Directores de la colección:

Jorge Larrosa (Universidad de Barcelona, España)

Carlos Skliar (FLACSO, Área Educación, Argentina)

Colección

Educación: Otros lenguajes

Edición: Segunda, octubre de 2017

ISBN: 978-84-16467-05-1

IBIC: JNA, CFA

Tirada: 700 ejemplares.

Diseño: Gerardo Miño

Composición: Eduardo Rosende

© 2017, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl

Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

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PEdagOgía PrOfana

Estudios sobre lenguaje, subjetividad y educación

Jorge Larrosa Bondia

Edición conmemorativa y ampliada con prólogos de Carlos Skliar e Inés Dussel y notas de Alfredo Veiga-Neto, Magaldy Téllez y Philippe Meirieu

—Pedagogía Profana—

Presentación ..................................................................... 9

Primera Parte. Cómo se llega a ser el que se es ............... 23

1. Las paradojas de la autoconciencia ............................... 25

2. del espíritu de niño al niño de espíritu ......................... 53

3. Tres imágenes de Paradiso, o una invitación al Wilhelm Meister habanero ........................................... 87

Segunda Parte. La experiencia de la lectura .................... 115

4. Lectura y metamorfosis ................................................ 117

5. La novela pedagógica y la pedagogización de la novela ... 141

6. Sobre la lección ............................................................. 169

tercera Parte. figuras del porvenir ............................... 179

7. elogio de la risa ............................................................ 181

8. el enigma de la infancia, o lo que va de lo imposible a lo verdadero ............................................................... 201

9. Imágenes del estudiar y dos historias jasídicas sobre la transmisión y la renovación ........................................... 219

índICE

—ConMeMoraCIoneS y aMPLIaCIoneS—

Veinte años después ..................................................... 233

Prólogos (de los lectores)

no seas nunca de tal forma que no puedas ser de otra manera, Carlos Skliar ....................................................... 237

el tiempo de una lección, Inés Dussel ............................... 247

notas (de los editores)

recuerdos, Alfredo Veiga-Neto ........................................... 253

Una suerte de experiencia de la lectura, Magaldy Téllez ..... 259

el antídoto, Philippe Meirieu ............................................ 263

cuarta Parte. Historias ejemplares ................................. 267

10. Insignificancias, o ¿qué hago yo aquí? ......................... 269

11. Inutilidades, o políticas de la igualdad ........................ 297

este libro contiene alguno de los textos que he publicado en los años 1994 y 1997. Se trata de textos difícilmente ubicables desde el punto de vista disciplinario y dudo-

samente útiles desde el punto de vista de su aplicación práctica. no contienen un saber elaborado o un enfoque explícito sobre lo que podrían ser sus temas, tampoco pretenden responder a preguntas más o menos urgentes, ni siquiera intentan orientar la acción con ideas más o menos practicables: nada de lo que el hipotético lector pudiera apropiarse directa e inmediatamente para su propio uso. Pero creo que más allá o más acá de saberes disciplinados, de métodos disciplinables, de recomendaciones útiles o de respuestas seguras, más allá incluso de ideas apro-piadas y apropiables, quizá sea hora de intentar trabajar en el campo pedagógico pensando y escribiendo de una forma que se quiere indisciplinada, insegura e impropia. el discurso pedagó-gico dominante, escindido entre la arrogancia de los científicos y la buena conciencia de los moralistas, se nos está haciendo impronunciable. Las palabras comunes comienzan a no sabernos a nada o a sonarnos irremediablemente falsas y vacías. Y cada vez más tenemos la sensación de que hay que aprender de nuevo a pensar y a escribir aunque para ello haya que apartarse de la seguridad de los saberes, de los métodos y de los lenguajes que ya poseemos (y que nos poseen).

gPresentación

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Los textos que siguen aspiran a ser indisciplinados, inseguros e impropios porque pretenden situarse al margen de la arrogancia y la impersonalidad de la pedagogía tecno-científica dominan-te, fuera de los tópicos morales al uso con los que se configura la buena conciencia, y fuera también del control que las reglas del discurso pedagógico instituido ejercen sobre lo que puede y no puede decirse en el campo. ajenos a cualquier pretensión de objetividad, de universalidad o de sistematicidad, a cualquier pretensión de verdad incluso, no por ello renuncian a producir efectos de sentido. Sin voluntad de prescribir formas de actua-ción, no abdican de iluminar y modificar las prácticas. Y aunque no ocupen un lugar seguro y asegurado en el regazo de la verdad, acaso señalen hacia otra forma de pensar y de escribir en peda-gogía: una forma en la que las respuestas no sigan a las pregun-tas, el saber no siga a la duda, el reposo no siga a la inquietud y las soluciones no sigan a los problemas. Pienso que el peligro mayor para la pedagogía de hoy está en la arrogancia de los que saben, en la soberbia de los propietarios de certezas, en la buena conciencia de los moralistas de toda especie, en la tranquilidad de los que ya saben qué hay que decir o qué hay que hacer y en la seguridad de los especialistas en respuestas y en soluciones. Y pienso también que ahora lo urgente es replantear las preguntas, reencontrar las dudas y movilizar las inquietudes.

Para evitar modos totalizadores o dogmáticos de pensamiento y para huir de cualquier uso autoritario de la palabra he utilizado, con mayor o menor fortuna, una escritura abierta, transversal y fragmentaria. Los textos que componen esta antología son au-tónomos y pueden leerse aisladamente, pero creo que pueden encontrarse resonancias entre ellos. no forman una totalidad ni un sistema, no se articulan argumentativa o demostrativamente, no están dispuestos de forma analítica o continua, pero late en ellos y entre ellos una voluntad de coherencia. frente a la escri-tura cerrada, homogénea y totalizante del tratado, he buscado una expresión abierta, mixta y fragmentaria a la que quizá le convenga el nombre de ensayo. Por otra parte, la diversidad de

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registros de escritura que se deriva de la diversidad de origen de los textos (conferencias, artículos, relatos, cursos, etc.) contribuye aun más al carácter “experimental” que comparten.

Las tres secciones en que he dividido esta pequeña antología expresan los tres núcleos de interrogación que me han inquietado en estos últimos años. en lo que sigue voy a intentar clarificarlos y resumirlos en un recorrido que muestre, siquiera de forma im-plícita, alguna relación posible entre los textos que las componen.

La primera sección gira en torno a la articulación narrativa de la idea de formación. Su título, “Cómo se llega a ser el que se es”, traduce el Wie man wird, was man ist del subtítulo del Ecce Homo de nietzsche que, a su vez, traduce el lema de Píndaro, ¡Llega a ser el que eres!, y quizá las distintas versiones del pro-ceso de la formación humana, incluyendo las obras clásicas del Bildungsroman, no sean sino distintas traducciones de esa frase.

La Bildung goetheana, por ejemplo, está estructurada en tor-no a dos ideas reguladoras esenciales: un determinado ideal de personalidad armónico y unitario y la posibilidad de un mundo habitable y dotado de sentido. desde la primera de esas ideas, la formación del individuo puede considerarse como un desa-rrollo integral y continuado de sus inclinaciones y posibilidades conducido por una suerte de fuerza organizadora que, a través de una sucesión de encuentros y vicisitudes, conduce a la cons-titución de una personalidad libre e integrada en una humani-dad realizada. desde la segunda idea, el mundo es un suelo en el que arraigar y crecer, una totalidad de sentido en la que las existencias individuales pueden habitar, y la formación huma-na consiste en la inserción en la continuidad de una tradición y de un lenguaje y en la integración en una comunidad cultu- ral orgánica. nadie conoce mejor que goethe la dificultad de la relación entre la construcción individual y el sentido del mundo, pero nadie afirma con tanta vehemencia la necesidad de enfrentar esa dificultad y la posibilidad de vencerla siquiera de una forma irónica y sinuosa. Pero la literatura posterior a goethe testifica la existencia de un desgarramiento en la idea misma de Bildung y

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quizá no hace otra cosa que expresar una y otra vez ese desgarro. el abismo entre el yo y el mundo es insalvable: el individuo no puede encontrar el valor y el sentido de su propia existencia, no puede afirmar que viva una vida plenamente suya, y sólo puede vivirse como expatriado de un mundo compuesto por estructuras anónimas e impersonales.

Por otra parte, y en este punto la elaboración nietzscheana del lema de Píndaro podría considerarse ejemplar, nosotros ya no podemos mantener ni un modelo unitario de la formación lo-grada que pudiéramos tomar como objetivo ni una idea lineal u homogénea de su proceso que pudiéramos considerar como pa-trón. nietzsche sabía muy bien que no se puede fijar un método seguro ni una vía recta para llegar a la verdad sobre uno mismo: no hay un camino trazado de antemano que sólo habría que se-guir sin desviarse para llegar a ser el que se es. el itinerario hacia uno mismo está por inventar, de una forma siempre singular, y no puede evitar ni la incertidumbre ni los rodeos. Por otra parte no hay un yo real y escondido que descubrir. detrás de un velo siempre hay otro velo, detrás de una máscara otra máscara, de-trás de una piel otra piel. el yo que importa es el que hay siem-pre más allá de lo que se toma habitualmente por uno mismo: no está por descubrir, sino por inventar; no por realizar, sino por conquistar; no por explorar, sino por crear.

“Las paradojas de la autoconciencia”1 es un cuento con pró-logo y moraleja según algunos fragmentos de las Confesiones de rousseau. La idea era comentar uno de los textos clásicos en los que la pregunta antropológica, la pregunta por la condición hu-mana, está ligada a una pregunta existencial que se formula en primera persona y que da lugar a un recorrido autobiográfico. Lo que me interesaba hacer con ese comentario era pervertir un poco las ideas convencionales sobre la toma de conciencia y me pareció que jugar con una prosa como la de rousseau podía muy

1. en J. Larrosa et al., Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación, Barcelona, Laertes, 1995, págs. 191-219.

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bien expresar algunas de las aporías de esas ideas comunes. el género se me hizo evidente cuando pensé que utilizando cuatro o cinco fragmentos podía contar un cuento interrumpido por al-gunas digresiones. además de enfatizar el carácter esencialmente lingüístico y existencialmente interminable de la conciencia de sí, me apetecía también jugar un poco con la idea de por qué al-gunos textos son nobles: me apetecía mostrar cómo un profesor selecciona el canon de los textos obligatorios, de los textos así llamados importantes que constituyen su curso, y ver cómo eso va cambiando con las modas y cómo los profesores sabemos jugar muy bien a hacer ver que hemos leído los libros que no hemos leído pero que es académicamente necesario citar.

“del espíritu de niño al niño de espíritu”2 es un recorrido por algunas obras del escritor austríaco Peter Handke, sobre todo La repetición, en tanto que pueden ser leídas en una relación sin duda problemática con la novela de formación. La formación aparece ahí como un trayecto no normado en el que se aprende a leer (y a recorrer) el mundo. Pero para ello, para que el mundo sea legible (y deambulable), hay que disolver primero todos los esquemas de interpretación que nos lo dan ya leído e interpreta-do. Por eso el viaje handkeano de formación es más bien un viaje de des-aprendizaje al final del cual el mundo aparece abierto y dispuesto para ser leído de otra manera. Por otra parte, ese viaje de formación y de metamorfosis se hace siempre acompañado por libros que ayudan a romper los sistemas habituales de per-cepción. desde ese punto de vista, la lectura que propongo de algunos textos de Handke está guiada por uno de los motivos fundamentales de su obra: la constante puesta en cuestión de la

2. La versión que incluyo aquí está publicada con el título “Un mundo por fin le-gible y deambulable”, en el capítulo 8 de La experiencia de la lectura, Barcelona, Laertes, 1996, págs. 261-296. Sin embargo, he preferido el título de una versión anterior más larga y más farragosa que había sido escrita para una conferencia dictada en un ciclo sobre la novela de formación que tuvo lugar en la Universidad de Barcelona en mayo de 1993 y que fue publicada en J. Larrosa (ed.). Trayectos, escrituras, metamorfosis. La idea de formación en la novela, Barcelona, PPU, 1995, págs. 49-106.

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palabrería convencional que nos hace decir lo que tenemos que decir, ver lo que tenemos que ver y leer lo que tenemos que leer.

el último capítulo de la sección se titula “Tres imágenes de Paradiso”3 y es una lectura de algunos fragmentos de la célebre novela del escritor cubano José Lezama Lima desde el punto de vista de la experiencia de formación. el texto es una invitación a la recuperación de la inocencia de la experiencia: la experiencia entendida como una expedición en la que pueda escucharse lo in-audito y en la que pueda leerse lo no-leído, es decir, una invitación a romper con los sistemas de educación que dan el mundo ya in-terpretado, ya configurado de una determinada manera, ya leído y, por tanto, ilegible. además, el texto incluye también una medi-tación sobre el maestro como aquél que no ofrece una fe, sino una exigencia: el maestro no ofrece una verdad de la que bastaría con apropiarse, sino una tensión, una voluntad, un deseo. Por eso al maestro no le vale la generosidad engañosa e interesada de aqué-llos que dan algo (una fe, una verdad, un saber) para oprimir con aquello que dan, para suscitar discípulos o creyentes. Y tampoco le valen los seguidores dogmáticos y poco arriesgados que buscan apoderarse de alguna verdad sobre el mundo o sobre sí mismos, de algún contenido, de alguna enseñanza. el maestro domina el arte de una actividad que no da nada. Por eso no pretende atar a los hombres a sí mismo, sino que busca elevarlos a su altura, es decir, a lo más alto de ellos mismos, a lo que hay en cada uno de ellos que es más alto que ellos. el maestro tira y eleva, hace que cada uno se vuelva hacia sí mismo y vaya más allá de sí mismo, que cada uno llegue a ser el que es.

La segunda sección se titula “La experiencia de la lectura” y es un intento de reactualizar la vigencia pedagógica de la cuestión de la lectura desde dos puntos de vista: desde el de su control pedagógico y desde el de su relación con la formación y la trans-formación de lo que somos.

3. en J. Larrosa et al., Déjame que te cuente, op. cit., págs. 137-164.

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respecto al control pedagógico de la lectura, pienso que po-dría recorrerse casi toda la historia del pensamiento pedagógico como una historia de la desconfianza hacia la experiencia salvaje, no controlada, de la lectura, y como una historia de la invención de mecanismos para conjurar sus peligros. en algunos casos, la literatura tiene que ser expulsada o, al menos, sometida a un riguroso control. La expulsión platónica de los poetas sería qui-zá el ejemplo inaugural y privilegiado. algo parecido ocurre en la primera recepción cristiana de las letras clásicas, cuando una tradición literaria, dotada aún de cierta dignidad, continúa sedu-ciendo peligrosamente a los jóvenes cristianos. Pero también el itinerario cartesiano hacia la razón, por fin emancipada de todo prejuicio, se realiza justamente mediante el desprendimiento de todo el saber “libresco” adquirido: descartes, que se confiesa enamorado de la poesía durante su juventud, construye su mé-todo en el rechazo explícito de la literatura y, en general, de las humanidades, como modo legítimo de acceso al conocimiento o a la virtud. Y, como se sabe, rousseau determinó que la única lectura de su emilio fuera el robinson Crusoe, al menos hasta que emilio estuviera lo suficientemente maduro como para en-tregarse, sin riesgos, a la literatura. Y podríamos multiplicar los ejemplos. Pero, al mismo tiempo, nuestra cultura se constituye también privilegiando la lectura. Toda la tradición pedagógica humanística (aquélla que se expresa en los conceptos de Paideia, Humanitas, Bildung) implica que la educación, en lo que tiene de más noble, puede pensarse como una relación “formativa” y “humanizante” con los libros canónicos que constituyen el depó-sito espiritual de una comunidad humana: el concepto primario de una cultura literaria, humanista, implica que el conocimien-to de lo mejor que se ha escrito y pensado amplía y depura los recursos del espíritu humano. en toda la tradición humanista, al menos hasta principios de este siglo, la relación de la cultura literaria con la perfección moral del individuo y de la sociedad ha sido evidente de por sí. en la idea humanista de educación late un irredento optimismo racional y moral. Sin embargo, la

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literatura es también, para los humanistas, moralmente ambigua. Lo que ocurre es que esa ambigüedad no se resolvía mediante la expulsión del libro, sino que el problema era el de la selección de los (buenos) textos y el de la tutela pedagógica que garanti-zase la (buena) lectura. Puede que no sea exagerado pensar que toda una historia del alma europea podría rastrearse en el modo como occidente se ha pensado con relación a sus textos. de una forma siempre compleja, siempre ambivalente, como si los libros tuvieran el secreto de la salvación y de la condenación del alma.

Por otra parte, en esta sección he intentado también repensar la idea de formación en relación con la lectura o, si se quiere, la idea de la lectura como experiencia de formación y de transfor-mación. La idea tradicional de formación tiene dos caras. for-mar significa, por un lado, dar forma y desarrollar un conjunto de disposiciones preexistentes. Por otro, llevar al hombre hacia la con-formidad con un modelo ideal de lo que es “ser humano” que ha sido fijado y asegurado de antemano. Mi apuesta sería pensar la formación sin tener una idea pre-escrita de su desarro-llo ni un modelo normativo de su realización. algo así como un devenir plural y creativo, sin patrón y sin proyecto, sin una idea prescriptiva de su itinerario y sin una idea normativa, autoritaria y excluyente de su resultado, de eso que los clásicos llamaban “humanidad” o “ser plenamente humano”. Y creo que una prác-tica de la lectura como acontecimiento de la pluralidad y de la di-ferencia, como aventura hacia lo desconocido y como producción infinita de sentido podría contribuir a ese pensamiento abierto de la formación. frente a las operaciones pedagógicas encaminadas a controlar la experiencia de la lectura, a reducir el espacio en que podría producirse como acontecimiento, a imposibilitar lo que pudiera tener de pluralidad, a prevenir lo que pudiera tener de incierto y a someterla a finalidades preestablecidas, se trata de pensar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura como la apertu-ra del sujeto al lenguaje. desde ese punto de vista, la educación literaria ya no es ni conservación del pasado, como querrían los tradicionalistas, ni fabricación del futuro, como querrían los pro-

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gresistas, ni siquiera formación de lo humano en el hombre como querrían los viejos humanistas de todos los colores. La educación literaria no se basa en ninguna nostalgia ni en ninguna esperanza, ni siquiera en el consuelo de la cultura, ese lugar a la vez acaba-do e inacabado, cada vez más “rico”, en el que las obras existen como cosas duraderas, ordenadas, acumulables y transmisibles. Su única virtud es su infinita capacidad para la interrupción, para la desviación, para la des-realización de lo real y de lo dado (incluso de lo real y de lo dado de uno mismo) y para la apertura a lo desconocido. La iniciación a la lectura aparece así como el inicio de un movimiento ex-céntrico en el que el sujeto lector se abre a su propia metamorfosis.

“Lectura y metamorfosis”4 es un comentario a un poema de rilke titulado “el lector”. además de algunas consideraciones generales y más o menos heideggerianas sobre la experiencia de la lectura y, en especial, sobre la relación entre lo dicho y lo no-dicho del texto y sobre la co-pertenencia del lector y la obra a un mismo ámbito ontológico, el tema que centra el comentario es el de la relación compleja entre el mundo de la obra y el mun-do interpretado y administrado. a partir de ahí, la experiencia de la lectura aparece como una experiencia de abandono de las seguridades del mundo administrado, incluyendo las que cons-tituyen la propia identidad del lector, y como una entrega a un mundo, otro que in-quieta, interrumpe y transforma el primero.

“La novela pedagógica y la pedagogización de la novela”5 consiste en un conjunto de reflexiones sobre la transformación que sufre la literatura cuando es insertada en el orden pedagó-gico. Las preguntas en torno a las que gira el texto podrían resu-

4. en e. Collelldemont (ed.) A l’entorn de l’educació estètica. Cinc reflexions, Barce-lona, Universidad de Barcelona, 1997, págs. 65-87.

5. el origen del texto es una conferencia titulada “La novela histórica y la experiencia del pasado. notas sobre la apropiación pedagógica de la literatura” y preparada para un seminario sobre la novela histórica, dirigido por el novelista Horacio Váz-quez rial e impartido en la sede de Santander de la Universidad Internacional Menéndez y Pelayo, en agosto de 1996. el texto está publicado como capítulo 13 de La experiencia de la lectura, op. cit., págs. 393-420.

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mirse así: si toda pedagogía consiste en la apropiación de textos diversos en un orden comunicativo especializado, ¿qué ocurre cuando la novela es convertida en texto pedagógico y sometida a las reglas metodológicas e ideológicas del discurso pedagógico dominante?, ¿en qué medida la novela puede escapar al control de esas reglas y contribuir a su cuestionamiento?; si lo pedagó-gico de un texto literario depende de cómo se lee, ¿qué es leer una novela cuando se recontextualiza como novela didáctica?, ¿de qué modo la pedagogía programa la actividad del lector con el fin de asegurar la univocidad del sentido?, ¿hasta qué punto la novela se resiste a su pedagogización?; si la pedagogía funciona dando a leer y tutelando la lectura, ¿de qué modo se da a leer en las instituciones de enseñanza?, ¿cómo se seleccionan los textos?, ¿cómo se controla la relación legítima con los textos? en torno a esas preguntas, y tomando como pre-textos un fragmento de El nacimiento de la tragedia, de nietzsche, y un ensayo progra-mático de Peter Handke titulado Yo vivo en una torre de marfil, el texto es un intento de explorar las posibilidades de la novela para escapar a toda tutela y contribuir a constituir un logos pe-dagógico más plural y más abierto.

Por último, “Sobre la lección”6 es una meditación sobre la lectio como lectura en común desde el punto de vista de la ense-ñanza y el aprendizaje y, al mismo tiempo, un ensayo sobre la libertad de la lectura y sobre ese tipo particular de comunidad que constituyen los lectores. frente a la identificación conven-cional del libro (y de la lección) con la educación dogmática y tradicional, siempre he pensado que la enseñanza basada en la lectura da muchísima mayor libertad que la enseñanza basada en ese “diálogo” espúreo que no es muchas veces otra cosa que mera elaboración del sentido común. La oralidad en la enseñanza supone habitualmente un control muy estricto sobre la recepción correcta del sentido y sobre las producciones lingüísticas de los

6. el texto forma parte de un monográfico “Sobre leer y escribir” que he coordinado para el nº 12-13 (1997) de la revista Palimsepstos de Sabadell.

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estudiantes; por el contrario, la lectura escapa mucho más fácil-mente a todo control y su dimensión solitaria y silenciosa permite ejercicios de interpretación mucho más arriesgados y plurales, al menos si no consideramos la lectura como mera apropiación de algo (informaciones, ideas, verdades, etc.) que ya está en el texto. Por otra parte, la comunidad de los lectores siempre me ha parecido una de las encarnaciones ejemplares de una comu-nidad plural, es decir, de una comunidad que no se basa en el acuerdo o en el consenso, sino que se constituye escapando a cualquier totalidad y a cualquier síntesis: justamente sobre la diferencia de interpretaciones en torno a algo que, sin embargo, permanece común y compartido aunque sólo sea como espacio de pluralización.

La tercera sección se titula “figuras del porvenir” y parte de la hipótesis de que la educación encarna nuestra relación con el hombre-por-venir, con la palabra-por-venir, con el tiempo-por-venir. desde ese punto de vista general, el tema que articula los textos que la componen es el de las condiciones de posibilidad de una educación que, como figura del porvenir, escape al sueño totalitario, sea éste conservador o revolucionario, de la fabrica-ción del futuro a través de la fabricación de los individuos que lo encarnan: de una educación, en suma, que no sea incompatible con la apertura de un porvenir nuevo e imprevisible, de un por-venir otro que el resultado de lo que sabemos, de lo que quere-mos, de lo que podemos o de lo que esperamos. Si tenemos en cuenta que la categoría de intencionalidad ha sido utilizada nada más y nada menos que como la que define el concepto mismo de educación, se comprenderá que uno de los temas que van a permanecer en el transfondo de los textos que componen esta sección es justamente el de cuáles serían las condiciones de un pensamiento de la educación que no estuviera normado por la intencionalidad del educador. o, al menos, un pensamiento de la educación que, reconociendo que la educación es en muchos casos un proceso en que se realiza el proyecto que el educador tiene sobre el educando, también es el lugar en el que el educan-

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do se resiste a ese proyecto afirmando su alteridad, afirmándose como alguien que no se acomoda a los proyectos que podamos tener sobre él, como alguien que no acepta la medida de nuestro saber y de nuestro poder, como alguien que pone en cuestión el modo como nosotros definimos lo que es, lo que quiere y lo que necesita, como alguien que no se deja reducir a nuestros objeti-vos y que no se somete a nuestras técnicas.

“elogio de la risa”7 constituye a la vez una reflexión sobre la “seriedad” del discurso pedagógico, consecuencia tal vez de su carácter esencialmente moral y moralizante, y una crítica a la idea de que la formación tiene un final que podría entenderse como el logro de una identidad entendida como el pleno cono-cimiento y el pleno dominio de uno mismo (autoconciencia y autodeterminación), entendiendo ese “uno mismo” como un atributo o una propiedad: la idea de que el final de la forma-ción sería una suerte de autoapropiación. frente a esa idea de “tenerse a sí mismo” de una forma estable o de “ser alguien” de una forma definitiva, frente a la pretensión de una identidad propia sin desgarros y sin fisuras, frente a la tiranía de ese modo de ser clausurado sobre sí mismo, que los filósofos han llamado sustancia (lo que puede existir por sí mismo y en sí mismo), el texto elabora la risa como la condición de posibilidad y, a la vez, como el resultado de una suerte de escisión con el mundo y con nosotros mismos que nos impide ser idénticos y que, en ocasio-nes, nos descubre que no somos nada o, mejor, que no somos nadie. Y esa conciencia irónica es la que nos salva de cualquier identificación firme y estable con el mundo y con nosotros mis-mos, de cualquier solidez y de cualquier fijeza, puesto que no se identifica con nada ni con nadie, ni siquiera consigo misma, y por tanto tampoco puede ser identificada por nada ni por nadie.

7. el texto fue escrito como una conferencia para ser dictada en un seminario titulado “formar el pensamiento y pensar la formación” que tuvo lugar en la Universi-dad de Barcelona, en 1994. Posteriormente fue publicado en Aprender a pensar nº 11, 1995, págs. 43-59.

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“el enigma de la infancia”8 cuestiona la idea de educación como fabricación reelaborando la noción arendtiana de natali-dad desde la categoría de alteridad. en la educación como fa-bricación, como realización de lo posible, somos nosotros los que definimos la infancia, los que decidimos cómo es, qué es lo que le falta, qué es lo que necesita, cuáles son sus carencias y sus as-piraciones. Y la otredad de lo que nace queda como reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza aun más; la hace, si cabe, más arrogante, más segura y más satisfecha de sí misma. Mi inten-ción en el texto era socavar esa perspectiva por el procedimiento de invertir la dirección de la mirada: la infancia no como lo que miramos sino como lo que nos mira y nos interpela. La infancia entendida como lo otro que nace es lo que, al mirarnos, nos pone en cuestión, tanto a lo que nosotros somos como a todas esas imágenes que hemos construido para clasificarla, para excluirla, para protegernos de su presencia incómoda, para atraparla en nuestras instituciones, para someterla a nuestras prácticas y, en el límite, para hacerla como nosotros, es decir, para reducir lo que puede tener de inquietante y de amenazador. La atención a la otredad de la infancia acaso permita la emergencia de otra forma del pensamiento de la educación y, quizá, de otro tipo de práctica educativa. Como relación con la alteridad de lo que nace, la educación no es sólo el resultado de la seguridad de nuestro saber y de la arrogancia de nuestro poder, sino que implica nues-tra incertidumbre, nuestra inquietud y nuestro autocuestiona-miento. Sólo así la educación abre un porvenir indeterminado, siempre más allá de todo poder sobre lo posible, literalmente infinito. Y un porvenir infinito implica justamente la infinitud de la discontinuidad y de la diferencia, un porvenir irreductible a la reproducción de lo Mismo.

Por último, “Imágenes del estudiar” parte de un texto pen-sado como contribución a un debate sobre la enseñanza de la

8. en J. Larrosa y n. Pérez de Lara (eds.), Imágenes del otro, Barcelona, Virus, 1997, págs. 59-76.

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filosofía impulsado por los estudiantes de la Universidad de Bar-celona.9 el texto no es más que un pre-texto para engarzar al-gunas citas y algunos relatos. Comienza con una imagen del es-tudiante construida a partir de algunos fragmentos de nietzs-che, Kafka, Benjamin, Handke y agamben y elaborada con la pretensión de mostrar la autonomía del estudio respecto de cualquier finalidad exterior. a continuación comento dos re-latos sobre la enseñanza y el aprendizaje extraídos de la tradi-ción jasídica. el tema de ambas historias es el de la necesidad de preservar la libertad lectora del estudiante frente al saber de sus maestros.

9. el texto fue publicado con el título “elogio del fuego. Una imagen del estudian-te y dos historias jasídicas sobre la transmisión y la renovación”, en Manía nº 1, 1995, págs. 113-119. Posteriormente lo incluí como capítulo 17 de La experiencia de la lectura, op. cit., págs. 483-494. Hay también una traducción portuguesa en Paixao de Aprender, nº 9, Porto alegre, 1995, págs. 84-90.

gPrImEra PartE

Cómo se llega a ser el que se es

1 Las paradojas

de la autoconciencia

Un cuento con prólogo, epílogo ymoraleja, según algunos fragmentos

de Las Confesiones de rousseau

El que no sabe lo que le pasa, hace memoria para salvarla interrupción de su cuento, pues no es enteramente desdichado el que puede contarse a sí mismo su propia historia.

María Zambrano

Sí, en mi vida ... ha habido tres cosas: la imposibilidad de hablar, la imposibilidad de callarme, y la soledad.

Samuel Beckett

Hay un personaje de Borges, un estudiante de medicina llamado Baltasar espinosa, al que un día se le ocurrió que los hombres, a lo largo del tiempo, han repetido siem-

pre dos historias: la de un bajel perdido que busca por los mares mediterráneos una isla querida, y la de un dios que se hace crucificar en el Gólgota.1 La historia de un viaje y la de un sacrificio. Y de un viaje y un sacrificio trata también esa otra historia de un esclavo liberado que asciende dificultosamente hacia la luz y que luego regresa a la caverna convertido en portador de un proyecto de emancipación. Y algo de Ulises, algo de mártir cristiano y algo de esa pasión imposible por la libertad, tiene también ese perso-

1. “el evangelio según San Marcos”, en El Informe de Brodie, Madrid, alianza, 1974, págs. 128-129.

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naje más próximo a nosotros cuya historia escribió, en primera persona, alguien que se llamaba Juan Jacobo rousseau. Y acaso en esa historia en la que un hombre se cuenta a sí mismo, en esa historia que quizá no sea sino la repetición de otras historias, podamos adivinar algo de lo que somos.

Se trata, sin duda, de cuentos (cosas que se cuentan y que sólo cuentan porque siguen contándose) y de leyendas (cosas para ser leídas). Pero son cuentos y leyendas que han capturado la ima-ginación occidental, que han sido indefinidamente repetidas y renovadas, y en cuyas reiteraciones y variaciones podría trazarse, en parte, la historia del alma europea: la historia, en definitiva, de todos y de cada uno de nosotros. Todos somos un poco Ulises, un poco Cristo, un poco Sócrates, un poco rousseau. Y también un poco abraham, Prometeo, edipo, antígona, gulliver, alon-so Quijano, Macbeth, robinson, fausto, guillermo Meister, el capitán ahab, Ulrich o el agrimensor K. Sus historias ocupan el lugar de nuestra inquietud, el hueco esencial y tembloroso en el que se alberga nuestra ausencia de destino. Quizá los hombres no seamos otra cosa que un modo particular de contarnos lo que somos. Y para eso, para contarnos lo que somos, acaso no tenga-mos otra posibilidad que recorrer de nuevo las ruinas de nuestra biblioteca para intentar recoger ahí las palabras que nos digan. Ulises comienza su odisea repitiendo y renovando los restos ya gastados de las narraciones mitológicas; don Quijote sale a los campos de Castilla a la vez incorporando y haciendo estallar lo que quedaba de la novela cortesana, la novela pastoril, la novela picaresca y la novela de caballerías; rousseau se retira a escribir en la soledad del bosque con los pedazos que quedaban de la oratoria clásica y con el polvo de las biografías pietistas y ejem-plarizantes que hacían las delicias de los lectores de su época; guillermo Meister abandona la casa de su padre trascendiendo las ruinas de la novela sentimental, la novela biográfica, la nove-la de viajes y la novela didáctica. Cada uno de ellos configura lo que es, su propia historia, a partir de los fragmentos descosidos de las historias que ha recibido. Incorporándolas y, a la vez, ne-

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gándolas, desconfiando de ellas y transformándolas de manera que puedan ser aún habitables, que aún conserven una cierta capacidad de ponerlos en pie y cobijar, siquiera por un momen-to, su indigencia.

de ese mismo modo, ¿qué podemos hacer cada uno de noso-tros sino transformar nuestra inquietud en una historia? Y, para esa transformación, para ese alivio ¿acaso contamos con otra cosa que con los restos desordenados de las historias recibidas? Y eso que llamamos autoconciencia o identidad personal, eso que, se-gún parece, tiene una forma esencialmente narrativa,2 ¿no será quizá la forma siempre provisional y a punto de derrumbarse que le damos al trabajo infinito de distraer, de consolar o de calmar con historias personales aquello que nos inquieta? es posible que no seamos sino una imperiosa necesidad de palabras, pronuncia-das o escritas, oídas o leídas, para cauterizar la herida. Cada uno tiene su lista, por ejemplo: abajo, cielo, amor, progreso, destino, revolución, infierno, ciencia, libertad, historia, justicia, pecado, moral, raza, virtud, comienzo, vida, conciencia, verdad, arriba, venganza, cultura, infancia, responsabilidad, arte, salida, dios, nada, remordimiento, alma, compromiso, eternidad, yo. Y cada uno dispone también de una serie de tramas en las que ensartar-las y ensartárselas de un modo más o menos coherente. Y cada uno intenta darse un sentido a sí mismo construyéndose un ser de palabras a partir de las palabras y los vínculos narrativos que ha recibido: hay que intentarlo deprisa, con las palabras que que-dan, ¿intentar qué?, lo ignoro, no importa, nunca lo supe, intentar que ellas me conduzcan a mi historia, las palabras que restan..., hay que decir palabras, mientras las haya, hay que decirlas, hasta que me encuentren, hasta que me digan, extraño castigo, extraña

2. nuestra propia existencia no puede ser separada del modo como podemos dar cuenta de nosotros mismos. es contando nuestras propias historias que nos da-mos a nosotros mismos una identidad. nos reconocemos a nosotros mismos en las historias que contamos sobre nosotros mismos. Y es pequeña la diferencia si esas historias son verdaderas o falsas, tanto la ficción como la historia verificable nos proveen de una identidad (P. ricoeur, Temps et récit, Vol. 3, París, Seuil, 1985, pág. 213).

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falta, hay que seguir...3 ¿Cómo eludir entonces la sospecha de que la creciente profusión de nuestras palabras y de nuestras historias no tiene como co-relato el agrandamiento de nuestro desasosiego?, ¿cómo no pensar que nuestro ya casi insoportable parloteo quizá tiene algo que ver con la también insoportable certeza de nuestra propia in-existencia?4

Prólogo

Se ha dicho que la serie Confesiones-Diálogos-Ensoñaciones de rousseau inaugura la autobiografía moderna, que con ella se abre el arco de la literatura subjetiva: esa literatura en la que reina el punto de vista de un ser que dice yo y que llega, con Proust y con Joyce, a sus últimas posibilidades. en ese sentido, rousseau convierte la razón universal ilustrada en una fuente de errores y da al sujeto aislado, y a sí mismo como portavoz de ese sujeto, la tarea de decir la verdad en primera persona. Para ello tiene que anclar el yo, fijarlo, ponerlo a resguardo de todo lo que lo amenaza, asegurar su identidad y su continuidad. Pero, al mismo tiempo, para establecer su soberanía, tiene que desembarazarlo también de todo lo que lo distorsiona, de todo lo que en el yo no

3. S. Beckett, El Innombrable, Barcelona, Lumen, 1966, pág. 267.

4. Habría que decir aquí, en primer lugar, que nosotros somos productores y consu-midores compulsivos de historias cuya forma eminente es la novela. Y la novela oc-cidental nació en el próximo oriente helenizado, para un individuo que se hallaba en un ámbito donde la amplitud de relaciones en su mundo y la incertidumbre de los confines de su país era uno de los rasgos de su existencia (C. garcía gual, Orígenes de la novela, Madrid, Istmo, 1972, pág. 26). desde sus orígenes, la novela es el género del desajuste entre el yo y el mundo, de la vida problemática del individuo, de su extrañamiento, de su separación (ésa, al menos, es la tesis de g. Lukács en su todavía indispensable Teoría de la novela, Barcelona, grijalbo, 1970): con ella se convierte en forma literaria el hecho de que ni el yo ni el mundo aparecen ya como una totalidad de sentido. Pero habría que decir también, en segundo lugar, que nos pasamos la vida en una cháchara personal casi compulsiva a la que no son ajenos todos aquellos dispositivos sociales más o menos terapéuticos que constitu-yen el rentable “mercado de la autenticidad”. en uno y otro caso, la proliferación de las historias que consumimos y que contamos no puede separarse, creo, de la necesidad de rellenar y ocultar el vacío existencial en un mundo administrado.

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es ya o no es aún yo. rousseau, el hombre de la inocencia, de la naturaleza y del origen, busca su propio aval y su propio sentido en esa conciencia soberana y autosuficiente de la que hace uno de los mayores elogios: instinto divino, voz celeste e inmortal, guía segura de un ser ignorante y débil, pero inteligente y libre; juez infalible del bien y del mal, llave de la excelencia de la natu-raleza humana y de la moralidad de las acciones; única cualidad que eleva al hombre por encima de las bestias y que lo protege de divagar de error en error con la ayuda de un entendimiento sin regla y de una razón sin principio.5 elevado sobre su conciencia y seguro de sí mismo, se atreve a comenzar sus Confesiones con estas palabras: concibo una tarea de la que no ha habido jamás ejemplo y cuya ejecución no tendrá imitación. Quiero mostrar a mis semejantes un hombre en toda la verdad de la naturaleza; y ese hom-bre seré yo.6 Sin embargo, la fuerza del envite está en que, para esa tarea cuya enormidad aún sólo presiente, rousseau se pro-pone también poner entre paréntesis todas las seguridades que permiten a la conciencia ampararse en ellas a fin de constituirse en persona, a fin de elegir un yo, apropiarse de él, y enraizarse en él. rousseau sabe también de la “falsa conciencia”, de esa tendencia de la subjetividad a constituirse de una forma exterior y aparente, a hacerse una máscara confortable y convencional: sabe que los hombres no se conocen a sí mismos, que se engañan a sí mismos, que no son lo que dicen que son y lo que creen que son. Por lo tanto, y para afirmar la soberanía de su conciencia, su tarea tiene que ser también negativa: hay que limpiarla de todo lo que la recubre y la falsea, de todo lo que la hace ajena incluso para sí misma. La apuesta está clara. Pero esta determinación de soberanía, al principio nítida y orgullosa, se va haciendo cada vez más débil y más extraña a medida que avanza la escritura. La tarea que rousseau se ha propuesto le devuelve constante-mente la indigencia, la fragilidad y la inestabilidad de ese yo cuya

5. Emile, París, Classiques garnier, 1992, pág. 355.

6. Les Confessions, París, Classiques garnier, 1980, pág. 3.

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soberanía intentaba recuperar. Por eso su obra tiene un carácter paradójico: por un lado es una constante y orgullosa reivindica-ción de la soberanía del yo; por otro, es una lucha interminable contra el desmoronamiento de ese yo, contra su radical ausencia. eliminando todo lo ajeno al yo, todo lo que le es extraño, no pue-de sino extrañarse cada vez más de sí mismo, agrandar el vacío. Terminadas las Confesiones, rousseau, que ya lo ha dicho todo, debe tomar otra vez la pluma para seguir diciéndose a sí mismo en los Diálogos.7 Y tras centenares de páginas, todavía empieza las Ensoñaciones manteniendo la pregunta esencial: ¿Qué soy yo? He aquí lo que me resta por buscar.8 Habiéndose ya convertido en una larga tirada de hojas escritas, sólo le queda seguir escribien-do para ver si, entre la multiplicación indefinida de las palabras, consigue oír a aquél que, sea quien sea, dice yo. en el itinerario de las relaciones entre rousseau y su propia escritura autobio-gráfica podemos adivinar la paradoja de la conciencia de sí. Lo que nuestro autor pretende no es contar una historia externa, la serie de hechos que puntúan su vida, sino el estado de su alma a lo largo de esa historia: la historia interna, compleja y secreta de su conciencia, lo que sólo él puede decir. dadas esas condi-ciones de partida, la paradoja podría formularse como sigue. Por un lado, el yo, incluso el más íntimo, está hecho de palabras o, dicho de otra manera, el lenguaje es condición necesaria del yo, y no solamente expresión, medio, instrumento o vehículo de un hipotético yo substancial: el yo no es lo que hay tras el lenguaje, sino lo que hay en el lenguaje. Por otro lado, el lenguaje es cul-tura, convención, algo muy poco digno de confianza, algo que se desgasta, que se convierte en cliché, algo cuya caducidad y cuya mentira hay que desenmascarar: el lenguaje ha comenzado ya a perder su antigua seguridad, su antigua capacidad de decir y de hacer, de dar sentido. en esa paradoja, la escritura de rousseau dice algo así como lo siguiente: ...soy palabras, estoy hecho de

7. Rousseau juge de Jean Jaques. Dialogues, en Oeuvres Complètes, Vol. I, La Pléiade, París, 1959.

8. Les Rêveries du Promeneur Solitaire, en Oeuvres Complètes, Vol. I, op. cit., pág. 995.

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