CÓMO ORIENTAR HACIA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO PROFESIONAL

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María Luisa Rodríguez Moreno

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CÓMO ORIENTAR HACIA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO PROFESIONAL

Autonomía individual, sistema de valores e identidad laboral de los jóvenes

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CÓMO ORIENTAR HACIA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO PROFESIONAL

Autonomía individual, sistema de valores e identidad laboral de los jóvenes

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1. HACIA EL LOGRO DE LA AUTONOMÍA PERSONAL . . . . . . . . . . . 19 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1. 1 . La autonomía, valor visto desde diferentes perspectivas . . . . . . . . . . . . 21 1.2. El caso específico de las adolescentes y las jóvenes . . . . . . . . . . . . . . 25

1.2.1. La autonomía instrumental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 1.2.2. La autonomía emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1.3. Barreras internas a la autonomía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1.4. Autonomía e independencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 1.5. La educación de la autonomía, como valor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2. FACTORES Y TAREAS DE DESARROLLO IMPLICADOS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO PROFESIONAL Y EN EL DESARROLLO DE LA CARRERA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 5 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 5 2.1. La cultura, la raza y la clase social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.2. La pertenencia de género y el sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.3. La edad de la elección profesional y madurez vocacional . . . . . . . . . . 3 7 2.4. Las aptitudes y la inteligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.5 . Los valores, los intereses y las necesidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2.5.1. Una aproximación a la definición de valor . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.5.2. Los constituyentes cognitivo, afectivo y conductual de los valores . 40 2 .5.3 . Los valores y el trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

10

Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional

2.6. El concepto de sí mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2.7. Las tareas de desarrollo desde la perspectiva evolutiva . . . . . . . . . . . . 50

1. Tarea 3: Conseguir independencia emocional de los padres y de otros

adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

2. Tarea 4: Asegurar la independencia económica . . . . . . . . . . . . . . . 54

3 . Tarea 5: Seleccionar, elegir y prepararse para ejercer una profesión . . . 54

3. CÓMO PLANIFICAR EL DESARROLLO DE LA CARRERA PROFESIONAL 57

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 7 3 .1. La planificación, proceso continuado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 7 3.2. Decisión e indecisión ante la elección profesional . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.3 . El uso de los planes individuales ¿Qué es un plan de acción individual? 60

3.4. Las destrezas del alumnado y las destrezas del tutor necesarias para la

elaboración de planes de acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

3.5. El plan de acción individual, instrumento y proceso . . . . . . . . . . . . . . 67

3 .6. La perspectiva evolutiva del desarrollo de la carrera o proyecto . . . . . . . 68

3.7. El movimiento perpetuo de lo inacabado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

4. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR PROYECTO? FUNDAMENTOS PARA SU REALIZACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3

4.1. Las definiciones de proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

4.2. El proyecto vital y profesional y su ubicación en la orientación psicopeda-

gógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

4.3. El proyecto y el desarrollo de la carrera: Fundamentos filosóficos . . . . . . 76

4.4. El proyecto y el desarrollo de la carrera: Fundamentos psico sociológicos 78

4.5. El proyecto como actividad incesante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

4.6. Aspectos fundamentales del proyecto profesional . . . . . . . . . . . . . . . 81

4.7. La naturaleza reflexiva de la construcción del proyecto . . . . . . . . . . . . 82

4.8. Dimensiones psicológicas y sociológicas del proyecto profesional . . . . . . 83

4.8.1. La persona es un elemento activo, un actor de sus propios plantea" mientes ... . ............... :;: ..... , . . . . . . . . . . . . . . . 83

4.8 .2. El proyecto, un constructo muy actual ~ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

4.8.3. Variedades y enfoques del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

4.8.4. Dimensiones temporales y espaciales en la construcción del proyecto 88

4 .9. La labor tutorial individualizada y la construcción de la identidad personal 89

Índice

5. EL PORTAFOLIOS, HERRAMIENTA PRÁCTICA PARA EL PROCESO DE REFLEXIÓN PERSONAL ... .. ... .. .. ..... . . . . . .. ... .. .

. ... . .... . ....................... 104 5.5.6. Orientation-Lycée. Méthode d'orientation active, editado por

Danielle Ferré .. . ............................... 105 5 .5 .7. Take Hold of Your Future: A Career Planning Guidey Take Hold

of Your Future: Leaders Manual de J. Harris-Bowlsbey y otros .. 107

5 .5.8. Después de la educación secundaria, ¿qué? (¿Kies Wijzer. Wat na

het secundair onderwijs ?), de la Vrije Universiteit Brussel . . . . . . 109

5.5 .9. Construire son projet professionnel de S. Kluzek y A. Kressmann 109

5 .5.10. Career core competencies: Schools and Careers, editado por

Edwin Herr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 O

5.5.11. Create and Use an Individual Career Development Plan, editado

por N. Gysbers .. . ...... . .......... . .......... .

5.5.12.Portafolios para la a_utoorientación vocacional de Marisol !barra y

Carlos Sánchez ............. ... . .. . ..... .. . . . . .

5. 5 .13. Projecte personal professional del Ajuntament de Barcelona

5.5.14. Desarrollar el proyecto profesional de Araceli Sebastián y

112

112 112

M • Fe Sánchez ...... . ... . .... ... ... ........... 113 5.5 .15 . Socrate, le rétour. Pour accompagner la réussite universitaire et

professionnelle des étudiants, de Dominique Gilles y otros . . . . . 113

11

Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional índice

5 .5.16. The ACT Career Planning Program, de los ACT Career Planning

Services . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 6.5 . Unidad 3: Mi proyecto profesional ...... ...... . . ...... .... 141

6.5 .1. Algunos conceptos previos a la redacción de tu proyecto ...... 142 5.5.17. L'art de préparer sa carriere, de Robert R. Carkhuff y Theodore 6.5.2. Ejercicios que puedes realizar .............. . ......... 142

W-. Frie! ........... .. .................... . .. 115 1. Escoger mi camino ............................. 142 5.6. A modo de síntesis .. ..... .. ........... ... ...... .... . 117 2. Mis motivaciones hacia el trabajo ..... ......... . ... . 143

6. PORTAFOLIOS EJEMPLIFICADO PARA GUIAR LA CONSTRUCCIÓN DEL PROPIO PROYECTO PROFESIONAL ..... . .......... .. .. 119 Introducción .......................................... 119 6.1. Esquema del trabajo ................. . .... . ...... .... . 120

3. Cómo configurar mi proyecto .. ....... ..... .. ... ... 145 4. Análisis del realismo de mi proyecto ......... .... ... . 145 5. Aprender diferentes maneras de construir el proyecto ...... 147 6. Ouién me ayudará a redactar mi balance final ... . . ....... 149

6 .2. Unidad 1 ................ . ........ .......... ... . .. 121 BIBLIOGRAFÍA . .. ............ .. ................ . ...... .. . 151 6.3. Ejemplos del posible planteamiento de esta actividad del proyecto . . . . 121

6.3 .1. Algunos conceptos previos a la redacción de tu historia personal y

tu autorretrato ......... ... ................... . . . 122 6 .3 .2. Ejercicios que puedes realizar ....................... . 123

1. Identifica las estructuras sociales y laborales que crees que te están

condicionando o influyendo ...................... . 123 2. Construye tu mapa autobiográfico .................. . 124

12 3. No dudes en sacar a flote tus recuerdos .............. .

4. Sobre la reflexión del pasado, escribe cuál es el estilo de vida a

125 1

1 1

13

qué aspiras ................................. . 126 5. Haz un esfuerzo por registrar por escrito tus pensamientos ... . 126 6. Aproxímate a tu retrato de lo que eres actualmente ..... .. . 127 7. Conoce tus características físicas ......... ...... ... . . 128 8 . Conoce tus potencialidades intelectuales .............. . 128 9. Conoce tu estructura psicológica y tus valores ........... . 131 10. Tu dimensión ideológica ........................ . 132 11. Tú como ser social ... .. ......... ... ......... . . . 134

6.4. Unidad 2: Reflexión sobre mi formación y mis destrezas ....... ... . 136 6.4 .1. Algunos conceptos previos a la reflexión sobre tu formación y tus

destrezas .................................... . 136 6.4.2. Ejercicios que puedes realizar .. ..... ~ ... . ........ ... . 137

1. Oué sé y qué conozco ..... . : . ~ .· .. ..... . .. ...... . 137 2 . Actividades y realizaciones perso~ales .. .... . .. ..... . . 139 3. Inventario de tus capacidades y de tus carencias .. ... . .. . . 140 4. Satisfacción por tus actividades .................... . 140 5. ¿Estoy preparado/a para lo que deseo hacer? ....... . .. . 141

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Introducción

La orientación profesional y para el desarrollo de la carrera laboral intenta poner en manos de las personas orientadas las herramientas y

procedimientos para que puedan descubrirse a sí mismas, para que ~ sepan gobernar su conducta y para que se adapten a la dinámica social. En efecto: los orientadores admitimos que es común a todas las inter-venciones psicopedagógicas poner el acento en que la persona aprenda sobre sí misma y aprenda cómo alcanzar su madurez, reconociendo su potencial para integrar en un conjunto armónico sus atributos persona-les y las características de la sociedad en que ha de vivir.

Admitimos también que las personas -a lo largo de su crecimiento personal- tienen necesidades comunes para cuya satisfacción precisan activar ciertas tareas de desarrollo y de aprendizaje. Dichas tareas han de llevarse a cabo de una manera gradual, por fases o estadios, secuenciadas y con la ayuda de estrategias motivadoras o incentivadoras que sirvan de motor para el desarrollo, siempre difícil, de una personalidad sana. De entre los componentes de una personalidad equilibrada que más interesan a la orientación destaco: la confianza en sí mismo, la autonomía y el sen

tido de la iniciativa.

La confianza en sí mismo no se da en el vacío, sino que tiene lugar cuando la persona es consciente de que a su alrededor hay seres -obje-

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tos y personas- distintos a ella y aprende que ella es diferente y única respecto a los demás. Se da cuando esa persona comprueba que es un ser diferente, independiente, genuino. En ese primer estadio, la familia y la institución escolar son los responsables de promover la confianza en uno mismo.

En un segundo estadio se empieza a conformar el sentido de la autonomía. la autonomía se refiere al hecho de que la persona madura tiene la voluntad de ser ella misma; que quiere devenir un ser humano independiente, que comprueba cómo los otros crecen y se desarrollan y que usa la observación para extender y ampliar su propio autoconcepto. El gobierno de uno mismo y la propia sostenibilidad son objetos educativos deseables en las relaciones humanas y en la instalación de la autoestima. Las intervenciones orientadoras han de velar por que el individuo aprenda a distinguir las fronteras entre su autodeterminación y la de los demás, sin provocar dudas sobre el valor personal y señalando de una manera clara y consistente -con el examen del sistema de valores- la realidad de los límites sociales.

Conseguidas la confianza en uno mismo y la autonomía, se puede ya planificar, en un tercer estadio, el desarrollo del sentido de la iniciativa, orientando y animando a las personas jóvenes hacia su enriquecimiento personal (empowerment) y a la consecución de objetivos valiosos para la sociedad (el trabajo, la comunicación, el progreso, etc.) En el logro de esos tres componentes descansa, en definitiva, el sentido de la propia identidad; las preguntas que se plantea la persona joven están en relación con su identidad y con los roles que cree y desea desempeñar en la socied ad. Suelen ser preguntas como: ¿Soy un niño o soy un adulto?, ¿Seré capaz de formar una familia?, ¿Seré capaz de ganarme la vida, de elegir u na profesión?, ¿Podré resolver los conflictos entre lo que soy y lo que d eseo ser?, ¿Tendré éxito o fracasaré?, ¿S~!é-.c;paz de alcanzar las metas y los objetivos que proyecto? Estas pregtihtas pueden ser contestadas a través del trabajo personal e institucional, en el marco de la cultura de construcción del proyecto vital y profesional, tan valorada por los franceses, belgas y canadienses.

Introducción

Enseñando a construir el proyecto profesional se conseguirán por lo menos cuatro amplios objetivos: 1) Enseñar a las personas a conocerse mejor a sí mismas, examinando sus intereses, sus capacidades y su propia imagen; 2) Animarlas a explorar el mundo del trabajo, para prever con racionalidad qué futuro laboral les espera y tienen a su disposición; 3) Facilitarles el examen sobre qué valoran de ellas mismas y de los demás; 4) Proveerlas de las herramientas para que confíen en sí mismas y deseen ser autónomas e independientes; y 5) Enseñarles a planificar. Estos objetivos, no obstante, dependen, fundamentalmente, de lo que se entienda como éxito en la vida y de la importancia que se dé al trabajo.

En las siguientes páginas intento guiar a los tutores y a los responsables de la orientación en el tema de la construcción del proyecto profesional. Con esta estrategia se podrá ayudar a avanzar al joven que aún no ha decidido sobre su futuro, o que está dudando mucho sobre su elección académica y profesional o que ve su orientación como un proceso excesivamente complicado.

No hay que olvidar, finalmente, que la orientación en función del género habría de incidir mucho más y urgentemente sobre la orientación de las jóvenes, ya que está demostrado que aún no han alcanzado las cotas de autonomía y de autodeterminación mínimamente deseables.

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1·.

Hacia el logro de la autonomía personal

Introducción

Se suele definir la autonomía como aquella capacidad o habilidad indivi- ~ dual por la que una persona se cree capacitada para enfrentarse a la dinámica • y a los obstáculos de su propia existencia. Los problemas que plantea la vida, las situaciones frustrantes y de difícil resolución impelen a las personas a reacciones de muy diverso estilo. U nas personas atribuyen a las circunstancias externas los condicionamientos de su existencia y afirman o creen que es el azar lo que va a regular el curso de su conducta. Otras personas, al contrario, desde su autoconcepto, se juzgan a sí mismas como elementos activos capaces de organizar y planificar el curso de su vida. De hecho, este último tipo de personas es capaz de gestionar su vida y de tomar decisiones autónomas y responsables ante los conflictos virales. De alguna manera, las personas autónomas son las que, hacien-do uso de su libertad, saben sacar partido de sus atributos físicos, psí-quicos y competenciales para desarrollar su independencia y su libertad al máximo. Es decir, para planificar las sucesivas fases en la evolución de sus vidas y para tomar decisiones amplias e inteligentes.

El concepto autonomía significará cosas muy diferentes para cada persona. Pero una distinción fundamental se puede hacer, en su primer sen-

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rido: ·el de la autonomía moral, que se refiere a la capacidad que tiene una persona de distinguir entre lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que está bien y lo que está mal. Esta capacidad se puede contrastar con la dependencia de la gente con respecto a la autoridad. La persona autónoma adopta libremente aquellos principios de conducta que, después de la debida reflexión, cree que son apropiados, más que los que están ahí, y que irreflexivamente, por tradición, admite porque ha crecido con ellos. Sin embargo, la autonomía puede referirse a la capacidad o habilidad de acogerse a esos principios, sin necesidad de aceptar las propuestas sociales que a veces son estrechas y limitadas. La autonomía se puede referir o a la calidad del pensamiento o la calidad de la voluntad de hacer aquello que una persona cree que debería hacer.

En Piaget (1932) y en Kohlberg (1992) la autonomía en un primer sentido es la transformación de (y por lo tanto necesariamente precedida por) ese estado de heteronomía en el que una persona vive de acuerdo con los valores y reglas de la conducta prescrita, no por sí misma, sino por los demás -familia, creencias religiosas, agentes sociales de uno u otro tipo, etc.- El estado de autonomía -siendo una transformación de un estadio previo de no autonomía- es, desde luego, superior y, para esos autores, debe ser promovido como la meta final del crecimiento moral.

No obstante, existen ciertos peligros en el uso de esa noción de autonomía: de alguna manera, se puede enfatizar demasiado el individualismo que frecuentemente está asociado al logro de la autonomía personal y se puede estar descuidando la naturaleza social y el contexto en el que una p ersona se está desarrollando. Hace ya muchos años, Erick Promm en su conocida obra Miedo a la libertad, señalaba las dificultades psicológicas q ue se originan de un enfoque de la autonomía que olvide las tradiciones sociales esenciales (básicas) en las que una persona nace y se desarrolla. De

o

h echo, la persona autónoma es la que hac~ sHyos los principios que van a guiar sus decisiones personales, pero esos principios (y la capacidad de la persona para examinarlos y adoptarlos) emergen de una tradición social d el pensamiento y de la crítica a la que cada ciudadano, individualmente, pertenece. En este caso se precisa un respeto por la autoridad moral de


esa tradición, incluso si, como resultado de un pensamiento subsiguien

te y de la reflexión, uno la adapta de diferentes maneras.

l. l. La autonomía, valor visto desde diferentes perspectivas

La educación ha sido justificada en la mayoría de los casos por el afán de liberar a la gente de la autoridad de los otros -de la del Estado, de la iglesia o de otras formas de autoridad-. La libertad ha sido altamente valorada desde, por lo menos, las primeras referencias en la filosofía griega en el siglo V antes de Cristo. Más cerca de nuestros días es frecuente oir que ser libre es gozar de autonomía personal. Las personas autónomas son las que pueden hacerse cargo libremente de sus vidas, porque se pueden determinar por sí mismas (autodeterminación) especialmente con la ayuda de la razón, la naturaleza y contenido de sus creencias, las actitudes y emociones, y la naturaleza y propósitos de sus acciones. Ser una persona autónoma es estar fuera del alcance de la autoridad y del dogma de la autoridad de los otros; en definitiva, es ser independiente.

Es un objetivo indiscutible en la educación occidental el educar a las personas para que logren su autodeterminación, para poder valerse por sí mismas o para determinar por sí mismas sus proyectos de vida. En muchas teorías pedagógicas, esa es una premisa fundamental, y por ello se educa, por ejemplo, para el trabajo independiente, para saber juzgar y analizar. Pero, paradójicamente, educar para la auronomía no comporta educar para la liberación, sino que, al contrario, esa meta en la mayoría de las veces lleva adjunta una presión sobre el joven, que, por su edad, aún no razona con la suficiente madurez y ha de soportar cierta guía y

conducción en sus años escolares. Hay dos conceptos o componentes del constructo "autonomía": el

autos (avrou) y el nomos (voµ,ou). La palabra griega autos se refiere al

individuo, al yo; y la palabra nomos, se refiere a la ley o a las leyes que gobiernan y dirigen el autos. Así pues, desde la perspectiva platónica la autonomía es una noción que se transfiere del poder político o estatal,

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22


al individuo. Aunque asoCiada a la virtud, no es una noción estrictamente ética, sino que está conectada con las políticas y las instituciones del estado.

En la literatura educativa el concepto "autonomía" se usa en diferentes sentidos: o como sinónimo de "ser independiente" y libre, ya que se necesita la libertad para ser autónomo (Dearden 1972) o - siguiendo las teorías kantianas- como paralelo a ser una persona moral. Barrow (1975) defiende la relación entre autonomía y moralidad. Para Barrow no se puede dar la conjunción entre ser persona autónoma y ser persona inmoral. Desde esa perspectiva, ser autónomo presupone tres condiciones además de la de estar libre del control externo: primero, la persona autónoma debe ser sujeto de razonamiento más que de las emociones; segundo, este razonamiento debe ser auténtico y no simplemente adquirido o adoptado de otras personas; y, finalmente, la persona debe ser lo suficientemente fuerte como para actuar movida por los juicios y la reflexión, calculando el alcance de su toma de decisiones y gobernando y organizando su conducta.

De ahí que el orientador que prevé intervenir en el desarrollo de la competencia transferible "autonomía" ha de saber que hay diferentes maneras de encararla desde la perspectiva del desarrollo personal y moral.

a) Hay un sentido de la autonomía en el que cada individuo clasifica para sí mismo lo que está bien y lo que está mal como si no hubiera contenido moral que aprender o tradición que obedecer. Esta postura parece errada. Hay un contenido moral y, al experienciar la vida moral, las personas miden su conducta enfrentándola a los estándares que no son de su creación personal (no se puede, por ejemplo, tolerar con indiferencia el racismo de las personas que autónomamente se han prescrito a sí n;:ii~as ser racistas).

b) En segundo lugar, hay un sentido de 4a ~utonomía en lo que se entiende por "independencia de la autoridad". Pero esto puede ser entendido de una manera más significativa o menos significativa. Muy significativamente, sería ignorar a aquellos de los que -con una


experiencia más amplia de la tradición y de los valores morales

somos herederos. En el sentido menos significativo, la autonomía vendría a ser un respeto inicial por la autoridad (estar preparado

para escuchar), pero partiendo de una actitud progresivamente más crítica hacia esa autoridad, a medida que uno intenta entender los

principios que subyacen en el uso del autoritarismo. c) Un tercer sentido de la autonomía consiste en poseer un conjunto de

valores consistente e integrado que sea defendible y que sea verdadero para uno mismo. Los valores; y el sentido integrado de finalidad e intencionalidad a ellos ligado, son asimilados totalmente. Los valores no van a cambiar o no van a ser reconsiderados por ninguna presión ni por ninguna moda. La auronomía en este sentido es desde luego

compatible con el respeto por la tradición y por la autoridad, pero requiere la capacidad de un pensamiento crítico y reflexivo en los estadios más elevados a los que se refieren Piaget y Kholberg. De hecho la persona está viviendo en un mundo bastante complejo en el que el individuo está confrontado a muchos puntos de vista con-

tradictorios. d) Un cuarto enfoque conectado con el sentido de la auronomía se

refiere al sentido de la identidad personal (Loevinger y Wessler, 1970.) En ese caso, la persona tiene un sentido suficientemente fuerte de su identidad específica y distinta, de su propio valor personal, y de su propio propósito vital. No se siente llevada de acá para allá por los sentimienros movedizos y cambiantes de modas o de corrientes,

y no es fácilmente influida por presiones personales.

Otros autores (Morin y Brief, 1995 ), al incardinar teoría y práctica

educativa, distinguen tres formas de autonomía: la funcional, la cognitiva y la social. Dicen que "hablar de la autonomía de un individuo equivale

a verle potencialmente activo en una situación en la que escoge sus experiencias presentes en función de su pasado." La auronomía se percibe como el fundamento esencial de los derechos de un Estado o de una per

sona a establecer sus propias leyes. La autonomía funcional (y citan las

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ideas de Claparede y Wallon) sería una aptitud o capacidad centrada en la actividad gue consiste en hacerse cargo de uno mismo, y gue está ínti

mamente ligada a la imagen de sí mismo como ser único e independiente de la familia".

La autonomía deviene autodeterminación gue permite usar de cierto poder decisorio para actuar, auto dirigirse, decidir e integrar los propios movimientos en una conducta gradualmente dirigida. El principio organizador de un individuo se enraíza en su misma esencia individual, pues es la persona, aunque aún infante, la gue establece sus propias leyes, aunque su autonomía solo se reafirma cuando las aplica al medio entorno (Piaget, 1936, Piaget y Heller, 1968). Por lo gue respecta a la autonomía cognitiva, la cognición vista como una construcción del saber y como una representación de la realidad, aboca a un distanciamiento acentuado del individuo en relación de su medio ambiente. No se puede hablar de evolución cognitiva sin implicar la capacidad de autonomía. La decisión y la actividad de un niño gue empieza a ser autónomo muestran la importancia de los aspectos cognitivos en la autonomía. Ser autónomo, no obstante, no es algo exclusivamente ligado a la capacidad de aprender solo, sino gue precisa de los otros. Se es autónomo en un universo gue se domine

poco a poco y en el seno del cual se sea capaz de evolucionar. En este sentido no es suficiente conseguir la autonomía funcional y cognitiva sino también la afectiva (autonomía dirigida desde dentro de la persona).

E rikson emitió la idea de gue la autonomía era un proceso sometido a los imperativos sociales. La madurez de la persona se realiza a lo largo de ocho etapas diferenciadas, presididos por el Interés, la interacción y la toma de conciencia. En su modelo se entreve el proceso de autonomización más gue un estado autonómo ya gue pone el acento en la identidad y en la integridad personal del niño, del adolescente y del adulto. El sentido de la identidad propulsa al individuo a a5tual!zar su yo, por lo cual, Erikson (1965) afirma gue la autonomía refuetza la idea de actuar por sí mism o, mediante cierta libertad gue se conquista por la acción y se centra en uno mismo. La evolución en el saber hacer y en el saber actuar derivará en la elaboración de la idea de competencia social, en la cual la interre-


lación con los demás es clave. Ese aspecto relacional gue compone la esencia de la autonomía es lo gue diferencia la libertad y la independencia vista como interdependencia .. La autonomía desde la perspectiva social pone en juego la comprensión de la realidad gue la constituye a partir de sus bases culturales, sociales e históricas. La persona se inserta en situaciones interactivas, gue desembocan en su independencia, aunque las acciones personales son permeables a las influencias de los otros y se impregnan de la riqueza cultural del entorno. Cada reencuentro con el otro suscita en ella un cuestionamiento gue renueva las respuestas que ya había dado, las pone en duda y amplía su libertad de acción.

Estos diferentes modos de ver la autonomía son importantes. Porgue la autonomía suele ser vista como una meta de la educación o de la orientación sin haber analizado previamente qué significa. Por eso, es fácilmente identificable, por una parte, con una libertad y un distanciamiento de la autoridad y de los valores tradicionales que ignoran completamente la complejidad de la vida moral a la que un joven habrá de llegar necesariamente; y, por otra, con una autodeterminación individual que raramente podrá ser sostenida. Cuando la autonomía es interpretada tan parcialmente, uno podría llegar a afirmar gue el mundo más feliz sería aquel en que hubiera poca gente autónoma tomando decisiones acerca de lo gue es bueno o malo, y, gue, desde el momento en que la felicidad y la dignidad son supremamente importantes, querríamos asegurarlas en nuestros hijos haciendo que adquirieran virtudes y hábitos gue hicieran de ese mundo el lugar donde vivir más felices.

1.2. El caso específico de las adolescentes y las jóvenes

1.2 .1. La autonomía instrumental

Chickering (1969) explicaba gue la autonomía es la combinación de dos tipos de independencia: la emocional y la instrumental. La autonomía emocional se define como la libertad proveniente de haber satisfecho las necesidades de aprobación y de reafirmaCÍón. La autonomía instrumen-

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tal se refiere a la capacidad de actuar sobre el mundo, llevar a cabo ciertas actividades, enfrentarse a los problemas, y tomar caminos de acción para satisfacer las propias necesidades.

En este punto creemos que merece especial mención tratar, aunque sea superficialmente, de la orientación hacia la autonomía de las mujeres. Para la mayoría de las mujeres, el conseguir la autonomía instrumental ha significado combatir siglos y siglos de costumbres sesgadas y de estereotipos. La historia demuestra que las mujeres no han sido percibidas como capaces y como competentes. La prensa histórica y cultural sobre la mujer siempre ha minimizado la fuerza instrumental, presentando al hombre como claramente superior en áreas como la inteligencia, el trabajo, la acción. Se ha animado siempre a las chicas a que cuiden de los demás, a expresar sus sentimientos más que a inclinarse hacia tareas orientadas a la acción, y se las ha motivado escasamente para el rendimiento y el logro. También se las ha educado para ser dependientes de los demás no solo en cuestión de recursos financieros, sino también en su modo de vida. Ya desde la infancia las niñas aprenden a depender de los hombres para sobrevivir económicamente y para estar en sociedad, para dar la dirección y rumbo a sus vidas y en su propia identidad.

Esta dependencia ha impedido a muchas mujeres desarrollar con más amplitud sus capacidades, ha impedido sobreponerse a la depresión y la ansiedad y a vivir vidas mucho más ricas y plenas. Orientar hacia la autonomía instrumental proporciona muchos beneficios a las mujeres. Welch, Gerrard y Huston (1986) averiguaron que las mujeres con alta puntuación en atributos instrumentales de la personalidad (actividad, independencia, competitividad) aumentaban su rendimiento después del éxito, no lo deterioraban después del fracaso y eran más capaces de atribuir el éxito a sus capacidades y el fracaso a causas externas. El concepto de dominio, maestría, (hacer y cor:seg1:J.ir) estaba relacionado con el bienestar de las mujeres. Se averiguó que las mujeres con una orientación de rol de género andrógino o masculino (instrumental) tenían niveles más altos de autoestima que los hombres con orientación de género femenino e indiferenciado (expresivo). Y que las mujeres que se


describían a sí mismas más masculinas se valoraban más positivamente y sentían que controlaban sus vidas mucho más que las que se percibían como menos masculinas.

1.2 .2. La autonomía emocional

Aceptamos que la autonomía emocional es la capacidad de definirse a sí mismo más que aceptar ser definido por los demás. A diferencia de los hombres, a muchas mujeres les es dificultoso lograr la autonomía emocional, porque muchas de ellas han sido educadas para centrarse más en los demás que en sí mismas. Se espera de las hijas que cuiden física y emocionalmente al resto de los miembros de la familia. Al llegar a adulta, la mujer no es motivada a considerar sus propias necesidades seriamente, a explorarlas, o a intentar ponerlas en acción como una persona individual. Muchas mujeres dan mucho y reciben poco o nada a cambio y raramente se quejan de esa situación. Esa ausencia de identidad puede conducirlas al cansancio o a sentirse quemadas. Con la consecuencia de que muchos hombres no entienden que las mujeres busquen ayuda psicológica cuando se supone que deberían sentirse felices y realizadas satisfaciendo las necesidades de los demás miembros de la familia.

Muchas mujeres gastan su tiempo, energía y esfuerzos en buscar y mantener una relación con una persona, y, entonces, se definen a sí mismas por la naturaleza del éxito de su relación con los demás. Esas mujeres deben creer que necesitan de un hombre que provea totalmente por ellas. Esta dependencia tan acusada de los demás respecto a la identidad y a la autoestima se traduce en la escasez de habilidades asertivas y en la poca demanda de los otros, a la vez que en. dificultades para expresar enojo y rabia. Las mujeres que no han conseguido la autonomía emocional pueden tener problemas en auto compadecerse y en comprender sus propias necesidades. Pueden percibir sus dificultades como la consecuencia de su fracaso en enfrentarse a las zozobras familiares y personales. Mujeres que sacrifican su propio desarrollo por atender a las necesidades de los demás, suelen inhibir su propia expresión, su autoconocimiento y su autoestima.

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Loevinger y Wessler definían la autonomía en el primer estadio de

desarrollo, como la modulación de un excesivo sentido de la responsabilidad "reconociendo que otras personas tienen responsabilidad sobre su

propio destino" (op. cit.). Este modo de concebir la autonomía incluye

la habilidad para reconocer y enfrentarse a las necesidades y deberes con

flictivos, de ser capaz de trascender los extremos y de buscar la propia realización más que el logro.

Mucha de la literatura sobre género estos últimos treinta años ha esta

do centrada en las injusticias hechas sobre la mujeres, la necesidad de conseguir una igualdad política, económica y social y de validar o valorar

a las mujeres por sus diferencias con respecto a los hombres (Véase la obra pionera de Gilligan, 1982.). En el ámbito del desarrollo de la humani

dad, el trabajo sobre la formación de la identidad personal se ha centrado

en la del hombre más que en el proceso de formación de la identidad de las mujeres. Miller (1976) afirmó, en una conocida frase que se popularizó, que "desde el momento en que el hombre es la medida de todas las

cosas hemos tendido a medirnos a nosotras mismas a través de los hombres, como hombres"

Se han identificado muchas tareas de desarrollo como necesarias para el crecimiento en la adultez, entre ellas, la autonomía ha sido exa

minada cada vez más desde cerca y en algunos casos, atacada. La autora antes citada cuestionó las teorías del desarrollo humano que espera

ban que las mujeres escogerían la autonomía sobre muchos otros atri

butos como la afiliación o la compasión. Es precisamente ese dilema (el

conflicto entre la compasión y la autonomía, entre la virtud y el poder) el que la voz femenina lucha por resolver (Gilligan, op. cit.). Otras opi

niones sugieren que la autonomía es beneficiosa para las mujeres, porque

se relaciona con un alto nivel de autoes_fitn~~ de aptitud, de realización personal, etc. ~

Desde la práctica orientadora, ¿debería considerarse la autonomía ¡· como una meta a alcanzar por las mujeres? Los orientadores, ¿deberían esforzarse en que las mujeres consiguieran más autonomía?


1.3. Barreras internas a la autonomía

La persona es influida por toda una serie de obstáculos que le impiden el desarrollo de su competencia para ser autónoma. Puede ser influi

da por prejuicios heredados o aprendidos de la familia o del grupo social.

También por opiniones e ideas preestablecidas (estereotipos) consecuencia de organizar el pensamiento sin racionalizar previamente las situacio

nes o sin resolver suficientemente ciertos conflictos personales. También puede afectar la autonomía de una persona, el hecho de tener de sí

misma una imagen muy valorada (autoestima o autoconcepto despro

porcionadamente positivos) o, al contrario, poco valorada; o el hecho de cualquier otro desequilibro en la propia autoestima o autoconcepto que

afectan a su normal desarrollo personal, profesional y social.

Por lo que respecta a los valores personales y laborales (como veremos más adelante), fundamentalmente e! prestigio que una persona cree que tiene (o que deja de tener) entre el grupo social de pertenencia, es otro

obstáculo al logro total de su independencia personal; también hay que

contar con la dependencia del qué dirán otras personas de su entorno (sobre todo las que se cree que son significativas en su vida). Esa postu

ra puede condicionar la imagen que uno tiene de sí mismo en su sociedad, haciéndole dependiente -y por lo tanto, menos autónomo- de las

opiniones ajenas. Otros obstáculos al logro de la autonomía que el tutor o el orientador deberán tener son el no haber visto satisfechas las necesidades no primarias o no esenciales para la supervivencia, y e! qtte !a persona no sea de! todo independiente, porque vive condicionada por las mejoras y

avances técnicos de los cuales no puede prescindir. También es un freno a la consecución de la autonomía el poseer cierto

tipo de afectividad (nos referimos sobre todo a la afectividad posesiva) que

da por sentado que otra persona es un ente u objeto de su propiedad o un amarre a donde atarse (dependencia). Son conocidas en ese sentido

ciertas dinámicas familiares superprotectoras o inquisidoras, las relacio

nes de poder entre padres e hijos, las intrincadas leyes relacionales entre

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cónyuges, entre hermanos, etc., que a veces son tan posesivas que impiden el despliegue de la autonomía lógica de una persona. El miedo a la soledad, a la inseguridad, las preocupaciones académicas y laborales, los complejos de inferioridad, la aceptación de normas discriminatorias en función del género, etc., son otros tantos obstáculos al desarrollo de la autonomía personal.

En fin, hay muchos otros obstáculos que inhiben a un/a joven o a una persona en su desarrollo natural, y entre ellas cabe citar -sin ánimo de ser exhaustivos- las normas preestablecidas, las actitudes fanáticas y la sociedad individualista que no permite potenciar comportamientos diferenciados, creativos, autónomos y genuinos.

1.4. Autonomía e independencia

El concepto opuesto a la autonomía es la dependencia. Esta puede ser definida como la necesidad de poseer, conectar o contar con otra persona, cosa o circunstancia. Las dependencias condicionan la libertad individual. Las más conocidas son las dependencias de cierras substancias (drogas, por ejemplo) o, como ya hemos señalado, la dependencia emocional de ciertas personas (dependencias afectivas). Tanto más dependiente se es, tanto más anulados están el yo y la personalidad.

U na persona totalmente madura se puede definir como aquella cuya independencia comprern;l.e la aptitud para ser interdependiente. La verdadera independencia incluye la construcción de relaciones de igualdad entre las personas. A pesar de que los seres humanos necesitan de las otras personas para sobrevivir física y psicológicamente, la madurez implica aprender a depender de nosotros mismos y a ser emocionalmente inder iendientes. Como orientadores debemos m"tivar a nuestras clientas a decantarse por definirse a sí mismas ni~ que a ser definidas por los demás, a escoger el dominio de sí mismas más que a construir su vida desde las expectativas de los otros y a darse a sí mismas mucho más de lo que darían a los demás.


A la hora de emprender la responsabilidad sobre sus propias vidas, en las mujeres la barrera prevalente es la de pensamientos negativos autodestructivos o de derrota. El derecho a hablar por sí mismas ha sido despreciado o no tenido en cuenta. Las mujeres responderán a presiones externas, atendiendo a las expectativas de los demás, que es lo único que creen que pueden hacer para sobrevivir o para conservar las relaciones con los otros. En su imaginario se desarrolla un conjunto de pensamientos y creencias irracionales que actúan como barreras internas al desarrollo personal y a la afirmación. Pensamientos irracionales que correlacionan negativamente con la conducta afirmativa tanto de hombres como de mujeres, son de este tenor: "debo depender de alguien'', "deben aprobar mi conducta'', "debo ser competente en todos los aspectos", "es mejor evitar responsabilidades; es más fácil". A veces esos pensamientos irracionales están detrás de las

depresiones: la gente depresiva suele tener muchas expectativas de éxito y más autoevaluaciones negativas que las no depresivas. La inhibición verbal también es un constructo muy cercano a la barrera personal de la autonomía, por ejemplo: "debo esconder mis emociones antes de armar aquí una escena", "hay momentos en que no puedo abrir la boca", "he de evi

tar hacer alguna pregunta pues pareceré tonta o asustada", etc. Estas afirmaciones pueden relacionarse con las necesidades (estereoti-

padas) de las mujeres de conducirse apropiadamente, ser más femeninas, no cometer errores en su interacción con los otros, etc. La educación de la autonomía exigiría, desde luego, un cambio en su percepción del mundo y de su rol en él; es decir, una activación de las políticas y de los medios educativos para eliminar los estereotipos sexistas (Espín, Rodríguez y

otras, 1995).

1.5. La educación de la autonomía, como valor

Renombrados autores españoles hablan en estos últimos años de si es posible educar la autonomía desde los valores socio-morales y desde la toma de decisiones. Por ejemplo, Escámez, coordinó, en 1998, una inte-

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resante obra dedicada a reflexionar sobre la formación de la autonomía moral. 1 Dicho autor centra la autonomía en el marco de la formación del carácter, sin la cual sería imposible estar preparado para ser autónomo. De sus argumentaciones se desprende que la educación del carácter ha de evitar hacer a los niños y a las niñas seres sumisos. Y para conseguir ese objetivo el profesorado ha de definir muy claramente el plan de formación en valores. La autonomía es asimilada, por Escámez, con la madurez moral educable a través de estrategias psicológicas y de técnicas didácticas. En la misma línea de lo que he afirmado al principio de este capítulo, los valores socio-morales son, para él, "las convicciones centrales, sobre lo que es digno, preferido o estimado, cuando tales convicciones son compartidas por un estrato o colectivo significativo de los miembros de una sociedad". Las políticas educativas y el conjunto del profesorado se comprometen en la promoción de esos valores constitutivos de la ética cívica, entre ellos la autonomía.

Para ese autor la educación de la autonomía exige que en los planes formativos intervengan los padres y los alumnos de una manera activa, de modo que valores implícitos en el respeto a la autonomía, como son la libertad, la justicia y la igualdad, vean garantizada su inclusión en el Proyecto Educativo de Centro.

Las premisas en la formación de la autonomía serían: 1) Dar oportunidad al alumnado para que aprendan a gobernarse por sí mismos, facilitando su participación en los asuntos que les afectan; 2) Tolerar y admitir sus opiniones; 3) Darle responsabilidades en las funciones institucio-

l. La compilación en cuestión es: Escárnez, J. y otros (1998). Educar en la autonomía moral. Valencia: Generalitat Valenciana. Es muy importante el contenido de la bibliografía, distribuida en nueve secciones (que también se corresponden con los capítulos del reading) muy útiles para el formador en valores: 1) La aventura de una 4ibertad real; 2) Acción voluntaria y decisión responsable; 3) La conciencia: autonomía Y-1.Sotidaridad; 4) ¿Es posible la autonomía cuando se educa en valores sociomorales?; 5) Estrate!ias educativas para la construcción de la autonomía moral; 6) Un programa para generar normas de autogobierno en el aula; 7) El como si ... el individuo fuera autónomo de los psicoanalistas y de los conductistas; 8) La moral de un sujeto agente frente a la moral del sujeto paciente: Piaget versus Durkheim; y 9) Los jalones del camino hacia la autonomía moral: a la moral posconvencional se accede por estadios.


nales en las que están integrados y en la sociedad a que pertenecen. La autonomía como propuesta educativa es, contradictoriamente a lo que podamos pensar, "un riesgo para el profesor o educador -sigue diciendo Escámez- porque implica(. .. ) que este asume la pérdida de todo poder en relación a sus alumnos". El alumnado ha de aprender a gobernarse por sí mismo, ha de ser competente en el pensamiento crítico, ha de analizar racionalmente las situaciones y las normas sociales; en definitiva, ha de saber controlar sus procesos cognitivos tanto como sus emociones. Muchos autores, basan estos aprendizajes de competencias sociales en la necesidad de que el alumnado aprenda a vivir democráticamente. Se precisa rebajar el grado de individualismo a que tiende la sociedad actual emprendiendo el camino de la solidaridad, de la responsabilidad compartida y de la colaboración en la resolución de los problemas sociales. Individualismo y ausencia de identidad personal son el resultado de no haber crecido en valores, de no haber participado en los proyectos de la sociedad, de haber pretendido una existencia sin interactuar con los otros.

Para alcanzar la autonomía, Escámez y colaboradores proponen la consecución de varios objetivos axiológicos: aprender a vivir en democracia, participar cooperativamente, tomar las decisiones con responsabilidad, saber cómo auto-controlarse y formarse en el sentido crítico y

auto-crítico. Es en este último objetivo donde descansa la construcción del proyecto profesio

nal: De la apreciación de los valores ajenos, de la estimación de los propios valores y del contraste entre ambos, surge la capacidad de autocrítica. El desarrollo del sentido crítico, dice, es condición necesaria para el desarrollo de la autonomía. Ese sentido crítico generará en la persona, por una parte, la inclinación natural para interrogarse sobre sus propias convicciones y planes y sobre sus realizaciones y conductas; para ello será necesario saberse separar, distanciar (se détacher) de las propias ideas subjetivas y saber recoger las circunstancias de la realidad con objetividad. Por otra parte, esa persona querrá comprender las razones que justifican la conducta y los valores de los demás y de los acontecimientos sociales de su época. Sin esa función crítica del pensamiento, será difícil conseguir la

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necesaria objetividad y el necesario distanciamiento para reflexionar sobre sí mismo y sobre los propios planes, que es lo que, en realidad, conforma la construcción del proyecto profesional racionalmente elaborado.

En un simpático libro publicado en 1992, el profesor mallorquín X. Bornas presenta un modelo de resolución de problemas y de toma de decisiones que puede ser adaptado para programas de educación de la autonomía y de la responsabilidad.

En programas de niveles elementales y primarios la educación de la autonomía se centra en aspectos tales como: procurar que el niño sea independiente de los padres; proporcionarle seguridad y confianza en el hogar (pero sin renunciar a otros ambientes); darle oportunidades de relacionarse con otros familiares, vecinos, compañeros de clase, actividades sociales y deportivas; facilitar su integración en grupos distintos del familiar (colonias, extraescolares, excursiones, etc.).

Cuando se trata de la intervención en orientación profesional, con personas más maduras (al final de la adolescencia y a partir de la primera juventud) los orientados van a tener que tomar decisiones que afectarán a su futuro y van a tener que elegir el tipo de trabajo que les sea más adecuado y propicio. Por lo tanto, la educación de la autonomía se centrará en enseñarles a construir su proyecto profesional para ganar cotas de autonomía personal y económica. A lo largo de ese proceso de construcción necesitarán tener un equilibrado conocimiento de sus propios talentos, de sus potencialidades, actitudes, intereses y aficiones. Es decir, necesitarán hacer una incursión no solo en el conocimiento de sí mismos, sino también en la exploración de los trabajos y profesiones que pueden satisfacer sus aspiraciones profesionales (condiciones laborales, prospectivas profesionales, cualificaciones que se necesitan, etc.). En fin, dominar las vías académicas y formativas que les guiarán a esas profesiones, los programas

" de formación al alcance, y muchos ~tros datos. •

2.

Factores y tareas de desarrollo implicados en la construcción del proyecto profesional

y en el desarrollo de la carrera

Introducción

Muchas personas se inclinan, a la hora de planificar su futuro, no ~ por las profesiones y actividades laborales que desean hacer, sino por las que no desean hacer. En realidad, su elección profesional está determi-nada por el hecho de alejarse de las situaciones indeseables más que por acercarse o conseguir situaciones de trabajo ideales. Las teorías de la orientación profesional, aunque generalmente se refieren a poblaciones medias, convencionales, defienden que hay varias pautas de conducta vocacional. Ya que en la sociedad existen muchas diferencias culturales e individuales, el orientador deberá tenerlas en cuenta para incentivar a una persona a construir su proyecto profesional. Estas diferencias -indi-viduales y colectivas- vienen dadas no solo por los factores que influyen en el desarrollo profesional de las personas sino también por las tareas que cada persona es capaz de realizar para conseguir sus objetivos de desarrollo profesional. En los apartados siguientes se detallan algunos de los factores vocacionales más significativos y se define el concepto de tareas de desarrollo.

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2.1. La cultura, la raza y la clase social

Uno de los factores posiblemente más significativos en el desarrollo profesional y en la elección de profesión, es la pertenencia a una clase social y la propia identificación en ella. Es un factor tan amplio e importante que incluye una amplia gama de aspectos tales como el nivel salarial de la familia, las expectativas sociales, la movilidad social o el apoyo psicológico de una persona con referencia a sus motivaciones educativas y ocupacionales. La identificación con una clase social incluye también relaciones globales con la raza, la etnia, la religión y otros elementos que van a influir poderosamente en la elección profesional. El orientador ha de comprender la influencia de esos factores sociales en las expectativas del individuo.

Estos factores se pueden resumir en:

a) La influencia de la familia y de la escuela -objetivos que los padres pretenden para su prole, valores familiares y grado de aceptación de ellos por el joven, rendimiento escolar, relaciones con los pares y los miembros de la escuela, sistema de valores del centro, etc.

b) La influencia de la sociedad entorno -las costumbres y reglamentos de la comunidad, las oportunidades laborales y sociales, los grupos de presión, etc.

c) La pertenencia a una clase social -profesión e ingresos de la familia, educación de los padres, lugar y tipo de residencia, substrato étnico, etc.

d) La percepción del propio rol -percepción que el orientado tiene de sí mismo (por ejemplo, si se siente líder, aislado, inadaptado, etc.), grado en que esta autopercepción concuerda con lo que los otros perciben acerca de él, etc. ; ..,_ .. ...

• La interacción e imbricación entre estos factores en las vidas de los individuos contribuye muy significativamente a configurar las aspiraciones, los repertorios conductuales y la consecución de modos específicos de actuación profesional.

Factores y tareas d e desarrollo

2.2. La pertenencia de género y el sexo

Las diferencias entre hombres y mujeres son, obviamente, patentes a

la hora de organizar el proyecto profesional y a la hora de tomar deci

siones vocacionales. La · orientación, en realidad, debe ser distinta (no

discriminatoria) para los hombres y para las mujeres. En efecto, los iti

nerarios de la mujer son muy diferentes de los del hombre, aunque las

oportunidades educativas y laborales han de ser siempre las mismas para

ambos géneros._ Por otra parte, no hay que olvidar que los procesos de

socialización (por ejemplo, la búsqueda de trabajo) de hombres y muje

res, se enraízan en la familia y en el sistema social.

2.3. La edad de la elección profesional y madurez vocacional

Muchas teorías del desarrollo vocacional afirman que los jóvenes son

incapaces de tomar decisiones o de elegir su futuro hasta bien entrada la

adolescencia. Pero el factor edad no funciona de la misma manera para

todos los jóvenes. Depende, en gran manera, de las actividades de orienta

ción pre-vocacional o de la educación gradual hacia la madurez. Porque el

camino hacia la maduración del futuro ciudadano trabajador no puede

dejarse a merced del azar ni debe ser demasiado prematura. El orienta

dor deberá estar vigilando los grados alcanzados de madurez y deberá

proveer de las experiencias necesarias para conseguirla.

La elección académica y profesional, en muchos casos, se da a edades

relativamente tempranas para la mayoría de los jóvenes, aunque no ten

gan del todo cristalizadas sus preferencias profesionales. Por eso, muchos

autores recomiendan que ya desde la enseñanza primaria se provea al

alumnado de estrategias para elegir bien y responsablemente, porque

muchos adolescentes ya quieren estar informados acerca de las alternati

vas decisorias.

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2.4. Las aptitudes y la inteligencia

El nivel de inteligencia y la posesión de diversas aptitudes juegan un importante papel en la elección de la carrera profesional. No obstante aceptamos que no es lo mismo saber cómo se hace algo que saber hacerlo en términos laborales. Las habilidades o competencias son saberes aplicados que no tienen por qué correlacionar totalmente con el cociente intelectual de una persona. No obstante, las aptitudes y la inteligencia de una persona no deben aislarse de los conceptos de sí misma que conforman su conducta y que le acercan o alejan de ciertas elecciones profesionales. Es bueno que esa persona conozca y vea claramente que la mayoría de las personas son multipotenciales y que la mayoría de las oportunidades laborales y profesionales son de tal calibre que se acomodan a un amplio rango de aptitudes. De hecho las aptitudes van a prescribir los límites en los que una persona se va a poder mover para realizar con éxito las tareas que se le pidan en el puesto de trabajo, teniendo siempre en cuenta que las elecciones no deben basarse solo en el factor aptitudinal.

2.5. Los valores, los intereses y las necesidades

Los valores han sido definidos de varios modos, pero con similar énfasis sobre su significación a la hora de orientarse hacia el mundo laboral. Unos los definen como "las ideas desde las cuales una persona actúa"; otros como "las preferencias, criterios o elecciones de conducta personal o grupal". Unos dicen que los valores "no son ni necesidades ni intereses, ni metas, sino que son expresión de las necesidades, criterios previos a la elección de unos objetivos". Kat~ (1963) afirma que "los valores pueden ser vistos como característ.iors externas y manifestaciones culturalmente influidas por las necesid~des". Los valores proceden del interior pero, sobre todo, provienen de las interacciones de la persona con su clase social, su familia, su grupo de pares, además de las de la escuela, las creencias religiosas y otras instituciones sociales entorno.

Factores y tareas de desarrollo

Los valores ordenan, clasifican y unifican las percepciones del orientado de sus rasgos y de su impronta social. La exploración y el examen de los propios valores, a la hora de construir el propio proyecto profesional, son de primordial importancia en orientación. Los valores, como otros complejos aspectos que estimulan las pautas conductuales de las personas, son sensibles al cambio. A veces la posibilidad de cambio es muy pequeña; en otros casos esa obligación de cambiar deviene dramática ante la necesidad de la reorientación de los objetivos y de las metas de una persona. Los valores y su importancia específica se dan y cambian como resultado de experiencias a la que la persona ha estado expuesta. Por eso, la orientación debe estar al tanto -a la hora de la formación de los valores- de los posibles cambios que van a darse en función de la edad del sujeto o de la variación de los modelos familiares y sociales, o en función de los esperables por problemas de identidad personal y profesional. Y debe prever estrategias de intervención en casos de crisis o de construcción del proyecto profesional.

Si la persona relaciona los valores individuales con el proyecto vital y con su identidad, los factores de prestigio profesional o de estereotipos ocupacionales son también relevantes (cfr. Cap. 3 de Guichard y Huteau, 2001). Los valores adscritos a ciertos tipos de trabajo atraen o repelen a determinadas personas y actúan como filtros o cedazos a través de los cuales la persona explora ciertas ocupaciones. El orientado necesita, a la vez que clarifica su sistema de valores, clarificar también los estereotipos y expectativas de las profesiones. En este caso, el prestigio profesional y sus relaciones con los intereses y las necesidades ha sido objeto de muchas investigaciones, ligadas a la elección profesional y a la toma de decisiones de los jóvenes, lo mismo que la relación entre intereses profesionales, necesidades personales y áreas curriculares. Trabajos de los teóricos más reconocidos -Holland, Hoppock, O'Hara, Roe, Super, Savikas, etc. y sus epígonos- pueden ilustrar ampliamente estos extremos (vid. Rodríguez Moreno, 1998). Los resultados de sus investigaciones demuestran que la elección del futuro profesional se ve afectada por el prestigio o estatus que la sociedad asigna a un tipo de trabajo; o por la relación entre intereses, tipos

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de personalidad y valores sociales; o por el nivel de dependencia o autonomía de una persona respecto a su familia; o por los modelos que se tienen en cuenta -padres, profesores; o por la pertenencia aun género, etc.-. En fin, por el entramado de los valores y de su interacción con las experiencias vividas.

2.5.1. Una aproximación a la definición de valor

los valores se definen como cualidades vistas como intrínsecamente deseables y como aquellas finalidades, o clases de finalidades, deseables. Son las cualidades que la gente desea y que busca en las actividades en la que está comprometida, en las situaciones en las que vive, y en los objetos que hace o adquiere. los valores se relacionan con los intereses, pero se diferencian de ellos por el hecho de que son cualidades a la vista más que actividades u objetos que las conforman: por lo tanto, son algo mucho más importante. Por ejemplo, los intereses científicos conforman o hacen posible la satisfacción de los valores intelectuales del conocimiento y de la comprensión y los intereses por los negocios se parecen más a los resultados de lo que se espera con el planteamiento de los valores económicos.

Respecto a los valores se ha escrito mucho: filósofos, políticos, economistas, psicólogos (Rokeach, 1968, Super, 1957, Vroom, 1964) y otros profesionales han tratado de delimitar el papel de los valores en la orientación profesional. Ginzberg y asociados (1951) basándose en observaciones formales, diferenciaron entre valores intrínsecos y extrínsecos y en esta categoría distinguieron entre los concomitantes y las satisfacciones que produce el trabajo. las pioneras ideas de F'ryer (1931) sirvieron para contrastar el interés por el trabajo que se valora por sí mismo con el trabajo que interesa porque posibilita asociarse con otras personas u obtener otros beneficios, por ejemplo. ~

.. t. " 2 .5 .2. Los constituyentes cognitiv~, afectivo y conductual de los valores

la persona necesita comprender los sucesos que le rodean y cómo le afectan personalmente. Su actividad cognitiva le relaciona con las situaciones problemáticas de dos maneras diferentes: las que tienen una solu-


ción concreta, única y definida y las que no tienen una única solución. En el primer caso, la solución está fundamentada por el saber; en el segundo caso, la solución está fundada en el creer. Distingue, pues, entre un juicio de hecho y un juicio de valor.

los valores vienen a ser productos cognitivos que el individuo adquiere en función de sus interacciones con su universo físico e interpersonal. le sirven de referencia cuando una situación problemática exige que se pronuncie sobre lo que debe ser o a dónde hay que llegar, sobre lo que se debe hacer o no. Son esquemas normativos a los que se enfrenta la información originada por una situación problemática que permiten a la persona evaluar su significado. En el plano cognitivo los valores son abstracciones de un orden más o menos elevado no directamente observables y que trascienden a la inmediatez de una situación.

los contenidos de los valores tienen como característica general el hecho de ejercer un poderoso atractivo sobre los individuos y, por tanto, de suscitar inversiones energéticas de una envergadura tal que son, a menudo, designados o percibidos como elementos centrales de la identidad. Rokeach (1973) propone que los objetos de valorización son de dos órdenes distintos de generalización: Fines de la existencia u objetivos de vida de naturaleza social (igualdad, paz) o de naturaleza personal (felicidad, sabiduría, intra personales) o amor y consideración (interpersonales). Son valores llamados terminales. Por otra parte, hay modalidades de ser o de actuar que tienen una connotación moral (honestidad, responsabilidad) o competencial (lógica, capacidad) o valores instrumentales.

las creencias adquiridas respecto a los objetivos de vida y modos de ser y de actuar afectivamente atractivos tienen la función de orientar hacia la defensa, la adaptación o la actualización de la persona. Según sea una u otra la motivación que entra en juego, la naturaleza de la ~elación entre el valor y la conducta difieren.

la definición precisa de valor genera controversia, puesto que existen muchas formulaciones teóricas. Puede adoptarse, por ejemplo, la definición de law (1973) "Un valor es algo que una persona aprecia, estima, quiere; algo que expresa congruentemente en su conducta''. O la de

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Martín Katz (op. cít.) guíen consídera los valores como una expresíón externa y una manífestacíón culturalmente influida de las necesidades; por ejemplo, querer ganar díoero (valor) puede querer demostrar que se tíene hambre o que se tíene necesídad de éxito. No en vano los orígenes de las clasíficacíones de los valores pueden remitirse a la clasíficacíón de

las necesídades de Maslow. La educacíón en valores está estrechamente ligada al desarrollo moral.

Buxarrais (1997) explica que este comprende cuatro capacidades: la capacidad cognitiva (aumento de la autonomía intelectual y del espíritu crítico); la capacídad empática; el juicio moral (pensar según criterios de justicia y dignidad personal); y la capacidad de autorregulación (promover la autonomía de la voluntad y coherencia de la acción personal). En este últímo caso, la autorregulación o control aseguran en el educando las competencias que van a preservar su actuación con independencia de los agentes externos (verbigracia: padres y maestros.) Esta autorregulación coincide con las afirmaciones de Piaget y Heller (op. cít.) sobre la autonomía. Según esos autores, la capacidad cognitiva y la capacídad social contribuyen a la consecución de la autonomía desde el momento en que el niño, a medida que va pasando por todas las etapas del desarrollo psicológico, aprende a no depender de sus padres (autonomía respecto a sus mayores) como valor contrario a la situación de heteronomía; aprende a socializarse (cooperación y colaboración con los demás) y aprende asometerse, con control, a las normas sociales del entorno (aceptación de las reglas y valores sociales). Este aprendizaje, con alta carga intelectual, le capacita no solo para ser crítico consigo mismo y con los demás, sino también para analizar las situaciones y para adaptarse al medio.

Por su parte, los profesores Puig, y Martínez, M. (1989) explican las dimensiones de la educación moral. Entre ellas, la introyectiva es la que ... "ayuda a la persona a adaptarse a s11 entorno, a las normas establecídas des-de fuera pero a la vez le permite p\oyectarse y organizar lo que le rodea y ser consciente de ello. Pensamos, actuamos y somos capaces de pensar que somos nosotros los que actuamos y pensamos." La dimensión introyectiva, afirman, es la que permite a la persona llegar a la auto conciencia.


Desde ese planteamiento proponen algunos modelos para educar moralmente y en valores, a saber: Los modelos basados en los valores absolutos (conjunto de valores y normas de conducta indiscutibles e inmodificables) y los modelos basados en los valores relativos (valorar algo supone tomar una decisión fundamentada en criteríos subjetivos). En ambos tipos de modelos se destaca la relevancia que se da a la autonomía de la persona moral, aunque no solucionan satisfactoriamente las críticas debido a su carácter subjetivista y escasamente solidario.

Pero, añaden, hay otros modelos de educación moral basados en la construcción racional y autónoma de los valores. Se puede plantear (siguiendo a Habermas, Kholberg, Píaget) la construcción autónoma y racional de principios y normas, trabajando la dímensión moral de la persona, desarrollando y fomentando su autonomía, su racionalidad y el uso del diálogo como forma de construír principios y normas tanto cognítivos como conductuales (que afecten por igual al modo de pensar y al modo de actuar).

En opinión de estos profesores de la Universidad de Barcelona, Puig y Martínez, H., conviene ofrecer conocimíentos, procedimientos y actitudes que posibiliten a la persona la construcción de críterios morales propios, derivados de la razón y del diálogo, solidarios y no sujetos a presiones colectivas o a exigencias heterónomas no aceptadas autónomamente como válidas y necesarias. Es decir una educación que fomente las vírtudes públicas (que van a tener repercusiones en la colectividad o que son de interés común). Virtudes públicas que hacen referencia a los derechos a la ígualdad y a la libertad, objetivos naturales de toda sociedad democrática; que facilitarán a las personas llegar a ser solidarías, responsables y tolerantes. Por otra parte, la educación en valores no ha de limitarse al ámbito de la moral privada o individual sino que deberá orientarse a la moral colectiva y pública. Junto al cultivo de la autonomía personal, se busca el desarrollo de formas de razonamiento práctico y de principios de valor comunes. La autonomía, entendida como autogobierno es también defendida por Ludojoskí en un interesante libro (1967) en el que propone diversos sistemas educativos de autogobierno o autodeterminación que paralelizan el trabajo del profesorado con la dinámica "autonomista" del educando.

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En un conocido artículo Martínez (1995) sigue afirmando que no es

posible prescindir del juego simultáneo de dos principios: a) la autonomía en la que es la propia persona la que formula, elabora y acepta la ley

por la que gobierna su propia conducta y que obliga, por tanto, a facilitarle los recursos y los instrumentos para oponerse a la presión colectiva y a la alienación de la conciencia libre de cada persona; y b) la razón dialógica en la que se educa al escolar sobre el hecho de que las decisiones no son individuales sino que -frente a un conflicto de valores- se ha de

decidir utilizando el diálogo y la razón. Autonomía y pensamiento crítico y reflexivo están íntimamente conectados. Por eso, (Martínez, op. cit.) propone que hay que facilitar el desarrollo de los siguientes valores o capacidades

morales:

a) El autoconocimiento o autoconciencia del yo y autovaloración,

como formas de ser y de sentir. b) La autonomía o capacidad de autorregulación, que permite una

mayor coherencia entre lo que uno piensa y hace. Es la propia per

sona quien establece el valor y se organiza para actuar de acuerdo

con él. c) La capacidad de diálogo: aprender a hablar sobre los conflictos no

resueltos. d) La capacidad para transformar el entorno contextualizando nor

mas y proyectos. e) La comprensión crítica o información sobre la realidad moral

mente relevante, para analizarla y contrastarla desde diversos pun

tos de vista. f) La empatía y la perspectiva social: considerando a los demás, coo

perando y solidarizándose con ellos. g) Las habilidades sociales nec.¡=s~rias para la convivencia, los com

portamientos interpersonalei y -la coherencia entre las normas y

los principios sociales. h) El razonamiento moral o capacidad cognitiva que permite refle

xionar sobre los conflictos de valor.


Estos conflictos de valores tienen su punto culminante en la aparente contradicción entre la educación para la autonomía y la educación para la libertad, dado que no siempre ser autónomo _es ser totalmente libre. 1

La explicación de la conducta humana se ha de hacer en términos de intencionalidad de las situaciones específicas que amplían su significado. Cada persona está limitada por las demás y por las situaciones sociales que encuadran sus actos. La narración de vida será un excelente elemento para ayudar a la persona que construye su proyecto profesional a clarificar sus valores, sus propios papeles sociales y las historias de las que va formando parte. La unidad de narración de algo define al sujeto en tanto en cuanto tal: es la búsqueda sobre uno mismo. Esta búsqueda o pesquisa necesita de una finalidad que la oriente, por ejemplo, un modo de vida o de ser susceptibles de ser alcanzados. Esta actitud de búsqueda es en sí, educativa, por lo que de riesgos y equivocaciones conlleva la misma existencia humana. En la construcción del proyecto vital y profesional se puede dar amplia cabida a las narraciones de vida y autobiografías. Es una estrategia altamente enriquecedora y muy válida para la reflexión individual y grupal.

2.5.3. Los valores y el trabajo

El trabajo, es decir el desarrollo de la persona desde la perspectiva de su proyecto profesional, es considerado por muchos como una manera de auto-actualización, de auto-realización (Wrenn, 1964) como modo de encontrar una función y un sentido vitales o como modo de implementar el propio autoconcepto (Super, 1963). Comprender la estructura o sistema de valores de un estudiante o de un demandante de trabajo en una empresa o negocio, o de un orientado a través de la orientación profesional, es, pues, muy importante como ayuda para clarificar las metas

l. No es este el momento de detallar estas contradicciones entre autonomía, libertad y directivismo educativo. El lector puede ampliar estos polémicos conceptos consultando la obra de James D. Marshall (1996). Michel Foucault: Personal Autonomy and Education. Londres: Kluwer Academic Publishers.

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de la persona y para determinar la idoneidad de una formación o de un empleo. Conociendo los valores que motivan a una persona (o conocien

do esa persona sus propios valores) y, paralelamente, conociendo los valores que se consigue ver realizados en diferentes puestos y ambientes laborales, el orientador, el psicopedagogo o la persona que construye su proyecto de vida, van a tener una interesante base sobre la que construir su toma de decisiones. La gente suele buscar trabajo en aquello que más le importa. Se dice que la gente busca trabajos que le interesen, pero los intereses

se diferencian, como ya he señalado, de los valores en varios aspectos:

a) Los valores y las necesidades son algo más básico (pues están más

relacionados con los sentimientos y con las responsabilidades personales) que los intereses, que están a otro nivel.

b) Valores e intereses son independientes de la información ocupacional. Un joven puede hablar de sus valores y de sus necesidades sin conocer en absoluto nada relativo a una profesión o a un trabajo. Estar interesado en un campo ocupacional depende sobre todo de lo que se conozca acerca de ese campo.

c) Los valores y las necesidades están más establecidos en la psicología adolescente que los intereses. Estos pueden cambiar rápidamente en un joven. En cambio, los valores y las necesidades tienen raíces más profundas y en general son más estables.

d) Los intereses describen el "contenido" de un trabajo. Pero las cir

cunstancias en que un trabajo puede ser realizado son fuentes más importantes de satisfacción o insatisfacción que el propio contenido de la tarea a realizar. Valores y necesidades pueden usarse

para analizar el atractivo de las circunstancias laborales más que

su contenido o proceso. ..

Generalmente, en los programf!.5--<le educación y de orientación profe-sional se pueden detectan valores11 prácticos, de búsqueda de seguridad,

sociales, de búsqueda de atención, de búsqueda de influencia, científicos, estéticos, de logro, y otros. Lo práctico puede describirse corno lo útil. Algunas personas asimilan este valor a materialista. El hombre no vive


solo de pan, pero sin pan no se puede sobrevivir. Los sinónimos de seguridad serían salvo y seguro. Es una aproximación a la vida con cinturón y

abrazaderas. Lo social se asimila a compañerismo, cuidado de los demás. Algunas personas pueden tacharlo de sentimental, pero en la sociedad de cultura cristiana es un valor que tiene importancia. El reconocimiento sería la búsqueda de atención por parte de los demás. Algunos lo encuentran vano y presuntuoso. Pero hay personas que la sociedad quedaría empobrecida sin gente que desease sobresalir y ser notada. La influencia se asimila

al poder, a los resultados, a la consecución de responsabilidades sociales, aunque algunos afirman que el poder corrompe. Las palabras clave que definen lo científico serían la curiosidad y el conocimiento. Lo científico puede aplicarse, no obstante, a todos los campos del saber y no solamente a los ámbitos científicos. La curiosidad es una preciadísima característica humana y no debería ser minusvalorada. La estético se acerca a la sensibilidad y a la apreciación, que serían las palabras que lo definen mejor. Va conectado con todas las artes: música, literatura, etc., y a la apreciación de la belleza natural. Este hecho es lo que distingue la civilización de la brutalidad. El logro viene descrito como competición y autorrealización. Algunos lo pueden encontrar cercano al egocentrismo. Pero sería muy duro negar los beneficios derivados de la competitividad de las personas o de su inclinación natural hacia la autorrealización.

De lo que una persona valore dependerá su elección profesional en un elevado porcentaje. Porque uno de los criterios para la toma de decisiones es la valoración de las situaciones (y de los trabajos, en el caso de la orientación profesional). Algunas decisiones son más importantes que otras y su ordenación o clasificación en un ránking depende de la escala de valores que se esté utilizando. Por eso, lo que para unos es importante, para otros puede no serlo. Diferentes clasificaciones decisorias, revelarán diferentes sistemas de valoración según los valores implicados en la toma de decisiones.

Existen varias herramientas diagnósticas para evaluar la escala de valores laborales que van a afectar la motivación intrínseca e intrínseca hacia el trabajo. Por ejemplo, el inventario fiabilizado por D .E. Super en

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1970 para personas adultas (Work Values lnventory) contempla la medición de valores relacionados con el altruismo, la estética, la creatividad, la estimulación intelectual, el logro de resultados, la independencia, el prestigio, la planificación y dirección, las compensaciones económicas, la seguridad, las condiciones laborales, las relaciones de supervisión, la asociación, el estilo de vida y la variedad de actividades. Resumo las definiciones de D.E. Super en la siguiente Tabla 1:

Tabla 1: Clasificación de los valores laborales en el inventario Work Values lnventory de D.E. Super (WVI) y D.D. Nevill.

(Consulting Psychological Press, 1981)

VALOlUlS DESCRIPCIÓN

LABORALES

Altruismo Valor que permite que una persona contribuya al bienestar de los demás. El altruismo valora los valores y los intereses de servicio social.

Estética Es un valor inherente en los trabajos que permiten a una persona hacer cosas hermosas y contribuir a la belleza en el mundo.

Creatividad Es el valor asociado a aquellos trabajos que permiten a una perso-na a inventar nuevas cosas, diseñar nuevos productos o desarrollar nuevas ideas.

Estimulación Se asocia al trabajo que proporciona la oporrunidad para pensar intelectual independientemente y para aprender cómo y por qué las cosas

funcionan

Logro de Se puede definir como el trabajo que da la sensación de haber resultados cumplido y haber hecho bien una tarea o haber cumplimentado

bien una ocupación.

Independencia Sería el asociado a aquellos trabajos que le permiten a uno traba-jar a su ritmo, a su manera, tan despacio o tan deprisa como desee. Sería en realidad trab[Jjar con autonomía personal y sin cor-tapisas. .. ..,_

-!-

Prestigio Valor asociado a aquellos trabajos que dan reputación a los ojos de los demás y que evocan respeto.

Planificación y Asociado con el trabajo que le permite a uno planificar y prever el dirección trabajo que los demás han de hacer.


Compensaciones Valor o meta asociados con aquel trabajo que está bien pagado y económicas que le permite a la persona hacerse con las cosas que desea.

Seguridad Define el valor de aquel trabajo que le confiere a uno la certeza de poder tener un trabajo incluso en los malos tiempos .

Ambiente Trabajo que se ejerce en condiciones placenteras o agradables, que no sea demasiado frío, demasiado caliente, aburrido, ruidoso, etc.

Relaciones de Valor asociado al trabajo que se lleva a cabo bajo las normas de un supervisión supervisor que es motivador y justo y con el que uno puede pro-

gresar.

Asociación Valor caracterizado por el trabajo que le permite a uno a conectar con compañeros que le sean de su agrado.

Estilo de vida Asociado con la clase de trabajo que le permite a una persona vivir la clase de vida que escoge y ser la clase de persona que desea ser.

Variedad de Valor laboral asociado a aquel trabajo que proporciona la oportu-nidad de hacer tareas variadas y de diferentes tipos.

Es otra manera de clasificar los valores, medirlos y sobre los resultados iniciar tareas de intervención orientadora.2 Ciertas aplicaciones informáticas de gran alcance también proponen la medición y detección de valores con ejercicios interactivos (SIGI PLUS del Educational Testing Service, 1988).

2.6. El concepto de sí mismo

El propio concepto, las etiquetas con que una persona se adjetiva o se clasifica, las opiniones de uno sobre sí mismo, son como las piezas de un rompecabezas que se va construyendo para conformar el propio autorretrato. El concepto de sí mismo, el nivel de autoestima, etc., de hecho son la representación más perfecta del ego, que puede distorsionarse -en general o en situaciones concretas-. En el caso de la construcción del propio proyecto vital y personal, se trata de aquilatar al máximo la con-

2. Para más detalle sobre tests de valores, véase Capítulo 8 "'El diagnóstico psicopedagógico aplicado a la orientación profesional", en Rodríguez Moreno, M. L. ( 1998). La Orientación Profesional (1) Teoría, Barcelona: Ariel , y Padilla, T. (2002). Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación educativa. Madrid: Editorial CCS.

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gruencia entre el yo real y el yo ideal, para no construir un proyecto excesivamente distanciado de las posibilidades personales o para no tender hacia áreas ocupacionales inapropiadas. Autores como D.E. Super, Healey, Holland, Tiedeman y O'Hara, Osipow, entre los más significados han pretendido demostrar la correlación positiva entre el autoconcepto personal y el autoconcepto en términos vocacionales o profesionales y la interrelación entre lo que una persona cree de sí misma (en negativo o en positivo) y su concepción de la escuela, de los valores sociales, de la madurez emocional, el rendimiento escolar, del valor y significado del trabajo, etc. (Consúltese la obra de Herr, 1970).

Las personas tienden a realizar actividades que encajen con conceptos como: "¿Qué soy?" ¿Cómo puedo ser? ¿Cómo quieren que sea? ¿Cuál es mi situación? ¿Cómo acabará mi situación? La elección profesional va a depender de cómo la persona se responda a esas preguntas o referentes. La aproximación más conocida y aceptada es la de D. E. Super (Super et al.1963) porque es la más integradora y la que pone el acento en la interacción entre variables personales y contextuales en el proceso de desarrollo vocacional. Hay, para esos autores, una íntima relación entre el desarrollo vital y el desarrollo profesional. Desde ese enfoque evolutivo, procesual, la persona escoge ocupaciones cuyas características van a permitirle desarrollar un papel que va a ser congruente con el concepto que tiene de sí misma. Dada la amplitud de áreas ocupacionales y la diversidad de aptitudes y competencias, puede admitirse que muchas personas son multipotenciales.

2.7. Las tareas de desarrollo desde la perspectiva evolutiva

Las maneras de aprender y de const;¡uir el aprendizaje de cada orientado también son peculiares. En ellas residen, de hecho, las diferencias más significativas en el modo de proceder a la construcción del proyecto profesional y vital.

Havighurst, adaptando las teorías de D.E. Super, Erik Erikson, y Stratemeyer, propuso ciertos estadios en la evolución de las personas, en


los que se enmarcan las denominadas tareas de desarrollo hacia la realización profesional. Havighurst define la tarea de desarrollo como "aquella tarea que emerge en cierto período de la vida del individuo, cuyo logro conduce a la satisfacción y al éxito en otras tareas posteriores, y cuyo fracaso conduce a la insatisfacción del individuo, a la desaprobación social y a la dificultad de conseguir realizar otras tareas". En un feliz opúsculo (Havighurst, 195 2), citado infinidad de veces por los psicólogos, y que marcó época, propone, al referirse a la planificación de la carrera profesional, la siguiente secuencia (algo adaptada por mí) señalada en la Tabla 2:

Tabla 2: Los estadios del desarrollo vocacional de Robert J. Havighurst.

(1952, 2ª ed., reimpresión de diciembre 1958)

EDADES ESTADIOS PROPIOS DEL DESARROLLO VOCACIONAL APROXIMADAS

DEL ORIENTADO

I. Identificación con una persona que trabaja 5-10 Padre, madre, y otras personas significativas. El concepm de trabajo deviene parte esencial del yo ideal.

II. Adquisición de hábitos básicos de actividad y de laboriosidad 10-15 Aprender a organizarse el tiempo y la energía para poder contar como una pieza del trabajo hecho. Trabajo escolar. Otras actividades. Aprender a poner en marcha ciertos · trabajos en situaciones apropiadas.

III. Adquisición de la identidad laboral como trabajador en la 15-25 estructura ocupacional Escoger y prepararse para una profesión. Adquirir experiencia laboral como base para la elección ocupacional y para asegurarse la independencia económica.

IV. Devenir una persona productiva 25-40 Conseguir el dominio de competencias para la ocupación. Subir un peldaño en el progreso de la propia ocupación.

V. Mantenerse en la estmctttra productiva 40-70 Poner el acento en el aspecto social del trabajo. La persona se ve a sí misma como ciudadano responsable en la sociedad productiva. Preocupación por introducir a los jóvenes al mundo laboral (estadios I, II y III).

VI. Contemplar la pasada vida productiva 70 y+ Mirando hacia atrás con satisfacción por la tarea realizada. Iniciar otro tipo de contribución social.

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La adquisición de la identidad laboral se resume en adquirir un autoconcepto como trabajador en cierto tipo de carrera profesional. Unos necesitarán un largo de período de preparación académica, otros no tanto. Pero lo que sí van a tener que realizar todas las personas - según la teoría de Havighurst- es una serie de tareas de desarrollo (tasks development) propias del estadio en que se encuentran y que les van a servir para aceptar la idea de la necesidad de independencia económica, de independencia emocional y de responsabilidad social y profesional. Havighurst cree que vivir y crecer es aprender. Todo lo que se hace: hablar, andar, relacionarse con la pareja, mantenerse en un trabajo, educar a los hijos, saber jubilarse, etc., son tareas de aprendizaje. Dice que para comprender el desarrollo humario hay que comprender el aprendizaje. El ser humano aprende su camino por el hecho de vivir.

Las tareas que una persona debe aprender -las tareas evolutivas o de desarrollo de la vida- son las propias del bienestar y del crecimiento satisfactorio de nuestra sociedad. Son las que una persona debe aprender si quiere ser juzgada o juzgarse a sí misma como razonablemente feliz y

razonablemente exitosa. Algunas tareas emergen a partir de la madurez física (aprender a andar), otras de la presión cultural de la sociedad (aprender a leer). Pero hay una tercera fuente de tareas de desarrollo, principalmente los valores personales y las aspiraciones de la persona que son parte de su personalidad, de su yo. Ejemplos de este último tipo de tareas de desarrollo centradas en la motivación personal y en los valores podrían ser escoger y prepararse para una profesión, construir la propia escala de valores o la propia filosofía de la vida. La combinación de los tres tipos de tareas de desarrollo condicionará el enfoque para la construcción del proyecto vital y profesional.

Las tareas de desarrollo (citadas en el estadio III de la Tabla 1 antes citada) que Havighurst (1952) pr~pQn~ para la preadolescencia y la ado-·• . lescencia (entre 12 y 18 años) son~

• Conseguir nuevas y más maduras relaciones entre compañeros de ambos sexos. Conseguir desempeñar un rol masculino o femenino.


• Aceptar el propio físico y usar el cuerpo con efectividad. • Conseguir la independencia emocional respecto a los padres y los

adultos. • Seleccionar y prepararse para una ocupación. • Prepararse para la vida familiar y para el matrimonio. • Desarrollar habilidades intelectuales y conceptos necesarios para

los retos sociales. • Desear y conseguir una conducta social responsable.

Adquirir un conjunto de valores y un sistema ético como guía

para la conducta.

Las tareas de desarrollo propias de la primera adultez (entre 18 y 35

años) serían:

• Seleccionar un/a amigo/a. • Aprender a vivir con una pareja. • Fundar una familia. • Cuidar a los hijos. • Dirigir un hogar. • Empezar a trabajar en una ocupación.

• Responsabilizarse cívicamente. • Encontrar un grupo social con el que congeniar.

Vamos a desarrollar las tareas que nos interesan para la construcción

del proyecto profesional, según las indicaciones de Havighurst.

1) Tarea 3: Conseguir independencia emocional de los padres y de otros adultos

Objetivos significativos de esa tarea serían: liberarse de la dependencia infantil de la familia; mantener el afecto y el respeto por la familia y otras personas adultas pero sin depender de ellas.

El afecto natural, que busca la satisfacción sexual, no se encuentra en la familia sino en otras personas con las que poder crear lazos emocionales propios. Psicológicamente se da una contradicción o ambigüedad: mientras los adolescentes quieren independizarse de su familia, no obs-

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tante siguen buscando seguridad y protección. Mientras, los padres, quieren que los hijos crezcan, pero temen los peligros de su emancipación. No obstante los conflictos generacionales en el marco del crecimiento personal y social no se dan en todas las culturas. Pero en la sociedad occidental, los rápidos cambios sociales y de ocio, generan conflictividad entre jóvenes y mayores, que no se extinguen hasta que la prole no ha alcanzado la independencia económica, con lo cual se alarga la estancia de los hijos en la casa paterna.

Es la familia la responsable principal de facilitar la emancipación de su prole, pero ya que los estudiantes están menos preparados que otros jóvenes para conseguir la autonomía total de sus padres, la escuela puede mediar en esa tarea.

2) Tarea 4: Asegurar la independencia económica

La meta a alcanzar es que el orientado se vea capaz de ganarse la vida si es necesario. Cuestión interesante para ambos géneros. En nuestra cultura y compleja sociedad moderna, está claro que un signo de madurez y de crecimiento social es la capacidad de poder ganarse la vida, de poder conseguir un salario.

El servicio de orientación habrá de proveer a los jóvenes de experiencias laborales a modo de prácticas: si es posible, colaborar con algunas agencias en la búsqueda de trabajo, cuando el joven ya desee incorporarse al mundo laboral; reducir la importancia del ganar dinero por sí misma, aclarando que algunas actividades, aunque en principio no aporten una ganancia económica, serán clave para la posterior emancipación e independencia.

3) Tarea 5: Seleccionar, elegir y prepa!a¡se"para ejercer una profesión 4

En esta tarea, el objetivo principal es escoger una profesión para la cual uno posea aptitudes específicas; y prepararse para ella, es decir, adquirir las competencias necesarias.


Los estudios psicológicos acerca del origen y desarrollo de los intereses profesionales, han demostrado que en esta edad la planificación y la preparación para una profesión es lo que más preocupa a los jóvenes entre 15 y 20 años. La formación profesional, básica, es clave en estos momentos. El sentido y significado del trabajo y el papel del ciudadano en él, emerge justo al final de la adolescencia y principio de la juventud. Los cambios en la industria y en las comunicaciones hacen que el orientador deba auxiliar al joven en la construcción dinámica de su proyecto profesional, si es que se desea democratizar la sociedad y cooperar en la

movilidad laboral y social.

Los esfuerzos del servicio de orientación van a tener que centrarse en: a) ayudar a los jóvenes a escoger una ocupación acorde con sus habilidades e intereses; b) ayudarles a escoger esa ocupación a la luz de su valor social; y c) colaborar en la construcción de un sistema de valores aparte de la preparación para el trabajo porque hay una constante interacción entre valores y visión del mundo. La educación se enfrenta a la tarea de desarrollar o descubrir un conjunto de valores que estén en armonía con el conocimiento de la naturaleza del mundo y de las personas. Incluido en esa visión, la del mundo del trabajo, como acción clave en el ejercicio de la ciudadanía. El profesor puede optar por plantear la construcción del proyecto profesional a partir de las tareas de desarrollo de Havighurst.

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a) Considerar la planificación para la acción como un proceso de dirección del alumnado, dirigido a comprometerle en actividades que aumenten la responsabilidad de su conducta y de su aprendizaje en el ámbito escolar propiamente dicho. Vendría a ser algo parecido a la dirección de grupos específicos por objetivos; se trataría de ayudar al alumnado a plantear problemas y aprender cómo resolverlos. La técnica tutoría! sería la de ayudar al alumnado a estructurar su trabajo, planteando pequeñas metas y procurando conseguirlas.

b) Considerar la planificación hacia la acción como un proceso de orientación profesional, ayudando a los alumnos a plantear objetivos en los momentos clave de las transiciones. Esos momentos incluyen elecciones importantes, como por ejemplo dejar los estudios, pasar a la universidad, ir a trabajar, etc.

c) Considerar que planificar la acción es un proceso educativo por el cual se va a ayudar a los jóvenes a desarrollar habilidades y competencias sociales que les van a ser imprescindibles para su desarrollo vital. Lo difícil en este caso es conseguir que ese alumnado interiorice los procesos de aprendizaje de competencias a veces muy complejas.

d) Los tres puntos de vista anteriores pueden confluir en la visión de la planificación como dirección consciente del proceso de aprendizaje, dirigido a ~otivar a las personas a admitir más responsabilidad en la dirección de su propio aprendizaje y todo a lo largo de su trayectoria formativa, sin discontinuidad. Este gobierno de la propia actividad exige una revisión constante de los objetivos vitales y profesionales y una negociación con las oportunidades relacionadas con esos objetivos. Este último punto de vista implica cambios institucionales de alto grado que permitan adecuar los objetivos educativos generales a los individuales (Jonnaert, 1996; ROPS, 1992). Estructuras flexibles, programas de diferente envergadura y longitud, adecuación de los aprendizajes, motivación del alumnado hacia la propia evaluación continua, facilitación de la autonomía aprendiz y conductual.

r

Cómo planificar el desarrollo de la carrera profesional

3.4. Las destrezas del alumnado y las destrezas del tutor necesarias para la elaboración de planes de acción.

t: Las destrezas que el alumnadd.va a necesitar para construir su plan de

acción han podido ser emp\ricamente detectadas y resumidas en varios

conjuntos (Watts, 1994):

a) Destrezas para ser consciente de los propios atributos: ser capaz de eva

luarse a sí mismo honestamente y realistamente; ser capaz de usar

y evaluar los comentarios de los otros. Ser capaz de definir y rede

finir las aspiraciones personales. b) Competencias para planificar: ser capaz de visualizar el futuro, iden

tificar los pasos que hay que dar para conseguir los objetivos y

preparar planes de contingencia. c) Aptitudes para recoger información: es decir, ser capaz de identificar

los requisitos de la información, de saber dónde buscar la infor

mación requerida y de usar las fuentes idóneas de información,

más al alcance. d) Habilidades comunicativas: ser capaz de comunicar los planes, las

necesidades de información, de palabra o por escrito, y de definir

e implementar la propia agenda, en vez de aceptar los planes de

los demás. e) Destrezas relacionales: ser capaz de relacionarse con personas de las

que necesita ayuda para clarificar y poner en marcha los planes. ser

capaz de entender los propósitos de ciertas interacciones y accio

nes institucionales. f) Habilidades para definir objetivos: proponerse objetivos objetiva

bles y evaluables y saber organizar la acción, ordenando las prio

ridades, planificando el tiempo, etc. g) Habilidades para revisar y evaluar: es decir, revaluar y/o valorar

honestamente si se han solucionado los problemas o se han conse

guido los objetivos.

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Figura 1: El alumno, elemento central de la planificación y sus destrezas

Recoger información

Saber comunicarse

Ser consciente

/ Definir objetivos Revisar y evaluar

Prever el futuro

Saber relacionarse

Pero no todos los requisitos para planificar la acción pueden ser definidos en términos de capacidades o competencias. Algunos de ellos se refieren a la posesión de cualidades personales. Por ejemplo, que la persona posea confianza en sí misma, seguridad y control; que sea responsable, aceptando los niveles de responsabilidad ante los fallos y los errores y siendo sincero consigo mismo; la iniciativa, o motivación para aceptar la puesta en marcha de la actividad, la perseverancia o persistencia en la consecución de un objetivo y la flexibilidad o madurez para adoptar metas a la luz de nuéva información y contextos cambiantes.

Esas competencias y esas cualidades serían como a modo de prerrequisitos para el planteamiento de planes de acción o proyectos. Y, a la vez, pueden ser mejorados a través de la puesta en marcha de la planificación para la acción. Por lo tanto, la planificación o proyecto, pueden . ser vistos no solo como mecanismos para definir las habilidades que ha)M'~ que desarrollar, sino también como una de esas capacidades (o conjunto de capacidades) a adquirir, y, por lo tanto, a evaluar.

El desarrollo de esas competencias o capacidades necesarias para poner en marcha un plan de acción o un proyecto puede ser organizado didácticamente mediante varios procedimientos (ver Tabla 1):


Tabla 1: Metodologías para desarrollar planes de acción.

ACTIVIDAD DEFINICIÓN DE ESA ACTIVIDAD Y TAREAS A REALIZAR

Resumir Resumiendo o i<;l,entificando las competencias que deben ser adquiridas. · .,,. ~:

Practicar Ofreciendo ~portunidades para aprender haciendo (learning by doing).

Realizar prácticas Ofreciendo apoyo en el proceso de planificación de la acción dirigidas a través de entrevistas de consejo, de comentario a las entre-

vistas, de trabajo en grupo, etc.

Ejercitación Ofreciendo oportunidades para desarrollar competencias que pueden ser aplicadas a la creación del proyecto.

Modelado o Ofrecer indicaciones a través de los ejemplos personales las ejemplificación competencias que se requieren.

Paralelamente a las competencias del alumnado debe pensarse en las que debe poseer o poner en práctica el profesorado. Si el profesor (tutor, preferentemente) ha de ser capaz de desarrollar competencias para planificar la acción, ¿qué habilidades debe poseer él mismo? En investigaciones ad hoc (Watts, 1992 y Watts y Van Esbroeck, 1998) se dedujo que por lo menos debería poseer las siguientes:

a) Competencias para el counseling u orientación personalizada: ser capaz de escuchar lo que el alumnado le quiere decir; ser empático con los sentimientos del alumnado, usando apropiadamente los métodos de pregunta abierta y no directiva y, por supuesto, ser capaz de clarificar y resumir lo que el estudiante está intentando comunicar.

b) Competencias para proveer de información académica, personal y profesional: generando sugerencias de vías por las que el alumnado podrá encontrar satisfacción a sus aspiraciones y necesidades.

c) Capacidad de comunicación, para poder establecer el rapport, utilizando un vocabulario amistoso y una terminología amable.

d) Habilidades de negociación: conviniendo con los estudiantes que se analizará información sobre ellos mismos proveniente de diferentes fuentes; trabajando con los estudiantes, codo con codo, de producir planes de acción realistas y aceptables.

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e) Habilidades para identificar problemas, que necesitan ser resueltos, ayudando a los estudiantes a plantear fines y metas que sean alcan

zables y medibles. f) Capacidades para monitorizar y acompañar, guiando el progreso del

alumnado en la consecución de esas metas. g) Competencias en la organización del tiempo y en la programación de

la orientación individual para cada alumno y para el grupo.

No siempre se ha de recurrir al lenguaje de la competencia, sino que otras cualidades personales han de presidir el trabajo del profesorado. Las más interesantes en este caso serían la confidencialidad, el altruismo y la aceptación.

La formación, las competencias de los tutores para ayudar al alumnado a construir su propio proyecto profesional o sus planes de acción deben prever el dominio de los siguientes ámbitos (ver fligura 2):

Figura 2: Ámbitos que debería dominar el tutor para dirigir planes de futuro profesional o de desarrollo de la carrera.

l. Conocer los principios de la creación de los proyectos

2. Practicar en 0 planes de

contextos acción.

reales algunas destrezas de ' 3. Realizar en consejo. la práctica,

algunos 1 -~ planes de 4. Aprender acción a evaluar reales. cuali rativa-

~ mente el 5. Saber prog reso de

describir Y los planes discriminar . ·~ .·~ de acción. los puntos

- problemáticos "

-

~ en el desarrollo académico.


3.5. El plan de acción individual, instrumento y proceso

Hoy día, más que nunca, debido a los _cambios en la estructura del sistema social, en los valores y en las creencias, estamos comprometidos en la elaboración de planes de acción individuales y en la toma de decisiones a lo largo de nuestra vida. Paralelamente a esos cambios, también han variado las maneras de orientar a las personas a planificar su futuro y construir su proyecto. Han mejorado las técnicas de orientación, de consejo y de evaluación y los recursos psicopedagógicos son cada día de más calidad y más democráticos. Simultáneamente, se ha admitido que el desarrollo profesional ha de ser continuado y que deberá atenderse a él cuando las personas están ya incorporadas al trabajo o a la industria. Así pues, la persona adulta recibe cada día más atención en su proceso de desarrollo.

Específicamente, y refiriéndome a la planificación de la vida o proyecto profesional, se detecta actualmente que se le presta más atención a ayudar de una manera más comprensiva y sistemática a que las personas sepan planificar su futuro y dirigir su propia carrera profesional. Los planes de acción individuales son importantes herramientas que la gente va a usar no solo para satisfacer sus necesidades y objetivos individuales, sino también para satisfacer los de la sociedad en que viven. Recordando lo dicho en los dos capítulos anteriores, podemos afirmar que un objetivo fundamental de la orientación profesional es ayudar a la gente a ser competente, a conseguir la autonomía. Las personas habrán de ampliar al máximo su potencial a través de un desarrollo eficaz de sus propios talentos. Los programas de orientación profesional ayudan a los individuos a conocerse a sí mismos, a desarrollar habilidades interpersonales; a saber utilizar planes de desarrollo profesional y mecanismos de toma de decisiones; a conocer y comprender sus roles vitales, incluidos los de persona trabajadora, consumidor, ciudadano, aprendiz, y miembro de una familia. En cada una de esas áreas hay toda una serie de aptitudes, intereses y valores que hay que identificar y cultivar; y hay competencias (habilidades, aptitudes, conocimientos) que hay que dominar para llegar a ser personas competentes y realizadas.

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Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional Cómo planificar el desarrollo de la carrera profesional

acen~o en ayudar a los individuos a identificar sus competencias y en pro- ~ y actitudes que las personas adquieren a medida que van aprendiendo, porc10narles experiencias de aprendizaje propias para desarrollar al máxi- trabajando y viviendo en los ambientes familiares, escolares y laborales. mo esas competencias (funcionales y/o transferibles). Mucha gente no sabe¡ Una planificación de la carrera d~berá tener un componente que facilite ni siquiera que posee ciertas competencias y, de hecho, puede poseer un y dé la oportunidad de identificar y anotar las competencias actuales Y considerable número de ellas. Por eso, saber identificarlas es un paso muy! que permita indicar al orientado qué competencias adicionales precisará importante en la planificación de la carrera y en la toma de decisiones. , para responder a los papeles vitales futuros y a los retos profesionales.

Una posible estructura de la planificación individual, en tres seccio

3.7. El movimiento perpetuo de lo inacabado

Por otra parte una planificación individual de desarrollo profesional o proyecto ha de ser comprehensiva, es decir, debería ayudar a la gente a definir sus objetivos vitales e identidad personal y profesional y a ampliar sus competencias, aptitudes, intereses y valores. Debería ser un informe, siempre inacabado de las experiencias y metas pasadas, presentes y futuras. Deberá proporcionar una herramienta escrita para que la gente identifique y considere dónde está, adónde quiere ir, y cómo recorre ese itinerario para llegar ahí, en término de sus roles vitales como trabajador, ciudadano, aprendiz, individuo y miembro de una familia.

Además, el proyecto ha de ser un proceso en movimiento perpetuo, ha de estar diseñado para poder usarlo a lo largo de todo el espectro de la vida. Debe ser un documento personal, siempre por completar, pero siempre en estado de continuo cambio. Deberá, pues, contener elementos que respondan a las continuadas demandas y retos de los diferentes roles y etapas de la vida. Es decir, una especie de documento flexible que se pueda modificar de vez en cuando a medida que puedan irse anticipando o completando nuevas experiencias.

También deberá estar centrado en la persona y dirigido por ella misma. Los planes o proyectos no deben ser propiedad de las instituciones (escuela, universidad, empresa, etc.) sino que deben ser construidos para la conveniencia de las personas implicadas en esos contextos. Es, sobre todo, un documento estrictamente personal.

Finalmente, un plan o proyecto se ha de basar en el desarrollo de las competencias. Las competencias son habilidades, aptitudes, conocimientos

nes (desempeño de papeles en la vida, descripción de los datos que deberían recogerse en el plan de acción y competencias necesarias para el desarrollo profesional) sería la que a continuación propone Gysbers (1985) inspirándose en la teoría evolutiva de D. E. Super. (ver Tabla 2):

Tabla 2. Los diferentes papeles que se pueden desempeñar en la vida con explicitación de las diferentes fases.

SECCIÓN l. LOS PAPELES A DESEMPEÑAR EN LA VIDA

Papeles Descripción de los datos que hay que recoger en el plan de acción

1. Trabajador • El orientado deberá recoger toda información acerca de las competencias que posee respecto a su papel de trabajador.

• Hacer un listado de sus intereses y sus aptitudes. • Hacer un listado de las tareas que lleva a cabo en casa y en la

escuela y en trabajos varios.

2. Ciudadano • Cómo comprará su casa. • Cómo mantendrá su hogar. • Cómo invierte el dinero. • Cómo ahorra.

3. Persona que • Daros sobre experiencias educativas pasadas y actuales.

aprende • Listado de competencias adquiridas en la educación formal , aprendizajes informales, actividades extracurriculares, etc.

4 . Individuo • Listado de competencias adquiridas en la educación formal. Registrar y mantener información íntima y personal: apa-riencia física, valores, amistades, uso del tiempo libre, salud , medicación, enfermedades pasadas y actuales, etc.

5. Miembro de •Recoger y mantener información sobre la.infraestructura

una familia familiar, miembros de la familia, parientes, crisis familiares , evenros significativos, matrimonios, divorcios, nacimientos, etc.

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72


SECCIÓN II. FASES EN LA ACTIVACIÓN DEL CRECIMIENTO PROFESIONAL .

Pasos Descripción de los datos que hay que recoger en el plan de acción

1. Establecer metas • Obstáculos que surgen. profesionales a medio • Personas que pueden colaborar. plazo • Grupos de soporte.

2. Establecer metas • Obstáculos que surgen. profesionales a largo • Personas que pueden colaborar. plazo • Grupos de soporte.

3. Acciones individuales • Ejemplos: aceptar un trabajo, cambiar de residencia, que han de ponerse programar un programa de educación física, prever en marcha un plan de formación, etc.

SECCIÓN III. COMPETENCIAS QUE DEBEN ADQUIRIRSE

Tipo de competencia Descripción de las tareas para desarrollar esas com-petencias

1. Saber tomar decisiones • Conocer los pasos para decidir, adscribiéndose a cual-quier modelo decisorio (Tiedeman y O'Hara, Gelatt, Krumboltz, etc.).

2. Destrezas para organizar • Aprender cómo evaluarse a sí mismo. la investigación y • Aprender cómo recoger información del medio. pesquisa

3. Destrezas para • Recoger, compilar y clasificar la información. organizar los datos • Evaluar la información contrastándola a diferentes de información rangos. p rofesional • Recoger, compilar y clasificar la información.

• Sintetizar la información. • Aplicarla a [a casuística personal.

la propuesta de Gysbers es otra opción para enseñar a los jóvenes a construir sus planes de desarrollo de la carrera.

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¿Qué se entiende por proyecto? Fundamentos para su rea lización

Introducción

Después de lo dicho en capítulos anteriores, conviene entrar ya de lleno en el tema que nos ocupa. Nos interesa iniciar al tutor y al orien- ~ tador en el tema de cómo se construye el proyecto profesional. Su cons- ............._ trucción implica poner en marcha las actividades de análisis de valores, el análisis de sí mismo, la reflexión acerca de la toma de decisiones y, por supuesto, la iniciación en el desarrollo de la autonomía personal o auto determinación. Para conseguir esa andadura hacia el logro final que es ser independiente de los otros, ser en definitiva, autónomo al máximo, las culturas francófonas han puesto sobre el papel, a disposición de los orientadores, una estrategia interesante: la de la elaboración del proyec-to vital, del .proyecto profesional y del proyecto de centro. Aquí nos vamos a ocupar, únicamente, de poner las bases para aprender y enseñ~r a elaborar el proyecto profesional.

El proyecto es todo un conjunto de actividades de análisis personal (guiadas por el tutor o el orientador), generalmente registradas en un portafolio, con las que el estudiante recoge datos objetivos sobre su propio bagaje personal y aptitudinal y reflexiona para ubicarse en su carrera y en el puesto de trabajo que ambiciona. La construcción del proyecto profesional se puede iniciar durante el bachillerato o a lo largo de las

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·.iJS.j)te/oS ¡-vtJDtAMgVT!'\{t;:f JYGL PW'r«lV f>¡~~f10Jt4tl


medios para alcanzarlo, sino que su puesta en práctica lleva al orientado, desde el primer momento, a interrogarse acerca de la validez del objetivo al que su proyecto apuntaba en un principio. De esta postura interrogativa puede suceder que se cuestionen radicalmente las intenciones originales. Pero el proyecto está, por esencia, más allá de cualquier objetivo que una persona pretenda alcanzar.

b) El proyecto no es una intención o un deseo: proyecto es una reflexión de triple orden. Una reflexión sobre la situación presente, sobre el futuro que se desea y sobre los medios que se van a precisar para alcanzarlo. A partir de ese planteamiento, con la dinámica de una cinta sin fin, se han de reevaluar y redefinir los objetivos y las metas hacia las que la persona apunta (proyectos personales y proyectos profesionales).

c) No existirá un proyecto más que cuando la persona sea capaz de desarrollar por sí misma (quizá con ayuda de sus orientadores) cierta reflexión sobre los motivos hacia los que apuntaba su primigenia intención. El proyecto de futuro es algo distinto de "quiero hacer", "me gztstaría hacer". Porque la intencionalidad es producto de tres cuestionamientos en continuo feed-back: cuestionar los medios, valorar la espera presente y considerar la validez futura. Es un cuestionamiento sobre lo que hoy -presente- me importa, pero sobre la duda de si lo que hoy me importa me valdrá para el futuro o si lo que creo que me valdrá en el futuro, realmente me valdrá en esa época desconocida de mi tempo vital. Es decir: lo que hoy me parece fundamental, ¿me lo seguirá pareciendo en el futuro?

d) Por lo tanto, proyectar está en íntima relación con la identidad personal y el sentido de la propia existencia. Enfocar un proyecto de futuro (o distintos proyectos de futuro) y elaborarlos desde una perspectiva científica es, de alguna manera, interrogarse sobre sus elementos constitutivos, sobre la naturaleza del proyecto, sobre su procedencia y sobre las relaciones entre estos constructos.

¿Qué se entiende por proyecto?

[rn --PROYECTO - · ¡

. l ~ ..

~ ' Reflexión Autoanálisis Identificación

4.6. Aspectos fundamentales del proyecto profesional

Franceses y canadienses son los que más han trabajado en el tema de la construcción del proyecto profesional. De las contribuciones de Guichard, Mure, Étienne, Pelletier y otros (ver Rodríguez Moreno, 2002) se infiere que realizar el proyecto es una técnica de autoorientación y, sobre todo, de autodiagnóstico. Llegar al final del propio laberint es, de alguna manera, resolver los conflictos, conseguir el ideal planificado en el proyecto. Las herramientas que van a ayudar a resolver los conflictos a lo largo del laberinto son conocidas hoy día en el campo de la psicosociología: el redactado de las autobiografías, el trabajo analítico en pequeños grupos, la narración de las historias de vida, la duda sistemática, en fin: toda la gama de instrumentos coadyuvantes a la introspección.

Por eso, sobre todo, el proyecto es un trabajo de introspección que se caracteriza porque es la construcción activa y continuada hacia la búsqueda del significado vital y/o profesional. No se trata de proyectar planes transversales, sino longitudinales, válidos todo a lo largo de la vida (long lije planning), dado que la persona es un ser en proyecto. La persona consciente y crítica está siempre cuestionándose su propia trayectoria vital y profesional, en continuo movimiento a través del laberinto personal (el dédaloscopio, de Bernard y Simonet).

Esa continuada construcción no lineal, sino laberíntica o en espiral, del futuro profesional, no va a poder separarse de los propios sistemas de valores (personales, políticos, religiosos, laborales, en fin: contextuales). El proyecto va a estar presidido por un continuado análisis crítico de uno

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pero a la vez complementarias. Las características más interesantes del proyecto son: que es ejemplar -indica lo ideal, lo deseable; que puede ser una ayuda para la operatividad (ha de concretarse, explicitarse y hacer operativa y real la intención)- y que es aplicable a cada persona -está indicado para cada caso y circunstancia en concreto-.

4.8.3. Variedades y enfoques del proyecto

Los proyectos pueden ser de muy diferentes formas y pueden ser clasificados desde puntos de vista distintos. Por una parte se consideran los proyectos existenciales, preparatorios de la vida adulta, que suelen construirse a la hora de transitar de un nivel a otro, de una edad a otra, o de una situación vital a otra.

Figura 2. Variedades distintas de proyectos

Proyectos familiares

/ ·~ ~ Proyectos académicos

Proyecto global

~-,/~ Proyectos existenciales

~ Proyectos profesionales

¿Qué se entiende por proyecto?

Los jóvenes proyectan la orientación a corto plazo de la elección académica o del estatus académico, o su inserción en el mundo del trabajo o,

finalmente, su proyecto de vida (matrimonio, estilo laboral, desarrollo de

sus objetivos, etc.). Las personas ~dultas ya se dedican casi monográficamente a construir suproyectot¡Jrofesional (trabajo a tiempo completo o par

cial, continuidad en el trabajo, movilidad en la carrera profesional y

nivel social); o también, y simultáneamente, a construir su proyecto familiar y los proyectos de identidad social. Para terminar con la aproxima

ción a un proyecto de jubilación a más largo plazo. En general los pro

yectos se encaminan hacia el desarrollo personal y, colateralmente, ins

titucional (Étienne et al., 1992).

Se ha escrito y trabajado mucho en lo que concierne a los proyectos pedagógicos -ya sea el del alumnado, ya sea el de los centros escolares e instituciones educativas (cfr. Bellenger y Couchaere, 1992)- que intentan

paralelizar y hacer concordar el acto de enseñar con el acto de aprender,

para facilitar el progreso del conocimiento. Como ya dijimos anterior

mente, John Dewey teorizó sobre la pedagogía pragmática que cristalizó en modelos y corrientes educativas en la nueva educación en que era muy

importante la negociación entre el docente y el discente.

No hay que olvidar la corriente de los proyectos en las organizaciones o

de las empresas que sirven como referencia normativa al grupo de traba

jadores y fundamenta la dinámica participativa en las empresas más progresistas. Se admite como muy funcional la gestión por proyectos, que

en varias fases operatorias, presentan un problema y se tiende a resolverlo mediante ciertas realizaciones admitidas por los sujetos de la orga

nización. La gestión por proyectos es una metodología útil para el cambio

porgue saca el mejor partido del potencial innovador de una empresa, combinando las estructuras horizontales con las verticales. Socialmente

el proyecto podría ser el marco de referencia y la estructura en la que se

pueden reflejar o identificar los ciudadanos de un país. El proyecto social se centrará entorno a la resolución de una problemática fuerte a la que

hay que buscar soluciones.

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Las habilidades de autonomía, independencia, reflexión sobre uno mismo y análisis de los pros y los contras personales y aptitudinales, pueden ser reforzadas, de una manera eficaz y de alto valor didáctico con la construcción del proyecto profesional a través de técnicas tan sencillas como es el portafolios. El portafolios, pues, va a ser el instrumento a través del cual el joven va a aprender cómo autoorientarse, cómo organizar sus ideas y sus propósitos académicos y profesionales, evaluando paso a paso, con las evidencias imprescindibles, el propio progreso en el conocimiento y evaluación sobre sí mismo. Con el portafolios se puede lograr un clima de clase (un clima de tutoría) colaborativo, de intercambio entre compañeros y tutores, y de compromiso personal y social que son los mínimos para que el alumno aprenda a criticarse a sí mismo, a redactar de una manera veraz su progreso (o su retroceso) en el ámbito del autodiagnóstico y a planificar su futuro profesional.

\

5 .3. Habilidades requeridas para crear el portafolios o planificar ____J!l_ el desarrollo profesional.

Las habilidades que se pueden trabajar con la técnica del portafolios (y que, de hecho, puede conseguir una persona que intenta organizar y planificar su vida) se podrían subdividir en los siguientes conjuntos:

Tabla l. Habiliqades a trabajar en un portafolios

HABILIDAD COMPONENTES

Aptitudes para • Ser capaz de autoevaluarse honradamente y de forma realista.

conocerse y • Ser capaz de usar el f eedback de las otras personas.

criticarse a • Ser capaz de definir y redefinir las propias aspiraciones

sí mismo personales y profesionales.

Aptitudes para • Ser capaz de visualizar el futuro . planificar • Ser capaz de identificar las fases que se necesitarán para alean-

zar la meta. • Ser capaz de estar preparado para solucionar contingencias. .!

\'

El portafolios

Habilidades • Identificar los requisitos de la información. para recoger • Saber buscar la información profesional y académica idónea información y al alcance.

• Ser capaz de utilizar bien las fuentes de información. ~

Habilidades para • Saber comuiiicar sus planes. comunicarse • Saber ~municat sus necesidades de información.

• Saber definir e implementar su propia agenda.

Habilidades para • Ser capaz de revisar, honradamente, si se han conseguido los revisar el propio objetivos y las metas y analizar las causas de los fracasos. itinerario

5.4. Uso y ventajas del portafolio

Las ventajas del uso del portafolios son evidentes: el autor-actor de un cuaderno de estas características reflexionará directamente sobre sus

propios atributos, su propio proceso de aprendizaje, sus resultados y sus

conclusiones. La persona que redacta el conjunto de folios, día a día,

sesión a sesión, es una persona eminentemente activa que, en pleno procedimiento mayéutico y heurístico, será consciente del punto de parti

da, del progreso de su reflexión y de las conclusiones del mismo. Será

consciente del panorama total de su trabajo y podrá construir sobre ello

su propia autocrítica y evaluación.

Poner en práctica o implementar un portáfolios obliga a inducir, deducir, analizar, crear, y, en definitiva, desarrollar todo un abanico de

habilidades y competencias intelectuales y afectivas (!barra y Sánchez,

1999). Y en el caso del desarrollo de la carrera y la orientación profesio

nal de los universitarios y personas adultas, lo que interesa desarrollar es

la capacidad de reflexión y de autocrítica. Por eso sigue siendo imprescindible la presencia del tutor universitario u orientador, aunque siem

pre en un segundo plano (con un rol menos activo que el del autor del portafolios). Al ser tan variados y tan flexibles los contenidos de los cua

dernos, es precisa una guía y un encaminamiento para evitar dispersio

nes y para centrar los problemas a tratar.

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98


Los beneficios del portafolios son evidentes tanto para el orientado como para la institución, sobre todo en los centros educativos con pocos orientados por tutor. Trabajar continuadamente con el portafolios educa el juicio personal, ubica a la persona en su trayectoria, facilita la búsqueda significativa de información, motiva hacia el progreso y avance

personal, y va más allá de una medición psicométrica (casi siempre poco o nada reflexiva). La investigación cualitativa, la investigación-acción, los procesos de autoorientación, los balances personales y otras tareas de filosofía socrática, echan mano de esa técnica fácil (aunque solo válida si es constante, tenaz y sincera).

En síntesis, las ventajas pueden explicarse al alumno de la siguiente manera:

a) Es una técnica sencilla y fácil de aplicar e interpretar. b) Facilita la intercomunicación con el resto de alumnado y el trabajo

en grupo. c) Es integrador, porque consigue la sinergia de varios modelos de

autorreflexión d) Ofrece un marco de trabajo institucional que coadyuve a la creación

de un plan de acción tutorial sistémico y racional.

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Mi portafolio

¿Qué trabajo quiero realizar?

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- Es sencillo.

- Intercomunica. 1 1 - Integra.

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.e ~

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- Facilita el Plan de acción tutorial.

J

El portafolios

De hecho, el portafolios viene a ser un método de autoorientación de gran valor y de fácil uso en las aulas y en las actividades tutoriales. Así lo demuestran la cantidad de portafolios que actualmente existen en diferentes países y de los cuales describo brevemente las características más significativas en el siguiente apartado.

5.5. Algunos portafolios específicos para el desarrollo del proyecto persona11

Describo únicamente los portafolios que se centran en el trabajo progresivo con la finalidad de la búsqueda de la identidad profesional. Hay otros materiales -que no cito aquí- en que se mezcla el desarrollo de alguna competencia para la inserción laboral, la formación de alguna habilidad o la guía para la exploración del mundo laboral. La descripción de cada portafolios la resumo en una ficha en la que constan: el título del cuaderno, la fecha de la edición, el autor o autores, el centro desde donde se emite, la editorial, la ciudad y país y, cuando es posible, la colección. Incluyo el ISBN porque es la manera más rápida e internacional de localizar el material. Cuando consta, recojo también la dirección web. Después de la ficha redacto una brevísima descripción del material, como orientación para que el equipo de orientación o los tutores puedan saber a qué atenerse.

Quede claro que la mayoría de los portafolios que comento son muy interesantes, agradables, redactados en un lenguaje ameno y motivador y que la mayoría están ilustrados con dibujos e imágenes apropiadas para los jóvenes y los jóvenes adultos.

1. Imposible reseñarlos todos. El trabajo global y amplísimo de D. Pelletier, para los cursos de secundaria, no se explicita aquí. Pero se puede obtener todo tipo de información acudiendo al autor/editor. Y lo mismo puedo decir del programa Exp!oration du Mondcqtt .. Travai!, de la canadiense Pierrette Dupont. Ya los he comentado en el librito Mª. Luisa Rodríguez Moreno ( 1999). Enseñar a explorar e! mundo de! trabajo. Diagnóstico de !as destrezas exploratorias y propuestas de intervención. Archidona, Málaga: Ediciones Aljibe. ; :;

99

J

108

lJ- rt M-R-'S --- 13 o ()/L >B 6 r· Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional

Introduce al joven en el concepto de planificación de la carrera o construcción del proyecto profesional. La guía se basa en los estadios vitales del teórico norteamericano D. E. Super y la ubica en el estadio o fase de la exploración. Las tareas de esta fase se reducen a seis: 1. necesidad de darse cuenta de que hay que hacer planes para el futuro; 2. Aprender cómo tomar las decisiones; 3. Saber dónde buscar y cómo seleccionar los recursos que proveen de información acerca del trabajo; 4. Obtener información sobre profesiones y oficios; 5. Informarse por uno mismo sobre las condiciones y características del mercado laboral, 6. Recoger específicamente las informaciones de ocupaciones que interesen especialmente, estrechando la búsqueda.

La autora explica que planificar es un proceso continuo, que se puede resumir en dos fases: 1 ª) adquirir el conocimiento de sí mismo y del medio en que uno vive; y 2ª) integrar ambas cosas satisfactoriamente, es decir, eficazmente.

La figura siguiente aclara cómo hay que proceder para conseguir esa integración:

Conocerte a ti mismo

Tomar decisiones. Meras personales. Autoconcepto. Valores. Intereses . Talento, aptitudes, competencias. Experiencias.

! Conocimiento del medio

Organización del mundo laboral. Opciones ocupacionales. Opciones formativas. Raza, género y estereotipos. Información profesional.

,¡,.

Integración

Integrar el conocimiento de uno mismo y del medio para tomar decisiones y actuar.

/A.

El portafolios

Las actividades pueden realizarse individualmente o en grupo. En los anexos se incluyen sencillas fichas profesionales por familias ocupacionales según la clasificación por clusters o racimos.

t; ... .

11

5.5.8. Después de la educación secundaria, ¿qué? (¿Kies Wijzer. Wat na het secundair onderwijs?)

Vrije Universiteit Brussel (Universidad Libre de Bruselas) Pleinlaan 2, 1050- Brussel, Bélgica

Breve explicación del contenido: Maravillosamente bien editado, es un cuaderno fungible, en lengua fla

menca, con unidades como: mi propio retrato; el arte de estudiar; ¿Qué puedes hacer?; tu salud; trabajar y vivir; elegir; habilidades prácticas; lo sé todo, ¿cómo seguir estudiando?; la universidad: formación, investigación, infraestructura, filosofía e ideario. Fue presentado por Luc van Wanzeele y Philippe Fonck en el curso de verano de Pedora (Amsterdam, 1997)

5.5.9. Construire son projet professionnel

S. Kluzek y A. Kressmann, Les Cahiers d'Orientation IDECOM Orientations Service; 9 bis, ruede Vézelay 75008- París Colección "Rubrique en Orientation" www.orientations-service.com/catalogue

Breve explicación del contenido: Explicita el concepto de proyecto y enseña a elaborarlo en tres gran

des capítulos y un anexo.

Cap. 1. La vida en la cual tú eres el héroe: a) Espejito, espejito lindo ... ; b) Y yo, y yo, y yo,

Cap. 2. Elabora tu proyecto; a) Y tú, ¿para qué crees que estás hecho/a? (Las siete familias de las aptitudes; de la escuela a la vida

109

f0/l{"1\~ l)<D '/>A-M· t:J/2-i&JTA/2- -L (_ PJ&yb-été?T P Jv-t?..-f\0 ;Lft( Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional

120

UNIDAD

Esquema del trabajo Definición

de los contenidos Ejemplos

de

11

actividades

11

6.1. Esquema del trabajo 1

El cuaderno del alumnado deberá componerse de tantas unidades como el orientado desee o el grupo-clase decida. Cada unidad de redac

ción y ejecución del proyecto contiene corno mínimo las siguientes partes:

a) Título de la actividad

b) Objetivos que puedes conseguir con tu reflexión

e) Tareas de desarrollo que estás activando

d) Valores que pones en juego

No obstante, cuando el alumnado esté ya muy avezado a este tipo de reflexión, el portafolios no va a ser guiado sino que podrá ser una elabo

ración totalmente libre sin pautas y sin esquemas. Se recomienda este tipo de portafolios para alumnado universitario.

1. Algunas de estas actividades están inspiradas (y adaptadas) de obras interesantes específicas para la construcción del proyecto profesional. Por ejemplo, en la obra de la señora M. Eckenshwiller, S. L Hanna, M.L Rodríguez Moreno o B. Sherrzer. Cfr. bibliografía final.

Portafolios ejemplificado

6.2. Unidad nº l2

a) T ítulo de la actividad~ La narración de m historia personal y elaboración de tu autorretrato.

.~

b) Objetivos que puedes c;:op s'eguir c;:oa tu reflexión: • Aprendetás a reflexion~ sobre rn bist.orra -personal y ai¡;adérnica. • Aprenderás a reencontrarte con rus i;ecuecdos fumlllares1 esco~es y vitales. • Revisarás tu. autobiografía, s0pesando, ~emu r:u paSado ha mfluido sobre tu

presente y cómo puede segui, 'Ufluyeodo en cu fu""1t0. • Apreaderás a sintetizar tus viveo<tilli> viendo €6mwpuedeo rnfluir en tus elec-

ciones profesionales. • Aprenderás a moverri:: a través de un mapa. aucobieg-ráfk:o paq¡ poder detec-

tar rus redes de ínfluenoiás. • Iniciarás una a'Proxímación a ro auro111"etratO: clesetipdón de tu aspecto exte-

det {tus carattenísticas l:Wcas), l!lSpec,cos intelectuales (mteligehc::ia, aptitudes, releofogía. icU propio selt: etc. ).

• Harás un !mento de íe¡:on,Qtet rns iocere.'lJ;'s _prof~ienaks, ro integración ~oC,ial y rms valotes.

c) Tareas de desarro11o que estás act ivando: .Cons:f:b,rult Jndependencia emo-ciomrl respecto a tus padres y a ©eras persotias aduleas; prepanme _para una ocu-pación; de5arreilat cempernncias mrdenuales y conceptC:ls ot(f'Sarios para la vida CÍVJCa.

d) Valores que pones en juego: Neceskl'ad Je pl!J'ten,encia, seguridad. De per-tenencia. petque de~e-4s to(Jlpreoder el pasado de tu fumili!l y de tu grupo s~tial pm Gonocerlos mejer y para ~pliál.ttt las causa> de nlllchas de las cosas que ue suceden . De segucida.d, porque qcuer'e$ amaniar lo vivido para que pueda serte útil en tu proyección haaa el futuro.

6.3. Ejemplos del posible planteamiento de esta actividad del proyecto

La elección profesional y la toma de decisiones consiguiente están en función de lo que eres y de lo que puedes hacer, pero además de lo que deseas ser y de lo que quieres ser. Una fundamentación sólida de esta elección o decisión está relacionada con el realismo y la correlación del

2. Se pueden desarrollar cantas unidades como se deseen. Todo dependerá de los horarios de tutoría. En esta obra no introduzco unidades que podrían tratar de temas como: cómo informarse profesionalmente, cómo explorar las ocupaciones, cuál es el valor y el significado del trabajo, cómo tomar decisiones académicas y vocacionales, y otros remas interesantes porque el lector las puede consultar en mis obras. Cfr. Bibliografía final. Para más detalle, se puede comunicar con la autora: [email protected].

1

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122

-~f>lftJ .. f Í>b f lMT&1ft/(&l!JB k p,R,oy6értf. Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional

conjunto de datos socio profesionales del medio al que perteneces. Y además, de alguna manera tu proyecto personal parte, en primer lugar, de ti mismo/a, de tu historia, de tus posibilidades, de tus intereses, de tus expectativas, etc.

6.3.1. Algunos conceptos previos a la redacción de tu historia personal y tu autorretrato

La vida es un proceso evolutivo en el que tú desarrollas algunos pape

les. Tu vida está compuesta de un conjunto de sucesos, de experiencias,

de encuentros que te han troquelado y sobre los que tú, a tu vez, has

influido. ¿Quién eres ahora? Para poder responderte a esta cuestión con

objetividad, debes explorar en tu vida, reflexionar sobre los momentos

importantes, los grandes cambios, las diferentes casuísticas, etc. Es decir,

tomar conciencia de la manera en que tú puedes haberte ido constru

yendo a ti mismo, a ti misma.

El trabajo autobiográfico te va a permitir remontar el curso de tu vida,

anotar las constantes, explicar los nudos de los bloqueos psicológicos,

afectivos, sociales, clarificar las diferentes opciones. Este modo de discu

rrir por tu vida tiene un efecto especular, de revelación. Precisamente lo

que importa no es propiamente el pasado, tu pasado, sino su actualiza

ción en el presente. Es importante clasificar, ordenar, sintetizar los even

tos al recordarlos y revisarlos. Has de ir retomando tus pequeñas y breves

experiencias para comprenderlas mejor y para asimilar su significado. De

esta manera podrás ir construyendo un hilo conductor que proporcione

una lógica a tu encaminamiento individual. Es importante escribir redac

ciones de tu vida (narraciones vitales, historias de vida) como una meto

dología de investigación sobre ti mismo/a y, por extensión, de personas

de características similares a las tuyas.

Autorretrato es una palabra compuesta que procede del griego "auto"

y del latín "re-trahere" y que puede significar "traer de nuevo a la luz,

hacerse revivir a uno mismo". De la misma manera, en francés el térmi-


no "auto-portrait" deriva de "auto" y de "pro-trahere" que significaría

"traer hacia delante de uno mismo". Es decir: extraerse, hacerse visible.

O lo que es lo mismo, revelar el ¡>ropio rostro. 3

Describirse a sí mismo/a no ·es fácil y no tenemos esa costumbre. Hay .. cierto rechazo a autoanalizarse y puede darse el hecho de cierta incapa-

cidad de mirarse cara a cara, de rechazar el aceptarse a sí mismo/a tal y como se es; tenemos la costumbre de juzgar a los demás pero tenemos

miedo de ser juzgados por otros. Uno no osa o no sabe hablar de sí mis

mo. Hay que dejarse llevar y devenir el objeto de nuestra propia investigación. Cada uno de nosotros se define por lo que se denomina la per

sonalidad, es decir, en sentido lato, por un conjunto de características

individuales relacionadas con diferentes dimensiones: La dimensión física, la intelectual, la psicológica, la ideológica, y la social, por lo menos.

Estos rasgos o disposiciones de la persona constituyen una estructura psíquica relativamente estable. Y las tendencias de la personalidad son

la resultante de componentes innatas y adquiridas.

6.3.2. Ejercicios que puedes realizar

1. Identifica las estructuras sociales y laborales que crees que te están condicionando o influyendo. Sitúa a las personas y ambientes que han influido o que influyen sobre ti. Y califícalas con una nota de cero a diez. Ya sabemos que construimos nuestra identidad por modelado e imitación de otras personas a las que queremos parecernos, que son nuestro ideal. Según la teoría del aprendizaje social, adoptamos sistemas de valores influidos por los padres, los profesores y otras personas significativas. Has de reflexionar sobre cómo esas personas, ese medio entorno, esas fuerzas te han influido y en qué sentido (positivamente o negativa

mente).

3. Ideas extraídas de Pedro Azara, en el catálogo de la exposición "La última mirada" del Museu d'Art Conrernporani de Barcelona, año 2000.

123

124

{'O /(IJ f(wYi !U fl1 A-'PA- AlJfO/)i'o6)-A~0 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional

Compañeros

Actividad laboral

~ > Mi

Centro

Actividades de ocio

, /e:;~ Relae:::iones 1 1 r ~--L'--¡ familiares Barrio

El trabajo de introspección entraña una mejor comprensión de sí mismo a condición de arriesgarse a ser sí mismo/a. No dudes en hablarte a ti mismo con sinceridad, sin autoengañarte. Los acontecimientos de tu vida no existen si tú no los escribes o anotas. Con tu redacción vas describiendo y poniendo en claro las estrategias que has ido creando para relacionarte con tu entorno y para sobrevivir a los acontecimientos adversos.

2. Construye tu mapa autobiográfico. Anota los sucesos de tu vida que consideras significativos y las fechas en que sucedieron. Traza dos líneas paralelas. En la de debajo escribe tu edad, en la de encima los acontecimientos que viviste en ese momento y que consideras de interés recordar: cursos aprobados en la escuela, vivencias y acontecimientos familiares, momentos clave en tu elección y búsqueda de trabajos, contactos sociales, etc. Escribe y narra con sinceridad los jalones de tu historia, recuerdos, acontecimientos, en forma de espiral que va y viene sin cesar, en tu vida familiar, en tu vida escolar; redactando y afinando tu narración tanto como sea necesario; haz un collage, ilustrando tus ideas con fotos, imágenes, dibujos, documentos personales, que aclaren tu investigación auto reflexiva, vete al encuentro de tí mismo/a.


Acontecimientos ---------------------

t + + + ~ t + + . Edad+ x. ,_ r

Este ejercicio de memoria de lo pasado puedes rehacerlo cuantas veces precises. Si es necesario, construye un diagrama con las influencias familiares, señala los acontecimientos que crees que han sido fundamentales en la dinámica de las relaciones familiares y en tu concepto de trabajo y de ocupación.

3. No dudes en sacar a flote tus recuerdos. Como una actividad lúdica haz emerger pequeños retazos de tu pasado (un nombre, un paisaje, un entorno laboral, una conversación, un libro, un espectáculo). Haz un listado con lo que recuerdas, y poco a poco, tu retrato se irá dibujándose con hechos, cosas, personas, nombres que te han dejado huella.

MIS RECUER.f>OS CÓMO LO RECUERDO EN QUÉ CRE0 QUE PUEDE DEL P-ASADO INFLUIR EN MI FlJTURA

PROFESIÓN

La profesión de mis antecesores

Las actividades de mis padres

Mis anteriores amistades

Las vacaciones que pasamos en ...

Nuestra segunda residencia en ...

Mis conexiones con instituciones laborales

Libros que he leído

Mi correspondencia con ...

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¡, ~l

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1


Los recuerdos que precisamente seleccionas, revelan ya de alguna manera tu sistema de valores, el sentido que le das a tu vida, tus competencias, la importancia que confieres a una u otra situación. Mientras anotas tus recuerdos, tu biografía te va conduciendo a la construcción de una conciencia autorreflexiva. Te va ampliando la autoconciencia de tus actos pasados y los de tus familiares y vas encontrando significado al curso de tu vida. Es ver la importancia del pasado en el presente. Lo que eras y lo que era tu familia, eso va a condicionar, de alguna manera, lo que tú quieres ser. Puedes relatar esas reflexiones con otras personas de tu clase o compañeros para contrastar sus pasados y sus presentes con los tuyos.

4. Sobre la reflexión del pasado, escribe cuál es el estilo de vida a qué aspiras. Puede servirte esta rejilla

UBICAqóN ESPACIAL Y QUÉ CREES QUE PUEDES PROYECTAR PARA UN FUTURO TEMPORAL DONDE SE PRÓXIMO.

DESARROLLA TU VIDA. -

Un día convencional Trabajar, responsabilizarme de mi familia, sin dejarme, sin en tu vida. descuidarme. Ubicación (dónde). A poder ser en Barcelona o en tm área cercana. Qué nivel económico Aspiro a un nivel medio-alto. o social.

En qué tipo de familia. Segrtir conviviendo con mi familia, y, por supuesto, con la que yo forme, entregándome por completo.

Con qué grupo de Seguir disfrutando de la importancia que le doy a la amistad. amistades.

En qué clase de trabajo. Realizar aquel que me satisfaga y que me llene como persona. Otros aspectos que se Me agradaría viajar y conocer otros entornos laborales. te ocurren. (Las respuestas en cursiva son de "JIC", una estudiante universiraria,

en el curso 2000-2001)

5. Haz un esfuerzo por registrar por escrito tus pensamientos. Cuando escribes, te estás obligando a precisar tus pensamientos, a expresar las ideas con rigor y detalle, a ser veraz; el escribir es una especie de catarsis que te libera de tensiones y de preocupaciones. La escritura narrada de tus pensamientos es una manera socrática, de conocerse y aceptarse. Es importante escribir una especie de diario, memorias o dietario donde


registrar y memorizar tus vivencias, tus juicios de la realidad. El análisis de ti mismo pasa por el análisis de tus palabras. Escribe todos los días algo que resuma y sintetice tus juicios de valor respecto al mundo académico y laboral. Eres aquellb que escribes.

Estos ejercicios relac~n'a.Jos con tu autobiografía vienen a ser un taller autobiográfico, que va a quedar siempre abierto, inacabado. Una vez reunidos elementos suficientes de tu historial de vida, habrás de volver a ellos, clasificarlos, ordenarlos, tratar todos los materiales, comprender el sentido de tus proyectos. Es en cierta manera un trabajo científico sobre tí mismo/a.

6. Aproxímate a tu retrato de lo que eres actualmente, de una manera global, cumplimentando una rejilla, por ejemplo, como esta:

ASPECTO ESTADO ACTUAL DE ESE ASPECTO -

Situación vital y social. Muy activa.

Mi actividad académica. Dedico totalmente mi tiempo a esta actividad. Consigo resultados prácticos. Estudio en el lugar apropiado.

Mi estado de salud. Buena salttd. Sin ningún tipo de enfermedad o infección.

Mis destrezas. Rxonsabilidad e implicación en las tareas. Es 11erzo máximo para consegttir las metas propuestas.

Mis intereses y aficiones (laborales).

Sacar la carrera habiendo aprendido.

Mi familia. Escucho y reflexiono sobre los consejos qtte me dan en cualquier tema de mi vida.

Mi grupo de amistades. De los buenos amigos -en la toma de decisiones-tengo en cuenta su opinión.

Mis valores. Respeto, amistad, justicia, ser bueno con los demás.

Mis economías. No solvente. Dependo de la familia.

Mi personalidad y Orgullosa, alegre, responsable, cariñosa, educada, temperamento. diplomática, tozuda, sensible.

Otros as~ectos a considerar que pue en definirme.

Debes ir rellenado cada casilla explicando en qué estado de cosas crees · que te encuentras. (Las respuestas de "JIC", una estudiante universitaria,

están en cursiva).

127

128


7. Conoce tus características físicas: Se trata de tomar conciencia de tus características físicas principales, de tu aspecto, de si te sientes bien en tu cuerpo, de cuál es tu tono corporal, de cómo usas el potencial físico, de tus aptitudes específicas sensorio-motrices o de tus handicaps físicos. También deberías hacer comentarios sobre tus puntos débiles, fuertes y limitaciones. Sobre si esos elementos te satisfacen o no o de si desearías mejorar y cómo. etc.

8 . Conoce tus potencialidades intelectuales: Qué tipo de inteligencia es la tuya. Aptitudes para la creatividad. Capacidades artísticas o literarias, Concentración. Memorización. Reflexiona sobre la manera como has ido desarrollando esas aptitudes. Algunos de tus talentos quizá no han sido bien explotados, o incluso han sido ahogados u obstaculizados. Cuáles y cómo. Condicionamientos intelectuales que corren el riesgo de atrofiarse o de exacerbarse. Reflexiona sobre tu modo de funcionar mentalmente para no caer en esquemas excesivamente rígidos o para abrir tu espíritu a nuevos horizontes. Sé curioso/a sobre los demás pero también sobre tí mismo/a. Puedes contestar al siguiente cuestionario:

Glll!TPO

1

2

3

4


INVENTARIO PARA ESTIMAR MIS APTITUDES4

DESCRIPCIÓN

~

"' .. ~

Habilidades manuales o mecánicas.

Dibujar, moldear ................ ...... ........... .. .... ..... .. ..... .. . Construir, colocar Mover, arrastrar ........ ....... ........... ..... ........... .. ..... ....... . Trabajos de precisión ..... .. ... ... ....... ..... ...... ............ ... . . Lavar, restaurar Cortar, presionar Manejar herramientas Ajustar, rellenar, reparar

Habilidades para el atletismo y actividades al aire libre.

Coordinación de manos, pies y visión Nadar Navegar Cultivar huertos y campos Cuidar animales. Otras ... .... .. .... ................ ....... ........... ..... ................ ... .

Habilidades para acabar las cosas y para ser detallista.

Ejecutar instrucciones muy detalladas .................... . . Tener la cosas hechas a tiempo, en el plazo Llevar muchas actividades al mismo tiempo ... .. ... .. .. Saber encontrar los materiales y lo que se necesite .. Ordenar, organizar, tabular, clasificar Escribir a máquina o en el ordenador

Habilidades para el manejo de cifras, números y control del gasto.

Aptitud numérica: recordar cifras, calcular mentalmente Contar, calcular con rapidez Saber ahorrar y gastar el dinero Saber valorar, estimar el valor de las cosas y los trabajos

PUNTUACIÓN Alta: 4~ Mediana: 3, Baja: 2, Nula: O

4. Extraído de mi obra Programa para enseñar a tomar decisiones en la ESO, de 1994. Cfr. bibliografía final.

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5

6

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8

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9

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Habilidades para influir y persuadir.

Dar confianza, inspirar confianza. Animar a la gente Persuadir, debatir, influir, convencer Arbitrar, juzgar ... ..... ..................... ........ ............... .. . .

Aptitudes manipulativas o de manejo de las cosas.

Demostrar, realizar actividades artísticas, presentar .. Sentido teatral. ...... ........ ............. ....... .. .. ............. .... . . Tocar música, bailar, cantar ........... .... ..................... . . Hacer reír a la gente, alegrarles

Aptitudes lingüísticas, de lectura y escritura.

Leer, releer, revisar, leer con rapidez Componer, comparar, definir, explicar ..................... . Traducir, hacer de intérprete Resumir Escribir, hacer redacciones y artículos

Aptitudes para planificar, organizar y dirigir.

Hacer planes Diseñar proyectos cercanos o futuros Organizar a los demás: agrupándoles, distribuyendo funciones ...... .... ......... ... .... ... ...... ..... ... ....... ... ... ..... .. .. . Iniciar actos y actividades Guiar, motivar, animar a los otros Dirigir, mandar, ordenar

Aptitudes para enseñar, educar, ayudar.

Informar, mostrar Enseñar, enseñar a aprender .... .... .... ............ .. .. ......... . Aconsejar Animar, motivar, facilitar Desarrollar en los demás sus fuerzas y sus aptitudes Ayudar, acompañar Servir, solucionar .. .. ...... .... ... ........ .. ....... ...... .. .. ...... ... .

Aptitudes para el arte, la creatividad y la innovación.

Imaginar Innovar, renovar Crear .. .... ............. .. ... ... ... ...... ......... ...... ................ .. .. . Dibujar (dibujo espacial y visual) Memoria espacial y fotográfica Descubrir Investigar Analizar


Una vez puntuadas todas las aptitudes, suma en cada grupo las que hayas puntuado con 4 puntos (puntuación alta). Y suma, aparte, las que hayas puntuado con 3 puntos (puntuación mediana.) Hechas estas operaciones trasládalas al si.g~iente cuadro y escribe en qué grupo sobresales: "

-GRUPOS DE SUMA TO:I'AL SUMA TOTAL ES EL GRUPO DE APTITUllES PARA .... APTITUDES DELAS DELAS

PUNTUACIONES PUNTUACWNES "ALTA" "MEDIANA"

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

Grupo 4

Grupo 5

Grupo 6

Grupo 7

Grupo 8

Grupo 9

Grupo 10

Ahora fíjate en qué grupo de aptitudes has alcanzado las puntuaciones más altas. Anota los tres grupos más altos, ordenados de mayor a menor. Discute sobre estos resultados con tus colegas de la clase o con tus amistades.

9. Conoce tu estructura psicológica y tus valores: Puedes analizar tus tendencias comportamentales, reacciones, potencialidades personales de la conducta. La estructura psicológica es compleja, evolutiva, contradictoria, pero hay ciertas disposiciones naturales que suelen configurar una manera de ser habitual. Puedes responder a un inventario de rasgos de la personalidad o a un inventario del perfil de la personalidad (HSPQ, por ejemplo). Puedes reflexionar sobre los mecanismos de defensa que has ido desarrollando.

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10. Tu dimensión ideológica: La sociedad nos alimenta con ciertos modelos de conducta desde la infancia. Los grupos sociales a los que pertenecemos nos ofrecen normas sociales a las que amoldarnos. De este modo cada persona se construye -a partir del medio cultural y de las experiencias vividas- su propia escala de valores o clasificación mental de fines y medios que se consideran convenientes o no. Esta escala de valores se fundamenta en un cierto número de ideas recibidas -creencias, prejuicios, estereotipos- y de representaciones. A partir de los elementos intelectuales y afectivos cada persona construye su' propia visión del mundo hecha de un conjunto de representaciones.

Puedes clarificar tu sistema de valores, que es en realidad saber distinguir entre lo que más te importa y aprecias y lo que menos te importa o menos aprecias. Es decir, tratar de analizar qué cosas, actividades y hechos son los más significativos para tí y por qué los valoras. Lo que valoras más, será lo que más influirá en tu proyecto profesional. Clarificar lo que valoras significa saber distinguir entre lo que más te importa y aprecias y lo que menos te importa o menos aprecias. Saber a qué cosas, actividades y hechos le das más importancia. Y saber porqué los valoras. Lo que valoras más será lo que más influirá en tu elección.

Señala en esta escala5 la importancia que das a ciertos valores (3: muy importante; 2: bastante importante; 1: poco importante). Casi siempre ocurre que al valorar mucho una cosa, por lógica, se valora poco su opuesta.

5. Extraído de mi obra Programa para enseñar a tomar decisiones en la ESO, de 1994. Cfr. bibliografía final.

NOMBRE DEL VAI,_OR

Autonomía. Independencia.

Autoridad. Liderazgo. Poder.

Variedad. Plexibilidad.

Ganancias. Recompensa económica. Dinero.

Altruismo. Ayuda al prójimo. Humanitarismo.

Progreso. Perfección. Avance.

Prestigio. Fama. Reconocimiento.

Estético. Belleza. Arre.

Intelectual. Mental. Cognitivo.

Creatividad. Innovación.


DEFINICIÓN DEL VALOR PUNTUACIÓN (3, 2 o

1 PUNTO)

1. Tomar las decisi\>nes sin ayuda de nadie; ser independieñte a~a hora de actuar. Estudiar y actuar siti necesidad de supervisión o controles.

2. Tener influencia sobre las demás personas. Poder guiarlas y organizarlas. Ser responsable de las propias actuaciones

3. Estudiar o trabajar en circunstancias que varíen a menudo, que cambian frecuentemente, en que varían las personas, los horarios, los objetos, los fines etc; que cambias de lugar, de país, de región, etc.

4. Ganar salarios elevados; tener propiedades, invertir el dinero para ganar más.

5. Ayudar a las demás personas, cuidar a las personas; tratar a la gente cara a cara. 133

6. Conseguir progresar, promocionarte, saber cada día más, ser experto/a en algo.

7. Grado en que un oficio o profesión despierta el respeto en las demás personas; ser importante; lograr que lo que tú haces sea reconocido por la gente o por el conjunto de la sociedad.

8. Alegrarse, ser feliz con lo hermoso; disfrutar con los objetos y acciones bellos; saber encontrar la parte positiva de las personas y de las cosas.

9. Sentir gusto por la reflexión, la filosofía, el estudio, la investigación.

10. Originalidad, desarrollo de nuevos conceptos; invención, crear nuevos objetos, ideas y situaciones.

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Riesgo. 11. Buscar otras suertes y caminos; arriesgarse; Aventura. aventurarse; emprender nuevas vidas o nuevos Audacia. estudios o trabajos.

Rutina. 12. No variar, no sentir inseguridad, conservar Seguridad. el trabajo, los amigos, las pertenencias.

Ahora, coloca por orden los valores que más alto has puntuado, es decir, a los que les has dado un 3.

VALORES con 3 puntos: VALORES con 2 puntos:

Los más valorados serán, seguramente los qué te influirán más en la construcción de tu proyecto profesional. Y los que presidirán tu actividad laboral futura. También puedes clasificar tu sistema de valores en categorías según lo que creas que aportan a tu identidad, a las relaciones o al poder. De esta clasificación escoge los que tú priorizas y jerarquízalos.

Para conocer mejor tus criterios básicos, también puedes responderte a estas preguntas: ¿Cuál es mi mejor experiencia?, ¿Qué es lo más importante para mí?, ¿En qué consiste el verdadero éxito?, ¿Qué es para mi un fracaso?, ¿Qué parte de tu vida ocupa el ocio y el placer?, ¿Qué es lo más difícil de soportar para mí? También es interesante analizar las representaciones que tienes de las diferentes profesiones. Para las profesiones que te interesan, prueba de escribir cómo las valoras, positivamente o negativamente. Es decir qué aspectos positivos o negativos encuentras en ellas. Clasifícalas según distintos criterios: prestigio, utilidad, simpatía, salario, poder, etc.

11. Tú como ser social: Al nacer pertenecemos a un grupo social a la vez que a un grupo familiar. Es bueno analiza¡;, el estatus social en el que se va a inscribir tu comportamiento, y ~e· viene definido por la posición que ocupas en la sociedad. Los roles qu~ desempeñas en ella ya van a definir en gran medida ese estatus. El papel que se desempeña en la sociedad representa el aspecto dinámico del estatus, es decir lo que una persona debe hacer para acceder a tal o cual estatus o para conservarlo. Una misma persona posee, simultáneamente, varios estatus y deberá asumir varios

' ¡ . ,

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. .


roles, en consonancia con ellos. Tú te comportas en función de lo que eres, pero también en función de lo que quieres parecer -tu ideal o tu "querer-ser" y de lo que crees que los demás esperan de ti, es decir, tu

"deber-ser". Das una imagen de tí mismo/a y a través de tu conducta intentas satisfacer las grandes necesidades relacionales (pertenencia, consideración, estima, autoridad, seguridad, afecto, ligámenes con los demás, etc.). El conocimiento de los roles sociales te permite responder a las expectativas de los demás y a la vez satisfacer las propias necesidades .

Cuáles son mis sentimientos e

Qué soy y quién soy (mi entidad social).

intenciones 1 """'-.._

(proyecto social). ~

Qué parezco y cómo deseo

__,:;r

1 aparecer (mi

~ imagen social). 1

Cómo actúo socialmente (mis reivindicaciones).

~

Qué esperan los demás de mí (mi acción social).

Después, intenta establecer una tabla descriptiva de tu personaje ·Social:

GRUPO S@CiAL ']")E ESTATUS EN BL 6.RUPO J P.A'.Pli'LES QUE PERTENENCIA DESEMPEÑAS

Empresa x -Jefe de grupo -

-Centro educativo Monitor -

--

Club deportivo -

Representante --

Gimnasio -Monitor -

-

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136


Este cuadro analítico te permitirá responder preguntas como: ¿Te sientes cómodo/a en ese estatus y lo asumes con facilidad? Este estatus, ¿te permite realizarte?, ¿Hay contradicciones entre lo que querrías parecer y lo que los otros esperan de ti?, ¿Respondes a las expectativas de los demás?, etc.

6.4. Unidad nº 2: Reflexión sobre mi formación y mis destrezas

a) Título de la actividad: Reflexión sobre mi formación y mis destrezas.

b) Objetivos que puedes conseguir con tu retl~ición: • Aprenderás a sintetizar todo lo que has ~ptctl.cl,ido lr~i:a ah.o..ra.

' • Distinguirás entre el currículum básico y el eomplementario. • Rememorarás qué esfuerzos personales has hech0 hasta 'ahora para conseguir for-

marte. • Sopesarás qué conocimientos re hao satisfecho más y cuáles ce han satisfecho

' menos. : • Reflexionarás sobre si eon ló que posees, estás veq:ladeJ;aJmlnte preparado/a para

trabajar e iniciar una carrera profesional.

e) Tareas de désarr@llo que estás activando; Adquirir un q¡mcepto más ajustado . de tu identidad aJadémi'ea y l¡J!bo;:aL C0ns_egwr más c0ofi.auza en ti mismo y más seguridad a la hora de afrontar problerµas académ~tos y re:la:dcmal~. Ver cómo podrás asegurarte la autonomía y, la: · iude_J?endencia eaooérruca a j]attí,r de tu

esfuerzo. ·

d) Valores que pones en juego: Seguridad, coafiruiza 1.1n IÍ mismo ética p rofesio-nal, iniciativa, responsabilidad.

6.4.1. Algunos conceptos previos a la reflexión sobre tu formación y tus destrezas

Después de estructurar los sucesos de tu vida, los hechos y las situa

ciones, es preciso que ahora analices es9s .~lementos para desgajar de entre ellos tus adquisiciones sucesiva.$ y evaiiar tus destrezas reales. Una parte

de tus conocimientos los has adquirido por la formación, en principio por la formación inicial hasta el final de la obligatoria. Y los estudios subsi

guientes. Pero no todo se adquiere en la enseñanza reglada. Todo el mun-


do aprende a lo largo de la vida, de la vida profesional y extra-profesional. Conviene subrayar que además del saber, se va adquiriendo un saber hacer

que permite poner en práctica los conocimientos adquiridos mediante distintas técnicas y metodologías y también un saber ser o saber estar, que es consecuencia del conjunto de los comportamientos.

6.4.2. Ejercicios que puedes realizar

l. Qué sé y qué conozco: Así pues, de cada período de aprendizaje por el que tú hayas ido atravesando, es interesante detallar: a) Lo que sabes: lo

que conoces; b) Lo que sabes hacer: lo que eres capaz de hacer; y c) Tu

saber estar o saber ser: lo que eres en la vida social.

, Los estudios se articulan en grandes etapas que son sancionadas por los títulos y que indican el nivel que has ido adquiriendo, pero en los que se pueden detectar distorsiones entre unas materias y otras. Conviene, pues,

~nalizar más finamente el estado de tus conocimientos. Con la tabla adjun

tª puedes ir señalando de la lectura de tus calificaciones en qué materias -has ido sacando mejores o peores calificaciones.

NIVELES '

MATERIAS Muy Flojo Media .Bueno Muy Exce- Obser-flojo bueno lente vaciones

Lengua

Matemáticas

Etc ..

La vida académica también te ha pertrechado de una serie de. métodos y hábitos de estudio, de organización y de trabajo, de modos de actuar además de modos de pensar y de ser. Esto te ha permitido desarrollar ciertas capacidades, ciertos sistemas de valores y de aptitudes. Reflexiona sobre ello y trata de averiguar de qué manera los estudios te

137

140


3. Inventario de tus capacidades y de tus carencias. Se trata de registrar qué es lo que sabes (lo que aprendiste y asimilaste cognitivamente), qué cosas sabes hacer (manualidades, construcciones, ejecuciones, aspectos prácticos, manipulaciones, puestas en práctica, etc.) y cómo estás con los demás, en sociedad, cómo los aceptas, qué imagen das, cómo los toleras o desprecias, etc. En definitiva, tus competencias socioemocionales.

¿QUÉ SÉ? ¿QUÉ SÉ HACER? ¿CÓMO ESTOY?

Todo este trabajo de investigación sobre tu pasado te ha ido conduciendo al estado de tu situación presente y te permitirá vislumbrar el futuro. Estás en condiciones de posicionarte, de comparar tus realizaciones y tus prácticas, de tener un referente con respecto al trabajo y profesión que quieres ejercer. Este posicionamiento hace referencia o tiene mucho que ver con tu proyecto personal y profesional y te permitirá alcanzar tus objetivos además de ser más realista.

4 . Satisfacción por tus actividades: Se trata de señalar qué actividades te gustaría hacer y cuáles crees que haces bien, es decir, para las que estás mejor capacitado:

QUÉ ME GUSTARÍA H ACER QUÉ ES LO QUE HAGO MEJOR


5. ¿Estoy preparado/ a para lo que deseo hacer?: Respóndete a es ras preguntas y haz algún comentario sobre ellas:

a. ¿Estoy ,pneparada para entrarten una profesión determinada? ¿Qué preparación académica me falta?- .._ :;

b. ¿Qué otros aspectos de 111i educación básica echo de menos? c. ¿Qué me ofrece mi sistema educativo para prepararme de una manera gene

ral para el trabajo?' (Enseñanzas regladas). d. ¿Qué enseñanzas complementarias están a mi disposición? (Enseñanzas no

regladas). e. ¿Se me han dado oportunidades para aprender a explorar el mundo del tra

bajo? f. ¿Cuáles son mis responsabilidades como estudiante? g. ¿Qué profesionales pueden ayudarme a conseguir los objetivos de mi educa

ción? h. ¿Qué profesionales pueden ayudarme a conseguir mis objetivos laborales y

profesionales?

Discute con tus tutores estos aspectos, sobre todo si las respuestas son

negativas.

6.5. Unidad 3: Mi proyecto profesional

a) Título de la actividad: Mi proyecto profesi0nal.

b) Objetivos que puedes conseguir con tu reflexión: • Comprometerte con tus futuras responsabilidades. • Iniciarte en la planificación de futuro . • Aprender a ordenar y dasificar tus objetivos . • Responderte a los porqués y los para qués. • Aceptar el trabajo como un bien social. • Tantear diferentes maneras de estructurar un proyecto profesional. • Dialogar con personas que ya hay;an hecho ese ejercicio. • Poner en un platillo de la balariza lo que puedes y lo que quieres hacer.

c) Tareas de desarrollo que estás activando: Seleccionar tus objetivos, elegir una carrera y elegir, en su caso, una profesión u oficio, acudir a los servicios de orien-ración o a una persona que sepa ayudarte. Conocer por qué has de cambiar y en qué cambia la sociedad y el mundo laboral.

d) Valores que pones en juego: perfección y avance, autonomía e independencia, desarrollo intelectual, creatividad, mnovación, riesgo.

141

144


CRITERIO LABORAL PRELACIÓN - . - - ' - -

Remuneración alta

Contenido del trabajo interesante

Libertad en el puesto de trabajo

Ejercitación de responsabilidades

Posibilidad de formación continuada

Posibilidad de movilidad

Posibilidad de promoción y de avance

Prestigio de la empresa

Estatus elevado

Proximidad al domicilio

Ambiente de trabajo agradable

Integración en el grupo

Lugar y ambiente agradables

Vacaciones y permisos importantes

Ventajas sociales (retiro, pensiones, seguros)

Horarios flexibles

Utilidad del trabajo

Ventajas económicas (ayudas, reducciones, préstamos)

Personal competente

Seguridad en el empleo

Rigor en el perfil de los puestos y funciones

Participación en la gestión de la empresa

Posibilidad de iniciativas

Otros criterios

Este análisis evidencia los principales motivos de satisfacción que buscas en un puesto de trabajo. La satisfacción de las necesidades se refiere principalmente a la jerarquía de A. Maslow, de equilibrio fisiológico, de seguridad, de pertenencia, de superación. Puedes responder a inventarios de intereses profesionales, de preferencias, etc.


3. Cómo configurar mi proyecto: Es el momento de expresar claramente qué es lo que deseas hacer (tu proyecto profesional) para poder comparar los medios que este proyecto exige con tus posibilidades; y para com

t parar también lo que esa·ele<Ición aporta a tus motivaciones y a tus nece-

sidades. Hazlo: 4'.

Mis objetivos \ A corro plazo: Yo quercla ............................. .. ....... .. ... .... .. .. .. ..... .... .. ..

o metas A largo plazo: Yo querría:

Respuestas pos!Dtes

Proyecto profesional

A corto plazo: Traro de: ...... .. .. .. ............. .. .......... .... .. .. ... .. .. .... .. ..... .... .

A largo plazo: 'trato de : ........... .

.Porma-ción compleirjet'l.taria~ He tie se¡,.>uir fo rmándome en ........... ... .

Trabajo: Tareas a re-alizar, urilidad del uaba¡o, condiciones del trabajo, nivel de respow¡il\:JiUd;id , poslpiiií:Iad .dt: proveso de la car.rera, ventajas, inconve.n.umces, .etc.

Empresa: Tfililaño, setter de ;i:ccivl.dad. natuutle.za de ta empresa, etc .. .

Con estos datos podrás evaluar la fiabilidad de tu proyecto y su pertinencia. ¿Estás en el buen camino o es preciso que replantees tus metas a la vista del balance de tu bagaje, de tus motivaciones y de tus necesi-

dades?

4. Análisis del realismo de mi proyecto: Una vez has expresado el contenido de tu proyecto profesional has de analizar hasta qué punto es un planteamiento realista o no. Has de ver qué grado de coherencia hay entre

. . . ~

Lo que puedo realizar

Lo que soy y lo que tengo . . . . ~

Lo que quiero realizar

14!:

146


El realismo de un proyecto se mide en función de dos criterios: a) En relación a ti mismo/a (tus aptitudes, tus rasgos, tus destrezas, tus posibilidades, etc.); y b): En relación al mercado de trabajo. Así pues es preciso ir recorriendo este camino de reflexión y dar respuestas a estas preguntas:

l. El resultado de tu balance personal, ¿indiea que pose.es las>.capacidad~s y las competencias necesadas para el rtab-ajo que proyectil!; de~empefinr? ¿€wíles son las carencias y las· cetjip~l!encias. que te faltan?

2. Sí tu proyecto.e,iáge un tiempo de formación, ¿re parece que re será po~ible realízarl0? ¿C0mo?

3. Tus medjos marerfales (dinero, fiu:nllia, etc.), ¿te pe.muitirán conseguí!" ese tra-bajo?

4. ¿Te ad~p~at¡ts con (!!,dllc4d al e,,nrom~, a las G0ndi,d0r;1es, :a los bamr.iGJs, e.re.? 5. ¿Aceptaras las llmltwanes? 6. ¿Crees que cop es.te rrabajo disminuirán ms p0sibitidades de soc'Úl.liZaci6n o no? 7. Es·te trabajo, ¿se rnrresponde a m sis rema de valores, a m étiai: 8. ¿Qué saosramones es)?.ef<!S de ese ttabaj0 9. ¿Qué sacrificios estás displlest('J a hacer p<!fa c;onsegníi;lo

Razona en función de tus verdaderas y reales posibilidades. Infórmate sobre los datos económicos, las previsiones de empleo (prospectiva profesional, posibilidades de desarrollo), programa tu proyecto por etapas o fases, pensando que el proyecto se ha de redefinir constantemente. El proyecto es un desafío entre tú y el medio, desafío que exige una estrategia de acción continuada en contraste con los obstáculos y las dificultades cotidianas.

El ajuste a la realidad está también en función de tus niveles de aspiración (ambiciones) y de tu nivel de expectativas (grado de confianza en tí mismo/a, autoconcepto, qué crees que puedes llegar a hacer, etc). En sociedad se dan diferentes tipos de comportamientos: 1) Personas que están muy seguras de sí mismas y muy confiadas en sus posibilidades (niveles altos de aspiración y de expectativas); 2) Personas poco ambiciosas y resignadas; 3) Personas ambiciosas pero sin confianza en sí mismas, a veces frustradas; 4) Personas poco ambiciosas pero conscientes de sus posibilidades. Piensa dónde te clasificarías.


Para valorar tu propia aptitud para proyectar, intenta formularte

nuevas preguntas:

¿Qué quiere$ rnnseguu re-a>lmente. Por qué? ¿Qu€ ocut,rü:á uda vez b·a:yas célllizado realmeme m prnyecco

¿Qué aambies se l"mducirán en ó mismo/a y eR tu em:o.mo?

¿CO;ándo qo:íet~s conseggir tus ab1e.civl5s? ¿Q\i'e puedes perder al teaL.zar m proyecro?

Si l.'I~ real1~as Oll proye~a, ¿qué piie:nsas harer

Las consecuencias reales de tu conducta proyectiva quedarán así mejor sopesadas y medidas. Al plantear un proyecto profesional registras diferentes tópicos de gran interés:

• La toma de conciencia de tu estado actual. • Cómo el pasado explica tu presente. • Cómo se han encadenado los sucesos que jalonan tu vida. • La relación de causa efecto de tu pasado sobre tu presente. • La relación de causa efecto de tu presente sobre tu presente. • La separación del presente con respecto a tu futuro. • La previsión de lo que el proyecto reportará a tu futuro. • La relación triple entre: pasado y futuro (reparar errores); presente

y futuro (motivación y actuación hacia nuevos comportamientos); y futuro y futuro (conducta anticipatoria, exploratoria.

Con la realización y planteamiento de tu proyecto profesional serás una persona original y genuina, serás tú mismo/a, no parecido/a a los

demás.

5. Aprender diferentes maneras de construir el proyecto: Hay varios enfoques del desarrollo profesional que tratan el tema del proyecto. Conviene estudiar las aportaciones del ADVP (Activation du Développement Vocationnel et Personnel) del canadiense Denis Pelletier, la teoría de J.D. Krumboltz, las aportaciones de E. Ginzberg y de L.S. Gottfredson, y la teoría de las representaciones profesionales de la escuela francesa, repre-

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sentados por M. Huteau y J.Guichard. 6 A ti te interesa trabajar sobre todo el portafolios de competencias

5 .1. Reflexiona acerca de los objetivos de un portafolios de competencias. Los principales motivos por los que puedes decidirte a construir poco a poco tu portafolios de competencias son:

a) P-ara posicionarse, es decir, para contrastar tu proyecto con el camino gue has de recorrer y establecer una especie de contrato de formación para ll¡;~ar a la meta.

b) Para ser capaz de hacer un repertorio de lo aprendide dentro~' fiimFa d.el sistema educativo.

c) Para ordenar e inventariar lo aprendido. Esto ,~e ¡D~nmldrá: slr;ememejor respecto a tus propias capacidades, identificar Le !1-ptehd'idó sfoJagunas y sin vacíos, construir un dossier del proceso que vas ,a seguir en fa búsqueda de un empleo, comunicar con más facilidad con las estructuras formativas y .empresariales, reunir los títulos diplomas justificativos de la fbrmmsJ©n., a_pt{,)piarte de todo el contenido formativo y saberlo utilizar en la ocasión propicia, etc.

Construir un portafolios ayuda a concienciar lo que se ha adquirido y las potencialidades personales en diferentes etapas de la investigación profesional (búsqueda, organización, clasificación, síntesis, etc.). Es una herramienta para emplearse, que auxilia a la persona en su propio autoanálisis y en su autorreconocimiento. Te guiará hacia la construcción de un currículum vitae idóneo. También te será útil para reconocer las características de las instituciones educativas y profesionales que tienes a tu alcance.

5.2.Podrás pensar cómo organizar tu portafolios. El portafolios de competencias puede estar constituido por dos partes: Un esquema recordatorio y un repertorio del bagaje personal adquirido. a) El esquema recordatorio estaría compuesto de: tu propio retrato, los detalles de la formación inicial, continua y complementaria, los empleos vividos, las actividades y realizaciones personales y las perspectivas de futuro. En esta parte se indican ordenadamente los temas anteriores; b) El listado de lo adquirido, comprende: La propia identidad, la formación, los emple-

6. Cfr. bibliografía final.


os desempeñados, las actividades y realizaciones personales y los objetivos profesionales.

l. RETRATO 1 t_ :;:~

2. FORMACif?N'° Í 3. EMPLEOS 1

4. ACTIVIDADES •

5. PERSPECTIVAS

6. Quién me ayudará a redactar mi balance final: El balance final de tu proyecto podría pasar revista a los siguientes puntos:

a) Tm competencias, en las que habrías de analizar y sopesar los que sabes hacer -las técnicas del saber hacer, los problemas que eres izapaz de resolver, los retos económicos, tecnológicos y humanos a tos que sa.fues. enfrentarte, los c0mponarnientos que sabes adoptar, etc.-: lo qlile te diferencia de los otros - al:go así corno tu "valor añadido"; en qué contexto trnbairu:ías mejor, -sector de la actividad que escoges, tipo de empresa, c0!ltexto económico, org~ización, etc.-.

b) Lo que tú eres: -cualidades, puntos •débiles, cultura, valores, hechos significativos de tu historia personal, centros <i!e interés-.

c) Ln qt1e no quieres llegar a ser: -valores que desestimas, defecFos, c0mporctamientos que no te parecen idóneos para ti-, etc.

d) Tus objetivo.r y deseos en t&minos del rffird~ o profesión: Competencias que tequiete la profesión que escogerías, se_t\.1:0( de la actividad que más re interesa, nivdes de responsabilidad que estás dispue~rl:l a aceptar, etc.

e) La oferta que puedes hacer: tus horarios, tu ni'rtl de tl"edi<tá{;'_ió'n, ¡;u ni~el de compromiso, etc.

f) Si has sido capaz de cnnsegttir la autonomía: tu independencia emocional, eirnnómica, personal, etc.

Hay varias estructuras de orientación que pueden ayudarte a confe('.'.. cionar tu proyecto profesional y a enseñarte a autoorientarte. En deflni-

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CÓMO ORIENTAR HACIA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO PROFESIONAL