Ciencia, conocimiento y sociedad en la investigación …Ciencia, conocimiento y sociedad en la investigación universitaria A RMANDO ALCÁNTARA (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 28-50

Ciencia, conocimiento y sociedaden la investigación universitaria

ARMANDO ALCÁNTARA SANTUARIO*

En este artículo se ofrecen varios elementos de carácter teórico

acerca de las implicaciones y determinantes sociales del conocimiento

científico, así como del lugar de la investigación científica en las

universidades de los países industrializados y las naciones en

desarrollo. En cuanto a las aportaciones de la sociología de la ciencia

al debate actual acerca del papel de esta última en la sociedad,

se revisan las perspectivas funcionalista y no funcionalista. Asimismo,

mediante la discusión de la universidad como el hogar de la ciencia,

se cuestiona la responsabilidad que aquélla tiene para responder

a las demandas y necesidades sociales.

In this article the author presents a number of theoretical elements regarding

the implications and social determinations of scientific knowledge. The role

of scientific research in universities in both the industrialized and the

developing countries is also examined. With respect to the contributions

of the sociology of science to the current debate on the role of science in

society, the funcionalist and non functionalist perspectives are reviewed

as well. Finally, by discussing the place of the university as the home

of science, the author puts into question the responsibility of the

university to meet the demands and needs of society at large.●

Sociología del conocimiento/sociología de la ciencia/investigación científica/

comunidades científicas/universidades/países industrializados/países en desarrollo

Sociology of knowledge/sociology of science/scientific research/scientific communities/

universities/industrialized countries/developing countries

E D U C A T I V O SP

E R F I L E

S2 8

INTRODUCCIÓN

Para nadie pasa desapercibido que elinmenso desarrollo científico y tecnoló-gico es uno de los aspectos que en ma-yor medida caracterizan el fin del segun-do milenio y que seguramente marcaráel siglo XXI. El nivel de progreso alcanza-do por la investigación científica y lasulteriores aplicaciones tecnológicas du-rante el último medio siglo ha sido con-siderado, con mucho, superior al logra-do en todos los años anteriores . Uncrecimiento tan grande ha tenido mu-chos y variados efectos no sólo en cam-pos particulares de la investigación y laindustria, sino en una gama enorme deaspectos de la vida cotidiana, llegando atransformar los hábitos y costumbres desociedades enteras. En este sentido, loscurrículums en general y el universita-rio en particular, no han sido ajenos alos cambios y transformaciones quemodifican —a veces de manera dramá-tica— los contenidos y las prácticas delos establecimientos universitarios.

El trabajo que aquí se presenta ofre-ce una serie de elementos —fundamen-talmente de carácter teórico— que vandesde las implicaciones y determinacio-nes sociales del conocimiento en gene-ral, hasta el análisis de la relación entreel desarrollo científico y la educaciónsuperior en el marco de los países dereciente industrialización. Dicho trayec-to pasa también por el examen de lasformas en que los científicos y tecnólo-gos efectúan su trabajo de búsqueda,indagación y aplicación. En este respec-to, se presentan dos perspectivas dife-rentes. Por un lado, una de esas visio-

* Investigador del Centro de Estudios sobre la Universi-dad, UNAM .

Ciencia, conocimiento y sociedad en la investigación universitaria ARMANDO ALCÁNTARA (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 28-50

nes subraya que la ciencia académica esuna institución social cuya meta es laextensión del conocimiento legitimado.La otra, en contraste, se sumerge en elestudio detallado de la actividad cientí-fica. Este segundo enfoque interroga ala ciencia y los científicos acerca de lasformas en que se seleccionan y modifi-can las teorías, así como la manera enque se valoran las evidencias y se pre-sentan con relación a sus supuestos teó-ricos. Indaga también sobre los intere-ses que persiguen los científicos y lasmaneras en que alcanzan o tratan de al-canzar sus objetivos.

Lo que aquí se expone es, entonces,un panorama de los determinantes so-ciales, las prácticas involucradas en elquehacer científico y sus implicacionessociales a la luz de los grandes proce-sos de transformación que está provo-cando el acelerado desarrollo de la cien-cia y la tecnología en las sociedadescontemporáneas.

SOCIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO

Podemos afirmar […] que la sociología del co-nocimiento, a diferencia de la historia orto-doxa de las ideas, no tiene como objetivo re-montarse hasta sus orígenes más remotos.Porque si uno se inclinara a trazar motivossimilares en el pensamiento hasta sus antece-dentes últimos, siempre sería posible hallar“precursores” para cada idea […] El propósi-to más idóneo de nuestro estudio es el obser-var cómo y de qué forma la vida intelectual enun momento histórico dado se relaciona conlas fuerzas sociales y políticas existentes.

Karl Mannheim

La sociología del conocimiento emergiócomo un campo especial de la investiga-

29PERFILESEDUCATIVOS

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ción sociológica a fines de la década delos veinte. En sus inicios, esta área de lasociología tenía que ver con la influen-cia de las instituciones sociales en el de-sarrollo de las ideas. De acuerdo conMerton (1968), el término “conocimien-to” debe interpretarse en un sentidomuy amplio, dado que los estudios eneste terreno se han relacionado virtual-mente con el rango completo de pro-ductos culturales ( ideas, ideologías,creencias jurídicas y sociales, filosofía,ciencia, tecnología). Pero cualquiera quesea la concepción que se tenga del cono-cimiento, la orientación de la disciplinaen cuestión sigue siendo fundamental-mente la misma: las relaciones entre elconocimiento y otros factores existen-tes en la sociedad o en la cultura. En unnivel más teórico, Merton (1968) argu-menta que:

Un punto central de acuerdo en todas lasaproximaciones a la sociología del conoci-miento consiste en la tesis que considera queel pensamiento tiene una base existencial enla medida en que no tiene una determinacióninmanente y en la medida en que alguno desus aspectos puede ser derivado de factoresextra cognitivos (p. 516).

Los filósofos del iluminismo francésy escocés fueron los primeros en reco-nocer que todas las diferencias teníanun origen social y que eran, por lo tan-to, el resultado de factores sujetos alcontrol de la sociedad. Dichos filósofostambién se dieron cuenta de que unamplio rango de factores sociales, eco-nómicos y políticos son los responsa-bles de moldear la génesis, estructuray contenido de la conciencia humana.

Marx fue uno de los precursores másimportantes en este campo, con su teo-

ría de que, al menos bajo ciertas condi-ciones históricas, las realidades econó-micas determinan en última instanciala “superestructura ideológica” me-diante varios procesos socioeconómi-cos. Así para Marx (1904),

el modo de producción de la vida materialdetermina el carácter general de los proce-sos de la vida social, política e ideológica.No es la conciencia de los hombres la quedetermina su existencia, sino por el contra-rio, su existencia social determina su con-ciencia (pp. 11 y 12).

En otras palabras, la posición de unapersona en la estructura social de cla-ses afecta las ideas que él o ella aceptay produce. Esta concepción ha perma-necido como tema central en la socio-logía del conocimiento, y ha inspiradoalgunos análisis sociológicos muy im-portantes acerca de los problemas dela producción cultural, tal como es elcaso de los trabajos de Lukács (Stehr yMeja, 1985).

Por su parte, Weber tomó una posi-ción contraria. Desde su perspectiva, lasideas no son afectadas completamentepor los factores materiales, pues tienenun papel independiente en la sociedad.Weber examinó la influencia de los fac-tores religiosos sobre el desarrollo dela economía, así como la influencia delas ideas en las relaciones entre las cla-ses sociales (Crane, 1972). Así lo apun-ta al inicio de su obra ya clásica La éticaprotestante y el espíritu del capitalismo:

Las fuerzas mágicas y religiosas, así como lasideas éticas del deber sobre las cuales aquéllasestán basadas, siempre han tenido en el pasadolas más importantes influencias formativas so-bre la conducta (Weber, 1958, p. 27).1


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Durkheim ha sido otro de los pione-ros de la sociología del conocimiento.Argumenta que las categorías básicasque ordenan la percepción y la expe-riencia (espacio, tiempo, causalidad ydirección) se derivan de la estructurasocial, al menos en las sociedades mássimples (Durkheim, 1943). Junto conMauss y Lévy-Bruhl, Durkheim (1901)examinó las formas de la clasificaciónlógica que tienen las sociedades “pri-mitivas” y concluyeron que las catego-rías básicas de la cognición poseen orí-genes sociales. Sin embargo, este tipode análisis no pudo ser aplicado a so-ciedades más complejas.

Scheler es otra figura destacada eneste campo. Analizó la noción marxistade subestructura al identificar diferen-tes “factores reales”, los cuales creíaque condicionaban el pensamiento endiferentes periodos históricos y en va-rios sistemas sociales y culturales demanera específica. Tales “factores rea-les” han sido considerados en ocasio-nes como fuerzas instintivas institucio-nalizadas, y como representantes delconcepto ahistórico de subestructura(Scheler , 1980 [1924]) . El énfasis deScheler sobre la existencia de una esfe-ra de valores e ideas eternos ha limita-do la utilidad de su noción de “factoresreales” para explicar el cambio social ycultural (Stehr y Meja, 1985).

Fue Karl Mannheim, sin embargo,quien aportó las bases programáticasmás elaboradas y ambiciosas para elanálisis sociológico de la cognición.Mannheim sugirió que los factores bio-lógicos (tales como la “raza”), los ele-mentos psicológicos (tales como una“voluntad de poder”), espirituales yaun fenómenos supranaturales puedentomar el lugar de las relaciones econó-

micas básicas en la subestructura (Man-nheim, 1936). También realizó investi-gaciones de las condiciones socialesasociadas a diferentes formas de cono-cimiento y algunos de esos estudios sonconsiderados hoy todavía como ejem-plos de primer nivel de la clase de aná-lisis que es capaz de realizar la sociolo-gía del conocimiento. Mannheim creíaque la sociología del conocimiento es-taba destinada a desempeñar un papelprincipal en la vida intelectual y políti-ca, particularmente en una época dedisolución y conflicto, mediante el exa-men sociológico de las condiciones quedan origen a la competencia de ideas,las filosofías políticas, las ideologías ylos distintos productos culturales (Ste-hr y Meja, 1985).

Stehr y Meja (1985) han identifica-do tres periodos en la obra de Mann-heim: la fase húngara (hasta 1920), laa l e m a n a ( 1 9 2 0 - 1 9 3 3 ) y l a b r i t á n i c a(1933-1947). Entre los autores que másinfluyeron en Mannheim están GeorgLukács, Georg Simmel, Edmund Hus-serl, Karl Marx, Alfred y Max Weber,Max Scheler y Wilhelm Dilthey. Pormedio de estos autores, el historicis-mo alemán, el marxismo, la fenome-nología, la sociología y, más tarde, elpragmatismo anglosa jón, l legaron aser inf luencias decis ivas en su obra(Meja y Stehr, 1985). Los escritos delperiodo húngaro de Mannheim, prin-cipalmente sobre temas literarios y fi-losóficos, fueron, según Meja y Stehr(1985), un primer intento por ir másallá de la perspectiva idealista alema-na acerca de la historia y la sociedad.La fase alemana fue la más productivade Mannheim, en la que gradualmen-te viró de la filosofía a la sociología,enfocándose al estudio de las posibles

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relaciones sociales de la cultura y elconocimiento. La fase británica en laobra de Mannheim tuvo una orienta-ción más práctica. La tesis principaldurante ese periodo fue que la socio-logía aplicada debería interesarse enanalizar ampliamente la estructura dela sociedad moderna, especialmentepor medio de la planeación social de-mocrática, dentro de la cual la educa-ción debería tener un papel central.

Los temas originales de la sociolo-gía del conocimiento, apuntan Meja yStehr, se formularon en Alemania du-rante un periodo de gran crisis social,y pueden verse, al igual que Mannheimmismo los vio, como el producto de lamás grande disolución y transforma-ción en los terrenos social, político yeconómico, acompañándose además delas más altas formas de reflexividad,autoconciencia y autocrít ica (Meja yStehr, 1985).

Mannheim postuló la existencia deuna relación entre la estructura parti-cular y las metas de los grupos socialesy los tipos de visión general del mundoque ellos mismos crean y aceptan. Así,por ejemplo, los grupos conservadorescrean y mantienen una visión estáticadel mundo, mientras que los gruposprogresistas o revolucionarios adoptanuna visión dinámica. También se pre-ocupó por el hecho de que los miem-bros de diferentes generaciones tienendiferentes perspectivas de sus experien-cias y propósitos, y que éstos algunasveces dan como resultado confl ictosentre tales generaciones (Crane, 1972).

Diana Crane (1972) sostiene que aun-que la sociología del conocimiento haproporcionado una orientación para lasociología de la ciencia, sus ideas teóri-cas no han podido ejercer una influen-

cia sólida. Crane argumenta que las cla-ses de temas teóricos sustentados porel sociólogo del conocimiento han reci-bido poca atención. La tesis central dela sociología del conocimiento de queel contenido de las ideas está de algunamanera influido por la estructura so-cial, ha sido ignorada casi por comple-to. Parte de la explicación para este des-cu ido , seña la Crane , radica en lavaguedad de dichas ideas y en las difi-cultades que se t iene para probarlasempíricamente (Crane, 1972).

Conocimiento y estructura social

Antes de proceder a examinar con ma-yor detalle la sociología de la ciencia,es conveniente mencionar las contri-buciones de otras disciplinas y auto-res al debate acerca de la interacciónentre el conocimiento y la estructurasocial. El sociólogo alemán Jürgen Ha-bermas (1971) parece compartir el en-foque de Mannheim en cuanto al ar-g u m e n t o d e q u e l a s o c i o l o g í a d e lconocimiento ha emergido para con-trarrestar la influencia incontrolable delos in tereses en un n ive l de mayorprofundidad, los cua les se der ivanmenos del individuo que de la situa-ción objetiva de los grupos sociales.

Más rec ientemente , Hi lary Korn-blith (1994) ha examinado la importan-cia de los factores sociales en la episte-mología desde una perspectiva conser-vadora. Su postura es una relación quedeja un considerable espacio para reci-bir información concerniente al estu-dio de los procesos de grupo e institu-ciones, pero también deja sin cambiossustanciales la estructura total de teo-rías epistemológicas. Como una expli-cación de la posibilidad del conocimien-


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to , l a ep is temología cons t i tuye , deacuerdo con él, una empresa importan-te que puede contribuir al avance delconocimiento mismo al poder corregiry refinar las maneras en que los indivi-duos acceden a sus creencias.

La influencia de los factores socia-les, según Kornblith, se extiende mu-cho más allá de la producción de con-ceptos e ideas y permea en su totalidadel conjunto de creencias. Dicha influen-cia comienza en el nacimiento, puestoque el lenguaje no lo reinventa cadapersona en aislamiento social. Debidoa que la adquisición del lenguaje estámediada socialmente, Kornblith afirmaque los conceptos adquiridos por lagente son, a su vez, mediados desde sucomienzo mismo. Kornblith observa unimportante paralelo entre las formas enque las características de nuestros me-canismos psicológicos afectan nuestrascreencias y las maneras en que ciertascaracterísticas de nuestra situación so-cial influyen en esas mismas creencias.Es esta la razón, de acuerdo con Korn-blith, para investigar los factores so-ciales de la cognición, en virtud de queestos factores constituyen la parte esen-cial de una posición naturalista en epis-temología.

Aun cuando Kornblith da gran im-portancia al papel de los factores socia-les en la cognición, se cuestiona, sinembargo, si existe lugar para que ope-ren factores de naturaleza no social .Considera que la respuesta a esta pre-gunta debe situarse sobre un continuo.En un extremo estaría la posición quesostiene que la cognición es solamentesocial. Esta posición considera también,por supuesto, factores no sociales querealizan un papel causal en la produc-ción de creencias individuales, aun cuan-

do las diferencias en estas creencias in-dividuales siempre se explicarán, en elfondo, recurriendo a fenómenos socia-les. En el otro extremo del continuo,Kornblith señala la posición que consi-dera que todas las diferencias indivi-duales en las creencias se explican pormedio de factores sociales. Argumentaque ambos extremos ofrecen sólo unaparte del cuadro completo y deben re-chazarse. Para Kornblith, en todo caso,la adquisición y retención de creenciasdebe considerarse como el productotanto de factores sociales como de nosociales, y ambos tipos de factores ten-drán que tomarse en cuenta en cual-quier investigación en el curso de laeva luac ión epis témica (Kornbl i th ,1994).

El análisis de Kornblith ha mostradoque los estudios sociales de la cienciatienen un papel importante que jugardentro de una epistemología naturalis-ta, pero no todos esos estudios son losmismos desde el punto de vista episte-mológico. Él sugiere que los epistemó-logos necesitan considerar el trabajosociológico bien informado, si es quedesean completar el programa que losepistemólogos naturalistas les han pro-puesto. Según su punto de vista, paraque el trabajo de sociología sea rele-vante debe tener, como motivo princi-pal, intereses epistemológicos.

Esta revisión general de la sociolo-gía del conocimiento se ha beneficiadocon distintas contribuciones hechas alargumento de que el contenido de lasideas está influido de alguna manerapor la estructura social. Pasemos ahoraa examinar una de las formas más ele-vadas del conocimiento: el conocimien-to científico. Tal como fue el caso delconocimiento en general, la investiga-

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ción científica constituye una actividadsocialmente determinada que, a su vez,tiene la capacidad de influir en la socie-dad como un todo.

ENFOQUES SOCIOLÓGICOSAL ESTUDIO DE LA CIENCIA

Desde el principio de la época moderna laperspectiva de un avance ilimitado de la cien-cia y la tecnología, acompañado a cada pasopor el mejoramiento moral y político, ha ejer-cido un considerable dominio sobre el pensa-miento occidental. En contra de esto, la con-ciencia radicalizada de la modernidad delsiglo XIX expresó dudas fundamentales y du-raderas acerca de la relación que tenía el“progreso” con la libertad y la justicia, la fe-licidad y la autorrealización.

Thomas McCarthy

La sociología de la ciencia es un campoespecializado de investigación que pue-de ser considerado como una subdivi-sión de la sociología del conocimiento,y tiene que ver con el ambiente socialde esa clase particular de conocimientoque se deriva de, y regresa al, experi-mento o la observación controladas. Enun sentido amplio, la materia de estu-dio de la sociología de la ciencia es lainterdependencia dinámica entre laciencia, en cuanto actividad social queda origen a productos culturales y civi-lizatorios, y la estructura social que larodea (Merton, 1968). De modo pareci-do, Ben-David y Sullivan definen estaárea de indagación como aquella quetiene relación con las condiciones so-ciales y los efectos de la ciencia, y conlas estructuras sociales y los procesosde la actividad científica (Ben-David ySullivan, 1975).

Los que practican la sociología de laciencia, tal como se la concibe en la ac-tualidad, pueden dividirse, según Bloor(1985), en dos escuelas. Una de ellases básicamente estadounidense. Estácentrada alrededor de la obra de Ro-bert K. Merton y procede del punto devista estructural-funcionalista. La otra,que corresponde a un agrupamientomás heterogéneo, puede denominarse“constructivista” en su orientación yestá más cercano a la tradición europeade la sociología del conocimiento. Lasdos escuelas, señala Bloor, se dividenen función de su selección de proble-mas, los métodos de investigación queprefieren y su estilo teórico, además delnivel de abstracción con que trabajan,y algunas veces por las actitudes mos-tradas hacia su objeto de estudio, laciencia misma (Bloor, 1985).

Perspect ivas funcional is tasen la sociología de la ciencia

El enfoque funcionalista considera a laciencia pura o académica como una ins-titución social cuya “meta” es la exten-s ión del “conocimiento legal izado”.Esta meta, que representa un “valor”para los miembros de la institución, seasume para dar origen a determinados“imperat ivos inst i tucionales”. Estospueden ser codificados en términos delas “normas” de la ciencia, las cualescon algunas adiciones y modificacionesse han identificado del modo siguiente:(1) La norma del escepticismo organi-zado se aplica al escrutinio crítico detodos los postulados del conocimiento;(2) la norma que se refiere al universa-lismo requiere que cuando los científi-cos tengan que valorar afirmacionessobre el conocimiento, ignoren todas


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las particularidades, tales como raza,sexo, nacionalidad y religión del quehace las afirmaciones y se restrinjanellos mismos a criterios racionales, aca-démicos y técnicos; (3) la norma de co-munitarismo señala que al científico nole pertenecen sus descubrimientos. Elconocimiento es propiedad común dela comunidad científica; (4) la norma deldesinterés es aplicada por el científicoal trabajar por la ciencia y la verdad ensí mismas, y no por la búsqueda de laganancia personal o la fama (Bloor ,1985; Merton, 1968).

Este cuadro general se basa en la ideade que el éxito de la ciencia ha sido elresultado de la materialización de tanelevados ideales en los niveles institu-cionales. La institución (ciencia) traba-ja de ese modo como si fuera un siste-ma de in tercambio en e l cua l los“dones” del conocimiento o las contri-buciones a la ciencia son recompensa-das por medio del “reconocimiento”.Al mantener impoluto el sistema de in-tercambios se asegura que la institu-ción funcione correctamente a la luz desus metas (Bloor, 1985).

Conceptos ta les como “reconoc i -miento” y “recompensa” son suscepti-bles de ser medidos cuantitativamente:premios y grados académicos y becasde investigación pueden ser contadosy clasificados. La “cantidad” de trabajocientífico aportado por un individuopuede medirse por el número de artí-culos y libros. La “calidad” se opera-cionaliza por lo común mediante la fre-cuencia con la cual un artículo o libropublicado es citado por otros científi-cos. El resultado ha sido, según Bloor,el hacer resaltar el carácter altamenteestratificado de la comunidad científi-ca: la mayoría de los científicos produ-

cen pocos artículos. Los altos niveles deproductividad, tanto en calidad comoen cantidad, son prerrogativa de muypocos científicos. El mismo carácter al-tamente sesgado se aplica a la distribu-ción de reconocimientos: está concen-trado en muy pocas manos. Esto planteala in terrogante , ta l como lo seña laBloor, crucial desde el punto de vistafuncionalista, de qué tanto las dos dis-tr ibuciones se relacionan de manera“justa” y “racional”. La conclusión ge-neral de los investigadores ante estecuestionamiento es que las recompen-sas y reconocimientos están distribui-dos de una manera “justa”, es decir, lasobras que son muy citadas son alta-mente reconocidas. Más aún, factorestales como el estatus de la instituciónde la cual proviene el trabajo parecentener sólo un efecto marginal al otor-garse las recompensas y reconocimien-tos (Bloor, 1985).

Los trabajos de Derek John de SollaPrice, Diana Crane y Joseph Ben-Davidson representativos de la perspectivafuncionalista en la sociología de la cien-cia. El libro de Price, Little science, bigscience… and beyond (1986), expone su vi-sión de la cambiante estructura y la di-námica de la actividad científica en unamplio espectro que va desde los mo-dos de colaboración encontrados en los“colegios invisibles” (redes de comuni-caciones entre los científicos) hasta losaspectos globales de la ciencia contem-poránea. Price es también el padre dela “cientometría” (o bibliometría), elcampo de estudio dedicado al análisiscuantitativo de la ciencia y el desarro-llo científico. Se ocupa de analizar esta-dísticamente los problemas generalesde la forma y tamaño de la ciencia, asícomo las reglas fundamentales que con-

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trolan el crecimiento y la conducta dela ciencia en general. De esta manera,Price intenta desarrollar un cálculo dela fuerza de trabajo, la literatura, el ta-lento y los gastos en ciencia a escalanacional e internacional.

En Invisible colleges (1972), Diana Cra-ne sostiene que en agudo contraste conla atención puesta a la forma en que elconocimiento es acumulado, distribui-do y utilizado, se ha descuidado el por-qué y el cómo crece el conocimiento.Su tesis principal consiste en que el cre-c imiento logís t ico del conocimientocientífico es el resultado de la explota-ción de las innovaciones intelectualespor parte de un tipo particular de co-munidad social . La interrogante queella examina es de qué manera las co-munidades científicas afectan el creci-miento del conocimiento. Crane argu-menta que el análisis de la organizaciónsocial de las distintas áreas de investi-gación ha mostrado que los círculossociales tienen colegios invisibles queayudan a unificar esas áreas y propor-cionar coherencia y dirección a sus res-pectivos campos.

Conceptos centrales dentro del en-foque de Joseph Ben-David a la socio-logía de la ciencia son: “ciencia”, “pa-pe l” y “enfoque ins t i tuc iona l” . Suconcepto de ciencia puede inferirse desu descripción de lo que los científicoshacen:

los científicos están involucrados en descu-brir las “leyes de la naturaleza” que no pue-den ser cambiadas por la actividad humana.De esta forma no solo se enfrentan —comoen las matemáticas— con la lógica inmanen-te de su propio sistema de pensamiento, sinoque aceptan la restricción adicional de quesus sistemas tienen que adecuarse a la estruc-

tura de los eventos naturales. En principio,esto es así también para los científicos so-ciales y los estudiosos de la cultura (Ben-David, 1971, p. 1).

Varias implicaciones pueden dedu-cirse de esta concepción de ciencia: (1)Los científicos están fundamentalmen-te en la búsqueda de un conjunto posi-tivamente dado de relaciones (leyes)naturales y sociales; (2) dichas relacio-nes son independientes de la actividadhumana, y (3) la lógica fundamental delpensamiento humano corresponde aestas regularidades básicas de la natu-raleza. Con respecto al “papel” comoconcepto sociológico, Ben-David argu-menta que es “el patrón de conductas,sentimientos y motivos concebidos porla gente como una unidad de interac-ción social con una función distinta a lasuya y considerada como apropiada enuna situación específica” (pp. 16 y 17).El tercer concepto central es el “enfo-que institucional”. Más que el estudiode las interacciones interpersonales,este enfoque implica un estudio de lascondiciones sociales y estructuralespara el desarrollo de la ciencia organi-zada. Puede decirse que estos tres con-ceptos apoyan la noción de sentido co-mún de que en el caso de todas lasciencias, incluidas las naturales, la cien-cia no es solo institucionalmente dis-tinta sino también funcionalmente ex-terior a otras formas de trabajo en lasociedad, y finalmente, que los cambiosde motivos y valores, más que los con-flictos de cambio de clase y su base ma-terial, son la fuerza que guía la trans-formac ión h is tór i ca de la soc iedad(Gran, 1974).

El enfoque funcionalista ha sido cri-t i cado en var ios aspec tos . Mulkay


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(1980), por ejemplo, en referencia a lacientometría, sostiene que la correla-ción de la alta frecuencia en las citas yel alto nivel de recompensa podría fá-cilmente ocultar patrones de acceso di-ferencial a recursos y oportunidades enel quehacer científico. Otra crítica afir-ma que cuando el trabajo científico esexaminado detalladamente, el marcoteórico funcionalista, particularmentelas denominadas “normas de la cien-cia”, se convierten en menos explicati-vos cada vez. De esa forma, la sociolo-gía de la ciencia, tal como la concibenlos funcionalistas, se convierte en sumayor parte en la sociología del cientí-fico, más que en la sociología del cono-cimiento científico.

Enfoques a l ternat ivos a l es tudiosocial de la ciencia

La alternativa al paradigma funcionalis-ta se ha caracterizado por sumergirseen un estudio detallado de la actividadcientífica. Los estudios de caso contem-poráneos e históricos han sido utiliza-dos para plantear interrogantes comolas siguientes: ¿De qué manera las teo-rías son seleccionadas y modificadas? ¿Dequé modo se valora la evidencia experi-mental y es presentada en relación conlos supuestos teóricos? ¿De qué formacreamos nuestra conciencia emergentede que existe una realidad independien-te? Tales pesquisas pronto revelan, deacuerdo con Bloor, que existe un abun-dante material empírico que no ha reci-bido una respuesta adecuada por partede los funcionalistas. Un ejemplo de estaforma de trabajo es el estudio de los su-puestos que han replicado o dejado dereplicar el trabajo experimental de otros(Bloor, 1985).

El libro de Bruno Latour, Science inaction (1987), ofrece un desafiante exa-men de la ciencia, y muestra cómo elcontexto social y el contenido técnicoson esenciales para un entendimientoadecuado de la actividad científica. En-fatiza que la ciencia sólo puede enten-derse por medio de su práctica. Paralograrlo, Latour analiza la ciencia y latecnología en acción, es decir, el papelde la literatura científica, las activida-des realizadas en los laboratorios, elcontexto institucional en el mundo ac-tual y la manera en que los inventos ydescubrimientos son aceptados. Lo ex-presa de la siguiente forma:

Estudiamos la ciencia en acción y no la cien-cia o la tecnología ya elaboradas; para poderhacerlo, ya sea que lleguemos antes de que loshechos y las máquinas sean puestos en la cajanegra, o que sigamos las controversias que lareabren (Latour, 1987, p. 258).

El enfoque de Latour al estudio de laciencia, tecnología y sociedad es unapenetración desde el exterior hasta losinteriores del trabajo científico y tecno-lógico, para después salir de ahí y expli-car al espectador como funciona todo.No solamente analiza los productos fi-nales tales como una computadora, unaplanta nuclear, una teoría del cosmos,etcétera; además, sigue a los científicose ingenieros en las ocasiones y los luga-res donde planean la construcción de laplanta nuclear, elaboran la teoría delcosmos, modifican la estructura de unahormona anticonceptiva, o desagreganlas cifras utilizadas en un nuevo modeloeconómico. Latour va de los productosfinales a la producción, desde los obje-tos “fríos” más estables hasta los más“calientes” e inestables. En lugar de ha-

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cer más complicados los aspectos técni-cos de la ciencia (“meterlos en la cajanegra”) y luego buscarles influenciassociales, él está ahí antes de que se cie-rre la caja y se vuelva negra.

Uno de los principales puntos de in-terés para Latour es el análisis de unade las situaciones más simples dentrode la actividad científica: cuando uncientífico pone en circulación el plan-teamiento o la consideración de un pro-blema y lo que sucede cuando los otroslo creen o lo desmienten. Señala que lodeterminante en la objetividad o sub-jetividad de un argumento, la eficien-cia o perfección de un mecanismo, noes observable por sus cualidades intrín-secas sino por todas las transformacio-nes que experimentará más tarde enmanos de otros. Latour sugiere, en con-secuencia, que “el destino de los hechosy las máquinas está en manos de losusuarios posteriores; sus cualidadesson de esta manera una consecuencia,no la causa de una acción colectiva” (La-tour, 1994, p. 259).

El análisis de la actividad científi-ca real izado por Latour muestra unincremento fantást ico en e l númerode elementos ligados al destino de unargumento, tales como artículos, labo-ratorios, nuevos objetos, profesionesy grupos de interés. Observa que talincremento en el número de elementosrelacionados con una argumentacióncientífica tendrá que ser pagado y ellohace que la producción de hechos creí-bles y artefactos eficientes sea un asun-to costoso. El costo no sólo se evalúaen términos de dinero, sino por el nú-mero de personas involucradas, por eltamaño de los laboratorios e instru-mentos, por el número de institucionesque recolectan datos, por el tiempo que

se invierte en ir de la “idea seminal”hasta los productos explotables y porla complicación de los mecanismos quepermiten apilar las cajas negras. Dadoque el curso del proceso es tan costosoque solamente pocas personas, países,instituciones o profesiones son capacesde soportarlo, esto significa, según La-tour, que la producción de hechos y ar-tefactos no puede ocurrir en cualquierlugar ni sin costo, sino tiene lugar úni-camente en un número limitado de lu-gares en t iempos determinados . Enotras palabras, la ciencia y la tecnolo-gía ( tecnociencia) se real izan en lu-gares relativamente nuevos, escasos,costosos y frágiles que han podido acu-mular cantidades desproporcionadasde recursos; dichos lugares suelen ocu-par posiciones estratégicas y estar re-lacionados unos con otros.

Si la tecnociencia pudiera describir-se por ser tan poderosa y sin embargotan pequeña, tan concentrada y tan te-nue, significaría que tiene, como apun-ta Latour, las características de una red.La palabra red indica, tal como dichoautor lo sugiere, que los recursos es-tán concentrados en pocos lugares ,que son los nudos y nodos conectadosunos con otros. Tales conexiones trans-forman los recursos que se encuentranesparcidos en una red que parecieraextenderse por todas partes. La nociónde red, tal como sugiere Latour, seríade utilidad para reconciliar los dos as-pectos contradictorios de la tecnocien-cia y para entender la forma en quetan poca gente parece cubrir todo elmundo. Para él, la historia de la tec-nociencia es en gran parte la historiade los recursos esparcidos a lo largode diversas redes para acelerar la mo-vilidad, precisión, combinación y co-


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hesión de los indicios que han hechoposible la acción a distancia.

Más recientemente, en su artículo“The fate of knowledge in social theoriesof science”, Helen Longino (1994) anali-za la indagación científica desde unaperspectiva que reconoce las dimensio-nes sociales de la investigación, así comopermite la existencia de preocupacionesnormativas y prescriptivas que han sidotradicionalmente del interés de los filó-sofos. Longino concuerda con aquellossociólogos y antropólogos de la cienciaque han sostenido que el conocimientocientífico no se desarrolla solamente porla aplicación de procedimientos deriva-dos de la clase de normas epistemológi-cas reconocidas por los filósofos. En lu-gar de eso, argumentan, los científicosnegocian, piden prestado, efectúan true-ques, y roban a otros para que sus in-terpretaciones sean aceptadas, su obje-tivo sobreviva o resulte vencedor en eljuego de la ciencia. Esta última es, segúneste punto de vista, socialmente cons-truida. Tal como lo expresa Longino:

La ciencia se construye socialmente en el sen-tido de que la congruencia de una hipótesis oteoría junto con los intereses sociales de losmiembros de una comunidad científica deter-mina su aceptación por dicha comunidad, másque por una congruencia de la teoría o la hi-pótesis con el mundo (Longino, 1994, p. 136).

Además, sólo si entendemos la in-vestigación científica como algo funda-mentalmente social, y al conocimientocientífico como el resultado de interac-ciones discursivas, es posible, de acuer-do con Longino, postular que la pes-quisa científ ica es objet iva. Aun losresultados de los dos elementos funda-mentales de la indagación científica, el

razonamiento y la observación, se pro-cesan socialmente antes de incorporar-los al cuerpo de ideas que es ratificadopor la circulación y el uso. Por tanto, loque merece el honorífico término de“conocimiento” es resultado del diálo-go crítico acerca de la observación, elrazonamiento y las prácticas materia-les entre individuos y grupos que sos-tienen puntos de vista diferentes. Enconsecuencia, el conocimiento se cons-truye no por los individuos, sino poruna comunidad interactiva.

Longino ha identificado cuatro carac-terísticas o condiciones de las comuni-dades científicas en las que tienen lugarinteracciones subjetivas y objetivas acer-ca de lo que es —y también de lo queno es— el conocimiento científico. Enprimer término, deben existir lugarespúblicamente reconocidos que permi-tan la crítica de evidencias y métodos,así como de supuestos y razonamien-tos. En segundo lugar, debe llevarse acabo la crítica en forma tal que las creen-cias y teorías puedan cambiar a lo largodel tiempo en respuesta al discurso crí-tico que se realice. En tercer término,deben existir estándares públicamentereconocidos en referencia a los cualesse puedan evaluar teorías, hipótesis yprácticas observacionales y sobre lascuales la crítica sea relevante con rela-ción a las metas de la comunidad deinvestigadores. En cuarto lugar, dichascomunidades habrán de caracterizarsepor la existencia de una igualdad en laautoridad intelectual. Así, el consensono debe ser resultado del ejercicio delpoder económico o político, ni de laexclusión de perspectivas disidentes,sino de un diálogo crítico en el que to-das las perspectivas relevantes estén re-presentadas.

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Longino reconoce que ninguna comu-nidad está totalmente completa en elsentido de contener todas las posiblesperspectivas dentro de sí misma. El co-nocimiento científico, añade, no es elproducto de un consenso final, sino con-siste en diversas aprehensiones teóricasdel mundo lo suficientemente establescomo para permitir su elaboración yaplicación durante algún tiempo. El quesu resultado exitoso pueda denominar-se “conocimiento” depende de la inclu-sión dentro del diálogo de todas aque-llas perspectivas que tengan un sustentoen la materia objeto de estudio. Es eneste aspecto de la inclusividad, segúnLongino, en el que las atribuciones delconocimiento son de manera más claraobjeto de gradación.

El análisis anterior señala que si bienen gran medida la creación de conoci-miento es una tarea individual, el pro-ceso de social ización con frecuenciadesempeña un papel crucial para la va-l idación, difusión y consumo de losproductos científicos. Es la valoracióncrítica por parte de la comunidad cien-tífica la que determina el valor científi-co y la importancia de las teorías, hipó-tesis y modelos.

El posmodernismo también ha exa-minado algunas de las implicaciones dela ciencia. El análisis de Carl Bereitneres representativo de este enfoque. Be-reitner (1994) centra su trabajo en dosideas principales. La primera es la con-cepción posmodernista de la inexisten-cia de un punto de vista desde el cualver el mundo. La segunda es la idea deciencia como un discurso progresivo.

El enfoque posmodernista que consi-dera la inexistencia de objetividad des-de la cual juzgar si algo es una verdadabsoluta tiene, de acuerdo con Bereit-

ner, cinco implicaciones: (1) La cienciade corriente principal (o dominante) hasido desenmascarada y ha mostrado ca-recer de fundamento; (2) no existe pro-greso real dentro de la ciencia, sólo existecambio, producido en gran medida porlas luchas de poder entre grupos com-petitivos; (3) el pensamiento científico oel método científico no tienen ningúnmérito intrínseco. Es solamente la for-ma en que un grupo de gente con eleva-da influencia acostumbra a pensar; (4)las llamadas falsas concepciones solo sonfalsas si se les juzga desde cierto puntode vista y son perfectamente correctascuando se les mira desde otras perspec-tivas menos imperialistas, y (5) lo queconstituye un hecho y lo que constituyeuna explicación adecuada de un hechoson específicos de la idiosincrasia delgrupo. Desde la perspectiva de Bereiterla tercera y cuarta implicaciones son lasmás directamente relacionadas con laeducación.

La importancia del análisis del dis-curso dentro del progreso científico,según Bereiter, fue una aportación delfilósofo austríaco Karl Popper, y pos-teriormente por Imre Lakatos. Su im-portancia proviene del reconocimientode que las teorías científicas no puedenser verificadas sino, cuando mucho, fal-seadas. Por lo tanto, el progreso se ori-gina a partir de la crítica continua y delos esfuerzos por superarla modifican-do o reemplazando teorías. De acuerdocon esta perspectiva, la investigaciónno genera el progreso directamente,sino lo hace al proporcionar evidenciasque puedan ser incorporadas dentro deldiscurso crítico, a partir del cual puedenconducir al progreso. El concepto de pro-greso científico no depende de un pun-to de vista objetivo para emitir un juicio


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y una idea del método científico que nopresupone la esfera de la verdad objeti-va. Ello también conduce a una formahumana y moderada de tratar con losconceptos equivocados y la informaciónde tipo autoritaria. Por encima de todo,señala Bereiter, apoya una perspectivade la enseñanza de la ciencia en la cuallos estudiantes pueden ser realmenteparte de la empresa científica, más quesimples espectadores o postulantes.

Bereiter concluye afirmando que elpensamiento posmodernista tiene im-plicaciones revolucionarias para la en-señanza de la ciencia, aunque no se tra-ta de las implicaciones que los críticosposmodernos tendrían en mente . Elconcepto de ciencia no se reduce a unsolo conjunto de creencias sostenidopor un grupo determinado. En lugar deeso, Bereiter sugiere que implican re-conocer la ciencia como una manerapoco usual de discurso y el hallazgo deformas de incorporar a los estudiantesdentro de ese discurso.

Aportaciones his tóricas y f i losóficasal estudio de la ciencia

La obra seminal de Thomas Kuhn, Thestructure of scientific revolutions (1970), hasido el punto de partida de muchos delos debates mencionados en este capí-tulo. Derivado de la historia de la cien-cia, su tesis principal señala que el cre-cimiento y desarrollo del conocimientocientífico tienen lugar como resultadodel desenvolvimiento de un paradigmao modelo de realización científica queestablece lineamientos para la inves-t igación. Después de un periodo de“ciencia normal”,2 durante el cual lasimplicaciones del paradigma son explo-rados, una serie de hechos (y proble-

mas) que el paradigma no puede expli-car resultan inevitables. El campo encuestión atraviesa entonces por un pe-riodo de “crisis” durante el que se pro-pone un nuevo paradigma, el cual eseventualmente aceptado.

En el postfacio a la edición de 1969de su l ibro antes mencionado, Kuhntrata de explicar con mayor detalle elsignificado del término paradigma, elcual había provocado cierta confusióndebido a lo impreciso de su utilización.De ese modo señala que a lo largo de laobra en cuestión, dicho término se hausado en dos sentidos diferentes. Elprimero correspondería a la constela-ción completa de creencias, valores, téc-nicas, etcétera, que son compartidaspor los miembros de una determinadacomunidad. Este sentido del términotendría una naturaleza más sociológi-ca. En segundo lugar, la palabra para-digma denota una especie de elementodentro de la constelación arriba men-cionada, el cual comprendería las solu-ciones concretas a las preguntas com-plejas, las cuales al ser empleadas comomodelos o e j emplos , pueden reem-plazar a las reglas explícitas como basepara la solución de otras preguntascomplejas de la ciencia normal. En estesentido, el paradigma se relaciona es-trechamente con los ejemplos más cer-canos a los logros científicos del pasa-do (véase Kuhn, 1970, p. 175).

Kuhn delinea el proceso que condu-ce a un descubrimiento científico al con-siderar que en la ciencia lo novedosoemerge con dificultades, manifestándo-se mediante resistencias que ocurren enun contexto lleno de expectativas. Ini-cialmente sólo lo que es anticipado ynormal se lleva a la experimentación,aun bajo circunstancias en las que al-

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guna anomalía pudiera observarse conposterioridad. Un mayor conocimien-to personal, sin embargo, no da comoresultado la conciencia de que algo estáequivocado o que se relaciona con algoque fue erróneo en el pasado. La con-ciencia de la anomalía abre un periodoen el cual las categorías son ajustadashasta que lo inicialmente anómalo seconvierte en lo que se había anticipa-do. Hasta este momento, el proceso dedescubrimiento se ha completado. Éltambién considera que las revolucionescientíficas se inician mediante un senti-miento creciente de que un determina-do paradigma ha dejado de funcionaradecuadamente en la exploración de unaspecto de la naturaleza al cual dichoparadigma había conducido con ante-rioridad. Kuhn subraya que el sentidode “disfunción” que pudiera conducir auna crisis es un prerrequisito para larevolución científica.

Por otro lado, Karl Popper ha ne-gado la existencia de cualquier pro-cedimiento de verif icación en formaabsoluta. En vez de eso, señala la im-portancia de la falsación, es decir, deaquella prueba que debido a su resul-tado negativo, requiere que una teo-ría establecida sea rechazada. Lakatos(1978), por su parte, ha señalado queen el código de honor del falsacionis-mo una teoría es científica sólo si pue-de hacérsela entrar en conflicto con unpostulado básico, y una teoría debeser e l iminada s i también contradicedicho postulado. También según Pop-per, una condición posterior que unateoría debe satisfacer a fin de que seacons iderada como c ient í f i ca es quedebe predecir hechos novedosos, es de-cir , inesperados a la luz del conoci-miento anterior.

Según la metodología de Imre Laka-tos, los grandes logros científicos cons-tituyen programas de investigación, los cua-les pueden ser evaluados en términosde problematizaciones progresivas ydegenerativas, y las revoluciones cien-tíficas consisten en un programa de in-vestigación que sobrepasa o supera aotro. Esta metodología , argumentaLakatos, ofrece una nueva reconstruc-ción de la ciencia. Se la presenta hacien-do contraste con el falsacionismo y elconvencionalismo, de los cuales tomaelementos esenciales.

De acuerdo con el método de Laka-tos, la unidad básica de evaluación debeser no solamente una teoría aislada o unconjunto de teorías, sino un programa deinvestigación, junto con un núcleo duro con-vencionalmente aceptado (y, por tanto,por una decisión provisional “irrefuta-ble”) y una heurística positiva que definalos problemas, delinee la construcciónde una especie de cinturón de hipótesisauxiliares, prevea anomalías y puedaconvertirlas exitosamente en ejemplos,todo ello de acuerdo con un plan pre-concebido. El científ ico enumera lasanomalías, pero en la medida que su pro-grama de investigación mantiene su im-pulso, puede hacerlas de lado libremen-te. Al contrario de lo postulado porKuhn, es principalmente la heurísticapositiva de su programa y no las ano-malías, lo que dicta la elección de losproblemas. Sólo cuando la fuerza im-pulsora de la heurística positiva se debi-lita, puede prestársele mayor atención alas anomalías. La metodología utilizadapor Lakatos en los programas de inves-tigación puede explicar de esta manerael alto grado de autonomía de la teoría cienti-fica; lo que no pueden las desconectadascadenas de conjeturas de los ingenuos


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falsacionistas. Así, lo que para Popperes externo, metafísico, se convierte, des-de la perspect iva de Lakatos , en e lnúcleo duro interno del programa (Laka-tos, 1978).

LA UNIVERSIDAD COMOEL HOGAR DE LA CIENCIA

Las universidades son instituciones centralesen las sociedades modernas. No sólo propor-cionan la educación que requieren las econo-mías basadas en el desarrollo tecnológico,sino también constituyen los centros más im-portantes para la investigación y la innova-ción en diferentes áreas […] Las universida-des son [también] participantes activos delsistema internacional de conocimientos, ase-gurando así que la sociedad tenga concienciade lo que sucede en el mundo cada vez más glo-balizado de la ciencia, el trabajo académico yla investigación […] La universidad es, demuchas maneras, la institución quintaesencialde la nueva sociedad basada en el conocimien-to del siglo XXI.

Philip Altbach

Tradicionalmente en la mayoría de lospaíses, el lugar institucional más impor-tante para la ciencia durante más de unsiglo ha sido el sistema de educaciónsuperior, en donde se halla condiciona-da por las características de dicho sis-tema. En su análisis del papel de lasuniversidades estadounidenses en eldesarrollo de la investigación científica,Daniel Wolfle (1972) apunta que fue ha-cia el final del siglo XIX cuando la cienciase convirtió en una actividad institucio-nalizada dentro de los establecimientosde educación superior. También sugiereque durante el periodo que va de 1802,fecha en que fue nombrado el primer

profesor de Química en Yale, hasta 1902,cuando se celebró el décimo aniversariode la Universidad de Chicago, la cienciaquedó firmemente establecida, y la in-vestigación adquirió un gran respeto yaun en ocasiones fue adecuadamentefinanciada.

Wolfle argumenta que, a fin de quela ciencia llegase a ser una actividad le-gitimada dentro de la universidad, tuvolugar a lo largo de ese siglo un debatealrededor de cuatro temas interrelacio-nados. El primero fue el de la profesio-nalización de la ciencia. Ésta se transfor-mó de una actividad de entretenimientopropugnada por un pequeño grupo decaballeros aficionados, a la vocaciónde un grupo organizado de científicosprofesionales. El segundo fue un largodebate —que continúa hasta el pre-sente—, acerca de la naturaleza de laciencia y de la clase de trabajo científicoa ser perseguido. A ese respecto se plan-tearon las siguientes preguntas: ¿Cuántoesfuerzo debería dedicarse a resolverproblemas prácticos y cuánto al desa-rrollo del conocimiento científico por símismo? ¿Cuánto progreso debería hacer-se mediante la observación y la recolec-ción empírica de datos, y cuánto trabajoexperimental dedicarse a la planeacióny desarrollo de teorías integradoras? Lapregunta sobre dónde debería estar elhogar de la ciencia era en esos tiempossecundaria ante la pregunta del tipo detrabajo que debía ser realizado.

El tercer tema fue la búsqueda depatrocinadores. Los científicos desea-ban hacer su trabajo e intentaban cual-quier medio de apoyo que pudiera ofre-cer les esa opor tunidad: soc iedadescientíf icas, benefactores adinerados,subscripciones populares, gobiernosfederales y estatales, institutos de in-

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vestigación independientes, colegios yuniversidades. El cuarto tema fue eldesarrollo de la universidad misma.Hasta las últimas décadas del siglo XIX,las incertidumbres con respecto al ho-gar adecuado para la ciencia se acom-pañaron de dudas acerca de en quémedida la idea de universidad podríaser trasplantada a Estados Unidos. Lasuniversidades inglesas y alemanas fue-ron las instituciones que más influye-ron en la educación superior de esaépoca, y los alemanes eran la envidiade numerosos c ientí f icos estadouni-denses. La investigación era, sin em-bargo, una actividad de interés menordentro de las universidades británicas,y la mayor parte de la investigaciónque se hacía en ese tiempo se efectuabaen otros tipos de instituciones. Las uni-versidades alemanas fueron más hos-pitalarias a la ciencia, aunque gran par-te de dicha hospitalidad era toleranciapasiva, más que apoyo activo; algunosprofesores alemanes tenían nombra-mientos simultáneos como directoresde institutos de investigación científi-ca independientes (Wolfle, 1972). En laevolución de estos cuatro temas, loscientíficos fueron los protagonistas. Apesar de la falta de tiempo e instalacio-nes adecuadas, trabajaron en la cienciay comenzaron a hacer evidente quesu trabajo era esencial para el logro delos objetivos de la universidad esta-dounidense.

Un análisis posterior de las relacio-nes entre la ciencia y la educación su-perior se halla en el l ibro de BurtonClark, Perspectives on higher education: eig-ht disciplinary and comparative views (1984).Clark argumenta que esta relación cons-tituye un asunto crítico. Señala que lasdisciplinas científicas son la parte más

dinámica del “imperativo disciplinario”dentro de las instituciones de enseñan-za superior. Cada uno de los camposcientíficos se convierte en una fuentede membresía, compromiso, prestigioy autoridad que recorre las institucio-nes dentro del s istema y f inalmentetodos los sistemas nacionales, condicio-nando poderosamente a la educaciónsuperior. No obstante, el “imperativoinstitucional”, a su vez, constituye unacrítica a todas las disciplinas: cada ins-titución convierte a los miembros devarias disciplinas en los de una o unascuantas asignándoles tareas, ofrecién-doles ciertas recompensas y sanciones,distribuyendo prestigio y ejerciendoautoridad. De esta manera, campo porcampo y como un todo, la ciencia vasiendo condicionada por la educaciónsuperior.

Schwartzman (1984) hace notar queel estudio de los lugares específicos enlos cuales los científicos realizan su tra-bajo ha sido ignorado en la literaturasobre el tema. Los estudios de JosephBen-David (1971 y 1977; Ben-David yAbraham Zloczower, 1962) son de lospocos efectuados en esta temática.3 Larelación entre la ciencia y la educaciónsuperior varía significativamente entredistintas sociedades. La mayor dicoto-mía radica, según Clark (1984), en la“ciencia adentro” y la “ciencia afuera”de l s i s tema de educac ión super ior .Apunta que el sistema más avanzadodel siglo XIX, el alemán, tenía a la cienciaen un lugar privilegiado, siguiendo lacreencia de que la docencia y la investi-gación deberían estar estrechamenteacoplados. Tanto en Alemania como enFrancia (el otro sistema adaptado porlas universidades estadounidenses deesa época), la ciencia, sin embargo, se



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localizaba cada vez más fuera del sis-tema. Tales sistemas realizaron esfuer-zos importantes por situar a la “mejorciencia” (es decir, la de mayor desarro-l lo) alejada de las demandas de unadistribución uniforme de recursos, lascuales eran provocadas por el sistemade educación superior. En contraste,Francia institucionalizó una varianteen la cual la ciencia se desarrolló prin-cipalmente en un conjunto separadode academias de investigación. La an-tigua Unión Soviética también siguióel modelo de “ciencia afuera” en el quela educación superior llevaba a cabo ladocencia y los institutos realizaban lainvestigación científica.

Burton Clark observa también quedonde la diferenciación de sectores esextrema, como en el caso de EstadosUnidos, la variación en el compromisocon la c ienc ia también es ex t rema.Aproximadamente las 50 principalesuniversidades estadounidenses conoci-das como “universidades de investiga-ción” (research universities), constituyengrandes concentrac iones de fondospara investigación y personal científi-co. En contraste, los más de mil cole-gios comunitarios carecen virtualmen-te de fondos para el trabajo científico(Clark, 1984). Además, como es sabi-do, la “gran ciencia” es un asunto muycostoso. Si se extendiera por todo el sis-tema de educación superior, haría detodas las partes del sistema algo muycaro, una condición que a su vez forta-lecería las posiciones de quienes argu-mentan en contra de la expansión y laampliación del acceso. La ciencia de altonivel también requiere de mucho talen-to, generalmente en forma concentra-da, y por tanto difícil de ser esparcidopor todo el sistema. De esa forma el

costo y el talento alientan la concentra-ción de la ciencia en ciertas partes delsistema, con todo lo que trae como con-secuencia en forma de privilegios y fi-nanciamiento diferencial. De acuerdocon esta l ínea de pensamiento, en elcontexto latinoamericano las grandesuniversidades públicas (como la Uni-versidad de Buenos Aires, la Universi-dad de Sao Paulo y la Universidad Na-cional Autónoma de México, por citarlas más importantes ) , ser ían c larosejemplos de instituciones en las que larealización de la investigación científi-ca se asocia con una muy considerableconcentración de recursos financierosy talento. Asimismo, Burton Clark se-ñala que aun cuando sea abierta y plu-ralista en su organización interna, lallamada “República de la Ciencia” pre-siona a la educación superior hacia unadiferenciación de instituciones y secto-res, los que a su vez serán clasificadosen una jerarquía de tareas, recompen-sas y estatus. En consecuencia, los gran-des aspectos estructurales del sistemade educación superior, particularmen-te la diferenciación de sectores y la je-rarquía institucional, se convierten enasuntos decisivos en el progreso de laciencia (Clark, 1984).

Por otra parte, en su análisis de laorganización de las actividad científicaen la UNAM, la socióloga Teresa Pacheco(1994) sostiene que en la mayoría de loscasos, incluyendo el de México por su-puesto, la historia ha mostrado la formaen la que tradicionalmente la universi-dad ha sido una organización dedicadaa la promoción y el avance del conoci-miento. También observa que el alto ni-vel de estructuración y el desempeñode la universidad, así como su elevadonivel de especialización, permiten a los


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profesionales y especialistas un gradoconsiderable de autonomía y libertaden el desarrollo de su trabajo como in-telectuales. Estos profesionales y espe-cialistas, a su vez, se identifican con losintereses y objetivos de la universidad.Pacheco también señala que los investi-gadores asociados con la universidaddisfrutan de un importante grado deautonomía e independencia con respec-to a la misión global de la universidaden la sociedad. La razón para este gradode autonomía e independencia radica enel hecho de que ellos siguen, como gru-po, principios específicos de organiza-ción y funcionamiento, productividad,intercambio, movilidad y proyecciónen el desarrollo de sus actividades. Pa-checo argumenta que el rendimientono se realiza de manera homogénea nien total acuerdo entre los diferentesintegrantes del grupo al cual pertene-ce determinado científico.4 En el ámbitoorganizacional, el análisis de Teresa Pa-checo subraya que tanto la instituciona-lización de las actividades científicascomo la profesionalización de la inves-tigación dan lugar a prácticas socialesparticulares que son valoradas de ma-nera diferencial. Dicha diferencia estáen función de diversos elementos talescomo el tipo de incorporación y/o acep-tación de las reglas sociales e institu-cionales y de las condiciones socio-his-tóricas que influyen sobre el desarrollode las prácticas científicas. Otros ele-mentos podrían ser las reglas no forma-les que provienen de diferentes niveles—social, institucional, grupal o indivi-dual—, diversas formas de representa-ción y/o manifestación del rigor cientí-fico y la productividad dentro de uncampo específico, y el valor que la pro-ductividad científica tenga para la socie-

dad y para el campo científico particular(Pacheco, 1994).

En su estudio de la relación entre eldesarrollo científico y la educación su-perior en cuatro países de reciente in-dustrialización (Malasia, Singapur, Re-públ ica de Corea y Taiwán) , Phi l ipAltbach (1989) encontró que la infraes-tructura científica principal en esos paí-ses estaba localizada en las universida-des. También señaló que si bien estascuatro naciones asiáticas han logradoimportantes resultados en ciencia y tec-nología, la ciencia contemporánea cons-tituye un fenómeno internacional, y enese sentido el llamado “tercer mundo”es particularmente dependiente de lared internacional de conocimiento. Estoes así debido a que las universidades ylos laboratorios de investigación másimportantes están situados en un pu-ñado de países tales como Estados Uni-dos, Gran Bretaña, Alemania, Franciay, antes de la debacle del “socialismorealmente existente”, en la Unión So-viética. Estos países gastan el mayorporcentaje del mundo en investigacióny desarrollo (ID).5 Son también la sedeprincipal de las mayores editoriales delibros y revistas científicas. Los paísesantes mencionados producen el mayornúmero de patentes y sus descubri-mientos e innovaciones dominan laciencia y la tecnología (CT) en el ámbitomundial. Las agendas de investigaciónde estos países dominan también la in-vestigación en el mundo. Asimismo,gran número de científicos y académi-cos de los llamados “países del tercermundo” se formaron en los países in-dustrializados y mantienen lazos fuer-tes con los centros metropolitanos. To-dos estos factores ligan necesariamentea las naciones en desarrollo al sistema



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internacional de conocimiento y las ha-cen dependientes, en un grado signifi-cativo, del “conocimiento importado”.

Altbach argumenta que los más im-portantes hallazgos en la investigaciónson casi siempre importados y el traba-jo básico principal se realiza en otraspartes. También hay la sensación de queel trabajo científico de mayor enver-gadura se real iza en los países cen-trales. Como consecuencia de lo ante-rior, existe con frecuencia la percepciónpor parte de los científicos y algunosfuncionarios de las universidades y elgobierno —quienes establecen criteriosy juzgan los avances en la carrera pro-fesional—, de que el trabajo local tienepoca importancia.6 Altbach observa unaparadoja dentro de los países objeto desu estudio, en la que la mayor atenciónestá centrada en el fortalecimiento delas instituciones científicas locales, mien-tras que al mismo tiempo se da la ma-yor prominencia y prestigio a la cienciaque proviene del extranjero.

Pero a pesar de las desventajas es-tructurales de estar situados en la pe-r i fer ia , var ios países en desarrol lo(particularmente los que Altbach anali-za: Malasia, Singapur, República de Co-rea y Taiwán), han tenido avances im-presionantes en la proporción de losrecursos dedicados al conocimientocientífico. Estos países reconocen quenunca serán totalmente independientesde los grandes centros (incluido Japón).Están convencidos, sin embargo, de queel desarrollo científico local puede con-tribuir no solamente al logro de un sis-tema con mayor madurez y produc-tividad académica, sino también a lasinnovaciones científicas que serán de uti-lidad para la industria y la tecnologíalocales. Tales desarrollos pueden produ-

cir también el personal requerido nosolamente para la investigación, sinopara el crecimiento industrial de alta tec-nología. En estos países —también co-nocidos como los “Cuatro Dragones delPacífico”— es posible observar la exis-tencia de un desarrollo científico quepermanece como parte del sistema in-ternacional de conocimiento, aunque almismo tiempo tiene raíces locales cadavez más fuertes que han sido estimula-das por el gobierno y las políticas aca-démicas, así como por la provisión sufi-c iente de fondos para e l desarrol locientífico local (Altbach, 1989).7 Podríaesperarse que las experiencias exitosasde estos cuatro países pudieran ser emu-ladas o replicadas por otros países endesarrollo, particularmente por algunosde América Latina. Sería necesario, paraver en qué medida ello es posible o no,realizar investigaciones y estudios decaso específicos.8

CONCLUSIONES

Tomando en cuenta la frase de Mann-heim citada como epígrafe al principiode este trabajo, podría concluirse quela principal contribución de la sociolo-gía de la ciencia al debate sobre el pa-pel de la ciencia en la sociedad es elhacer posible la indagación de la mane-ra en que la vida intelectual en un mo-mento histórico dado se relaciona conlas fuerzas políticas y sociales existen-tes. Con el fin de responder a este inte-rrogante, en este artículo se revisarondos enfoques distintos. El primero co-rrespondió a la perspectiva funciona-lista, la cual sostiene que la ciencia aca-démica es una institución social cuya“meta” es extender el “conocimientocertificado”. Esta orientación ha desa-


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rrollado una cantidad considerable detrabajo, usando principalmente instru-mentos cuantitativos de análisis. El se-gundo enfoque, que podría denominar-se como la perspectiva no funcionalista,apoya su trabajo en el análisis de lascomplejas dinámicas e interaccionesque se dan entre los miembros de losgrupos científicos y los intereses quepersiguen. Esta posición ha mostradoque los científicos no solamente bus-can el progreso de la ciencia, sino quepretenden también alcanzar prestigioy objetivos económicos y políticos. Lasección referida al tema de la universi-dad como hogar de la ciencia, intentódemostrar que la ciencia que se realizaen su seno está siendo influenciada cadavez más tanto por los intereses de lasociedad como por los de la instituciónmisma, y aun por los de las empresasprivadas, como lo muestra actualmen-te el caso de los países altamente in-dustrializados. No obstante, la ciencia

universitaria es capaz también de pro-ducir cambios sociales, principalmentepor medio de los efectos que la aplica-ción de sus productos —la tecnología,por ejemplo—, tiene sobre la vida coti-diana de la gente. Esto también tienerepercusiones en el currículum univer-sitario debido a los retos que los avan-ces de la ciencia y la tecnología le plan-tean y a los cuales necesita responderde manera eficaz y oportuna. Otro retolo constituyen las crecientes demandassociales que otorgan a las institucio-nes de educac ión super ior mayoresresponsabilidades en los terrenos de laformación profesional, la solución degrandes problemas nacionales y la mo-vilidad social, en una época en que losrecursos institucionales atraviesan poruna etapa de astringencia financiera.Queda, entonces, por ver en el futuroinmediato qué tan capaces son estasinsti tuciones de enfrentar y superardesafíos de tan grande magnitud.

Notas

1. Asimismo, Talcott Parsons destaca en el prefacio de dichaobra que el gran conocimiento de Weber y su cuidadosoanálisis estructural de las comparaciones entre diversasinstituciones sociales le permitieron situar el problema delpapel de los valores en la determinación de la acción socialhumana desde una perspectiva teórica que hizo ver comoobsoletos los planteamientos anteriores de dicho problema.“De esa forma —añade Parsons—, así como en el caso delorden industrial, en el campo teórico en general, lo impor-tante de la obra de Weber no fue la manera en que juzgó laimportancia relativa de las ideas o de los factores económi-cos, sino la forma en la que analizó los sistemas de la acciónsocial dentro de los que las ideas y valores, así como las‘fuerzas económicas’ operan para influir una determinadaacción” (Weber, 1958, p. xvi).

2. De acuerdo con Kuhn (1970), la “ciencia normal” se basaen la investigación que está firmemente cimentada en uno omás de los logros científicos del pasado, logros que unadeterminada comunidad científica reconoce que, durantecierto tiempo, ofrecen los fundamentos para su prácticaulterior (véase p. 10).

3. Entre algunos de los ejemplos más recientes de estudiossemejantes que examinan los casos de América Latina seencuentran los de Simon Schwartzman (1991); JacquelineFortes y Larissa Adler-Lomnitz (1994) y Teresa Pacheco(1994).

4. Una revisión crítica del concepto de “comunidad científi-ca” es el trabajo de Rosalba Casas (1980). La autora argu-menta que el concepto en cuestión debe examinarse con mayorcuidado, particularmente en lo que se refiere a la relativaautonomía de los científicos, así como en la forma en que lasociedad en general, y las instituciones en particular, in-fluyen en su trabajo y su organización. Por su parte, ClarkKerr (1995) señala que en una universidad con múltiplesfacetas y diversas funciones, a la que denomina multiver-sidad, conviven varias comunidades con distintos intere-ses (a veces hasta antagónicos); por ejemplo, las comunida-des de los estudiantes de licenciatura y los de posgrado;los académicos más inclinados a la docencia o a la investi-gación; los profesores de las humanidades, las cienciassociales y las naturales; la de los administradores, entreotras (véanse pp. 14 y 15).

5. Por citar tal vez uno de los casos más extremos entre lospaíses altamente industrializados, baste mencionar que, de



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acuerdo con la National Science Foundation, el gasto totalen ID de Estados Unidos comenzó a crecer a una tasa de 5%a partir de 1995 hasta llegar a 7% en 1999. En el sector delas grandes corporaciones el crecimiento alcanzó los 169 milmillones de dólares (mmd), representando cerca de 70% delgasto total nacional (247 mmd). El presupuesto federal en IDpara el año fiscal 1996 fue de 75 mmd, ascendiendo a 83 mmdpara el año fiscal 2000. Asimismo, el gobierno federal siguesiendo en ese país la fuente principal de financiamiento a lainvestigación académica que se realiza en universidades einstitutos de investigación no universitarios, al aportar 16.1mmd de un total de 28.3 mmd. Finalmente, si bien pudo ob-servarse un decremento en la investigación financiada por elDepartamento de Defensa entre 1992 y 1996, se observó uncrecimiento en las asignaciones correspondientes a los Insti-tutos Nacionales de Salud (NIH) entre 1996 y 2000 (Hart yBranscomb, 2000).


6. Un ejemplo de esta situación radica en el hecho de que enmuchos países en desarrollo, los científicos son más recom-pensados por el número de sus publicaciones en revistasextranjeras, particularmente las que son publicadas en Es-tados Unidos, Europa Central y Japón.

7. Véase también el trabajo de Martin Carnoy (1992) paraun análisis de estos temas, el cual, además de los “Cua-tro Dragones”, incluye también a países como Brasil yMéxico.

8. Entre los trabajos de reciente aparición que pretendenhacer aportaciones en esta dirección, pueden citarse Al-cántara (1999) y Vessuri (2000). Asimismo, el quintocapítulo del documento Higher education in developingcountries: peril and promise, editado bajo los auspiciosdel Banco Mundial y la UNESCO, explora distintos as-pectos del desarrollo científico y tecnológico en el ámbitomundial.

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Ciencia, conocimiento y sociedad en la investigación …Ciencia, conocimiento y sociedad en la investigación universitaria A RMANDO ALCÁNTARA (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 28-50