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Competencias interculturales y
trabajo público en comunidades
indígenas: El caso de la
Corporación Nacional de
Desarrollo Indígena.
Seminario presentado a la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales para optar al Título
Profesional de Administrador Público con Mención en Gestión Pública.
POR MARIA IGNACIA PORMA CUEVAS
Profesora Guía VIOLETA MONTERO BARRIGA
Septiembre, 2018
Concepción, Chile
UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE CIENCIAS JURIDICAS Y SOCIALES CARRERA DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA Y CIENCIA POLÍTICA
2
RESUMEN
La presente investigación tiene por objetivo determinar y describir las
competencias interculturales necesarias para el funcionario público que trabaja
con comunidades indígenas, considerando la importancia de ejercer el trabajo
público con pertinencia cultural.
Dentro de la investigación se describirá y definirá el enfoque de
competencias profesionales para vincularlo a la perspectiva de competencias
interculturales, con el fin de analizar empíricamente la experiencia de los
funcionarios de Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI) bajo
esta mirada teórica.
Además se establecerán sugerencias para un trabajo respetuoso de la
diversidad cultural indígena desde el enfoque de competencias interculturales.
Esta investigación se desarrolla bajo un enfoque metodológico mixto.
Para el análisis de datos se utilizan, por un lado, técnicas cualitativas a través
del estudio de documentos oficiales del Consejo Nacional de la Cultura y las
Artes, CONADI, Servicio Civil, entre otros. Y, por otro lado, se complementa con
técnicas cuantitativas, a través del análisis de los resultados de una encuesta
aplicada a 82 funcionarios de Dirección Nacional y Subdirección Sur de
CONADI.
Con todo, se espera analizar el enfoque de competencias interculturales
de los funcionarios de la CONADI para validar la perspectiva desarrollada en la
investigación.
Palabras claves: Competencias profesionales, Competencias interculturales,
funcionario público, pueblos indígenas, comunidades indígenas.
3
A Carmen Nain e Ignacio Cayumán
mis bisabuelos, linaje de lonkos
4
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, agradezco a Chaw Gnechen (Dios) por darme el newen y el
kimün en estos fugaces años de universidad.
En segundo lugar y no menos importante, a María Cayumán, la mujer que me
tomó como hija, a una bebé de 6 meses hace ya 24 años, para ti madre
querida, va dedicado todo mi esfuerzo, desde que entre a primer año básico
hasta recibir mi título profesional pensé en ti y en la fortuna que tengo al tenerte
como mamá.
A Leonel Porma, mi padre, desde que me conoció, fui la niña de sus ojos, la
mujer más preciosa y linda. Gracias por estar en todas mis penas y alegrías,
gracias por apoyarme en todas mis decisiones. Gracias por quererme tanto a tú
modo.
A Matías, mi hermano menor, el mejor hermano, amigo, confidente y consejero
del mundo. Créeme que mi mayor orgullo, siempre serás tú y tus logros.
A Maño, Ceci, Chica, Carolina, Willy y, a mis dos niñitas regalonas, Antonia y
Valentina. Ustedes han cuidado y estado para mí siempre, desde que tengo uso
de razón. Los quiero mucho, espero algún día retribuir en un mínimo todos sus
cuidados y cariños, este logro es por y para ustedes.
A Toño y mi papi Peyo, imposible no recordarlos, al escribir estas páginas no
puedo evitar que broten lágrimas. Si bien no están presentes, físicamente, para
ver mis logros académicos, tengo la certeza que me han acompañado siempre,
desde que la vida decidió que su tiempo había llegado.
A mis grandes amigos y amigas, Dani, Danka, Vale, Estefi, Mani, Feña, Thania
e Iván. La vida me dio el regalo de conocerlos, las alegrías y momentos felices
5
con ustedes han sido infinitos y lo seguirán siendo. Los quiero mucho a cada
uno.
A mi profesora guía, Violeta Montero, por confiar en mí para llevar a cabo este
proyecto de investigación. Gracias por su comprensión, ayuda, consejos y
disposición para trabajar conmigo.
A la Nico Berrios, Carlitos Silva y Luis González, compañeros de carrera que
estimo, por haber compartido experiencias y materiales de clase.
A Susana Colihuil y Norman Quezada, funcionarios de CONADI. Mis más
sinceros agradecimientos por la disposición inmediata para colaborar con la
encuesta aplicada al servicio. Y, en especial, a cada uno de los funcionarios de
la Subdirección Sur y Dirección Nacional de CONADI, que se dieron el tiempo
de contestar la encuesta. Sin su colaboración, este trabajo investigativo no se
hubiese podido lograr. Muchas Gracias.
A la Unidad de Administración Finanzas de la Subdirección CONADI, por la
calidad humana y la enseñanza en diversas materias profesionales durante mi
práctica. Gracias Susi, por los cafés, los chocolatitos, las confidencias, las risas,
la confianza y el apoyo para realizar con éxito mi trabajo de práctica profesional.
A los hermanos de la iglesia en la que me congrego; a las tías del internado,
Mireya y María; a mi Lof y cada uno de sus integrantes por apoyarme siempre y
animarme a seguir adelante. Y a cada una de las personas que alguna vez la
vida me puso en el camino y contribuyó en mi aprendizaje.
Soy la primera persona de mi familia con un título profesional, soy mujer, soy
mapuche y vengo de una familia pobre, camino con una triple desigualdad,
desigualdad de género; cultural y socioeconómica. Y, por último, LOS
MAPUCHE NO SOMOS TERRORISTAS. Chaltumay.
MARRICHIWEW!
6
INDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 11
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................................. 14
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................... 21
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN .................................................................................................. 23
OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN .................................................................................................. 23
OBJETIVO GENERAL ............................................................................................................................... 23
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ....................................................................................................................... 23
PROPUESTA METODOLÓGICA ..................................................................................................... 25
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. .............................................................................................................. 25
DIMENSIÓN TEMPORAL. .......................................................................................................................... 26
TIPO DE INVESTIGACIÓN. ........................................................................................................................ 26
TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS. ................................................................................................ 27
PLAN DE ANÁLISIS. ................................................................................................................................. 27
CAPITULO I: ANTECEDENTES ...................................................................................................... 29
1. PUEBLOS INDÍGENAS Y ESTADO EN AMÉRICA LATINA. ...................................................................... 29
2. EL CASO DE CHILE. ............................................................................................................................ 31
3. DATOS DEMOGRÁFICOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS EN CHILE. ..................................................... 33
3.1. Pueblo Mapuche en la Región de La Araucanía. ................................................................ 35
4. PUEBLOS INDÍGENAS U ORIGINARIOS. ................................................................................................ 36
CAPITULO II: COMPETENCIAS. .................................................................................................... 44
1. HISTORIA DEL TÉRMINO COMPETENCIA EN LAS DIVERSAS DISCIPLINAS. ........................................... 44
2. CONCEPTUALIZACIÓN DE COMPETENCIA. .......................................................................................... 47
3. MODELOS O ENFOQUES DE COMPETENCIAS ..................................................................................... 49
3.1 Modelo Conductual. .................................................................................................................. 50
3.2 Modelo Constructivista. ............................................................................................................ 50
3.3 Modelo Funcional. ..................................................................................................................... 51
4. CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS. ........................................................................................... 52
4.1 Competencias Básicas. ............................................................................................................ 52
4.2 Competencias Genéricas......................................................................................................... 53
4.3 Competencias Específicas. ..................................................................................................... 53
5. COMPONENTES DE LAS COMPETENCIAS. ........................................................................................... 54
6. COMPETENCIAS PROFESIONALES. ..................................................................................................... 56
6.1 Conceptualización de competencias profesionales. ............................................................ 57
6.2 Clasificación de las competencias profesionales. ................................................................ 58 6.2.1 Competencias Institucionales, Genéricas o Transversales. ......................................................... 58 6.2.2 Competencias Específicas o Gerenciales. ..................................................................................... 58 6.2.3 Competencias Particulares por Área de Puesto. ........................................................................... 59 6.2.4 Competencias Distintivas de un Puesto. ......................................................................................... 59
7
6.3 Competencias Profesionales en el Sector Público. ............................................................. 59 6.3.1 Competencias Transversales. .......................................................................................................... 60 6.3.2 Competencias Específicas. ............................................................................................................... 61
CAPITULO III: COMPETENCIAS INTERCULTURALES. ............................................................. 64
1. CONCEPTUALIZACIÓN. ........................................................................................................................ 65
1.1 Cultura. ....................................................................................................................................... 65
1.2 Identidad cultural. ...................................................................................................................... 66
1.3 Pluriculturalidad. ........................................................................................................................ 66
1.4 Multiculturalidad. ....................................................................................................................... 67
1.5 Interculturalidad. ........................................................................................................................ 68
2. LAS COMPETENCIAS INTERCULTURALES EN EL SERVICIO PÚBLICO. .................................................. 70
3. ESTUDIOS COMPARADOS EN AMÉRICA LATINA. ................................................................................. 77
3.1 El caso Peruano. ....................................................................................................................... 77 3.1.1 El enfoque intercultural en la Gestión Pública Peruana. ............................................................... 78 3.1.2 Política Nacional para la Transversalización del Enfoque Intercultural. ..................................... 80 3.1.3 Manual para mejorar la atención a la ciudadanía en las entidades de la administración
pública. ........................................................................................................................................................... 82 3.2 El caso Boliviano. ..................................................................................................................... 84
3.2.1 Artículo número 234 de la Constitución Política 2009. ................................................................. 85 3.2.2 Ley General de Derechos y Políticas Lingüísticas. ....................................................................... 86
CAPITULO IV: ANÁLISIS DE RESULTADOS ............................................................................... 88
CAPITULO V: SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO PÚBLICO DESDE LA PERSPECTIVA
INTERCULTURAL ........................................................................................................................... 131
CONCLUSIONES ............................................................................................................................ 138
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................... 143
ANEXOS ........................................................................................................................................... 151
1. ENCUESTA ......................................................................................................................................... 151
8
INDICE DE TABLAS
TABLA 2.1 ENFOQUES O MODELOS DE COMPETENCIA ......................................................................... 47
TABLA 2.2 COMPETENCIAS PROFESIONALES ........................................................................................ 56
TABLA 3.1 DIFERENCIAS BÁSICAS ENTRE MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD. .................... 63
TABLA 3.2 COMPETENCIAS PROFESIONALES Y REQUERIMIENTOS DE LAS COMPETENCIAS INTERCULTURALES ............................................................................................................................... 69
TABLA 3.3 COMPETENCIAS INTERCULTURALES .................................................................................... 70
TABLA 3.4 NIVEL DE INTERCULTURALIDAD. .......................................................................................... 77
9
INDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO N° 1 ESCOLARIDAD ................................................................................................................ 86
GRÁFICO N° 2 TIPO DE CONTRATO ....................................................................................................... 87
GRÁFICO N° 3 AÑOS DE SERVICIO EN CONADI ...................................................................................... 88
GRÁFICO N° 4 ¿HA RECIBIDO CAPACITACIÓN PARA TRABAJAR EN CONTEXTO INDÍGENA? .................. 90
GRÁFICO N° 5 ÁREA DE CAPACITACIÓN ................................................................................................ 91
GRÁFICO N° 6 PARTICIPACIÓN EN OTRAS EXPERIENCIAS INTERCULTURALES ....................................... 92
GRÁFICO N° 7 ¿NECESARIA CAPACITACIÓN INTERCULTURAL?.............................................................. 93
GRÁFICO N° 8 ¿LAS POLÍTICAS Y PROGRAMAS EJECUTADOS EN SU SERVICIO? .................................... 94
GRÁFICO N° 9 ¿SE HAN PRODUCIDO RELACIONES CONFLICTIVAS? ....................................................... 95
GRÁFICO N° 10 CAUSAS ........................................................................................................................ 96
GRÁFICO N° 11 ¿CÓMO LO HUBIESE EVITADO USTED? ......................................................................... 98
GRÁFICO N° 12 SER CONCIENTE DE CÓMO HABLO E INTERACTÚO CON OTROS ................................... 99
GRÁFICO N° 13 VALORAR PROCESO ADEMÁS DE RESULTADO ............................................................. 99
GRÁFICO N° 14 SER FLEXIBLE .............................................................................................................. 100
GRÁFICO N° 15 SER CAPAZ DE CREAR NUEVAS RELACIONES .............................................................. 100
GRÁFICO N° 16 SER ABIERTO A LA INFORMACIÓN DEL ENTORNO ...................................................... 101
GRÁFICO N° 17 DESARROLLAR TOLERANCIA ...................................................................................... 101
GRÁFICO N° 18 DESARROLLAR HABILIDADES PARA INTERPRETAR MENSAJES Y SITUACIONES DE MANERA DIFERENTE .......................................................................................................................... 102
GRÁFICO N° 19 SER CONSCIENTE DE QUE EXISTE MÁS DE UNA PERSPECTIVA .................................... 102
GRÁFICO N° 20 SER CAPAZ DE INTERACTUAR EN CONTEXTOS DIFERENTES SIN ANSIEDAD ................ 103
GRÁFICO N° 21 CAPACIDAD DE PARTICIPAR EN LAS EXPERIENCIAS DE OTRAS PERSONAS ................. 103
GRÁFICO N° 22 CAPACIDAD DE ADAPTARSE AL COMPORTAMIENTO DE OTROS ................................ 104
GRÁFICO N° 23 ASEGURARSE QUE EL USUARIO QUEDÓ CONFORME CON LA ATENCIÓN O SERVICIO BRINDADO ......................................................................................................................................... 104
GRÁFICO N° 24 INTELIGENTES ............................................................................................................ 107
GRÁFICO N° 25 CAPACES .................................................................................................................... 107
GRÁFICO N° 26 CUMPLIDORES ........................................................................................................... 106
GRÁFICO N°27 TRABAJADORES .......................................................................................................... 107
GRÁFICO N° 28 COLABORADORES ...................................................................................................... 107
GRÁFICO N° 29 HONESTOS ................................................................................................................. 108
GRÁFICO N° 30 RESPONSABLES .......................................................................................................... 108
GRÁFICO N° 31 SOLIDARIOS ............................................................................................................... 109
10
GRÁFICO N° 32 FLEXIBLES ................................................................................................................... 109
GRÁFICO N° 33 RECATADOS Y AUSTEROS EN COMER Y BEBER ........................................................... 110
GRÁFICO N° 34 PRO ACTIVOS ............................................................................................................. 110
GRÁFICO N° 35 PACIENTES ................................................................................................................. 111
GRÁFICO N° 36 PACÍFICOS .................................................................................................................. 111
GRÁFICO N° 37 INNOVADORES .......................................................................................................... 112
GRÁFICO N° 38 TOLERANTES .............................................................................................................. 112
GRÁFICO N° 39 AMABLES .................................................................................................................. 113
11
INTRODUCCIÓN
La convivencia e interacción cotidiana de las diferentes culturas en un
mismo territorio es una característica propia de los países latinoamericanos,
Chile no es la excepción. En el país existen nueve pueblos originarios que, en
mayor o menor media, conservan su cosmovisión y lengua. Sin embargo, las
políticas estatales son elaboradas pensando en una sociedad monocultural y
monolingüe, es decir, una sola y única identidad nacional.
Si bien existen avances en cuanto al reconocimiento de los pueblos
originarios en la Ley Indígena y la ratificación de tratados internacionales que
favorecen los derechos de los pueblos indígenas, así como la creación de
instituciones y programas exclusivos para esta parte de la ciudadanía, los
servicios públicos no necesariamente integran la pertinencia cultural de cada
pueblo al momento de ejecutar las políticas públicas. Desarrollándose una
intervención más distante con la realidad cultural del territorio donde se
encuentra ubicado el servicio.
En este sentido, tiene relevancia el rol que cumplen los funcionarios
públicos al momento de brindar atención o servicios a las personas indígenas,
en relación a las competencias que poseen para acercar el ente público a la
ciudadanía. En esta línea, cobra gran importancia las competencias
interculturales en el ejercicio del trabajo público de los funcionarios.
12
Las competencias interculturales de los funcionarios públicos es un
enfoque poco estudiado desde la Administración Pública, las disciplinas que
más abordan esta materia son los sectores educación y salud. Y más aún es un
nuevo enfoque del cual se ha investigado y escrito poco. Es por esto, que esta
investigación busca indagar sobre las competencias interculturales, por ello se
pretende dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las competencias
interculturales necesarias para el funcionario público que trabaja con
comunidades indígenas?, siguiendo el siguiente orden:
En el primer capítulo, se exponen antecedentes que abordan la
presencia de los pueblos indígenas en Latinoamérica y como ello ha influido en
la ratificación del Convenio 169 de la OIT de parte de los Estados
Latinoamericanos. También se aborda el reconocimiento de los nueve pueblos
indígenas en la Ley 19.253 y las cifras demográficas de los mismos en el país y
en la Región de la Araucanía y, por último, se desarrolla la forma correcta de
nombrar a los pueblos originarios junto con la diferencia conceptual entre
pueblo y etnia.
En el segundo capítulo, se hace una proyección histórica de las distintas
disciplinas que abordaron el concepto de competencia, se define el término
competencia, los modelos que la constituyen, la clasificación de competencias
en base a si son competencias básicas, genéricas y específicas, los
13
componentes de las competencias y, por último, la definición y clasificación de
las competencias profesionales.
En el tercer capítulo, se conceptualizan los términos cultura, identidad
cultural, pluriculturalidad, multiculturalidad e interculturalidad, se definen las
competencias interculturales vinculadas al servicio público, se determinan los
beneficios de poseer estas competencias y los requerimientos mínimos para
alcanzarlas y, finalmente, se describen las gestiones realizadas en esta materia
en los países de Perú y Bolivia.
En el capítulo cuarto, se analiza la situación de las competencias
interculturales en los funcionarios de la Corporación Nacional de Desarrollo
Indígena, identificando las principales competencias existentes en el equipo
profesional para avanzar a plantear sugerencias para un trabajo respetuoso de
la diversidad cultural indígena, tanto a nivel institucional como de recursos
humanos, desde el enfoque de competencias interculturales.
Por último, se describen las conclusiones con los hallazgos encontrados
a partir de este trabajo de investigación.
14
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
“Diálogo de sordos” es la frase que mejor representa a la relación
intercultural entre los Pueblos Originarios y el Estado chileno. Según
antecedentes históricos, desde su creación, el Estado para el “diseño de las
políticas públicas ha pretendido la homogenización y asimilación cultural”
(Figueroa, 2009, pág. 12) de los pueblos indígenas que habitaban (y habitan) el
territorio nacional y, de manera más aguda, se procuró esta homogeneización
cultural durante la dictadura militar a través de un decreto ley que desconocía la
existencia de los pueblos originarios. El Decreto Ley 2.568 del año 1979
estipulaba que “ni tierras indígenas ni propietarios indígenas, porque sólo hay
chilenos” (Figueroa, 2009, pág. 12), negando así la diversidad cultural que
poseía el país en ese entonces.
En el año 1989, el Acuerdo de Nueva Imperial fue el primer compromiso
político en tema indígena con el retorno a la democracia, compromiso realizado
por el entonces candidato presidencial Patricio Aylwin, en esa instancia se
acuerda trabajar en el reconocimiento legal y constitucional de los derechos de
los pueblos indígenas (Aylwin, 2000). En el marco de este acuerdo se establece
crear la Comisión Especial de Pueblos Indígenas (CEPI), de la que derivaron
cuatro proyectos de ley, entre ellos la creación de la Ley Indígena.
En 1993, fue promulgada la ley 19.253 o, más conocida como, Ley
Indígena la cual reconocía en su texto original sólo ocho etnias indígenas en
15
Chile para posteriormente en el año 2006 a través de la Ley 20.117 incluir una
etnia más, así se “reconoce la existencia y atributos de la etnia Diaguita” (Ley
20.117, 2006), conformándose, actualmente, por nueve pueblos, los “Mapuche,
Aimara, Rapa Nui o Pascuenses, las comunidades Atacameñas, Quechuas,
Collas y Diaguita del norte del país, las comunidades Kawashkar o Alacalufe y
Yámana o Yagán” (Ley 19.253, 1993). La misma ley 19.253 crea la Corporación
Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI) y el Programa de Educación
Intercultural Bilingüe (PEIB) como signo del compromiso político del presidente
Aylwin con los pueblos originarios para la formalización de la política indígena
(Figueroa, 2013). A través de la CONADI se intenta dar respuesta a los temas
centrales de la problemática indígena, que fueron reducidos a Tierras,
Educación, Desarrollo y Cultura. Esta institución se convierte en el principal
organismo intermediario entre los ciudadanos pertenecientes a pueblos
originarios y el Estado. Sin embargo, la relación entre los pueblos indígenas y
esta institución no ha dejado de ser conflictiva, este conflicto es producido,
principalmente, por la poca legitimidad de su accionar y la nula solución a sus
demandas históricas.
Al año 2001, a raíz de estos nuevos conflictos el presidente Ricardo
Lagos crea la Comisión Verdad Histórica y Nuevo Trato, la que estaba
compuesta por representantes del gobierno y de los pueblos originarios. El fin
de esta comisión fue establecer sugerencias para las nuevas acciones entre
Estado y Pueblos Indígenas, entre ellas, el mejoramiento de la pertinencia e
16
impacto de las políticas públicas dirigidas a los pueblos indígenas, que implica
por un lado, incorporar a individuos o grupos indígenas en la ejecución de los
programas que están dirigidos hacia los pueblos originarios con el fin de
generar una base más amplia de prestadores de servicios sociales y
profesionales de origen indígena y, por otro, capacitar y sensibilizar a
funcionarios públicos y privados en la realidad y cultura indígena a través de la
ampliación de programas de capacitación para funcionarios no-indígenas en
cuestiones relativas al mundo indígena. Lo cual quedó en sólo sugerencias,
pues no hubo mayor modificación en las instituciones respecto a este tema.
En el año 2003, durante el mismo gobierno del presidente Lagos, se
producen profundos avances en materia de reformas de la gestión pública, a
raíz de la crisis política e institucional sobre el mal manejo de los recursos
públicos, más conocido como “MOP-Gate” (Marshall & Waissbluth, 2007, pág.
4). Los principales resultados de esta gestión fue la modificación al
funcionamiento del sistema de recursos humanos a través de la llamada
Agenda de Modernización del Estado, dentro de esta Agenda, se modifican
cuatro ámbitos: gestión pública, gestión de recursos humanos, gestión
financiera y descentralización (Tello, 2011). En base a esta Agenda nace la Ley
19.882 o Ley del Nuevo Trato laboral para los funcionarios públicos, esta ley
tenía por objetivo “reforzar una nueva institucionalidad en materia de servicio
civil de carrera” (Muñoz, 2007, pág. 50) y dio vida a la Dirección Nacional del
Servicio Civil o Servicio Civil, instrumento que tiene como fin el desarrollo de
17
todo el personal de la Administración del Estado a través del área de Gestión y
Desarrollo de las personas.
En 2008, con la llegada de la presidenta Michelle Bachelet a su primer
gobierno, traía como compromiso en política indígena lo que se denominó Re-
conocer: Pacto Social por la Multiculturalidad, sustentado sobre tres pilares, el
primer pilar, Sistema político, derechos e institucionalidad, se refería a ampliar
el reconocimiento constitucional de los pueblos indígenas y a la aprobación del
convenio número 169 de la Organización Internacional del Trabajo. En efecto,
éste tratado internacional, después de diecisiete años de tramitación legislativa,
fue aprobado y ratificado por el país en el año 2008 proclamado por las
autoridades como una de “las más importantes reivindicaciones políticas de los
pueblos indígenas de Chile desde 1989” (Figueroa, 2013, pág. 15). El segundo
pilar, Desarrollo integral de los pueblos, en cuanto al desarrollo de tierras,
económico y productivo y, el tercer pilar, multiculturalidad y diversidad, la que
incluía una política indígena urbana y la educación de la multiculturalidad en la
sociedad.
En suma, el reconocimiento de los nueve pueblos originarios en la Ley
Indígena, la ratificación del convenio N° 169 de la OIT y las múltiples políticas
públicas enfocadas hacia este sector de la población, los servicios públicos, no
cuentan con directrices para una adecuada relación intercultural con los pueblos
18
indígenas, las que permiten una mejor relación intercultural entre el Estado y los
pueblos indígenas.
Las competencias interculturales han sido documentadas desde diversas
disciplinas. Así, podemos encontrar las competencias interculturales estudiadas
desde la pedagogía Castillo, Fuenzalida, Hasler, Sotomayor & Allende (2015)
acotado a la formación lingüística de los estudiantes, también desde el ámbito
de la salud Hasen (2012) menciona que “la formación de recursos humanos en
salud con orientación intercultural supone mejoras en la competencia técnica y
humana del personal institucional” (pág. 21).
Desde la institucionalidad se han hecho informes por parte del Consejo
Nacional de la Cultura y las Artes (2013) respecto a las actividades artísticas y
culturales realizadas por los municipios y de quiénes gestionan estas acciones,
los llamados gestores culturales.
Por lo tanto, se identifica una ausencia de estudio desde nuestra
disciplina, la administración pública, que se oriente al estudio de las
competencias interculturales en aquellos funcionarios que trabajan directamente
con pueblos originarios. En este punto es donde adquiere relevancia este
trabajo de investigación, ya que a la fecha sólo se han documentado,
mayoritariamente, las competencias interculturales desde el área educacional y
el área de la salud.
19
Entonces la pregunta es si esta realidad indígena es considerada o no
por la gestión pública a la hora de la elaboración, planificación y ejecución de
políticas, programas y proyectos destinados a personas pertenecientes a
pueblos originarios, si existen esfuerzos desde la entidad pública por hacer del
trabajo con pueblos indígenas un espacio de encuentro intercultural, que
promueva el respeto y el diálogo.
En esta línea, tiene lógica preguntarse por las acciones que el Estado ha
llevado respecto a la profesionalización del recurso humano de la
Administración Pública. De acuerdo a la literatura revisada, la Dirección
Nacional del Servicio Civil o Servicio Civil se crea por la Ley 19.882 el año 2003
con el fin de coordinar, supervisar y perfeccionar la gestión de personas en los
servicios de la Administración Central del Estado (DNSC, 2018, pág. 36).
El Servicio Civil se establece con dos áreas de trabajo, por una parte el
área de Gestión y Desarrollo de personas para orientar y definir criterios
generales para la toma de decisiones, la atracción, retención y el desarrollo de
las capacidades de la totalidad del personal de la Administración Central y, por
otra, el Área de Alta Dirección Pública, a cargo de dotar mediante concursos a
los directivos de las instituciones de gobierno, los cuales tienen probada
capacidad de gestión y liderazgo (DNSC, 2018), este último va dirigido
exclusivamente a los altos directivos públicos de la organización y en él se
establece que los cargos deben proveerse por concurso públicos y con ciertos
20
requisitos mínimos, entre otros tener un título profesional, en otra palabras, se
busca configurar los altos cargos directivos en base a criterios meritocráticos
(Muñoz, 2007).
En conclusión, la profesionalización del personal de la Administración
central no considera como requisito el dominio de competencias, no así
aquellos cargos de alta dirección en los que es necesario cumplir con
competencias para obtener el cargo, sin embargo no se considera el factor
intercultural.
Esto muestra una tensión, ya que pese a los múltiples esfuerzos de
profesionalización del personal, no parece haber avances en la relación
funcionario – pueblo indígena, lo que provoca una carencia intercultural que
tiene efectos significativos en la toma de decisiones y en la ejecución de
políticas públicas destinadas a una población culturalmente heterogénea.
21
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
En concordancia con la problematización antes desarrollada, la presente
investigación se concentra en las competencias interculturales de los
funcionarios del sector público que trabajan con comunidades indígenas, en
específico, el caso de Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, pues es el
organismo encargado de la promoción, coordinación y ejecución de la acción
del Estado a favor de los pueblos originarios, lo cual la convierte en la
institución que mayor pertinencia cultural debiese tener respecto a los demás
organismos públicos a los cuales acuden las personas indígenas.
Nuestra realidad como país es poseer una rica y variada herencia cultural
de los pueblos originarios, los cuales se encuentran distribuidos a lo largo del
territorio continental y el territorio insular. Como profesionales con vocación de
servicio público y contribuyentes al bien común no podemos desconocer esta
realidad cultural vigente, más bien debemos perfeccionarnos con el objetivo de
entregar un servicio adecuado a las personas pertenecientes a pueblos
indígenas, a través del diseño, la elaboración, la implementación o la ejecución
de las políticas públicas en el servicio o institución donde nos desempeñemos
laboralmente, debemos colaborar desde nuestra profesión para ejecutar una
gestión pública más inclusiva y libre de discriminación, ejecutar una gestión
pública con pertinencia cultural.
22
Este trabajo investigativo pretende ser un aporte al conocimiento desde
un enfoque intercultural en la gestión pública; que los resultados obtenidos de
aquí, por un lado, puedan ser de utilidad en la implementación de futuras
políticas públicas enfocadas a los pueblos originarios y, por otro, sean la base
de investigaciones futuras que profundicen desde otras perspectivas el tema
investigado.
El valor teórico de esta investigación radica en que desde nuestra
disciplina no existen estudios previos en el país, por lo tanto se instaura como
una investigación pionera que pretende obtener datos empíricos para futuras
investigaciones.
La relevancia social de este trabajo se produce para una mejor atención
de parte de los funcionarios del sector público con los pueblos indígenas,
forjando una mayor confianza y mejor percepción desde los usuarios hacia las
instituciones públicas. Es decir, pretende colaborar a que disminuyan las
brechas culturales que han afectado a la relación del Estado con los pueblos
originarios desde tiempos pasados.
Por lo tanto, se realizará una investigación objetiva en torno al tema
planteado, suponiendo ser un precedente en la materia para futuras
investigaciones y como recurso de apoyo a la hora de reclutamiento y selección
de personal en aquellas instituciones con mayor cantidad de usuarios de origen
indígena.
23
Dicho esto, a continuación se planteará la pregunta de investigación, el
objetivo general y los cuatro objetivos específicos que guiarán este trabajo
investigativo.
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuáles son las competencias interculturales necesarias para el
funcionario público que trabaja con comunidades indígenas?
OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
Objetivo General
Determinar y describir las competencias interculturales necesarias para
un funcionario público que trabaja con comunidades indígenas.
Objetivos Específicos
1. Describir el concepto y alcances del enfoque de “competencias
profesionales” y vincularlo a la perspectiva intercultural.
24
2. Identificar los elementos que se consideran necesarios para el desarrollo
de competencias interculturales, en base a la literatura y el análisis de
experiencias comparadas.
3. Analizar la experiencia de la Dirección Nacional y Subdirección Nacional
Sur de la CONADI (caracterizando dificultades y desafíos).
4. Establecer sugerencias para un trabajo respetuoso de la diversidad
cultural indígena, desde la perspectiva de las competencias
interculturales.
25
PROPUESTA METODOLÓGICA
Diseño de la Investigación.
El tipo de enfoque que se desarrolla en esta investigación es de carácter
mixto, es decir, es la combinación del enfoque cualitativo y cuantitativo
(Hernández, Fernández & Baptista, 2014), ya que se considera la más
apropiada para describir las competencias interculturales necesarias para un
funcionario público que trabaja con comunidades indígenas.
Por un lado es cualitativa porque se describe la realidad tal cual es su
contexto natural y, por otro, cuantitativa porque se efectúa una elaboración y
análisis de los datos obtenidos con el instrumento aplicado. En otras palabras,
la metodología mixta
representa un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cualitativos y cuantitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio (Hernández & Mendoza, 2008).
El tipo de diseño es no experimental, definida como “observar fenómenos
tal como se dan en su contexto natural, para después analizarlos” (Hernández,
Fernández & Baptista, 2006, pág. 205).
26
Dimensión temporal.
Según la dimensión temporal, es de tipo transversal o transeccional. Este
tipo de diseño recolecta datos en un sólo momento y tiene como fin describir
variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. Ya que
se pretende identificar los elementos que se consideran necesarios para el
desarrollo de competencias interculturales, en base a la literatura y las
experiencias de otros países.
Los diseños transversales se dividen en tres: exploratorios, descriptivos y
correlacionales-causales. Este trabajo investigativo se ajusta al diseño
transversal descriptivo, vale decir,
indaga la incidencia de las modalidades o niveles de una o más variables en una población. El procedimiento consiste en ubicar una o diversas variables a un grupo de personas u otros seres vivos, objetos, situaciones, contextos, fenómenos, comunidades, etc. Y proporcionar su descripción (Hernández, Fernández, & Baptista, 2008).
Tipo de investigación.
Este trabajo de investigación es de tipo descriptivo, en este tipo de
estudios se describen los fenómenos u eventos que se dan in situ sin modificar
nada de su contenido, es decir, “se selecciona una serie de cuestiones y se
mide o recolecta información sobre cada una de ellas, para así (valga la
27
redundancia) describir lo que se investiga” (Hernández, Fernández & Baptista,
2006, pág. 102).
Técnicas de recolección de datos.
Dentro del marco de esta investigación de tipo mixta, siguiendo el
enfoque cualitativo, las fuentes primarias utilizadas fueron la lectura de
documentos oficiales del CNCA, CONADI, Servicio Civil, entre otros, así como
textos y documentos nacionales, de otros países y de organismos
internacionales que se refieren al tema de investigación.
Y la fuente primaria utilizada en el enfoque cuantitativo es una encuesta,
realizada a partir de la revisión de la literatura, aplicada a 82 funcionarios de
Dirección Nacional y Subdirección Sur de CONADI entre los días 30 de mayo y
29 de junio del año 2018. Para la última pregunta de la encuesta se analiza a
partir de una matriz de análisis que se encuentra en el capítulo V de este
trabajo de investigación.
Plan de Análisis.
Lo que busca el plan de análisis es responder a los objetivos de
investigación. Es por eso que, en primera instancia, se describirá el concepto y
28
alcance, con perspectiva histórica, del enfoque de competencias profesionales y
su vínculo con la perspectiva intercultural. En segundo lugar, se identificarán
aquellos elementos que se consideran necesarios para las competencias
interculturales de acuerdo a la literatura y experiencias comparadas. En tercer
lugar, se analizará la experiencia de la Corporación de Desarrollo Indígena,
pues es el organismo encargado de la promoción, coordinación y ejecución de
la acción del Estado a favor de los pueblos originarios, lo cual la convierte en la
institución que mayor pertinencia cultural debiese tener respecto a los demás
organismos públicos a los cuales acuden las personas indígenas para resolver
sus necesidades, con el fin de determinar las competencias interculturales
existentes en el equipo profesional del servicio, a través de la aplicación de una
encuesta que fue aplicada entre los días 30 de mayo y 29 de junio del año
2018.
Y, por último, establecer sugerencias para un trabajo público respetuoso
de la diversidad cultural indígena desde el enfoque de competencias
interculturales.
29
CAPITULO I: ANTECEDENTES
En este capítulo se aborda, en primer lugar, la presencia de los pueblos
indígenas en Latinoamérica y como ello ha influido en la ratificación del
Convenio 169 de la OIT de parte de los Estados Latinoamericanos. En segundo
lugar, se expone el reconocimiento, en la Ley Indígena, de los pueblos
originarios en Chile, específicamente, por la transición de una dictadura militar a
una democracia representativa y por la reforma del Estado siguiendo el auge
del modelo de la Nueva Gestión Pública en el mismo período. En tercer lugar,
las cifras demográficas de los pueblos originarios presentes en Chile y del
pueblo mapuche en la Región de la Araucanía y, por último, se desarrolla la
forma correcta de nombrar a los pueblos originarios junto con la diferencia
conceptual entre pueblo y etnia.
1. Pueblos indígenas y Estado en América Latina.
El Atlas Sociolingüístico de Pueblos Indígenas en América Latina es un
estudio presentado por UNICEF el año 2010, el cual revela que existen 522
pueblos indígenas en América Latina, lo que en términos numéricos
corresponde a aproximadamente a cuarenta millones (10%) de la población
total que habita en América Latina (Atlas Sociolingüístico de Pueblos Indígenas
de América Latina, 2010).
30
Estas cifras demuestran que los Pueblos Originarios están presentes
demográficamente en el territorio latinoamericano y, en consecuencia, en los
respectivos Estados. Pese a que históricamente, desde su fundación, los
Estados Nación en Latino América han intentando homogenizar y asimilar a los
pueblos originarios, asentados muchos antes de la colonización, a un modelo
mono cultural y siguiendo patrones predominantemente europeos o de corte
occidental, los pueblos indígenas han logrado mantener muchas de sus
tradiciones hasta la actualidad.
La realidad regional, expuesta en cifras, indica que los Estados están
compuestos por múltiples culturas, quizás algunos países poseen mayor o
menor cantidad de pueblos indígenas, pero convienen que existe tal diversidad
humana en sus territorios. Es por eso que, por un lado, en la región se ha
avanzado en la ratificación del Convenio N° 169 de la Organización
Internacional del Trabajo, del cual se han hecho partícipes dieciséis países de
Latinoamérica, entre ellos Chile, bajo el cual, incluso, se ha sugerido hablar de
un “emergente modelo multicultural regional” (Van Cott, 2000, citado por
Assies, Van der Haar & Hoekema, 2002, pág. 95). Y por otro lado, se ha
avanzado en el reconocimiento constitucional que los mismos Estados hacen
hacia los pueblos indígenas que habitan en su territorio nacional. Chile no es
ajeno a estos cambios políticos, sin embargo, el reconocimiento de los pueblos
indígenas en la Ley 19.253 o Ley Indígena es un hito en la historia del país,
este tema se desarrolla en el siguiente apartado.
31
2. El caso de Chile.
En el caso de Chile, el reconocimiento de los pueblos originarios en la
Ley Indígena se produce por dos razones, la primera, responde al paso de la
dictadura o régimen militar a un gobierno democrático y, la segunda razón,
obedece a las reforma del Estado inspirados en los principios de la Nueva
Gestión Pública (Figueroa, 2011).
En el primer caso, la transición de un régimen militar a un gobierno
democrático constituye una plataforma para visibilizar las demandas y
reclamaciones que involucran aspectos culturales, territoriales, económicos y
políticos de los pueblos indígenas (Figueroa, 2016), los cuales estaban
estancados, precisamente, por el hecho de no ser considerados culturalmente
distintos al modelo de Estado Nación, se asumía que, por ser parte del territorio,
debían asimilarse a “una identidad nacional homogénea a través de las
llamadas política de construcción nacional” (Tubino, 2004, pág. 1). Los pueblos
indígenas eran considerados parte de la población campesina y rural que
habitaba el país, como señala Cayuqueo (2017) ser mapuche es “sinónimo
para muchos de humilde campesino de subsistencia” (pág. 37). Por ello, cobran
fuerzas sus requerimientos al ver una posibilidad de diálogo y reconocimiento
que ofrecían las autoridades aspirantes a la presidencia, representado por la
Concertación de Partidos por la Democracia, quienes los veían, a su vez, como
32
un actor necesario para favorecer una transición hacia la democracia (Figueroa,
2013).
La segunda causa se origina por la reforma del Estado en la década de
los setenta, este fenómeno obedece a la necesidad imperante de adaptarse a la
nueva realidad social, económica y cultural que se estaba llevando a nivel
mundial y regional (Assies, Van der Haar y Hoekema, 2002), Doña (2006)
expresa que “en América Latina, el Estado Moderno se ha concebido como una
necesidad en tanto contribuya a una profundización de la democracia y, con
ello, a la participación ciudadana” (pág. 4), lo cual está directamente
relacionado con una mayor democratización incluye el reconocimiento de la
interculturalidad presente en el país.
En el caso chileno la reforma del Estado se comenzó a dar en la década
del setenta respecto a su rol en el nuevo escenario económico mundial (Doña,
2006), para Ramírez (2004) “la discusión sobre el Estado estuvo restringida a
cuánto debía éste reducirse o desmantelarse para garantizar y favorecer un
mayor y más rápido crecimiento económico” (pág. 21). Así, en esta época la
reducción del Estado produjo una escasa intervención en los sectores sociales,
una alta burocracia en los servicios públicos, el debilitamiento de la capacidad
operativa de las instituciones y de sus funcionarios. Con la llegada al gobierno,
el presidente Aylwin se encontró con estos inconvenientes, y, entre las medidas
para revertir esta situación, busca fortalecer la coordinación de las políticas
33
públicas; mejorar la eficiencia en el funcionamiento interno de los ministerios;
desarrollar los recursos humanos de la Administración Pública; perfeccionar el
proceso de descentralización e impulsar el proceso de Modernización de la
Gestión Pública (Ramírez, 2001, citado por Doña (2006), pág. 14).
En suma, el reconocimiento en la Ley Indígena de los pueblos
originarios, se manifiesta la existencia del otro, culturalmente distinto, con sus
derechos y deberes que deben ser respetados tanto por las autoridades como
por la ciudadanía, lo que permite un diálogo más efectivo.
3. Datos demográficos de los pueblos indígenas en Chile.
Con el reconocimiento hacia los nueve pueblos originarios plasmado en
la Ley 19.253, las personas que se consideran pertenecientes a un pueblo
indígena u originario es de un 12,8% (Instituto Nacional de Estadísticas (INE),
2018), lo que en términos numéricos se expresa en 2.185.792 personas.
Respecto al Censo del año 20021 la población perteneciente a pueblos
originarios alcanzaba el 4,6%, esta cifra aumento en 8,2 puntos porcentuales
respecto al Censo 2017, es decir, la población que en 2017 declara pertenecer
a algún pueblo indígena aumenta casi al triple de personas; en el Censo 2002
1 No se utiliza el Censo del año 2012 porque en su proceso hubo manipulación de cifras, por lo tanto, no
lo hace verídico para hacer un análisis comparativo de datos. Ver https://ciperchile.cl/2013/04/25/el-director-del-ine-habria-manipulado-las-cifras-del-censo-2012/
34
habían 692.192 personas perteneciente a algún pueblo indígena. Se debe
añadir, como dato, que en ese año, Censo 2002, no se consideró al pueblo
diaguita como parte de los nueve pueblos originarios, este reconocimiento e
incorporación se da a través de la promulgación de la Ley 20.117 en el año
2006 por la ex presidenta Michelle Bachelet (Centro de Estudios Miguel
Enríquez, 2006), por lo tanto, esa parte de la población no se contempló en las
cifras de aquel Censo.
El Censo 2017 muestra que la mayor concentración de personas
indígenas se presenta en tres pueblos, el pueblo Mapuche, el pueblo Aymara y
el pueblo Diaguita con 79,8%, 7,2% y 4,1% de población respectivamente,
subrayando que “el pueblo Mapuche representa 9,9% de toda la población
efectivamente censada en el país” (INE, 2018, pág. 16). El mismo Censo,
también revela que las cinco regiones con mayor porcentaje de población
perteneciente a algún pueblo originario son Arica y Parinacota con un 35,7%; La
Araucanía con 34,3%; Aysén con 28,7%; Los Lagos con 28,2% y Los Ríos con
25,6%, todas estas regiones se encuentran por sobre el promedio nacional de
12,8%.
Estas cifras indican que más de un 10% de la población nacional se
identifica con los pueblos indígenas, lo cual es de real importancia a la hora de
promover y ejecutar políticas públicas destinadas a esta parte de la población,
pues se debiese entregar un servicio con pertinencia cultural hacia la
35
ciudadanía indígena, por parte de los funcionarios públicos, considerando las
cifras entregadas por el Censo 2017.
3.1. Pueblo Mapuche en la Región de La Araucanía.
Como ya se mencionó, en el apartado anterior, el pueblo mapuche es el
que concentra la mayor cantidad de personas indígenas, por esta razón y
porque el caso de esta investigación se encuentra ubicado en la ciudad de
Temuco, es indispensable describir este pueblo originario.
La población que habita en la novena región o región de La Araucanía es
de 957.224 personas, de ellas el 29,1% pertenece a población rural y el 70,9%
restante corresponde a población urbana. La región se divide en dos provincias,
Malleco por el norte y Cautín por el sur. La provincia de Malleco abarca once
comunas y la provincia de Cautín posee veintiún comunas (INE, 2015)
comprendiendo, ésta última, la mayor parte de población y territorio. De la
población total de la región de La Araucanía un 34,3% se declara,
predominantemente, perteneciente al pueblo mapuche, conformándose como la
segunda región más poblada por personas indígenas (INE, 2018).
En esta región se aprecian cuatro identidades territoriales mapuche “los
Lafkenche (gente de la Costa, sector poniente de la cordillera de Nahuelbuta),
Naqche (abajinos, vertiente oriental de la cordillera de Nahuelbuta), Pewenche
36
(gente del pewen, de la cordillera) y Wenteche (gente del valle central y ribera
del río Cautín)” (Comisión de Trabajo Autónoma Mapuche, 2003, citado en
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (2011), pág. 30).
También la novena región presenta cinco comunas que tienen como edil
una persona perteneciente al pueblo mapuche, es el caso de la comuna de
Renaico; Chol Chol; Puerto Saavedra; Curarrehue y Lumaco (Asociación de
Municipalidades Con Alcalde Mapuche (AMCAM), s.f.).
Estos datos, señalan que más de un 30% de la población de la región
pertenece al pueblo mapuche, lo cual indica que, al igual que la población no
indígena, acuden a diversas entidades públicas, no sólo a CONADI, solicitando
algún servicio que debiese ser otorgado por funcionarios con competencias
interculturales para brindar una mejor atención al usuario.
En seguida se expone la forma correcta de nombrar a los pueblos
originarios, lo que tiene estrecha relación con lo que ya se ha dicho, pues es
vital para una sana convivencia intercultural, sin discriminación y segregación
cultural.
4. Pueblos indígenas u originarios.
Para entender por qué se usa pueblo (indígena/originario) en vez de
etnia para denominar a las personas indígenas, es esencial, primero, saber
37
nombrar a los pueblos originarios para que las políticas públicas con pertinencia
cultural tengan un mayor grado de efectividad. Es decir, es necesario saber y
conocer la manera correcta de referirse, ya sea oral o escrita, a los Pueblos
Indígenas, tanto las autoridades de gobierno como la sociedad deben tener
conocimiento de este tratamiento para lograr una mejor integración social,
política y cultural. Con el fin de que este estudio se ajuste a la realidad y para
evitar cometer errores ortográficos o gramaticales en el nombramiento de los
pueblos, tomo como base el estudio del Consejo Nacional de la Cultura y las
Artes.
El Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (2017), en adelante
CNCA, plantea que “el referirse a los pueblos originarios de una forma
equívoca, o bien directamente, no nombrarlos, ha sido una manera de negar su
cultura e identidad”, a raíz de ello, en el año 2017 en conjunto con pueblos
indígenas y el pueblo tribal afrodescendiente elabora un documento llamado:
Recomendaciones para nombrar y escribir sobre Pueblos Indígenas. Este
escrito, será la guía para referirse a los pueblos indígenas que, en los capítulos
siguientes, se encuentren presentes en la investigación.
En primer lugar, es preciso saber cómo se debe expresar o escribir
sobre los pueblos indígenas, CNCA (2017) señala que “al momento de abordar
un texto o locución referido a los pueblos indígenas: primero, utilizar el
38
sustantivo pueblo antes del gentilicio” (pág. 3). Ejemplo: Pueblo aymara, pueblo
colla, pueblo mapuche (lafkenchen, williche, pehuenche, etc.) etc.
En segundo lugar, al hablar de los pueblos indígenas, en conjunto,
“pueden utilizarse indistintamente y como sinónimos los términos pueblos
indígenas y pueblos originarios, mientras que no se debe utilizar el término
“etnias”, ni tampoco “poblaciones” (CNCA, 2017, pág. 4).
En tercer y último lugar, al momento de manifestarse o referirse a los
pueblos indígenas no se deben usar pronombres posesivos, “no se debe hablar
de “nuestros” pueblos, sino de “los” pueblos (…) tampoco se debe hablar de
pueblos originarios “de Chile”, sino “en Chile”, dado que no son sujetos de
pertenencia” (CNCA, 2017, pág. 4).
A la luz de lo mencionado en los párrafos anteriores se nombrará y
escribirá de este modo a los pueblos indígenas.
El documento elaborado por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes
(2017), no menciona la razón por la cual se debe usar el término pueblo
indígena u originario en vez de etnia o poblaciones. Por lo tanto, a continuación
se hará la distinción entre pueblo y etnia, si bien, no es el fin del presente
trabajo investigativo, sin embargo, se considera oportuno y necesario distinguir,
al alero de lo estipulado por organismos internacionales y por diversos autores,
la diferencia conceptual.
39
El mismo debate, sobre la diferencia entre pueblo y etnia, se produjo en
el Congreso Nacional a raíz del proyecto de Ley Indígena 19.253, en esa
discusión parlamentaria se buscaba un concepto que pudiera referirse, en
forma global, al conjunto de personas que habitaban el territorio chileno con
anterioridad a la invasión y conquista española (Aylwin, 1994). Este punto de
debate, se ve reflejado en el mensaje presidencial del ex presidente Patricio
Aylwin sobre el proyecto de Ley Indígena, allí se establece en el inciso segundo
del art. 1 que “se entenderá que los principales pueblos indígenas de Chile son,
el Mapuche, el Rapa Nui, el Aymara, las comunidades Atacameñas y la
comunidad Colla del norte del país” (Biblioteca del Congreso Nacional (BCN),
s/f, pág. 9). Posteriormente, el Primer Informe elaborado por la Comisión
Especial para los Pueblos Indígenas (CEPI) determina sobre el mismo inciso
que “El Estado reconoce que las principales culturas indígenas de Chile son: la
Mapuche, Aimara, Rapa Nui, la de las comunidades Atacameñas, Quechuas y
Collas del norte del país”, aquí se produce un cambio en el sustantivo,
reemplazándose el concepto pueblos por culturas indígenas, en palabras del
diputado Ramón Pérez la razón de eliminar el título de pueblos indígenas por
etnias se debe a que el término “se aplique desde la óptica de crear odiosas
discriminaciones separatistas entre nosotros, como si dentro del país existieran
dos pueblos, el chileno y el indígena” (BCN, s/f, pág. 184), dicho de otra
manera, a lo que se refiere el diputado es que la palabra pueblo usada como
concepto englobante de las comunidades indígenas atentaría contra la unidad
40
nacional. Por otra parte, en la misma discusión sobre el proyecto de ley, el
diputado Viera-Gallo expone en su intervención “lamento que no se haya usado
el concepto de pueblos indígenas en la nueva legislación” debido a que el
concepto de pueblo utilizado en el Convenio 169 de la OIT, no tiene el mismo
significado que el utilizado en el derecho internacional, por eso no es una
amenaza a la unidad nacional (BCN, s.f., pág. 169).
Según la Real Academia Española etnia significa “Comunidad humana
definida por afinidades raciales, lingüísticas, culturales, etc.” (Real Academia
Española (RAE), 2014) y pueblo es “conjunto de personas de un lugar, región o
país” o “país con gobierno independiente” (RAE, 2014). Bajo este criterio el
concepto que mejor define a las comunidades indígenas es el término etnia.
Larraín (1993) refuerza esta idea y determina que etnia posee elementos
distintivos que son: un origen racial indígena; una lengua común; expresiones
culturales comunes, compartidas por la mayor parte de la comunidad y un
territorio que usan en común. Por lo tanto, concluye que es el concepto más
adecuado para las organizaciones indígenas.
Por el contrario, el Convenio Nº 169 de la Organización Internacional del
Trabajo, define a los pueblos indígenas como “pueblos en países
independientes” que descienden “de poblaciones que habitaban en el país o en
una región geográfica a la que pertenece el país en la época de la conquista o
la colonización o del establecimiento de las actuales fronteras estatales”
41
(Convenio N° 169 OIT, 1989). En la misma línea, la Relatora del Grupo de
Trabajo de las Naciones Unidas sobre Poblaciones Indígenas definió cuatro
criterios para el concepto pueblo indígena:
1. La prioridad en el tiempo respecto a la ocupación y el uso de determinado territorio.
2. La perpetuación voluntaria de la distinción cultural, que puede incluir los aspectos del idioma, la organización social, la religión y los valores espirituales, los modos de producción, las leyes e instituciones.
3. La conciencia de la propia identidad, así como su reconocimiento por otros grupos, o por las autoridades estatales, como una colectividad distinta.
4. Una experiencia de sometimiento, marginación, desposeimiento, exclusión o discriminación, independientemente de que estas condiciones persistan o no (Erica-Irene Daes, 1995, citado por Moro (2007), pág. 3).
En vista y considerando todos los argumentos proporcionados
anteriormente por los distintos autores y organismos mencionados, para este
estudio, definiremos el concepto pueblo indígena u originario como “aquellas
poblaciones que habitaban en el país o en una región geográfica a la que
pertenece el país en la época de la conquista o la colonización o del actual
Estado, las cuales sufrieron alguna forma de sometimiento, marginación,
desposeimiento, exclusión o discriminación, anterior o actual en el tiempo, que
se identifican de manera voluntaria con el idioma; organización social; religión;
42
valores espirituales; modos de producción y leyes, son reconocidos en menor o
mayor grado por otros grupos sociales, económicos y políticos”2.
Por lo tanto, en concordancia con la Recomendaciones del CNCA y
sobre los estudios empíricos observados se utilizará el término Pueblos
Indígenas o Pueblos Originarios en la totalidad de este trabajo investigativo,
salvo en el caso que por citas textuales se deba escribir el concepto etnia, raza
o población para referirse a los pueblos indígenas, se hará la correspondiente
mención.
Para concluir, los datos presentados en este capítulo, muestran que las
sociedades latinoamericanas están compuestas por múltiples culturas que
están en interacción permanente, lo cual no es una realidad ajena al país en el
que, según el último censo, existen más de dos millones de personas que se
consideran pertenecientes a algún pueblo indígena reconocido por la Ley
19.253. Este aumento sustancial de los pueblos originarios, en comparación
con las cifras del censo 2002, implica una revisión tanto de las políticas
públicas, como de las instituciones destinadas para este sector de la población,
en especial, los ejecutores de estos servicios, los funcionarios públicos. Los
cuales debiesen contar con las herramientas necesarias para entregar un
correcto servicio intercultural a través de las competencias interculturales para
trabajar con las comunidades indígenas, empezando por la forma de referirse a
2 Definición realizada por autora de la investigación en base a literatura consultada.
43
los pueblos indígenas en los discursos o expresión cotidiana, esto con el fin de
eliminar las brechas culturales entre el Estado y los pueblos indígenas,
En base a esta premisa, en los capítulos siguientes se busca
determinar cuáles son los elementos necesarios para el desarrollo de las
competencias interculturales en los funcionarios públicos que trabajan con
comunidades indígenas.
44
CAPITULO II: COMPETENCIAS.
Antes de definir los elementos necesarios para desarrollar las
competencias interculturales en los funcionarios públicos, es necesario saber lo
que se entiende por competencia. Es por esto que, se inicia este capítulo, con
una proyección histórica, a grandes rasgos, de las distintas disciplinas que
abordaron el concepto competencia desde su ámbito de estudio; en segundo
lugar, se define el término competencia en base a los distintos autores que han
investigado sobre el concepto; en una tercera parte, se describe el modelo
conductual, constructivista y funcional como los enfoques o modelos que
determinan las competencias; en cuarto lugar, se clasifican las competencias en
básicas, genéricas y específicas; en la quinta parte se desarrollan los
componentes de las competencias que son el saber, saber hacer y saber ser y,
en último lugar, se definen y clasifican las competencias profesionales.
1. Historia del término competencia en las diversas disciplinas.
El término competencia, surge en la psicología del siglo XVIII, en ese
entonces se entendía como la facultad o capacidad para movilizar recursos
cognitivos en orden, con pertinencia y eficacia (Bustamante, 2001, citado por
Correa (2007), pág. 7).
45
En el ámbito organizacional, el interés inicial por investigar el concepto
de competencia surge asociado a la evaluación del desarrollo y expresión de la
inteligencia (Sánchez y Sánchez, 1994, citado por Correa (2007), pág. 8), es
decir, buscaban evaluar las habilidades cognitivas de las personas. Por la
misma línea, pero con dos siglos de diferencia, en el año 1973 David
McClelland, con el afán de encontrar la mejor variable de predicción del
rendimiento laboral, nota que las competencias están relacionadas con evaluar
aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo y no
relacionadas a la evaluación de factores que describen todas las características
de una persona, asociando algunas de esas características a un posible
rendimiento superior (McClelland, 1973).
En la esfera educacional, la primera evidencia que hay acerca del
vocablo competencia data del año 1906 en la Universidad de Cincinnati, allí se
trató de asociar el desempeño de los estudiantes con la aplicación de
conocimientos centrados en competencias laborales (Correa, 2007). En este
sentido, la competencia se entiende como “aquellas capacidades que pueden
ser desarrolladas o educadas” (Correa, 2007, pág. 9). Posteriormente, en el año
1986, en Reino Unido se comienza a hablar de educación por competencia, a
raíz de la crisis del modelo educacional vigente de esos años, atribuyéndole a la
educación la responsabilidad de la decadencia de la economía británica. Este
nuevo proyecto educativo tenía como objetivo “educar profesionales con
46
habilidades genéricas y específicas” (Hyland, 1994, citado por Correa (2007),
pág. 10).
En el año 1992, en Estados Unidos, a raíz de los cambios tecnológicos,
económicos y productivos en el mundo del trabajo, surgen voces para
responder a esta evolución mundial. Schmal & Ruiz-Tagle (2008) explican que
“estos cambios plantean nuevos desafíos en educación y capacitación que
respondan a las exigencias empresariales para incrementar su eficiencia,
productividad y rentabilidad” (pág. 148). Por estas razones, se conforma una
comisión del Ministerio del Trabajo, esta comisión determina un “conjunto de
destrezas que deben ser adquiridas tempranamente en el sistema educativo”
(Estrada, 2012, pág. 100), pues la educación que apunta a la formación de
competencias prácticas genera individuos competentes en el mercado laboral
(Estrada, 2012).
Se vislumbra entonces, con lo mencionado al momento, que el concepto
competencia no es nuevo, sino más bien fue abordado desde diversas áreas de
las ciencias sociales tanto en psicología, educación, administración, etc. y
tampoco existe una definición general que se ajuste a todas las áreas de
estudio. Esto revela que “el concepto de competencia está en evolución, ‘en
movimiento’, es decir que no se le puede concebir de manera universal. El
aspecto operacional de este concepto varía de un medio a otro” (Lasnier, 2000,
citado por Legault (2008), pág. 29).
47
2. Conceptualización de competencia.
Como ya se mencionó, en el apartado anterior, no existe una definición
única respecto al término competencia, es por esta razón, que la literatura
revisada ofrece las siguientes definiciones respecto al concepto y en base a
esas reseñas se determina competencia siguiendo los objetivos de esta
investigación.
La Real Academia Española (RAE) en su segunda acepción, define
competencia como “Pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en
un asunto determinado” (RAE, 2014). Ya se distingue que competencia consiste
en poseer determinadas aptitudes que te hacen competente para un asunto
específico. Pero, ¿cuáles son estas aptitudes?
Le Boterf, 1998, citado por Gil (2007), define competencia como “una
construcción, a partir de una combinación de recursos (conocimientos, saber
hacer, cualidades o aptitudes), y recursos del ambiente (relaciones,
documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un
desempeño (pág. 85).
Jonnaert, Barrette, Masciotra, y Yaya (2006) conciben la competencia
como “organizadora de la actividad, lo que permite que el individuo se adapte a
un tipo de situaciones a partir de su experiencia” (pág. 15). Estos autores
agregan que dicha competencia se adquiere a partir de la experiencia que
48
posea la persona. En la misma dirección, De Luna (2008) dice que la obtención
de competencias “no se evidencia en la acumulación de credenciales, sino en la
demostración de una capacidad de desempeño en situaciones problemáticas
específicas” (pág. 91). Vale decir, la competencia no proviene de la aprobación
de un currículum escolar formal o de las capacitaciones asistidas y aprobadas,
sino de un ejercicio de conocimientos en circunstancias críticas, por lo tanto, es
necesario que se reflejen esos conocimientos en la solución de problemas. La
competencia es actuar de manera flexible y adaptable en diversos contextos y
situaciones, en palabras de Escobar (2005) “el desarrollo de una competencia
requiere experiencia práctica” (pág. 37).
Para Fernández (2010), la competencia tiene como particularidad “ser
integradora, combinatoria, en desarrollo, contextual y evolutiva” (pág. 15), en
otras palabras, la competencia no es un conocimiento aprendido que
permanece y se repite en el tiempo, sino más bien debe integrarse con otros
aprendizajes, haciéndose flexible a cada situación dada.
Hawes (2010) explica que una persona es portador de competencia
cuando ha sido certificado, el autor quiere decir que un individuo es competente
cuando “un grupo de expertos le ha atribuido el dominio de la competencia en
un grado determinado” (Hawes, 2010, pág. 15). Por lo tanto, se infiere que las
competencias pueden ser evaluadas, así García et al. (2010) sostienen que
competencia “es el resultado medible de un proceso de aprendizaje en el que
49
se han adquirido e integrado conocimientos, capacidades, habilidades,
actitudes y valores, permitiendo el desarrollo de una persona en diferentes
ámbitos” (pág. 113), estos autores plantean que la adquisición de una
competencia se refleja con la combinación de test e instrumentos psicométricos
que son “trabajo en equipo y resolución de problemas” (García et al., 2010, pág.
113).
En suma, considerando el trabajo de estos autores, podríamos
determinar las competencias como: la combinación de un conjunto de recursos
inherentes al individuo (conocimientos, habilidades, aptitudes) y de recursos
externos (relaciones, documentos, estructuras) que se adquieren o desarrollan
a partir de su experiencia práctica dirigidas a tener un desempeño laboral
exitoso y/o a la solución de problemas en diferentes contextos de su actividad
profesional. Estas competencias son integradoras, combinatorias,
desarrollables, contextuales, evolutivas y evaluables3.
3. Modelos o Enfoques de Competencias
Teniendo claro lo que se entiende por competencias, es preciso señalar
que existen modelos que especifican las competencias requeridas para cada
puesto de trabajo. Esto se debe a que, producto de las enormes exigencias del
mercado laboral en décadas anteriores, las empresas buscaban integrar a sus 3 Definición realizada por autora de la investigación en base a literatura consultada.
50
dotaciones al personal más adecuado para responder a estas exigencias.
Surgen así, diversos modelos o enfoques que buscaban establecer cuáles eran
las competencias más idóneas para cada exigencia laboral. Es por ello que, en
los países desarrollados industrialmente, los expertos en la materia fijaron
variados modelos que respondían al requerimiento. Se aprecia que son tres
enfoques que determinan las competencias.
3.1 Modelo Conductual.
Este modelo, tiene su origen en Estados Unidos, sus principales
exponentes son McClelland y Spencer & Spencer. Este modelo se centra en las
características y cualidades propias de los trabajadores o empleados, su foco
es la persona en particular, no el contexto. Aquí los trabajadores hacen bien su
labor y sus resultados son los esperados por la empresa (Becerra & Campos,
2012). Las competencias establecen estándares mínimos de comportamiento,
atributos y conductas. Podría entenderse como una relación social entre
compañeros de trabajo.
3.2 Modelo Constructivista.
El enfoque constructivista, tiene su origen en Francia y su mayor
exponente es Lévy Leboyer. Este modelo pone su atención en los recursos
51
(internos y externos) de las personas y el contexto en el que se desempeñan.
Aquí las potencialidades de los trabajadores se construyen en base a superar
bajos desempeños y lograr mayores resultados (Moreno, 2014). En otras
palabras, Becerra & Campos (2015) explican que “las competencias se
desarrollan a través de aprendizajes que se dan ante las disfunciones” (pág.
17). Se concluye que en este modelo las competencias son adquiridas por las
personas a medida que van superando obstáculos o dificultades en su puesto o
lugar de trabajo.
3.3 Modelo Funcional.
Este enfoque se centra en los resultados, a diferencia de los anteriores
que se centraban en el sujeto o la superación de una situación ardua. Aquí,
según Moreno (2014), los trabajadores deben obtener ciertos resultados
mínimos para cumplir con los estándares de productividad requeridos por la
organización. Las competencias se puntualizan a partir de la definición de una
función o el logro de objetivos. Es decir, las competencias se centran en el
requerimiento de la ocupación o del puesto de trabajo.
Con el fin de hacer más practica la comprensión de estos modelos o
enfoques de competencias se presenta la siguiente Tabla 2.1.
52
Tabla 2.1 Enfoques o Modelos de Competencia
Conductual: Características innatas del individuo.
Constructivista: Capacidad de desempeño del individuo.
Funcional: Logro por objetivos.
Fuente: Elaboración Propia en base a los tres Enfoques de Competencias.
4. Clasificación de las competencias.
Al igual que los modelos de competencias, para poder comprender la
amplia gama de competencias, los intelectuales las agruparon de acuerdo al
contexto o la situación en que se usan. En efecto, existen varias clasificaciones,
pero sólo se mencionará la clasificación efectuada por Leonard Mertens el año
1996, la cual distingue entre competencias básicas, genéricas y específicas, por
ser la más abordada en la literatura consultada.
4.1 Competencias Básicas.
De acuerdo a Alonso & García (2015) son aquellas “que se adquieren en
la formación básica y que permiten el ingreso al trabajo” (pág. 186), como “la
lectura, redacción, matemáticas, expresión y capacidad de escuchar” (Vargas,
2004, pág. 12).
53
4.2 Competencias Genéricas.
También llamadas competencias directivas o fundamentales, poseen la
cualidad de estar presente en la mayor parte de las tareas profesionales
(Corvalán & Hawes, 2006), explicado de otra manera son “los comportamientos
y actitudes laborales propios de diferentes ámbitos de producción” (Alonso &
García, 2015, pág. 186), es decir, resolución de problemas, trabajo en equipo,
toma de decisiones, pensamiento crítico, etc.
4.3 Competencias Específicas.
Y por último, las competencias específicas o competencias profesionales,
éstas caracterizan a una profesión determinada, es decir, necesita cierto grado
de conocimiento especializado en una determinada área, ellas responden a un
contexto específico, Alonso & García (2015) indican que son “los aspectos
técnicos directamente relacionados con la ocupación y no son tan fácilmente
transferibles a otros contextos laborales” (pág. 186), ejemplo de este tipo de
competencia es la operación de una máquina.
54
5. Componentes de las competencias.
Hasta el momento se ha definido competencia; los modelos que la rigen
y su clasificación, en este apartado corresponde determinar cuáles son los
elementos que componen las competencias.
En la literatura no existe consenso respecto a la cantidad de
componentes que constituyen la competencia y tampoco se encontró evidencia
empírica atribuible a un autor en particular sobre la designación de estos
componentes. Es por ello que, en base a la extensa revisión del estado del arte,
se observaron que tres componentes, el saber, saber hacer y saber ser, se
manifestaron de manera notoria en la literatura observada, por este motivo, los
llamaremos componentes principales o componentes transversales de las
competencias, vale señalar que estos componentes se expresan como
características intrínsecas de las personas.
Echeverría (2002), Rodríguez (2007) y Guijarro, Babiloni & Cardós (2015)
coinciden en que saber se refiere a “poseer conocimientos especializados y
relacionados con determinado ámbito profesional” (Echeverría, 2002, pág. 18),
es decir, son los conocimientos técnicos. Saber hacer hace alusión a aquellas
“capacidades específicas que identifican al profesional” (Rodríguez, 2007, pág.
157), si se quiere es “saber aplicar los conocimientos a situaciones laborales
concretas” (Echeverría, 2002, pág. 18). Aquí se aplican los conocimientos
metodológicos. Por último, el saber ser, para Rodríguez (2007) son “todas
55
aquellas capacidades del profesional en el campo de su desarrollo como
persona” (pág. 157), es decir, es “la expresión de las actitudes en el lugar de
trabajo” (Guijarro, Babiloni & Cardós, 2015, pág. 4). Son los conocimientos
comportamentales o personales.
Rodríguez (2007) y Guijarro, Babiloni & Cardós (2015) toman los
componentes saber ser y saber estar como una sola cosa, sin disimilitud. En
cambio, para Echeverría (2002), saber ser es un componente distinto al saber
estar, el autor interpreta que saber estar es, valga la redundancia, estar atento a
la evolución del mercado laboral, estar dispuesto al entendimiento; a la
comunicación y cooperación con el grupo (Echeverría, 2002).
Por otra parte, Rodríguez (2007) agrega, a los tres componentes
principales o transversales, dos componentes más, por un lado el saber convivir
referido a aquellas formas de comunicarse con respeto y sensibilidad con el
resto de las personas; y por otro, el saber conocer como la habilidad de
aprender o de internalizar conocimientos.
En años más recientes, Guijarro, Babiloni & Cardós (2015) también
suman un nuevo componente a los componentes transversales: el querer hacer,
los autores lo identifican como la estimulación para llevar a cabo una conducta
en la organización, esta estimulación puede ser o no ser monetaria.
En resumen, competencias es el conjunto de recursos internos y
externos que son adquiridos por la persona a partir de la experiencia práctica
56
para ponerlo a disposición de un trabajo exitoso, para lograr ese trabajo exitoso
los modelos de competencias y clasificación de las mismas determinan cuales
son los competencias necesarias que deben cumplir las personas para cada
puesto de trabajo y, finalmente, las principales características inherentes a todo
profesional competente son saber, saber hacer y saber ser, sin descuidar que
junto con ellas deben saber conocer, saber convivir y querer hacer. Así
entonces, en base a lo anterior, ya se vislumbra indicios de los elementos que
permiten el desarrollo de competencias interculturales en los funcionarios
públicos. Sin embargo, antes, es necesario mencionar qué y cuáles son las
competencias profesionales y su aporte para adquirir y desarrollar
competencias interculturales, lo cual se expondrá en el siguiente título.
6. Competencias profesionales.
En la medida que el mundo se ha ido globalizando y las actividades
productivas, económicas y culturales han ido evolucionando, en paralelo, el
trabajo profesional también se ha ido haciendo más diferenciado y sujeto a
cambios constantes. En este actual sistema donde lo que hoy es lo último en
salir al mercado, mañana ya se encuentra totalmente obsoleto, los
profesionales, lamentablemente, no se encuentran al margen de esa realidad
mundial. Frente a estas demandas del mundo laboral es necesario que los
empleados se adapten a ella a través de las competencias profesionales.
57
Las competencias profesionales se empezaron a mencionar y escuchar
más en la época de los ochenta, como se mencionó precedentemente, a raíz
del debate en los países industrializados (Gran Bretaña, Estados Unidos,
Canadá, entre otros), este debate se centraba en la exigencia que emplazaba la
productividad y la competitividad de los mercados a través de la introducción de
nuevas herramientas tecnológicas. Por esta causa, nace la necesidad
imperante de “mejorar la relación del sistema educativo con el productivo”
(CIDEC, 2000, pág. 11), con el fin de adecuar la mano de obra a una demanda
de trabajo más especializado, más dinámico y más competitivo.
6.1 Conceptualización de competencias profesionales.
Como ya se indicó, el enfoque de las competencias profesionales, en su
inicio, estuvo ligado a los países industrializados y, en consecuencia, al mundo
laboral privado. No obstante, producto de la necesidad de incorporar este
enfoque al sector público se generan definiciones sobre ella que la adecuan a
este sector. Por esta razón, para este trabajo investigativo se toma como base
la definición de competencias profesionales o laborales emanada por el Centro
Latinoamericano de Administración para el Desarrollo (CLAD) (2016), quien la
define como “el desempeño observable en el propio puesto y equipo de trabajo,
intencionalmente orientado a alcanzar las metas esperadas en términos de
valor público, situado en el contexto de la organizacional real” (pág. 7), ésta
58
acepción considera y puntualiza el valor público como guía para lograr los
objetivos de la organización, de modo que se toma esta definición como base y
guía de esta investigación.
6.2 Clasificación de las competencias profesionales.
Al igual que la clasificación de competencias (básicas, específicas y
genéricas) efectuada por Mertens (1996), también se clasifican las
competencias profesionales en función de la misión, visión y objetivos de la
institución pública. Es por ello que se determinan cuatro tipos de competencias,
las cuales no difieren mucho de las ya mencionadas por Mertens, pero no son
iguales y además se adiciona una, las competencias particulares por área de
puesto. A continuación se clasifican las competencias profesionales según lo
dispuesto por la Oficina Nacional de Innovación de Gestión (2002).
6.2.1 Competencias Institucionales, Genéricas o Transversales. Son
aquellas innatas al servicio, todo el personal debe tener estas competencias.
6.2.2 Competencias Específicas o Gerenciales. Son las conductas que
aseguran la eficacia de la función de liderazgo, propias de la jefatura y la
conducción.
59
6.2.3 Competencias Particulares por Área de Puesto. Se refiere a las
habilidades, conocimiento y destrezas que se debe poseer respecto a un área
de la organización.
6.2.4 Competencias Distintivas de un Puesto. Se refiere a las habilidades,
conocimiento y destrezas que se debe poseer respecto a las especificidades de
un puesto de trabajo.
Cabe recordar, que cada una de estas competencias (institucionales,
específicas, particulares por área y puesto) son integradoras y flexibles, es decir
no porque un profesional tenga un determinado puesto de trabajo sólo se
concentrará en aprender y aumentar ese tipo de competencias, sino más bien
debe manifestar la aplicación de los cuatro tipos de competencia en la medida
que el contexto ocupacional se lo vaya demandando.
6.3 Competencias Profesionales en el Sector Público.
Para definir cuáles son las competencias profesionales que rigen el
sector público, se tomará como pauta la Guía o Diccionario Iberoamericano de
Competencias Laborales en el Sector Público el año 2016 elaborada por el
CLAD, esta guía integra las competencias transversales; las directivas y las
profesionales. En el marco de este trabajo se abordan las competencias
60
trasversales y las competencias específicas para determinar las competencias
profesionales.
6.3.1 Competencias Transversales.
En cuanto a competencias transversales se refiere, como se señaló
anteriormente, son aquellas que apuntan a la conducta indispensable en todo
servidor público, vale decir, son las inherentes al servicio, sin diferenciar
jerarquía o función. Entre ellas están:
Aprendizaje continuo. Es la inquietud por incorporar y aplicar
nuevos conocimientos de los distintos ámbitos laborales.
Compromiso con el servicio público. El desempeño se basa en
los valores, visión y objetivos de la organización.
Desarrollo de las relaciones interpersonales. Es la disposición
activa hacia los otros, reflejado en el trato igualitario e integrador con las
minorías vulnerables.
Integridad institucional. Es el actuar recto y probo manifestado
en el uso responsable y transparente de los fondos públicos (CLAD,
2016).
61
6.3.2 Competencias Específicas.
Respecto a las competencias específicas, se mencionó que son aquellas
habilidades, conocimientos y destrezas distinguidas de un puesto de trabajo. Se
establecen diez competencias específicas.
Aporte Técnico- Profesional. Se coloca a disposición de la
organización los conocimientos adquiridos en experiencias anteriores o
por capacitación.
Atención de problemas. Detectar a tiempo los potenciales
problemas, las alternativas y recursos para resolverlos.
Comunicación efectiva. Tanto oral, como escrita y gestual con
usuarios, pares y superiores.
Creatividad. Proponer métodos de hacer las cosas que aumenten
la satisfacción de los usuarios.
Gestión de procedimientos de calidad. Efectuar las tareas en el
marco de los ordenamientos vigentes que promuevan la mejora continua.
Instrumentación de decisiones. Tener en cuenta el criterio de
eficiencia, eficacia y transparencia a la hora de tomar decisiones.
Manejo de emociones. Mantener el respeto y diálogo respecto a
demoras, desacuerdos, errores o dificultades laborales con los pares.
Programación del trabajo. Organizar tareas a realizar; sin
resolver y sus retrasos.
Respuesta a requerimientos. Involucramiento activo en los
asuntos en los que interviene él, su equipo o superiores.
Uso de tecnologías de la información y comunicación. Se
potencia y usa las tecnologías para mejorar el desempeño y entregar un
mejor servicio (CLAD, 2016).
62
Se debe añadir a estas competencias, lo expuesto por la Oficina
Nacional de Innovación de Gestión (2002) que “las competencias diferenciales
para la administración pública son: flexibilidad, compromiso con la organización,
transparencia, orientación a resultados y orientación al cliente ciudadano” (pág.
18).
Con el fin de hacer más cómodo y práctico la comprensión de este
apartado, se presenta, a modo de resumen, la Tabla 2.2 que contiene las
competencias profesionales del sector público.
Tabla 2.2 Competencias Profesionales
1. Aprendizaje continuo
2. Compromiso con el servicio público
3. Desarrollo de las relaciones interpersonales.
4. Integridad institucional
5. Aporte técnico profesional
6. Atención de problemas
7. Comunicación efectiva
8. Creatividad
9. Gestión de procedimientos de calidad
10. Instrumentación de decisiones
11. Manejo de emociones
12. Programación del trabajo
13. Respuesta a requerimientos
14. Uso de tecnologías de la información y comunicación
15. Flexibilidad
16. Orientación al ciudadano
Fuente: Elaboración propia en base al CLAD 2016.
63
En conclusión, se han definido qué son las competencias profesionales;
se han clasificado en función del servicio público y se han determinado cuáles
son las competencias profesionales fundamentales en todo funcionario que
ejerza o se desempeñe en la administración pública. Teniendo esto claro, en el
siguiente capítulo, se procederá a determinar cuáles son los elementos
necesarios para desarrollar las competencias interculturales en los funcionarios
públicos que trabajan con comunidades indígenas.
64
CAPITULO III: COMPETENCIAS INTERCULTURALES.
A raíz de los múltiples fenómenos migratorios, que no son nuevos, ya
que desde que existe la humanidad han existido desplazamientos humanos, así
como la creciente demanda de derechos de parte de los pueblos originarios
hacia los Estados Nación o hacia los organismos internacionales, han dado
lugar a una mayor visibilidad de la diversidad y del contacto cultural existente.
En este contexto, los Estado han tenido un rol crucial, pues han ejercido el
control de los conflictos identitarios que se producen al interior de sus territorios,
a través de políticas multi e interculturales, es decir, se transita del clásico
discurso homogeneizador de la cultura a un discurso que confiere
reconocimiento y derechos a la diversidad étnica (Diez, 2004). Así entonces, las
organizaciones públicas, deben adecuarse a las políticas multi e interculturales,
adoptando medidas concretas que implican adquirir, poseer y desarrollar los
conocimientos y habilidades que permitan a sus funcionarios dar una mejor
respuesta a las demandas y necesidades culturales de ese otro. Estos
conocimientos y habilidades se denominan competencias interculturales. Como
expone UNESCO (2009) en las sociedades modernas, la competencia
intercultural es un requisito.
Las competencias interculturales surgen como elemento reconocedor e
integrador del otro. Estas competencias interculturales deben ser educadas y
aprendidas ya que “los individuos no nacen interculturalmente competentes, se
65
vuelven competentes a través de la educación y las experiencias vitales”
(UNESCO, 2017, pág. 40). Para analizar las competencias interculturales,
primero, es necesario conceptualizar algunos términos que originan su
formación conceptual los cuales son cultura, identidad cultural, pluriculturalidad,
multiculturalidad e interculturalidad; luego se define el concepto de
competencias interculturales vinculado al servicio público, los beneficios de
poseer estas competencias y los requerimientos mínimos para alcanzarlas y,
finalmente, se describen los gestiones realizadas en esta materia en Perú y
Bolivia.
1. Conceptualización.
1.1 Cultura.
El término cultura aparece a fines del siglo XVIII en los estudios de
historia universal (Hidalgo, 2010), para la UNESCO, 2001, citado por UNESCO
(2017), la cultura “es un grupo de rasgos espirituales, materiales, intelectuales y
emocionales distintivos de una sociedad o grupo social, que incluye todas las
formas de ser en esa sociedad” (pág. 12). Por lo tanto, la cultura es el núcleo de
la identidad individual y social, la cual se aprende de manera consciente e
inconsciente con la interacción con otros, a través de estos aprendizajes “se
66
unifica a las personas, proporcionándole experiencias comunes” (Hidalgo, 2010,
pág. 76). La cultura no es estática, sino más bien es dinámica y cambiante, “por
ello algunas de sus manifestaciones se conservan, otras cambian y otras
desaparecen” (Rodrigo, 1999, pág. 1).
1.2 Identidad cultural.
La identidad cultural se refiere a aquellos aspectos compartidos por los
miembros de una cultura, estos aspectos los caracterizan como diferentes de
los miembros de otras culturas (UNESCO, 2017). Al igual que la cultura, la
identidad también es construida, ejemplo de ello es hablar una determinada
lengua o idioma, comer ciertos alimentos o practicar ciertas creencias o
ceremonias religiosas.
1.3 Pluriculturalidad.
La pluriculturalidad a grandes rasgos se refiere a un estado de cosas
(Rodrigo, 1999), o sea la pluriculturalidad se entiende como la presencia
simultánea de dos o más culturas en un territorio y su posible interrelación
(Bernabé, 2012). En este sentido Walsh (2005) agrega que la pluriculturalidad
“se basa en el reconocimiento de la diversidad existente, pero desde una óptica
céntrica de la cultura dominante y nacional” (pág. 45), ejemplo de ello es la
67
convivencia cultural histórica en Latino América entre pueblos originarios y los
blancos-mestizos. Así entonces, la pluriculturalidad es un rasgo distintivo de las
sociedades modernas, dada la existencia de muchas culturas en un mismo
territorio (Bernabé, 2012).
1.4 Multiculturalidad.
La naturaleza humana es culturalmente diversa, ella incluye la diversidad
religiosa, lingüística, socioeconómica y étnica. (UNESCO, 2006). La
multiculturalidad es un vocablo que “es más que todo descriptivo” (Walsh, 2005,
pág. 45), en efecto, describe “una situación de hecho” (Aneas, 2010, pág. 17).
El prefijo “multi” de multiculturalidad se refiere a muchos o muchas
(Hidalgo, 2010), vale decir, muchas o varias culturas. Entonces, para determinar
el concepto, siguiendo a Hidalgo (2010), Demorgon (2010) citado en Castillo &
Guido (2015) y Walsh (2005), la multiculturalidad es “la multiplicidad de culturas
que existen dentro de una sociedad o la separación de grupos con sus
diferencias culturales en un mismo espacio físico, sin que haya enriquecimiento
o una relación entre ellas”. Dicho de otra manera, la multiculturalidad es una
coexistencia estática y rígida, como consecuencia de esa rigidez genera una
situación de segregación, negación de la convivencia y de la transformación
social producto de la adopción paternalista de la cultura dominante hacia las
68
minorías culturales (Bernabé, 2012). Lemos (2008) expresa que la
multiculturalidad aparta a aquel que es diferente, aquel sujeto (individual o
colectivo) que es distinto no se le permite ser diferente.
En conclusión, la multiculturalidad “supone la existencia de muchas
culturas unidas en lo espacial pero no en lo social” (Bernabé, 2012, pág. 69).
1.5 Interculturalidad.
A diferencia de la multiculturalidad, la interculturalidad más que ser
descriptiva nace como un “proyecto político, social, epistémico y ético dirigido a
la transformación cultural y socio-histórica” (Castillo & Guido, 2015, pág. 20), es
decir, surge como una nueva forma de relacionarse. El concepto de
interculturalidad parte de la concepción de que las culturas no se encuentran
aisladas entre ellas (Rizo, 2013), sino más bien se encuentran en permanente
contacto con otros grupos culturalmente distintos.
La palabra interculturalidad es un término compuesto por el prefijo inter y
el sustantivo cultura, para Lemos (2008) este prefijo “denota la idea de
interactuar o compartir” (pág. 501), en el mismo sentido Hidalgo (2010) plantea
que el “prefijo “inter” va más allá, haciendo referencia a la relación e
intercambio” (pág. 78).
69
Entonces, a grandes rasgos, el término interculturalidad se refiere a la
interacción, intercambio o relación de las o entre las culturas. Existen muchos
autores que definen el término interculturalidad, sin embargo, para este trabajo
se asume la definición efectuada por León (2016) que entiende por
interculturalidad como el “proceso de diálogo y aprendizaje que busca generar
relaciones de equidad entre diversos grupos étnico-culturales que comparten un
espacio, a partir del reconocimiento y valoración positiva de sus diferencias
culturales” (pág. 6). A diferencia de la multiculturalidad, el diálogo es el
elemento distintivo de la interculturalidad, pues supone el respeto mutuo entre
las diversas culturas (Diez, 2004). Así mismo, la relación que se genera entre
estos diversos grupos es “de comprensión y respeto entre culturas en una
posición de igualdad” (Lemos, 2008, pág. 501). En otras palabras, la
interculturalidad reconoce al otro como diferente, se relaciona con ese otro
(individual o colectivo) desde su diferencia, lo cual constituye un
enriquecimiento mutuo y en consecuencia, “el reconocimiento y la valoración
(tanto intrínseca como extrínseca) de cada una de las culturas en un marco de
igualdad” (Hidalgo, 2010, pág. 79).
A continuación se presenta la Tabla 3.1 con las diferencias básicas entre
multiculturalidad e interculturalidad.
70
Tabla 3.1 Diferencias básicas entre Multiculturalidad Interculturalidad
Coexistencia numérica de
culturas.
Presencia de diversas culturas
en un mismo espacio
geográfico.
Existe cierre y choque cultural.
Convivencia y diálogo entre
culturas.
Se establece un contacto que
va más allá del reconocimiento
de las diferencias.
Se produce la apertura y
valoración cultural.
Fuente: Elaboración Propia en base a Rizo 2013.
2. Las competencias interculturales en el servicio público.
Habiendo descrito la diferencia entre multiculturalidad, cultura e
interculturalidad, identidad cultural y pluriculturalidad queda de manifiesto que,
es la interculturalidad la que promueve una nueva manera de relación e
interacción entre las diversas culturas, en esta nueva relación, el diálogo es
esencial para el enriquecimiento mutuo. En América Latina, la interculturalidad
surge como demanda desde los pueblos indígenas contra la multiculturalidad, la
cual se caracteriza por estar “marcada por una historia colonial que ha creado
una división entre pueblos indígenas-resto de la sociedad” (Figueroa, 2012,
pág. 140). Se debe agregar que, si bien, la multiculturalidad en Latinoamérica
reconoce la diferencia cultural, “la desigualdad social, política y económica
continúa” (Castillo & Guido, 2015, pág. 19).
71
Al contrario de Europa, las diversidades culturales en Latino América
son en función de diferencias étnicas, en cambio, en el continente europeo la
diversidad cultural se constituye, principalmente, por los movimientos
migratorios (Lemos, 2008). De modo que, la interculturalidad en la región nace
“del conflicto de poder en el que se confrontan procesos y prácticas de
diferenciación y subalternización de los pueblos indígenas, y procesos y
prácticas de resistencia” (Diez, 2004, pág. 196).
En base a estas particularidades de América Latina, los Estados han
entendido, construido y posicionado a la interculturalidad como un proyecto
político, social y ético, construido socialmente. Para Walsh (2009), esto significa
“la necesidad de cambiar no sólo las relaciones, sino también las estructuras,
condiciones y dispositivos de poder que mantienen la desigualdad,
inferiorización, racialización y discriminación” (pág. 4). Los efectos que debería
tener la interculturalidad sobre los grupos culturalmente distintos de un Estado
son, según Rizo (2013), el reconocimiento de los derechos civiles, políticos y
sociales; diálogo entre culturas distintas y abordar la relación entre el yo y el
otro.
En conclusión, en los Estados latinoamericanos, la interculturalidad se
ha tomado como un proyecto político y social, la que ha originado el
reconocimiento de derechos y apertura al diálogo con las distintas culturas
existentes en el territorio. Este reconocimiento y apertura se canalizan a través
72
de las políticas indígenas que son ejecutadas por los organismos destinados
para ello. Para cumplir con esta labor, es necesario que los funcionarios que se
desempeñan en el servicio cuenten con las competencias interculturales
adecuadas para realizar su función.
Dicho esto, la competencia intercultural según Aneas (2005) es un
elemento clave en el logro profesional y es base para el ejercicio de la
ciudadanía por parte de aquellos individuos que se encuentren en contextos
culturales distintos a los propios. Una persona posee competencia intercultural
cuando es “hábil, eficiente o apta para desarrollar sus tareas y funciones en
contextos profesionales multiculturales” (Aneas, 2005, pág. 2), en la misma
dirección la UNESCO (2017) sostiene que “las competencias interculturales son
habilidades para navegar acertadamente en ambientes complejos marcados por
la creciente diversidad de gentes, culturas y estilos de vida” (pág. 7). Es decir,
las competencias interculturales son un atributo profesional y personal valorable
para la sociedad en la que vivimos. Es por esta razón que diversos organismos
nacionales e internacionales han buscado promoverlas y desarrollarlas en los
profesionales que trabajan y tienen relación con otras culturas.
En la literatura consultada, no se encontró una definición de
competencias interculturales desde organismos o instituciones públicas
chilenas, sólo existen definiciones de este término desde el ámbito pedagógico.
Por esta razón, para la presente investigación se adoptará la definición de
73
competencias interculturales formulada por el Ministerio de Cultura de Perú
(2015)
Las competencias interculturales son las habilidades, conocimientos y actitudes que le permiten al prestador de servicios comunicarse e interactuar apropiadamente con los usuarios en igualdad de condiciones y con respeto. En caso se traten de funcionarios cuya lengua materna sea el español implica además el dominio de la lengua originaria de los usuarios, de nuevos patrones de comportamiento, y de adquirir capacidades para aplicar dichos patrones en interacciones de carácter intercultural. (pág. 71).
La elección de esta definición se debe a que está directamente
relacionado con los servicios públicos y, en consecuencia, con los funcionarios
que desarrollan su trabajo en la organización. Pues, la esencia de esta
investigación, son las competencias interculturales necesarias en los
funcionarios públicos que trabajan en contexto indígena.
Las competencias interculturales están estrechamente relacionadas con
el saber, saber hacer y saber ser, componentes de las competencias que fueron
desarrolladas en el capítulo anterior. El primer paso para lograr las
competencias interculturales es el saber sobre otras culturas, el segundo lo
constituye el aprender a saber hacer a través de la interacción práctica y por
último, el aprender a saber ser es una fase reflexiva sobre el su propio rol social
(UNESCO, 2017).
Las competencias interculturales debiesen ser transversales a todos los
sujetos que trabajan en la organización, desde los directores del servicio hasta
74
la totalidad de profesionales de las distintas áreas, debido a que todo el
desempeño laboral que se da en un ámbito organizacional es cada vez más
multicultural (Robles, 2010), estas competencias son importantes dentro y fuera
de la organización, ya que “el respeto y la comprensión por la cultura, los
valores y forma de vivir del otro son imperiosas para una buena relación social”
(Robles, 2010, pág. 12).
Los beneficios de poseer competencias interculturales son múltiples,
entre ellos facilita la integración cultural y adaptación social; facilita las
relaciones entre personas de varios orígenes y culturas; permite la interacción
de carácter conciliadora ante los eventuales conflictos y diferencias; promueve
la coexistencia pacífica y armoniosa entre los diversos grupos culturales
(UNESCO, 2017).
Para que la competencia intercultural sea exitosa, los individuos deben
desarrollar “tanto los conocimientos de la cultura del otro como las habilidades
para colocarse en sus zapatos y entender el mundo desde una perspectiva
distinta a la que estamos habitualmente acostumbrados” (Pariente, 2014, pág.
6), para poder ejercer estas competencias, primero se deben desarrollar ciertos
valores que en palabras de Pariente (2014) son: “honestidad; respeto;
pensamiento flexible o no categorizador y conocimiento del idioma” (pág. 7), a
su vez Deardorff 2011, citado en UNESCO (2017), plantea siete requerimientos
75
mínimos para alcanzar las competencias interculturales, estos requerimientos
incluyen:
Respeto (valorar a los otros). Auto consciencia/identidad (comprender los lentes a través de los cuales
cada uno ve el mundo). Ver desde otras perspectivas/visiones de mundo (cómo estas
perspectivas son similares y diferentes). Escuchar (participar en un auténtico diálogo intercultural). Adaptación (ser capaz de cambiar temporalmente de perspectiva). Construcción de vínculo (forjar vínculos interculturales perdurables). Humildad cultural (combina respeto con auto consciencia) (Deardorff,
2011, citado por UNESCO (2017), (pág. 26).
En síntesis, para una comprensión más acabada, considerando las
competencias profesionales y los requerimientos planteados por Deardoff
(2011), se exponen a continuación estos elementos en la Tabla 3.2.
Tabla 3.2
Competencias profesionales Requerimientos para alcanzar las competencias interculturales
1. Aprendizaje continuo
2. Compromiso con el servicio
público
3. Desarrollo de las relaciones
interpersonales
4. Integridad institucional
5. Aporte técnico profesional
6. Atención de problemas
7. Comunicación efectiva
8. Creatividad
1. Respeto
2. Autoconsciencia/identidad
3. Ver desde otras perspectivas
4. Escuchar
5. Adaptación
6. Construcción de vínculo
7. Humildad cultural
76
9. Gestión de procedimientos de
calidad
10. Instrumentación de decisiones
11. Manejo de emociones
12. Programación del trabajo
13. Respuesta a requerimientos
14. Uso de tecnologías de la
información y comunicación
15. Flexibilidad
16. Orientación al ciudadano
Fuente: Elaboración Propia en base a Competencias profesionales y Requerimientos de las
Competencias Interculturales.
Se concluye que, para la presente investigación, se entenderá por
competencias interculturales las siguientes:
Tabla 3.3 Competencias Interculturales
1. Ser consciente de cómo hablo y de la interacción que establezco con
otros: Comunicación efectiva.
2. Valorar el proceso, además del resultado: Gestión de procedimientos de
calidad.
3. Ser flexible: Flexibilidad.
4. Ser capaz de crear nuevas relaciones: Desarrollo relaciones
interpersonales.
5. Ser abierto a la información del entorno: Autoconsciencia/Identidad.
6. Desarrollar tolerancia: Respeto.
7. Desarrollar habilidades para interpretar mensajes y situaciones de
77
manera diferente: Escuchar.
8. Ser consciente de que existe más de una perspectiva: Ver desde otras
perspectivas.
9. Ser capaz de interactuar en contextos diferentes sin ansiedad: Manejo
de emociones.
10. Capacidad de adaptarse al comportamiento de otros grupos:
Adaptación.
11. Capacidad de participar en experiencias de otras personas:
Construcción de vínculo.
12. Asegurarse de que el usuario quedó conforme con la atención o el
servicio brindado: Construcción de vínculo.
Fuente: Elaboración Propia en base a Tabla 3.2.
3. Estudios comparados en América Latina.
En este apartado, se describen los casos de Perú y Bolivia porque, como
se señaló antes, la interculturalidad en América Latina se produce por la
demanda de los pueblos originarios no así la realidad Europea que nace por las
olas migratorias, así tiene coherencia con el trabajo investigativo desarrollado
que se aboca en las comunidades indígenas.
3.1 El caso Peruano.
La realidad Latinoamericana está constituida por una vasta riqueza
cultural en los Estados Nación que la conforman, existen deferentes lenguas,
78
tradiciones, formas de vida que en ciertas ocasiones atraviesan fronteras
estatales. Este es el caso de Perú, el segundo país con mayor población
indígena en América Latina, según CEPAL (2014) la población indígena está
constituida, redondeando, por siete millones de habitantes, sólo es superado
por México con, aproximadamente, diecisiete millones de personas indígenas.
Perú se conforma por 52 pueblos indígenas u originarios, de ellos 48 se
encuentran ubicados en la Amazonía y los cuatro restantes en la zona Andina
(Ministerio de Cultura, 2014), en Perú se hablan y practican 47 lenguas, son
cuatro millones y medio de personas que dominan la lengua quechuas, aymara
u otra lengua originaria (Ministerio de Cultura de Perú, 2014). Se dan casos en
que las personas sólo son monolingüe de la lengua indígena o de la lengua
española o pueden ser bilingües.
3.1.1 El enfoque intercultural en la Gestión Pública Peruana.
Tomando en consideración los diversos grupos culturales que están
presentes en el territorio peruano, se hace necesaria la incorporación del
enfoque intercultural, pues éste incluye la variable étnica en el ejercicio de la
gestión pública (León, 2016). Los servicios públicos constituyen un espacio
importante en la relación entre el Estado y la ciudadanía, por ello, al agregar
79
este enfoque, por un lado se generan políticas y programas más sensibles a la
diversidad étnica y, por otro, se brinda un mejor servicio a la ciudadanía plural.
El Centro Amazónico de Antropología y Aplicación Práctica (CAAAP)
(2016), dice que implementar una gestión pública con enfoque intercultural no
es fácil porque “implica romper con modelos mentales eurocéntricos. Dichos
modelos mentales imponen una manera de ver el mundo que valoriza la cultura
occidental y desvaloriza la cultura originaria” (pág. 12), sin embargo, por algo se
empieza a mejorar la calidad de los servicios.
El enfoque intercultural implica que el Estado valore e incorpore las
diferentes visiones culturales, concepciones de bienestar y desarrollo étnico-
cultural para la creación de servicios públicos con pertinencia cultural;
promoción de la ciudadanía intercultural basada en el diálogo y atención
diferenciada a los pueblos indígenas (Ministerio de Cultura de Perú, 2015).
Los beneficios de incorporar el enfoque intercultural en los servicios
públicos según Ministerio de Cultura Peruano (2014):
1. Se mejora la gobernabilidad.
2. Se produce diálogo intercultural, convivencia pacífica y
reducción de conflictos sociales.
3. Se reducen las brechas sociales y culturales de los grupos.
4. Las políticas, programas y planes garantizan los derechos de
los pueblos indígenas.
80
5. Son libres de discriminación.
Para poder aplicar esta nueva forma de relacionarse con la ciudadanía,
el Estado peruano ha impulsado políticas que fomentan esta práctica. Para
este trabajo se analizarán dos elementos que conforman estas políticas, en
primer, lugar la Política Nacional para la Transversalización del Enfoque
Intercultural, al alero del Ministerio de Cultura de Perú y, en segundo, el Manual
para mejorar la atención a la ciudadanía en las entidades de la administración
pública, bajo la Secretaría de Gestión Pública de la Presidencia del Consejo de
Ministros, ambos instrumentos del año 2015. Cabe mencionar que la política
nacional es para todos los servicios públicos que integran la administración del
Estado, no se enfoca en un área en especial como salud o educación, sino en
la totalidad de los servicios públicos brindados a la ciudadanía.
3.1.2 Política Nacional para la Transversalización del Enfoque Intercultural.
Esta política se presenta como un instrumento orientador y articulador de
la acción del Estado en para garantizar el ejercicio de los derechos de los
pueblos originarios, promueve un Estado con pertinencia cultural, lo cual
contribuye a la eliminación de la discriminación, la inclusión social e integración
nacional de las culturas. A continuación se presenta la estructura de la política,
81
la cual tiene su base en cuatro ejes de acuerdo a lo expuesto por el Ministerio
de Cultura de Perú (2015).
Eje 1: Fortalecer la capacidad de Gestión Intercultural del Estado.
Desarrollar una institucionalidad para transversalizar el enfoque
intercultural en las políticas públicas, planes, programas y proyectos de
los sectores, organismos constitucionalmente autónomos y gobiernos
regionales y locales.
Garantizar estándares de calidad en la prestación de servicios públicos a
la ciudadanía que cumplan con criterios pertinentes a las realidades
socioculturales y lingüísticas de los diversos grupos culturales.
Eje 2: Reconocimiento positivo de la diversidad cultural y lingüística.
Promover y gestionar la producción de información y conocimiento sobre
la diversidad cultural del país.
Promover la salvaguarda de los saberes y conocimientos de las distintas
culturas del país, valorizando la memoria colectiva de los pueblos.
Eje 3: Eliminación de la discriminación étnico-racial.
Garantizar el derecho a la igualdad, no discriminación y la prevención del
racismo.
Promover la formación de ciudadanos y ciudadanas interculturales.
Eje 4: Inclusión social de los Pueblos indígenas y la población
afroperuana.
82
Promover la atención de los Pueblos indígenas y la población
Afroperuanas desde un enfoque intercultural.
Garantizar el ejercicio de los derechos colectivos de los pueblos
indígenas mediante la consolidación del marco jurídico y el
fortalecimiento de la institucionalidad en materia de interculturalidad.
(pág. 13-16).
3.1.3 Manual para mejorar la atención a la ciudadanía en las entidades de
la administración pública.
Este manual tiene como objetivo brindar a los servidores públicos
criterios y lineamientos de carácter obligatorio para mejorar el desempeño en la
atención y provisión de bienes y servicios públicos, ya que una buena atención
consiste en prestar servicios de calidad, por lo tanto, todas las “acciones o
inacciones como servidores públicos, a lo largo del ciclo de la gestión pública,
impactan en el servicio final que la entidad presta al ciudadano” (Secretaría de
Gestión Pública de la Presidencia del Consejo de Ministros (SGPPCM), 2015,
pág. 11). Esto incluye pasar de un enfoque por oferta, el cual se centra en los
servicios que las entidades tienen establecidos por competencias y funciones, a
un enfoque por demanda, caracterizado por centrarse en las necesidades de la
83
ciudadanía (SGPPCM, 2015). Este manual del año 2015 es una versión que
incluye enfoque de género e interculturalidad.
El manual presenta nueve estándares para una Atención de Calidad a la
ciudadanía, es el estándar número cinco sobre Proceso de Atención a la
ciudadanía y simplificación administrativa el que incluye el enfoque intercultural.
Se presentan los cinco factores que constituyen este estándar y se desarrolla el
subelemento que hace alusión al Trato preferente, equitativo y con pertinencia
cultural, porque incorpora el enfoque intercultural, guía de este análisis. A
continuación los cinco subelementos.
1 Orientación a la ciudadanía.
2 Pagos vinculados a los trámites y servicios.
3 Protocolos de atención de trámites, bienes y servicios públicos.
4 Trato preferente, equitativo y con pertinencia cultural.
Consiste en “aquellos aspectos del comportamiento preferencial y
equitativo a ciertos grupos de la población” (SGPPCM, 2015, pág. 52). Este
subelemento, al igual que los demás se clasifica en un grado de presencia
básico, medio y avanzado en el servicio. Se presenta a continuación la Tabla
3.4 que reflejan estos niveles.
84
Tabla 3.4 Nivel de Interculturalidad.
BASICO MEDIO AVANZADO
- El servicio cuenta con personal capacitado para la atención ciudadanía. - Existen mecanismos para que la ciudadanía pueda presentar denuncias por discriminación ante el servicio. - La atención prestada por el personal del servicio se hace en castellano.
- El servicio cuenta con directivas especiales para la atención a la ciudadanía por parte del personal capacitado. - Existen mecanismos para que la ciudadanía pueda presentar denuncias por discriminación ante el servicio. - La atención prestada por el personal del servicio se hace en castellano y la lengua indígena predominante del lugar en que se encuentre la entidad.
- El servicio cuenta con directivas especiales para la atención a la ciudadanía por parte del personal capacitado. -Existen mecanismos para que la ciudadanía pueda presentar denuncias por discriminación ante el servicio. - La atención prestada por el personal del servicio se hace en las distintas lenguas presentes en el lugar que se encuentre la entidad.
Fuente: Elaboración propia en base al Manual para mejorar la atención a la ciudadanía en las
entidades de la administración pública.
5 Simplificación administrativa.
3.2 El caso Boliviano.
Como se mencionó anteriormente, la riqueza cultural de la región es
amplia, así como Perú, Bolivia también posee múltiples pueblos originarios que
85
se declaran pertenecientes a ellos. Es así que, según datos del Censo 2012, el
Instituto Nacional de Estadísticas (2013) publicó que la población boliviana que
declara pertenecer a alguno de los 36 pueblos originarios reconocidos por la
Constitución Política, es de 2.806.592 personas lo que equivale al 31% de la
población total.
En Bolivia, el idioma oficial hegemónico no es el español, por el contrario
son múltiples los idiomas oficiales; de acuerdo a la Constitución Política de
Bolivia, en su artículo 5 “Son idiomas oficiales del Estado el castellano y todos
los idiomas de las naciones y pueblos indígena originario campesinos”
(Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, 2009) y se mencionan
los 36 idiomas oficiales que son propios de los pueblos originarios.
3.2.1 Artículo número 234 de la Constitución Política 2009.
En la Constitución Política de Bolivia del año 2009, existe un capítulo IV,
exclusivo, para las y los servidores públicos que trabajan en la Administración
del Estado sin hacer distinción de posición jerárquica que tengan en las
instituciones públicas donde se desempeñan.
En este capítulo se encuentra el artículo 234 que enumera los requisitos
que se deben cumplir para “acceder al desempeño de las funciones públicas”
(Constitución Política Boliviana, 2009, pág. 86), el requisito número 7 señala
86
que se debe “Hablar al menos dos idiomas oficiales del país”. Es decir es una
ley que obliga a los funcionarios o servidores a tener conocimiento en al menos,
dos idiomas oficiales. A partir de este requisito y con el fin de mantener y
desarrollar el dominio lingüístico de las culturas indígenas se crea la Ley
General de Derechos y Políticas Lingüísticas que se desarrollara a
continuación.
3.2.2 Ley General de Derechos y Políticas Lingüísticas.
La Ley número 269 o General de Derechos y Políticas Lingüísticas fue
publicada en agosto del año 2012, su fin es “Reconocer, proteger, promover,
difundir y desarrollar los derechos lingüísticos” (Ley N° 269, 2012) así como
“Generar políticas públicas y obligaciones institucionales para su
implementación” (Ley N° 269, 2012). Esta ley no es una política sectorial
dirigida a educación, como es el caso de Chile, sino a todo el aparato estatal es
decir, “la administración pública y las entidades privadas de servicio público,
tienen la obligación de dar cumplimiento a esta ley” (Ley N° 269, 2012).
En el artículo 21 de esta ley, se establece que la contratación de
personal “deberán ponderar el conocimiento de los idiomas oficiales de acuerdo
al principio de territorialidad”, es decir la selección del servidor público debe
87
considerar la dominación de los idiomas oficiales preponderantes en el lugar
donde se encuentra ubicada la institución pública.
Para la situación de aquellos funcionarios que pertenecían a la institución
antes de la ejecución de esta ley, se establece “la obligación de implementar
programas de capacitación para el personal de su dependencia dirigidos al
aprendizaje y uso oral y escrito de los idiomas oficiales” (Ley N° 269, 2012).
En este caso la obligatoriedad del aprendizaje de idiomas oficiales a
partir de una ley, fomenta su desarrollo y evita su extinción, el plazo para
cumplir este requisito es de tres años a contar de la fecha en que fue publicada.
88
CAPITULO IV: ANÁLISIS DE RESULTADOS
En el presente capítulo se analizará la información obtenida de la
encuesta aplicada en la Subdirección y Dirección Nacional de la Corporación
Nacional de Desarrollo Indígena. En base a esta información se hará una
representación gráfica, lo cual facilita la presentación y eficacia de los
resultados.
Se efectuará un análisis descriptivo de cada una de las preguntas de la
encuesta, subdivididas en sus respectivos ítems.
Análisis Descriptivo.
En los resultados obtenidos por la encuesta aplicada, no se encontró
mayor diferencia respecto al género, los hombres constituyen un 54% versus
mujeres que constituyen un 46%.
En cuanto a la edad del total de encuestados, un alto porcentaje no
indicó su edad con un 21%, este comportamiento se asocia a los perjuicios
sociales que existen sobre este tema, tanto hombres como mujeres. Así
entonces, el porcentaje más alto de edad se presenta en los 38 años con un 7%
del total de encuestados, luego le sigue en términos iguales con un 5% la edad
de 27, 31, 36 y 50 años respectivamente. Se deduce entonces, que la población
89
más joven que ejerce en el servicio se concentra en los 27 años de edad, lo que
indica que son profesionales jóvenes que recién están ejerciendo su profesión.
Por otra parte, la concentración de edad de los y las funcionarios/as se presenta
entre los 31 y 52 años de edad, lo que indica años de experiencia y de
conocimiento del funcionamiento del servicio público.
En cuanto a escolaridad se refiere, se concluye que el 99% de los
encuestados a cursado estudios de Educación superior técnica o universitaria,
concentrándose la mayor parte de los encuestados egresados en educación
superior universitaria, lo que implica la vasta profesionalización del recurso
humano que posee la institución.
Gráfico N° 1. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
De acuerdo al área de formación profesional, Administración, Leyes y
Social poseen cada una un 17% de representación, lo cual agrupa al 51% de
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
100%
ED. SUP. COMPLETA
POST GRADO COMPLETO
POST GRADO INCOMPLETO
ED. SUP. TECNICA
COMPLETA
ED . SUP. INCOMPLETA
ENS. MEDIA COMPLETA
57%
16% 12% 10% 4% 1%
ESCOLARIDAD
90
los encuestados, se deduce de estas cifras que un poco más del 50% de los
funcionarios que trabajan en el servicio tienen conocimiento en materias de
gestión, procedimientos legales y desarrollo social, ámbitos que son propios de
una institución pública como CONADI.
En relación al tipo de contrato que tenían los encuestados, se manifiesta
que 80% de ellos son funcionarios a contrata, 12% de los funcionarios tenía un
contrato a honorario y sólo un 7% era de planta en la institución. Estas cifras
indican que, al igual que en otros servicios públicos, se repite la constante
donde el personal a contrata supera por cifras considerables a los funcionarios
de planta, según el estatuto administrativo el personal a contrata no debiese
exceder el 20% del total de los cargos de planta en el servicio (Ley N° 18.834,
2005).
Gráfico N° 2. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
CONTRATA HONORARIO PLANTA
80%
12% 7%
TIPO CONTRATO
91
En cuanto a la trayectoria laboral en el servicio público, se estima que la
concentración de los funcionarios posee entre 10 a 20 años de trayectoria
laboral en la administración pública, lo cual constituye un amplio conocimiento
del sistema de servicio público.
Los años de servicio en esta institución, CONADI, se concentran entre
los 6 y 20 años, lo que demuestra una vasta experiencia y conocimiento en el
trabajo que efectúan en CONADI. Cabe señalar que algunos de los
encuestados no fueron integrados en la valoración de años de servicio de esta
pregunta, porque habían pasado a integrar la institución a partir del mes de
marzo del presente año 2018, por lo tanto, no se podía contabilizar sus años de
trabajo en la organización.
Gráfico N° 3. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
10 3 24 18 4 16 6 20 15
7% 7% 6% 6% 6%
5% 5% 4% 4%
AÑOS SERVICIO EN CONADI
92
Respecto a la Unidad en qué se desempeña, del total de los
encuestados, el 18% se desempeña en la Unidad Local de Tierras y Aguas
(ULTA), esto se produce porque es la Unidad donde se destina mayor cantidad
de recursos y por tanto, requiere de una mayor cantidad de personal para su
ejecución. Luego con un 14% la opción Otra que en algunos casos indicaron la
unidad otros no, por ello, se consideró tomar los datos de aquellas respuestas
Otra que hayan individualizados un mayor número de veces la misma oficina u
unidad. La Unidad Jurídica representa un 12% de los encuestados; la Unidad
de Administración y Finanzas (UAF) también representa un 12%, de los
funcionarios encuestados; la Unidad de Desarrollo Indígena (UDI) representa un
11% y fue individualizada con una mayor cantidad de veces en la opción Otra,
cabe mencionar que esta unidad sólo se encuentra en la Subdirección. Un 5%
representan los encuestados que trabajan en gabinete de la Subdirección, cabe
recordar que ingresaron al servicio en marzo del año en curso; otro 5% de los
encuestados representa la oficina de Conciliación; un 5% el Fondo de
Desarrollo Indígena (FDI) que se encuentra en la Dirección Nacional CONADI;
un 5% representa el Registro Público de Tierras Indígenas (RPTI) y el otro 5% a
la Unidad de Cultura y Educación (UCE), ambas correspondiente a la
Subdirección. Un 4% representa a la Unidad de Planificación, Control y Gestión
(UPCG); la Unidad Técnica como la Unidad de Medio Ambiente (UMA)
representan un 2% cada una y, por último, sólo un 1% no contestó la pregunta
realizada. En estas cifras se aprecia que la encuesta fue aplicada a la mayor
93
cantidad de oficinas del servicio, tanto las que tienen como las que no tienen
trato directo con los usuarios, lo que permite tener una apreciación del servicio
en general.
Del total de encuestados el 84% señala que Sí ha recibido capacitación
para trabajar en contextos indígenas versus un 16% que señala que No lo ha
recibido.
Gráfico N° 4. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
El 28% de los encuestados que mencionaron haber recibido capacitación
para trabajar en contextos indígenas señala que ha sido en el área de
cosmovisión indígena; el 22% sobre lengua o idioma; el 14% sobre cultura
indígena; el 14% sobre Derechos Humanos; el 14% sobre Derechos Indígenas
y un 8% sobre Ley Indígena y Convenio 169 de la OIT. Se desprende de esta
0%
20%
40%
60%
80%
100%
84%
16%
¿HA RECIBIDO CAPACITACIÓN PARA TRABAJAR EN CONTEXTO INDIGENA?
SI NO
94
información que se entregan las herramientas a los funcionarios para
desempeñarse de mejor manera en el contexto intercultural en el que se
encuentran, para poder brindar un mejor servicio a las personas indígenas.
Gráfico N° 5. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
Aquellos funcionarios que No han tenido la oportunidad de capacitación
en contexto indígena, mencionaron que la necesidad de capacitación es en
Cultura, Cosmovisión y Derechos Indígenas con un 25%, el 25% restante
señala tener necesidad de capacitación en Lengua, lo cual indica que de
aquellos encuestados que NO han recibido capacitación la necesitan en
Cultura, Cosmovisión, Derecho y Lengua como una manera de desarrollar de
mejor forma su trabajo en el contexto indígena en que se encuentran insertos.
0%
10%
20%
30%
40%
COSMOVISION INDIGENA
LENGUA CULTURA DDHH DERECHOS INDIGENAS
LEY INDIGENA - CONV 169
OIT
28%
22%
14% 14% 14%
8%
ÁREA DE CAPACITACIÓN
95
Respecto a si ha participado en otra experiencias que favorezcan el
trabajo intercultural 80% señala que Sí ha participado en otras experiencias
contra un 20% que No lo ha hecho. Lo cual revela que, además de las
capacitaciones brindadas por el servicio, los encuestados participan en otras
instancias interculturales que no son necesariamente laborales. Estas
instancias son, en específico, ceremonias ancestrales propias del pueblo
mapuche con un 36% como Nguillatun, We Txipantu, Palin, Mafün, Txwün,
entre otros, lo que manifiesta un símbolo de pertenencia de parte de los
funcionarios con este pueblo originario, cabe señalar que se celebra a nivel
institucional el We Txipantu en el mes de junio.
Gráfico N° 6. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
Respecto a si cree necesaria la capacitación intercultural el 94% afirma
que Sí versus un 6% que señala que No es necesario hacerlo. Lo cual
0%
20%
40%
60%
80%
100%
80%
20%
PARTICIPACIÓN EN OTRAS EXPERIENCIAS INTERCULTURALES
SI
NO
96
manifiesta que la gran mayoría de los encuestados cree necesaria la
capacitación intercultural para desarrollar y prestar un mejor servicio a la
población.
Gráfico N° 7. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
Cuando se le pregunta si ¿Las políticas y programas ejecutados en su
servicio?
1. Son producto de políticas públicas y lineamientos elaborados
centralmente. El 90% de los encuestados indican que, efectivamente, las
políticas y programas ejecutados en el servicio Sí son producto de políticas
públicas y lineamientos elaborados centralmente.
2. Se elaboran localmente. El 50% de los encuestados indican que las
políticas y programas ejecutados en el servicio No se elaboran localmente.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
94%
6%
¿NECESARIA CAPACITACIÓN INTERCULTURAL?
SI
NO
97
3. Son productos de programas centrales, pero adaptados localmente. El
66% de los encuestados señalan que las políticas y programas ejecutados en el
servicio Sí son producto de programas centrales, pero elaborados localmente.
4. Consideran y cumplen con los lineamientos de participación
ciudadana. El 50% de los encuestados indican que las políticas y programas
ejecutados en el servicio Sí consideran y cumplen con los lineamientos de
participación ciudadana.
5. Han realizado experiencias de consulta indígena. El 82% de los
encuestados señalan que las políticas y programas ejecutados en el servicio Sí
han realizado experiencias de consulta indígena.
6. La intervención que se realiza hace diferencia en el trabajo entre
población indígena y no indígena. El 68% de los encuestados indican que las
políticas y programas ejecutados en el servicio, en la intervención, Sí se hace
diferencia en el trabajo entre población indígena y no indígena.
7. Las políticas se comunican en dos idiomas (español y mapudungun).
El 55% de los encuestados señalan que las políticas y programas ejecutados en
el servicio No se comunican en dos idiomas (español y mapudungun).
8. Las intervenciones consideran los tiempos propios de las
comunidades. El 44% de los encuestados señalan que las políticas y programas
98
ejecutados en el servicio, en las intervenciones, No consideran los tiempos
propios de las comunidades.
Se deduce que en la mayoría de las preguntas existe un consenso
afirmativo respecto a las preguntas efectuadas, sin embargo, sobre si las
políticas y programas ejecutados en el servicio:
1. Se elaboran localmente.
2. Se comunican en dos idiomas (español y mapudungun) y,
3. Las intervenciones consideran los tiempos propios de las
comunidades.
Tienen una respuesta negativa por parte de los encuestados, lo que da
cuenta de un déficit intercultural a la hora de entregar el servicio a la población,
siendo contradictorio a las capacitaciones que mencionan haber recibido los
funcionarios sobre cosmovisión (28%), lengua (22%) y cultura (14%), los cuales
debiesen ponerse en práctica en estas situaciones de cotidianeidad laboral. En
este sentido, al parecer, no se estarían logrando ejecutar las competencias
interculturales como sugiere UNESCO (2017), donde expresa que el primer
paso para lograr las competencias interculturales es el saber sobre otras
culturas, aquello no se estaría cumpliendo en estos tres casos que poseen una
respuesta desfavorable por parte de los encuestados y como consecuencia se
ve afectado la buena relación social entre el Estado y los pueblos originarios.
99
Gráfico N° 8. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
Respecto a si se han producido relaciones conflictivas con las
comunidades indígenas, el 77% señala que Sí mientras que un 18% señala que
No y un 4% No Contesta la pregunta. Esta cifra indica un alto reconocimiento
por parte de los encuestados sobre alguna relación conflictiva que se ha
producido con la comunidad indígena.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8
SI 90% 34% 66% 50% 82% 68% 22% 38%
NO 4% 50% 18% 33% 7% 20% 55% 44%
NC 5% 15% 15% 17% 11% 12% 23% 18%
100
Gráfico N° 9. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
Las causas de este conflicto, son principalmente por Tierra y todo lo
relacionado al proceso (adquisición, compra y otorgamiento) con un 39% de las
respuestas. Un 13% señala que las causas de conflictos con las Comunidades
Indígenas se debe al Incumplimiento de compromisos o falsas expectativas por
parte de las autoridades que entran al nuevo gobierno sin considerar los
procesos y recursos propios de CONADI. Un 13% señala que la causa del
conflicto es por la mala comunicación que existe entre ambas partes, tanto
desde los funcionarios como de parte de las comunidades indígenas o sus
representantes. Un 10% indica que la causa de conflicto se debe a la excesiva
demora en la respuesta de parte de los funcionarios respecto a las peticiones
de las CI y de la demora de los procesos que tienen que cumplirse para que
puedan acceder a algún beneficio. Y, por último, un 3% señala que la causa de
las relaciones conflictivas con las Comunidades Indígenas es por el No acceso
a beneficios que demandan las Comunidades y no existen recursos para
beneficiar a toda la población demandante.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
SI NO NC
77%
18%
4%
¿ SE HAN PRODUCIDO RELACIONES CONFLICTIVAS?
101
Se concluye, bajo estas cifras, que las causas de los conflictos son por el
acceso a beneficios, tanto de Tierras como de desarrollo, al largo procedimiento
y la demora en la obtención de estos beneficios, se añade la mala práctica de
autoridades en campaña, el de comprometer recursos en post de mayores
beneficios para las comunidades que no son viables presupuestariamente y la
mala comunicación que se da entre los pueblos indígenas y funcionarios de
CONADI, lo que provoca un sentimiento de descontento y desconfianza por
parte de las comunidades hacia la institucionalidad, disminuyendo las instancias
de diálogo constructivas.
Gráfico N° 10. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
Cuando se le pregunta En su opinión, ¿cree posible haber evitado el
conflicto con la comunidad? El 77% de los encuestados indica que Sí se
hubiese evitado el conflicto con la comunidad, en primer lugar, modificando la
0%
10%
20%
30%
40%
50% 39%
13% 13% 10%
3%
CAUSAS TIERRA
INCUMPLIMIENTO DE COMPROMISOS
MALA COMUNICACION
DEMORA EN RESPUESTA Y PROCESOS
NO ACCESO A BENEFICIOS
102
actual política de de compra de tierra a comunidades indígenas, debido a lo
engorroso y extenso en tiempo del proceso, lo que genera impaciencia en las
comunidades con un 38%.
Otro 28% señala que se hubiese evitado entregando información
concreta y clara respecto a las consultas que efectúan los usuarios a los
funcionarios del servicio, en otras palabras, mejor comunicación entre
comunidades indígenas y funcionarios públicos.
Un 21% señala que se debe evitar, la mala práctica de las autoridades,
comprometer beneficios o recursos que no se podrán llevar a cabo, ya sea por
insuficiencia presupuestaria o voluntad política; pues esta situación provoca que
las comunidades indígenas lleguen a la organización para hacer efectivo el o
los compromisos ofrecidos.
Y, por último, un 14% estima que no es responsabilidad del funcionario
haber evitado el conflicto sino del servicio y de las políticas públicas vigentes,
es decir, como no tienen poder de decisión no podrían haber evitado el conflicto
con las comunidades indígenas.
En concreto, según encuestados, la forma de evitar conflicto es modificar
el actual sistema que ha seguido CONADI en la entrega de beneficios junto a
un cambio de actitud tanto en los funcionarios al momento de entregar el
servicio, como en las nuevas autoridades de gobierno al ofrecer un servicio
viable presupuestariamente.
103
Gráfico N° 11. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
Frente al listado de competencias que deberían considerarse para un
correcto trabajo intercultural, ¿Qué tan importante cree usted que son?
Para la competencia intercultural número 1 sobre Ser consciente de
cómo hablo y de la interacción que establezco con otros, un 45% la indica como
Esencial.
Gráfico N° 12. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
MODIFICANDO LA ACTUAL POLITICA
PÚBLICA DE COMPRA DE
TIERAS INDIGENAS
ENTREGAR INFORMACION CONCRETA Y
CLARA
EVITAR COMPROMISOS
QUE NO SE PODRAN LLEVAR A
CABO
NO ES RESPONSABILIDAD DEL FUNCIONARIO SINO DEL SERVICIO
Y LAS PP PP
38%
28%
21%
14%
¿CÓMO LO HUBIESE EVITADO USTED?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
NO ES IMPORTANTE
NO MUY IMPORTANTE
IMPORTANTE MUY IMPORTANTE
ESENCIAL NS/NC
2% 1%
16%
35% 45%
0%
SER CONCIENTE DE CÓMO HABLO E INTERACCIÓN CON OTROS
104
Para competencia intercultural 2 Valorar el proceso, además del
resultado, el 43% señala que es Muy Importante.
Gráfico N° 13. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
En la competencia intercultural 3 Ser flexible, el 39% señala que es Muy
Importante.
Gráfico N° 14. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
NO ES IMPORTANTE
NO MUY IMPORTANTE
IMPORTANTE MUY IMPORTANTE
ESENCIAL NS/NC
2% 0%
18%
43% 35%
1%
VALORAR PROCESO ADEMÁS DE RESULTADO
0%
20%
40%
60%
80%
100%
NO ES IMPORTANTE
NO MUY IMPORTANTE
IMPORTANTE MUY IMPORTANTE
ESENCIAL NS/NC
2% 2%
27%
39%
27%
2%
SER FLEXIBLE
105
La competencia intercultural número 4 Ser capaz de crear nuevas
relaciones un 40% dice que es Muy Importante.
Gráfico N° 15. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
La competencia intercultural 5 sobre Ser abierto a la información del
entorno es considerada Esencial por un 46% de los encuestados.
Gráfico N° 16. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
NO ES IMPORTANTE
NO MUY IMPORTANTE
IMPORTANTE MUY IMPORTANTE
ESENCIAL NS/NC
2% 1%
24%
40%
30%
1%
SER CAPAZ DE CREAR NUEVAS RELACIONES
0%
20%
40%
60%
80%
100%
NO ES IMPORTANTE
NO MUY IMPORTANTE
IMPORTANTE MUY IMPORTANTE
ESENCIAL NS/NC
2% 0%
16%
34%
46%
1%
SER ABIERTO A LA INFORMACIÓN DEL ENTORNO
106
La competencia intercultural número 6 sobre Desarrollar Tolerancia, es
Esencial para un 57% de los encuestados.
Gráfico N° 17. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
La competencia intercultural 7 sobre Desarrollar habilidades para
interpretar mensajes y situaciones de manera diferente es Esencial con un 38%
de las preferencias.
Gráfico N° 18. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
NO ES IMPORTANTE
NO MUY IMPORTANTE
IMPORTANTE MUY IMPORTANTE
ESENCIAL NS/NC
2% 1%
11%
26%
57%
2%
DESARROLLAR TOLERANCIA
0%
20%
40%
60%
80%
100%
NO ES IMPORTANTE
NO MUY IMPORTANTE
IMPORTANTE MUY IMPORTANTE
ESENCIAL NS/NC
2% 1%
21%
35% 38%
2%
DESARROLLAR HABILIDADES PARA INTERPRETAR MENSAJES Y SITUACIONES DE MANERA
DIFERENTE
107
La competencia intercultural 8 sobre Ser consciente de que existe más
de una perspectiva los encuestados señalan que es Esencial y Muy Importante
con un 39% cada uno.
Gráfico N° 19. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
La competencia intercultural 9 sobre Ser capaz de interactuar en
contextos diferentes sin ansiedad, los encuestados la señalan como Esencial
con un 43%.
Gráfico N° 20. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
NO ES IMPORTANTE
NO MUY IMPORTANTE
IMPORTANTE MUY IMPORTANTE
ESENCIAL NS/NC
2% 1%
17%
39% 39%
1%
SER CONSCIENTE DE QUE EXISTE MÁS DE UNA PERSPECTIVA
0%
20%
40%
60%
80%
100%
NO ES IMPORTANTE
NO MUY IMPORTANTE
IMPORTANTE MUY IMPORTANTE
ESENCIAL NS/NC
2% 0%
20%
35% 43%
0%
SER CAPAZ DE INTERACTUAR EN CONTEXTOS DIFERENTES SIN ANSIEDAD
108
La competencia intercultural 10 sobre Capacidad de participar en
experiencias de otras personas, los encuestados la consideran con 40% Muy
Importante.
Gráfico N° 21. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
La competencia intercultural número 11 sobre Capacidad de adaptarse al
comportamiento de otros grupos, los encuestados lo consideran Muy Importante
con 43%.
Gráfico N° 22. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
NO ES IMPORTANTE
NO MUY IMPORTANTE
IMPORTANTE MUY IMPORTANTE
ESENCIAL NS/NC
1% 2%
23%
40% 32%
1%
CAPACIDAD DE PARTICIPAR EN LAS EXPERIENCIAS DE OTRAS PERSONAS
0%
20%
40%
60%
80%
100%
NO ES IMPORTANTE
NO MUY IMPORTANTE
IMPORTANTE MUY IMPORTANTE
ESENCIAL NS/NC
2% 1%
20%
43% 34%
0%
CAPACIDAD DE ADAPTARSE AL COMPORTAMIENTO DE OTROS
109
Por último, la competencia 12 sobre Asegurarse de que el usuario quedó
conforme con la atención o servicio brindado se considera Esencial con un
54%.
Gráfico N° 23. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
Se desprende de los datos presentados en el gráfico, que las
competencias interculturales tiene un alto porcentaje de aceptación, todas sobre
un 38%, de preferencias en las categorías Esencial o Muy Importante por sobre
las demás categorías. Lo cual indica que, en general, para los encuestados, son
necesarias considerar estas competencias para un correcto trabajo intercultural
con las comunidades indígenas.
Se sitúa con el porcentaje más alto la competencia intercultural 6
Desarrollar Tolerancia manifestada como Esencial por un 57% de los
encuestados, lo que se traduce en Respeto, de acuerdo a la Tabla 3.3 sobre
competencias interculturales. Es decir, a la hora de realizar el servicio público
0%
20%
40%
60%
80%
100%
NO ES IMPORTANTE
NO MUY IMPORTANTE
IMPORTANTE MUY IMPORTANTE
ESENCIAL NS/NC
2% 0% 7%
35%
54%
1%
ASEGURARSE QUE EL USUARIO QUEDÓ CONFORME CON LA ATENCIÓN O SERVICIO
BRINDADO
110
con las comunidades indígenas, el funcionario valora desarrollar
tolerancia/respeto frente a las opiniones y puntos de vistas de los otros
culturalmente distintos.
A juicio de los encuestados la competencia intercultural más importante
es la número 12 con un 32%, lo que indica que para los funcionarios es vital, al
momento de realizar un trabajo intercultural, asegurarse de que el usuario
quedó conforme con la atención o servicio brindado, lo cual traducido en la
Tabla 3.3 es la construcción de vínculo intercultural que se debe generar desde
los organismos hacia las personas u organizaciones indígenas, esto contribuye
a un ambiente de confianza.
Si bien estas competencias interculturales son consideradas por la
mayoría de los encuestados como Esenciales o Muy Importantes, se observa
que se presenta un roce cuando ellos mismos manifiestan que un 13% de los
conflictos con comunidades indígenas se producen por la mala comunicación
entre ellos y las comunidades, considerando que la mayoría de los encuestados
han recibido capacitaciones en cosmovisión, cultura y lengua los que deberían
aportar a disminuir la complejidad de interacción entre los actores involucrados,
que son funcionarios públicos y comunidades indígenas.
Sin embargo, al parecer, igual que en la pregunta a) del Ítem II ya
analizada en la página 95, no se estarían logrando ejecutar las competencias
interculturales en su integridad. Es decir, se estaría cumpliendo el saber sobre
111
otras culturas, manifestado en las capacitaciones que han recibido los
encuestados. Pero no el saber hacer que, según Echeverría (2002), implica
“saber aplicar los conocimientos a situaciones laborales concretas” (pág. 18) o
poner en práctica aquellos conocimientos aprendidos en las capacitaciones.
Esta disyuntiva pone en evidencia la falta de coherencia entre lo aprendido y lo
aplicado por los funcionarios que reciben capacitaciones.
En relación a la pregunta sobre la visión del funcionario público sobre el
“indígena”. Se plantea a los encuestados que Elija la opción que mejor describa
a las personas pertenecientes al pueblo originario con mayor presencia en la
zona según la siguiente pregunta: “A su juicio, las personas indígenas
presentes en el territorio son…”
Respecto a la característica Inteligentes, el 48% está De Acuerdo.
Gráfico N° 24. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
MUY EN DESACUERDO
EN DESACUERDO
NI DE ACUERDO NI
EN DESACUERDO
DE ACUERDO MUY DE ACUERDO
NS/NC
0% 1% 5%
48% 40%
6%
INTELIGENTES
112
Para la característica Capaces el está Muy de Acuerdo y De Acuerdo con
45% cada uno.
Gráfico N° 25. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
Para Cumplidores, el 34% está De Acuerdo.
Gráfico N° 26. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
MUY EN DESACUERDO
EN DESACUERDO
NI DE ACUERDO NI
EN DESACUERDO
DE ACUERDO MUY DE ACUERDO
NS/NC
0% 1% 2%
45% 45%
6%
CAPACES
0%
20%
40%
60%
80%
100%
MUY EN DESACUERDO
EN DESACUERDO
NI DE ACUERDO NI
EN DESACUERDO
DE ACUERDO MUY DE ACUERDO
NS/NC
1% 5%
24% 34%
29%
6%
CUMPLIDORES
113
Para Trabajadores, un 49% de los encuestados señalan estar De
Acuerdo.
Gráfico N° 27. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
Para Colaboradores, un 43% señala estar De Acuerdo.
Gráfico N° 28. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
MUY EN DESACUERDO
EN DESACUERDO
NI DE ACUERDO NI
EN DESACUERDO
DE ACUERDO MUY DE ACUERDO
NS/NC
1% 1% 6%
49%
35%
7%
TRABAJADORES
0%
20%
40%
60%
80%
100%
MUY EN DESACUERDO
EN DESACUERDO
NI DE ACUERDO NI
EN DESACUERDO
DE ACUERDO MUY DE ACUERDO
NS/NC
1% 1%
16%
43%
32%
7%
COLABORADORES
114
Para Honestos, un 34% señaló que está De Acuerdo.
Gráfico N° 29. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
Para Responsables, un 37% de los encuestados señalan que están De
Acuerdo.
Gráfico N° 30. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
MUY EN DESACUERDO
EN DESACUERDO
NI DE ACUERDO NI
EN DESACUERDO
DE ACUERDO MUY DE ACUERDO
NS/NC
2% 1%
23%
34% 30%
9%
HONESTOS
0%
20%
40%
60%
80%
100%
MUY EN DESACUERDO
EN DESACUERDO
NI DE ACUERDO NI
EN DESACUERDO
DE ACUERDO MUY DE ACUERDO
NS/NC
2% 2%
28% 37%
23%
7%
RESPONSABLES
115
Para Solidarios, un 35% señalan que están De Acuerdo.
Gráfico N° 31. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
Para la característica Flexibles el 40% señala que no está Ni de Acuerdo
Ni en Desacuerdo.
Gráfico N° 32. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
MUY EN DESACUERDO
EN DESACUERDO
NI DE ACUERDO NI
EN DESACUERDO
DE ACUERDO MUY DE ACUERDO
NS/NC
1% 5%
22%
35% 30%
6%
SOLIDARIOS
0%
20%
40%
60%
80%
100%
MUY EN DESACUERDO
EN DESACUERDO
NI DE ACUERDO NI
EN DESACUERDO
DE ACUERDO MUY DE ACUERDO
NS/NC
5% 13%
40%
18% 16% 7%
FLEXIBLES
116
Para Recatados en comer y beber el 45% de los encuestados dice no
estar Ni de Acuerdo Ni en Desacuerdo.
Gráfico N° 33. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
El 35% dice estar De Acuerdo con la característica Pro Activos.
Gráfico N° 34. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
MUY EN DESACUERDO
EN DESACUERDO
NI DE ACUERDO NI
EN DESACUERDO
DE ACUERDO MUY DE ACUERDO
NS/NC
2% 4%
45%
24%
11% 13%
RECATADOS EN COMER Y BEBER
0%
20%
40%
60%
80%
100%
MUY EN DESACUERDO
EN DESACUERDO
NI DE ACUERDO NI
EN DESACUERDO
DE ACUERDO MUY DE ACUERDO
NS/NC
4% 5%
29% 35%
16% 11%
PRO ACTIVOS
117
Un 30% no está Ni de Acuerdo Ni en Desacuerdo con la característica
Pacientes.
Gráfico N° 35. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
Para la característica Pacíficos el 37% está De Acuerdo.
Gráfico N° 36. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
MUY EN DESACUERDO
EN DESACUERDO
NI DE ACUERDO NI
EN DESACUERDO
DE ACUERDO MUY DE ACUERDO
NS/NC
1% 10%
30% 29% 22%
7%
PACIENTES
0%
20%
40%
60%
80%
100%
MUY EN DESACUERDO
EN DESACUERDO
NI DE ACUERDO NI
EN DESACUERDO
DE ACUERDO MUY DE ACUERDO
NS/NC
4% 2%
28% 37%
20% 10%
PACÍFICOS
118
El 34% no está Ni de Acuerdo Ni en Desacuerdo con que las personas
indígenas presentes en el territorio sean Innovadores.
Gráfico N° 37. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
Respecto a si son Tolerantes los encuestados están De Acuerdo con un
38%.
Gráfico N° 38. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
MUY EN DESACUERDO
EN DESACUERDO
NI DE ACUERDO NI
EN DESACUERDO
DE ACUERDO MUY DE ACUERDO
NS/NC
5% 5%
34% 28%
18% 10%
INNOVADORES
0%
20%
40%
60%
80%
100%
MUY EN DESACUERDO
EN DESACUERDO
NI DE ACUERDO NI
EN DESACUERDO
DE ACUERDO MUY DE ACUERDO
NS/NC
4% 8%
30% 38%
15% 7%
TOLERANTES
119
Respecto a si son Amables un 51% está De Acuerdo.
Gráfico N° 39. Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta aplicada.
En la mayor parte de estas respuestas, predominantemente, los
encuestados están De Acuerdo, doce de las características tienen como
preferencia esta opción, lo que indica una percepción “positiva” de parte de los
funcionarios públicos hacia las personas indígenas y, con las cuatro
características restantes, no están Ni de Acuerdo Ni en Desacuerdo con que
son Flexibles; Recatados en comer y beber; Pacientes e Innovadores, lo que
se interpreta como una omisión de opinión respecto a estas características por
llevar una carga connotativa de las personas indígenas presentes en el
territorio.
Sin embargo, hay dos características que se distinguen por tener los
porcentajes más altos de la categoría En Desacuerdo, la característica Flexibles
con un 13% y la característica Pacientes con un 10%. Esta apreciación de parte
0%
20%
40%
60%
80%
100%
MUY EN DESACUERDO
EN DESACUERDO
NI DE ACUERDO NI
EN DESACUERDO
DE ACUERDO MUY DE ACUERDO
NS/NC
1% 1% 7%
51%
34%
5%
AMABLES
120
de los funcionarios hacia las personas indígenas se puede vincular con las
relaciones conflictivas que se han producido con las comunidades indígenas,
respecto a las causas de Tierra (39%), Incumplimiento de compromisos (13%),
Mala comunicación (13%), Demora en respuesta y procesos (10%) y 3% No
acceso a beneficios.
Lo mismo ocurre en la categoría Muy En Desacuerdo, las características
Tolerantes y Pacíficos con un 4% cada una, son las que tienen el porcentaje
más alto en comparación a las demás características que poseen una
apreciación más favorable. Esta apreciación puede vincularse a los conflictos
que ya mencionaron los encuestados, en específico, la mala comunicación
(13%) que se produce entre funcionarios y comunidades indígenas
Esta manifestación de una apreciación más bien “negativa”, en un
porcentaje mínimo, de las personas indígenas puede contribuir a que al
entregar un servicio o atención se haga desde un juicio previo sesgado que
impida una relación intercultural entre los funcionarios públicos y las
comunidades indígenas, lo que distanciaría la ejecución de competencias
interculturales.
Cuando se le pide a los encuestados que Señale características que a su
juicio dificultan o favorezcan el trabajo intercultural, las respuestas son de
carácter cualitativo, por lo tanto, a diferencia de las preguntas de carácter
121
cuantitativas ya desarrolladas, es necesario contrastar las respuestas obtenidas
en este ítem con los objetivos de esta investigación.
Por esta razón, se elabora una matriz de análisis que tiene dos
dimensiones de análisis con dos categorías cada una. Como son dos preguntas
distintas, para la pregunta 1 Señale características que a su juicio dificultan el
trabajo intercultural, se presenta la siguiente matriz de análisis:
La primera dimensión, expone las competencias interculturales en
función de los ámbitos a desarrollar tanto en el servicio como en los
funcionarios. La segunda dimensión de análisis, desarrolla el trabajo
intercultural en relación al conocimiento cultural que tienen los funcionarios del
tanto de los pueblos indígenas como del pueblo mapuche.
Dimensión de Análisis Categoría de Análisis Comentario
COMPETENCIAS
INTERCULTURALES
Ámbitos deficientes en
el servicio.
Identificar aquellos ámbitos que dificultan un
buen servicio.
Competencias interculturales deficientes en funcionarios.
Identificar aquellas competencias interculturales
deficientes en los funcionarios.
TRABAJO INTERCULTURAL
Conocimiento sobre pueblos indígenas.
Identificar si existe o no
conocimiento de los pueblos indígenas.
Conocimiento sobre
Identificar si existe o no
122
cultura mapuche.
conocimiento de los pueblos indígenas.
1. Competencias Interculturales
1.1 Ámbitos deficientes en el servicio.
Se identifica , como primer hallazgo, que los funcionarios encuestados de
CONADI manifiestan que la dificultad que existe para el trabajo intercultural es
la escasa conexión que hay entre el servicio y el contexto social, económico y
cultural de los usuarios, es decir, la centralización con que son elaboradas las
políticas públicas dificultan la adaptación de las mismas a las necesidades
locales de la gente, asimismo la rigidez de las estructuras e instrumentos y los
tiempos institucionales limitan este trabajo. Por otra parte, manifiestan que no
existen instrumentos ni conocimientos para ejercer un correcto trabajo
intercultural, una encuestada señala que “hay pocos recursos destinados al
trabajo intercultural” y para revertir esta situación se debe “fortalecer con
materiales didácticos en todas las instituciones públicas para crear cultura”.
1.2 Competencias interculturales deficientes en funcionarios.
Se identifica que existe una falta de interés por parte de los mismos
funcionarios sobre la temática intercultural, lo cual implica, como consecuencia,
un desconocimiento sobre ella y un nulo avance en el manejo de ambas
123
culturas (indígena y no indígena), como señala un encuestado existe
“desconocimiento del funcionario”; también se observa la deficiencia de las
siguientes competencias interculturales: comunicación y respeto señaladas por
una encuestada como “falta de comunicación e intolerancia”.
Si bien, no son amplias las deficiencias de competencias interculturales,
las mencionadas por los encuestados son las centrales para un diálogo efectivo
entre las culturas, sino hay comunicación efectiva no hay respeto entre
funcionarios y comunidades indígenas.
2. Trabajo Intercultural
2.1 Conocimiento sobre pueblos originarios.
Para los encuestados, lo que dificulta el trabajo intercultural, es no
aceptar que Chile es un país con múltiples culturas con características propias
que conviven día a día con el resto de los habitantes, por otra parte se
manifiesta un desconocimiento de la historia de los pueblos indígenas, lo que
dificultaría la comprensión de su cultura a la hora de realizar el trabajo
intercultural, como señala un encuestado “la estigmatización de la sociedad
chilena hacia el ser mapuche podría comenzar a generar algún grado de
dificultad”.
124
2.2 Conocimiento sobre cultura mapuche.
Se observa, con amplia aceptación, que lo que mayoritariamente dificulta
el trabajo intercultural es el desconocimiento de la cosmovisión y lengua
mapuche, lo que causa asombro, considerando que en preguntas anteriores, la
mayoría de los encuestados manifestó haber participado en capacitación de
carácter cultural que fomentaban, principalmente, la cosmovisión e idioma
mapuche. Esto indica que pese a los esfuerzos de parte de la institución en
desarrollar conocimiento cultural, pareciera ser que no están siendo aplicados
por los funcionarios capacitados.
Para la pregunta 2, Señale características que a su juicio favorezcan el
trabajo intercultural, se presenta la siguiente matriz de análisis:
La primera dimensión, expone las competencias interculturales en
función de los ámbitos presente y a desarrollar tanto en el servicio como en los
funcionarios. La segunda dimensión de análisis, desarrolla el trabajo
intercultural en relación a la expansión del conocimiento cultural del pueblo
mapuche y la profesionalización intercultural de los funcionarios.
Dimensión de Análisis
Categoría de Análisis Comentario
COMPETENCIAS
Manifestación y
desarrollo de ellas en el servicio.
Identificar aquellos ámbitos que favorecen un buen servicio actualmente
y aquellos ámbitos desarrollar.
125
INTERCULTURALES
Existencia y desarrollo de ellas en funcionarios.
Identificar aquellas competencias
interculturales que existen en los funcionarios y
aquellas a desarrollar.
TRABAJO INTERCULTURAL
Conocimiento sobre
cultura mapuche.
Identificar aspectos que
promuevan conocimiento sobre el pueblo mapuche.
Desarrollo profesional intercultural.
Determinar aquellos aspectos que impulsen el
desarrollo profesional para el trabajo intercultural.
1. Competencias Interculturales.
1.1 Manifestación y desarrollo de ellas en el servicio.
Se identifica, como primer hallazgo, la realización anual de CONADI en la
celebración de We Txipantu y Txafkintu, ceremonias que tienen una amplia
acogida por parte de los funcionarios, pues se realizan en las dependencias del
servicio, generando así un espacio de práctica y desarrollo cultural, entre los
funcionarios indígenas y no indígenas.
En otro aspecto, para los encuestados existen dos ámbitos que
favorecerían el trabajo intercultural; primero, descentralizar las decisiones y
126
responsabilidades de las políticas públicas, para que sean más pertinentes a la
realidad local y cultural, esto permite dar relevancia al contexto sociocultural
que rodea al usuario de CONADI, en palabras de un encuestado esto implicaría
“el interés (del mapuche) de dar a conocer no sólo su cultura, su cosmovisión
sino también sus inquietudes”. Segundo, una ley que obligue la práctica
lingüística indígena del funcionario al momento de ser seleccionado en el
servicio.
1.2 Existencia y desarrollo de ellas en funcionarios.
Para los encuestados, se considera ampliamente aceptado que las
competencias interculturales centrales son: Tolerancia o Respeto y saber
escuchar o tener habilidades para interpretar mensajes y situaciones de manera
diferente, lo que produce una buena comunicación entre los participantes del
diálogo, evitando conflictos y malos entendidos entre las partes.
Aquellas competencias a desarrollar, en primer lugar se menciona ser
hablante del mapudungun, esto causa mayor contacto con las personas
indígenas y, en segundo, evitar tener juicios preconcebidos antes de trabajar
con las comunidades indígenas, como señala un encuestado “no tener
prejuicios para trabajar con ningún grupo social”, lo cual impactaría
127
negativamente en la relación o comunicación que se pueda presentar con las
comunidades.
2. Trabajo Intercultural.
2.1 Conocimiento sobre cultura mapuche.
Se manifiesta que para dar mayor conocimiento de la cultura mapuche
debiese haber una abierta difusión de ella, a través de infografía en la totalidad
de los servicios públicos o material didáctico, no sólo en instituciones
destinadas a pueblos indígenas como CONADI. La existencia de mayor interés
del propio funcionario por conocer la cultura con la que tiene que trabajar
diariamente, en palabras de una encuestada “la inquietud de mantener viva la
cultura indígena” y disminuir el egoísmo de parte de aquellos profesionales
indígenas que si conocen la cultura y el idioma, principalmente, en compartir
sus conocimientos que a fin de cuentas, favorecen tanto a la relación entre los
funcionarios y la que establecen con las comunidades indígenas.
128
2.2 Desarrollo profesional intercultural.
Para favorecer el trabajo intercultural, los encuestados manifiestan que se debe
promover la formación profesional en interculturalidad, considerando aspectos
como la historia indígena y el diálogo bilateral para un desarrollo profesional
más pertinente con la ciudadanía indígena, como señala un encuestado “que el
profesional conozca la cultura mapuche”. También, atraer al servicio
profesionales de origen indígena que cuenten con el debido conocimiento en
tema indígena. Y, por último, incentivar las investigaciones científicas respecto
a materias interculturales.
En definitiva, los aspectos que favorecerían un buen trabajo intercultural
serian, mayor formación profesional en interculturalidad; atraer profesionales
indígenas y estimular las investigaciones sobre interculturalidad. Estos aspectos
son un gran desafío para la institución en cuanto a recursos y
perfeccionamiento del personal.
Entonces, para concluir este análisis, se presentan a continuación las
competencias interculturales existentes en el equipo profesional de CONADI en
base a la encuesta aplicada.
Ser capaz de participar en las experiencias de otras personas.
Los funcionarios participan activamente en otras experiencias que
favorecen el trabajo intercultural, un 36% de estas actividades corresponden a
129
ceremonias (Nguillatun, We Txipantu, Palin, Mafün, Txwün, otros) propias del
pueblo mapuche que se efectúan fuera del horario laboral y también dentro del
horario de trabajo cuando se realiza el We Txipantu a nivel institucional. En
estas experiencias se desarrolla la competencia en saber sobre otras culturas y
el saber hacer a través de la integración práctica de conocimientos culturales y
se construye vínculo con las comunidades y con los compañeros de trabajo, en
el caso de la celebración de We Txipantu en CONADI.
Ser capaz de crear nuevas relaciones.
Se aplica la misma lógica de la competencia intercultural anterior.
Ser consciente de que existe más de una perspectiva.
La manifestación de esta competencia intercultural se da, cuando se
hace una diferencia, no discriminatoria sino más bien pertinente, en el trabajo
entre la población indígena y no indígena y las experiencias de consulta
indígena que se han desarrollado por la Corporación, que expresan las
opiniones o puntos de vista de las comunidades mapuche. Al igual que las
competencias interculturales anteriores, se desarrolla la competencia en saber
sobre otras culturas y el saber hacer a través de la integración práctica de
conocimientos culturales.
Ser abierto a la información del entorno.
Se aplica la misma lógica de la competencia intercultural anterior.
130
Asegurarse que usuario quedó conforme con atención o servicio
brindado.
Para los funcionarios es la competencia intercultural más importante, ya
que esta competencia evitaría conflictos (en un 28%) cuando las personas o
comunidades indígenas solicitan alguna información u orientación en el servicio.
Esta competencia promueve la construcción de un vínculo intercultural
originario desde la institución hacia los usuarios, lo cual contribuye a generar un
ambiente de mayor confianza. Se desarrolla el saber ser de los funcionarios a
través de la expresión de sus actitudes con las comunidades.
131
CAPITULO V: SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO PÚBLICO DESDE LA
PERSPECTIVA INTERCULTURAL
Como ya se describió en los primeros capítulos, Chile es un país con
diversos pueblos originarios que se han logrado mantener muchas de sus
costumbres y tradiciones, como la realización de ceremonias, el respeto y
valoración de las autoridades tradicionales, vestimenta, lengua, entre otros.
Frente a esta realidad se demandan nuevas competencias a los profesionales
que trabajan en la Administración del Estado.
La práctica profesional que se ejecuta en la actualidad por los
funcionarios públicos es en base a una realidad socialmente construida donde
prima un servicio monocultural, tanto en la atención como en los bienes y
servicios entregados, al que deben adaptarse los pueblos originarios, pues no
se considera sus propias formas de comunicación e intervención.
En este escenario, de relación cultural entre el Estado y los pueblos
originarios, los funcionarios públicos que trabajan con pueblos indígenas deben
tener competencias interculturales para ejercer su rol público con el fin de
disminuir la brecha cultural existente y para otorgar una respuesta más
adecuada y efectiva a las necesidades de las personas indígenas. En razón de
esta premisa y de lo investigado al momento es que se realizan las siguientes
sugerencias, a nivel institucional y de recursos humanos, para un trabajo
132
respetuoso de la diversidad cultural indígena desde el enfoque de competencias
interculturales.
1. A nivel institucional.
Considerar las competencias interculturales como un enfoque transversal
a todas las instituciones del Estado, no sectorizarlo a Salud o Educación,
ya que las personas indígenas concurren a todos los servicios públicos
no sólo a determinados órganos como CONADI. Ya que, los servicios
públicos constituyen un espacio importante en la relación entre el Estado
y la ciudadanía, por ello, al agregar este enfoque, por un lado se generan
políticas y programas más sensibles a la diversidad étnica y, por otro, se
brinda un mejor servicio a la ciudadanía plural (CAAAP, 2016).
Considerar las competencias interculturales como un enfoque que
promueve la inclusión, el diálogo, el reconocimiento de las diferencias y
la no discriminación. Colocando en práctica los principios del Convenio
N° 169 de la OIT que dicen sobre el respeto a los derechos humanos, la
no discriminación, la buena administración pública y la buena fe,
convenio que Chile ha ratificado y que, por lo tanto, se compromete a
cumplir sus mandatos.
Promover políticas indígenas más respetuosas con la diversidad cultural
indígena del país. Pues la relación que tiene el Estado con las personas
indígenas se efectúa a través de los servicios públicos, al agregar este
133
tipo de políticas se brinda un mejor servicio a la ciudadanía cultural
(CAAAP, 2016).
Fomentar la pertinencia cultural de los programas e instrumentos
públicos para que se adapten a la realidad indígena local. Esto ayudaría
a disminuir las trabas y conflictos que se producen en los organismos
públicos con las comunidades indígenas al momento de ejecutar los
programas y a garantizar los derechos de los pueblos originarios en
cuanto a participación.
Incluir en los servicios públicos espacios interculturales con el fin de haya
familiaridad y acercamiento. Lo cual enriquecería, por un lado, una
ciudadanía intercultural basada en el diálogo y, por otro, la atención
diferenciada a los pueblos indígenas (Ministerio de Cultura de Perú,
2015), con el propósito de integrar a los ciudadanos desde su propia
visión de mundo.
Fomentar en los servicios públicos una adecuada señalización
idiomática. Al igual que en el punto anterior, esto ayudaría a la
integración de las personas indígenas a través de la lectura en su propio
idioma.
Incluir sistema braille en la lengua de, al menos, el pueblo originario
dominante donde está ubicado el servicio. Los principios de la no
discriminación, el respeto a los derechos humanos, la buena
administración pública y la buena fe estipulados en el Convenio 169 de la
134
OIT, se deben extender a las personas con capacidades reducidas,
colocando al alcance de ellos un sistema de lectura adaptado a sus
capacidades.
2. A nivel de recursos humanos.
Los funcionarios públicos deben considerar en los procedimientos
administrativos, las costumbres propias de los pueblos originarios. A
través de la aplicación del saber y saber hacer, herramientas que han
sido entregadas, en el análisis de la encuesta, por medio de
capacitaciones tanto en cosmovisión (28%), lengua (22%) y cultura
(14%).
Los funcionarios públicos deben hablar la lengua de, al menos, el pueblo
originario dominante donde está ubicado el servicio. En post de ejercer la
ciudadanía intercultural basada en el diálogo (Ministerio de Cultura de
Perú, 2015) y en la integración lingüística.
Los funcionarios públicos deben ser conscientes de su propia identidad
como de la identidad de las otras personas culturalmente distintas. Esto
facilitaría la capacidad de navegar acertadamente en ambientes
complejos por la diversidad de gentes, culturas y estilos de vida
(UNESCO, 2017) que fomentan una mejor relación social entre el Estado
y la ciudadanía indígena.
135
Los funcionarios públicos deben ser capaces de ver desde otras
perspectivas distintas a la propia. Esto propiciaría a que los funcionarios
se colocaran en los zapatos de las personas indígenas y desde ahí
entender el mundo desde una perspectiva distinta a la que se está
habitualmente acostumbrado (Pariente, 2014), lo que contribuiría a
mejorar el respeto y la construcción de vínculo con las comunidades.
Los funcionarios públicos deben ejercer su trabajo con respeto de las
diversas costumbres culturales. Ello implica, considerar los tiempos
propios de las comunidades y personas indígenas que se acercan al
servicio, así como el uso de un lenguaje claro y pertinente adecuado al
usuario.
Los funcionarios públicos deben manejar sus emociones en un eventual
desencuentro de ideas con las personas indígenas. Cabe señalar que en
todo trabajo existirán diferencias de opinión respecto a un determinado
tema, ya sea entre funcionarios o con los usuarios. Sin embargo, es
necesario cultivar el respeto, tolerancia y diálogo para evitar un
exabrupto mayor.
Los funcionarios públicos deben entregar información clara, pertinente y
concreta respecto a los procedimientos administrativos. Esta información
debe ser adecuada a los niveles educativos que posean las personas
indígenas, evitar ocupar un vocabulario institucional que dificulte el
entendimiento y acceso de las y los usuarios a los beneficios.
136
Los funcionarios públicos deben evitar hacer juicios previos antes de
relacionarse con las personas indígenas. Esto disminuiría la brecha
social, al relacionarse con respeto y tolerancia frente a los distintos
puntos de vista que se encuentre el profesional.
Fomentar y promover las capacitaciones de los funcionarios en función
de las competencias interculturales. Con ello se garantizan los derechos
de los pueblos indígenas, tales como la no discriminación, el respeto y el
diálogo intercultural (Ministerio de Cultura de Perú, 2014).
La selección de personal debe considerar el dominio de competencias
interculturales de los candidatos al cargo vacante. Este requisito se debe
considerar en todos los niveles y cargos jerárquicos que se provean para
la selección de personal, como señala Robles (2010) las competencias
interculturales debiesen ser transversales a todos los sujetos que
trabajan en la organización, desde los directores del servicio hasta la
totalidad de profesionales de las distintas áreas.
Estas sugerencias tienen como objetivo crear una mejor relación entre el
aparato estatal y los pueblos indígenas, centrándose en las competencias
interculturales de los funcionarios públicos, pues son ellos los responsables de
ejecutar las políticas, planes y programas del Estado que están destinados a los
pueblos originarios. Este tipo de competencias fomenta el respeto a la
diferencia, desde la visión del funcionario, y se fomenta el reconocimiento de los
137
ciudadanos indígenas. Y, como consecuencia, habrá mayor confianza y una
actitud positiva de la ciudadanía indígena sobre el servicio que brinda el ente
público. Es decir, se mejora la gobernabilidad; se produce diálogo intercultural,
se genera una convivencia pacífica y reducción de conflictos sociales; se
reducen las brechas sociales y culturales de los grupos; las políticas, programas
y planes garantizan los derechos de los pueblos indígenas (Ministerio de
Cultura de Perú, 2014).
En síntesis, las competencias interculturales en los funcionarios públicos,
“fomentan la tolerancia a la ambigüedad, la no-formulación de juicios, el
etnorelativismo ante las diferencias culturales, la flexibilidad cognitiva y
comportamental” (Aneas, 2010, pág. 47).
Y para lograr una sociedad más inclusiva, no discriminatoria e
intercultural “se debe comenzar con la competencia intercultural en el plano
institucional, para luego ir ampliándola al plano social” (Gómez, 2009, pág. 100).
138
CONCLUSIONES
Para finalizar este trabajo de investigación, como ya se mencionó, este
trabajo se centra en determinar las competencias interculturales necesarias
para el funcionario público que trabaja con comunidades indígenas, bajo esta
lógica este estudio ha puesto de manifiesto que:
1. En los servicios públicos:
El ejercicio profesional ejecutado por los funcionarios públicos es de tipo
monocultural, no haciendo distinción entre personas indígenas y no
indígenas. Esta situación, no estaría considerando que el ámbito
organizacional es cada vez más multicultural (Robles, 2010), no sólo por
la demanda por reconocimiento de los pueblos originarios, sino también
por las olas migratorias que se han producido en el último tiempo en la
región latinoamericana.
No existen políticas públicas transversales para todos los servicios
públicos con enfoque intercultural, las que existen se restringen al
Ministerio de Educación a través del Programa de Educación Intercultural
Bilingüe (PEIB); Salud con el Programa Especial de Salud de los Pueblos
Indígenas (PESPI); Agricultura, a través del Instituto Nacional de
Desarrollo Agropecuario (INDAP) con el Programa de Desarrollo
Territorial Indígena o, más conocido como, PDTI y Obras Públicas con el
Plan de Infraestructura para Comunidades Indígenas en Áreas Rurales .
139
La profesionalización de los funcionarios públicos se centra en los altos
directivos, no extendiéndose a los cargos de carrera que integran los
servicios públicos. Como indica el artículo 40 de la ley 19.882 para
ejercer un cargo de Alta Dirección Pública, es necesario:
1. Poseer un título universitario o de un instituto profesional de al menos
8 semestres y que dicha institución educativa sea reconocida por el
Estado.
2. Tener experiencia profesional de al menos 5 años.
3. Otros requisitos que pueda exigir la ley. (Ley 19.882, 2003).
Dicha profesionalización no considera el enfoque de competencias
interculturales. En ningún artículo de la ley 19.882 se hace alusión de
poseer, en los requisitos del cargo, competencias con pertinencia cultural
para poder ejercer el cargo público, lo que produce un vacío legal en esta
materia.
Los programas e instrumentos son de carácter centralizado que no
consideran la realidad local ni cultural. Es decir, desde el área
gubernamental se aplica el enfoque multicultural, en donde se reconoce
la existencia de otras culturas en lo espacial pero no en lo social
producto de la adopción paternalista de la cultura dominante hacia las
minorías culturales (Bernabé, 2012).
No existen instrumentos ni conocimientos que fomenten el correcto
trabajo intercultural en los servicios públicos. Esto dificultaría, en cierto
140
grado, la integración cultural; la relación que se produce entre personas
de culturas diferentes, como quedó de manifiesto que una de las causas
de conflicto en CONADI con las comunidades indígenas es la mala
comunicación entre ellos y la coexistencia pacífica y armoniosa entre los
diversos grupos culturales (UNESCO, 2017).
La selección de personal no considera el dominio de competencias
interculturales. Al igual que en los cargos de Alta Dirección Pública, los
requisitos que se solicitan a los postulantes a la vacante no hacen
alusión a poseer determinadas competencias con pertinencia cultural
para poder ejercer el cargo público, lo que produce un vacío legal en esta
materia.
2. En CONADI:
El 94% de los funcionarios encuestados cree necesaria la capacitación
de competencias interculturales. Esto revela una apertura hacia la
obtención de conocimientos que favorezcan una mejor relación en el
trabajo con comunidades indígenas. Estas competencias son un
elemento clave en el logro profesional y es base para el ejercicio de la
ciudadanía por parte de aquellos individuos que se encuentren en
contextos culturales distintos a los propios (Aneas, 2005).
Al parecer las capacitaciones que se han brindado no parecen ser
puestas en práctica, pues manifiestan que lo que dificulta el trabajo
intercultural es el desconocimiento de la cultura. Es decir, se estaría
141
cumpliendo el saber sobre otras culturas, manifestado en las
capacitaciones que han recibido los encuestados. Pero no el saber
hacer que, según Echeverría (2002), implica “saber aplicar los
conocimientos a situaciones laborales concretas” (pág. 18) o poner en
práctica aquellos conocimientos aprendidos en las capacitaciones. En
este caso, sería necesario hacer un balance de aquellos conocimientos
que han sido puestos a disposición de los funcionarios y su aplicación en
el trabajo público diario, con el fin de determinar las razones que causan
este fenómeno de capacitaciones - desconocimiento cultural.
Al momento de ingresar a un cargo del servicio, de acuerdo a la ley
19.253, en el párrafo 5 sobre Requisitos del personal, se exige
experiencia en asuntos indígenas, pero no se específica experiencia de
qué tipo ni los años mínimos que debe tener para ocupar el cargo.
Al parecer, la visión de los funcionarios respecto a las personas
indígenas no cuenta con juicios previos de carácter negativo que
pudiesen entorpecer el trabajo público. Esto indica que existen valores
previos en el equipo de CONADI, como el pensamiento flexible o no
categorizador (Pariente, 2014), que serían la base para poder desarrollar
y ejercer las competencias interculturales.
No se consideran los tiempos propios de las personas o de las
comunidades indígenas. Esta situación se produce por la aplicación de
un enfoque multicultural, en la que la coexistencia entre las diversidades
142
culturales es estática y rígida donde predomina la cultura dominante y las
demás culturas se deben adaptar a ella (Bernabé, 2012), tanto a su
lenguaje como su forma de relacionarse.
No existe la comunicación de políticas en idioma español y mapudungun.
Esta forma de ejecutar las políticas y programas en el servicio, se
efectúan desde una mirada monocultural y etnocéntrica, en la que no
existe la capacidad de parte de los funcionarios de entender el mundo
desde una perspectiva distinta a la que estamos habitualmente
acostumbrados (Pariente, 2014).
Para los encuestados, se pueden evitar conflictos con las comunidades si
se da una comunicación efectiva entre funcionarios y personas
indígenas. Es decir, el tener conciencia de cómo se habla y la interacción
que se establece con otros culturalmente distintos, juega un rol
importante para disminuir los conflictos que se pudiesen generar con las
comunidades, así se pone en práctica una de las competencias
interculturales señaladas en la encuesta.
Celebración de We Txipantu en el servicio. Esta actividad pone de
manifiesto el interés de construir vínculos interculturales entre los
funcionarios que se declaran pertenecientes a un pueblo originario y los
que no, produciendo una apertura a la integración de las culturas desde
el interior del organismo.
143
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151
ANEXOS
1. ENCUESTA
ENCUESTA SOBRE INTERVENCION PÚBLICA EN CONTEXTOS
INTERCULTURALES
Antecedentes
El objetivo de la presente encuesta es caracterizar el ejercicio de los
profesionales de la gestión pública en contextos de diversidad cultural.
Consulta sobre las opiniones, competencias y desafíos que requiere el
trabajo intercultural, especialmente desde las instituciones del Estado
destinadas para ello.
Los resultados que se obtengan del presente instrumento serán utilizados
solamente con fines académicos, por lo que se asegura confidencialidad y
ética en el tratamiento de la información recolectada.
Ante cualquier duda o comentario de la presente encuesta puede comunicarse
conmigo o con profesora guía a cargo de mi investigación:
Alumna: María Ignacia Cuevas; e-mail: [email protected]; contacto:
965596100.
Profesora Guía: Violeta Montero Barriga; e-mail: [email protected];
teléfono: 41-2203779.
I. ANTECEDENTES DEL ENCUESTADO
I.I Personal
a) Género
Hombre______ Mujer______
b) Edad______
152
c) Escolaridad
Enseñanza Media Incompleta_____ Ed. Superior Universitaria Incompleta____
Enseñanza Media Completa_____
Ed. Superior Completa_____
Ed. Superior Técnica Incompleta_____ Postgrado Incompleto_____
Ed. Superior Técnica Completa_____
Postgrado Completo_____
d) Área de formación profesional
Administración _____
Finanzas _____
Atención al cliente _____
Economía _____
Contabilidad _____
Relaciones Públicas _____
Leyes _____
Topografía _____
Distribución y Logística _____
Informática y Sistemas _____
Educación y Docencia _____
Otra _____
Social _____
¿Cuál?
e) Tipo de contrato
Honorario ______
Contrata _______
Planta _______
f) Trayectoria laboral en el servicio público (años de ejercicio)
__________________________________________________________
153
I.II Profesional
a) Años de servicio en la institución
___________________________________
b) Unidad u oficina en la que se desempeña. Marque con una X la
Unidad u oficina.
Unidad Local de Tierras y Aguas OIRS
Unidad Técnico Oficina de Partes
Unidad Jurídica Unidad de Planificación
Unidad de Administración y Finanzas
Gabinete
Unidad de Cultura y Educación Oficina de Transparencia
Unidad de Medio Ambiente Otra
Conciliación ¿Cuál?
c) ¿Ha recibido capacitación para trabajar en contextos indígenas?
Si _____
No _____
d) ¿En qué área?____________________________________________
e) En el caso, que usted NO haya tenido la posibilidad de capacitación
para desempeñarse en contexto indígena. ¿Qué necesidad de
capacitación tiene usted para el desempeño de su cargo?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
_____________________
f) ¿Ha participado en otras experiencias que favorezcan el trabajo
intercultural?
Si _____
No _____
154
g) Señale cuál o cuáles:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
________________________________________________________
h) Bajo su punto de vista profesional, ¿cree usted necesaria la
capacitación intercultural para desempeñarse en contexto
indígena?
Si ______ No_____
II. EXPERIENCIA DE SU INSTITUCIÓN PÚBLICA Y DE LA
INTERVENCION O TRABAJO EN COMUNIDADES MAPUCHE
a) Del siguiente listado, escoja una opción respondiendo a la siguiente
pregunta ¿Las políticas y programas ejecutados en su servicio?
Si No
Son producto de políticas públicas y lineamientos elaborados centralmente
Se elaboran localmente
Son producto de programas centrales, pero adaptados localmente
Consideran y cumplen con los lineamientos de participación ciudadana
Han realizado experiencias de consulta indígena
La intervención que se realiza hace diferencia en el trabajo entre población indígena y no indígena
Las políticas se comunican en dos idiomas (español y mapudungun)
Las intervenciones consideren los tiempos propios de las comunidades
b) ¿Se han producido relaciones conflictivas con comunidades
indígenas?
Si _____
No _____
155
c) ¿Cuáles fueron la causa o causas del conflicto?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
d) En su opinión, ¿cree posible haber evitado el conflicto con la
comunidad?
Si _____
No _____
e) ¿Cómo lo hubiese evitado usted?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
III. COMPETENCIAS INTERCULTURALES
a) El siguiente es un listado de competencias que deberían
considerarse para un correcto trabajo intercultural, ¿Qué tan
importante cree usted que son?
No es important
e
No muy Important
e
Importante
Muy Important
e
Esencial
No sabe/
No contest
a
1. Ser consciente de cómo hablo y de la interacción que establezco con otros
2. Valorar el proceso, además del resultado
156
3. Ser flexible 4. Ser capaz de crear nuevas relaciones
5. Ser abierto a la información del entorno
6. Desarrollar tolerancia
7. Desarrollar habilidades para interpretar mensajes y situaciones de manera diferente
8. Ser consciente de que existe más de una perspectiva
9. Ser capaz de interactuar en contextos diferentes sin ansiedad
10. Capacidad de participar en las experiencias de otras personas
11. Capacidad de adaptarse al comportamiento de otros grupos
12. Asegurarse de que el usuario quedó conforme con la atención o
157
el servicio brindado
b) De todas las competencias presentadas, a su juicio, ¿Cuál es la
competencia más importante? Indique con el número
correspondiente a la competencia.
Competencia Más Importante ______
IV. CARACTERIZACION DE LA INTERVENCION PÚBLICA EN CONTEXTOS INTERCULTURALES
a) Visión del funcionario público sobre el “indígena”.
A continuación se presenta una lista de conceptos que describen a las
personas pertenecientes al pueblo originario con mayor presencia en la zona
con quien usted ha debido interactuar o trabajar en experiencias de intervención
pública.
Elija la opción que mejor los describa según la siguiente pregunta: “A su juicio,
las personas indígenas presentes en el territorio son…”
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
No sabe/ No
contesta
Inteligentes
Capaces
Cumplidores
Trabajadores
Colaboradores
Honestos
Responsables
Solidarios
158
Flexibles
Recatados y austeros en el comer y beber
Pro activos
Pacientes
Pacíficos
Innovadores
Tolerantes
amables
b) Señale características que a su juicio dificultan el trabajo
intercultural.
1.-
2.-
3.-
d) Señale características que a su juicio favorecen el trabajo
intercultural.
1.-
2.-
3.-
