias pronto puede olvidarse. Hablar y escribir proporcionan los medios con los cuales los niños podrán reflexionar sobre las bases según las que interpretan la realidad y, por eso mismo, cambiarlas”.

18 Citado en HALEN, W. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. 2da. Ed. Morata. Madrid. 1998.

32 - CIENCIAS NATURALES

A MODO DE SÍNTESIS

La lectura, la escritura y el habla son los medios fundamentales con los que nuestros alumnos formulan el conocimiento y lo ponen en relación con su propia manera de ver el mundo. Desde cada una de las áreas del currículo esto se trabajará de una forma particular. En el aprendizaje de ciencias consideramos al lenguaje como un instrumento para poner a prueba ideas, para imaginarse modelos y para interpretar situaciones, es decir, destacamos su función formadora de teoría.

Por todo lo expuesto, es imprescindible alentar desde la escuela un uso lingüístico de calidad, tanto en el alumno como en el docente, para que la comunicación se convierta en una puerta abierta a nuevos aprendizajes. Hablar de calidad de comunicación en el aprendizaje implica considerar éste como auténtica reformulación y reconstrucción de conocimientos, mediante una interacción significativa, con sentido para el alumnado y no como mera repetición de discursos ajenos y ritualizados, carentes de auténtico sentido y desmotivadores, en cuanto desmotivados.

BIBLIOGRAFÍA

CAAMAÑO, A. Lenguaje y comunicación en ciencias. En Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales Nº 12: GRAÓ. Barcelona. 1997. Pág. 5.

CHALMERS, A. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?. Aula XXI. Madrid. 1982.

GRILLES RODRÍGUEZ, J. y otros. Los cuadernos de los alumnos. Una evaluación del currículo real. Díada. Sevilla. 1996.

JORBA, J. y otros. Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza- aprendizaje desde las áreas curriculares. Universidad autónoma de Barcelona. Madrid. 1998.

LEMKE, J. Aprender a hablar ciencia. Paidós. Buenos Aires. 1997.

PETROSINO, J.. ¿Cuánto duran los aprendizajes adquiridos? El dudoso ideal del conocimiento impecable. Novedades Educativas. Buenos Aires. 2000.

POZO, J. I. y MONEREO, C. (coord). El aprendizaje estratégico. Aula XXI. Santillana. Madrid. 1999.

SANMARTÍ, N. y otros. Hablar y escribir. Una condición necesaria para aprender ciencias. En Cuadernos de Pedagogía Nº 281. Praxis. Barcelona. 1999. Pág. 60.

SERRA, R y CABALLER, M. El profesor de ciencias también es profesor de lengua. En Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales Nº 12. GRAÓ. Barcelona. 1997. Pág. 43.

SUTTON, C. Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje. En Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales Nº 12. GRAÓ. Barcelona. 1997. Pág. 8.

TECNOLOGÍA

DOCUMENTO COMÚN PARANIVELES DE CONDUCCIÓN Y DOCENTES

TRAMO IITRAMO IIIEDUCACIÓN ESPECIAL

TECNOLOGÍA - 1

PARA NIVELES DE CONDUCCIÓN Y DOCENTES DE E.G.B. 1, 2, 3 Y EDUCACIÓN ESPECIAL

Decíamos en la despedida de la Cartilla Nº 4 que nos volveríamos a encontrar comprometidos con un quehacer reflexivo y crítico de nuestra realidad, que en un constante y apresurado cambio, nos atraviesa en todos sus aspectos: sociales, culturales, económicos...

También deciamos que, desde aquí, los invitábamos a reflexionar sobre el siguiente interrogante:

¿Cómo lograr que los contenidos tecnológicos escolares traspasen las paredes del establecimiento y se conviertan en aprendizajes trascendentes para la vida cotidiana de nuestros alumnos?

Una nueva cartilla nos reencuentra, para seguir reflexionando juntos, dispuestos a asumir la enseñanza de la Tecnología, una Tecnología que intenta dar posibles respuestas a las demandas de la sociedad.

RECORDANDO REFLEXIONES ANTERIORES

En esta Cartilla, al igual que en la Nº 4, se intenta mirar los problemas de la realidad del alumno a través de una actitud y una metodología que nos permitan que los contenidos disciplinares de Tecnología, se reconstruyan en forma dinámica, de manera tal que la viva realidad se convierta en contenido significativo de la educación.

La resolución de situaciones problemáticas, explorando nuestro entorno y poniendo en marcha un conjunto de actividades que articularán lo áulico e institucional con el medio circundante, permitirá abordar las posibles respuestas a dichos problemas.

¿NOS PONEMOS A TRABAJAR?

¿QUÉ SENTIDOS LE ATRIBUIMOS A LA ESCUELA?

La escuela es el primer organizador social para el niño. Schlemenson, 1966

El niño en la escuela continúa el proceso de construcción de su subjetividad, el que se inició en su medio familiar a través de las primeras identificaciones de las figuras parentales y mediante ellas, con su grupo social de pertenencia más próximo.

Cuando el niño ingresa a la escuela su mundo familiar se amplía, surgen nuevas posibilidades a descubrir, permitiéndole construir un proyecto personal. Junto a la familia, la institución educativa es un espacio ventajoso que hace posible la reproducción cultural.

Creemos que la escuela debería ser un lugar privilegiado que espera al niño para que prosiga con el desarrollo de su pensamiento, no sólo entendido como una ayuda, sino participando comprometidamente en su constitución, como fundante en la formación de sujetos sociales.

Cuando el niño o el joven no accede o se los excluye de lo escolar, queda prácticamente sin herramientas que le posibilite transformar y transformarse. No queriendo decir con esto que, por el solo hecho de ir a la escuela el niño pueda producir esta transformación, pero sí podemos sostener que es la vía por excelencia, entre los múltiples factores que inciden, para poder constituirse en sujeto de la cultura de una sociedad.

2 - TECNOLOGÍA

El niño necesita “alejarse” de lo familiar para continuar con su constitución, ya no con elementos que le resultan harto conocidos, sino para emprender una búsqueda de nuevos horizontes, depositando su interés en objetos sociales y culturales desconocidos por él.

“El placer de pensar sólo es posible si el pensamiento puede aportar la prueba de que no es la simple repetición de un ya pensado.” (Piera Aulagnier)

¿QUÉ PASA EN ESTOS TIEMPOS CON LA ESCUELA?

En la compleja trama social de estos tiempos, en un tejido social fisurado, con un acelerado proceso de pobreza y de pérdida de los fundamentos, de los ideales, con el deterioro de las normativas que regulan los lazos sociales que permiten saber qué esperar del otro, una especie de desesperanza se va filtrando en los tejidos de la sociedad, con sentimientos de aislamiento, sensaciones de resignación, quiebre de las posibilidades creativas.

Ante esto hay dos actitudes posibles a asumir: una pasiva, que entiende la crisis como un hecho del destino acerca del cual no se puede hacer nada; una activa, de reflexión y acción sobre la realidad que nos permite convertirnos en protagonistas de la misma.

Pensemos:

¿Qué actitud asumimos en nuestra institución?

¿Cómo actuamos ante esta crisis que provoca un profundo sufrimiento a los sujetos?

¿Cómo recuperar, en este contexto, el valor de lo normativo?

La escuela tiene la posibilidad de ser un sostén ordenador para el alumno, ofreciendo un marco de regulación de las relaciones entre los alumnos, y donde el docente contribuye a la apropiación de un lugar desde el cual se espera algo de él. Este lugar resulta de las identificaciones posibles que van a surgir de esas relaciones que enriquecerán su pensamiento.

Cuando decimos lugar simbólico, nos referimos a los procesos culturales, mediante los cuales ciertos significantes se asocian a los significados particulares que el alumno trae desde la convivencia social cotidiana.

Se entiende por símbolo, cualquier cosa (objeto, acto, gesto, palabra, etc.) que sirva como vehículo de una concepción. Símbolo entonces, es aquello que en ausencia de una presencia fáctica, representa significativamente al objeto que se quiere nominar. Así, al referirnos a la escuela no necesitamos estar frente al objeto escuela, todos entendemos de qué estamos hablando al nombrarla, y esto es así porque a ella se ligan un conjunto de significados socialmente aceptados. Es por ello que la escuela no es pasible de cualquier significación, sino que representa el lugar privilegiado para aprender, enseñar y socializarse. Esta construcción de sentidos no es caprichosa, responde a condiciones socio-históricas de producción. Castoriadis, C. nos dice que “en cada proceso de simbolización el sujeto no inaugura nuevas significaciones, sino que opera sobre sentidos anteriores.

Pero así como no se trata de pura novedad tampoco de mera repetición, de una circularidad de sentidos que se reproduce sin fisuras a través de los tiempos y las generaciones. Los sujetos construyen significados refuncionalizando los heredados e incorporando nuevos elementos”.

En términos de las instituciones educativas, la simbolización que en cada época o contexto realicen los sujetos, se edificará sobre los mitos fundacionales, pero no se agotará en ellos. Los contextos de inscripción socio-cultural de los diferentes grupos, las marcas epocales y las experiencias subjetivas crearán nuevos escenarios de sentido. Es por ello, que la escuela no será la misma en todas las épocas, ni para todos los sujetos, ni para los mismos sujetos en distintos períodos.

TECNOLOGÍA - 3

En la medida en que la escuela pueda constituirse como núcleo de sentido, como un campo de posibilidades para sus alumnos, podrá articular deseos, aspiraciones e intereses personales y grupales. Sin embargo, si la escuela no escucha la realidad de sus alumnos, si no respeta el origen de ellos, desvaloriza sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, sus problemas cotidianos, incurre en una violencia simbólica que produce un aniquilamiento subjetivo, anulándole su deseo, sus aspiraciones.

¿Qué grado de participación tendrían los alumnos, los docentes, los padres, en torno a la construcción de la identidad institucional actual?

¿Qué estrategias pondríamos en juego desde nuestra tarea cotidiana?

¿SE APRENDE EN LA ESCUELA?

El aprendizaje consiste en complejos procesos de intercambio entre personas, de carácter intersubjetivo, que son estructurantes del sujeto en su proceso de constitución como sujeto social. Estos procesos se juegan en los contenidos curriculares pero van más allá de ellos.

A lo largo de la historia, la complejización de los conocimientos ha ido produciendo cambios sociales. Esta complejización posibilita en las instituciones educativas, que los alumnos, partiendo de su cotidianidad, de los conocimientos ya aprehendidos, de sus costumbres, de lo ya adquirido, enriquezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es por ello importante que trabajen con problemas abiertos y complejos, que conecten con sus intereses y preocupaciones, capaces de movilizar contenidos culturales significativos y socialmente relevantes. Si bien podemos partir de problemas cotidianos, presentes en la realidad diaria de nuestros alumnos, la complejidad de los mismos requiere, para su tratamiento, de la participación de otras formas de conocimiento, ampliando sus experiencias, provocando la reflexión crítica.

“Hay que enriquecer un conocimiento cotidiano que supone una aproximación muy simple al mundo, que no capacita a las personas para gestionar adecuadamente su vida y su entorno. Y es ahí donde el conocimiento escolar debe desempeñar un papel fundamental, procurando la transición hacia una perspectiva más sistémica de la realidad, hacia un mayor descentramiento y relativización a la hora de interpretar e intervenir en la misma, hacia un mayor control del propio conocimiento y de su aplicación a la resolución de problemas socio - ambientales, hacia un mayor desarrollo de actitudes de tolerancia, cooperación y solidaridad” (J. E. García). ¿EN LAS ESCUELAS ACTUALES PODEMOS ENSEÑAR TECNOLOGÍA?

Con la incorporación al currículo de un área destinada a la tecnología, surge una de las mayores innovaciones de la actual Transformación Educativa y se genera todo un desafío de integración e implementación curricular. Hoy, los niños están mucho más informados y en numerosos casos poseen una actitud de apertura tal importante hacia lo tecnológico, que muy fácilmente lo manejan e incorporan a sus costumbres.

Debemos preguntarnos, se enseña realmente Tecnología; en Educación Tecnológica ¿siempre hay que construir algo? Generalmente se cree que para hacer Tecnología hay que hacer algún mecanismo “y listo”. Pero, antes que nada, para enseñar Tecnología debemos identificarnos con una propuesta metodológica, encontrar un contenido significativo para nuestros alumnos, el cual resultará del aporte de muchas cuestiones fundamentales, que tienen que ver con las razones didácticas y la concepción que, de la Tecnología, tengamos. La contextualizaciión del contenido puede permitir, o no, su significatividad o funcionalidad. A partir de esta premisa, para la elaboración de la unidad didáctica o el proyecto, el docente deberá incorporar en la planificación actividades significativas que posibiliten reales oportunidades de aprendizaje.

En una civilización cuyo slogan es producir más a menos precio, es curioso señalar que la alimentación constituye una excepción a la regla. Hoy día lo estamos comprobando ¡y de que manera!

4 - TECNOLOGÍA

Cierto es, que el hombre industrial tiene una pubertad tres o cuatro años más precoz que la de sus antepasados; al desarrollarse antes, sus necesidades son mayores. Su modo de alimentación, rico en proteínas, sin períodos de ayuno, es también elevado en calorías. Pero la reducción de su actividad y termólisis (gasto de energía), así como las campañas publicitarias tendientes a eliminar la obesidad, hacen que el hombre industrial consuma, cuantitativamente, menos que sus antepasados. “Se está más enfermo por comer demasiado que por comer demasiado poco”, decía Napoleón. Hoy, en cambio, se da un rechazo hacia lo que se considera como demasiado nutritivo “grasas, chocolates, pan, dulces, azúcar”.

Pero, esto pasa en países industrializados con trabajo para todos o para la mayoría; sin embargo no ocurre lo mismo en nuestro país, (y en muchos países) y por lo tanto en nuestra provincia, que no escapa a las generales de la ley, son muy pocos los que pueden acceder a dietas equilibradas, para mantener su peso. Estamos viviendo diariamente la realidad de los niños que asisten a escuelas con las necesidades nutricionales básicas insatisfechas, esto quiere decir que muchos llegan a la escuela con la “panza que hace ruido”; no comen lo suficiente y, por lo tanto, no están en condiciones de aprender.

Por eso es que, encarar un proyecto institucional a partir de un problema candente como es la falta de una alimentación adecuada, cumpliría, por lo menos, dos objetivos:

Insertar el área Tecnología como una herramienta que acompañe a las Ciencias Naturales y a otros espacios curriculares.

Apoyar, mediante un trabajo en Tecnología de Alimentos, a las escuelas que tengan comedor, para intentar mejorar la ingesta calórico – proteica de los niños que allí asisten. Sería conveniente que, en este trabajo se involucren todos los que están, de una u otra alguna manera, relacionados con la alimentación: ecónomos, nutricionistas...

ALTERNATIVAS CURRICULARES EN EL APRENDIZAJE DE LA TECNOLOGÍA

Es tiempo de organizar las actividades, desde el del Proyecto de Investigación.

Se aborda de una situación problemática tratando de darle resolución a través de un Proyecto Tecnológico áulico.

¿Qué acción se realiza mediante un Proyecto de Investigación?

¿Qué acción se realiza mediante un Proyecto Tecnológico?

¿Sobre qué o quién se actúa?

¿Dónde lo podemos realizar?

Vayamos al “grano”.

¿Por qué hacer un Proyecto de Investigación en Tecnología?

Un proyecto es considerado de investigación cuando sus objetivos están orientados a explicar o descubrir algo desconocido, buscar soluciones no conocidas a algún problema, concebir o crear nuevos conocimientos, nuevos productos, procedimientos, métodos y sistemas novedosos.

Existen motivos válidos para elaborar un proyecto con propuestas, actividades y propósitos. Si no existieran, igualmente se puede proyectar, pues el ser humano tiende a ser un planificador por propia naturaleza: sus actividades diarias están preestablecidas, tienen un propósito (objetivo, justificación), están relacionados con experiencias previas propias y ajenas (antecedentes), son ejecutadas de acuerdo con un orden y métodos seleccionados (metodología, plan de acción). Al terminar el día, observa lo realizado (resultados) y hace un balance mental de su actividad (evaluación). Esto nos dice que, cotidianamente, en mayor o menor medida nosotros proyectamos hacer algo.

TECNOLOGÍA - 5

Como consecuencia de lo dicho, las actividades que se propondrán, desde detección de un problema y diagnóstico de la situación actual, van camino a encontrar resoluciones de situaciones problemáticas, lo que constituye el Proyecto Tecnológico. A partir de la puesta en marcha de éste, el sujeto que aprende intentará encontrar creativamente las posibles soluciones, individual o grupalmente, distante de la repetición de un modelo. A este camino lo hace análogamente el Proyecto de Investigación.

Ahora bien, ¿qué logramos con esto? No llegar a una situación futura desalentadora y desconcertante.

Intentemos desarrollar los conceptos implicados en el esquema anterior

1- RECONOCIMIENTO DEL PROBLEMA

Hacemos un recorte de la realidad:

Ahora me llevan a mi

Primero se llevaron a los comunistas pero a mi no me importó porque yo no era.

En seguida se llevaron a unos obreros pero a mi no me importó porque yo tampoco era.

Después detuvieron a los sindicalistas pero a mi no me importó porque yo no soy sindicalista.

Luego apresaron a unos curas pero como yo no soy religioso tampoco me importó

Ahora me llevan a mi pero ya es tarde

Bertold Bretch

6 - TECNOLOGÍA

Y ahora están golpeando en mi escuela...

Se detectan, en alumnos de distintos cursos, problemas de atención, participación, desgano, durante las horas de clase manifestándose, mucho más, los días posteriores a los feriados o fines de semana; perjudicando y, por qué no, impidiendo el proceso de enseñanza–aprendizaje.

A partir de esta problemática, el docente comienza a indagar a los alumnos que manifiestan estos síntomas, haciéndoles preguntas como: ¿qué te pasa?, ¿te sentís mal?, ¿te duele la panza?, ¿te duele la cabeza?, ¿comiste algo antes de venir a la escuela?

De las respuestas obtenidas se infiere que los chicos no ingieren suficientes alimentos. Se pone en conocimiento a la institución, y se resuelve hacer una consulta con un organismo oficial, que evalúe con mayor precisión lo que está pasando y pueda aportar una solución concreta al problema detectado.

DIAGNÓSTICO

LA ESCUELA RECURRE A INSTITUCIONES:

“Hoy más que nunca se confirma que la desnutrición y el hambre tienen como causa fundamental a la pobreza; la falta de recursos económicos impide la adquisición de alimentos aptos para mantener un correcto estado de salud, y obliga a adquirir productos que, ya sea por calidad o por cantidad, no pueden satisfacer los requerimientos diarios de nutrientes, condenando a estos sectores de la población, y en especial a los más vulnerables, como son los niños, a una alimentación deficiente que inexorablemente los conduce a un estado caracterizado por la frecuencia de enfermedades y la postergación intelectual y social”.

Lo que se acaba de leer es la introducción de un trabajo que fue realizado en el año 1987, al que lamentablemente lo podríamos transferir a la realidad actual, ya que la situación del estado nutricional de los chicos en edad escolar, proveniente de familias que viven por debajo de los índices de pobreza, (considerándose dentro de esta categoría, a aquellos grupos familiares cuyos ingresos no alcanzan para adquirir una canasta básica, incluyendo en ésta no sólo los alimentos sino además servicios, etc), es cada vez más angustiante.

En el año 1987, la Dirección de Promoción y Protección para la Salud dependiente del Ministerio de Salud del Gobierno de la Provincia de Santa Fe en conjunto con el Instituto de Tecnología de Alimentos – Facultad de Ingeniería Química – Universidad Nacional del Litoral y la colaboración de la Cátedra de Bromatología y Nutrición de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires y el apoyo de la Dra. Lúcia María Maffía de la Universidad Estadual de Vicosa (Brasil), iniciaron un plan de alimentación escolar consistente en la utilización de harina de soja en la formulación de productos a base de cereales (pan y fideos). El plan comenzó, en una primera etapa, analizando la aceptabilidad de los productos en un hogar de niños con 59 de ellos en edades comprendidas entre 6 y 13 años durante 35 días. Una vez verificada la aceptabilidad, se procedió a extender el plan de alimentación escolar a escuelas de Santa Fe y zonas aledañas.

La experiencia se llevó a cabo en cinco comedores escolares pertenecientes a escuelas periféricas de la Ciudad de Santa Fe, con una población de, aproximadamente, 1500 alumnos que recibían diariamente desayuno y almuerzo, para los alumnos que concurrían en el turno mañana, y almuerzo y merienda, para los que lo hacían en el turno tarde. Una escuela fue utilizada como testigo, manteniendo su dieta tradicional. Tres, recibieron diariamente entre 60 y 100 gramos de pan elaborado con 6 % de harina de soja desgrasada y dos veces por semana una comida elaborada con 100 gramos de fideos elaborados con 10 % de harina de soja desgrasada. La escuela restante recibió pan y fideos con harina de soja y suplementados con carbonato de calcio.

TECNOLOGÍA - 7

Al finalizar el período de evaluación, que fue entre 5 y 7 meses, el grupo testigo se había deteriorado significativamente con respecto a la cobertura de requerimientos de proteínas, mientras que el programa de suplementación permitía mantener el nivel o producir una mejora significativa de la situación nutricional con respecto a la ingesta de proteínas. También se observó, al finalizar el estudio, que el programa de suplementación mejoró la utilización del calcio presente en la dieta.

Este trabajo se retomó en el año 1998, a través de un Proyecto de Extensión de la Universidad Nacional del Litoral, participando en esta ocasión el grupo de profesionales de Cereales y Oleaginosos del Instituto de Tecnología de Alimentos. Esta vez se trabajó con una sola escuela y, además de las evaluaciones antropométricas y bioquímicas, se realizaron talleres de educación alimentaria, donde entre otras cuestiones, se hizo el análisis de los menúes que se servían en el comedor. La actividad se cerró con una puesta en común sobre las alternativas de mejoramiento de la ingesta calórico–proteica, a través de la corrección de los menúes, con la incorporación de alimentos enriquecidos. Los talleres fueron llevados a cabo como alternativa, no sólo de un mejor aprendizaje de métodos, técnicas..., sino como una forma de aprender a apropiarse del saber, lo cual es un punto sustancial cuando hablamos de educación. Se obtuvo una excelente respuesta, lográndose la participación activa de directivos, maestros, ecónomos y cocineros.

EVALUACIÓN DEL ESTADO NUTRICIONAL (EVALUACIONES ANTROPOMÉTRICAS Y BIOQUÍMICAS).

De las evaluaciones realizadas se concluyó que existe un déficit leve en el indicador de desnutrición proteica y uno muy importante en el de calcio en la población estudiada. Con respecto a la desnutrición proteica se pudo verificar que niños alimentados con menúes conteniendo un aporte adecuado de proteínas, mostraban un déficit nutricional. Esto puede explicarse si se considera que la ingesta en la escuela es la principal y a veces única comida del día y que las proteínas consumidas no serían utilizadas en su totalidad para sus fines específicos por un insuficiente aporte calórico.

Pero: ¿qué quiere decir lo anterior? ¿qué son las proteínas?

Las proteínas son compuestos muy complejos formados por sustancias más simples llamadas aminoácidos. Podemos imaginar que las proteínas son largas cadenas en las cuales, cada eslabón es un aminoácido. El tipo, cantidad y secuencia (orden en que está puesto cada eslabón de la cadena) de aminoácidos que la constituyen es lo que hace que una proteína sea diferente de la otra. Podemos decir también que las proteínas son los componentes básicos de la estructura del cuerpo (si queremos hacer un ejercicio de imaginación; podríamos pensar que nuestro cuerpo es una casa y las paredes son las proteínas; y ¿qué tienen las paredes? ladrillos; entonces esos son los aminoácidos). Los aminoácidos son, por lo tanto, los materiales de construcción con los que se elaboran las diferentes proteínas funcionales (enzimas, hormonas) y estructurales (fibras musculares, huesos, cartílagos).

Un niño debe consumir mayor cantidad de proteínas en relación a su peso, respecto de un adulto, ya que está en crecimiento y por lo tanto forma continuamente nuevos tejidos (huesos, músculos). Una dieta insuficiente en proteínas producirá retardo del crecimiento, dificultades en el desarrollo cerebral, disminución a la resistencia a infecciones, etc. Por esto, volviendo a lo que dijimos, si el niño no consume suficiente energía, las proteínas que consuma no cumplen su función específica, que es la de formar tejidos, y así entramos lentamente en un círculo vicioso.

8 - TECNOLOGÍA

EVALUACIÓN DE LOS MENÚES

Antes que nada, ¿qué les parece si aclaramos qué entendemos por: Dieta - Alimentos - Energía – Nutrición?

Se llama Dieta al conjunto de los alimentos que se consume cotidianamente.

Podemos definir Alimento como todo aquello que comemos y nos aporta las sustancias necesarias para vivir y desarrollarnos normalmente, permitiendo que nuestro organismo cumpla con todas las funciones vitales. Pero lo que comemos debe reunir algunos requisitos que son fundamentales para ser considerados alimentos:

Debe ser aceptable, que dé ganas de comerlo.

Debe ser inocuo, es decir, no debe contener sustancias tóxicas, compuestos químicos, microorganismos o parásitos que puedan dañar a quien lo consuma.

Debe aportar nutrientes, es decir, las sustancias que proporcionan al organismo materia y/o energía permitiendo el mantenimiento de las funciones biológicas.

Decimos entonces que una persona está bien alimentada cuando su dieta le aporta todos los nutrientes que necesita, en cantidades suficientes. Todo ser humano debe satisfacer sus necesidades básicas de nutrientes. Éstas se pueden clasificar en necesidades de Energía, de Proteínas y de Micronutrientes (minerales y vitaminas).

Sin un aporte adecuado, el organismo se adaptará de manera de utilizar las reservas. Cuando éstas se agotan, aparecen los síntomas de enfermedades nutricionales. Cuando los afectados son los niños, las consecuencias son más rápidas y evidentes: primero se detiene el crecimiento y luego aumenta el número de enfermedades infecciosas. Las deficiencias en la actividad cerebral del niño no siempre se deben a causas genéticas. El retardo del ritmo de crecimiento cerebral en ciertas etapas del desarrollo crea problemas irreversibles en la estructura y el posterior funcionamiento del cerebro. La subalimentación durante los primeros meses de la vida puede comprometer gravemente el desarrollo del cerebro del bebé.

A lo largo del período de crecimiento, durante la vida fetal y la infancia, el cerebro humano es muy sensible a las condiciones del medio. Su desarrollo final depende de la calidad de estas condiciones y, si ellas son malas, provocan déficit cerebral definitivo.

La Energía sólo puede provenir de algunos de los constituyentes de los alimentos (lípidos, proteínas e hidratos de carbono). La energía es necesaria para:

Realizar trabajo interno (como por ejemplo la contracción muscular, respirar, mantener la circulación de la sangre, mantener la temperatura corporal).

Cumplir el proceso de biosíntesis necesario para el crecimiento, la reparación y formación de nuevos tejidos.

Realizar trabajo externo (trotar, caminar, nadar, etc.).

El valor energético, o sea la cantidad de energía que nos aporta un alimento, se mide en kilocalorías.

Sugerencia Se puede trabajar qué significado físico tiene este término con la docente de Ciencias Naturales.

La cantidad de kilocalorías que necesita consumir una persona por día va a depender de la edad, sexo, peso y actividad física que realice. Es recomendable que la energía diaria de los alimentos sea provista en un 60% por los hidratos de carbono, un 25 % por los lípidos y sólo un 15 % por las proteínas.

TECNOLOGÍA - 9

Daremos un ejemplo:

Supongamos que un individuo necesita 2600 kilocalorías por día, entonces, debería consumir:

provenientes de: kilocalorías cada gramo aporta entonces debe comer:

hidratos de carbono 1560 4 kilocalorías 390 gramos

grasa 650 9 kilocalorías 73 gramos

proteínas 390 4 kilocalorías 98 gramos

Total 2600

Cuando consumimos más calorías de las que necesitamos, éstas se acumulan en forma de tejido adiposo (grasa) en el organismo. Es normal y hasta necesario que toda persona tenga depósitos de tejido adiposo, pero cuando estos depósitos se hacen excesivos aparece la obesidad que sí trae inconvenientes a la salud, por eso los problemas que el exceso de peso puede ocasionar a la salud, nada tienen que ver con razones estéticas.

Ya que hablamos de alimentos, haremos una clasificación de ellos: Debido a las distintas clases de nutrientes que deben integrar la dieta de una persona, lo mejor es

tener una dieta variada. Para orientarnos un poco podemos dividir a los alimentos en 5 grupos, de acuerdo a los nutrientes que en su mayor medida aportan:

GRUPO 1: Pan, cereales, arroz, pastas y papa. Son alimentos ricos en hidratos de carbono, especialmente en almidón y también son fuentes de algunas vitaminas. Son fáciles de digerir debido a su muy bajo contenido en lípidos.

GRUPO 2: Frutas y verduras. Son fuente importante de vitaminas y minerales, así como de fibra dietaria. Tienen alto contenido de agua con bajo aporte de proteínas y energía. Estos productos son recomendables para personas que quieren bajar de peso.

GRUPO 3: Leche y derivados (queso, yogur, etc.). Aportan proteínas de buena calidad nutricional y son la fuente más importante de calcio.

GRUPO 4: Carne de vaca, de pollo o pescado y huevo. Son fuente de proteínas de buena calidad nutricional y de energía a partir de sus lípidos. Se incluyen aquí a las legumbres, que también proveen proteínas y energía.

GRUPO 5: Aceites, dulces, manteca. Son fuente de energía muy concentrada, por ser muy ricos en lípidos o en hidratos de carbono.

¿En qué proporción deben consumirse los distintos grupos?, como lo indica la pirámide nutricional, mayor proporción del GRUPO 1, en segundo lugar GRUPO 2, en menor cantidad los alimentos de los grupos 3 y 4 y por último un consumo menor del GRUPO 5.

Finalmente tomaremos el concepto de Nutrición. Comer es mucho más que ingerir una ración de calorías y proteínas, también tiene que ver en esto, lo afectivo, lo social; no es lo mismo comer rodeado de afectos que comer en un hospital o en un hogar, aún cuando la comida tenga todos los nutrientes necesarios.

¿Cómo y por qué comemos, amamos, trabajamos y vivimos? Son cuestiones que ni siquiera se plantean. Comemos, amamos, trabajamos y vivimos, y eso basta.

10 - TECNOLOGÍA

La nutrición es una de las tres esferas de las que se ocupa la biología. Establece cómo subsisten los organismos, autónomos y activos, en un mundo de desorden. La nutrición, como la biología, se desarrolla exclusivamente sobre bases físicas y químicas. Pero la física y la química utilizan sólo conceptos nacidos de unas cuantas intuiciones perfectamente cuantificables: materia, energía y espacio.

En cambio, la nutrición se ve obligada a admitir otros conceptos:

La unidad viviente u organismo, al que llamamos nuestro YO;

la vida o el nivel de desarrollo, de anabolismo, de armonía;

la muerte o nivel de catabolismo;

la sensación percibida e interpretada: el deseo, el apetito.

Contenido etimológico de la nutrición: según Larousse: “Las funciones de nutrición constituyen el conjunto de funciones digestivas, excretoras y endócrinas que permiten aportar a las células los elementos que aseguran su crecimiento, el mantenimiento de sus formas, su funcionamiento (metabolismo) y la eliminación de sus desechos.

AHORA RETOMAMOS EL ANÁLISIS DE LOS MENÚES:

Los porcentajes de los aportes diarios de energía, proteínas y calcio, relativo a las recomendaciones para niños entre 7 y 10 años (FAO – OMS), fueron: 29% a 39% para energía (calorías), 18% a 79% de proteínas y 5,4% a 22% para calcio. Cuando se consideró la ingesta de la copa de leche (200 c.c. de leche y 50 gramos de factura), se apreció un importante incremento en las calorías (45% a 53%) y el calcio (50 %) que, de todos modos no logra alcanzar los niveles recomendados.

REQUERIMIENTOS DIARIOS PARA NIÑOS DE 7 A 10 AÑOS (FAO – OMS) Varones Mujeres

Calorías (Kcal/día) 2000 1750 Proteínas gr (V.B 100) 28 28 Calcio mg 600 600

% de calorías aportadas por Proteínas 15 Hidratos de carbono 60 Lípidos 25

Se hace necesario, entonces buscar estrategias que nos permitan revertir esta situación adversa.

DE ESTE TRABAJO SURGIERON RECOMENDACIONES:

Que el aporte calórico por ración, se corrija paulatinamente a valores superiores.

Que se complementen las proteínas, cuyo valor biológico sea menor de 0,6, con fuentes de bajo costo como, por ejemplo la soja. La incorporación de la soja (poroto, harina) implica, no solo una mejora de la calidad proteica sino que, además, permite la reducción del costo del “gramo”de proteína total, este ahorro serviría para generar un aumento en la ración (aumento de calorías).

Se debe considerar que la ingesta en el comedor escolar es la principal y a veces única comida del día y que las proteínas consumidas no serían utilizadas en su totalidad,para fines específicos, por un insuficiente aporte calórico.

Que se suplemente con calcio el pan y pastas, considerando el gran déficit existente aún cuando se tiene en cuenta la copa de leche.

TECNOLOGÍA - 11

A PARTIR DEL DIAGNÓSTICO, Y PARA NO CAER EN UNA SITUACIÓN FUTURA MUCHO PEOR, A LA INSTITUCIÓN SE LE PRESENTA UN NUEVO PROBLEMA: ¿CÓMO SUPLEMENTAR PROTEÍNAS Y CALCIO, EN LAS COMIDAS QUE SE SIRVEN EN LA ESCUELA?

Como dijimos antes un problema es una situación que usted y otros consideran indeseable, que afecta a alguien o a algo, y que continuará existiendo, si no se hace algo para cambiarlo. Si con el conjunto de conocimientos y técnicas conocidas la solución no es evidente, entonces el problema requiere de un Proyecto Tecnológico. Para abordar la resolución del problema, lo plantearemos como de Investigación Aplicada, a partir de conocimientos previos o adquiridos y de apropiación de procedimientos.

2- RESOLUCIÓN DEL PROBLEMA

ACTIVIDADES ÁULICAS, FACILITADORAS DE LA INTERACCIÓN ENTRE INFORMACIONES RELACIONADAS CON EL PROBLEMA.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS:

1er momento: de la indagación de las concepciones de los alumnos,

se sugieren preguntas tales como: ¿qué comen por las mañanas?,

¿se quedan con hambre?,

¿la comida del comedor les gusta?,

¿comieron alguna vez soja?,

¿la soja es una semilla?,

¿la soja es una harina?,

¿cómo crece la soja?,

Estas preguntas tienen por finalidad sondear los hábitos alimenticios y, desde ahí trabajar posibles cambios culturales. Podría abordarse la tarea con una ficha de encuesta nutricional, tratando que el alumno escriba lo que come durante el día y, por el término de una semana. Luego, con la ayuda de las áreas Ciencias Naturales y Matemática, se podría hacer un cálculo estimativo de las calorías y proteínas que ingiere diariamente (ésta sería una actividad para 2do y/o 3er ciclo).

2do MOMENTO: DE BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN,

por medio de: artículos del diario,

internet,

consultas en la biblioteca,

consulta con especialistas (INTA, Ministerio de Agricultura, ITA),

visita a acopiadores de cereales, oleaginosos, molinos, industrias aceiteras, etc.

entrevistas a vecinos, familiares, etc., a partir de interrogantes como:

¿se podría comer la soja? ¿cómo creen que se puede consumir? ¿en su casa comen soja?, ¿por qué? ¿es importante la incorporación de soja en la alimentación?, ¿por qué? ¿qué beneficios produce en nuestro organismo?

12 - TECNOLOGÍA

Estas actividades pueden realizarse en forma individual o grupal con la participación directa del docente; propiciando momentos de debate, socialización y conclusión.

EN BASE A LO TRABAJADO EN EL 2do MOMENTO, INTENTEMOS ELABORAR UNA FICHA TÉCNICA DE LA SOJA.

Veamos un ejemplo:

Origen: La soja es ancestralmente consumida en oriente, sin embargo, en occidente, su introducción (en este siglo) tuvo como objetivo la alimentación animal.

Ventajas: La composición del grano entero muestra que la soja, como toda legumbre, es una buena fuente proteica (40%), cuya composición aminoacídica, aunque deficitaria en determinados aminoácidos, puede complementarse con los cereales, ya que es rica en otros aminoácidos, que están en baja cantidad en los cereales y estos tienen aminoácidos que están en baja cantidad en la soja. La composición de ácidos grasos, si bien variable, está considerada cercana a la ideal. El contenido de ácidos grasos saturados es bajo (16%) -los médicos aconsejan no consumir grasas saturadas porque afectan al corazón-. Puede considerarse que el aceite de soja bien refinado (21% del grano) es un excelente complemento para una dieta equilibrada. Con referencia a la fracción de hidratos de carbono (alrededor de 33%) se deben diferenciar los polisacáridos (poli = muchos; sacáridos = azúcares) de aquellos azúcares más simples (glucosa, sacarosa = azúcar de mesa). Los primeros (18%) forman parte de la fibra (hay mucha información, propaganda, de los beneficios que trae el consumo de fibra) y los segundos representan un 15 %. Numerosos trabajos atribuyen a la soja propiedades especiales, ligadas a su composición química. Se ha ligado a la soja, por ejemplo, a la prevención y tratamiento de enfermedades crónicas, como ciertos tipos de cáncer (colon, mamas, próstata), ateromas, etc. El contenido de isoflavonas y saponinas está asociado a efectos anticancerígenos y antiaterogénicos, similares efectos producen los fitosteroles. Además, las isoflavonas poseen una acción sobre el hueso, previniendo la descalcificación provocada por la disminución de estrógenos durante la menopausia. Por eso se las conocen como fitoestrógenos naturales (muy publicitados.hoy en día). Por otro lado, las proteínas y la fibra de soja logran una reducción del colesterol en sangre. No obstante, se considera que proponer un alto consumo de soja en occidente para prevenir ciertas enfermedades, sigue siendo una especulación.

Desventajas: Una de las desventajas comunes a las legumbres, es la menor biodisponibilidad (cantidad de un mineral que puede ser absorbido por el intestino y pasar al torrente sanguíneo, no todo el mineral que se come se absorbe) de los minerales, especialmente hierro, zinc y calcio. Sin embargo, el consumo de la soja conjuntamente con vitamina C (jugo de naranja, tomate,100 mg aproximadamente) permite aumentar la biodisponibilidad significativamente. Otro aspecto a tener en cuenta al consumirla, es la presencia de azúcares tales como rafinosa y estaquiosa, que son responsables de causar flatulencia. Además, la soja tiene factores antinutricionales que se eliminan con el tratamiento térmico. A pesar del elevado grado de asociación entre el consumo de soja y un buen estado de salud, existe una desproporción sorprendente con el consumo de la misma. Encuestas realizadas con consumidores europeos han permitido demostrar que la soja, a pesar de ser considerada un alimento saludable, tiene también una imagen asociada a: alimento para animales, alimento barato, alimento para enfermos, lo que tiene que ver con las representaciones o mitos que circulan en la población, sin discriminación, del sector social y/o cultural aunque generalmente sea más aceptado en sectores más aventajados.

Usos: Si bien en los últimos años ha habido un crecimiento del consumo de soja, sea como grano o a través de distintas formulaciones que contienen los productos derivados, sigue siendo muy bajo el consumo en proporción a otras fuentes de alimentos. El uso de la soja, como producto elaborado o como ingrediente funcional de formulaciones, es muy variado. Se podría usar como grano, sano, seleccionado y envasado, entero y limpio en guisos de fideos, donde no

habría necesidad de agregar carne. Como harina entera (con grano descascarado y tratado) en la elaboración de panes y fideos.

TECNOLOGÍA - 13

3er MOMENTO: DEL DISEÑO DE LA PLANIFICACIÓN

¿se animan a preparar alimentos con soja? ¿qué alimentos podemos elaborar con la soja? Facturas; pan; fideos; guisos;...

A partir de estas preguntas se podría trabajar el siguiente esquema: Esta actividad puede ser utilizada para que los alumnos logren comprobar lo siguiente:

4to MOMENTO: DE LA ELABORACIÓN

Como vemos, en este proyecto hay varios objetos tecnológicos y varios procesos que pueden ser analizados:

Análisis morfológico y comparativo

SOJA

La planta es erguida, pubescente, de 0,5 m a 1,5 m de altura, con grandes hojas trifoliadas, flores pequeñas de color blanco o púrpura y vainas cortas que encierran entre una y cuatro semillas. Cuando la planta alcanza la madurez, entre 100 y 150 días después de la plantación, según la variedad, el lugar y el clima, las hojas viran al amarillo y se caen y las vainas adquieren, en poco tiempo, color tostado y luego se secan. Las semillas, casi esféricas, suelen ser de color amarillo claro, y también negro, castaño o verde en ciertas variedades raras. El hilo o cicatriz es negro, castaño o amarillo.

14 - TECNOLOGÍA

Las semillas contienen alrededor de un 20% de aceite y un 40% de proteínas.

La soja o soya es un producto alimenticio antiguo en China, Japón y Corea. Los dos productos básicos que se obtienen de la soja son harina proteica y aceite.

En algunos lugares, la mayor parte del aceite obtenido se consume en forma de margarina, grasa de freír, mayonesa, aceites de ensalada y otros productos comestibles; el resto corresponde a productos utilizados por las industrias de pinturas, barnices, linóleo y tejidos de caucho.

La harina de soja es la principal fuente de complementos proteínicos para piensos. Cada vez son más numerosos los productos destinados al consumo humano que incorporan harina de soja o soya, tanto en regiones deficitarias en proteínas como en aquellas que no lo son.

TRIGO

El trigo es una planta anual alta, de 1,2 m por término medio. Las hojas, parecidas a las de otras gramíneas, brotan muy pronto y van seguidas por tallos gráciles rematados por las espigas de grano.

Los tipos de trigo se escogen por su adaptabilidad, a la altitud y al clima de la región en que se cultivan, y por su rendimiento. Los trigos corrientes, cultivados en las antiguas Repúblicas Soviéticas, Estados Unidos y Canadá son variedades de primavera e invierno, que se siembran en primavera para cosecharlos en verano, o en otoño para cosecharlos en primavera. El color del grano depende de la variedad; los trigos blancos son, en su mayor parte de invierno, y los rojos de primavera. Próximos a los trigos comunes están los llamados candeales, de espiga muy compacta, y los espelta, con el grano abrazado por las glumas (hojas reducidas, parecidas a escamas). El trigo duro, muy apreciado, debe el nombre a la firmeza del grano. En 1960, se obtuvieron nuevas variedades de rendimiento elevado destinadas a los países en desarrollo; la investigación, sobre estos tipos, continuó durante el decenio siguiente. Los programas experimentales han permitido obtener variedades con valor comercial resistentes a las heladas y a las enfermedades.

Casi todo el trigo se destina a la fabricación de harinas para industrias panificadoras, pasteleras y galleteras. En general, las harinas procedentes de variedades de grano duro se destinan a las panificadoras y a la fabricación de pastas alimenticias, y las procedentes de trigos blandos a la elaboración de galletitas tipo crackers. El trigo se usa también, para fabricar cereales de desayuno y, en menor medida, en la elaboración de cerveza, whisky y alcohol industrial. Los trigos de menor calidad y los subproductos de la molienda y de la elaboración de cervezas y destilados se aprovechan como piensos para el ganado. El almidón de trigo se emplea como apresto de tejidos.

Análisis económico

Actividades Para analizar con sus alumnos ¿Qué fracción de la producción de trigo y soja se utiliza para consumo interno y para exportación? (Esta actividad podría trabajarse 2do y/o 3er ciclo).

Estas tablas son un ejemplo de una posible estrategia de trabajo con el área Matemática (para abordar contenidos como por ejemplo: proporciones, porcentajes, fracciones, divisiones, análisis estadísticos, entre otros). Esta información se extrajo de la Revista Anual de la Bolsa de Cereales. Se puede actualizar para tener un mejor panorama de la evolución, ¿Cómo?, consultando en la página web de la Bolsa de Cereales de Buenos Aires: www.bolcereales.com.ar.

TECNOLOGÍA - 15

SOJA

90/91 91/92 92/93 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98

ÁREA COSECHA (MILES de Ha.) 4754 4783 5117 5744 5935 5913 6394 6954

RENDIMIENTO (Kg/Ha) 2256 2366 2166 2040 2220 2105 1721 2694

PRODUCCIÓN (MILES de TON.) 10726 11315 11053 11707 12134 12448 11005 18732

EXPORTACIÓN de Soja (MILES de TON.) (1) 4400 3200 2400 3100 2500 2100 800 1500

EXPORTACIÓN de Har. Soja (MILES de TON.) (2) 5600 6200 6500 6800 6700 8200 8700 9200

EXPORTACIÓN de ACEITE (MILES de TON.) (3) 1100 1100 1500 1500 1400 1600 1800 2000

% de EXPORTACIÓN (1) 41 28 22 26 21 17 7 8

TRIGO

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997

ÁREA COSECHA (MILES de Ha.) 5797 4547 4240 4754 5221 4878 7076 6200

RENDIMIENTO (Kg/Ha) 1900 2125 2314 1940 2166 1918 2259 2258

PRODUCCIÓN (MILES de TON.) 11014 9661 9813 9174 11306 8902 15983 14000

EXPORTACIÓN (MILES de TON.) 4800 5500 6057 5600 5261 6800 5832 8500

% de EXPORTACIÓN 44 58 62 61 47 77 37 61

Análisis histórico

SOJA

También conocida como soya, nombre común de una leguminosa anual y de las semillas que forma.

Clasificación científica: la soja pertenece a la familia de las Leguminosas (Leguminosae). Es la especie Glycine max.

Se cree que la soja procede del este de China; aunque en la actualidad se cultiva en muchos otros lugares.

El principal país productor de soja es Estados Unidos, seguido por Brasil, China, Argentina, Taiwán, Canadá y la India.

16 - TECNOLOGÍA

Sugerimos incorporar en este análisis, la siguiente actividad: ¿Por qué no hacemos un poco de historia? ¿Desde cuándo se conoce su origen? ¿Desde cuándo se cultiva en Argentina?, ¿y en nuestra Provincia? Entre otros interrogantes. (sugerido para alumnos de2do y/o 3er ciclo).

Trigo, nombre común de los cereales de un género de la familia de las gramíneas. Clasificación científica: el trigo forma el género Triticum, de la familia de las Gramíneas, cuyo nombre científico es Gramineae.

Cultivado como alimento desde tiempos prehistóricos por los pueblos de las regiones templadas; ahora es el cereal más importante de dichas regiones.

Los arqueólogos han hallado restos de trigos escanda y carraón en yacimientos de Oriente Próximo fechados en el VII milenio a.C. El trigo escanda se cultivaba en el Egipto predinástico. En la Europa prehistórica se combinaba con cebada y trigos carraón y común. Se ha descubierto pan de trigo en un yacimiento del VI milenio a.C. en el sur del Turquestán; y en Cnosos (Creta) se ha hallado un trigo hexaploide. En la península Ibérica el cultivo del trigo debió empezar hacia el año 4000 a.C.; bajo la dominación romana convirtiéndose en uno de los principales productos de exportación, junto con la vid y el olivo. Introdujeron el cultivo del trigo en América los colonos españoles en México, y los ingleses en Estados Unidos.

Análisis del proceso tecnológico:

MOLIENDA

El grano de los cereales era, en la prehistoria, un importante elemento nutritivo. Al principio, se comía sin moler ni cocinar; la referencia más antigua al trigo molido se remonta a los tiempos del antiguo Egipto.

En los procesos primitivos de molienda, el grano se reducía a fragmentos, por medio de un mortero. El primer dispositivo para obtener harina consistía en dos superficies ásperas, llamadas ruedas de molino, entre las que el grano quedaba reducido a polvo. Hasta que los rodillos fueron sustituidos por piedra, el único cambio significativo en la molienda fue la adaptación de nuevas fuentes de energía.

Los procesos de molienda actuales, empiezan por la limpieza del grano. El trigo que llega a los molinos suele estar mezclado con otras materias, como paja, residuos metálicos, piedras, arena y diversos tipos de semillas.

Los materiales gruesos y finos se eliminan por medio de tamices, pero las semillas y otros objetos de tamaño similar al de los granos de trigo, deben separarse por otros medios, para esto se utiliza un clasificador de granos que, conformado por cilindros y discos con perforaciones de diversos tamaños, separa las partículas extrañas remanentes, clasificando el grano por tamaños.

El trigo se limpia después, pasándolo por un cilindro revestido de esmeril.

El templado (remojado), es un proceso en el que se ajusta la humedad para facilitar la separación del grano de la cáscara. Es el último paso en la preparación para la molienda. Esta etapa de remojado, que lleva aproximadamente 15 a 20 horas, tiene como función preparar el grano para que la cáscara no se rompa demasiado durante la molienda.

TECNOLOGÍA - 17

Unos rodillos acanalados reducen de forma progresiva el grano de trigo, separando la parte blanca del grano (endospermo) de la cáscara.

La molienda, cuyo objetivo es el de obtener harina, consta de roturas y reducciones y se realiza en etapas cuyo número varía según el molino.

Entre etapa y etapa de la molienda, el producto molido se tamiza. Se emplean tres tipos de mecanismos: una serie de tamices dispuestos uno sobre otro; un cilindro cubierto con tela de seda o tela metálica (de un calibre capaz de dejar pasar sólo la harina); y la centrífuga, una adaptación de lo anterior equipada con palas que lanzan el producto contra el tamiz.

Del proceso de molienda se obtiene:

Harina: está formada casi en su totalidad, por el llamado endospermo, o tejido de almacenamiento de los alimentos de la semilla. Es una sustancia pulverulenta que se obtiene tras moler, de forma muy fina, granos de trigo. Los productos molidos que se extraen de otros granos, como el centeno, el trigo sarraceno, el arroz y el maíz, así como los obtenidos de plantas como la patata irlandesa, reciben también el nombre de harinas, pero el uso poco específico del término hace referencia a la harina elaborada a partir del trigo común o del pan, Triticum aestivum o vulgare.

18 - TECNOLOGÍA

La harina contiene entre un 65% y un 70% de almidón, pero su valor nutritivo fundamental está en su contenido, de un 9% a un 14%, de proteínas; las principales son la gliadina y la gluteína, que constituyen aproximadamente un 80% del contenido en gluten. La celulosa, las grasas y el azúcar representan menos de un 4%.

La harina de trigo es la única harina de cereal capaz de formar una masa viscoelástica (viscoso = miel, elástico = imaginar que hace un elástico cuando se lo estira y se libera una punta). Estas dos propiedades se combinan en la masa (¿es un poco difícil de imaginar no?) al mezclarse con agua en proporciones adecuadas. Esta masa formada puede retener gas y formar una estructura esponjosa típica del pan. Estas características únicas se deben a la presencia de proteínas insolubles que, al hidratarse forman el gluten (proteínas formadoras de gluten).

Para evaluar la calidad panadera de una harina de trigo, es necesario tener en cuenta el producto final. Cada tipo de panificado tiene exigencias propias; así para la elaboración de tortas, por lo general se desean harinas de granulometría fina, pobres en gluten. Para algunos tipos de pan, las exigencias suelen ser inversas, es decir, es necesario que tengan un buen contenido de gluten (cantidad) y que éste tenga determinadas características reológicas (calidad). En la elaboración de galletitas las exigencias son las más extremas, pues se elaboran infinidad de tipos.

Si además existen variaciones en la receta, aditivos agregados, maquinaria, etc, las exigencias serán más o menos estrictas, en relación a la materia prima obtenida por la molienda del trigo. Según el Ingeniero. Alberto Hack convendría hablar, en todo caso, de las exigencias que debe satisfacer la harina de trigo. Los usuarios técnicamente evolucionados expresan esas exigencias, para con el producto, mediante las especificaciones que establecen para su compra, por ejemplo: humedad, cenizas, proteínas, gluten, etc.

En otros países, la mayor parte de la harina panadera que se vende es la llamada harina enriquecida, a la que se le han añadido diversos elementos para incrementar su valor nutritivo. El criterio de enriquecimiento de la harina varía mucho de un país a otro, y puede incluir calcio, vitaminas, niacina, riboflavina, hierro o sal yodada.

Sémola (finas o gruesas): está formada por endospermo con un tamaño de partícula mayor que la de la harina de trigo. Es posible identificar estos productos a través del tacto, la harina se desliza entre los dedos y las sémolas presentan una sensación de rugosidad.

Semita o semitín: está formado por fragmentos de endospermo, fragmentos de cáscara y salvado con partículas adheridas.

Salvado: es la cáscara molida del grano; se usa como alimento para el ganado y para aportar fibra en la elaboración de productos integrales.

Las calidades de la harina obtenida, en las sucesivas fases de la molienda, varían mucho y se basan en la tasa de extracción, esto es, el peso de harina obtenido a partir de 100 kg de trigo. Cuanto mayor sea la tasa de extracción, más oscura será la harina. En las bolsas de harina de trigo aparece la denominación 000 ó 0000; esta denominación se da en base al contenido de cenizas (minerales) que posee la harina; a mayor números de 0, la harina tiene menor contenido en cenizas, es más blanca y por lo tanto posee menor grado de extracción. Una masa para tarta se hace con harina 0000 ¿por qué?, porque cuando compramos una masa no nos gusta que tenga manchas o zonas oscuras; el pan se hace normalmente con harina 000. Los molinos también producen harina 00 e integral (que es el trigo molido sin separar por tamices).

TECNOLOGÍA - 19

Ahora nos detenemos para planificar una clase donde se propicien las siguientes situaciones de aprendizaje (estas actividades se pueden implementar para los tres ciclos, aumentando los niveles de complejidad).

Podemos partir de interrogantes que nos posibiliten encontrar las respuestas en el hacer con nuestros alumnos.

¿cómo comparar las moliendas?

Se podría moler trigo y soja en molino de café o en un molino de laboratorio y pasarlo por tamices. Estos tamices se pueden construir con tela la que se puede conseguir de algún molino de la zona. Caso contrario, intenten hacerlo con tela mosquera de diferente tramado, incorporada a tapas de plástico.

Si no pueden hacer esto consigan harina de trigo (0000, 000 y harina integral) y harina de soja de una dietética. Comparen color, textura, olor.

¿cómo hacen para comparar las harinas?

Intenten elaborar una masa con harina de trigo y soja.

Para ello tomen 100 gramos de harina de trigo y agréguenle 60 cc de agua y, con la ayuda de una espátula, tenedor, etc., traten de amasar y formar una masa.

Procedan de la misma manera con la soja.

¿Qué propiedades tienen u observan en una y otra?

Ahora tomen 90 gramos de harina de trigo y coloquen 10 gramos de harina de soja, agreguen 60cc de agua e intenten de nuevo hacer una masa.

¿Se puede?

Con esto estarían comprobando que la harina de trigo es la única capaz de formar masa. Si quisiéramos hacer pan con harina de soja sola no podríamos.

¿Por qué?

Porque la harina de trigo tiene unas proteínas llamadas gliadinas y gluteninas que son las responsables de formar la masa cuando la harina es hidratada (ver anexo).

20 - TECNOLOGÍA

PANIFICACIÓN

El pan es un alimento básico que se elabora cociendo una mezcla de harina o grano molido, agua o leche, y varios ingredientes más. Los preparados derivados de grano cocido se han utilizado como alimento desde la prehistoria. Es posible que el primer pan llevara bellotas trituradas mezcladas con agua y sometidas a calor natural o artificial para consolidar la masa. Se han desenterrado fragmentos de pan sin levadura en las ruinas de los poblados situados junto a los lagos suizos, que constituyen las comunidades civilizadas más antiguas de Europa. Entre los egipcios la elaboración del pan era conocida antes del siglo XX a.C., y se cree que descubrieron la fermentación de forma accidental. En Roma, se establecieron hornos de uso público durante la República.

El comercio panadero se impulsó en la Edad Media, cuando empezaron a producirse diversos tipos de pan. El tipo de pan consumido tenía connotaciones sociales: el pan blanco era privilegio de los ricos y el negro, estaba reservado para los pobres. Se elaboraba a mano en el propio hogar o en el pequeño horno local, hasta finales del siglo XIX, cuando el trabajo manual fue reemplazado por máquinas. Hay panificadoras actuales que utilizan amasadoras, cintas transportadoras, hornos automáticos y máquinas para enfriar, cortar y envolver el pan. Al ir extendiéndose entre el público el concepto de la alimentación sana, han vuelto a popularizarse los panes integrales o negros.1

Aunque los productos panificados tengan formulación, tamaño, forma y características finales distintas, requieren, para su producción tres etapas básicas: (A) Formación de la masa; (B) Fermentación; (C) Horneado.

(A): Formación de la masa

La elaboración de la masa es una de las principales etapas intermedias en la transformación del trigo, en pan. La primera etapa obligada, en la producción del pan, es la aplicación de energía mecánica, por medio del amasado, para transformar la harina y otros ingredientes en una masa.

La masa está bajo el control directo del panadero, quien puede modificar sus propiedades en función de obtener un buen producto. Las propiedades de la masa derivan de las propiedades de la harina, el agua, el agregado de otros componentes tales como levadura, azúcar, grasa, conservantes.

¿cómo se forma la masa?

El primer paso es la hidratación de la harina. Cuando las proteínas (gluten) y el almidón están totalmente hidratados, el agua libre en el sistema es mínimo y la masa formada tiene un máximo de resistencia a la extensión. En este punto se considera que la masa está totalmente desarrollada.

Si se sigue amasando, después de este punto se producen cambios negativos, tanto en las propiedades físicas de la masa como en el producto final.

(B): Fermentación

Al menos hasta que llegue al horno, la masa es leudada por CO2 (anhídrido carbónico, el que se usa para hacer soda) producido por la célula de levadura por la fermentación de los azúcares simples. Por eso, es necesario que este sustrato esté disponible.

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TECNOLOGÍA - 21

ACTIVIDAD

En este punto se puede trabajar junto con los docentes de Ciencias Naturales (en el 3er ciclo) para abordad lo referido a azúcares simples y su utilización por organismos; almidón, enzimas que lo desdoblan (ptialina); nitrógeno, su utilización por organismos; respiración; fermentación.

La levadura normal metaboliza sólo monosacáridos simples (glucosa y fructosa) y disacáridos (sacarosa y maltosa), pero el contenido de mono y disacáridos en la harina es de sólo 0,5 %, cantidad que es insuficiente para sostener una fermentación adecuada.

Durante largas fermentaciones, una significativa producción del gas generado, proviene de las nuevas células formadas, como consecuencia, de la reproducción de las levaduras. Bajo estas condiciones la disponibilidad de alimento (nitrógeno y azúcares fermentables) para las levaduras, puede ser un factor limitante. Entonces, para mantener el metabolismo y reproducción de las levaduras y para mantener una producción constante de CO2, es necesario realizar la suplementación de alimento. La adición de leche provee el nitrógeno necesario. Los carbohidratos (azúcares) pueden ser agregados:

Por incorporación directa de sacarosa (azúcar de mesa).

Por generación enzimática, a partir de carbohidratos no fermentables, esto es la utilización del almidón como fuente de carbohidratos y enzimas amilolíticas (amilasas) para hidrolizarlo.

La eficiente producción de azúcares simples a partir de grandes polímeros (muchas unidades) requiere la acción concertada de 2 amilasas, alfa y beta, las que se encuentran presentes en la harina de trigo.

La cantidad de alfa amilasa (esta enzima es igual a la ptialina) en trigo bueno, no germinado, es baja, mientras que la cantidad de beta amilasa es abundante. Consecuentemente, la mayoría de las harinas deben ser suplementadas con alfa amilasa.

La suplementación de alfa amilasa, ya sea de origen de cereal, fúngica o bacteriano, no sólo produce azúcares fermentables sino que, además, contribuye al flavor, aumenta el color de la corteza y disminuye la firmeza de la miga.

(C): Horneado

Después de expandirse suficientemente durante la fermentación, la masa es horneada. Las enzimas continúan su acción durante el horneado hasta que la temperatura interna de la masa alcanza la temperatura de inactivación.

A continuación les sugerimos algunas situaciones de aprendizaje

A. Contextualizadas: Visitas a molinos harineros, fábricas de pastas.

Visitas a panaderías y panificadoras, para que puedan:

1. Evaluar las diferencias de tecnologías aplicadas para obtener el mismo producto. Por ejemplo el pan francés.

2. Averiguar cómo se hace el pan tipo francés, el pan de molde, las facturas, etc. Acá pueden observar los distintos procesos y los ingredientes que lleva cada uno.

Ahora bien, si consideramos todo lo desarrollado hasta aquí podríamos afirmar y, de hecho es así, que estamos en condiciones de realizar experiencias con la panificación.

“El pan lo hace cualquiera”, pueden decir, y está bien. Ahora, como docentes de Tecnología, debemos tratar que nuestros alumnos observen y comprendan los procesos y las transformaciones que sufre la harina desde el momento que se le agrega agua hasta que el pan sale del horno.

22 - TECNOLOGÍA

B. De elaboración del producto: Ponemos una fórmula base para elaborar pan tipo francés:

material cantidad

Harina 000 100 gramos

Agua 60 c.c.

Levadura 2 gramos

Sal 2 gramos

Las cantidades pueden variarse, de acuerdo a la infraestructura con que se cuente, tipo de amasadora, moldes, hornos, etc.

El proceso, como ya se mencionó, es:

Amasado de todos los ingredientes

1. Fermentación: A una temperatura de aproximadamente 30ºC en un lugar húmedo (80% de humedad relativa), se deja que la masa aumente el doble de su volumen, aproximadamente 1 hora.

2. Corte y armado de las piezas: Se cortan piezas de 100 o 200 gramos, de acuerdo a la cantidad que se amase y se arman los panes.

3. Fermentación: A una temperatura de aproximadamente 30ºC en un lugar húmedo (80% de humedad relativa). Se deja que la pieza aumente el triple de volumen, este tiempo es de aproximadamente de 1 hora y media.

4. Cocción: Se debe cocinar a 210ºC. (aproximadamente 30 minutos), con incorporación de vapor (si lo hacen en una cocina, antes de poner el pan coloquen un recipiente de metal con agua).

C. De experimentación:

• ¿Qué pasa cuando agregamos agua en cantidades que no son las recomendadas?. Se recomiendan para 100 gramos de harina, 60 cc de agua, para formar una masa que pueda ser panificada. A partir del dato anterios: hacer tres experiencias diferentes, agregando en la primera 20cc ; en la segunda 60cc y, en la tercera 80 cc de agua.

¿Qué pasa en los extremos?

• Preparar una masa con el agua adecuada, armar los panes y cocinar. • Preparar otra masa con la misma harina que la anterior y realizar el proceso completo. • ¿Qué conclusiones sacamos al comparar el resultado de los productos obtenidos?

La fermentación es importante para lograr un pan que, además de un cierto volumen, tenga sabor agradable. Las levaduras son seres vivos, por lo tanto tienen una temperatura de acción y una temperatura en la cual se mueren.

Así, se pueden idear distintas actividades y, de este modo observar la influencia que los distintos ingredientes tienen sobre el producto final.

• Reemplazar en un 5%, 10% y 15% la harina de trigo por harina de soja. Elaborar el pan.

¿Qué cambió en él, si lo comparamos con el pan común?

• Probar hacer el pan agregando grasa (3%).

En base al producto obtenido, ¿cuál porcentaje sería mejor utilizar?

¿Qué pasa con el gusto? (compárenlo con un pan hecho con harina de trigo solamente).

En una de las actividades se sugiere verificar que el agua debe ser agregada en una determinada cantidad para obtener un buen producto.

En otra de las actividades se trata de demostrar la importancia que tiene la fermentación.

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En la última actividad se experimentará el uso de elementos que ayuden a mejorar las características del producto final cuando se reemplaza harina de trigo por soja.

• Esta actividad se basa en realizar una comparación de los beneficios nutricionales que arroja cambiar harina de trigo por 10 % de harina de soja (con esto volvemos al comienzo... ¿Cómo suplementar proteínas y calcio en las comidas que se sirven en la escuela?...y cerramos el círculo).

Para ello, confeccionamos una tabla que compare el aporte de energía, proteínas y calcio del pan elaborado con harina de trigo solamente y el pan elaborado con harina de trigo reemplazada con 10 % de harina de soja y con el agregado de carbonato de calcio.

Composición y aporte de nutrientes por 100 g de parte comestible

(gramos) (mg)

agua proteínas grasa Hid. de carbono calcio

Harina de trigo 14 11 1 74 18 Soja (como harina de soja entera) (a) 12 40 18 30 200

Pan 30 9 0.8 60 14 Pan con 10 % de soja (a), 3 % de grasa y calcio

28 11.5 3.21 57 113

Análisis promedio de los primeros 5 menúes de invierno (*) que recomienda el servicio de Comedor y Copa de Leche (dependiente del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe).

Requerimientos diarios para niños de 7 a 10 años Promedio (*) sin soja

Promedio (*) con soja (+)

Varones Mujeres (1) (2) (1) (2) Calorías 2000 1750 745 1134 750 1110 Proteínas gr (V.B 100) 28 28 31 37 32 39 Calcio (mg) 600 600 131 316 170 401 % de calorías totales 37 57 37 63 % de aporte de calcio 22 53 28 57

(1) sin copa de leche; (2) con copa de leche (+) Se reemplaza el pan elaborado con harina de trigo por pan elaborado con 10 % de harina de soja (a), 3 % de grasa y calcio.

Como se ve, en la tabla anterior el aporte del pan es muy importante en cuanto al calcio y leve, con respecto a las proteínas y energía. Pero se debe tener en cuenta que en los menúes hay otras posibilidades de incorporación de soja: guiso con carne y soja; croquetas de carne y soja; polenta (harina de maíz y soja); fideos; facturas. Si hacemos esto aumentaremos las calorías y las proteínas. Pero, por otro lado es importante decir que no se deben dejar de incorporar leche, carne y huevos en los menús; y se debe considerar a la soja como un componente más de la dieta, que refuerza algunos aspectos nutricionales.

5to MOMENTO: DE LA EVALUACIÓN

¿Para qué evaluar?

Creemos que todo este proyecto no puede obviar la instancia evaluativa. Porque es desde aquí, donde podemos descubrir los aciertos o desaciertos, la direccionalidad; la implicancia o efectos que el proyecto va a generar tanto en la institución cómo en la comunidad y fundamentalmente para convertir esta modalidad en una verdadera posibilidad de aprendizajes significativos.

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Les sugerimos contrastar lo planificado con lo realizado concretamente, a través de un Registro Evaluativo como es el siguiente:

REGISTRO EVALUATIVO

Sí Mediana mente No ¿Por qué?

Acerca de la Planificación: ¿Ha sufrido modificaciones en función de una constrastación entre lo pensado y lo relizado?

¿Ha podido pensar o replantear nuevas estrategias en función de estas actividades?

Del Proyecto: ¿Permitió definir estrategias en función de lo relevado?

¿Se pudieron trabajar los distintos momentos? ¿Hubo suficiente información que facilitó el desenvolvimiento?

Del proceso:

¿Se pudieron realizar las actividades sugeridas? ¿Facilitó la recuperación o modificación de saberes previos?

¿Prevé la recuperación/coordinación de acciones con:

Otras instituciones educativas

Otras instituciones de la comunidad

De los involucrados:

Del docente ¿Evaluamos los posibles impactos respecto del proyecto?

¿Registramos los procedimientos y actividades durante el acompañamiento?

Del alumno ¿Se ha modificado la actitud de los alumnos, en general, frente al problema detectado (mayor participación, interés, compromiso, comprensión)

¿Se observaron actitudes de cambio en los alumnos con mayores dificultades?

Otros aspectos a considerar (a completar por el docente)

Ahora te proponemos hacer una reflexión integradora sobre lo volcado en este Registro Evaluativo, para poder consolidar, formular y/o reformular la propuesta, en orden a mejorar nuestra práctica docente. Para ello, hacemos una lectura de lo contestado en el Registro Evaluativo, analizándolo cualitativamente, es decir, detenernos a mirar qué significan los “si , no o medianamente” en el contexto de mi institución.

Por último, compártan lo hecho y concluído con los integrantes del área y registren tanto las semejanzas como las diferencias y sus razones. Sugerimos, para ampliar las propias concepciones de evaluación, leer los documentos de Evaluación de las Cartillas hasta aquí desarrolladas.

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ANEXO: TECNOLOGÍA - TECNOLOGÍA DE ALIMENTOS

1. Introducción

En los últimos años se ha desarrollado una distinción radical entre ciencia y tecnología. Con frecuencia los avances científicos soportan una fuerte oposición, pero en los últimos tiempos muchas personas han llegado a temer más a la tecnología que a la ciencia. Para estas personas, la ciencia puede percibirse como una fuente objetiva y serena de las leyes eternas de la naturaleza, mientras que estiman que las manifestaciones de la tecnología son algo fuera de control.

Tecnología de alimentos es la aplicación de las ciencias físicas, químicas y biológicas al procesado y conservación de los alimentos, y al desarrollo de nuevos y mejores productos alimentarios. La tecnología de alimentos se ocupa desde la composición, las propiedades y el comportamiento de los alimentos en el lugar de su producción hasta su calidad para el consumo en el lugar de venta.

Los alimentos son una materia compleja, desde el punto de vista químico y biológico. La tecnología de los alimentos es una ciencia multidisciplinaria que recurre a la química, la bioquímica, la física, la ingeniería de procesos y la gestión industrial. Los científicos y técnicos en alimentos son responsables de que éstos sean sanos, nutritivos y tengan la calidad exigida por el consumidor. Todos necesitamos comer, de modo que siempre seguirá existiendo demanda de tecnología alimentaria.

“Un buen edificio escolar y una buena currícula no bastan para favorecer el aprendizaje si los niños están enfermos, débiles o imposibilitados para aprender. Por lo general se ignora este simple hecho. La tendencia es acentuar la mejora de la calidad del escolar más que la calidad de la escuela. Los suplementos alimenticios, la desparasitación y los comedores escolares son algunos de los complementos importantes de ciertas reformas curriculares, el perfeccionamiento docente, las construcciones escolares y la distribución gratuita de textos. Cinco problemas de salud y alimentación influyen sobre el aprendizaje y el éxito escolar: malnutrición (falta de proteínas); deficiencias nutritivas; infecciones parasitarias; trastornos en la vista y el oído; hambre puntual”. (Levinger, B. 1995).

2. Tecnología de Alimentos, algo de historia

Desde la más remota antigüedad, el hombre descubrió cómo moler trigo entre dos piedras para obtener harina. Mucho tiempo después, en Hungría, se descubrió la molienda con rodillos, que se usa para obtener buena parte de la harina refinada de nuestros días. Con la harina se hace masa que, tras fermentar, se cuece en hornos para obtener una gran variedad de productos, entre otros el pan un alimento básico. La producción del pan depende de las propiedades del gluten, una proteína presente en el trigo y, en menor medida, en el centeno. El gluten es lo que da a la masa su peculiar elasticidad, permitiendo que se expanda durante la cocción.

La combinación de los conocimientos del panadero, la experiencia del tecnólogo alimentario y un envasado adecuado permitió la producción comercial de otro alimento a base de cereales, las galletas. Éstas se hornean hasta que su contenido en humedad alcanza un mínimo determinado y, en un envasado hermético se pueden conservar durante meses.

Sólo en el transcurso del último medio siglo, ha llegado al mercado otro éxito de la tecnología de alimentos: el uso de la congelación rápida para producir toda una gama de productos congelados. En la congelación rápida se forman muchos pequeños cristales de hielo, que sólo producen daños menores a la estructura celular cuando la comida se descongela. La congelación rápida ha aumentado la disponibilidad, por ejemplo, de pescados y verduras, y de modo notable arvejas congeladas, que resultan más tiernas y dulces que los que atraviesan frescos en sus vainas las cadenas de comercialización hasta llegar al consumidor.

Si las arvejas y otras verduras se congelaran directamente, las enzimas presentes en ellas producirían un lento deterioro en su color y sabor, incluso a temperaturas bajas. Para impedir que esto ocurra, se usa el blanqueo con agua caliente (80-90 °C), o al vapor, para destruir la actividad enzimática.

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La tecnología de la congelación comercial rápida ha multiplicado la disponibilidad de los valiosos nutrientes propios de estos alimentos.

Otro éxito de la tecnología alimentaria fue el helado. Este popular producto, que tiene miles de años de antigüedad, se produce a partir de una emulsión de un aceite en agua, que se desestabiliza en parte durante la congelación produciendo un cierto grado de agregación de las grasas, lo que a su vez contribuye a que la textura del producto sea más suave. Hoy en día, se usan emulsionantes y estabilizantes para impedir que parte de la fase acuosa se congele, lo que evita que se produzca una textura granulosa.

La liofilización o secado por congelación, es un proceso útil en el que se congelan los alimentos y, a continuación se los somete a la acción del vacío, con lo que el hielo se convierte directamente en vapor (sublimación).

Este proceso se usa cuando su precio queda justificado por los beneficios que aporta en lo que se refiere a la conservación del sabor y la comodidad de uso del producto, como por ejemplo, en el caso del café instantáneo.

3. Implicancias de la tecnología alimentaria

La tecnología alimentaria no implica sólo el estudio del procesado de alimentos y sus aplicaciones, sino también el estudio de cómo el procesado y la composición de los alimentos afectan a sus características organolépticas (sabor, textura, aroma y color).

En los últimos tiempos somos muy conscientes de hasta qué punto es necesaria una dieta sana y equilibrada. Los tecnólogos han dedicado mucho tiempo al desarrollo de una amplia gama de productos bajos en grasas que se pueden untar. Estos son emulsiones de aceite en agua que, si se mantienen a baja temperatura, tienen la textura de la mantequilla pero son más fáciles de untar en el pan. Como consumidores podemos escoger entre una variedad cada vez mayor de aceites y mantequillas vegetales capaces de satisfacer nuestras necesidades de ácidos grasos esenciales sin aportar un exceso de grasa a la dieta.

Nuestra dieta no se compone tan sólo de los tres principales nutrientes, grasas, hidratos de carbono y proteínas, sino también de toda una variedad de micronutrientes esenciales en forma de fibra dietética, minerales y vitaminas. Para conservar la salud y la vitalidad requerimos toda una serie de micronutrientes, en cantidades suficientes pero no excesivas, junto con la ausencia, o minimización, de componentes tóxicos en los alimentos, bien sean de origen natural o contaminantes.

Otro campo, donde la tecnología alimentaria se ha mantenido activa, es en la aplicación del frío, sólo o en combinación con atmósferas modificadas, para aumentar la calidad de conservación o la duración en exposición de los alimentos. Si se reduce el contenido de oxígeno de la atmósfera y se incrementa el de dióxido de carbono, es posible reducir la tasa de respiración de los alimentos vegetales vivos. Esta utilización de atmósferas controladas o modificadas ha permitido mantener en buen estado frutas, por ejemplo manzanas, que después han sido consumidas como frescas muchos meses más tarde, a veces, del otro lado del mundo.

La tecnología alimentaria es también consciente del papel crucial que desempeña el empaquetado de los productos. Los sistemas modernos no sólo ofrecen un recipiente cómodo y atractivo, sino que, en caso de estar adecuadamente sellado y en el supuesto de que esté fabricado con los materiales apropiados, actúa como barrera para, por ejemplo, conservar la leche fresca de alta calidad y larga duración durante varios meses, mantener el pan libre de mohos durante semanas o mantener el color rojo brillante de la carne de vacuno durante muchos días.