Ceguerasadf

................. ISSN: 1794-9998 / Vol. 2 / No. 2 / 2006 / pp. 351 - 359 .................

............................................................................................................................................................................... REVISTA DIVERSITAS PERSPECTIVAS EN PSICOLOGA - Vol. 2, No. 2, 2006 351

Inclusin,

para qu?

Sueli Souza Dos Santos*Universidade Federal Do Rio Grande Do

Sul, Brasil

Recibido: diciembre 19 de 2005Revisado: enero 20 de 2006

Aceptado: febrero 28 de 2006

Resumen

El presente trabajo discute la educacin inclusivay la construccin de la subjetividad, partiendo delas diferencias entre la visin y el mirar. Con baseen textos de Lacan (1964), Merleau-Ponty (1964),Nasio (1995), entre otros, se fundamenta el modocomo van construyndose las representacionesmentales que originarn las formaciones del incons-ciente. Se considera la visin como una funcindel rgano, unido a la percepcin con sus trampasy distorsiones de lo real, contrario al mirar, queest preso a la pulsin escpica, por lo tanto deorden inconsciente, de lo indefinido, de lo indeci-ble, fundante de la subjetividad. Se sealan losaspectos del lenguaje y del discurso, en la lnea dePcheux (1997). Se concibe la heterogeneidad comola que conforma los aspectos de la identidad, sin-gularidad y subjetividad, que estn implicadas enla construccin de las representaciones, tanto depersonas con deficiencias visual como de las vi-dentes. Se pregunta cmo la escuela y la educa-cin de nios con necesidades especiales, que tie-nen de deficiencia visual, contribuyen con la for-macin de subjetividades en nios ciegos, o al con-

* Correspondncia: Sueli Souza dos Santos, Universidade Federal Do Rio Grande Do Sul, Brasil, Protsio Alves, 1757 /703 BL. 6, PortoAlegre- RS Brasil, Correo electrnico: [email protected]

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trario, las somete a una aculturacin de la enseanza a videntes. El anlisistoma secuencias discursivas producidas por alumnos de una escuela queatiende a nios y adolescentes deficientes visuales. Las conclusiones reve-lan algunas trampas del proceso de inclusin de tales nios, en donde loscontenidos programticos son presentados de la misma forma que para ni-os que no tienen necesidades especiales, lo que nos lleva a cuestionar sucontribucin, a la constitucin de subjetividades diferentes, situadas desdela dimensin de la lengua.

Palabras clave: anlisis de discurso, psicoanlisis, heterogeneidad, inclusin.

Abstract

Based on texts of Lacan (1964), Merleau-Ponty (1964), Nasio (1995), amongothers, this paper discusses inclusive education and construction ofsubjectivity, having as a starting point the differences between vision andthe look. Evidences are given to explain how mental representations whichoriginate the unconscious formations are built. Vision is considered as afunction of the organ, linked to perception with its tricks and distortions ofthe real, in contrast the look is imprisoned to the scopic pulsion, thereforeof unconscious order, of the indefinite, the unspeakable, foundation ofsubjectivity. Pcheuxs (1997) aspects of language and speech areemphasized. It is understood heterogeneity as what shows among identity,singularity and subjectivity, being implied in the construction of therepresentations of the visually deficient as well as of the not blind. It isasked how the school and the education of children with special needs, visuallydeficient, contribute to the formation of blind childrens subjectivity, or onthe contrary, impose them the education for the not blind. The analysistakes discursive sequences produced by pupils of a school for visually deficientchildren and adolescents. Conclusions show some faults of the inclusionprocess of such children, where the school contents are presented in thesame way as for children with no special needs, what makes us question itscontribution to the constitution of different subjectivities in the dimensionof the language.

Key words: analysis of speech, psychoanalysis, heterogeneity, inclusion.

Ver no es mirar

El presente trabajo parte de una experiencia deobservacin a nios ciegos de preescolar de unainstitucin que originalmente se dedicaba exclusi-vamente a atender nios portadores de deficien-cia visual y que, actualmente, est abierta a todala comunidad, de la cual el 50% de los nios tienendeficiencia visual y 50% son videntes. Durante dosaos de investigacin, acompa a un grupo de

nios preescolares y en periodo de alfabetizacin.Ese grupo, sin embargo, estaba conformado ni-camente por nios con deficiencia visual.

Para la comprensin de la estructuracin delpsiquismo, utilizo el referencial terico psicoana-ltico que seala el concepto de pulsin como fun-damental para el aparato psquico. La pulsin, porno tener un objeto propio de satisfaccin, un lugartopolgico determinado, se caracteriza por la con-

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sistencia de su pura intensidad, que puede estarvinculada o desvinculada de las representaciones.Antes de existir cualquier representacin, y a par-tir de la primera experiencia de satisfaccin de lanecesidad, encontramos la pulsin. Al estudiar lametfora lacaniana del estadio del espejo, seala-mos dos momentos constitutivos de este aparato.El primero organiza la angustia del cuerpo frag-mentado, fundiendo la imagen al objeto; madre ybeb son una sola cosa. Esta fusin da una forma,una contencin en la que a travs de la fascinacinde la mirada se crea un juego de jbilo y de gozo.En esta completitud no hay posibilidad de falta.Madre y beb; uno completa al otro. Este estadoidlico fusional, en un segundo momento ya no essuficiente, no satisface a la madre, quien, insatis-fecha, demanda otras cosas del beb, rompiendola completitud.

Y qu pide una madre? Siempre alguna cosa y nun-ca la misma cosa: el mirar, el pop, el succionar,siempre otra cosa (Santos, 1998). Cuando la ma-dre muestra su insatisfaccin, desviando la aten-cin, su mirada seala al nio que no es ms suideal. Ese aparato en formacin, por ya no ser msobjeto de deseo de la madre, cambia de lugar. As,el nio pasa a realizar sustituciones en un intentode volver a aquel primer momento ideal, fusiona-do en la madre, en la relacin de espejamiento.Como ese regreso es imposible, ahora intenta sersu ideal; o sea, lo que imagina a travs de la mira-da de la madre (A) lo que ella desea. El juego demiradas, buscando en el espejo un reflejo que led sentido, nos lleva a pensar sobre la diferenciaentre ver y mirar.

Ver no es mirar, nos dice Nasio (1995), mostrandola diferencia entre el acto perceptivo de fijar (lamirada) que involucra el movimiento activo y elacto de mirar, cargado de tensin e implica conello satisfaccin del propio acto. Uso aqu acto enel sentido griego del trmino; o sea, de ruptura,discontinuidad, en donde el mirar se pierde de lavisin consciente, en donde lo pulsional es el mo-tor y mantiene la tensin del mirar.

Este mirar est determinado por lo imaginario, porla fantasa, pues lo que vemos son imgenes, no lacosa en s. Lo que vemos est marcado por lopulsional, aprehendido por la fascinacin del obje-to. Dicho de otra forma, lo que vemos est marca-do por la imagen producida por el yo, y no por elojo en cuanto rgano de los sentidos. Decimos en-tonces que quien opera es el yo, o sea, quien per-cibe es el yo (moi) del imaginario que da atribucio-nes al objeto. Ver es una operacin del yo imagina-rio en relacin a la cosa que est fuera.

Pensando sobre el mirar, el proceso es lo contrario,pues el mirar es despertado, sealizado fuera denosotros, como una luz intensa que se muestra ynos encandila, aprehende, captura, deslumbra; nopodemos huir del mirar. Hay un estado de fascina-cin que nos liga y proviene del otro; cuando esose da, no estamos en la dimensin del yo imagina-rio sino en el plano de la pulsin escpica, que prendedesde fuera, de un cuadro, de una escena, de unsonido, de una otra mirada. Es en este sentido queNasio (1995) nos dice:

la fascinacin es una experiencia lmite,es una experiencia lmite porque se produ-ce en el lmite de lo imaginario. El yo ya noes yo porque le faltan las imgenes en quel se reconoce, todo ese mundo imaginariodesaparece, no hay ms reconocimiento(35).

Traigo aqu un pequeo ejemplo para pensar estaconstruccin terica, e introducir mi anlisis. Estese fundamenta en las concepciones de discurso dePcheux (aos 80), en articulacin con Authier-Revuz, teniendo en cuenta la experiencia iniciadaen mi investigacin de maestra.

Luzia, de 5 aos, est en el saln de clases y escu-cha voces en el patio, entre ellas una le llama laatencin. Como impulsada por una chispa, se le-vanta y dice: (1) es el to Alberto, y se dirige a laventana. La profesora le ordena que regrese a sulugar, a lo que Luzia responde: (2) pero yo quierover.



Podra ser un ejemplo sin sentido para nuestro tema,si no consideramos que Luzia es ciega. Qu po-dra Luzia ver si es ciega?

Hay que revisar la cuestin del mirar, para poderentender que la imagen nace de las tinieblas. Pen-semos en la oscuridad del cine, por ejemplo. Es laoscuridad lo que permite que la imagen aparezcaen el teln. El ciego tiene una mirada. Su mirada,como la nuestra, los videntes, se forja en la capa-cidad de imaginar, de crear sus propias imgenes,pero no solo eso, pues, para Lacan (1985), estrelacionado al registro del engao de la identifica-cin. Es as como el nio hace el aprendizaje delorden simblico, accediendo a la metfora pater-na, o sea, siendo introducido en la cultura por lacastracin.

Regresando a Luzia, ella sabe que hay un rostro enel to Alberto que ella puede ver si lo toca, perotiene su representacin a travs del sonido de lavoz que ella identific, y sabe que all hay una mi-rada que puede verla, y esa mirada le da visibili-dad porque ella significa algo para l.

Cada persona mira por una perspectiva, como siespiase un recorte de la realidad. Bavcar, citadopor Tessler y Caron (1998) en entrevista a la revis-ta Porto Arte, nos dice que los sentimientos son lasubjetividad de la mirada; ms all est la objeti-vidad. En esa medida, podemos pensar la seme-janza de la oscuridad del ciego como una estructu-ra inconsciente, de donde emergen otras formasde comprensin y verdad a las cuales la realidad,dicha objetiva, no puede acceder. Somos todos unpoco ciegos, pues interpretamos la realidad a par-tir de la mirada del otro. En la escuela se enseacmo mirar el mundo. Se ensea que el cielo esazul, el sol es amarillo, las hojas de los rboles sonverdes, aunque nada de eso sea la verdad, puesestamos dando atribuciones a una supuesta reali-dad. Siempre que vamos a describir qu es algunacosa o persona, acabamos describiendo cmo esy no qu es, pues el ser en s o la cosa en s esinaprensible. La representacin que tenemos estconstituida apenas por la capacidad a travs de laexperiencia de satisfaccin que cada uno, en su

singularidad, es capaz de formular, y por eso mis-mo no hay un lmite objetivo y definitivo para lasrepresentaciones; ellas siempre son mltiples, in-finitas y particulares.

Merleau-Ponty (1971) afirma: La trascendencia dela cosa nos obliga a decir que solamente la pleni-tud siendo inagotable, es decir, no siendo entera-mente actual bajo la mirada. (183).Con eso quie-re hacernos entender que los sentidos estn ahpara crear significaciones que son inagotables,pues la cosa no puede ser observable en s, verda-deramente. En toda observacin siempre hay pa-saje-para-otra, nunca se est o se aprehende lapropia cosa.

Volviendo a Luzia: ella quiere ver al to Alberto, ascomo dice que vio televisin, como dice: (3) miralo que pens; (4) djame ver tu sandalia. Ver,en su discurso, tiene mltiples significados y noest directamente relacionado a su capacidadperceptiva de visin; es ms, revela que el len-guaje da significaciones a sus relaciones con elmundo, a su imaginacin, a su mundo particularque trasciende el conocimiento de las cosas comoidentidad, es decir, la mirada est ms all de lovisto. El lenguaje que usa es el mismo para losciegos y los videntes, pero las significaciones noson literales, trascienden la funcin de lenguaje.Las imgenes existen, pero es el lenguaje que lesatribuir sentidos, lo que nos hace pensar que ve-mos imgenes que nos despiertan y que nos per-mitirn retenerlas en la memoria, por eso, pode-mos evocarlas an en ausencia, y ah quien operaes la mirada. La pulsin escpica, o sea, la pulsinde la mirada est anexada a algo que es difuso,que es evanescente y que por su imprecisin nosretiene, captura, como si ah hubiese un misterioa desvendar, revelar, o que deba preservarse.

An ciega, Luzia presiente la mirada del otro so-bre ella, una mirada que le da significado, que lahace sentirse alguien importante para ese Otro;es lo que Lacan llama significante, o sea, unsignificante es lo que el sujeto representa para otrosignificante. La mirada del otro es la matriz deconstruccin de la subjetividad.

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El lenguaje, el interdiscurso yla singularidad del sujeto

Considrense las siguientes secuencias discursivas:

(2) pero yo quiero ver

(3) mira lo que pens

(4) djame ver tu sandalia

(5) yo vi televisin, el Araqueto

Luzia, en esas formulaciones, utiliza el lenguajede forma absolutamente singular, pues siendo cie-ga, los verbos ver y mirar tienen el sentido de de-marcar que ella percibe alguna cosa que oye, pal-pa, no que est mirando, y a partir de ah crea unarepresentacin. Los objetos le llegan por la va delos sentidos que no son visuales, lo que no le impi-de crear sus propias representaciones, y a travsdel lenguaje instituido, como posibilidad de inser-cin en un cdigo comn de los videntes, apro-piarse de ese conocimiento. En el uso que hace dela lengua, el sujeto ciego produce otro sentido, susentido, diferente de aquel que las personas vi-dentes hacen de la lengua.

Tomando las formas del decir, lingsticamentemarcadas, y la dimensin de lo ya-dicho, nocinmarcada en superficie, constitutiva del sentido,busco los elementos para mi anlisis. A partir deah es posible la formulacin de temas de las for-mas lingstico-discursivas del discurso-otro; dis-curso de otro, concepto ese que ser fundamentalpara el anlisis de discurso (AD).

En las formas del decir, la dimensin de lo ya-dichoest lingsticamente marcada, puede aprehen-derse en la palabra proferida, de acuerdo con elconcepto de heterogeneidad constitutiva deAuthier-Revuz (1998).

Entendiendo que las palabras son palabras del otro,queda claro que el discurso no se reduce a un decirexplcito. El otro habla a travs del hablante, loque equivale a decir que hay otras hablas que nocorresponden al enunciado de quien habla, mar-cando la heterogeneidad del discurso.

As, cuando Luzia dice:


(5) yo vi televisin, el Araqueto

Qu quiere ver cuando no tiene ojos para ver? Estevidenciando en las palabras de la lengua un dis-curso de dominacin de los videntes, ya sea enrelacin a ver televisin, admirar un objeto, la san-dalia de la colega, encontrarse con el to Alberto, ollamar la atencin hacia lo que est pensando: (3)mira lo que pens.

Dicho de otro modo, ese discurso de Luzia revela,no solo por su condicin de ciega, un discurso decontradiccin y de conflicto, que, en el conceptode Authier-Revuz (1998), apunta hacia el discursoatravesado por el inconsciente, articulado al suje-to descentrado, dividido y fragmentado.

Siguiendo el concepto lacaniano, el sujeto no seconstituye a travs de un habla homognea, pues-to que es fragmentado, inserto en el campo delotro, marcado por el deseo del otro. Es la polisemiaque adviene del desplazamiento, de la ruptura, dela emergencia de lo diferente, de la multiplicidadde los sentidos, que garantiza la creatividad de lalengua.

En otras palabras, ese movimiento afecta el suje-to y los sentidos en su relacin con la historia y lalengua, permitiendo que el mismo objeto simbli-co pase por diferentes procesos de re-significa-cin, los sentidos-otros. Importante desatacar quepara el AD, el interdiscurso determina el intra-dis-curso, o sea, la lengua es el lugar material dondeel inconsciente y la ideologa se articulan.

Siendo as, Luzia usa el ver, el mirar, no referido ala funcin del rgano, o sea, de los ojos o del apa-rato visual, pero de forma metafrica, con posibi-lidad de deslizamiento simblico, incorporado delinterdiscurso, es decir, el lugar de los sentidos cons-tituidos colectivamente, que figuran en la memo-ria del decir, segn Pcheux en El papel de memo-ria (1999). Eso posibilita tener en cuenta la nocinde heterogeneidad, sea en la educacin, sea en ellenguaje.



Heterogeneidades

Pensando en la escuela hoy, podemos preguntarsobre su capacidad de proponer soluciones queeviten el aislamiento, o el tratamiento igual entrenios que presenten necesidades especiales y aque-llos que no.

Segn Meirieu (1991), ahora sabemos que el he-cho de aislar sistemticamente los alumnos condificultades corre el riesgo de envolverlos en unaespiral de bloqueo, pero tambin sabemos que,tratndolos en igualdad con los otros, siemprese ahondan un poco ms las distancias.

Para ese autor es necesario inventar frmulas pe-daggicas, capaces de tratar la diferencia sin for-mar guetos, haciendo que trabajen juntos alum-nos heterogneos sin ceder a la facilidad del cami-no nico.

Tal vez podamos partir de esa ltima afirmacinpara cuestionar el sentido que aqu toma la pala-bra heterogeneidad. No es necesario que se pien-se en diferencias marcadas por prdidasperceptivas, motrices o intelectuales para enten-der que hay una heterogeneidad constitutiva, o sea,que constituye cada sujeto, y que si no se presen-ta en forma de prejuicio en el desarrollo bajo cual-quier aspecto fsico o mental, se presenta en ellenguaje, como representante de la singularidadde cada uno. Somos todos diferentes. Pero es en ellenguaje donde la subjetividad se mostrar en susformas diversas, mltiples.

Authier-Revuz (1998: 26) presenta la doble con-cepcin del habla heterognea y del sujeto dividi-do. Para esa autora, la misma palabra que cargaen s una intencin consciente, que posibilita lacomunicacin efectiva, por lo general no da en elblanco, falla, se equivoca. Eso rompe la lgica deldiscurso, interrumpiendo el flujo de la conversa-cin, siendo necesario retomar el sentido,reformular, siendo posible pensar en una concep-cin de habla heterognea y de un sujeto dividido.

Haciendo una aproximacin con el psicoanlisis,en el decir de las palabras siempre se incluyen

otras palabras entrelneas, y lo que permite la es-cucha de esas resonancias es la estructura mate-rial de la lengua, que revela otra escena por el pro-pio lenguaje a travs de las vacilaciones de losdesvos, de las rupturas. Lo que es dicho revelaotro discurso de orden del inconsciente, donde elanlisis transita.

Segn esa autora, que se fundamenta en eldialogismo bakthiniano y en el psicoanlisis, eldiscurso nunca es individual, pues implica que, encada enunciado, en las palabras, emerjan dos vo-ces, la del yo y la del otro. Ese concepto supone elreconocimiento de la intersubjetividad que fundael lenguaje, o sea, la forma verbal se da a partirdel punto de vista del otro. Las palabras siempreson habitadas por otras resonancias; es por laalteridad entre discurso y objeto que se producendeslizamientos de sentidos, lo que revela que laspalabras estn cargadas de otros sentidos. En:


(3) mira lo que pens

La misma palabra que carga en s una intencinconsciente, que posibilita la comunicacin efecti-va, en general no da en el blanco, falla, cojea, seequivoca, tropieza. Eso rompe la lgica del discur-so, interrumpiendo el flujo de la conversacin, sien-do necesario retomar el sentido, reformular, sien-do posible pensar en una concepcin de hablaheterognea y de un sujeto dividido.

Luzia usa la misma forma lgica que le posibilitaacceso al cdigo del lenguaje, pero el evidencia,en su formulacin, los sentidos otros, como des-vos del discurso, en su forma de heterogeneidadconstitutiva, a lo que podramos pensar que Freudllamara falsa lectura.

En el decir de las palabras siempre se incluyen otraspalabras. Lo que permite la escucha de esas reso-nancias es la estructura material de la lengua, re-velando otra escena por el propio lenguaje a tra-vs de las vacilaciones, de los desvos, de las rup-turas, del discurso inconsciente.

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Una cuestin que aqu surge es: cul es el espacioque la educacin reserva para la heterogeneidad,no solo en relacin a la comprensin del lenguajesino a la propia educacin, al aprendizaje, a la crea-tividad, a la posibilidad de construccin de lasubjetivacin de los nios, sean ellos portadoresde necesidades especiales o no?

Si creemos que las palabras son siempre las pala-bras del otro, eso equivale a decir que el discursosolo se construye por el cruce de una multiplicidadde discursos. Las palabras son habitadas por reso-nancias y alteridad entre discurso y objeto. Eso seda a partir del punto de vista de los sujetos en sussingularidades y pluralidad.

Si pensamos en las diferencias entre nios viden-tes y deficientes visuales, que son el objeto denuestro estudio, tenemos que considerar que laheterogeneidad del discurso es ms una mscara aser considerada en la educacin inclusiva, que de-nuncia y pone en evidencia la imposibilidad de cual-quier aproximacin imaginaria constituida por per-cepcin visual, como referencia para la ensean-za, por ejemplo, de nociones bsicas de lo cotidia-no del mundo infantil.

De este modo, pasamos al anlisis de algunas tram-pas que atraviesan la enseanza formal que estnal servicio de cdigos de comprensin de una rea-lidad supuestamente objetiva, y no al servicio deldesarrollo de la creatividad, sensibilidad y subjeti-vidad. Entramos aqu en el discurso de la inclu-sin/exclusin. Para Skliar, C. y Baptista, C. (2001):

debe hacerse una inmersin del profesoren el mundo de la alteridad y un cambio ra-dical en las representaciones polticas sobreesos sujetos, o sea, el profesor debe ser unagente cultural atento, alerta y no unreproductor de la frontera de inclusin/ex-clusin (38).

Otra forma de pensar sobre el discurso de inclu-sin remite al factor econmico, subyacente a laposibilidad de reduccin de costos con el alumnoque estaba en la educacin especial, lo que no esninguna garanta.

Para Skliar, C. y Baptista, C. (2001), es necesarioun trabajo que actualice y califique nuestro con-cepto. El concepto de necesidades educativas es-peciales ampli el conjunto de los sujetos de laeducacin especial (32).

Con relacin al profesor, sin embargo, es necesa-rio que ste descubra quien es su alumno. La in-clusin exige que el educador ample las compe-tencias que ya posee, o sea, investigar, observar,planificar de acuerdo con el alumno que posee, eva-luar continuamente su trabajo y su planificacin,pues la inclusin presupone niveles de individuali-zacin de objetivos didcticos compatibles con cadaalumno.

Cuando denominamos como nios portadores denecesidades especiales a los nios que presen-tan algn tipo de deficiencia, parece que los dife-renciamos de supuestos nios sin un tipo de ne-cesidad. La deficiencia de algn rgano de lossentidos, sea este motriz o intelectual, parecemerecer atencin especial.

Las cuestiones que se proponen son: qu tipo deatencin se tendr que dedicar a estos nios? Laeducacin inclusiva llevar a esos nios hacia unamejor atencin de sus dificultades?, sera mejortratarlos como nios sin ningn tipo de dificultad eintegrarlos en clases regulares?, existen nios sinningn tipo de dificultad para su desarrollo inte-lectual o emocional?, seran los que no portan de-ficiencias fsicas o mentales?, cmo llamaramosa los nios emocionalmente violados por exceso opor ausencia de lmites y de atencin?

Con estas cuestiones no trato de defender la posi-cin de igualar todos los nios y negar las diferen-cias. Al contrario, hay que respetar las diferencias,incluso porque los nios dichos normales tambinpresentan diferencias en sus capacidades de apren-dizaje y desarrollo. La cuestin que me interrogams directamente es si la escuela, en su estructu-ra formal, y la psicologa escolar en particular, sepreocupan con la adaptacin de los nios a la es-cuela apenas en su propuesta programtica, peda-ggica o, al contrario, tambin se preocupa en res-petar al nio en la construccin de su subjetivi-



dad, creatividad, lo que seguramente auxiliar enel desarrollo de su potencial intelectual.

El trabajo de observacin con nios ciegos ha mos-trado la ceguera del sistema escolar en relacin ala comprensin de la formacin del aparato psqui-co, eso porque los errores que se cometen con losciegos, tambin se repiten con los videntes.

Volvamos al cielo azul, al sol amarillo y a las hojasverdes de los rboles, tal como anteriormente serefiri. Cmo un nio que nunca vio construir larepresentacin de color, a travs del uso de las for-mas lingsticas con las que se depara? O an, cmoson el cielo, el sol, las mltiples hojas existentes?,desde cul perspectiva esos fenmenos o seresnombrados con referencia a los colores, los repre-sentan? Tampoco podemos olvidar que cada colortiene mltiples matices.

Por lo tanto, nada garantiza que cada azul, amari-llo o verde sea el mismo, dependiendo de la ima-gen que cada uno crea de estos colores y an de laimagen que cada uno pueda construir como repre-sentacin de estas cosas.

Lo ms sorprendente es que, a veces, los profeso-res mandan a los nios ciegos a dibujar algo quenunca vieron, como si los nios pudiesen conocerlas cosas o los colores en s, siguiendo un patrn,que se dicen normal. Frente a esta propuesta deactividad, un nio ciego pregunt: (6) Cmo sedibuja?

Cmo responder a esa cuestin?, qu es un dibu-jo?, para que se dibuja?, cmo responder a tan-tas cuestiones de ciegos y videntes, sin incurrir enel riesgo de ser un entrenador de prejuicios pseudo-educativos y deformador de la creatividad y de lasubjetividad? Regreso aqu, a Skliar, C. y Baptista,C. (2001), cuando afirma que:

es de pensarse que la inclusin es com-prendida, sencillamente, como un procesode socializacin de los deficientes en la es-cuela regular, va ms all diciendo que esopuede llamarse inclusin excluyente o inte-

gracin social perversa. La ilusin de serigual a los dems impone una presinetnocntrica de ser como los dems (39).

(6) Cmo se dibuja?, qu puede significar lapalabra dibujar para un nio ciego? He ah unacuestin difcil de responder, pues lo que cada unodebe producir es fruto de su capacidad de repre-sentacin que, a su vez, adems de implicar lossentidos de su percepcin, depende de las llama-das que la realidad le propone. As, no hay cmoresponder de forma conclusiva, definida o dis-curso tipo, independiente de que los nios seanvidentes o deficientes visuales. Una vez ms recu-rro a Skliar, C. y Baptista, C. (2001) al afirmar:

La escuela inclusiva es otra de las invencio-nes hechas desde el lugar privilegiado de lanormalidad, es una vez ms un hablar,juzgar, sentir, percibir por los otros, sin queesos otros tengan, adems del local de suescolarizacin, una narrativa propia (40).

Podramos continuar proponiendo cuestiones sobreel sistema educacional de los nios, sea cual fuerela clasificacin que les demos, o sea, normales oportadores de necesidades especiales. Concluyoeste trabajo proponiendo una reflexin sobre lanecesidad de que las escuelas privilegien una for-macin que respete la construccin de la subjeti-vidad, oyendo y respetando las cuestiones propues-tas por los nios.

La constitucin de la subjetividad pasa por el usode la lengua que se hace en esas interlocucionescon el nio, ciego o vidente. Oyendo y respetandosu comprensin sobre lo que ve, escucha, siente,entiende, cmo va construyendo las representa-ciones de las cosas, de la realidad particular, cualforma de aproximarse a la macrorrealidad, perorespetando los lmites de cada nio, sin aculturarlo,sin moldearlo en formas estereotipadas de com-prensin que transforman a todos en seres imper-sonales, sin diferencias, como si, obligatoriamen-te, tuviesen que tener un consenso sobre la formade comprender y sentir el mundo.

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Referencias

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