¿Cómo influyen las creencias de los maestros, sus prácticas de instrucción y las relaciones con sus alumnos en la formación de estos últimos?

Es obvio pensar que las creencias que el profesor tiene sobre cuál debe ser su papel afectará el tipo de prácticas de enseñanza que seleccione y las relaciones que establezca con sus alumnos. Pero estas tres situaciones y su combinación, también afectarán los resultados y el tipo de formación que logre con sus alumnos.

1. El papel del profesor: Puede señalarse que los profesores consideran que su papel es a) enseñar un contenido académico que el alumno debe dominar, o b) apoyar el desarrollo del alumno atendiendo sus necesidades y problemas socioemocionales y de conducta. En el primer caso el profesor tiende a hacer buenos estudiantes” (los que dominan el contenido académico), en el segundo caso tiende e formar “buenos ciudadanos” (los que logran un equilibrio emocional y participan en actividades sociales.

a. El profesor que se ubica en la creencia a) suele responder negativamente a los alumnos de bajo rendimiento, que muestran poca motivación para el estudio o que causan disturbio en clase.

b. Quienes se ubican en b) rechazan a los alumnos que les parecen hostiles o agresivos o desafiantes.Es decir, que el profesor tiende a eliminar situaciones con alumnos que contradicen

sus creencias, como si ellos fuesen una amenaza de no lograr las metas implicadas en cada tipo de creencias.

2. Por otra parte, los profesores muestran alguna de dos tendencias hacia los alumnos: a) quitar aquellos que no están aprendiendo, b) “cultivar” a todos los alumnos.Lo anterior se sigue a las creencias sobre la inteligencia y la capacidad de aprender.

Por ejemplo, si el profesor piensa que la inteligencia es algo inamovible que se trae por herencia y no puede aumentarse por la práctica considerará como una solución eliminar a quienes no aprenden, ya que nada puede hacer por ellos. O si considera que la inteligencia puede variar tratará de promover en cada alumno el desarrollo de sus capacidades, de cultivarlo.

En el primer caso el profesor suele plantearse metas de dominio y estrategias de enseñanza de tipo competitivo, en el segundo metas de desempeño y estrategias de enseñanza de tipo colaborativo y cooperativo.

3. Cuando el profesor tiene expectativas altas sobre sus alumnos, cree que pueden lograr cosas importantes, y las comunica adecuadamente, los alumnos desarrollan mejor autoestima, logran mejores rendimientos y participan menos en conductas problemáticas. Y el profesor se siente capaz de lograr comunicación con sus alumnos, incluso con los más difíciles, lo que habla de una estimación personal alta de sus habilidades como profesor.Cuando el maestro considera limitada su capacidad de influir en los alumnos

mantendrá una expectativa baja del logro y capacidad de ellos y generará los bajos resultados esperados.

4. Dentro de una clase el profesor suele tener expectativas diferenciadas hacia distintos alumnos, considerando a los de buenas calificaciones como capaces de mayores logros (expectativas altas) en contraposición de quienes tienen logros más modestos. Esta distinción marca maneras diferentes de dirigirse a unos y otros, como una mayor oportunidad de participación, de decisión en las actividades y retroalimentación basada en alabanzas por sus logros; mientras que el resto de los alumnos recibe una retroalimentación basada en señalamientos negativos de su conducta y logros y en el control para que mejoren su actuación. Esto es, también, percibido por los propios alumnos, lo que refuerza sentimientos de incompetencia en algunos de ellos.

5. Hay también un efecto diferencial de trato dependiendo del género y el tipo de materia. Por ejemplo, se considera que las niñas son menos aptas o tienen menos interés en materias de matemáticas o de ciencias. Estas actitudes suman una carga más en las alumnas que tratan, no sólo de aprender las matemáticas igual que los niños sino de combatir la idea estereotipada de su profesor sobre ellas.

6. El profesor tiende a dar retroalimentación diferente según sea su expectativa y percepción del alumno, comunicando sin saberlo dichas ideas al propio alumno y reforzando en él sentimientos de incompetencia. Por ejemplo, si el profesor percibe y cree que el alumno tiene limitaciones de rendimiento o aprendizaje, le dará retroalimentación negativa matizada con cierta lástima y ayuda excesiva, comunicando al alumno la idea de que él no tiene capacidad suficiente y requiere mucho apoyo, que no puede por sí mismo, etc., bajando las expectativas de logro de los propios alumnos.En estos casos el alumno buscará excusas para explicar su bajo logro sin alterar la

imagen que el docente tiene de él pero tratando de mantener cierto nivel de autovalía personal: “las matemáticas no se me dan, “yo no nací para ratón de biblioteca”, etc.

Lo mismo sucede cuando el profesor proporciona alabanzas de manera indiscriminada sobre la base de reforzar al alumno y elevar su autoestima. El alumno percibe que detrás de esas alabanzas hay una percepción del profesor hacia él de que necesita el estímulo por ser de bajo rendimiento, reforzándose en él los sentimientos de poca valía.

La retroalimentación positiva está asociada con la idea que los alumnos que la reciben son buenos alumnos con buenos éxitos y capacidad; mientras que la retroalimentación negativa se asocia con una especie de castigo o regaño hacia alumnos de baja capacidad y problemáticos.

7. Entre los educadores suele haber dos formas de pensar acerca de la inteligencia: a) que se trata de algo heredado, estable e inamovible que caracteriza a la persona durante toda su vida, b) que se trata de potencialidades que por un lado tienen componentes heredados pero que por otro, son modificables por las experiencias que la persona tenga.En el primer caso el profesor tenderá a calificar a los alumnos según sus

impresiones personales como mucho o poco inteligentes, y a no esforzarse con los segundos. En el otro caso el profesor evitará ese tipo de calificaciones y dedicará su esfuerzo a tratar de apoyar el desarrollo de todos los alumnos.

Cuando los alumnos mismos comparten este tipo de concepciones sus reacciones son equivalentes a las de los maestros, es entonces cuando suelen pensar que su inteligencia no les permite acceder a temas de matemáticas, por ejemplo.

Asimismo, estas creencias están asociadas a dos tipos de práctica de enseñanza diferentes. En el primer caso el profesor y los alumnos se enfocan hacia el logro de metas basadas en el desarrollo de las habilidades que busca mejorarlas y se evalúa el avance mediante la comparación social y la competencia, ya que se pretende probar que se tiene una habilidad superior a los demás.

En el segundo caso, cuando se piensa que las habilidades intelectuales son susceptibles de modificación mediante la experiencia, el profesor y los alumnos se enfocan hacia metas de logro de la tarea valorando el esfuerzo y el avance con respecto al propio desempeño previo, dentro de u marco de referencia de lo que se pide en la tarea como un caso particular más que en uno que mira las habilidades desde un enfoque general; es decir, se valora el avance con respecto a la tarea específica y no como una muestra de habilidad general de la persona, así, se puede ser bueno o malo en matemáticas sin que ello indique nada sobre la capacidad para otras actividades o contenidos.

Es característica del primer caso que se produzca ansiedad producida en los alumnos, estando ésta ausente en el segundo caso. E igualmente, en el segundo caso los alumnos reciben reconocimiento y se esfuerzan para lograrlo mientras que en el primero buscarán cómo pasar inadvertidos más que competir contra otros que suponen con mejor dotación de herramientas para el aprendizaje.

8. Otra creencia compón en los maestros tiene que ver con el nivel escolar en que enseñan, siendo los de niveles de preescolar y primaria más proclives a apoyar el desarrollo social y afectivo de los niños, mientras que en secundaria y preparatoria se abocan más a aspectos de instrucción. Esta diferencia implica también que el profesor se siente menos influyente en alumnos de mayor edad que quien enseña a niños pequeños, lo que termina influyendo en sus prácticas de enseñanza.

9. El tipo de prácticas de enseñanza y el discurso empleados por el profesor comunican mensajes implícitos a los alumnos acercad del valor de la enseñanza, de lo que se espera como aprendizaje y de las capacidades que el profesor considera que tienen.Los ambientes de clase rígidos, excesivamente controladores o prohibitivos, no

apoyan el desarrollo de habilidades para el pensamiento crítico, la creatividad, la participación y la toma de decisiones, que son elementos necesarios para la responsabilidad personal, la autonomía y el desarrollo de valores de convivencia. Los alumnos cuando salen de la escuela se enfrentan a medios sociales poco o mal estructurados y, acostumbrados a tener que cumplir las reglas, no saben desempeñarse eficiente ni creativamente, son personas que ante un problema para el cual no exista una solución previamente registrada se encontrarán sin saber qué hacer. Los ambientes rígidos implican el mensaje de que el alumno requiere condiciones externas para su auto control.

Por otro lado, los ambientes flexibles que ponen énfasis en el cumplimiento de responsabilidades libremente asumidas y favorecen la participación para la definición de metas, la distribución del trabajo y la toma de decisiones en general, le dicen al alumno que el profesor piensa que tienen la capacidad para hacer todo eso y se apoya su auto estima.

No obstante, el ambiente de la clase no es el único factor que debe tomarse en cuenta sino que se requiere revisar el tipo de creencias y de prácticas del maestro. Igualmente, un ambiente flexible no tiene por qué ser un ambiente desorganizado. También en él puede haber una estructura y reglas que se cumplen.

10. Las prácticas de enseñanza deben considerar que toda persona requiere a) sentirse competente, b) pertenecer socialmente y c) tener un control autónomo de su vida.