CONCEPCIONES DE DISEÑADORES DE PAGINAS WEB E D U C A …

D o c t o r a d o I n t e r u n i v e r s i t a r i o e n P s i c o l o g í a d e l a E d u c a c i ó n

C ON C E P C ION E S DE DISEÑADORES DE PAGINAS WEB E D U C A T I V A S

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AUTOR: WALTER TEMPORELLIDIRECTOR: CARLES MONEREO

26 de Abril de 2011

UNIVERSIDAD AUTÒNOMA DE BARCELONA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

TESIS DOCTORAL

"CONCEPCIONES DE DISEÑADORES DE PÁGINAS WEB EDUCATIVAS"

Autor: Walter Temporelli - Director: Carles Monereo Font

DIPE

DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Tesis doctoral: CONCEPCIONES DE DISEÑADORES DE PAGINAS WEB EDUCATIVAS

Walter TemporelliDIPE

Universidad Autónoma de Barcelona5

Agradecimientos

En primer lugar, quiero realizar un especial reconocimiento al Dr. Carles Monereo Font,

tutor de esta investigación, sin cuya orientación y paciencia no hubiera sido posible. Vaya

también mi agradecimiento a los profesores del DIPE, por brindarme todo el conocimiento

necesario para afrontar esta tarea.

Mil gracias a la educación pública argentina, a la UNLZ, a la UAB, a los integrantes del

SINTE, a Toni Badía, Mireia Pi, Carlos Obando, Joan Pérez Cahue, Oriol Sintes, Edurne Vega,

Marta Fuentes, José González, Lorena Becerril, Margarida Romero e Isidro Moreno, por la

colaboración incondicional prestada.

A Pigalle, Crimée y María Eugenia por la infinita paciencia, y a Jorge (1932-2010) por todo.

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Tesis doctoral: CONCEPCIONES DE DISEÑADORES EXPERTOS EN PAGINAS WEB EDUCATIVAS


Universidad Autónoma de Barcelona




INDICE

Introducción: Teorías explícitas e implícitas en el desarrollo de las

tecnologías educativas. 13

PRIMERA PARTE. MARCO TEÓRICO: Concepciones implícitas y diseño instruccional. 19

Capítulo 1. Las concepciones implícitas y su impacto en la elaboración de

materiales digitales. 21

1.1. Revisión de conceptos clave relativos a las representaciones cognitivas. 21

1.1.1: Clasificación, similitudes y diferencias entre los distintos tipos

de representaciones. 23

1.2. Las teorías implícitas: características principales 26

1.3. El cambio conceptual como cambio representacional. Modelos dominantes. 28

1.3.1. Modelos de la Revolución Conceptual. 31

1.3.2. El modelo de Teoría Marco de S. Vosniadou. 32

1.3.3. La Significación de la Pericia o modelo de M. Chi. 33

1.3.4. El modelo de explicitación representacional de J.I. Pozo. 33

1.3.5. El modelo dual de aprendizaje situado (DSLM) de Y.W. Liao, y H. C. She. 36

1.4. La incidencia de las TIC en el cambio conceptual. 38

1.4.1. Modelos instruccionales predominantes en tecnología educativa. 39

1.4.2. Concepciones implícitas y diseño instruccional en el uso educativo

de las TIC. 54

Capítulo 2. Teorías y tipos de diseño: de la información, tecnológico e instruccional 57

2.1. Una aproximación a la definición de diseño. 59

2.2. Diseño de la información. 61

2.2.1. Nuevas herramientas, nuevos paradigmas. 65

2.2.2. Arquitectura de la información. 69

2.2.3. Los entornos virtuales de aprendizaje. 74

2.3. Diseño tecnológico. 76

2.4. Diseño instruccional o pedagógico. 77

2.4.1. – Fases del diseño instruccional. 79

2.5. Las páginas Web Based Learning (WBL): tipos y modalidades de diseño

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tecno-pedagógico o tecno-instruccional. 83

Capítulo 3. Concepciones instruccionales de los profesionales implicados en el

diseño y desarrollo de materiales educativos basados en tic. 89

3.1. Concepciones implícitas de los profesionales de la educación sobre

materiales educativos digitales. 91

3.1.1. Las funciones y roles de los docentes y aprendices a partir de

sus concepciones instruccionales. 101

3.1.2. Consecuencias de las concepciones constructivistas en el diseño

instruccional de materiales digitales. 114

3.2. Concepciones implícitas de los diseñadores de materiales educativos digitales. 117

3.3. Concepciones implícitas de los ingenieros, informáticos y programadores

sobre materiales educativos digitales. 122

3.4: Algunas claves para una alternativa. 124

SEGUNDA PARTE. ESTUDIO EMPÍRICO: Concepciones instruccionales en el diseño de WBL 127

Capítulo 4. Selección de categorías de análisis de concepciones sobre el

diseño instruccional de páginas WBL. 131

4.1. Fuentes y procedimiento seguido de selección y validación de categorías. 132

4.2. Categorías relativas al diseño informativo/tecnológico de la WBL. 133

4.2.1: Tipos de estructuras. 135

4.2.2: Tipos de interfaces de navegación. 139

4.2.3: Tipos de funcionalidad de una web. 146

4.3. Categorías relativas al diseño instruccional de la WBL. 151

4.3.1 – Principales modelos de aprendizaje presentes en una WBL. 152

4.3.2 – Principales modelos de rol docente. 154

4.3.3 – Principales modelos de rol del alumno. 159

4.3.4 – Distintos tipos de evaluación dentro de una WBL. 162

4.3.5 - Las habilidades cognitivas y su relación con las WBL. 166

4.4 – Comparación de los modelos presentados, agrupados según los

componentes estudiados. 170

Capítulo 5. Un estudio comparativo de casos sobre concepciones instruccionales

en el diseño de WBL. 173

5.1. Finalidades y enfoque teórico y metodológico del la investigación. 175




5.2. Diseño de la investigación. 176

5.3. Objetivos de la investigación. 177

5.4. Selección y características de la muestra. 177

5.5. Procedimiento seguido. 179

5.5.1. Valoración previa de la guía GACODI, de categorías muestradas al azar. 181

5.5.2: Síntesis de los resultados de las categorías de la guía GACODI validadas

por los jueces. 185

5.5.3. Diseño instruccional de una WBL por parte de la muestra. 190

5.6. Instrumentos de registro utilizados. 193

5.7. Análisis de los datos registrados: instrumentos y unidades de análisis. 194

Capítulo 6. Resultados del estudio. 199

6.1. Resultados relativos al caso A: perfil diseñador visual. 203

6.1.1- CASO A: Resumen de los datos. 203

6.1.2 - CASO A: Comentarios y conexiones en torno a las tres UA. 204

6.1.3: Conclusiones sobre el caso A, acerca de las estructuras, la interface

de navegación, la funcionalidad y los modelos de aprendizaje, integrando todas

la unidades de análisis. 211

6.2. Resultados relativos al caso B: perfil diseñador pedagógico. 216

6.2.1- CASO B: Resumen de los datos. 216

6.2.2: CASO B - Comentarios y conexiones en torno a las tres UA. 218

6.2.3: Conclusiones sobre el caso B, acerca de las estructuras, la interface

de navegación, la funcionalidad y los modelos de aprendizaje, integrando todas

las unidades de análisis. 224

6.3. Resultados relativos al caso C: perfil diseñador tecnológico. 230

6.3.1- CASO C: Resumen de los datos. 230

6.3.2: CASO C - Comentarios y conexiones en torno a las tres UA. 231

6.3.3: Conclusiones sobre el caso C, acerca de la interface, la funcionalidad,

la estructura y los modelos de aprendizaje, integrando las 3 unidades de análisis. 235

6.4. Análisis comparativos de los tres casos estudiados. 239

Capítulo 7. Discusión de los resultados, conclusiones y prospectiva. 245

7.1. Discusión de los resultados obtenidos. 247

7.2. Conclusiones en relación a los objetivos del estudio. 257

7.3. Limitaciones del estudio, consecuencias educativas y líneas prospectivas. 260

BIBLIOGRAFÍA. 263

10




ÍNDICE DE GRÁFICOS Y TABLAS 297

APÉNDICE 305

Cuestionario dirigido a jueces. 307

Resultados de las tres unidades de análisis en los tres casos investigados. 338




INTRODUCCION

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INTRODUCCIÓN:

Teorías explícitas e implícitas en el desarrollo de las tecnologías educativas.

Hace menos de 50 años, pensar en el desarrollo que experimentarían las nuevas tecnologías

de la información y la comunicación, resultaba más emparentado con la narrativa fantástica

que con la ciencia. El siglo XXI nos enfrentó a la urgente necesidad de revisar todos los

aspectos de nuestra vida cotidiana, incluyendo por supuesto los del sistema educativo (SE),

el cual y como afirman Savenyea, Olinaa y Niemczyka (2001) día a día va entramándose

más y más con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), hasta el punto de

observarse un "deslizamiento conceptual" -como bien lo define Thomas (2010)-, destinado

a hacer desaparecer las diferencias entre los espacios de aprendizaje (presenciales

tradicionales) y los entornos de aprendizaje (virtuales actuales). Esta auténtica revolución

tecno-industrial contemporánea, no ha hecho más que desarrollar y potenciar la idea de que

cualquier persona puede aprender cualquier cosa, con cualquier otra persona, en cualquier

lugar y en cualquier momento (Bonk, 2009). A pesar de lo expresado, algunos investigadores

(Ravenscroft, 2003; Sang et al, 2010) aseguran que la integración de las TIC en el SE está

recién comenzando y que debería ser aún mayor. Es por ello que -entre muchas otras razones-

el despegue tecnológico sumado a la globalización mundial, está obligando a todo el sistema

educativo a releerse y reinventarse.

El mundo virtual se ha convertido en un pilar básico de las estructuras organizativas

contemporáneas (Castells, 2009; Duncan-Howell, 2010; Kirschner y Bruggen, 2004; Solomon,

2001), planteando nuevos desafíos para asumir los procesos de enseñanza-aprendizaje,

en especial en lo referente a la adquisición de las competencias básicas necesarias

-eCompetences- (Schneckenberg, 2008), por parte de aquellos profesionales encargados de

implementar un sistema de educación a distancia (EaD). Entre muchos otros profesionales

implicados en la construcción de dicho sistema, destacan los informáticos, diseñadores y

psicopedagogos, quienes en muchas ocasiones han avanzado a tientas y a ciegas en pro de

encontrar los mejores caminos para arribar a sus objetivos. En gran medida, cuando hablamos

de delinear mejoras en la implantación de las TIC en educación, hacemos referencia a la

profesionalización de los roles implicados dentro del diseño y desarrollo de una página web

based learning (WBL), en especial de los docentes (Retelsdorf et al, 2010).

Si bien es cierto que existen distintas maneras de abordar la mencionada tarea, en el

quehacer cotidiano, constatamos que muchos de los procesos necesarios para llevar a cabo

una WBL, son referidos de forma intuitiva e implícita (Wright, Blythe y McCarthy, 2006). Si

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bien no es objeto de ésta presentación analizar cómo y por qué se hace uso implícito de los

mencionados procesos, no podemos soslayar que el hacerlo de ése modo no beneficia ni al

proceso ni al producto final. Estas creencias, a menudo basan sus raíces en el sentido común,

otras en el mito, y con frecuencia en la desinformación (Osberg, 2002), por lo que hacer

un uso explícito de las propias teorías –tanto sobre lo que es el aprendizaje, como sobre lo

que supone el diseño-, redundará en beneficio del ejercicio reflexivo y metacognitivo de la

profesión. Por el contrario, sostener las acciones profesionales cotidianas desde el plano

implícito e inconsciente, dificulta reflexionar sobre las decisiones que se adoptan (Tsai,

2009), y por consiguiente dificultan su optimización.

Comprender cómo son los procesos que el ser humano emplea para conocer el mundo que

le rodea, es una preocupación que arrastra milenios de reflexión. La tradición helénica,

en torno a las formas de acceso al conocimiento, tuvo importantes derivaciones, y vino

a actualizarse durante la segunda mitad del siglo XX, gracias a la confluencia de diversas

corrientes intelectuales como la teoría de la información, la semiótica, la lingüística, la

lógica, la matemática, la psicología y la cibernética entre otras, todas ellas englobadas en

la que se denominó la revolución cognitiva, una de cuyas consecuencia más significativas

fue la de rechazar la posibilidad de crear una teoría general psicológica, a partir de los

principios asociacionistas. En efecto, a partir de 1956, surge un área de conocimiento en la

cual, confluyen psicólogos e informáticos, en donde éstos últimos aportan a la psicología una

forma nueva y diferente de enfocar los estudios de la mente, y la psicología le retribuye con

la idea de crear programas más complejos y adaptados a las formas de operar e interaccionar

de las personas (Gardner, 1995). El resultado son las llamadas teorías cognitivas o del

procesamiento de la información, donde el hombre es concebido a imagen y semejanza de

un procesador de la información: la recibe, la procesa, la almacena y la pone en relación

con información anterior. Por tanto, la psicología cognitiva tiene como objeto estudiar

cómo se producen dichos procesos a nivel interno, basándose en el modelo funcional del

ordenador, es decir, la utilización de la memoria y la organización interna del conocimiento.

El cognitivismo basa su paradigma no en el carácter adaptativo del organismo (típico del

conductismo), sino en el poder de asimilación de la información del medio ambiente.

Los organismos no son resultado de las condiciones ambientales, sino que el sujeto posee

predisposiciones que le permiten seleccionar, extraer, elaborar y tomar decisiones a partir

de la información que recibe (Gros, 1995). En paralelo, y como parte de este fenómeno,

nace una nueva ciencia o disciplina denominada inteligencia artificial (IA), entendida como

el estudio de cómo programar computadoras que posean la facultad de hacer aquello que

la mente humana puede realizar (Minsky, 2006). En éste intento de emulación artificial de

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los distintos procesos de pensamiento, se han centrado algunas de las investigaciones más

profundas e impactantes de las últimas décadas. La IA supone un esfuerzo por comprender

la complejidad de la experiencia humana en términos de procesos de la información, a

la vez que -como aseguran Barber, Botti y Koehler (2002)- un intento por representar y

usar lógicamente información compleja e incompleta, a la vez que busca entender mejor

los procesos internos que nos permiten movernos, percibir, comunicarnos y aprender de

nuestro entorno. Consecuentemente al desarrollo de la IA, se fueron generando herramientas

competentes para solventar las aplicaciones que la IA pudiera demandar. Así, se abrieron

paso las denominadas nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), las

cuales crecieron influenciadas por esa necesidad de simulación de procesos del pensamiento

humano.

En la actualidad, si bien resulta evidente la transformación que se está dando en las

instituciones por acción de las TICs (Beetham, Jones y Gomall, 2001), es muy dificultoso

comprender el real alcance de las mismas (Littlejhon, 2003). No obstante, el impacto que

representan las TICs ya no puede soslayarse, están llamadas a modificar distintos estratos

de nuestra sociedad, entre ellos el de la educación, por lo cual no es de extrañar que cada

vez sean más las áreas científicas que utilizan el potencial mediador de la comunicación a

través de las TICs (Crowe y Zand, 2000). Estamos en un momento de transición en lo que

a tecnologías se refiere: la del pasaje de la era atómica a la era digital, definida como

migración cultural (Monereo, 2005). El papel, tradicional soporte material de lectura, poco

a poco va siendo desplazado por el bit, capaz de albergar en mucho menos espacio, mayor

cantidad de información. La velocidad de transmisión es significativamente más alta, lo

que permite muchos más intercambios de información en menor cantidad de tiempo. Con

la perspectiva que el paso del tiempo otorga, seguramente nuestro momento histórico será

entendido como aquel correspondiente al nacimiento de la era digital, y cuyas secuelas hoy

día, se nos hace imposible imaginar (Negroponte, 1990). Ante este cambio de paradigma

tecnológico, Pérez Tornero (2000) se pregunta ¿cuánto tiempo más seguirá siendo la escuela,

la que contenga la vida de los niños durante tantas horas del día, moldeando sus mentes?

En pleno siglo XXI, se impone un cambio de perspectiva en cuanto al modo en que la

educación formal percibe a las producciones emanadas del seno de las nuevas tecnologías

de la información y de la comunicación, cómo las desconoce y cómo teme. Muchas veces el

maestro en el aula, se empecina vanamente en desautorizar y combatir a los medios masivos

que rodean y atraen la atención de los niños, en lugar de valerse de ellos para comprenderlos

mejor e incorporarlos a su actividad diaria (Ottobre y Temporelli, 2010). De tal forma que

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podemos observar, que Educación y Comunicación emergen como partes sustanciales e

interdependientes de un mismo proceso de construcción de significados dentro del mundo

de la cultura y, ante ello, las sociedades modernas parecen elegir formas alternativas a la

educación tradicional, como son los sistemas de EaD, los cuales paradójicamente se valen de

las TIC en su afán de reinstalar antiguas prácticas dentro de tiempos modernos.

Seguramente que quien lea estas líneas se habrá topado con la idea –y la frase- de que la

educación está en crisis, y seguramente también, la viene escuchando –y reproduciendo- desde

hace muchos años. Si la particularidad de los tiempos que corren es que nos encontramos

ante una crisis acaecida por una auténtica revolución tecnológico-económico-político-socio-

cultural, debemos trabajar en torno a solventarla de la forma más eficiente posible. Zhao y

Frank (2003) hablan de establecer interrelaciones, revisar currículums, rediseñar políticas

educativas, adaptar las prácticas escolares y repensar contenidos entre otras múltiples

acciones, todas ellas dependientes de un paso necesario: transformar las concepciones

que tienen sobre la educación los directamente implicados en ella. Para intentar ser más

concretos, consideramos la necesidad de incorporar prestamente las TICs en el sistema

educativo, para que, como destacan Pozo, Monereo y Castelló (2001) los alumnos aprendan

a gestionar su conocimiento de forma más autónoma y con mayor número de estrategias

adecuadas a las actuales demandas, para lo cual se imponen distintas medidas que colaboren

en éste sentido. Como de entre todos los materiales digitales, las páginas web ocupan un

lugar predominante, podemos considerar que la primera medida a adoptar es la de trabajar

en forma explícita las concepciones que, por distintas razones, subyacen en cada uno de

los diseñadores y responsables de una WBL. Coincidiendo con Haltunnen (2003), creemos

que resulta ineludible explicitar las teorías subyacentes en el proceso de desarrollo de una

página web educativa, ya que de lo contrario se vería bloqueada la posibilidad de reflexión

consciente y su consecuente transformación.

Un sujeto manipula símbolos, y es a partir de ésa actividad (en tanto proceso), y de los

resultados (en tanto producto), que podemos acceder a la representación mental que posee,

principal objetivo del presente trabajo. Sin producción externa no puede haber interpretación

y comprensión de las concepciones implícitas, es por ello que nuestra investigación basará su

parte empírica, en una producción tangible como es el diseño de una página web educativa,

además del análisis de entrevistas y de un diario de bitácora. Los resultados que emerjan

de las distintas unidades de análisis, servirán para transparentar las concepciones implícitas

más arraigadas y en consecuencia más determinantes de los tres casos estudiados. Pero claro

está, previamente se impone una revisión teórica que ofrezca solidez conceptual, y un marco

empírico indispensable que justifique su necesidad, los cuales ofrecemos a continuación.




PRIMERA PARTE

MARCO TEÓRICO:

"Concepciones implícitas y diseño instruccional"

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CAPÍTULO 1

“CONCEPCIONES IMPLÍCITAS

Y SU IMPACTO

EN LA ELABORACIÓN DE MATERIALES DIGITALES”

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CAPÍTULO 1

“LAS CONCEPCIONES IMPLÍCITAS Y SU IMPACTO EN LA ELABORACIÓN DE MATERIALES

DIGITALES”

En el presente capítulo, reseñamos las principales diferencias y puntos de contacto

entre los conceptos de creencias, teorías implícitas, representaciones y concepciones. A

su vez, contribuimos a observar la relación de las concepciones implícitas con los modelos

instruccionales de enseñanza-aprendizaje a través de las nuevas tecnologías, y cuáles son los

distintos modelos de intervención en educación que se derivan de ésa relación.

1.1: Revisión de conceptos clave, relativos a las representaciones cognitivas

Había una vez, una cultura que hizo del pensamiento su principal arma. La cultura griega

-de la cual hablamos en la Introducción- creó un sinfín de preceptos, entre los que destacaba

por encima de los demás, la idea de escindirse del mundo de la imaginería y la superstición,

modus vivendi del común de sus vecinos y coetáneos. Aquella guía racional, se tradujo en

múltiples producciones culturales que nos han dejado su potente legado a través de milenios,

resultando la arquitectura uno de los más destacados, y una demostración inobjetable, el

frontispicio del templo de Delfos, donde cuenta la leyenda, los siete sabios colocaron la

inscripción “conócete a ti mismo”. Enseñanza clásica del pensamiento griego, la mítica

frase ha traspasado el tiempo, hasta convertirse en uno de los ladrillos fundamentales del

pensamiento contemporáneo occidental. Reinterpretada por la tradición helénica, como una

invitación a reconocerse mortal, la inscripción activa la consciencia humilde de verse como

un ser imperfecto, en tanto sujeto que no conoce o que no es consciente de su propio

conocimiento. La frase “conócete a ti mismo”, no hace más que actualizar la necesidad de

conocer las propias limitaciones que el ser humano posee por el sólo hecho de pertenecer

a ésa especie; seres alejados de la idea de considerarse dioses, y necesitados de auto-

conocimiento. Pero ésa búsqueda del conocimiento no es una mera búsqueda exterior, sino

una invitación para realizar un camino hacia adentro.

El contacto con el mundo exterior, crea formas de representación de la realidad que

permanecen dentro de nosotros más allá de nuestra voluntad. Las distintas producciones

que emanan de la cultura –en el caso que nos ocupa el sistema educativo-, funcionan como

auténticas prótesis que forman y condicionan nuestras ideas (Pintrich, 2002; Pintrich, Marx, y

Boyle, 1993; Pintrich et al, 1988). Efectivamente, nuestras representaciones acerca de lo que

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implica una práctica educativa adecuada, debe retrotraerse al propio período de formación

(Kuhn, 1991), época en la cual, de forma metódica, constante y no siempre intencionada,

nuestras instituciones -encarnadas en los actos de nuestros maestros- trasvasaron en nosotros

los parámetros pertinentes a lo que se entiende como una “buena educación”.

Para referirnos a las representaciones, nos basaremos fundamentalmente en distintos

trabajos elaborados por J. I. Pozo (1994, 2001, 2003, 2007, 2009), en los cuales el citado

autor, comparte importantes valoraciones acerca de lo que ellas implican.

Como primer paso, y de acuerdo a lo que plantea el mencionado autor y coincidiendo asimismo

con Vosniadou (1994) y Vosniadou y Brewer (1994), las teorías que poseemos desde niños

acerca de las fuentes y de la naturaleza representacional del sujeto, se pueden interpretar

como teorías marco, implícitas, o intuitivas en terminología de Atkinson y Claxton (2000),

ya que suponen un conjunto de supuestos epistemológicos que determinan la interpretación

de las relaciones interpersonales, no solo en la infancia sino también en la edad adulta. Las

personas suelen referirse a sus concepciones sin ser plenamente conscientes de qué tipo

son las que poseen, vale decir, desde un plano implícito, por consiguiente inconsciente y no

verbalizable.

Inscriptas dentro de la tradición cultural, las representaciones acerca de lo correcto y lo

no correcto en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje, por ser de antigua data, resultan de

difícil control y modificación. La dificultad de dominio, en gran medida se debe a que las

concepciones operan como marco de referencia, desarrollado a partir de las representaciones

mentales que forman parte de un sistema de saberes, creencias y conocimientos (Bruner,

1988; La Barre, 1954), que intervendrán con mayor o menor suerte en distintos procesos

de pensamiento, comprensión y reflexión de la educación, a imagen y semejanza de un

verdadero currículo oculto que guía nuestra práctica educativa. Estos auténticos "filtros

cognitivos" (Lowyck, Clarebout y Clarebout, 2004) afectan la actividad de los implicados

en un sistema de EaD, a la vez que brindan un marco de referencia, el cual hace que las

representaciones posean una auténtica función epistémica: ofrecer un significado del mundo

y de nuestras acciones sobre él.

Las representaciones implícitas son de orden pragmático, disponibles para interpretar

situaciones concretas en contextos expecíficos, generando respuestas en el aquí y ahora,

y útiles en cada uno de esos contextos. Dentro de éstos contextos son más eficaces que

cualquier tipo de conocimiento científico, lo que las hace muy útiles dentro de dichos marcos,

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y muy débiles fuera de ellos. Su debilidad fuera del campo pragmático de acción, obliga a

prestar especial atención a la búsqueda de una correcta correlación con las representaciones

de la educación institucionalizada. Gracias a la acción educativa, observaremos que las

concepciones (en especial aquellas ligadas a la práctica educativa institucionalizada),

cambian según crecen las experiencias de las personas. Continuando con los efectos directos

de la acción educativa, Martí (2003) asegura que lograr la primacía de lo explícito sobre lo

implícito (actuar de acuerdo con nuestras ideas en lugar de acabar pensando conforme a

nuestras acciones), es una conquista cultural más que natural, un logro del aprendizaje; por

lo tanto, alcanzarlo impone diseñar acciones que favorezcan dicho proceso.

Para que un sujeto pueda aprender –modificar sus respuestas en función de presiones internas

y externas-, debe disponer de una representación inicial, que le permita detectar cambios con

respecto a lo esperado, pese a que no debemos perder de vista que los dispositivos mentales

que hacen posible el aprendizaje, son los mismos que pueden restringirlos, o facilitar que

unos prevalezcan sobre los otros.

A continuación ofreceremos una clasificación de los niveles y de los distintos tipos de

representaciones

1.1.1: Clasificación, similitudes y diferencias entre los distintos tipos de representaciones

En éste apartado, partimos del concepto de complementariedad de las representaciones

implícitas y explícitas, y de los pensamientos analítico e intuitivo, que plantea Claxton

(2000) en su publicación "Anatomía de la intuición". En aquel trabajo, alejándose de posturas

antagónicas, el citado autor rescataba la necesidad de encontrar puntos de contacto entre

los estados mentales intuitivos y los modos de conocimiento más explícitos, verbales y

conscientes. La entrada a la edad escolar, entendida como el inicio de la vida académica,

comienza a definir y orientar el proceso de aprendizaje en un contexto formal, que acerca

a los sujetos a los conocimientos científicos que requieren la co-habitabilidad de las

representaciones implícitas y de las explícitas. Este marco de referencia, permite plantear

que son muy variadas las prácticas de aprendizaje y los contextos en los que se activan,

adquieren y procesan las concepciones del sujeto (Vosniadou y Kempner, 1993). Así, se

definen dos grandes contextos de adquisición: el mundo cotidiano informal, por lo general

de naturaleza implícita; y el mundo científico formal, de carácter explícito. Lo cierto es que

los individuos vivimos procesos de aprendizaje en diversos contextos, situaciones y dominios

a lo largo del curso evolutivo, durante el cual el contexto académico cobra una especial

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significación. Acorde con lo expuesto, Hogarth (2002) propone aprovechar el potencial de la

intuición dentro de los contextos escolares.

Centrándonos en lo sostenido por Pozo (2007), podemos asegurar que de forma convergente

con el modelo racionalista, en nuestra cultura contemporánea se valora más el conocimiento

formal, explícito, verbal y abstracto, considerándolo superior al saber práctico, concreto

e informal. De forma tal que la palabra siempre guía la acción, con el resultado de que el

conocimiento explícito (verbal), se considera la mejor forma de aprender y actuar. Esta

prevalencia de lo teórico sobre lo práctico, no es aplicable a todos los ámbitos científicos, y

mucho menos a la vida cotidiana. En efecto, nuestros procedimientos cognitivos habituales,

están dominados por representaciones implícitas, ya que funcionan de manera más

eficaz, rápida y con menor costo cognitivo; son de naturaleza procedimental, encarnada,

dependiente del contexto, de activación automática y por tanto de difícil control consciente;

su grado de coherencia y solidez es variable, pueden ser o bien representaciones difusas o

modelos mentales explicativos, además presentan una fuerte preponderancia de la función

pragmática, y una clara tendencia al logro del éxito (Limón y Carretero, 1996).

Intentando analizar el origen de las representaciones implícitas en contraposición con el de

las explícitas, vemos que mientras que las primeras son de tipo no consciente, arraigadas en

la experiencia personal y la educación informal, las segundas se originan en el aprendizaje

explícito, consciente y reflexivo, ostentan una naturaleza declarativa, verbal, simbólica,

más general (independiente del contexto) y se basan en sistemas de representación externa,

poseen activación deliberada, resultando de más fácil control, y se vehiculizan a través de la

instrucción formal. Las representaciones implícitas son más primitivas y más descontroladas;

mientras que las explícitas, permiten ir más allá, son manipulables y fácilmente comunicables,

lo que las hace más propicias para crear conocimiento. Las primeras –las implícitas-, si bien

dan respuestas, no permiten hacer preguntas, de allí la dificultad de modificación a la cual

aludíamos en pasajes anteriores. Poseen fuertes raíces en la predicción, lo que las posiciona

en un marco intuitivo y primario con una larga historia filogenética. Lejos de desdeñar una de

ellas, o supeditar la una a la otra, el buen funcionamiento representacional bascula a partir

del equilibrio entre las representaciones explícitas e implícitas. De hecho, es necesaria la

producción o representación externa, para poder dar cuenta de las representaciones internas.

Mientras que las representaciones implícitas, al aprenderse a un nivel no consciente, no se

enseñan explícitamente, sino que son producto de un currículo oculto instituido, casi nunca

explicitado; las explícitas son el producto resultante de la educación formal, lo que equivale

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a decir que las primeras se aprenden constantemente y, por el contrario, las explícitas

sólo en contextos educativos orientados a tales fines. En palabras de Martí (2003), las

representaciones externas son objetos directamente perceptibles y ostensibles (concebidos

como un conjunto desplegado de marcas en el espacio y perceptibles directamente) que

remiten a otra realidad.

Partiendo del contexto más próximo, los sujetos experimentamos una serie de situaciones

que nos enfrentan a la tarea de adquirir ciertas unidades de información (objetos directamente

perceptibles del mundo de la física, la socialización primaria, elementos simbólicos, etc.)

en un entorno que se hace cada vez más complejo en la medida que nos sumergimos en

el contexto escolar. Tal evolución implica la activación de una serie de mecanismos y

procesos básicos como la atención, la percepción, la memoria, el lenguaje y el pensamiento

que permiten configurar la concepción que el sujeto tiene del entorno que le rodea. La

coexistencia de ambos contextos de adquisición de conocimiento (el mundo cotidiano

informal, y el mundo científico formal) no necesariamente se experimenta de forma lineal,

sino que muchas veces se constituye de manera heterogénea y desacompasada, observándose

en más de una oportunidad la convivencia de distintos niveles de representación. En su libro

"Humana mente. El mundo, la consciencia y la carne", Pozo (2001) distingue tres niveles de

representaciones, los cuales pueden darse en un mismo contexto y en forma simultánea:

Tabla 1.1: Niveles de representación cognitiva (Pozo, 2001)

NIVELES DE REPRESENTACIONES

Nivel superficial o de respuestas

explícitas

Formado por un conjunto de predicciones, juicios, interpretaciones, acciones y verbalizaciones que el sujeto realiza sobre las situaciones que enfrenta. Es el nivel más accesible, consciente, explícito e inmediato, poseyendo carácter situacional

Teorías de dominio

También entendidas como el resultado de una pericia adquirida. No es el sistema cognitivo el que estructura esta pericia sino la propia práctica.

Teorías implícitas

Representaciones mentales constituidas por un conjunto de restricciones en el procesamiento de la información, que determinan la selección de la información que se procesa y la relación entre los elementos de esa información. Son de carácter más estable y general, e imponen restricciones que guardan relación con principios subyacentes tanto a ellas como a las teorías científicas, que son las que se deben modificar para que operen cambios conceptuales.

Si cualquiera de los tres niveles descriptos pueden convivir con los demás, podemos

afirmar que una vez más vemos reforzada la postura de complementariedad defendida por

Claxton (2000) y Hogarth (2002), tanto de los niveles de las representaciones, como de los

ámbitos en los cuales ellas se desenvuelven. Desde pequeño, un sujeto va construyendo

su mundo representacional a partir de distintos marcos referenciales, dominados por

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supuestos epistemológicos que serán determinantes y complementarios en todas sus demás

representaciones. Esas primeras formas de representación, son constitutivas de auténticos

sistemas explicativos, ordenados en formas de teorías implícitas, gracias a que - como

afirma Pozo (2001) -, son poseedoras de propiedades de abstracción, coherencia, causalidad

y compromiso ontológico que les otorgan solidez. A continuación pasamos a explicar más

detalladamente las principales características de las teorías implícitas.

1.2: Las teorías implícitas: principales características.

Como ya señalamos al comienzo del presente capítulo, la forma de aprender es un elemento

constitutivo del ser humano, es por ello que nuestras maneras de interpretar tanto nuestros

actos como las conductas de los demás, están orientados por un conjunto de presupuestos

teóricos guiados por intenciones y deseos, (Bruner, 2006; Pérez Echeverría et al, 2009). La

propia característica subjetiva del deseo, coloca a las concepciones en el plano implícito, y

consecuentemente, no son abordables por métodos directos sino que se requieren técnicas

indirectas. Pese a sus características implícitas (primitivas, inconscientes, dependientes del

contexto, descontroladas, etc.), se las consideran teorías debido a que no son conocimientos

inconexos, sino un conjunto organizado de representaciones sobre un dominio específico,

aunque la persona ignore que posee tal dominio. En concordancia con lo expuesto por

Mortimer (1998), los aprendices actúan a través de ellas, pero no conscientemente, y suelen

ser incoherentes e inconsistentes, y a veces también incompatibles. Si bien se alejan de

lo científico, son sumamente predictivas, vale decir, útiles para su uso diario, aunque no

explicativas: anticipan sucesos aunque no los comprenden en su real dimensión, (Marchesi

y Martín 2000). Las concepciones educativas implícitas, dan sentido a la enseñanza y a la

mediación en el currículo de formación pedagógica.

Los seres humanos estamos inmersos en distintos contextos interpretativos que, de una

forma u otra, generan formas de comprender cómo logramos conocer, de manera tal que

los sistemas cognitivos se caracterizan, no por el procesamiento de la información, sino

por generar representaciones. Lo que lleva a afirmar que los conocimientos previos están

organizados en esquemas y teorías con mayor o menor grado de estructuración (Marchesi

y Martín 2000), los cuales pueden resultar más o menos aptos para el conocimiento. Son

construcciones propias de cada sujeto, y si bien pueden asemejarse, no son idénticas,

variando en cantidad y calidad (grado de organización y coherencia), con el fin de suplir la

falta de información que el medio no ofrece.

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Encontramos varias y matizadas definiciones acerca de las concepciones implícitas. Por

ejemplo, desde el punto de vista de Pérez Echeverría et al (2009) y coincidiendo con lo

esbozado en el punto 1.1 de nuestra investigación, las teorías implícitas son el conjunto

de principios generales implícitos que se manifiestan con diversos grados de coherencia y

consistencia, según diversos contextos en distintas situaciones, y que experimentan cambios

educativos gracias a la experiencia acompañada de reflexión, motivados por una acción

educativa dirigida a dicho fin.

De acuerdo a lo planteado por Vosniadou (1994) y Vosniadou y Brewer (1992), las

teorías implícitas están encarnadas profundamente, y en consecuencia, detentan un gran

componente emocional, lo que dificulta enormemente las acciones de cambio. Además, para

efectuar modificaciones en las teorías implícitas, se exigirá tiempo y técnicas especialmente

diseñadas, como por ejemplo, la generación de conflictos teóricos y empíricos. Las teorías

que un niño va construyendo, son los marcos referenciales o teorías implícitas, dentro de

los cuales se ubican los distintos supuestos epistemológicos que serán determinantes de

todas las demás representaciones. Tal cual lo señala Delval (1997), las representaciones

se conforman de conceptos relacionados de una forma determinada, son implícitas, y se

pueden hacer parcialmente explícitas sólo en algunos casos. Como guía indispensable para la

acción, conllevan expectativas acerca del comportamiento exterior, y aunque son personales,

suelen ser compartidas. El autor remarca que, mientras las teorías explícitas son un tipo de

representación más elaborada, tendiente a eliminar contradicciones, no siempre sucede lo

propio con las representaciones implícitas. Con el objetivo de destacar aspectos distintivos

de las teorías implícitas, Glaser (2001) las define como más vagas, inconsistentes y difusas,

quedando supeditadas a la acción.

A partir de un estudio con una perspectiva vygotskyana desarrollado por Martín y Cervi

(2009), podemos afirmar que una concepción interna no es un elemento que brota desde

dentro de cada sujeto, sino que contrariamente a este pensamiento, el punto de vista

socio-constructivista defiende que se construyen mediante el paso de lo interpersonal a lo

intrapersonal. Gracias a que los demás ayudan a tomar consciencia y a cuestionar las propias

teorías, es que el sujeto puede arribar a la reconstrucción de las mismas en teorías explícitas

De la misma manera en que el sujeto va comprendiendo el mundo en el cual habita,

desarrolla explicaciones acerca de su entorno y de él mismo: qué es, por qué es así, para qué

sirve o cómo modificarlo, son preguntas que lo irán acompañando constantemente a lo largo

de su vida (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). Esas concepciones sobre el conocimiento,

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terminarán influenciando de una u otra forma, el modo de adquirirlo. Nuestras creencias

implícitas son algo que sucede en nosotros (nos pasa), más que aquello que nosotros decidimos

que ocurra, razón por la cual, controlan muchas de nuestras decisiones más profundas.

Somos como docentes, –muchas veces a nuestro pesar- producto y consecuencia de nuestras

concepciones implícitas, por lo que creemos fundamental proveer al cambio de las mismas,

como primer paso en el camino de lograr posteriores modificaciones profundas dentro del

sistema educativo. Esta idea se sostiene en la figura de un espiral o circuito dialéctico de

modificaciones, que implicaría cambiar las propias teorías para intentar cambiar el sistema,

aunque no necesariamente se trate de una sustitución, sino más bien una reorganización en el

marco de una nueva teoría o relación de sistemas conceptuales. A continuación, analizaremos

algunas propuestas tendentes a revisar el denominado cambio conceptual.

1.3: El cambio conceptual como cambio representacional. Modelos dominantes

Un rechazo de la experiencia pura, ha llevado a los filósofos de la ciencia a adoptar una

cierta perspectiva desde la que ver los cambios de las creencias (Bevir, 2003), es por ello

que tanto para la psicología educativa, para la psicología del desarrollo, para la psicología

cognitiva, como para la enseñanza de las ciencias, no resulta nuevo el interés creciente

sobre el cambio conceptual (Duit y Treagust, 2003). Cada una de estas disciplinas aborda

este proceso a partir de posiciones distintas, pero sin apartarse de la idea de que la base

de estos estudios está en la comprensión de cómo se organizan las teorías que permiten

entender el mundo, y cómo dichas teorías son elaboradas, enriquecidas y/o revisadas por los

sujetos durante los procesos de adquisición, elaboración y organización del conocimiento.

Las teorías implícitas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, están regidas por principios

epistemológicos, ontológicos y conceptuales, que organizan y limitan las formas en que

nos representamos ésas situaciones. El conocimiento al que se accede es solo una pequeña

muestra de todo aquello que subyace, aunque no se vea ni resulte tangible.

Como señalamos en apartados anteriores, una concepción implícita es una experiencia

personal fuertemente afincada en nuestra mente, por lo que es de difícil traducción (Pozo y

Rodrigo, 2001), o expresado de otro modo: cualquier tipo de explicación o intención de dar

sentido a esa experiencia, resultará una transformación del objeto del cual se procura dar

cuenta. Por lo expuesto, todo intento de explicitación de una teoría implícita, no es más que

lo que Karmiloff-Smith (1994) define como una redescripción representacional, es decir, una

explicitación que en sí misma transforma aquello que explica. Para cambiar conceptualmente

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y progresar en los modos de enseñanza-aprendizaje, no basta con presentar teorías nuevas,

sino que hay que modificar creencias implícitas profundamente arraigadas que las sostienen.

Sólo a través de una explicitación constante y progresiva de las representaciones, podemos

lograr un auténtico cambio conceptual, es decir, un proceso lento y paulatino que obedece

más al trabajo desde distintas ópticas, que a una toma de consciencia súbita (Mateos y Pérez

Echeverría, 2009).

Como las representaciones implícitas se aprenden en contextos de prácticas (Martín y Cervi,

2009), el cambio en las prácticas contribuiría a modificar las representaciones, en especial

a través de procesos reflexivos tanto de los de los alumnos como las de los docentes, y es

precisamente allí donde reside gran parte de la necesidad de exteriorizar lo interiorizado,

dado que representa el gran salto cualitativo hacia el cambio conceptual. El motivo reside

en que, mientras las representaciones implícitas para lograr un cambio o reestructuración,

pueden hacerlo de forma muy trabajosa, (a través de procesos asociativos o de acumulación),

las concepciones explícitas son relativamente más fáciles de modificar, y pueden hacerse por

métodos asociativos, aunque también por reestructuración (Pozo et al, 2009). Para el autor,

el cambio conceptual consiste en una modificación de las ideas intuitivas, constituidas por

principios fenomenológicos, que abandonarían sus cualidades auto explicativas e ingresarían

en el ámbito científico. A través del cambio conceptual, se logra un aumento en la consistencia

y coherencia, desde las primeras ideas dispersas hasta alcanzar teorías científicas, como si

fuera una auténtica revolución conceptual o reestructuración de conocimientos.

El cambio conceptual es un cambio teórico, donde se modifican no sólo algunos conceptos,

sino sobre todo, las relaciones entre ellos (Schön, 1992); en palabras de Reif y Larkin (1991),

implicaría una transformación en las ideas generales sobre el conocimiento -entendidas

como creencias epistemológicas-. Para ello, es fundamental introducir un elemento nuevo,

que exija reformulaciones en el resto de la teoría. En concordancia con lo anteriormente

expuesto, Mateos y Pérez Echeverría (2009) sostienen que el cambio de concepciones de

los alumnos sobre el aprendizaje, se alcanza más eficazmente a través de una reflexión

en relación a los contenidos tratados y en contextos particulares, que por medio de una

teorización general sobre qué es el conocimiento y cómo funciona la mente humana.

A grandes rasgos, el proceso de cambio de las teorías implícitas de los alumnos, implica

tomar consciencia de la contradicción entre los conocimientos ya existentes y los nuevos

contenidos escolares, considerándose así como el punto de partida de la reconstrucción de

los conocimientos previos (Lawson, 2003; Marchesi y Martín, 2000). Uno de los problemas más

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habituales para lograr el cambio conceptual, se produce cuando los conocimientos previos

tuvieron una validación exitosa, dado que mover esa estructura que alcanzó el éxito, es

mucho más complejo y trabajoso. Desde las teorías cognitivas del aprendizaje, se postulan

distintos niveles de intensidad de reconstrucción:

Tabla 1.2: Niveles y tipos de reconstrucción de conocimientos previos

NIVEL NOMBRE DESCRIPCIÓN

1 Crecimiento Los conocimientos previos se amplían con información nueva que viene a enriquecer la anterior, sin necesariamente provocar ningún cambio

2 AjusteLos esquemas se reorganizan entre sí, por ejemplo, un esquema global logra descomponerse en estructuras nuevas, más generales, que incluirían otros conocimientos previos

3 Reestructuración

Cambio drástico y profundo en los esquemas de conocimiento, los cuales ofrecen cambios sustanciales. Puede afectar a un dominio, o trascender a otros

Reestructuración fuerte: alberga un cambio teórico profundo, por el cual se generan nuevas explicaciones a un fenómeno.

Reestructuración débil: reorganización jerárquica sin cambio teórico.

De acuerdo a lo expuesto en el gráfico anterior, no todos los niveles que se plantean

garantizarían una reconstrucción de los conocimientos adquiridos. Solo el nivel 3

-reestructuración-, nos brindaría la posibilidad de movilizar las estructuras existentes

del sujeto hacia un cambio radical. En efecto, si los procesos de aprendizaje explícito

son constructivos (productores de nuevas formas de conocimiento por reestructuración),

lo son gracias a que antiguos conocimientos pasan a ostentar nuevos significados. Dicha

reestructuración solo será posible, si una nueva concepción pueda dar cuenta del fenómeno

estudiado, de una forma más clara y superadora que la teoría ya instalada. La reestructuración

teórica surge frente a las estructuras simplificadoras del conocimiento cotidiano, dominadas

por reglas asociativas de aprendizaje implícito, por lo cual adquirir conocimientos más

complejos, impone el desarrollo de estructuras conceptuales mucho más complejas. Esta

necesidad nos conduce al siguiente punto del presente capítulo, que es el de ofrecer algunas

propuestas destinadas a lograr el cambio conceptual.

Por último, consideramos arriesgado intentar reducir a una definición única sobre el

cambio conceptual, es por ello que a partir de las principales tradiciones pedagógicas, de

la influencia de la filosofía de la ciencia, la psicología, y la epistemología, presentaremos

algunos modelos teóricos acerca del cambio conceptual. En concreto, hablaremos de

algunos de los principales referentes: los modelos de la revolución conceptual; el modelo de

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Vosniadou o de la teoría-marco, el modelo de Chi o de la significación de la pericia; dentro de

la bibliografía en español, destacaremos el aporte de Pozo a través de sus mecanismos para

el cambio conceptual, y por último el Dual Situated Learning Model (DSLM) de Liao y She.

1.3.1: Modelos de la Revolución Conceptual

En los años sesenta, Kuhn (2006) es quizás quien primero cuestionó el punto de vista

predominante de su tiempo, el cual aseguraba que el progreso científico era un proceso

gradual resultante de la acumulación constante de nuevos datos y nuevos conocimientos. En

sus escritos, puso de manifiesto que la historia de la ciencia se encuentra marcada por cambios

dramáticos de la visión, auténticas revoluciones conceptuales, en las que un paradigma

desplaza a otro. En la misma línea, y basados en una visión fuertemente relativista del

conocimiento, a contracorriente de los planteamientos empiristas dominantes de comienzos

del siglo XX, los modelos que describiremos a continuación conciben el cambio conceptual,

como un reemplazo de teorías, sostenido en los beneficios que aporta el conflicto cognitivo

como mecanismo explicativo.

Estudiosos pioneros en el ámbito del cambio conceptual, a comienzos de la década del 80,

(Posner et al., 1982; Strike y Posner, 1992) inician sus investigaciones que los llevan a afirmar

que el aprendizaje es el resultado de la yuxtaposición de las ideas previas y las nuevas, y su

consecuente conflicto cognitivo. Asimismo, sostienen que la acción reflexiva y comprensiva

desembocará en la necesidad de encontrar una nueva teoría o concepción. Por lo tanto,

identificar las concepciones iniciales o teorías intuitivas y comprender algunas razones de su

persistencia, ayuda a desarrollar una visión de cómo las ideas previas controlan e influencian

todos los procesos de construcción de conceptos. El cambio conceptual ocurre cuando las

personas tratan de utilizar el conocimiento existente para enfrentarse a nuevos problemas,

y al no obtener respuestas satisfactorias, dichas ideas o teorías dominantes son modificadas.

Para Thagard (1992) la estructura de conocimiento sufre una serie de pequeños cambios

que culminan en una revolución conceptual, es por ello que remarca la importancia de

las actividades cotidianas del aula, las cuales deben favorecer esos pequeños cambios que

promuevan el cambio conceptual. El mencionado autor alude a siete casos fundacionales en

la historia de la ciencia (Einstein, Copérnico y Darwin entre otros) cada uno de los cuales

demuestra que las revoluciones conceptuales implican transformaciones radicales de los

sistemas de conceptos y leyes, y no la simple revisión de las creencias o teorías. En gran

parte, fija la importancia de las revoluciones conceptuales, en que la ciencia no da saltos

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revolucionarios con mucha frecuencia, pero cuando lo hace tiene consecuencias epistémicas

enormes, debido a que implican importantes adiciones o supresiones de las creencias,

reorganización de los conceptos, y redefinición de las jerarquías conceptuales. Es por ello

que para Thagard, la adquisición de un sistema conceptual nuevo es algo similar a aprender

una segunda lengua. Thagard y Findlay (2009) aseguran que la aceptación de la teoría de

Darwin, se frenó en el siglo XIX por los temores de la amenaza a lo establecido (teorías

teológicas de la creación de las especies). Tal resistencia continúa en la actualidad, no

sólo en el ámbito de las ciencias naturales sino en muchos otros espacios científicos. Para

superar las citadas resistencias, es necesario abordar tanto las limitaciones emocionales

como las cognitivas, generando pruebas disponibles, hipótesis y explicaciones. Así, una

explicación general, computacionalmente factible, y psicológicamente sustentable, debe

traer aparejados un proceso que implica una revisión de creencias, una reorganización y

modificación de la estructura conceptual, una revisión de la estructura de conocimientos, y

la reestructuración total del conocimiento en un modelo superador.

1.3.2: El modelo de Teoría Marco de S. Vosniadou

Su propuesta se basa en considerar que las ideas previas son coherentes y consistentes

en función de una teoría marco, y refiere a un cambio conceptual, cuando se verifican

modificaciones en el cuerpo teórico, bien por enriquecimiento o por revisión.

Elprimerodeellos-elcambioporenriquecimiento–resultaríarelativamentefácil

de lograr, e implica la adición de información en la estructura conceptual existente, siempre

y cuando sea consistente con el conocimiento previo

El‘cambioporrevisión’suponelamodificaciónenlascreenciasindividualesoenla

estructura relacional del cuerpo teórico. Este tipo de cambio se produce cuando la información

nueva es inconsistente con las creencias existentes, o con la estructura relacional de la

teoría marco.

Vosniadou (1994) y Vosniadou y Brewer (1992, 1994), plantean que las concepciones de los

sujetos están inmersas en teorías-marco a un nivel más amplio que el de las concepciones

o teorías personales. En tal sentido, sugieren que los conceptos específicos son un conjunto

de presuposiciones o creencias interrelacionadas que describen las propiedades de un objeto

formando parte de una estructura teórica (framework theory) que los incluye. Generalmente

de carácter implícito, una teoría-marco es entendida como un sistema coherente de

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explicación, basado en experiencias cotidianas que han necesitado años para ser conformadas.

En gran medida su propuesta se torna aplicable, cuando el contexto instruccional contribuya

a que los estudiantes comprendan que sus creencias o teorías intuitivas son cuestionables.

Como propuesta metodológica, incitan a la participación activa de los estudiantes en la

explicitación, debate y experimentación de sus hipótesis, con el fin de estimular un posterior

ejercicio de revisión, a través del diseño de contextos o ambientes de aprendizaje apropiados

(Vosniadou et al, 2001). Los autores sostienen que un contexto que anime a los estudiantes

a tomar el control activo de su aprendizaje, favorecerá la elaboración de conceptos útiles.

1.3.3: La Significación de la Pericia o modelo de M. Chi

Es un modelo basado en la incompatibilidad ontológica entre la teoría científica, y la

propia teoría implícita del sujeto, y en el cual los estudiantes deben tomar conciencia de

cómo la teoría científica no se ajusta a sus actuales estructuras de conocimiento. A su vez,

puede asignar el nuevo concepto, a una categoría correcta, mediante la revisión de sus

compromisos ontológicos, de sus categorías y de sus presuposiciones.

A partir de la visión de Chi (1992) y Chi, Slotta y Leeuw (1994), podemos asegurar que

el cambio conceptual es un proceso que posee la facultad de modificar alguna concepción

existente, por lo cual dan cuenta siempre de la existencia de una noción previa de los

conceptos. Por lo expuesto, el cambio conceptual se puede lograr cuando un concepto es

reasignado de una categoría ontológica a otra.

Los investigadores defensores de esta perspectiva, hacen énfasis en que los cambios

conceptuales no se producen de repente, sino por el contrario, implican un gradual y

lento proceso, debido a que el estudiante debe revisar y reestructurar toda una red de

presuposiciones (Özdemir y Clark, 2007). Se lo denomina también modelo de la pericia, ya

que ésta posee un papel relevante en el dominio específico del que se trate, proponiendo una

vía paralela entre la reasignación ontológica y la reestructuración conceptual.

1.3.4. El modelo de Explicitación Representacional de J. I. Pozo.

Como ya señalamos en diversos pasajes de la presente investigación, un cambio conceptual

puede lograrse a través de la instrucción, entendida como una de las formas preferentes de

intervención cultural, sin necesidad de sustitución de ideas, sino de reorganización de las

mismas en una nueva teoría, por la acción multiplicadora de perspectivas. Para alcanzar este

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objetivo, Pozo (1994) expone los distintos pasos de un proceso de cambio conceptual, que se

grafican de la siguiente manera:

Gráfico 1.1 Pasos para un cambio conceptual

Como vemos en el gráfico 1.1, una de las claves del cambio conceptual reside en la toma de

consciencia de los distintos conflictos empíricos (señalado como el tercer paso). Al respecto

Marchesi y Martín (2000) advierten que, si en algunas ocasiones los conflictos más evidentes

y observables no se perciben como tales, y se los considera como excepciones compatibles

con el conocimiento implícito, no es de sorprender que la contradicción subyacente entre

modelos teóricos exhiba una resistencia aún mayor, lo cual impone una actividad clarificadora

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profunda.

Otro de los factores básicos para el logro del cambio conceptual, es el de comunicar

las concepciones implícitas. Efectivamente, la explicitación de las mismas posibilita la

contrastación y la negociación de significados para la posterior concertación, evolución y

mejora de las representaciones. Observamos que la variación de las concepciones implícitas,

se pueden ver modificadas en parte cuando se explicitan, por lo tanto, es condición

indispensable de la enseñanza conocer las teorías implícitas para poder reestructurarlas,

y luego lograr un cambio conceptual. A propósito de ello, Pozo (2003, 2007), propone los

siguientes mecanismos de explicitación, mediante los cuales se puede lograr el cambio de

representaciones:

1) Supresión representacional: Entendida como una conquista cognitiva esencial, es uno

de los primeros procesos que se aplican a las representaciones implícitas, y que modifican

su funcionamiento. Supone inhibir o desactivar representaciones presentes provenientes

del mundo físico (más simples), cambiándolas por otras activadas internamente. Cercana al

aprendizaje asociativo, sólo puede explicar el cambio representacional a través del éxito

2) Suspensión representacional: Implica construir una representación alternativa, más

potente y cargada de nuevos significados. A diferencia de la anterior, no inhibe sino que deja

sin efecto, suprime alguno de los componentes de la representación, sustituyéndolo por otra

función o significante, conduciendo a una integración de representaciones

3) Redescripción representacional: sistemas cada vez más complejos que permiten

afrontar tareas cada vez más difíciles. En consonancia con lo propuesto por Karmiloff-Smith

(1994), el autor adhiere a la idea de que el aprendizaje explícito, tiene la necesidad del

mecanismo de redescripción representacional de otros aprendizajes implícitos previos que se

encuentran encapsulados y encarnados. A través de éste mecanismo, la concepción implícita

en la mente se convierte en conocimiento explícito para la mente. Explica el agente, es decir,

los sistemas de representación desde los que ese agente mantiene actitudes epistémicas o

proposicionales con respecto a ciertos objetos

Apreciamos claramente cómo los tres niveles poseen un nivel creciente de explicitación de

los componentes del conocimiento (objeto, actitud, agente), lo que paulatinamente estaría

acercando al sujeto a la reconstrucción de sus propias representaciones, a la adquisición de

conocimiento, y a que sea capaz no solo de ver el mundo, sino de verse a sí mismo a través

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de ellas.

Para concluir, consideramos que gran parte del logro del cambio conceptual, reside en la

promoción del conflicto de las estructuras previas de los alumnos, que den pie a modelos

alternativos, que vayan sustituyendo progresivamente su conocimiento implícito. Los

sistemas de representación mediante los que reconstruimos nuestras representaciones y por

ende nuestra mente, son sistemas culturales de representación explícita (Sperber, 1996),

por lo que la adquisición de conocimiento no puede entenderse fuera de dichos sistemas. Si

como aseguraba Riviere (1986), conocer, comunicar y explicitar las propias representaciones

es básicamente una actividad socio-cultural, adquirir estructuras mentales más complejas no

es ni más ni menos que explicitar lo implícito.

1.3.5. El Modelo Dual de Aprendizaje Situado (DSLM) de Y. W. Liao y H. C. She.

El presente modelo, propone la necesidad de favorecer sets mentales que predispongan

la construcción de más y mejores visiones conceptuales (Liao y She, 2009), de tal forma

que el cambio conceptual no ocurre simplemente por crear un conflicto cognitivo, sino que

es necesario suministrar a los estudiantes elementos que provean a una nueva mentalidad,

(Liao y She, 2009; She, 2002, 2003, 2004), la cual se cristaliza a partir de la confrontación

o disonancia con los conocimientos pre-existentes, contribuyendo a suscitar curiosidad e

interés en los alumnos, a la vez que a ayudar a la construcción de más puntos de vista

científicos acerca de los conceptos tratados.

En segundo lugar, queremos comentar que el término dual refiere a la existencia de tres

dobles funciones del sistema:

- Observar la naturaleza conceptual y las creencias de los estudiantes

- Promover la disonancia entre ambos conceptos para la creación de una nueva mentalidad

que favorezca la concreción de modelos científicos

- Estimular a los estudiantes a partir del desafío que el conocimiento científico pueda

promover sobre sus creencias.

Por acción del DSLM, los estudiantes deben percatarse de las diferencias existentes entre

sus propias concepciones (más arraigadas y difíciles de modificar), y las concepciones

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científicas (más explícitas). De la confrontación entre ambas concepciones, emerge la

utilización del término dual dentro del sistema, cuyo objetivo final es demostrar de forma

lógica y sostenida a través de evidencias, las contradicciones de su propio pensamiento

pre-existente. Un cambio conceptual requiere de un trabajo mancomunado de reflexión y

explicaciones coherentes.

Somos conscientes de que la discusión no se agota con los modelos expuestos. Sería

demasiado extensa la lista de alternativas más o menos convergentes que podríamos seguir

enunciando, que excedería el marco de pertinencia de nuestra investigación. Pese a la

multiplicidad de visiones en torno a comprender cómo se garantiza de la mejor manera

el cambio conceptual, observamos como denominador común, al conflicto cognitivo como

factor fundamental del mismo. De todas formas, no queremos concluir sin hacer referencia a

una aseveración realizada por Cubero (2005), quien identifica la clave del cambio conceptual,

como la capacidad de los sujetos de acceder de modo consciente al contenido de sus

representaciones. En otras palabras, la promoción de un conocimiento metaconceptual, que

desde el aspecto práctico implicaría aprender a aprender. En la visión de los autores, para el

cambio conceptual es necesario proveer a la creación de una nueva mentalidad, por ejemplo

desarrollando una plataforma que pueda colaborar en una reconstrucción del conocimiento.

En la siguiente tabla, Liao y She (2009) describen su modelo DSLM. Vemos cómo las tres

funciones básicas del sistema, se constituyen a través de seis estadios:

Tabla 1.3: Funciones y estadios del DSLM

Dual Situated Learning Model (DSLM)

FUN

CIO

NES

Consideralanaturalezadelosconceptoscientíficosdelosestudiantes

Crea disonancias en los conocimientos pre-existentes de los alumnos, que provean a una nueva mentalidadtendenteaalcanzarvisionescientíficasdelconcepto

Estimula y motiva al cambio de las creencias epistemológicas y ontológicas sobre conocimientos científicosdelosalumnos

ESTA

DIO

S

1 Examinalosatributosdelconceptocientífico

2 Investiga las alternativas a dicho concepto

3 Analiza las carencias de los estudiantes para la construcción de visiones más amplias alrededor del concepto.

4 Diseña acciones de DSML de acuerdo a los resultados obtenidos en el paso 3

5 Provee de acciones de DSLM que permita a los alumnos hacer predicciones, elaborar explicaciones, confrontar contradicciones, y construir nuevas visiones sobre los conceptos trabajados

6 Provee a los estudiantes de oportunidades para aplicar su nueva mentalidad a situaciones nuevas que vayan en el sentido de asegurar el cambio conceptual

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Liao y She (2009) a través de su estudio, ofrecen evidencias de que la utilización de teorías

pedagógicas en la base del desarrollo de una WBL, además de modelos de cambio conceptual

y razonamiento científico, generará una diferencia significativa en la calidad del proceso

de enseñanza-aprendizaje. Paralelamente, admiten que un diseño eficiente de un sistema

de EaD, trae aparejado el facilitar al estudiante el aprendizaje científico. Justamente el

razonamiento científico, es el elemento más destacado por los investigadores para lograr el

cambio conceptual.

1.4. La incidencia de las TIC en el cambio conceptual.

Vivimos inmersos en un proceso de cambio de una cultura del saber acabado y delimitado,

por una cultura del conocimiento múltiple e incierto. Ya no basta con almacenar información,

sino que una educación que pretenda afrontar los nuevos retos, impone el desarrollo de

capacidades que aporten ideas y metodologías sobre qué hacer con dicha información (Cox

y Marshall, 2007). Monereo y Pozo (2008) van más allá de lo expresado, y comentan que

los cambios son tan profundos que posibilitan que la realidad pueda re-construirse sin que

el resultado responda necesariamente con el modelo original, viéndonos sumergidos en un

mundo de realidad virtual. El impacto de las TIC impone nuevos contextos de interacción,

para los cuales no fuimos preparados ni genética ni culturalmente, y como ya vimos, la

modificación del contexto pone en tela de juicio la efectividad de las concepciones implícitas

(Pozo et al, 2009).

Las nuevas tecnologías de la comunicación vienen reclamando procesos de cambio hacia

una nueva cultura del aprendizaje, para lo cual –y cuanto más rápido mejor- se impone un

cambio conceptual. Lograrlo, no se producirá a través de un elemento discrepante aislado

(She, 2004), sino que deben suministrarse una serie de eventos que aumenten la posibilidad

de que la mutación se realice con éxito, por lo que debería ir acompañado de un cambio

actitudinal, estratégico y metodológico. Encontramos coincidencia con lo que proponen

Arriata, Pérez y García (2009), cuando aseguran que el diseño de actividades con TIC persigue

distintos objetivos: su aplicabilidad (tecnologías viables y de fácil implementación en el

aula), su efectividad (que faciliten el logro de los objetivos de aprendizaje fijados), su

sencillez de evaluación, y -muy especialmente- conseguir un cambio en la mentalidad del

alumno, acercándolo a un aprendizaje activo y creativo.

Con similar objetivo, Monereo y Pozo (2008) proponen incorporar a la mente los nuevos

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sistemas de representación que emanan de las nuevas tecnologías, con el fin de beneficiar el

acceso a las nuevas realidades, pensando en y con ellas, lo que equivale a ponderar no sólo

metas pragmáticas sino también metas epistémicas. Para ejemplificarlo, los mismos autores

señalan que en el caso de los buscadores de internet (Google, Wikipedia), un alumno que

realiza una búsqueda sin contrastar la información recogida, se aleja del perspectivismo o

constructivismo epistemológico, asumiendo un realismo epistemológico mucho más limitado,

dado que se apoya en información de escasa fiabilidad. Es de esperar que las TIC nos acerquen

a la construcción de nuevas perspectivas del mundo, alejándonos de un realismo ingenuo.

En palabras de Mateos y Pérez Echevarría (2009), el cambio representacional requiere del

diseño de nuevos espacios instruccionales que faciliten nuevas formas de aprender y enseñar,

basadas en la transferencia de control y la gestión autónoma de conocimiento. Bowen y

Reeves (2008) señalan que dentro del desarrollo de una WBL, el intercambio de ideas con

los usuarios, y el delineamiento de bocetos sobre el papel, entre otros, si están puestos en

función de crear un prototipo de interfaz, pueden colaborar a modificar las ideas primarias

y concepciones pre-existentes. Similar enfoque adopta la visión de Tynjälä (1997, 1999),

quien observa que los grupos de aprendizaje constructivista, presentan mayores opciones de

cambio de sus concepciones.

1.4.1. Modelos instruccionales predominantes en tecnología educativa.

Varios son los elementos a tener en cuenta, en el momento de desarrollar y diseñar un plan

de actuación educativa a distancia. Mientras que -como bien aseguran Saltmarsh y Sutherland-

Smith (2010)- para algunos la EaD es una mera excusa para la reducción de gastos de la

educación tradicional, para otros multiplica las opciones pedagógicas que aún no se han

terminado de explorar convenientemente. La manera de entender el aporte de las nuevas

tecnologías, el tipo de profesional que interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y la

concepción que se tenga de la educación, son elementos básicos para que amalgamados, den

como resultado un modelo determinado de intervención de las TIC en el sistema educativo.

Convergentemente a la bibliografía revisada, creemos necesario elaborar un análisis

pormenorizado de cuatro aspectos determinantes para una correcta inserción de las TIC

dentro del sistema educativo:

1 - El papel de las nuevas tecnologías

2 - El papel de los profesionales de la educación

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3 - La calidad de los sistemas de e-learning

4 - Las concepciones de los directamente implicados en el desarrollo e implementación de

las TIC en educación

1 - El papel de las nuevas tecnologías

Para comenzar el análisis nos detendremos en el primer elemento destacado, el que compete

al aporte tecnológico a la educación. Si bien resulta evidente la potencia del avance de las

nuevas tecnologías aplicadas a la educación (Wolfe, 2001), no ignoramos que ni en sí mismas,

ni por su presencia dentro del sistema educativo, las TIC garantizan la mejora y consecución

del proceso de enseñanza – aprendizaje (Ottobre y Temporelli, 2005). Entender el uso de la

tecnología por la tecnología misma, suele sostenerse por efectos de márketing más que por

motivos educativos. Esta forma de integrar a las TIC dentro del sistema escolar, responde a

un enfoque tecnológico, el cual se sustenta en las bondades de la propia tecnología, sin tener

en cuenta las particularidades del sistema educativo, tal como apuntan Cuban, Kirkpatrick

y Peck (2001), en pocas ocasiones el acceso a las TIC trae aparejado su uso con finalidades

educativas.

Las tendencias tecnocráticas, como lo han hecho en otros diversos aspectos de la historia

de nuestra vida cotidiana, se posicionaron por encima del fenómeno educativo, y no al revés,

tal cual lo señalan Savin-Baden et al (2010): las TIC deberían servir de apoyo y acompañar

armónicamente a la pedagogía, pero no ha sido así, sino todo lo contrario, ya que la tecnología

ha llevado y lleva de la mano los procesos de enseñanza-aprendizaje. En consecuencia, las

TIC pasan a consolidarse como motor y epicentro de la educación, lo que conlleva gran parte

del presupuesto educativo, y que termina destinándose a la actualización de recursos para

los centros de enseñanza. En detrimento de ello, se produce un hueco acerca de las razones

por las cuales se introducen los recursos materiales, apreciándose visiones difusas y ateóricas

desde el punto de vista psicopedagógico (Blanton, Moorman y Traten, 1998).

Al igual que Cuban (2003), tenemos la necesidad de preguntarnos si después de tanta

tecnología, dinero y promesas, ¿los resultados han sido suficientes? Estamos persuadidos de

que el uso de tecnología en educación puede y debe exponerse a la luz de otras realidades, ya

que como bien dice Gros (2004), podemos comprender a la tecnología como una herramienta

mediadora, a la vez que analizamos al diseño de un entorno virtual de aprendizaje dentro del

contexto de cambio y evolución de la sociedad. Como asegura Ru-De (2010) la transformación

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del sistema educativo no es una mera cuestión tecnológica, sino que debe basarse en

conseguir un fundamento empírico, paralelamente a un enfoque asentado en la investigación

en psicología del aprendizaje, lo cual nos lleva a centrarnos en cuatro aspectos básicos:

Gráfico 1.2: Aspectos para la integración de las Tic's en educación

M

odelo para el Aprendizaje

con TIC

Modelo Constructivista

Mar

co

para

la In

tegr

ació

n de

TIC

S y

Educ

ació

n

Modelo para la

Capacitación Docente

ASPECTOS PARA LA

INTEGRACIÓN DE TICS

EN EDUCACIÓN

Complementando lo que refleja el gráfico que antecede, la propuesta de Ru-De (2010) no

se circunscribe solamente a los aspectos básicos allí expuestos, sino que además rescata la

necesidad de asumir prácticas innovadoras fundamentadas en el modelo constructivista, y

en la reflexión teórica, la instrucción centrada en el desarrollo del pensamiento de orden

superior del alumno, el conocimiento profundo, el aprendizaje autorregulado, y como lo

señalamos en párrafos anteriores, la investigación permanente en distintos aspectos de la

psicología de la educación.

2 - El papel de los profesionales de la educación

El segundo elemento que deseamos destacar, refiere al tipo de profesional que interviene

en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Zhao y Frank (2003), colocan al maestro en el

centro de los factores asociados con la forma en que se promueve la integración de las TIC

en educación. Falta de tiempo, de recursos y de capacitación, suelen ser los reclamos más

utilizados por el cuerpo docente. Según lo reflejado por Cuban (2003), la actuación docente

se encuentra plagada de paradojas, como por ejemplo que utilicen habitualmente en su

hogares ordenadores, pero que sean reticentes a hacerlo en las escuelas, o que mientras

que las NTIC han transformado las condiciones laborales de la mayoría de la sociedad, no

ha ocurrido lo propio con la docencia, sino por el contrario, se sienten sobrecargados de

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tareas. En éste sentido debiera intervenir la institución de manera determinante, trazando

y comunicando acciones claras en función de mitigar dichos reclamos, como por ejemplo,

brindando capacitación inicial y actualización permanente, generando espacios para el

trabajo con TIC, promoviendo espacios de autonomía en los docentes para que ellos mismos

definan estrategias áulicas.

3 - La calidad de los sistema de e-learning

Un nuevo aspecto para la intervención de las TIC en educación que queremos resaltar,

reside en la calidad de los sistema de e-learning. Según Ehlers y Pawlowsky (2008), cuando

se habla de calidad de los sistema de e-learning, se asocia por un lado, al aumento de las

oportunidades educativas, y por el otro se genera un hueco teórico acerca de cuál y cómo es

la mejor forma de desarrollarlo.

El mismo autor, acompañado de un grupo más amplio de investigadores Ehlers et al (2005),

realizó un estudio para el European Quality Observatory, señalando elementos básicos para

la calidad de la enseñanza a través de la red:

Tabla 1.4: Principales acciones para el desarrollo de calidad de la enseñanza a distancia, Ehlers et

al (2005).

PRINCIPALES ACCIONES 1 Conocer la verdadera dimensión de las oportunidades que las TIC ofrecen

2 Fomentar la capacidad para actuar con y sobre las TIC

3 Fomentar la capacidad para adaptar y/o desarrollar estrategias de calidad

4 Desarrollar herramientas de calidad

5 Potenciar el juicio crítico y capacidad de análisis en el propio campo de acción

6 Aumentar las competencias en el desarrollo de los niveles de calidad

7 Papel activo del estudiantado en la determinación de los estándares de calidad

8 Generar una cultura de la calidad

9 Abrir las normas de calidad

10 Integrar la investigación de calidad como disciplina académica

11 Perfilarcaracterísticaspragmáticasdelosestándaresdecalidad

12 Promover la transferencia de investigación en el área

13 Integrar todas las partes interesadas

El anterior informe de Ehlers et al (2005), conforma un grupo de proyectos que han puesto

sobre el tapete los instrumentos y conceptos en torno a la calidad de los sistemas educativos

a distancia, para que el pasaje a la sociedad de la información tenga más éxito. Como es una

investigación a medio plazo (período de aplicación 2005-2010), aún hoy está siendo tomada

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en consideración dentro del marco de la Comunidad Europea. Resumiendo su postura, la

clave del éxito reside en gran medida, en administrar modelos flexibles, es decir, no buscar

un enfoque de calidad en sí, sino más bien, saber elegir el modelo más adecuado de entre

todas las estrategias disponibles. Un nuevo y complementario listado de recomendaciones

tendentes a diagramar un marco adecuado para el desarrollo de sistemas e-learning, nos lo

ofrece Conole (2004) a través de doce ítems:

Tabla 1.5: Recomendaciones para la implantación de un sistema e-learning (Conole, 2004)

RECOMENDACIONES PARA LA IMPLANTACIÓN DE UN SISTEMA E-LEARNING1 Verificación,validaciónyseguimientodelmodelo/smásadecuado

2 Elaboración de indicadores para describir los distintos aspectos del sistema

3 Confeccionar cuestionarios de recolección de recomendaciones de los usuarios

4 Confección de sistemas de evaluación, control y retroalimentación

5 Delinear el modelo de aprendizaje adecuado

6 Buscar formas de interpretar profundamente las acciones que se están llevando a cabo

7 Interpretar cómo se están llevando a la práctica los modelos pedagógicos seleccionados

8 Capturarfidedignamentelasexperienciasparaaplicarlasendiseñosyaccionesposteriores

9 Examinar lo que dicen y lo que efectivamente hacen los usuario y los docentes

10 Cotejar el uso previsto y el uso real del sitio

11 Evaluar cuáles son los factores de éxito y de fracaso para la reutilización de materiales

12 Examinar si existe una brecha entre lo que pensamos que evaluamos y lo que en realidad evaluamos

Podemos apreciar que mientras las acciones defendidas por Ehlers et al (2005) son más

de carácter general, conformando un auténtico marco referencial, las recomendaciones

que aporta Conole (2004), ostentan un carácter más aplicado al plano concreto del diseño,

debido a que éste último pone especial énfasis a la investigación centrada en la metodología

(Conole, 2002; Conole, Cook e Ingraham, 2003).

4 - Las concepciones de los directamente implicados en el desarrollo e implementación de

las TIC en educación

El último elemento que señalaremos, es el de la concepción que se tenga de la educación.

Como ya comentamos en otros pasajes de nuestro trabajo, la forma en que se representa

la adquisición de conocimiento, será determinante al momento de organizar un marco

instruccional, dado que detrás de todo proceso de instrucción subyace una filosofía pedagógica

(Reeves, 1997). En general se destacan dos posturas polarizadas: el modelo transmitivo, el

cual se basa en la importancia de los objetivos del aprendizaje externo del alumno, y cuyo

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origen se encuentra en un área del conocimiento. Una vez fijados los objetivos, se establecen

jerarquías de aprendizaje, bajo un criterio progresivo. El contenido está predefinido, y se

utilizan estrategias instruccionales para transmitirlo a un alumno pasivo y receptivo. Mientras

que por otro lado, vemos el importante aporte del constructivismo, donde prevalecen las

intenciones, los conocimientos previos y las estrategias del estudiante que se activan en

la construcción del conocimiento, buscando enriquecer el entorno del aprendizaje (Nayir,

Yildirim,yKoştur,2009).

Queremos agregar que para que la convivencia de las TIC y la educación sea más provechosa,

se requiere la definición de un modelo psicológico de aprendizaje más adecuado para arribar

a dicho fin, además de -como bien señala Wolfe (2001)- del desarrollo de nuevas habilidades.

De todas las propuestas trabajadas, señalaremos la distinción que oportunamente presentó el

informe Edus-Grintie (2004), a través del cual existirían dos modelos posibles de intervención

de las TIC en educación:

Modelotransmitivo,centradoenaspectosmásexternosdelaactividaddelalumnoy

en el diseño de programas de aprendizaje

Modelo constructivista, el cual hacehincapié enel papel quedesempeñan lasTIC

en el proceso mismo de construcción del conocimiento, y su potencial para atender a la

diversidad.

A continuación detallaremos ambos posicionamientos.

Modelo transmitivo de intervención de las TIC en educación

El modelo transmitivo pone énfasis en la planificación y acción docente. Centro del proceso

educativo, el docente se convierte en factótum de legitimación de dicho proceso, y su

gestión acertada donará una mayor productividad a la aplicabilidad de las TIC en educación;

de hecho, tal como aseguran Hong y Sullivan (2009), este modelo fomenta los diseños

instruccionales orientados a la eficiencia. Por lo antedicho, no se puede pensar solamente

en la transmisión y distribución de contenidos para lograr una validación de saberes, dado

que ésta óptica estaría reproduciendo en el ámbito virtual, elementos transmitivos de la

educación presencial.

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El ámbito virtual en muchos casos prescinde de un contexto significativo, y dentro de

él también termina por incluir a la acción docente. Tal como lo señala Onrubia (2005),

suelen ser actividades en donde se presupone una correspondencia lineal entre lo que se

enseña y lo que se aprende, ignorando el papel de la actividad mental constructiva del

alumno y de la actividad conjunta entre profesor y alumno, reduciendo en forma drástica

el papel ejercido por el primero. La preocupación formal por la mejora de los niveles de

productividad docente, sumados a la búsqueda de resultados escolares, y a la automatización

de los distintos procesos implicados en la enseñanza, vienen a actualizar la discusión acerca

de la aplicabilidad de las TIC bajo la dimensión del modelo transmitivo (Pflaum, 2004).

El enfoque transmitivo parece hermanarse con la visión tecnológica más acérrima, en la cual

las TIC, por el mero hecho de existir en el ámbito educativo, vendrían a garantizar nuevas y

mejoresformaseducativas,perolaimplementacióndeTIC’snogarantizannecesariamente

procesos pedagógicos innovadores, sino por el contrario, muchas veces refuerzan las posturas

más tradicionales (Onrubia, 2005). De hecho, la forma más común en que abordamos a las

TIC refuerza al modelo conductista. Para sostener ésta afirmación, nos basamos en Martí

(2003), quien asegura que la manera de conocer las TIC es a partir de su funcionalidad más

que por un uso crítico y estratégico, lo cual puede conducir a un conocimiento fragmentado

y elemental. Los usos crítico y estratégico requieren de mayor reflexión y conocimiento

sistemático de las TIC. Desde las posturas más fundamentalistas, suele sostenerse que con

la tecnología, se puede forzar a los estudiantes a plantear interrogantes, proveer preguntas

y respuestas que pueden ser verificadas de forma inmediata, generar contenido, mientras

que el papel del maestro simplemente asegurará que el aprendizaje ocurra. Además, se

sostiene que las computadoras con multimedia ayudan a los estudiantes a recordar nueva

información, y a que se concentren (Churchill, 2006)

Continuando con las investigaciones desarrolladas por Onrubia (2005), el modelo transmitivo

no toma en cuenta tanto el proceso como el resultado deseado, lo que viene a reafirmar la

importancia, no tanto de la tecnología en sí, sino el enfoque con que se las tome y la calidad

de la interacción que el alumno establece con los contenidos, profesores y otros compañeros,

en el transcurso de las prácticas educativas en las que se implica.

A partir del esbozo de una perspectiva superadora, debería plantearse cambiar la visión

del modelo transmitivo, por otro que facilite diseños que permitan el acceso efectivo y

productivo del usuario a los sistemas de educación a través de TIC. Un enfoque basado en el

usuario debe atender a los requerimientos que éste tiene, al estudio de sus acciones frente a

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la interfaz, y a cómo colaborar a que desarrolle mejores y más eficaces caminos de arribar a

resultados positivos, y no sólo al éxito alcanzado de manera unívoca (Churchill, 2006; Hong

y Sullivan, 2009).

Modelo constructivista de intervención de las TIC en educación

Este modelo está íntimamente emparentado con el constructivismo, a quien le debe su

fundamento filosófico y su estructura psicoeducativa, y en cuyo núcleo duro se encuentra el

aprendizaje de tipo colaborativo, entendido éste como el proceso de aprendizaje individual

–formal o informal-, sumado a los procesos colectivos de convergencia de conocimientos,

que puede ocurrir entre un grupo de personas enlazadas por una actividad colectiva, que

implique algún tipo de interacción e interdependencia (Cross, 2007).

El auge de las nuevas tecnologías a revitalizado el sistema educativo, tal cual lo afirman

Yoon y Johnson (2007), con el avance de las TIC, los sistemas EaD han visto incrementado su

potencial para el trabajo colaborativo y el uso del conocimiento colectivo. Por ejemplo, los

debates mediados por ordenador son actividades que permiten promover la construcción social

de conocimiento por medio de la interacción social. Efectivamente, el modelo constructivista

de intervención de las TIC en educación, entiende a las situaciones de enseñanza-aprendizaje

como un proceso doble: por un lado la construcción de significados que llevan a cabo los

alumnos sobre los contenidos y tareas educativas, y por otro la construcción de la actividad

conjunta que llevan a cabo profesores y alumnos, siendo que el primero se encaja en el

segundo: en el proceso de construcción de la interactividad (Coll y Martí, 2001).

El beneficio potencial del trabajo colaborativo en la EaD, está sostenida por gran cantidad

de bibliografía (Alessi y Trollip, 2001). Múltiples son los resultados positivos del trabajo

sostenido con modelos que defienden la construcción de conocimiento, algunos de ellos los

describen Nie y La (2010): aumento de las estrategias de los estudiantes, la auto-eficacia,

la revalorización de las tareas, y en concordancia con Tynjäla (1999) la transformación

profunda de sus concepciones. Desde la perspectiva constructivista, el grupo es un sistema

de construcción del conocimiento capaz de desarrollar sus propias normas de participación

social, y las estructuras vinculadas al desarrollo de la tarea o contenido a lo largo de la historia,

por tanto, puede interpretar a las TIC como herramientas de construcción colaborativa

del conocimiento, centrándose en las ventajas cognitivas derivadas de los intercambios al

trabajar con otras personas (Gros, 2004). Recíprocamente, Sang et al (2010), aseveran

que la adopción de concepciones constructivistas favorecen el uso de TIC, lo que viene a

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significar un bucle de retroalimentación que va de la influencia de las TIC a la construcción

del conocimiento, y de cómo simultáneamente éste impacta en las nuevas tecnologías.

Por último, el constructivismo representa un modelo que altera el objeto de estudio,

postulando la necesidad de centrarse en el análisis de las relaciones entre profesores y

alumnos y en el proceso mismo de construcción conjunta que llevan a cabo. A raíz de ello,

modifica las demandas hechas a los diseñadores de entornos electrónicos de enseñanza y

aprendizaje, solicitándoles la inclusión de recursos tecnológicos, susceptibles de promover

y facilitar los procesos sociales y comunicativos y el desarrollo de estrategias cognitivas y

de aprendizaje. El trabajo en grupo puede generar una forma de comunidad que ofrezca

por resultado conocimiento compartido, cuyo uso se afianzará gracias a la interacción de

los distintos componentes del grupo. El mecanismo interactivo responde a la exigencia de

atender a la complejidad del proceso de construcción del conocimiento, y permite interrogarse

sobre la aportación específica de las TIC a los mecanismos de influencia educativa. Toda

interacción implica participación e intercambio, vale decir, una negociación de significados

que está doblemente limitada: por los recursos semióticos tecnológicos, y por los elementos

empleados para regular las prácticas de relación social (Young y Collin, 2004). Conforme a

lo expresado, la perspectiva socio-constructivista no puede entenderse al margen de tres

elementos: la actividad conjunta de profesor y alumno, la ayuda educativa que aporta el

profesor, y el nivel de ajuste entre la ayuda ofrecida y la actividad constructiva que los

alumnos desarrollan a partir del proceso colaborativo (Colomina, Engel y Onrubia 2008). Cole

y Engestrom (1993) prefieren hablar de aprendizaje colaborativo, y lo definen como aquel

que se basa en la información compartida entre los distintos alumnos, y entre el alumno y

el profesor, con el fin de afianzar conocimientos, compartir puntos de vista, aportar nuevas

ideas a la luz del trabajo de otros, o introducir conceptos para discusión y elaboración

grupal. Dichas particularidades, posibilitan que la misma información pueda ser compartida

por distintas personas, produciéndose un flujo constante de datos compartidos, con objetivos

educativos tanto personales como grupales.

Yendo a propuestas más prácticas, y siempre atento a los requerimientos constructivistas,

el Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1996), apunta la necesidad de:

• generarentornostutorialesdeapoyoalaprendizajedecontenidosespecíficos

• desarrollar entornos complejos para la exploración activa de estrategias de

pensamiento y de resolución de problemas

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• generarelusodeprogramasdeordenadordirigidosalprofesor

• aplicarprogramasdecomunicaciónydetelecomunicaciónparaapoyarlaconstrucción

colaborativa del conocimiento.

Existen múltiples enfoques en torno a la manera más apropiada de abordaje de las

TIC, bajo una perspectiva de tipo constructivista. Desde la postura de Onrubia (2005), el

elemento que debe facilitar una óptima construcción, no es otra que la ayuda educativa

ofrecida por el profesor, un proceso que facilite la adaptación dinámica, contextual y situada

entre el contenido a aprender y lo que el alumno puede aportar a ése aprendizaje en cada

momento. El docente/tutor debe seguir de manera continuada el proceso de aprendizaje

que éste desarrolla, y ofrecerle apoyos y soportes que considere necesarios. La enseñanza

en entornos virtuales debe ser una realización conjunta de tareas entre profesor y alumno.

Esta condición del aprendizaje situado, es la que presupone al alumno/usuario, integrado

con todos los elementos del sistema. Gros (2004), va en la misma dirección cuando asevera

que al aprendiz no se lo puede contemplar aislado, sino interactuando, partiendo desde

la idea de la colaboración, es decir, compartir objetivos y distribuir responsabilidades. El

ordenador es el elemento mediador que apoya el proceso, siendo el software utilizado,

el facilitador de los procesos de interacción y de solución conjunta. Por tanto, debemos

pugnar por un diseño centrado en el contexto de aprendizaje, propiciando actividades lo más

realistas posibles. Siguiendo el mismo criterio de los anteriores autores, aunque con matices,

Verhoeven, Schnotz y Paas (2009) señalan "factores críticos" a los que se deberían atender

bajo el paradigma constructivista:

Gráfico 1.3: Factores críticos para el desarrollo de una WBL constructivista

MULTIPLICAR PERSPECTIVAS

RESCATARCONOCIMIENTOS

PREVIOS

DEFINIR OBJETIVOS

POTENCIAR LA

MOTIVACIÓN

DIVERSIFICARESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO

DE LA INFORMACIÓN

Observamos que las cinco sugerencias de los autores, atienden al desarrollo de las estructuras

cognitivas de los alumnos/usuarios, para que colaboren en la construcción de conocimientos

en colaboración con otros usuarios, y en consonancia con sus tutores y maestros.

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Otra visión emparentada con lo expuesto la sostienen Herrington, Oliver y Reeves (2003),

quienes ponen el acento en la relevancia de diseñar tareas auténticas (próximas al desempeño

profesional), entendidas como actividades permanentemente abiertas, que les permitan a

los alumnos optar por diferentes formas a la resolución de problemas, además de elegir las

mejores actividades para alcanzar los objetivos que se planteen.

Coincidentemente, algunos enfoques de profesionales de las WBL que se encuadran dentro

de esta perspectiva (Fogelotto y Tambornino, 2004), insisten en que modificar esquemas es

una de las claves dentro de los objetivos de un plan de EaD, ya que implicaría el efecto real de

las estrategias, sobre la estructura cognitiva del sujeto que aprende. Se puede traducir como

un esfuerzo de acomodación que conduce a un nuevo equilibrio, generando la construcción

de nuevos conocimientos o conocimientos más complejos estructuralmente hablando. En

el mismo sentido, Wenger (1998) destaca que uno de los objetivos básicos dentro de los

dispositivos de formación a distancia, es el de proponer situaciones pedagógicas que faciliten

los aprendizajes tanto a nivel individual, como de toda la comunidad virtual. En definitiva,

y como aseguran distintos autores (Kreijns, Kirschner y Jochems, 2003) se trata de remarcar

que lo colectivo no asegura de por sí una actividad colaborativa. En efecto, la calidad de un

entorno virtual de enseñanza-aprendizaje no está tanto en las herramientas técnicas de que

se dispone, en los materiales que incluye o en las actividades de aprendizaje que plantea a

los alumnos, sino en que las herramientas, materiales y actividades que se ponen en juego

para promover que alumnos y profesores, se impliquen en formas de actividad conjunta, y en

la forma en que ésas formas de actividad se organizan, combinan, secuencian y evolucionan a

lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, ofreciendo al profesor mayores posibilidades

de ajustar la ayuda a los alumnos:

"La mejor ayuda en entornos virtuales, es aquella que incluye apoyos de carácter diverso, que cambia

a lo largo del proceso en función de los cambios de la propia actividad mental constructiva desarrollada

por el alumno, que insta al aprendiz a revisar y profundizar el significado que atribuye al nuevo

contenido a aprender, que brinda prótesis que le ayuden a afrontar y superar retos, y que se interesa

por promover de manera cada vez mayor la capacidad del alumno para utilizar estratégicamente el

conocimiento, y de aprender de manera cada vez más autónoma y autorregulada" (Onrubia, 2005)

Llegados a éste punto, no podemos prescindir de dos elementos vitales para el abordaje

de un modelo constructivista de intervención de las TIC en educación: por un lado la

interactividad, y por el otro el contexto en el cual se desarrolle la actividad.

50




La interactividad es aquel elemento que emerge como el más válido al momento de definir

las potencialidades de un sitio web. Entre los rasgos que la encumbran en ésa posición, está

la potencialidad que dicha interactividad facilita de situar el aprendizaje en un contexto

determinado:

El aprendizaje es una acción situada en un contexto, del cual toma sentido. La educación está

siempre contextualizada en algún tipo de actividad social, de hecho Laurel, (1990) afirma que la

interactividad no depende de la acumulación de información, como de la experiencia. El significado y

las identidades son construidos en las interacciones, mientras que la construcción de estos significados

e identidades son influenciados por el contexto en que se inscriben. Por lo contrario, una educación

artificial será aquella que ocurra en un espacio fuera de contexto, de conocimientos poco útiles y de

relevancia social limitada” (Díaz Bárriga y Hernández, 2002)

El acto de contextualizar, no puede prescindir de la significatividad de las actividades

emprendidas. Para Onrubia (2005), para que un alumno pueda atribuir significado al contenido

que debe aprender, debe haber significatividad lógica (relacionada con la estructura y

organización interna del contenido a aprender), y significatividad psicológica (relacionada

con el hecho de que el aprendiz disponga de elementos en su estructura cognitiva que pueda

poner en relación de manera sustantiva y no arbitraria, de manera profunda y no superficial).

Mientras que la primera puede asegurarse a través del diseño del material de aprendizaje,

la segunda sólo puede asegurarse mediante formas de ayuda que permitan la adaptación

cuidadosa y continuada, en el propio proceso de aprendizaje, de ese material a los alumnos

concretos que deben aprenderlo. Por tanto con el diseño sólo no basta. La presencia de

interactividad es factor imprescindible para lograr contextualizar el aprendizaje, pero no

garantiza por sí sola formas óptimas de construcción de significados y sentidos. La actividad

mental constructiva es fundamental, pero no asegura dicha construcción en torno al nuevo

contenido del aprendizaje: por un lado el alumno puede no disponer de recursos cognitivos

adecuados para asimilar el nuevo contenido, por otro porque si los tiene puede no activarlos.

Lo que garantiza una actividad conjunta no es la presencia física, sino que alumno y profesor

actúan el uno para el otro y entre sí, de manera que las actuaciones de cada participante

sólo cobran significado en referencia a las actuaciones del resto de los participantes, como

aseguran Pirhonen et al (2005), es el carácter humano más que la tecnología el que determina

la naturaleza de la interacción.

La interactividad está ligada con la construcción de una estructura de participación que

regula, en una situación de actividad conjunta, los derechos y obligaciones de los participantes

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con respecto a quién puede decir o hacer qué cosa, cuándo y cómo y con relación a quién. A

partir del aporte del grupo Edus-Grintie (2004), vemos que la interactividad impone distintos

niveles de análisis. En principio, analizar las interrelaciones del alumno y del profesor dentro

del proceso de enseñanza aprendizaje, atendiendo a la naturaleza y características de los

contenidos y tareas en torno a la cual se organiza la actividad conjunta. En otro plano,

analizar la interactividad, implica una definición de actuación de los participantes como

acción dirigida y orientada a los otros, implica valorar aspectos discursivos (qué y cómo

dicen los participantes), y no discursivos (lo que hacen y cómo lo hacen). Por último, resulta

fundamental analizar cómo evolucionan las actuaciones del profesor por un lado, y de los

alumnos por el otro, (la dinámica y procesos de cambio a través de la actividad). Continuando

con el informe Edus-Grintie (2004), podemos inferir que en el transcurso de los procesos de

enseñanza aprendizaje, y en paralelo con su devenir temporal, la interactividad se construye

con las aportaciones de los participantes, emerge y toma forma a medida que se despliega

la actividad conjunta. Si bien el proceso de construcción implica tanto al profesor como al

alumno, dichas participaciones no son simétricas, ya que el profesor es el responsable último

del proceso, apoyándose en el diseño y planificación del currículum, y fundamentalmente en

el seguimiento del proceso de construcción de conocimiento del alumnado. Si la interactividad

es un elemento cumbre de ésta perspectiva, se debe en gran parte a que para la misma

aprender en un entorno virtual, no es sólo reproducir lo que en ése entorno se presenta

como contenido a aprender, sino reelaborar ése contenido a partir de la matriz cognitiva

del aprendiz. No es mera translación del contenido externo a la mente del alumno, sino

una reconstrucción personal a partir de: capacidades cognitivas, conocimiento específico

de dominio, estrategias de aprendizaje, capacidades metacognitivas y de autorregulación,

factores afectivos, motivaciones y metas, representaciones mutuas y expectativas. La clave

de la capacidad del aprendizaje reside en la actividad mental constructiva del alumno, al

poner en juego ése conjunto de elementos (Onrubia, 2005)

Otro aspecto que no queremos dejar de destacar, es la relación íntima que guarda la

interactividad con el hipertexto, su principal herramienta de trabajo. Landow (1995), define

al hipertetxto como aquel elemento que permite el ordenamiento no solo no lineal de lectura,

sino también de escritura, gracias a las bondades de manipulación y articulación que ofrece.

En términos prácticos, el hipertexto es una de las herramientas que más vehiculiza la co-

autoría del usuario, y por consiguiente, que mejor potencia la interactividad.

En último término (pero no por ello menos importante), señalaremos a la herramienta

preferente de las WBL, gracias a que es aquella que más garantizaría la acción de la

interactividad: los foros de debate. Nacidos a la sombra de la preocupación por reemplazar

la intervención cara a cara que la educación presencial ofrece, la mutua colaboración de los

52




participantes en un foro implica la interacción en la resolución de problemas, la elaboración

de proyectos y las discusiones y debates en torno a un tema determinado, de tal forma que

los alumnos puedan generar conocimiento activamente, publicando sus aportes en el foro, y

permitiendo de ésta forma compartir sus posturas y recibir las opiniones de los otros (Chen,

Chen y Tsai, 2009). En éste proceso interactivo se produce una construcción situada del

conocimiento por parte de cada estudiante, en el cual intervienen negociaciones colectivas

de significado de los contenidos puestos a discusión (Adrián y Gros, 2004). La forma cómo

profesores y alumnos utilizan los recursos tecnológicos para organizar su actividad conjunta,

depende en gran medida de las estructuras de participación social, de las normativas de

prácticas de uso, y de los patrones de discurso asociadas a las mismas que establecen los

participantes.

A la luz de lo enumerado en el párrafo anterior, resulta evidente que un foro (como cualquier

otra herramienta) en sí mismo no garantiza logros positivos ni para la construcción de

conocimiento, ni para el desarrollo de habilidades de aprendizaje. Dentro de las limitaciones

que presentan las discusiones sincrónicas en línea, Chen, Chen y Tsai (2009) remarcan

la falta de capacidad de desempeñarse con habilidades auto-reguladas por parte de los

participantes, y fallos en la función del moderador. Sin embargo, el impedimento sustancial a

su promoción como e-learning efectivo, se encuentra en los mensajes en continuo aumento,

pero con estructura discreta e incoherente, así como la participación de alumnos vagamente

vinculados con la actividad, o poco motivados (Li, Dong, y Huang, 2009).

Continuando con las limitaciones que esta herramienta presenta, Lakkala, Rahikainen y

Hakkarainen (2001), plantean tres dificultades: por un lado la limitación del número de

participantes, la segunda es la necesidad de desarrollar competencias básicas para el uso de

la herramienta, y por último, la dificultad de combinar horarios comunes de participación,

con usuarios con actividades y empleo del tiempo diversos. Este último aspecto, iría ligado a

las continuas interrupciones del trabajo grupal, que las incompatibilidades horarias podrían

suscitar (Weisband, 2002). Estos inconvenientes -en conjunto o aislados- pueden ser motivo

de interrupción, inconstancia, e incluso abandono de la actividad (Carr, 2000).

No queremos concluir éste apartado, sin señalar la necesidad de llenar el hueco teórico

existente en lo referente a cómo las TIC pueden ser usadas como una herramienta que conecte

el conocimiento académico con el profesional y práctico, además de profundizar en la teoría

de la actividad y en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (Bowler et al, 2005). Por otro

lado existe una demanda por parte del alumnado, de contar con apoyo tecnológico durante

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su formación, de llevar a cabo sesiones en las que sea posible establecer una interacción cara

a cara con el profesor y con los demás compañeros que complementen las que se desarrollan

por medios electrónicos, y de recibir respuestas a las demandas realizadas a los docentes

y retroalimentación inmediata de su trabajo. Se subraya que la mediación de las TIC en la

construcción conjunta de significados compartidos entre profesores y alumnos depende de

la estructura de la actividad en las que se implican los participantes y de la comprensión de

los objetivos y de los resultados de aprendizaje esperados. Por último proponen analizar las

actividades dentro del contexto educativo en que las TIC se aplican, ya que éste condiciona

el uso de las mismas, teniendo influencia directa sobre el proceso mismo de enseñanza y

aprendizaje.

Por todo lo expresado, estamos en condiciones de afirmar que se impone otra manera de

enfocar el papel de las TIC dentro de la educación: como herramienta útil al proceso de

enseñanza – aprendizaje (Dawson, 2010), y es allí donde emerge la necesidad de discutirlas

en torno a otros problemas de carácter más específicos, como es el tipo de presencia en las

aulas, la metodología de implantación, la relación con el equipo de profesores, el rol en el

currículum de las diversas áreas y el papel de las tecnologías en las redes de aprendizaje.

Deberíamos ponderar por qué y cómo ciertos diseños pueden favorecer la consecución - con

un mayor o menor grado de éxito - la construcción conjunta del conocimiento por parte del

grupo.

La problemática acerca de cuál es la mejor forma que tienen las TIC de intervenir en la

educación, no se agota con esta discusión. Cada tipo de abordaje delimitará ventajas y

desventajas en relación al proceso en el cual se encuentren implicadas. Mientras que una

intervención de tipo constructivista, gracias a una visión profunda, significativa y sustancial,

generará conocimientos permanentes, el modelo transmitivo, por acción de un tipo de

aprendizaje reproductivo y superficial, será más fácil de olvidar. La mediación social se

ejerce mediante los otros sociales, y por acción y efecto de herramientas culturales; los

cuales colaboran con la explicitación y toma de consciencia de las concepciones implícitas.

Por lo expuesto, y en consonancia con Martín y Cervi (2009), consideramos de vital

importancia agregar herramientas en la formación cotidiana, que ayuden a transparentar

las concepciones implícitas, como el diario de bitácora, el análisis de casos, la grabación y

revisión de situaciones reales de práctica, la simulación, la resolución de problemas, etc. Tal

cual veremos en el marco empírico de nuestra investigación, muchos de estos instrumentos

serán utilizados para el análisis de las concepciones de los casos estudiados.

54




1.4.2. Concepciones implícitas y diseño instruccional en el uso educativo de las TIC.

Conforme a lo expresado en la Introducción de nuestro trabajo, cabe encarar el impacto

de las TIC en educación, como un macrofenómeno que afecta a todos los aspectos de nuestra

sociedad contemporánea. Urge hacerlo, dado que el advenimiento de las TIC ha resultado

tan fulminante, que apenas ha dado tiempo al análisis de las mismas, y a la confección de un

cuerpo teórico mínimamente comprensivo que pueda delimitarlas (Burns y Ungerleider, 2003).

Todo ello trajo como consecuencia trabajar desde un plano implícito nuestras concepciones,

creencias y representaciones acerca del aprendizaje, sumado a la pérdida del dominio, y –

paradójicamente-alasrestriccionesdeaplicabilidaddelasTICconfineseducativos.Dehecho,si

bien es cierto que en la práctica educativa cotidiana la irrupción de las TIC es tema de recurrente

discusión, lo es mucho más las formas adecuadas de introducirlas en el sistema. Esta situación

se debe quizás, a que hay una diferencia cada vez más evidente entre lo que implica dominar

lasTIC,yloquerepresentahacerloconfinalidadeseducativasydeformacompetente(Wallace,

2004). Realizarlo de forma efectiva implica diversos factores que van más allá del correcto diseño

e implementación de actividades basadas en el uso de las TIC en educación. Como ejemplos más

concretos de viabilidad de las TIC en educación, a continuación ofrecemos las principales propuestas

de algunos de los autores más relevantes de la bibliografía utilizada

Tabla 1.6: Algunas propuestas para la viabilidad de las TIC en educación

PROPUESTAS AUTORESPlantear diseños de metodologías específicas de abordaje Coll y Monereo (2008)

Diseñarmodelosflexiblesyadaptables Saltmarsh y Sutherland-Smith (2010)Ehlers et al (2005)

Obtener una infraestructura tecnológica adecuada.Comprender contextualmente las influencias que ejerce la institución. Facilitar el perfeccionamiento del desempeño de los diseñadores y profesionales que intervienen en el diseño de una página web

Windschitl y Sahl (2002)

Desarrollar las habilidades de los maestros en el manejo adecuado de las TIC, reforzando el nivel de conocimiento acerca de la materia con la que se trabaja, y el dominio efectivo de dicha tecnología

Wallace (2004); Ru-De (2010)Saveneye et al (2001)

Ehlers y Pawlowsky (2008)

Atender no sólo a la diversidad de formas de presentación de los materiales, sino a la facilidad de acceso a los recursos de la web, y al desarrollo de actividades y estrategias centradas en el aprendizDiseñar y explicar las bondades de un software con objetivos instruccionales, con el fin de vincular infraestructura con capacitación

Chang, Sung y Hou (2006).

Comprender las teorías implícitas de los directamente implicados en el diseño y desarrollo de una WBL.

Posner et al (1982)Saltmarsh y Sutherland-Smith (2010)

Incrementar la alfabetización digital Savin-Baden et al (2010)

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De entre todas las propuestas señaladas en el cuadro anterior, queremos centrarnos

en la de comprender las teorías implícitas de los directamente implicados en el diseño

y desarrollo de una WBL, auténtico motor de esta investigación: el conocimiento,

comprensión y modificación de las concepciones de los directamente implicados en el

diseño y desarrollo de una WBL. Comprender las teorías implícitas que poseen aquellos que

están directamente implicados en el diseño y desarrollo de páginas web educativas, es un

reclamo ineludible dentro del marco de reformas de un sistema educativo que, por acción

de las TIC, experimenta fuertes transformaciones (Haltunnen, 2003). La preocupación por

el conocimiento de las concepciones pedagógicas, se justifica debido a que afectan tanto

a la selección, organización, adaptación, a las estrategias y a las formas de presentación

de los contenidos, vale decir, al diseño de las interfaces de navegación, que son ni más

ni menos que las formas que tiene el alumno/usuario de comunicarse con el programa de

forma más eficaz. Como señalamos en el apartado 1.1.1 de la presente investigación, las

concepciones implícitas están frecuentemente unidas a rasgos de acciones prácticas, regidas

por reglas asociativas simples y por lo general inconscientes y muy poco formalizadas, de tal

forma que son muy útiles para ser empleadas en nuestras acciones cotidianas (Pozo, 2009),

aunque inadecuadas para asumir nuevos retos culturales, como es caso del advenimiento

de las TIC. Asimismo, suelen estar fuertemente vinculadas a lo contextual, constituyéndose

en conocimiento situado y anclado en el aquí y ahora. Coincidentemente, Churchill (2006)

afirma que existen teorías del aprendizaje arraigadas en los profesores, que impiden el

diseño efectivo del aprendizaje basado en TICs, siendo dichas teorías una influencia clave

para los maestros en lo que respecta a sus decisiones y acciones. Cabe agregar que, trabajar

las concepciones de aprendizaje vinculadas a los sistemas de EaD, exige una mejora en las

estrategias de búsqueda de información, y en una mayor autonomía y auto-eficacia por parte

de los usuarios (Tsai, 2009).

Los maestros tienen construcciones cognoscitivas, creencias, principios, teorías o pre-

concepciones, que determinan su desempeño instructivo y sus decisiones con respecto a la

integración tecnológica en el aula (Windschitl y Sahl, 2002). En sintonía con lo antedicho,

queremos acotar que las teorías privadas de los maestros emergen al menos de dos fuentes: la

creencia individual del propio educador, y la influencia institucional en la cual se encuentra

trabajando, por lo que no debiéramos descartar el análisis de la institución en la cual el

maestro está inmerso, de forma tal que nos conduzca a un conocimiento más amplio de sus

representaciones.

Para concluir, consideramos que integrar con naturalidad a las TIC dentro de la educación,

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redundaría en prácticas centradas en los estudiantes. En su investigación Teachers’ private

theories and their design of technology-based learning, Churchill (2006) plantea una visión

emparentada con ello, al proveer evidencias de que a medida que los maestros aprenden a

cambiar sus estrategias y a utilizar la tecnología, favorecen la transformación de algunos

aspectos de sus teorías de aprendizaje, lo que contribuye positivamente a la integración

efectiva de las TIC. A medida que los profesionales aprenden a cambiar sus estrategias y

a usar la tecnología, deben también transformar sus teorías implícitas que usualmente los

llevan a tomar decisiones y a integrar la tecnología como soporte de modelos antiguos.

En estos casos, la intervención es esencial para que transformen sus teorías, ya que como

aseveran Marchesi y Martín (2000), la concepción del aprendizaje es inseparable del proceso

de enseñanza.




CAPÍTULO 2

TEORÍAS Y TIPOS DE DISEÑO: DE LA INFORMACIÓN, TECNOLÓGICO E INSTRUCCIONAL

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CAPÍTULO 2

“DISEÑO DE LA INFORMACIÓN Y OTROS TIPOS DE DISEÑOS DERIVADOS DE LA IMPLANTACIÓN

DE LAS TIC EN EDUCACIÓN”

Este capítulo tiene como objetivo, revisar las definiciones que existen en torno al diseño

en general, y al diseño de la información en particular. En el segundo caso, analizaremos los

componentes básicos del diseño de la información, las características del documento digital

y cómo éstos determinan los entorno digitales, para concluir en la manera en que se plasman

a través de la arquitectura de la información. Por último y conforme a las propuestas de

Coll, Mauri y Onrubia (2008), observaremos cómo el potencial educativo de las TIC, se hace

tangible a partir de tres tipos de diseños: el tecnológico, el pedagógico o instruccional, y el

tecno-pedagógico o tecno-instruccional.

2.1- Una aproximación a la definición general del diseño.

La historia del diseño es tan antigua, como antigua es la costumbre del hombre por

manifestarse a partir de la producción de símbolos: desde los primeros dibujos de las Cuevas

de Altamira, pasando por el friso del Partenón de Fidias, llegando hasta los modernos diseños

interactivos, el hombre ha utilizado al diseño para expresarse.

El diseño en general, se inscribe en la tradición artística y debe contemplarse como un

producto de siglos de experimentación, va en paralelo con los avatares de la sociedad en

que se desenvuelve, da cuenta de ella, y es una forma de comprenderla en sus aspiraciones,

fantasmas, deseos e ideologías más profundas (Norman, 2002). Por lo tanto, podemos

considerar al diseño como una actividad de proyección en un doble sentido: se proyecta

internamente sobre la obra a partir de sistemas semióticos que le son propios y, en ésa

proyección, proyecta un tipo de relaciones sociales (Ledesma, 1997). Complementariamente

a los defendido por Ledesma, Costa (2005) destaca que algunos de los ejes del diseño

pasan por aumentar el conocimiento de las cosas, incrementar el bagaje creativo, ampliar

diversos puntos de vista sobre la resolución a un problema dado, y expandir y profundizar

el conocimiento sobre el mismo, facilitando una perspectiva creativa global dirigida a la

resolución de dicho problema.

La presente investigación adoptará la perspectiva que sobre el diseño sostiene Fuentes

(2005), cuando asegura que:

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“(el diseño) ...se ha convertido en un factótum de legitimación existencial que incluye, excluye

e influye en la totalidad de los comportamientos sociales. A lo largo de la historia ha funcionado

como el integrador cultural de los determinantes expresivos, tecnológicos y económicos [...] el diseño

materializa la comunicación de hechos que sucederán-suceden-sucedieron en ámbitos generalmente

inasibles en lo temporal: una fiesta, la exhibición de una película, una exposición, una performance, un

acto político, el contenido de un disco, una idea... así como anticipa (promete) contenidos, virtudes y

ventajas cuya única prueba de existencia es la idea sostenida por ese soporte comunicacional” (pp 21)

Uno de los campos de aplicación del diseño que más avances ha experimentado, es el

que está en relación con las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, en

especial con los vinculados al fenómeno de internet. Si intentamos definir el diseño de una

página de un sitio web, lo podemos hacer estableciendo un paralelo a lo que es el diseño de

una ciudad: una ciudad es un espacio que reúne un complejo conjunto de infraestructuras,

puestas en función de las supuestas demandas –sostenidas en el imaginario de los diseñadores-

de quienes la habitan. Como elemento complementario, “lo urbano” se define a partir del

uso y del recorrido que se hace de ése espacio llamado ciudad, por parte de sus habitantes

(Delgado, 2007).

El ciberespacio, al igual que el espacio urbano, nos demuestran cómo se enlazan, disocian,

rectifican, adecuan, se agrupan, se atomizan, emergen y desaparecen, las voluntades y

necesidades –entendidas como acciones concretas- de los usuarios en ambos espacios. Así

como el espacio urbano representa un determinado sistema de relaciones sociales, que muta

y se rehace a cada instante, un diseño de una página web da cuenta del complejo entramado

que se teje en torno a la información circulante en el ciberespacio, producto de lo colectivo

haciéndose a sí mismo, una mera actividad, una acción interminable cuyos protagonistas son

esos usuarios que reinterpretan las formas, a partir de la utilización que hacen del espacio

y de cómo acceden a la información (Brooks, 2010). Incrementando el amplio espectro de

puntos de contacto entre un sitio web y el espacio social Cifuentes et al (2010), sugieren

intervenir con tecnologías en internet, para hacer frente a problemas intrínsecos de la

sociedad.

Veremos a continuación, qué elementos destacados y específicos podemos encontrar en el

llamado diseño de la información

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2.2- El diseño de la información

En palabras de Shedroff (2000), el Diseño de la Información (DI) tiene su origen en el mundo

del diseño gráfico y de la publicidad. Los primeros estudios son de larga data, pero no es

hasta la mitad del siglo pasado, y gracias a los estudios desarrollados por Edward Tufte y John

Tukey, que comienza a surgir como disciplina, la cual se dirige a la organización y presentación

de los datos, y cómo éstos se pueden transformar en información de valor y significativa.

Entendida como interdisciplina, observamos que en ella convergen la documentación, el

diseño gráfico y editorial, la psicología, la interacción hombre-máquina y los interfaces de

usuario, etc. Las perspectivas y enfoques que participan en el diseño de información, abordan

campos complementarios, integrados en un amplio contexto de aplicación.

El DI de un sitio web, no puede concebirse como un espacio vacío a la espera de que los

usuarios vengan a rellenarlo, un “puro diseño” abstraído de las necesidades de los mismos;

lo que equivale a decir en palabras de Piscitelli (2005), que el principio básico del diseño

de interfaces, es que los usuarios sean los que determinen el paso de las interacciones.

Es la actividad de los usuarios la que debe determinar el sitio, en un juego dialéctico

permanentemente renovado. Por lo tanto, el requisito indispensable para diseñar en

el ciberespacio, es que el mismo no entorpezca la labor del usuario en relación con la

computadora. Tramullas (2000) define el DI, como la estructura teorética encargada de crear

sistemas y productos interactivos de comunicación informativa orientada al usuario, basada

en el diseño de documentos digitales. Según el mismo autor existen dos grandes vertientes

acerca de lo que representa diseñar y trabajar con información:

La perspectiva tradicional, la cual tiene como precepto estudiar, crear, utilizar

y evaluar herramientas de todo tipo, que aseguren el correcto y adecuado acceso de los

usuarios a la información necesaria que garantice sus requerimientos. En esta perspectiva, se

ha puesto el acento en crear y perfeccionar instrumentos de acceso al documento, entendido

éste como un elemento acabado, único y original, pre-diseñado para actuar “a posteriori”.

Son documentos cerrados, cuyo contenido no evoluciona con el paso del tiempo, ni con el

aporte del usuario, sino que son contenedores pre-determinados.

La perspectiva suscitada a partir del impacto de las NTIC –en especial la world

wide web-, las cuales presentan nuevos desafíos y requerimientos, y cuyas funciones no

se agotan en el acceso a la información, sino que ponen el eje central en la interacción

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del sujeto con el diseño de interface de navegación. La aproximación actual, si bien no

difiere en lo que respecta al objetivo principal de la perspectiva tradicional (asegurar la

correcta y adecuada recuperación de la información), se expande más allá de dicho objetivo

planteándose qué hacer con la información una vez recuperada, y cómo crear un mecanismo

de retroalimentación entre el usuario y dicha información. Por tanto, la presente postura se

centra en la interactividad. Gracias a ella, un documento puede ser variado en las dimensiones

temporales y espaciales, además de en su aspecto formal. Uno de los elementos centrales

de la aproximación actual al abordaje de documentos, es la presentación gráfica y el diseño

de interfaces de navegación, como medio para sistematizar, aprehender y actuar sobre el

conocimiento contenido en el ciberespacio.

Algunos investigadores (Pan et al, 2005), ponen el acento precisamente en la adopción de

una determinada perspectiva, como factor determinante del éxito en el diseño de una WBL.

En efecto, los autores observan que la infografía y el diseño de una WBL suele realizarse con

metodologías tradicionales, lo cual condiciona el resultado final. Es por ello que nos invitan

a desarollarla, unificando teoría y práctica y guiados por dos objetivos: 1) facilitar el acceso

y la navegabilidad de los usuarios a través de la interfaz, y 2)apoyareltrabajocolaborativo

en red con otros usuarios.

Aunque hay muchas maneras de construir aplicaciones de software destinados a diseñar

información para la enseñanza y el aprendizaje, ninguna postura niega que la información

encuentra en el diseño, potentes herramientas que la ayudan a representarse mejor y más

eficazmente. Uno de los investigadores que más trabajaron este aspecto es Schnotz (2002),

quien asegura que las representaciones icónicas (con imágenes e ilustraciones), son más

útiles para mostrar información concreta, y las simbólicas, hacen lo propio con información

abstracta. Bowen y Reeves (2008), consideran que deben tomarse en cuenta tanto el diseño

formal de la aplicación dependiente de la lógica de la aplicación, como los aspectos informales

devenidos del comportamiento subyacente del uso efectivo del sitio, vale decir que, considerar

a ambos elementos en un proceso integrado de desarrollo, redundará en beneficios para la

WBL. Ainsworth (2006), prefiere trabajar con sistemas de representaciones múltiples, dado

que favorecen el aprendizaje, ayudando a integrar información desde fuentes diversas con

distintos niveles de abstracción (signos, íconos, etc.), y distintos formatos (gráficos, tablas,

textos, diagramas, dibujos, etc.) a través de varios canales sensoriales. A su vez, sugiere

tres dimensiones para entender el impacto que las representaciones pueden tener en el

aprendizaje:

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• Lascaracterísticasdeldiseñoderepresentacionesmúltiples

• Lasfuncionesinstruccionalesquejuegacadaunodelosdistintostiposderepresentación

y su combinación

• Lastareascognitivasasociadasalainteracciónconlasdistintasrepresentaciones.

Por otro lado, queremos destacar que el DI no es más que una forma de representación

cultural, que sirve para influir tanto en los procesos cognitivos como en los procesos sociales

de aprendizaje. No reemplaza al diseño gráfico ni a otras disciplinas visuales, pero representa

la estructura por las que estas capacidades se expresan (Shedroff, 2000). Desde la postura de

Olson (1998) representar no significa acumular información, sino reinventar lo real para que

sea percibido de una manera diferente. Wurman (1997) trabajó el fenómeno de la sobrecarga

de información que impera en nuestros tiempos, definiéndolo como exceso de simples datos

que, gracias a que el sujeto pueda organizarlos, transformarlos, y presentarlos de forma

tal que les otorgue sentido, obtendrán valor informativo. Las producciones que emanan de

las representaciones, son excelentes instrumentos intelectuales, que no sólo pueden dar

cuenta de los procesos de razonamiento implicados y de los modelos mentales, sino que

deben tomarse en cuenta el enorme potencial de las implicaciones cognitivas para quienes

las utilizan. Pero el DI posee claves que dominadas, colaborarán con el mejor desarrollo del

sitio web. Intentando describir dichas claves, Fogelotto y Tambornino (2004) proponen las

siguientes variables:

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Tabla 2.1: Variables para el diseño de la informaciónV

A R

I A

B L

E S

ESTRATEGIAS DE AUTO-ORGANIZACIÓN

Generalmente es introductorio al curso. Se informa sobre las características del mismo (tipos deaprendizajes,actividades,instrumentosdelosquedispone,definicióndelambientedeaprendizaje, organización de los contenidos, formas de comunicación y de trabajo con los tutores): la explicitación del contrato didáctico, los valores que se toman en cuenta y la orientación para el estudio independiente.

REGULACIÓN TEMPORAL

Esunaentidadestratégicaparalaadministracióndelaintervencióndelosalumnos(cuantificaciónde las intervenciones), y también de aspectos cualitativos

LENGUAJE DE LOS MEDIOS

Uno de los principales inconvenientes del uso de TIC, reside en acertar con la sintaxis adecuada al medioutilizadocomosoportedelainformación.Laevaluacióndelosmaterialesestádefinidaporel desempeño semiótico logrado en la organización sintáctica desarrollada por los diseñadores

ACCESIBILIDAD GRÁFICO/VISUAL

UnaWBLdebeserentendible,defendiendolacalidaddelaproduccióngráficaylosvaloresestéticos y el cumplimiento de pautas diegéticas.

Como un sitio web es antes que nada, un espacio de convergencia pensado para compartir,

creemos necesario ponderar los atributos de la interactividad dentro del sitio, ya que es

el aspecto didáctico distintivo de los sitios web educativos en general, y de la educación

no presencial en particular. La interactividad brinda la posibilidad que tiene el alumno de

interactuar de forma activa con el conocimiento mediante una comunicación bi-direccional,

ya sea introduciendo cambios, recibiendo una retroalimentación sistemática de lo aprendido

o comunicándose de manera autónoma con los tutores y demás compañeros (Fogelotto

Tambornino, 2004). Un sitio web debe brindar oportunidades al usuario para modificar sus

estructuras cognitivas, a través de estrategias que favorezcan la movilización de esquemas

previos y la estructuración del saber disciplinar. Motivo de constante preocupación por parte

de los diseñadores, podemos encontrar interactividad de tres tipos:

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Tabla 2.2: Tipos de interactividad

TIPOS DE INTERACTIVIDAD

NOMBRE DESCRIPCIÓN

INTERACTIVIDAD NAVEGACIONAL

Es la forma básica de interactividad. Centrada en la navegación por el espacio informacional mediante comandos, menúes, buscadores, directorios o enlaces, limita las opciones del usuario en una sola dirección: dónde ir en el siguiente click.

INTERACTIVIDAD FUNCIONAL

Representa un nivel más sofisticado. Se centra en la interacción del usuario con el sistema, durante el proceso de consecución de un objetivo (buscar información, jugar, comprar, etc.). El feedback entre el usuario y el sistema se desarrolla a través de todo el proceso.

INTERACTIVIDAD ADAPTATIVA

Es el nivel más complejo. Centrada en el control del sistema por parte del usuario, en este nivel la distinción entre autor y lector se difumina, dado que el primero puede adaptar la aplicación o el sistema en función de sus intereses o personalidad. También se la conoce como personalización de la aplicación. El objetivo final es la construcción de sistemas inteligentes que interactúen con el usuario y se adapten rápidamente a las necesidades, gustos e intereses del mismo, en un entorno multisensorial y envolvente.

El diseño de la información dentro del contexto de un sitio web educativo, impone la

intencionalidad de lograr que el usuario acceda y construya conocimiento, para lo cual,

es indispensable que ofrezca alternativas que enriquezcan sus opciones de acceso a la

información y a distintos tipos de interacciones, tanto con la información como con sus pares

y con sus tutores (van den Boom et al, 2003). Si bien la interactividad es la pieza distintiva

del sistema de educación a través de la red, la prevalencia de la misma no puede hacernos

cometer el error de olvidar otros elementos en juego para el desarrollo de un proyecto de

web educativa, ya que el mejor diseño interactivo no es el que plantea mayor cantidad de

interacciones, sino aquel que cumple más eficazmente los objetivos planteados en función

de la historia que se quiere transmitir y la audiencia a la cual va dirigido.

En el segunda parte de la presente investigación, ofreceremos una visión pormenorizada

acerca de las categorías de análisis de las concepciones que guardan relación con el diseño y

desarrollo de una página web educativa.

2.2.1 – Nuevas herramientas, nuevos paradigmas.

El ordenador se ha convertido en un medio para crear nuevas formas y herramientas para los

artistas y diseñadores, los técnicos de educación, artistas gráficos, diseñadores de interfaz,

expertos en Human Computer Interaction (HCI), y, para el caso, cualquier persona interesada

en las implicaciones culturales de la revolución digital (Bolter y Gromala, 2008). Gracias a

que el ciberespacio ofrece al usuario distintas posibilidades de búsqueda de información,

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hace que entren en juego factores cognitivos con una clara intención de intervenir en el

proceso mental del usuario, tanto a nivel de contenidos de información como a nivel de

presentación de la misma (Hjorland, 1997).

Desde la óptica de Fogelotto y Tambornino (2005), tres son los elementos fundamentales a

tener en cuenta, a partir de la necesidad de redefinir el paradigma educativo en función de

las TIC:

1) La narración: es la forma, organización y sintaxis de los discursos. Hoy día subsisten

en el imaginario social acerca de lo que debe ser las TIC en educación, elementos heredados

de la educación tradicional, la metodología analógica, y dudosos usos de la metáfora. Ello

entorpece la normal evolución de los diseños educativos, y la incorporación de nuevos

lenguajes.

2) Las mediaciones: como entornos representacionales del aprendizaje, son dispositivos

diseñados en función del alumno, para la construcción del conocimiento. A través de

estos mediadores se provoca una verdadera interacción entre el educando y el objeto de

conocimiento, interacción generadora de procesos no lineales, capaces de ayudar al sujeto a

construir nuevos esquemas y reestructurar los construidos mediante narraciones digitales.

3) Los transportes/soportes de la información: son los instrumentos que permiten

soportar y circular la información, transferirla y organizarla, facilitando el grado de

interactividad de los mensajes. El diseño de estas interfaces debiera enfocarse dentro del área

de la ergonomía cognitiva, en la medida en que la percepción, razonamiento, experiencias

previas, habilidades y respuestas motoras afectan la interacción entre los seres humanos y

las máquinas o sistemas.

Como último elemento de discusión de éste apartado, queremos realizar una mirada

crítica sobre las actitudes profesionales que emergen ante el reto que representa el nuevo

paradigma tecnológico, vale decir, la de diseñar una página web. Según la visión de distintos

autores (Crampton Smith, y Tabor, 1996; Wright, Blythe y McCarthy, 2006), existirían dos

tendencias profesionales dentro del diseño de páginas web: la del diseñador artista, y la del

diseñador ingeniero. Huelga decir que ambas están influenciadas por el área de formación

que les incumbe. A continuación veremos un cuadro comparativo entre ambas tendencias.

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Tabla 2.3: Tendencias de los diseñadores

DISEÑADOR ARTISTA INGENIERO

En relación con

diseñográficocine / audiovisualdiseño de productoarquitectura

ciencia, funcionalidadergonomía procesos

Principales accionesreinterpretacomplementa transforma

clasificaconoce explica

Metodología concepciónyplanificacióndeloartificial observación de lo natural

Continuando con la explicación de los citados autores, resulta absurdo pretender que exista

una tendencia sin la otra, por el contrario, hay que hablar de ellas como complementarias.

Al resultante de esta postura alternativa, Wright, Blythe y McCarthy (2006) la definen como

thinking disegn (diseño de pensamiento): proceso de práctica creativa de resolución de

problemas en busca de un mejor resultado. Desde la visión de Buchanan (1995) un problema

mal formulado está "enfermo", y la manera de "curarlo" es creando formulaciones alternativas.

La división artificial entre ambas posturas, con la consecuente dominancia de una sobre la

otra, no traerá consecuencias positivas. Por ejemplo, si predominase el diseñador ingeniero,

las acciones del diseñador artista quedarían supeditadas a maquillar el “diseño serio”

desarrollado por el primero. Un buen diseño implica que el diseñador esté modificando, a la

vez que siendo modificado por el sistema de EaD, y cuando hablamos del sistema, aludimos

a todos los recursos humanos implicados en el proceso. El thinking design, es una disciplina

integrada por el arte y por la ingeniería en partes iguales, y a través de un proceso dialógico,

separado por distintos intereses y puntos de vista, aunque unidos por el objetivo de una

resolución de un problema en común (Buchanan, 1995; Crampton Smith, y Tabor, 1996)

Tampoco podemos obviar la influencia devenida de la acción de las denominadas web 2.0.

En los últimos años estamos presenciando la especial atención que ponen los diseñadores

de páginas web, en satisfacer a usuarios cada vez más exigentes, expertos, participativos

y creativos. Vale decir, productos finales que atienden tanto a principios estéticos como

funcionales, donde el centro son los mencionados usuarios, y lo que importa no es la tecnología

sino los servicios que ofrecen.

En consonancia con Coll, Engel y Bustos (2008), valoramos el beneficio resultante del

conocimiento de distintas herramientas digitales destinadas a representar, procesar,

transmitir y compartir información, en especial del potencial que tienen como instrumento

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de construcción de conocimiento. Sobran motivos pues, para detenernos en las características

y los alcances de la base del sistema: el documento digital.

Podemos comenzar afirmando que todo documento digital es producto de la información

y de la comunicación, y al igual que –si se nos permite la metáfora- todo “sistema vivo”,

nace, crece y tiene su ciclo de vida vital dentro de un entorno digital. King y Munson (2004)

lo definen como un documento dinámico, en cuanto puede variar espacial, temporal e

informativamente; e interactivo, dado que el usuario posee la capacidad de decisión en

su lectura, permitiéndole cambiar su enfoque acerca la tarea que desarrolla, guiando y

dejándose guiar por el documento en cuestión. Permite vincular a otro tipo de informaciones

almacenadas en redes, siendo utilizado por una o más personas para facilitar actividades de

búsqueda, de integración, y de significado de la información contenida. En breve además

será adaptativo, lo que le permitirá variar en consonancia con las necesidades de los usuarios

de manera individual; en este sentido, son cada vez más numerosas las investigaciones que

se están llevando a cabo (Brusilovsky, 1998; Brusilovsky, 2001; Brusilovsky y Nijhawan; 2002;

Chorfi y Jemni, 2004; Meteren y Someren, 2000; Nasraoui, 2005; Zaiane, 2002), con el fin

de conseguir la adaptabilidad de los documentos digitales del sitio. Por ejemplo, Khribi,

Jemni y Nasraoui (2009), proponen personalizar los entornos de la WBL, para que ofrezcan

a los estudiantes/usuarios, recomendaciones útiles para apoyarlos y auxiliarlos durante

todo el proceso de aprendizaje. Para ejemplificarlo, los autores proponen que los estudios

que se implementen a través de una WBL, ofrezcan elementos fácilmente moldeables y re-

estructurables, que favorezcan el desarrollo de estrategias que generen links nuevos y más

relevantes, para una navegación más ajustada a los intereses del usuario.

Schamber (1996), resume las características de los documentos digitales de la siguiente

manera:

• Granfacilidaddemanipulación

• Presentanlaexistenciadeenlacesaotrosdocumentos

• Sonsoportestransformables

• Tienencapacidaddebúsquedainterna

• Generantransportecasiinstantáneo

• Tienenreplicacióninfinita

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Coincidimos con Signer (2010), cuando afirma que muchos de los formatos de documentos

digitales de hoy en día, están fuertemente basados en una emulación digital de los medios

impresos. Mientras que una simulación del papel podría ser adecuado para la visualización de

determinados contenidos digitales, generalmente no es la solución más eficaz para gestionar y

almacenar digitalmente la información. El modelo simplista de los documentos digitales como

bloques monolíticos de contenido lineal, con una falta de semántica estructural, no presta

atención a algunas de las características que los medios digitales ofrecen en comparación

con los documentos tradicionales en papel.

Resumiendo, un documento digital es una unidad informativo-documental de significado

completo, compuesta de uno o varios componentes informativos enlazados entre sí, y que

a su vez puede enlazarse con otros documentos o elementos, con los cuales establecerse

una relación lógica. Puede ofrecer al usuario la posibilidad de que éste desarrolle su

propio proceso cognitivo de lectura, comprensión y selección, así como de localización y

recuperación de nuevos documentos asociados temáticamente. Los documentos digitales no

deben circunscribirse a una simple traslación de formas de un medio atómico a uno digital,

sino entenderse en un contexto comunicativo más amplio que el tradicional del papel escrito

–el ciberespacio-, el cual posibilita la interacción del sujeto con dichos documentos (Signer,

2006). Es en ese proceso interactivo, donde la búsqueda de información adquiere su real

significado: una búsqueda compartida entre el usuario y la interface de navegación (Reiss,

2000); detrás de ésta última subyacen las representaciones que el diseñador ha hecho, acerca

de cómo sería más efectiva la actividad de búsqueda del usuario. Tal cual lo expresado por

Tramullas (2002), el diseño de la información crea productos de información electrónica,

gracias a estrategias de diseño traducidas en una arquitectura informática, la cual refleja la

necesidad de disponer elementos en un espacio tridimensional, de forma tal que su esencia

sea comprensible para el usuario. A continuación, especificaremos las características y

funciones de la arquitectura de la información.

2.2.2 - Arquitectura de la información

Hemos visto hasta aquí, dónde reside gran parte de la validez de los documentos aptos

para ser incluidos en una web. Hablamos del denominado factor interactivo, piedra basal al

momento de desarrollar una WBL, y a cuyos efectos, los directamente implicados deberán

crear una arquitectura adecuada, comenzando por conocer las apetencias más comunes en

los usuarios, y los modelos mentales que utilizan al representar la tarea de búsqueda de

información, además de indagar en cómo se enfrentan al uso o navegación de un sitio web.

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Rosenfeld y Morville (2006), nos acercan una primera definición sobre la Arquitectura de

la Información, sintetizándola como el arte y ciencia de estructurar, organizar y etiquetar la

información para ayudar al usuario a encontrarla y gestionarla. Los mismos autores proceden

a particularizar aspectos de la AI, y nos ofrecen cuatro rasgos distintos:

1. Compendre el diseño estructural de entornos de información compartida.

2. Impone la combinación de sistemas de organización, rotulado, búsqueda y navegación

en sitios web e intranets.

3. Es el arte y ciencia de dar forma a productos y experiencias de información para apoyar

la usabilidad y la buscabilidad.

4. Disciplina y comunidad de práctica emergentes centrada

Para colaborar en garantizar la búsqueda efectiva del usuario, Morville (2004) sostiene

que un sitio web debería tener una serie de componentes, y lo graficó a través de lo que

denominó Honeycomb:

Gráfico2.1:Elementosbásicosparaunacorrectaexperienciadleusuario,Honeycomb de Morville.

Precisando más aún dichas características, el citado autor las define de la seguiente manera:

• Útil: Debemos tener el coraje y creatividad para preguntar si nuestros productos y sistemas son

útiles, y aplicar nuestro profundo conocimiento de la materia y del medio para definir soluciones

innovadoras que sean más útiles aún.

• Usable: La facilidad de uso sigue siendo vital, y sin embargo la interfaz centrada en los métodos

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y las perspectivas de la interacción humano-ordenador no se aplican a todas las dimensiones del

diseño web. En resumen, la usabilidad es necesaria pero no suficiente.

• Deseable: Nuestra búsqueda de la eficiencia debe tener en cuenta la importancia y valor de la

imagen, identidad, marca, y otros elementos de diseño emocional.

• Localizable: Hemos de esforzarnos por diseñar sitios web navegables y objetos localizables, para

que los usuarios puedan encontrar lo que necesitan.

• Accesible: Igual que nuestros edificios disponen de ascensor y rampas, nuestros sitios web deben

ser accesibles para las personas con discapacidad (más del 10% de la población).

• Creíble: Existen elementos del diseño que influyen en la confianza de los usuarios.

• Valioso: Nuestros sitios web han de reforzar el valor de los objetivos de los mismos, para que la

experiencia del usuario avance hacia ellos.

Morville y Callender (2010) agregan que, el ejercicio profesional del arquitecto de la

información, está enfocado a aplicar los principios del diseño y de la arquitectura al paisaje

digital. En el mismo sentido, Tramullas (2002) afirma que la acción de la arquitectura de

la información, reside en la forma de organización y estructura del contenido informativo-

documental, dejando en segundo plano los aspectos de diseño de la capa de presentación de

documentos. Ampliando el concepto, se trata de una visión de lo que debe ser una estructura

de una web, con una definición y un objetivo, un compromiso entre lo que el autor quiere

y lo que el usuario espera. Por otro lado, comprende la organización de la información, los

sistemas de navegación, el sistema de etiquetado de contenido, y el sistema de búsqueda y

recuperación. Crear una arquitectura de la información, suele adoptar la forma de proyecto

de diseño, y utiliza estudios de acciones del usuario y técnicas de prototipado como factores

clave de desarrollo (Wodtke, 2009), tal cual lo ilustra el siguiente gráfico:

Gráfico 2.2: Esquema transversal de evaluación de usabilidad del usuario

Como toda actividad relativamente nueva, la arquitectura de la información se verá

beneficiada si delimitamos claramente el rol que asumirán los profesionales que actúan sobre

ella. Mc Intire (2009) señala que en una interface de navegación, los usuarios no pueden

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encontrar la información que desean si el sitio no está ordenado en base a principios de

organización subyacentes, por lo cual Wurman (1997), destaca que el arquitecto informático

se encarga de organizar los patrones inherentes a la información, para hacer claro lo complejo,

simplificando la misión y la visión del sitio web. Para dichos fines, crea la estructura o

mapa de la información, que permite a otros encontrar sus propios caminos al conocimiento.

Haciendo un gesto más abarcativo, dicho autor resume su rol social como aquel destinado a

dirigir las necesidades del siglo XXI, enfocándolas desde la claridad, el conocimiento humano

y la ciencia de la organización de la información. Desde las competencias metodológicas, un

arquitecto de la información es el encargado de diseñar y crear el edificio o estructura general,

trabajando con técnicas de visualización de la información, de evaluación de usabilidad, de

interacción hombre máquina y de programación avanzada, entre otras. La construcción del

“edificio virtual de comunidades” (Dillengbourg, 2000) que constituye una WBL, no debe

engendrar un espacio en donde el estudiante absorba “la cultura”, sino que, conforme a

las propuestas de Engestrom (1987), gestione un espacio donde pueda co-construir nuevas

culturas, o expandir las ya existentes. En consonancia con las ideas expuestas, Morville

(2004), refiere a la importancia de que el diseñador pueda atender a lo que él denomina los

tres círculos de la Arquitectura de la Información:

Gráfico 2.3: Los tres círculos de la Arquitectura de la Información

El autor define a su esquema, como una gran herramienta explicativa acerca del balance

necesario entre los objetivos del producto, las necesidades del usuario, y las imposiciones de

los contenidos. Asimismo, dentro de cada área particulariza elementos como a continuación

se detalla:

AREA USUARIO

• Audiencia• Tareas• Necesidades

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• Comportamiento

• Experiencia

AREA CONTENIDO

• Volumen• Objetivos del contenido• Tipos de documentos• Estructuras existentes

AREA CONTEXTO

• Objetivos del sitio• Políticas• Cultura• Recursos• Tecnología

• Limitaciones

Muchas veces los diseñadores suelen estar más determinados por las necesidades del mercado

del fabricante o de las instituciones, que por las necesidades del usuario. Los criterios de

usabilidad son definidos por (Tramullas, 2003), como el conjunto de técnicas de evaluación,

que ofrecen resultados para aplicarse durante todo el ciclo de vida de la web. Tiene como

objetivo comprender al usuario para ayudarle a alcanzar sus objetivos de forma eficiente y

en el menor tiempo posible. De acuerdo a lo antedicho, un arquitecto de la información debe

encontrar el punto justo de equilibrio entre los objetivos de la organización o cliente que

encarga el proyecto, y las necesidades que pueden llegar a tener los usuarios, determinando

el contenido informativo y las funcionalidades técnicas que debe tener y ofrecer el sitio. Es

evidente que asumir todas estas responsabilidades, exige un alto grado de compromiso por

parte del arquitecto de la información, orientado a ello Pirhonen et al (2005) sugieren tres

campos de investigación:

- Direccionar los contextos digitales centrados hacia la práctica, con el objeto de ampliar

visual, experimental y conceptualmente el vocabulario y las expresiones en torno al diseño

de un sitio web

- Incorporar profesionales con oficio y experiencia en el trabajo con equipos para el

desarrollo de proyectos multimedia.

- Incrementar la investigación pedagógica, en relación con temas de cultura y tecnología,

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con el fin de formar futuras generaciones de profesionales.

Continuando con las competencias del arquitecto de la información, observamos un

principio de acuerdo teórico con lo señalado por Rosenfeld y Morville (2006), para quienes

dicho profesional debería velar por la coherencia entre lo que la web ofrece, y lo que la

política general de la empresa impone, además de definir y determinar la forma y los medios

mediante los cuales los usuarios encontrarán y accederán a la información contenida en la

web, y establecer los medios y vías para permitir el crecimiento y desarrollo futuro de la

web.

Desde la óptica de esta investigación, y en conexión con lo trabajado en apartados anteriores

acerca del fenómeno interactivo, creemos que el diseñador de una interfaz de una WBL debe

prestar especial atención a dicho fenómeno, ya que es la mejor forma de aproximar al alumno

a reflexionar sobre sus propias prácticas y sobre la de los otros, ejercitando el pensamiento

crítico y mejorando la comunicación sobre sus dudas, reflexiones y conclusiones, de manera

tal que se provea al conocimiento compartido.

Por todo lo expuesto, no resulta exagerado afirmar que las mejores herramientas de la

información y la comunicación, son aquellas que aseguren la interactividad entre alumnos

y profesores que permitan lo co-construcción conjunta, a la vez que faciliten la búsqueda

de bibliografía e información, provean protocolos de evaluación apropiados y dispongan de

un sistema de gestión administrativo, todo ello con la tecnología más transparente posible,

al servicio de la educación y no por encima de ella (Santos y Pereira Cardoso, 2008). En

conclusión, el gran desafío reside en generar ambientes de aprendizaje que profundicen la

interacción de todos los componentes del sistema de educación a distancia, que Fogelotto

y Tambornino (2004) los definen como entornos integrados: conjunto de herramientas que

otorgan facilidades para el logro de tareas múltiples dentro de una sola aplicación.

2.2.3 - Los entornos virtuales de aprendizaje.

Podemos hablar de un entorno virtual de aprendizaje, tal cual lo define Gros (2004), es decir,

como el espacio de creación de materiales informáticos de enseñanza aprendizaje basados

en un sistema de comunicación mediada por el ordenador, en el cual han de contemplarse

estrategias didácticas correctas, diferenciando claramente una organización de la información

que favorezca el acceso a la misma de un sistema formativo. Es por ello que un entorno virtual

de aprendizaje, está fuertemente vinculado al modelo que se tenga de intervención de las

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TIC en educación (según pudimos ver, transmitivo o constructivista), y al diseño instruccional

propuesto, es decir, las características de los contenidos, de los materiales en que se apoya

la presentación de los contenidos, de las actividades de enseñanza–aprendizaje previstas,

o de las actividades de evaluación. Como ejemplo de entorno de aprendizaje vinculado a

un enfoque constructivista, Onrubia (2005) asegura que un entorno virtual de enseñanza-

aprendizaje debe incluir herramientas tanto sincrónicas como asincrónicas, además de

permitirle al profesor personalizar y adaptar las diversas herramientas disponibles. Vemos

cómo el autor busca salvaguardar los preceptos constructivistas, con las herramientas que

considera más convenientes, aunque no es una tarea sencilla, sino por el contrario, el diseño

del soporte que facilite condiciones colaborativas en un entorno de aprendizaje es uno de los

aspectos más críticos de su ingeniería. Quizás debido a la multiplicidad de factores a tener

en cuenta al momento de desarrollar una WBL, la complejidad se multiplica.

Siempre guiados por el enfoque constructivista, Gao, Baylor y Shen (2005), subrayan los

siguientes elementos sustanciales que mejor garantizarían su efectividad:

• Crear contextos compartidos: muy importantes para socializar, aprender y crear

conocimiento. Deben establecerse con gran cantidad de soportes y diseños de representación

virtual, que fomenten las relaciones sociales y provean soporte informacional para la toma

de decisiones.

• Facilitar comunicación on-line, y construcción de conocimiento: la calidad del

aprendizaje online se refleja en los tipos de interacciones propuestos. Las aportaciones de

cada uno de los integrantes del grupo, contribuye al consenso sobre posibles soluciones,

enriqueciéndolo.

• Diseñar metáforas que representen en forma intuitiva el tipo de WBL: lograr

apariencias lo más cercana a la realidad, colaborará con que el alumno se involucre más en

las actividades propuestas.

• Emplear un soporte informacional para la toma de decisiones: orienta al alumno

dentro del entorno.

• Usarmúltiplescanalesdeinformación,yherramientasparaelsoportedeactividades

coordinadas para la colaboración. Más importante que recoger información del sitio, es saber

qué, para quién y cómo la utiliza.

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• Utilizarelandamiaje,paraestructurarlacomunicaciónon-line,yherramientasque

provean contextos para discusiones en línea. Sirve para que los alumnos puedan reflejar sus

formas de pensar, y las maneras que tiene de comunicarlo al resto. A su vez, lo pueden utilizar

docentes a modo de diario de bitácora, incluyendo la información sintética y relevante de

cada encuentro y/o clase.

Por lo expuesto, estamos en condiciones de concluir que las metodologías y contenidos

de una WBL, se caracterizan por adaptarse a las potencialidades y capacidades de los

entornos virtuales de aprendizaje. Esta es la razón por la cual los usuarios dependerán de

la plataforma elegida para desarrollar sus actividades (Burgos, Tattersall y Koper, 2005,

2006). En los apartados siguientes, analizaremos cómo el potencial educativo de los entornos

virtuales de aprendizaje, se hace tangible a partir de tres tipos de diseños: comenzando por

el pedagógico o instruccional, continuando con el diseño tecnológico, y concluyendo con el

diseño tecno-pedagógico o tecno-instruccional.

2.3 - Diseño Tecnológico

En el apartado 1.4.1 Modelos instruccionales predominantes en tecnología educativa de

nuestro trabajo, dedicamos un espacio a analizar las consecuencias del modelo con el cual

se aplican las TIC en el sistema educativo. Sin ánimo de redundar en los conceptos allí

expuestos, intentaremos acercar una visión acerca de los usos que los participantes hacen

de ellas. Coll, Mauri y Onrubia (2008), apuntan que el uso que los participantes hagan de las

TIC, depende en gran medida de la naturaleza y características del equipamiento del que

dispongan, resultando determinante a la hora de considerar las limitaciones o alcances que

ofrecen estos recursos para representar, procesar, transmitir y compartir información. Dichas

variaciones se verán inhibidas o incrementadas, de conformidad con el tipo de actividad

que se establezca (modo, duración, grado de participación, fuentes y formas de ayuda y

andamiaje, etc.). Dicho en palabras de Cuban (2003), las potentes nuevas tecnologías acaban

siendo sub-utilizadas como procesadores de texto y otro tipo de aplicaciones, que no hacen

más que reforzar las prácticas educativas establecidas en lugar de transformarlas. Dicho

autor propone un diseño tecnológico basado en:

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Tabla 2.4: Bases para el diseño tecnológico. Cuban (2003)

BASES PARA EL DISEÑO TECNOLÓGICODefinir un estándar tecnológico, para lo cual se requiere conocer los usos reales que se

hace de la tecnología en la educación, con una especificación lo más precisa posible de virtudes y desventajas.

Incfementar el apoyo técnico permanente a profesorado y alumnos

Crear dentro de cada institución, un cuerpo de maestros que apoye a los demás sobre el uso de las TIC

Trabajar con grupos reducidos (15 a 20 alumnos por clase)

Reducir la carga horaria de los profesores para que tengan más tiempo -y de mejor calidad- para trabajar con los alumnos.

Una vez más, nos vemos en la obligación de señalar que, otro de los aspectos claves para

el tipo de diseño tecnológico con el cual se ha de desarrollar una WBL, basa sus cimientos en

la forma de relacionar las TIC con la educación, y el modelo de intervención de las mismas.

2.4 – Diseño Instruccional o Pedagógico

De acuerdo a la bibliografía revisada hasta aquí, podemos acordar que las instituciones

implicadas en la labor educativa, se encuentran ante el desafío de un cambio de paradigma

educativo, donde la educación a distancia juega un papel central (Kirschner y Bruggen,

2004; Monereo, 2005; Negroponte, 1990; Pérez Tornero, 2000 y 2002; Solomon, 2001). El

aprendizaje on-line es hoy día, una modalidad educativa cada vez más utilizada, para lo cual

se imponen formas específicas de adaptabilidad del currículum, de los procesos de enseñanza

aprendizaje, de la actividad docente, de la evaluación, etc, (Guardia y Sangrá, 2005).

El docente muchas veces se encuentra necesitado de asesoría específica para desempeñarse

con mayor eficacia dentro de las TIC, dado que generacionalmente pertenece a una época

en la cual el aprendizaje era predominantemente presencial (Ehlers et al, 2005, 2008;

Retelsdorf, 2010; Tseng y Tsai, 2010). En la actualidad, y alentados por ésta necesidad, más

la de mejorar aspectos relacionados con los sistemas de educación a distancia, emerge la

figura del diseñador instruccional, cuyas funciones principales serían las de acompañar el

proceso de diseño del entorno virtual de aprendizaje de principio a fin, trabajando con un

área de intersección entre el diseño, la ingeniería y la educación, y creando estructuras

estratégicas apropiadas, que giren en torno a la mejora y optimización de los procesos de

aprendizaje:

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“...el diseño instruccional representa el proceso que establece relaciones entre los contenidos del

curso, las estrategias instruccionales, y los resultados de aprendizaje deseados. Estas acciones implican

un plan que favorezca la creación de actividades de aprendizaje para grupos masivos, mediante el uso

de tecnología electrónica y la telecomunicación. Para esta etapa de construcción del curso, el profesor

trabaja junto con el asesor en diseño instruccional”, (Vega Simón, 2001)

Los antecedentes bibliográficos, demuestran que quien sentó las bases del diseño

instruccional fue Gagné (1985), quien sostiene que antes de emprender un diseño instruccional

concreto, se deben delinear las metas y resultados instructivos deseables, en base a cambios

observables. Posteriormente, dos son las principales influencias presentes en el diseño

instruccional. La primera corresponde a la “Teoría de la Elaboración” de Reigeluth (1983),

quien asegura que un correcto diseño de la enseñanza, contribuye en forma decisiva a la

mejora de las condiciones de aprendizaje, y por lo tanto, los modelos de enseñanza idóneos,

se deben elaborar en base a los objetivos y a las circunstancias implicadas en dicho proceso.

La otra gran aportación teórica, surge de la “Segunda generación del diseño instruccional”

- DI2 - de Merrill (1991), quien defiende que las estrategias instructivas son independientes

del tipo de conocimiento implicado, y por lo tanto, susceptibles de ser transferidas con éxito

a otras áreas temáticas u otras ciencias, siempre y cuando se respeten las características

del alumnado. A partir de la aparición de las TIC, surge una nueva camada de autores (Horn,

1999, Orna y Stevens, 1991, Tufte; 1997; Wurman, 1997) que ponen su interés en este

nuevo fenómeno, sentando las bases teórico-prácticas de una nueva disciplina cada vez más

necesitada de ser revisada.

Actualmente, y guiado por las teorías de la construcción del conocimiento, Onrubia (2005)

comenta que deben atenderse a dos elementos básicos: diseño de contenidos y garantía de

actividad conjunta en docente y alumnos. Los alumnos deben disponer de herramientas que

andamien su proceso de generación de ideas y las propuestas de sus compañeros, las cuales

amplifican y potencian la presencia del docente, creando un contexto que promueva en los

alumnos ciertos tipos de actuaciones y formas de aprender que incrementen la comprensión

y elaboración significativa del conocimiento, así como ciertas formas de organización de la

actividad conjunta centradas en el seguimiento y apoyo del profesor a ésa comprensión y

elaboración significativa. Coincidentemente, Suthers (2001) define a dichas herramientas como

de representación visual, las cuales median las interacciones del aprendizaje colaborativo,

brindando la posibilidad de expresar el conocimiento del alumno, a la vez que le permite ser

examinado por el resto de la comunidad en la cual se encuentre, transformándose en parte

del contexto compartido.

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2.4.1. – Fases del diseño instruccional

El tipo de aproximación a la nueva situación por la que atraviesa el documento en entornos

digitales, ha propiciado el desarrollo, de una manera eminentemente pragmática, de una

nueva disciplina a la que se conoce con el nombre de Information Design (ID). Como nuevo

objeto de investigación, los fundamentos de la misma, en continua evolución y crecimiento,

se derivan de su naturaleza dinámica, práctica y experimental, a la vez que presentan grandes

desafíos. Como ha señalado Raskin (2000), los usuarios ya están cansados de la dificultad

para comprender la tecnología y aprender sus aplicaciones, a lo que se suma la necesidad

constante de actualización, por lo que se impone una nueva forma de desarrollar aplicaciones

y productos informativos. En primer lugar, cada vez en mayor medida las interfaces de usuario

ocupan el centro de interés de los desarrolladores. En segundo lugar, la adecuación de la

interface a cada usuario, es otro de los puntos de interés de los investigadores. Por último,

queremos plantear las dificultades que existen para encontrar una metodología sólida para

que un diseño instruccional pueda ser llevado a cabo con éxito.

Convergentemente con lo propuesto por Mc Intire (2009), el diseño de páginas web

-educativas o no educativas- plantean 6 pasos, y en cada uno de ellos se describe un proceso

de revisión que el autor denomina "regreso a la fase anterior" (en el gráfico expresado con

línea punteada:

Gráfico 2.4: Ciclo de vida del desarrollo de una página web, Mc Intire (2009)

DISEÑO

MANTENIMIENTO

LANZAMIENTO

ANÁLISIS

CONSTRUCCIÓN DE PRUEBAS

ESTUDIO DE VIABILIDAD

El ciclo comienza con un estudio de viabilidad, en el cual se determina la necesidad de crear

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o de modificar un sitio web, continuando con el análisis, donde se estudia ¿qué se necesita?

(público objetivo, contenidos, funcionalidad). El tercer paso es el diseño (el cómo se hace)

acorde a los resultados de la fase de análisis, para luego continuar con la construcción

y prueba, posteriormente el lanzamiento (subir el sitio al servidor y ejecutar los últimos

ajustes), para finalizar con el mantenimiento.

La propuesta de Mc Intire no es la única. Garrett (2003) plantea otro modelo de diseño de

páginas web, similar a la del gráfico 2.4, pero centrada en garantizar una buena experiencia

de usuario. El proceso de implementación de la experiencia de usuario no debe dejar nada al

azar, y lo divide en cinco etapas y, en todas ellas, las posibles acciones del usuario así como

sus expectativas han de haber sido contempladas.

Gráfico 2.5: Metodología del diseño centrado en el usuario, Garrett (2003).

E S Q U E M A

E S T R AT E G I A

S U P E R F I C I E

E S T R U C T U R A

A L C A N C E

ABSTRACTO

CONCRETO

Se puede apreciar que el proceso va de lo asbtracto a lo concreto, y como bien señalamos,

describe cinco etapas distintas:

1) Estrategia: es la base de todo el proceso. En ella se define qué persigue la web, y qué

querrán los usuarios.

2) Alcance: representa la concreción de la estrategia. ¿De qué tipo de producto hablamos y

cuáles serán sus características, contenidos, funcionalidades y requerimientos?

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3) Estructura: es la forma de visualizar la relación que los diferentes elementos del sitio

tienen entre ellos, y como se comportarán, a través de la Arquitectura y del Diseño de la

interacción.

4) Esquema: concreción de la ubicación de elementos en pantalla (botones, imágenes,

textos…), definidos por el diseño de la interfaz, de la navegación, y de la información.

5) Superficie: es el diseño final gráfico y visual del producto o servicio.

Tanto el modelo de Mc Intire como el de Garrett, responden al desarrollo de una web de

cualquier tipo, es decir con o sin fines educativos. Si bien los procesos no se diferencian

en lo esencial, existen matices en los pasos necesarios para diseñar una WBL. De entre

todas las variadas – y dispersas - propuestas actuales de implementación de WBL (con fines

específicamente pedagógicos), destacamos la planteada por Tramullas, (2002), quien describe

5 fases sucesivas para un diseño instruccional:

Tabla 2.5: Fases del diseño instruccional, Tramullas (2002)

FASES

NOMBRE DESCRIPCIÓN

1 ANALISIS Detectarlasnecesidades,definirlascaracterísticasymodalidaddelprograma.

2 DISEÑO

Se plantean las estrategias, la metodología, las actividades y los tipos de recursosdidácticos,sedefineneeltipodevaluaciónylosinstrumentosadesarrollar.Esteprocesofinalizaconunbosquejodequé,cómoyconquéserealizará el curso.

3 DESARROLLO

3.1 Tratamiento instruccional del contenido

3.2 Selección, tratamiento y desarrollo de materiales y recursos

3.3 Desarrollo de instrumentos evaluativos, pautas, guías y material anexo.

4 IMPLEMENTACIÓN Puesta en marcha de los recursos diseñados, sobre una plataforma o ambiente virtual de aprendizaje

5 EVALUACIÓN Revisión del proceso, regula el tiempo y los plazos

Las tres clasificaciones anteriormente reseñadas, hacen referencia a los pasos metodológicos

que un diseñador debe dar para lograr un correcto diseño instruccional. A continuación,

ofrecemos otro tipo de clasificación - descripta por Lee y Rha (2000)-, y complementaria a

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las anteriores, donde se particularizan los elementos necesarios para el diseño de estructuras

de las webs destinadas al proceso de enseñanza-aprendizaje:

Tabla 2.6: Elementos estructurales de una WBL

ELEMENTOS ESTRUCTURALES

TIPOS DE ESTRUCTURA ELEMENTOS

ESTRUCTURA GENERAL

DEL CURSO

Dosificación

Orientación del curso: bienvenida, caracterización de los contenidos, descripción de los conocimientos previos necesarios, indicación de correlaciones con otras áreas del conocimiento y con la práctica laboral, description of rough learning y de los objetivos del aprendizaje, enumerar las ventajas alcanzadas a través de objetivos de aprendizaje, etc.

Calendario de estudios

Auto-test

Evaluación

Pre-programación de las tareas y de los plazos de entrega

Gestión sistemática de ritmo del curso y la velocidad de aprendizaje

Clasificacióndeacuerdoanotificacionesprevias

ESTRUCTURA DE

CONTENIDOS

Planificacióngeneral

Contenidos (con lenguaje coloquial y con estilo de conversación)

Objetivos didácticos

Secuenciación

Enfatización de lo que es importante

Perspectivas para un estudio posterior

Planificacióndelasramificaciones

Presentación de referencias cruzadas

Concordancia de los bloques y caracterización a través de notas marginales

Mapas orientativos y procedimentales de la estructura del sitio

Mapa conceptual, árbol de conceptos

Comparaciones y contradicciones

Resúmenes

Indice

Métodos de enseñanza

ESTRUCTURA DE

INTERFACE

Disposición espacial

Herramientas de búsqueda

Block de notas

Visualizacióndegráficos,tablasyfiguras

Apoyosgráficos:negrita,subrayado,cursiva,numeración,etc.

Inclusión de personajes, ilustraciones y animaciones

Siguiendo las consideraciones de los autores, atender a los mencionados elementos,

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colaborará en que los diseñadores logren una estructura de WBL que ostente mayor fluidez

y efectividad.

Como ya señaláramos en pasajes anteriores, las TIC no han dado tiempo a una reflexión

metódica y continua acerca de sus alcances y limitaciones, resultando el diseño instruccional

de una WBL, víctima del advenimiento caótico de dichas tecnologías. Para paliar en parte

estas deficiencias, Bennett (2010) estima el análisis del trabajo en red, con el fin de crear

consciencia de los enfoques de intervención y las estrategias de gestión de proyectos

empleadas, propiciando el debate y la reflexión, de forma tal que se promuevan estrategias

de apoyo al pensamiento crítico y el razonamiento del alumnado.

Por todo lo expuesto, se impone un diseño instruccional orientado a la innovación, y el

perfeccionamiento de nuevos roles surgidos a la luz de las demandas resultantes de las

nuevas formas de entender la educación a distancia (Hong, 2009), uno de los cuales, es

la de diseñar productos específicos para potenciar la construcción de conocimiento, y el

aprendizaje colaborativo a través de medios digitales, ya que como aseguran Lowyck y Pöysä

(2001) redundarán en la mejora de la calidad de aprendizaje.

2.5: Las páginas Web Based Learning (WBL): tipos y modalidades de diseño tecno-

pedagógico o tecno-instruccional

Antes de centrarnos en las particularidades de una web de un sistema de educación a

distancia, debemos subrayar que la gran distinción entre páginas WBL y las que no lo son,

reside en que las primeras están concebidas para fines eminentemente educativos, lo cual

lejos de ser anecdótico, determinará todos los pasos sucesivos del diseño. Según lo define

Koper (2006), lo que particulariza a una WBL es que el proceso de enseñanza-aprendizaje

tiene lugar en un espacio pensado específicamente para dicho proceso. Asimismo, una WBL

ofrece actividades que requieren de elementos específicos (artículos, textos, softwares,

programas, imágenes, etc.), a través de distintas herramientas características (fórums,

chats,wiki’s,etc.),pensadasparacolaborarenlacomunicacióndelprocesodeenseñanza-

aprendizaje. Pero no existe una sola visión acerca de la definición y características de lo que

es una WBL. De todas las propuestas observadas, señalaremos aquellas dos que consideramos

más significativas.

Si trazamos una perspectiva histórica, en el momento de desarrollar un sistema de EaD,

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tradicionalmente prevalecían aspectos relacionados con la ingeniería. Guiados por los

preceptos de dicha ciencia, el proceso de diseñar se define como un progreso gradual desde lo

abstracto a lo concreto, prevaleciendo lo discreto, lo racional y lo estructurado. La segunda

postura es la que surge a partir de la irrupción de las nuevas tecnologías de la información,

en la cual el abordaje pasa a contemplar una visión más interdisciplinaria, en la cual, aparte

del diseño intervienen las humanidades, las ciencias, las artes, y la ergonomía entre otras

(Wright, Blythe y McCarthy, 2006).

A la luz de la contemporaneidad, un sistema WBL no solo permite la navegación del

estudiante entre las distintas páginas, sino que debe acudir en ayuda de él, para que logre

alcanzar sus propias metas, además de colaborar para que pueda reflexionar en torno a los

procesos empleados. Asimismo, una página WBL debe proveer distintas formas de aprendizaje

adaptables a cada estudiante, ajustadas a sus concepciones y patrones de razonamiento. Esto

se traducirá a su vez, en diseños potencialmente adaptables a dichas concepciones, que se

materialicen a partir de las opciones y respuestas que cada alumno va demostrando, a través

de la precisión conceptual, de los distintos tipos de razonamiento, y de los patrones de

aprendizaje exhibidos (Liao y She, 2009). En efecto, una página WBL, debe ofrecer mejores

y más sofisticadas herramientas de navegación, que se adapten a las necesidades de cada

usuario. Según lo define Shuell (1999), el aprendizaje adaptativo parte de una base común

de contenidos, pero en la medida que avanza, experimenta ajustes conforme el perfil inicial

del estudiante y de los progresos que vaya realizando. De esta manera, un sitio WBL podrá

ofrecer a cada estudiante la capacidad de elección de ciertas características del contenido,

de la presentación, de la evaluación y del itinerario, dentro de un marco pre-fijado de

aprendizaje. En conclusión el carácter adaptativo es aquel que ofrece soluciones flexibles y

adaptación dinámica de contenidos a las necesidades de cada alumno con distintos patrones

de aprendizaje, maximizando su conocimiento científico.

Continuando con la especificidad de las WBL, y tal cual lo expresamos en apartados

anteriores de la presente investigación, uno de los puntos fundamentales para observar con

lupa en el diseño de las WBL, es el potencial de éstas de proveer al cambio conceptual.

De hecho, diversas visiones estarían señalando la íntima implicancia entre los diseños y el

cambio representacional. Por ejemplo, Mateos y Pérez Echevarría (2009), aseguran que el

cambio conceptual con TIC es posible, si se diseñan nuevos espacios instruccionales que

faciliten formas distintas de comprender el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el mismo

sentido Liao y She (2009), sostienen que la diferencia significativa de una WBL, reside en que

su diseño instruccional se base en el desarrollo de teorías y modelos de cambio conceptual y

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del razonamiento científico.

El diseño de la información de una WBL, se materializa a través de la concepción (organización

y presentación), el acceso y la recuperación de información dentro de un documento

informativo digital, herramienta básica y distintiva del ciberespacio. Para lograrlo, Wright,

Blythe y McCarthy, (2006), apoyan un abordaje holístico del diseño de las WBL, mediante el cual

debiera considerarse no solo aspectos cognitivos, racionales e intelectuales, sino también,

elementos emocionales de nuestra experiencia. Desde la perspectiva de éstos investigadores,

una separación entre sentimientos y conocimientos, entre comportamiento y emoción, entre

estética y funcionalidad, y entre forma y contenido, no colaborará en el mejor desarrollo del

sitio. El carácter dialógico de la experiencia de cada sujeto, la construye activamente como

si fuera un centro múltiple de valores, emociones y sentimientos. La empatía, que permite

ponerse en el lugar del otro, nos proporcionará la perspectiva necesaria para comprender

las necesidades de cada usuario, fomentar el diálogo, y mejorar los niveles de adaptabilidad

del sitio. En definitiva, ésa flexibilidad es la que posibilita que aprendamos más sobre las

personas que están implicadas en el sitio, sobre cómo nos ven, sobre cómo comunicamos

cómo los vemos, y –por supuesto- sobre los distintos aspectos que aborda el sitio.

Debido a que el diseñador nunca tiene garantizada la “sumisión” del usuario, un correcto

WBL requiere que se empleen enfoques constructivistas en situaciones prácticas de

aprendizaje (Mateos y Pérez Echevarría, 2009). Campo de fuerza, universo de tensiones y

distorsiones, un sitio web es un espacio inabarcable que se estructura gracias a las agitaciones

que en él se registran. El diseñador suele plantearse la utopía del apaciguamiento de la

multidimensionalidad y la inestabilidad, que el fenómeno de búsqueda de la información

desencadena. Debido a las energías y flujos que debajo de él circulan (Cauquelin, 1982),

un diseño que detente apariencia sólida, suele presentar más porosidades de las que

imaginamos, por lo cual está siempre en construcción, un lugar que se hace y deshace gracias

a la cohabitación de fuerzas: la de los que desarrollan el sitio, y las de los que lo utilizan;

en definitiva, una co-producción, en el sentido marxista del término, un espacio que puede

ser objeto de apropiación más que de propiedad exclusiva (Delgado, 2007). Es imposible ser

propietario de algo que no queda fijo y definido, sino que muta constantemente a partir de

las acciones de quienes transitan por él, por ello nunca peor elegido el término de “dominio”

para referir a la dirección URL. Se puede planificar el diseño de una página web, lo que es

mucho más difícil de planificar es el uso que los usuarios harán de él, esto queda supeditado

al inmenso e impenetrable mundo de la circulación de la información, que se desprende de

las acciones de quienes en ella participan.

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Gao, Baylor y Shen (2005) proponen una sugerente idea para definir las partes y funciones

de un WBL: la utilización de una metáfora a imagen y semejanza que el uso que se hace de

una casa.

Tabla 2.7: La “casa virtual” y sus diferentes ambientes con sus respectivas funciones

AMBIENTE FUNCIONES

SALA DE ESTUDIANTES Destinado a actividades sociales, postings con eventos sociales, información personal que desea compartir con demás miembros de su clase

OFICINA VIRTUAL Espacio destinado al encuentro de los estudiantes con sus tutores

HALL DE LECTURA Donde los estudiantes pueden escuchar o ver información

FORUM DE DISCUSIÓN Destinado a distintos tipos de discusiones

Una WBL, por lo tanto, debe guiar al alumno en el espacio virtual (en el ejemplo expresado

metafóricamente como casa), a través de distintos sub-espacios virtuales de características

flexibles y adaptables al perfil de cada usuario. En concordancia con la propuesta explicitada,

Maher, Skow y Cicognani (1999), también se basan en la metáfora ambiental y trazan una

analogía entre la arquitectura y los sitios web, y proponen que previo al desarrollo de una

WBL, debemos preguntarnos ¿cómo desarrollar un ambiente de aprendizaje en el cual los

estudiantes puedan acceder a materiales de aprendizaje, a la vez que interactúan con sus

pares y sus tutores? La respuesta no es sencilla, pero sí dejan en claro que el énfasis debe

estar puesto tanto en las interacciones como en los contenidos de la información

No podemos soslayar otro de los elementos a tener en cuenta al momento de considerar un

WBL, que es la dificultad que suelen presentar los usuarios para comprender la tecnología

y aprender sus aplicaciones, y de la necesidad que tienen de constante de actualización,

por lo que se impone una nueva forma de desarrollar aplicaciones y productos informativos:

la cognética, una especie de ergonomía de la mente, un estudio del enfoque ingenieril

aplicable a nuestras habilidades cognitivas. Muchas veces las limitaciones del diseño de

tecnologías es más que evidente, pero en otros casos no lo es tanto, hasta tal punto que de

forma subterránea van inhibiendo y limitando las actuaciones del usuario sobre aquellas,

(Raskin, 2000)

Otra investigación desarrolada por Pomales García y Liu (2006), destinada a comprender

qué factores son más determinantes en el diseño de una WBL, arrojó como resultado seis

dimensiones básica

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Gráfico 2.6: Seis dimensiones para el diseño y desarrollo de una WBL (Pomales García y Liu, 2006)

SENCILLEZORGANIZACION

ESTETICA

CLARIDAD

ESTRUCTURA EMOCION

DIMENSIONES

DISEÑO

6

En las conclusiones, los autores comentan que los resultados dieron a la dimensión claridad

como la más valorada, mientras que la de emoción como la que menos se tuvo en cuenta. Sin

embargo, emergió otro factor -el de atractividad- no como dimensión en sí misma, pero sí

como resultante de la presencia efectiva de las seis dimensiones que trabajaron.

Las restricciones y potencialidades, tanto del entorno visual como del diseño instruccional,

están enmarcados dentro del “diseño técno-pedagógico” de los procesos virtuales de

enseñanza–aprendizaje, definido por Coll, Mauri y Onrubia (2008), como la forma que

adoptan las propuestas de integración de las TIC: un conjunto de herramientas tecnológicas

acompañadas de una propuesta más o menos explícita, global y precisa, sobre la manera

más efectiva de utilizarlas en la puesta en marcha de actividades de enseñanza-aprendizaje.

Un diseño tecno-pedagógico puede actuar en distintos sentidos: permitiendo, dificultando,

promoviendo u obligando, pero no determinando las distintas formas de organizar actividad

conjunta por parte de profesor y alumnos. Ambos pueden terminar realizando actividades

no previstas por las herramientas propuestas, o no realizando lo que las herramientas o el

diseño promueven. Que esté, no garantiza su utilización adecuada, así como tampoco su

utilización. Inversamente una actividad colaborativa puede desplegarse a pesar de no estar

pautada de antemano.

En segundo lugar, y retomando lo expuesto por Coll, Mauri y Onrubia (2008) queremos

focalizarnos en los tipos de elementos que podemos encontrar en los diseños tecno-

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pedagógicos. Los autores hacen mención a tres grupos de elementos:

Unapropuestadecontenidos,objetivosyactividadesdeenseñanza-aprendizaje,así

como orientaciones y sugerencias sobre la forma de abordarlas y desarrollarlas

Unaofertadeherramientastecnológicas

Unaseriedesugerenciasyorientacionessobrecómoutilizarestasherramientasenel

desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje propuestas

En conclusión, concordamos con Nam y Smith-Jackson (2007) en que el uso de la web como

una herramienta educativa, ha proporcionado a los profesores una amplia gama de nuevos

y emocionantes experiencias de enseñanza, que no son posibles en el aula tradicional, pero

a pesar de ello, la inclusión de las TIC en educación, deben ir acompañadas siempre de

un protocolo de uso explícito y formalizado de cómo se ha de utilizarlas, convirtiéndose

de esta manera, en el referente directo al cual se apela para la utilización de las mismas.

Vale decir, una estructura de participación acerca de qué, quién, cómo, cuándo y sobre qué

realizar las actividades formativas previstas. El valor añadido de una WBL vendrá de una

mejor comprensión de aspectos pedagógicos, y no de forma automática por la mejora de las

aplicaciones tecnológicas (Govindasamy, 2002; Hamid, 2002; Saade, 2003; Watson, 2001).

Quizás un buen ejemplo de inclusión de tecnologías en la educación, a través del

desarrollo tecno-instruccional en una WBL, es el que nos acercan Stepich y Ertmer (2003).

Los autores proponen crear un aula virtual que posea Interacción, Aprendizaje colaborativo,

Significación socialmente construida, Expresiones de soporte, e Intercambio de recursos

como características fundamentales.




CAPÍTULO 3

“CONCEPCIONES INSTRUCCIONALES DE LOS PROFESIONALES

IMPLICADOS EN EL DISEÑO Y DESARROLLO

DE MATERIALES EDUCATIVOS BASADOS EN TIC”

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CAPÍTULO 3

“CONCEPCIONES INSTRUCCIONALES DE LOS PROFESIONALES IMPLICADOS EN EL DISEÑO

Y DESARROLLO DE MATERIALES EDUCATIVOS BASADOS EN TIC”

En el presente capítulo, reseñamos las concepciones presentes en aquellos roles profesionales

más destacados a la hora de desarrollar una WBL: los educadores, los diseñadores y los

ingenieros. El motivo que nos acerca al estudio de las concepciones implícitas, se centra

-como asegura Halttunen (2003)- en las conexiones presentes entre dichas concepciones y el

estilo de aprendizaje de cada sujeto, con todo lo que ello implica. Por otro lado, la elección

de los roles mencionados, se debe a que consideramos que son los mínimos indispensables

para que la tarea arribe a buen puerto, y que mejor garantizan una correcta confluencia de

las tres disciplinas implicadas: la educación, el diseño, y la ingeniería.

3.1: Concepciones implícitas de los profesionales de la educación, sobre materiales

educativos digitales.

Tal cual observamos en el capítulo primero de la presente investigación, aprender en

profundidad demanda hacer explícito lo implícito, gracias en gran parte, al desarrollo de

la capacidad metarrepresentacional, entendida como aquella que nos permite representar

nuestras propias representaciones (Pozo, 2009). Como asegura dicho autor, sólo las mentes

capaces de conocer acerca de su conocimiento y el de los demás, son capaces de guiar tanto

su propio aprendizaje como el de los otros. Bajo éste criterio, resultaría imposible enseñar

algo sin saber acerca de él. Saber sobre nuestras propias representaciones, nos habilita

al desarrollo de una teoría de la mente. Strauss y Shilony (1994) invitan a realizar una

contrastación entre las concepciones de docentes que poseen información científica sobre el

aprendizaje y las de quienes son legos en esta materia, sobre todo por cuanto la literatura

registra que los docentes utilizan concepciones de aprendizaje que no se corresponden con

las teorías de aprendizaje científicas -aun cuando hayan obtenido ese conocimiento- sino

que emplean aquellas que son producto de su acción cotidiana. Si las concepciones implícitas

son de por sí de complejo acceso, la irrupción de las TIC en nuestras vidas en general, y

en el sistema educativo en particular, dificultan más aún la tarea. Generar, multiplicar y

profundizar el saber tecnológico de modo distribuido y compartido, contribuye a la discusión

crítica e integración sociocultural transformativa en épocas donde la tecnología penetra

toda la realidad pero produce al mismo tiempo, fragmentación y desconcierto (Fainholc,

2001). Las razones de la complejidad encuentran una sólida explicación en la siguiente cita

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de Gonzáles Yuste, (2000):

“La cuestión fundamental, que cabe destacar, respecto de las tecnologías en general, y las de la

comunicación en particular, es la innegable transmutación –prácticamente impensable hace apenas

un siglo- que han conseguido: se han tornado invisibles. Su presencia en todos los actos de la vida –ya

desde los primeros llantos-, las ha integrado completamente en la cotidianidad y respiramos con ellas.

Realmente son tan habituales que se ha perdido la consciencia de su presencia y, sobre todo, de su

trascendencia para el funcionamiento de la sociedad. De tanto que se ven, han llegado a no verse. Sólo

se percibe su importancia cuando fallan o no las encontramos. Esta transparencia es una característica

complicada y problemática, que debe ser tenida muy en cuenta. Se ha de recordar que ningún medio

o tecnología, vieja o nueva, es neutra. Por tanto, es necesario verlas y observarlas ya que, más que

nunca, están incidiendo en la manera en que interactúa con la realidad y, también, en la forma de

entender el mundo. (Gonzáles Yuste, 2000; pp. 183).

En concordancia con lo expuesto en distintos pasajes de nuestra investigación, podemos

asegurar que si bien es imprescindible realizar el pasaje de lo implícito a lo explícito, éste

proceso tiene sus limitaciones, dado que si bien es un salto cualitativo importante, no garantiza

por sí mismo un cambio real en las prácticas escolares; por ejemplo, debe acompañarse con

una actitud para el cambio por parte del docente. En efecto, como aseguran Coll y Monereo

(2008), tanto un centro educativo como un profesor de los denominados tradicionales, con

concepciones objetivistas muy arraigadas y prácticas transmitivas, tenderán a utilizar a las

TIC para complementar clases expositivas mediante lecturas y ejercicio auto-administrables

en la red, pero difícilmente harán uso de foros de discusión, o trabajarán a través de formas

colaborativas, o intentarán contrastar informaciones distintas sobre un mismo tema. De

todas maneras, sobre los roles docentes presentes en el sistema educativo, hablaremos más

detalladamente en puntos posteriores de nuestro trabajo.

Convergentemente con Coll y Monereo (2008), podemos citar otros elementos que resultan

determinantes en el grado de aplicabilidad de las TIC en educación, y que hacen referencia

a los usos diversos de las TIC:

• Usos centrados en los conocimientos y en la actividad autónoma y autorregulada

de los alumnos (actividades de indagación, exploración, descubrimiento, experimentación,

etc.)

• Usoscentradosenlapresentación,organizaciónyexploracióndeloscontenidosde

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aprendizaje (lecturas, glosarios, esquemas, mapas conceptuales, simulaciones, etc.)

• Usoscentradosenlapresentaciónytransmisióndelainformaciónporelprofesoro

por expertos (presentaciones, demostraciones, conferencias, videoconferencias)

• Usoscentradosenlainteracciónylacomunicaciónentrelosparticipantes,profesory

alumnos (foros, chats, análisis colaborativo de casos, resolución colaborativa de problemas,

desarrollo grupal de proyectos, etc.)

De acuerdo a lo expuesto, solo resta agregar –tal como lo afirman Coll, Mauri y Onrubia

(2008)- que lo básico de la inserción de las TIC en educación, reside en el contexto de uso de

las mismas, y las finalidades para las cuales son implementadas.

Las teorías implícitas que los docentes poseen acerca de la educación, representan un

continuo que va desde las primeras representaciones acerca del conocimiento y de la mente,

hasta auténticos constructos teóricos epistemológicos. Todo docente fue alguna vez estudiante,

es por ello que Lowyck, Clarebout y Clarebout (2004) nos invitan a prestar especial atención

en el desarrollo de las concepciones implícitas, ya que allí está la verdadera naturaleza

conceptual sobre el aprendizaje. Hablamos de supuestos acerca del mundo circundante, y de

las formas más acertadas de conocerlo. Todas estas teorías ostentan mayor o menor grado de

consistencia, dependiendo del grado de experiencia docente, y de su capacidad de reflexión

acerca de sus propias prácticas.

Uno de los teóricos más renombrados de la educación con NTIC -Jonassen (2006)- destaca

que los cambios en las concepciones implícitas de los docentes no se experimentan ni de

manera veloz, ni de forma deliberada. Por estar dentro de un sistema complejo como es el

escolar, sus actos suelen teñirse de sistematicidad y rutinas, lo cual imposibilita muchas veces

las modificaciones de sus creencias. Es por ello que, siempre de acuerdo a la visión del autor,

la clave reside en cómo involucrar a los educadores y a los educandos más conscientemente,

y de manera significativa en el proceso de aprendizaje. Como aseguran Pozo et al (2009),

en vez de esperar cambios en sus conductas profesionales, debería colaborarse en repensar

sus técnicas educativas, para lo cual, las nuevas maneras de hacerlo deben ser superadoras

en cuanto a su capacidad representacional, y a su potencial explicativo. Interpretar las

concepciones subyacentes de los docentes, rema a contracorriente con lo que se puede

analizar directamente en la práctica. Lo que nos lleva a concluir que uno de los problemas

más acuciantes en el ejercicio profesional de la docencia, reside en la disociación entre

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aquello que se explicita y lo que se hace efectivamente en la práctica.

No siempre en igual medida, se observan niveles de correlación entre lo que se aprende

en la formación profesional, y lo que luego ocurre en la aplicación directa de ése marco

hipotético. Mayoritariamente, los estudiantes de profesorado suelen sostener principios

constructivistas en sus discursos, aunque necesariamente dichos preceptos no se transfieren

cuando se hace ejercicio profesional y continuo de la docencia (Scheuer y Pozo, 2009).

La dicotomía entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental, se fortifica en

una instrucción de tipo generalista, que sobrevalora el conocimiento abstracto y formal

en perjuicio de la acción. Si bien los docentes suelen dar cuenta de distintas teorías del

aprendizaje, preferentemente llevan a cabo sus prácticas a partir de aquellas que guardan

mayor ligazón con su propia experiencia. Las concepciones implícitas de los docentes, son un

conocimiento genérico que basan sus cimientos tanto en estereotipos socio-culturales, como

en experiencias de su vida de estudiantil y docente, que a su vez sirven de guías de actuación

en el ejercicio profesional de su profesión (Levin y Wadmany, 2006).

Como ya señalamos anteriormente, los docentes son reticentes a introducir cambios

drásticos, limitándose a realizar pequeñas modificaciones sobre la marcha de su práctica

profesional (Marchesi y Martín, 2000), convirtiéndose tan solo en cambios de maquillaje

en algunos casos, o incluso retornando a las antiguas prácticas poco tiempo después de

haber experimentado dichos cambios (O'Connor y Ertmer, 2006). Colaborar en la mejora

de sus prácticas no implica tanto la mejora metodológica o en sus competencias, sino más

bien, ayudarles en hacer conscientes los preceptos que mantiene a un nivel implícito,

contrastándolo con otras teorías alternativas del aprendizaje. Las TIC representan un cambio

drástico y vertiginoso, al cual los docentes suelen llegar con retraso, e inclusive, con menores

competencias prácticas que muchos de sus alumnos. Aquí estriba muchas de las reticencias

de los profesores al momento de tener que sumir la implantación de las nuevas tecnologías

en el aula. La creciente importancia de las TIC en todos los ámbitos de nuestra vida, obliga

a la educación a cuestionarse distintos aspectos, y a dirimir entre diversas alternativas, que

Coll y Rodríguez Illera (2008) desgranan a través del siguiente cuadro:

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Tabla 3.1: Cuestionamientos y opciones de la educación, ante la implantación de las TIC (Coll y

Rodríguez Illera)

CUESTIONAMIENTOS OPCIONES

CUÁNDO Formación básica inicial vs. formación a lo largo de la vida

CÓMO Decidiendo entre distintas metodologías educativas

DÓNDE En la escuela vs. escenarios múltiples

PARA QUÉ Optarentrediversasfuncionesyfinalidades

QUÉ Seleccionar objetivos y contenidos

Los mismos autores destacan que la incorporación de las TIC al sistema educativo, abre el

camino a la innovación pedagógica y didáctica, y a la búsqueda de nuevas vías para la mejora

del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Según investigaciones desarrolladas por Churchill (2006) hay concepciones predominantes

en los docentes, que ofrecen resistencia al cambio para lograr una correcta implementación

de las TIC en el aula, y que provienen de dos direcciones: por un lado la visión acerca

de los estudiantes (por ejemplo sobre sus capacidades de aprendizaje y autoconfianza),

sobre el tipo de evaluación (por ejemplo qué propósito persigue) y sobre la confianza en

sus propias habilidades técnicas como docente; y por el otro, se encuentran las teorías que

en gran parte provienen de las influencias institucionales. Éstas incluyen una vez más a la

evaluación (frecuencia y forma), la tecnología (hardware y software con el que se cuenta) y

la administración (sus expectativas e iniciativas de comunicación).

Muchos profesionales son renuentes a aceptar los cambios, y quizás la resistencia personal

pueda ser atribuible a las formas en que dichos cambios han sido comunicados y puestos en

ejecución por la administración del centro, Ertmer (2005). Para evitarlo, una intervención

debe explicar los argumentos que probablemente desvían la atención de los maestros y los

hagan caer en diseños de instrucción directa. Estos argumentos son las áreas que deben ser

tratadas con intervenciones, de modo que se puedan estructurar modificaciones dirigidas

hacia la práctica centrada en los estudiantes. Utilizar las TIC dentro de la educación, implica

una vía potencial para promover concepciones sobre el aprendizaje (Tsai, 2009), sumado

a la incorporación de nuevos sistemas de representación, que favorezcan la ampliación de

nuestras posibilidades cognitivas (Monereo y Pozo, 2008). Para lograrlo, los autores proponen

desarrollar en los docentes la concepción de uso no sólo pragmático de las TIC, sino explotar

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sus posibilidades epistémicas, convirtiéndolas en objeto de conocimiento. En definitiva, que

los alumnos piensen “con” y “en” las TIC como un sistema para transformar la mente y

posibilitar otros mundos en sus propias mentes.

Procedimentalmente, los materiales digitales se ven favorecidos con la utilización

de estrategias de enseñanza-aprendizaje secuenciales, las cuales no son acciones

compartimentadas ni dispersas, sino una serie coordinada de procedimientos ordenados con

la finalidad de alcanzar una meta. A éste respecto, distintos autores (Badía y Monereo, 2005;

Marchesi y Martín, 2000), comentan que el aprendizaje de procedimientos, se refiere a un

saber hacer, y tiene por objetivo que los alumnos adquieran ciertas formas de actuar, que

usen ése conocimiento para resolver problemas, y que puedan utilizar ésas formas de actuar

para construir nuevos conocimientos. En resumen, que los alumnos logren la adquisición

de procedimientos de búsqueda de información (Monereo y Fuentes, 2008), sumados al

desarrollo de destrezas para la obtención de conocimiento nuevo, y que lo utilicen en nuevas

situaciones de aprendizaje.

Consideramos relevante comentar los resultados de una investigación que emprendió Tsai

(2009), con el objetivo de establecer comparaciones entre las concepciones de aprendizaje,

y las concepciones de aprendizaje en base a una WBL. El análisis de los resultados de las

entrevistas aplicadas a los casos de estudio, reveló que las concepciones sobre aprendizaje

basado en la web, son más sofisticadas que las del aprendizaje presencial, aunque a priori,

esta idea no es la predominante dentro del sistema de enseñanza (padres, alumnos, docentes,

responsables, etc.)

Uno de los temas más acuciantes al momento de diseñar un plan de EaD, reside en la forma

de evaluación, en especial no tanto de los resultados, sino de los procesos implicados. La

sombra de la herencia de la educación presencial es muy extensa, y quizás en la evaluación

es donde se manifiesta con mayor fuerza, debido a que el proceso cara a cara pareciera

legitimarlo aún más. Por un lado, gran parte de la dificultad para evaluar, reside en la

falta de acuerdo sobre las normas, procedimientos y criterios de evaluación, tanto de la

modalidad a distancia como de la presencial (Zhao, 2003), y por el otro, el problema estaría

en la ausencia de fundamentos tecnológicos al momento de tomar decisiones importantes en

el proceso de desarrollo de una WBL (Corn, 2010). Los criterios con que se han de evaluar,

resultan álgidos, en gran medida porque definen una auténtica filosofía instruccional. En

efecto, evaluar supone, desde la definición de Marchesi y Martín (2000), una reflexión sobre

aquello que se considera vital e importante de cada una de las asignaturas, trasluciendo

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cómo se concibe la función de la enseñanza. Evaluar es tan importante, porque por un lado

es uno de los elementos que mayor repercusión presenta tanto en los alumnos como en los

padres de los mismos, y por el otro, por los efectos retroactivos que tiene sobre el proceso

de eseñanza-aprendizaje, configurándose en un elemento vertebrador del conjunto de la

práctica educativa (Monereo et al, 2009)

El rol docente evoluciona de acuerdo a los cambios que impone el paso del tiempo, en

la visión de Mateos y Pérez Echevarría (2009), ajustarse a dichos cambios implica generar

estímulos a los estudiantes para que reflexionen sobre sus propios procesos, y que no se

centren solamente en el logro de determinados resultados. Las TIC exigen del profesor,

nuevas prácticas de enseñanza y de evaluación, y la puesta al alcance de toda la comunidad

educativa, de los recursos necesarios, válidos y confiables para evaluar de manera eficaz.

Si la tradición planteaba la evaluación de los resultados, las nuevas teorías del aprendizaje

vinieron a defender la de los procesos, siendo denominada la primera de ellas como sumativa,

y la segunda como formativa.

Evaluación sumativa

Fiel a la tradición positivista, la evaluación sumativa sienta sus bases en la medición de los

logros y objetivos alcanzados. Se realiza al final de la aplicación del programa, y se vincula

con valoraciones externas y con intencionalidad objetiva. Una vez recopilada la información

requerida, puede ser publicada o utilizada por aquellos que deben adoptar decisiones dentro

del sistema (Marchesi y Martín 2000).

Algunas investigaciones (Martí et al, 2009; Pérez Echeverría et al, 2009) acerca de la

disociación existente entre aquello que se expresa como válido y lo que efectivamente se aplica

en las aulas, permiten entrever que si bien los docentes suelen definirse mayoritariamente

como constructivistas, otros datos indican lo contrario en relación a sus prácticas; por

ejemplo, gran resistencia a incorporar la evaluación formativa (ver definición en el apartado

a continuación), y la conveniencia de la auto-evaluación, lo cual predice una predisposición

por la objetividad y la falta de consciencia sobre la necesidad de una autorregulación.

Desde lo metodológico, la evaluación sumativa entiende como un riesgo plantear preguntas

abiertas, que desplieguen un abanico de gradaciones de profundidad de las respuestas. Ello

se debe –en expresiones de Lukas y Santiago (2004)- al carácter de control y certificación

sobre los resultados obtenidos, postergándose la acción de mejoras para intervenciones

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postreras. A través de una investigación llevada adelante por Churchill (2006), se arribó a

la conclusión de que los profesionales que intervienen en el desarrollo de una página web,

demuestran cierta intención por preparar a los estudiantes para los exámenes a través del

uso de la tecnología. Las teorías implícitas de los docentes, relacionadas con la evaluación,

presentaban limitaciones potenciales para cambiar las ideas y prácticas en una dirección

centrada en el estudiante -o de tipo formativa-. Los maestros parecían más dispuestos a ver

la evaluación como una disposición del instituto más que como un proceso de formación. El

paradigma de la evaluación sumativa, encuentra puntos de confluencia con la propuesta que

hacen Martí et al (2009), acerca de la teoría directa, en la cual el fin se basa en certificar

que el alumno accede a la información “objetiva”, que a su vez garantizaría los aprendizajes

imprescindibles. Los contenidos guían, organizan y seleccionan las propuestas educativas que

ha de implementar el docente.

Si nos acercamos a ejemplos prácticos aplicados a una web, acerca de los métodos

evaluativos de carácter sumativo, Bou (1997) nos señala que pueden ser:

• Deacceso secuencialohistórico: siexisten100preguntasdivididasen10baterías

de 10 preguntas cada una de similar complejidad, se resuelve cada etapa, para pasar a la

siguiente etapa de mayor dificultad.

• Deaccesoaleatorio: laspreguntasseextraende labasededatosalazar,esdecir

la suerte decide que pregunta continúa a la otra (sirve para cuando se hacen preguntas que

demandan respuestas extensas y de amplio dominio).

• Deaccesonivelado:elsiguientegrupodepreguntas lomarcalaúltimapuntuación

del usuario, se sube de nivel si el usuario domina el tema, o se repite la misma prueba en el

mismo nivel.

• De acceso nivelado histórico: el siguiente grupo lo determina el promedio de

puntuaciones en todas las pruebas realizadas por el usuario.

• De acceso dirigido: la respuesta a la pregunta es la que determina la siguiente

pregunta

En todos los cinco ejemplos explicitados, se aprecia la clara intención de cuantificar

el aprendizaje, a través de la confrontación de los conocimientos del usuario frente al

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ordenador, o frente a los conocimientos del profesor (Burgos, Tattersall y Koper, 2005); y en

consecuencia, no se atiende al proceso de construcción del conocimiento. Por el contrario, y

como veremos a continuación, éste último es el elemento basal de la evaluación formativa.

Evaluación formativa

La evaluación formativa se fortalece en las bases constructivistas. En efecto, en consonancia

con MacKay (2004) podemos asegurar que una evaluación de este tipo impele una relación

dialéctica y horizontal entre los distintos componentes del fenómeno educativo. Acciones

reflexivas y cuestionadoras son los pilares fundamentales, lo cual invita a una revisión

constante del proceso.

Se realiza a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, e intenta conocer si la

autorregulación alumno y profesor es la correcta, por lo que éste factor facilitará realizar

correcciones durante el proceso. La evaluación no es un árbitro que determina lo que está

bien de lo que está mal, sino que tiene por función ayudar en el perfeccionamiento del

proceso que se está evaluando, lo que lleva a Salmon (2002) a afirmar que la evaluación es

parte del proceso de enseñanza mismo. Coincidentemente, Koper y Tattersall (2005) aseveran

que la evaluación debe concebirse dentro del flujo del aprendizaje y no como un recurso

aislado, para lo cual hay que considerar los siguientes pasos:

- Comprobar el nivel de conocimiento previo, antes de decidir cuál es el mejor itinerario

- Verificar la fijación conceptual antes de avanzar al próximo paso

- Generar altos niveles de calidad de retroalimentación para mantener una atención alta

- Considerar escenarios compuestos por varios participantes, quienes comparten ideas

individuales para un debate colectivo.

Para trabajar con evaluación formativa, es condición fundamental que los participantes

se impliquen, centrándose en problemas reales y relevantes, (Marchesi y Martín 2000),

representando auténticos procesos grupales, en los cuales el alumno reflexiona en forma

periódica evaluando su funcionamiento, y efectuando los cambios necesarios para incrementar

su efectividad (Gros, 2004). De la forma antedicha, se facilita la evaluación continua de

todo el proceso de aprendizaje, y no de evaluaciones aisladas. Bajo ésta concepción, la

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evaluación no está controlada externamente, sino que obedece a un proceso en muchos

casos autorregulado. En efecto, se evalúan las decisiones del aprendiz como un conjunto

de estrategias controladas por él mismo; los procesos mentales que guían sus acciones y

que puedan hacer variar sus decisiones o procesos de construcción del aprendizaje. Lukas

y Santiago (2004), nos ofrecen una interesante paradoja en torno a los tipos de evaluación.

Comentan que, si bien una evaluación con intención formativa no mide, ni corrige, ni

clasifica, ni examina, ni tampoco califica, paradójicamente tiene que ver con todas ésas

actividades, aunque no se confunde con ellas. Si bien comparten un mismo campo semántico,

se diferencian por los recursos y los usos que utilizan, además de los fines a los que sirven.

Son actividades que desempeñan un papel funcional e instrumental.

A modo de resumen, ofrecemos un cuadro comparativo integrando las visiones de Lukas y

Santiago (2004), MacKay (2004), y Marchesi y Martín (2000) , en el cual se destacan distintos

aspectos de ambos tipos de evaluación, la formativa y la sumativa:

Tabla 3.2: Tipos de evaluación

TIPOS CARACTERÍSTICAS FUNCIÓN FINALIDADES QUÉ RECOGE CUÁNDO CONSECUENCIAS

FORM

ATIV

A

Evalúa procesosIncorporada al proceso de funcionamientoBusca la mejora del proceso evaluativoPermite tomar medidas inmediatamente

PED

AGÓ

GIC

A Mejorar y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo a los objetivos

Evolución del procesoDesempeño del alumnoDetección de dificultadesRefuerzo de los logrosResultados parciales

Durante todo el proceso

Adaptación de actividades:-ayudar en el momento en que se detectan problemas-reforzar o ampliar actividades-replanificarsecuencias de aprendizaje

SUM

ATIV

A

Evalúa productosSituadaalfinalBusca determinar el alcance de los objetivos, valorando al productofinalPermite tomar medidas a medio y largo plazo

ACRE

DIT

ATIV

A

Dar cuenta de logros de objetivos

Resultados globales finales

Alfinaldel ciclo

Acreditación de resultados:-calificación-promoción-titulación-consejo orientador

Si tradicionalmente el campo evaluable se circunscribía al resultado académico del

alumnado, en la actualidad, y en gran parte debido al impacto de las TIC, ése círculo se ha

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ampliado notablemente, incluyéndose no sólo la medición de los objetivos alcanzados, sino

también los procesos, las instituciones, y los sistemas educativos entre otros. De este modo,

y como bien lo señala Carrión Carranza (2001), la evaluación es un proceso comunicativo

de toda la comunidad educativa, cuyo fin se centra en identificar los atributos del sistema

escolar que establezcan la esencia, naturaleza y estructura de la institución, tendientes

a observar virtudes y defectos para finalmente mejorar la formación de los individuos. En

definitiva y como aseguran Lukas y Santiago (2004), la evaluación no debe establecerse como

un fin en sí mismo, sino como un instrumento al servicio de la comunidad educativa, a través

de todo el proceso de enseñanza – aprendizaje.

3.1.1. Las funciones y roles de los docentes y aprendices a partir de sus concepciones

instruccionales.

En distintos pasajes de nuestro trabajo, observamos lo engañoso que puede resultar

considerar que la educación sostenida en las nuevas tecnologías, puede por sí misma ser

tansformadora a la vez que transformar y corregir antiguos defectos educativos. En un sistema

educativo en el cual la educación a distancia sigue siendo marginal en la vida profesional

de la mayoría de los docentes (Conole, 2004), existe un elemento vital en el momento de

maximizar el potencial de utilización de las TIC: las formas en que los docentes entienden y

representan el proceso de enseñanza-aprendizaje, y la manera de implicarse en el mismo.

En primer término, podemos afirmar que las concepciones, teorías y creencias educativas

del profesorado, suelen estar fijadas a nivel inconsciente, y determinan en mayor o menor

grado el proceso educativo (Levin y Wadmany, 2006), por lo tanto, las creencias educativas

terminan funcionando como filtros que regulan las propias decisiones curriculares que los

docentes llevan a cabo, perfilando sus actuaciones dentro del sistema. Dichos filtros son tan

determinantes que, como aseguran Niederhauser y Stoddart (2001), influyen no sólo en el tipo

de vínculo que se establece en el aula, sino también en las estrategias didácticas, las metas,

la evaluación, etc. Por todo lo dicho, Pecharromán y Pozo (2009) concluyen que las teorías

implícitas son constructos personales que comprenden creencias y teorías difusas, difíciles

de verbalizar, y adquiridas por currículo oculto, que a su vez se activan espontáneamente en

la toma de decisiones curriculares.

Con la intención de ampliar la visión acerca de la importancia que posee el rol del

docente, podemos asegurar que en gran medida, es él quien brinda el marco idóneo para

crear oportunidades destinadas a que los alumnos reflexionen sobre los procesos que siguen,

102




de tal forma y tal como aseguran Mateos y Pérez Echevarría (2009), que los estudiantes

puedan construir su conocimiento, en paralelo a que los diferentes contenidos trabajados

trasciendan el estrecho ámbito del aula, para convertirse en habilidades traspolables a

distintos ámbitos. Pero ése proceso de enseñanza-aprendizaje, según lo afirma Oliver (2003)

ha de ser construido en un ambiente con recursos dinámicos y no estáticos, atendiendo a las

características particulares del alumnado (Armatas, Holt y Rice, 2003).

En lo referente a la implicancia docente, distintos autores (Fogelotto y Tambornino, 2006;

Weaver, 2008) apuntan que un curso no presencial implica un compromiso del maestro aún

mayor que en la modalidad presencial, ya que la planificación incluye elementos, recursos,

herramientas, metodologías y estrategias elaboradas y probadas antes de la puesta en

marcha, además de la limitación de las posibilidades de corrección. Se trata de planificar

un proceso largo y sostenido, en el cual el profesor se comprometa en la revisión de sus

conocimientos tecnológicos, y se implique en el desarrollo y en el dominio de las bondades

de éstos (Brinkerhoff, 2006). En el mismo sentido Chen (2010), postula que la implicación

de los docentes en su capacitación para el trabajo con tecnologías, traerá aparejada una

estrecha correlación entre el programación de formación docente y la experiencia en el

campo concreto de trabajo, centrada en los usos tecnológicos específicos. A la luz de lo

expuesto, otro aspecto clave en la implementación de un sistema de EaD, reside en el dominio

de las TIC por parte del profesorado. En efecto, convergentemente con Savenyea, Olinaa

y Niemczyka (2001) que los docentes conozcan en profundidad los alcances tecnológicos,

contribuirá a que los apliquen con mayor grado de efectividad y más asiduamente en la

formación del alumnado, por lo cual, controlar herramientas de implementación y desarrollo

de páginas WBL, es precisamente, una de las formas que el maestro tiene para mejorar

sus prácticas. Es muy amplio el espectro de los beneficios que aporta el dominio de las TIC

por parte del profesorado; entre los más significativos, Lambert y Gong (2010) destacan

un cambio en la creencia en el valor de usar tecnologías para la mejora del proceso de

enseñanza-aprendizaje, mejora en el marco conceptual sobre los conocimientos técnicos y

cómo aplicarlos en el aula, y descenso del nivel de ansiedad en torno al impacto de las TIC.

Efectivamente, uno de los mayores impedimentos para el dominio de las TIC por parte de los

docentes, es definido por Ertmer et al (1999) como el desajuste entre lo que la tecnología

ofrece y lo que ellos creen que necesitan. Cuanto mayor es la sensación de utilidad que

los docentes tienen acerca de las TIC, mayor es el uso que hacen de las mismas (Ehlers y

Pawlowsky, 2008). Para lograrlo, gran parte del éxito reside no solo en la formación que el

maestro posee, y del uso consciente, autorregulado y efectivo que pueda hacer no sólo de

las TIC, sino también de sus prácticas y de sus propias concepciones acerca de la educación.

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En igual sentido, interesantes conclusiones encontramos en un estudio desarrollado por Tseng

y Tsai (2010), quienes proporcionan un marco para observar el grado de comprensión que

poseen los docentes, sobre tecnología pedagógica aplicada a las WBL (TPCK-W). Los resultados

indican una falta de conocimientos generales acerca de la pedagogía relacionada con la Web,

entre los docentes encuestados. A su vez, se encontraron correlaciones entre el nivel de

capacitación, y el grado de autoeficacia y de actitudes positivas a la instrucción basada en

la web. Por último, se concluyó que cuanto mayores y más experimentados en educación

tradicional eran los maestros, presentaban niveles más bajos de trabajo y confianza con

respecto al TPCK-W, no ocurría lo propio con los maestros con más experiencia de uso de

TPCK-W, quienes por el contrario, ostentaban niveles más altos. Cabe preguntarse entonces,

¿hasta qué punto un docente puede aplicar las TIC, si no está convencido/capacitado de que

las mismas representan un cambio y mejora de sus prácticas?

Resumiendo lo visto en este punto, consideramos que son diversos los elementos a tener

en cuenta, cuando se requiere perfilar convenientemente el rol del docente a la luz

del advenimiento de las TIC. Por un lado, el alto grado de compromiso de los maestros;

consecuentemente, cómo el docente colabora en generar un marco adecuado para que los

alumnos reflexionen sobre los procesos que utilizan. Por otra parte, y tal cual lo afirmado

por Martín (2003), es fundamental el apoyo institucional a la formación permanente de

los docentes con y en TIC, y la administración y gestión de los recursos necesarios. Por

último y no por ello menos importante, resulta necesario comprender que las creencias

epistemológicas condicionan las acciones didácticas de los profesores, y precisamente por

ello poseen gran incidencia en los modelos de enseñanza–aprendizaje que se le presentan al

alumno (Jonassen, Peck y Wilson, 1999; Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1994). Una evolución

y cambio de los puntos de vista epistemológicos de los docentes, traerá aparejado cambios

en la visión del rol que el docente posee de sí mismo.

A continuación ofrecemos resumidas, las principales acciones destinadas a capacitar a los

docentes en y con TIC, con sus respectivas consecuencias

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Tabla 3.3: PrincipalesaccionesyconsecuenciasdeltrabajodecapacitacióndedocentesconTIC.

PRINCIPALES ACCIONES-CONSECUENCIAS DEL TRABAJO DE CAPACITACIÓN DE DOCENTES CON TIC

ACCIÓN CONSECUENCIAIncrementar la sensación de utilidad que los docentes tienen acerca de las TIC Aumento del uso que hacen de las mismas

Aumentar grado de TPCK-WIncremento en el grado de autoeficacia, y de actitudes positivas a la instrucción basada en la web

Considerar la verdadera dimensión del alcance de las TIC

Descenso del nivel de ansiedad en torno al impacto de las TIC

Aumentar el grado de compromiso de los maestros Mayores niveles metacognitivos

Potenciar el dominio de las TIC Cambio en la creencia en el valor de usar TIC

Apoyar institucionalmente la formación permanente de los docentes con y en TIC Incorporación de las TIC

Colaborar con el cambio de los puntos de vista epistemológicos de los docentes

Cambios en la visión del rol que el docente posee de sí mismo

Conocer las creencias epistemológicas Determinan las propuestas didácticas de los profesores

Dependiendo de la orientación que subyace en cada docente, en especial en el enfoque que

posean sobre el trabajo dentro de un sistema de EaD (Saltmarsh y Sutherland-Smith, 2010),

se observará la presencia o predominancia de algunas acciones en concreto por sobre las

otras. En el siguiente apartado, analizaremos los dos perfiles docentes predominantes en el

sistema educativo: el individualista, directivo, instructivo, determinista, y el colaborativo,

participativo, constructivista, facilitador, mediador.

Modelo individualista, directivo, instructivo, determinista

Deudo del modelo directivo clásico de entender a la educación, éste perfil encuentra su

sustento a partir de colocar en el centro del proceso de aprendizaje el rol del docente.

Desde la óptica de Claxton (1990), éste perfil docente está íntimamente relacionado con

la concepción tradicional del aprendizaje, en la cual el maestro es la voz que valida el

conocimiento establecido. Paradójicamente, en los tiempos que corren en el que deberían

prevalecer la pluralidad de visiones y la multiplicidad de información, el perfil instructivo

ostenta una actitud replegada en un visión inequívoca, centralizada en un solo parecer: la del

docente, o dicho en palabras de Olson y Bruner (1996) la autoridad que provee los saberes.

Con el advenimiento de las TIC, acaecía la posibilidad de que éste rol tradicional entrase

en crisis, puesto que el maestro podría ser desplazado por las NTIC. A pesar de ello, en

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muchos casos el rol instructivo del docente se ha visto potenciado, al encuadrárselo como un

diseñador de propuestas de aprendizaje, que se apoya mayoritariamente en las bondades del

sistema, y que sus concepciones traducidas en aplicaciones garantizarían el aprendizaje del

alumno. Consecuentemente, Marchesi y Martín (2000), concluyen que las nuevas demandas

sociales conllevan la pérdida de estabilidad docente, debiéndose enfrentar a formas más

cambiantes y ambivalentes, lo cual puede traer aparejadas posturas docentes deterministas,

alejadas de la reflexión. Dentro de éstas características, los maestros utilizan la tecnología

en la instrucción automatizada, como una plataforma de soporte a sus prácticas dentro del

aula, sin planificación ni diseños adecuados (Churchill, 2006), con lo cual se infravaloran los

recursos, observándose magros avances al respecto (Sigalés, Mominó y Meneses, 2007).

La cultura individualista suele ser la más enraizada en los docentes, el hecho de que cada

uno de ellos sea el responsable único del aprendizaje de su materia, y la ambigüedad sobre

sus funciones, han desarrollado una defensa a ultranza de la autonomía docente a la vez

que un gran recelo al análisis y evaluación de sus actuaciones (Marchesi y Martín, 2000).

Continuando con éste hilo de pensamiento, distintos autores (Churchill, 2006; Pecharromán

y Pozo, 2009), sostienen que el rol determinista e instructivo del profesor, propicia que

a pesar de contar con recursos tecnológicos, el aprendizaje deba ocurrir en el salón de

clases, donde los estudiantes pueden tener acceso al contenido en una computadora. Una

vez que el contenido haya sido asimilado de forma independiente, se deben establecer

discusiones dirigidas con y por el maestro. Es aquí donde éste último podrá verificar si

efectivamente hubo aprendizaje. La tecnología es para proveer el contenido, mientras que

el papel del maestro es asegurar que el aprendizaje ocurra, lográndose el desarrollo de un

sitio que ofrece herramientas que favorecen que el tutor las utilice en forma directiva.

En la instrucción directa, es trabajo de los maestros el guiar a sus estudiantes a pensar en

una forma particular para que asimilen las “respuestas correctas”, marcando el ritmo del

aprendizaje (Harasim, 2000)

Marchesi y Martín (2000), nos remiten al modelo técnico, investigaciones denominadas

proceso-producto, en el cual se contemplan fundamentalmente el proceso de la enseñanza

basado en la observación de la conducta docente y las interacciones de los alumnos, y el

producto de ésas prácticas expresado por los cambios en el rendimiento académico. Las

consecuencias de éste modelo, se pueden resumir en:

• Lareduccióndelasprácticaseducativasalasconductasobservables

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• Ladescontextualizacióndelasaccionesdedocentesyalumnos

• Ladefiniciónrestrictivadelavariableproducto

• Lapérdidadelpapelactivodelalumno

En muchos casos, lejos de cuestionar el rol clásico del docente, muchos sitios web vinieron

a revitalizarlo, por ejemplo, a través del diseño lo más detallado posible de pautas de

enseñanza para el aprendizaje, se observa que el docente es quien dirige la enseñanza, a la

vez que no tiene previstas actividades colaborativas, ni prevé herramientas que garanticen

un feedback con los alumnos sobre las actividades previstas. Asimismo, tampoco atiende a

los niveles de interactividad y co-participación del estudiante.

Modelo colaborativo, participativo, constructivista, facilitador, mediador.

La imagen del profesor tradicional, poseedor y transmisor del conocimiento, protagonista

del intercambio con los alumnos y guardián del conocimiento, está en crisis en el actual

mundo virtual, en parte -como aseguran Palloff y Pratt (1999) y Alessi y Trollip (2001)-, debido

a la creciente proliferación de trabajos e investigaciones en torno a las ventajas de asumir un

enfoque colaborativo de trabajo en la red. Así, vemos emerger el rol del docente, como el del

selector y gestor de recursos disponibles, tutor y consultor, orientador y guía en el desarrollo

de proyectos, además de mediador en los foros de discusión (Badía, Becerril y Romero, 2010;

Coll y Monereo, 2008). Por ejemplo en los foros, una de las principales herramientas de una

WBL, es fundamental la posibilidad de negociación de significados a través de un tutor o

dinamizador que enriquezca el proceso y mantenga el objetivo de la construcción conjunta.

En la visión de Mateos y Pérez Echevarría (2009), la formación de alumnos estratégicos

en distintas áreas, parecen converger con los postulados constructivistas, necesarios para

afrontar los nuevos retos educativos. Es por ello que al imponer nuevos paradigmas, las TIC

obligan a que los profesores construyan nuevos escenarios de instrucción, explícitamente

diseñados para ellas.

Entre las nuevas posturas, emerge con energía, la idea de abogar por el desarrollo del

potencial del profesor como facilitador (Badía, Becerril y Romero, 2010), abandonando su

postura de experto transmisor. Desde la óptica de Onrubia, Engel y Colomina (2008), un

profesor facilitador ayuda al alumnado a encontrar, organizar y gestionar conocimientos,

que dinamice la participación de los estudiantes. El profesor facilitador, tiene la necesidad

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de asegurarse que los estudiantes utilicen correctamente las herramientas de comunicación

para aumentar su nivel de independencia. Los mismos autores sostienen que, entre las formas

más importantes que un docente puede ofrecer al trabajo colaborativo en la red, está el

diseño inicial de la situación colaborativa, el señalamiento explícito de las características

colaborativas de la situación, y las reglas y parámetros que le dan forma. Asimismo, Martín y

Cervi (2009) agregan que hoy más que nunca –y por acción y efecto de las TIC-, los docentes

se ven obligados a trabajar en equipo, de forma tal que no se agoten sus posibilidades en

cambiar las propias concepciones, sino de modificarse con los otros miembros del equipo.

En una sociedad compleja como es la actual sociedad de la información, la diversidad de

perspectivas, la amplitud de miras, y la multiplicidad de interpretaciones de la información,

forman parte sustancial de un sistema de EaD (Mauri y Onrubia, 2008). Yendo a ejemplos

más concretos, uno de los papeles predominantes en el maestro, es ayudar a los estudiantes

a desarrollar la confianza en sí mismos permitiéndoles que se equivoquen, además de

que sus opiniones sean apreciadas como una contribución. El docente debe establecer

proyectos de aprendizaje copartícipe y darle seguimiento a este proceso para asegurarse que

efectivamente están aprendiendo, además de cambiar la instrucción directa por prácticas

pedagógicas centradas en los estudiantes (Churchill, 2006). Textualizar los contenidos a través

de diferentes lenguajes, exige al docente tener claros los propósitos y objetivos del curso, o

en palabras de Fogelotto y Tambornino (2004), saber qué contenidos seleccionará en relación

a la temática del mismo, qué autores tratará y qué aspectos profundizará. Judson (2006),

afirma que el profesorado que posee una concepción constructivista de la enseñanza y el

aprendizaje, utiliza más asiduamente las TIC en el aula. Es entonces que, si los escenarios se

alejan de los contenidos específicos característicos de cada materia, las respuestas se tornan

más relativistas, en especial en su aspecto más constructivo (Pecharromán y Pozo, 2009).

En concordancia con lo dicho anteriormente, el rol preponderante del profesor en entornos

virtuales sería el de mediador, entendido como aquel que proporciona ayudas educativas

ajustadas a la actividad constructiva del alumno, utilizando las nuevas tecnologías (Mauri y

Onrubia, 2008). Por su parte, Churchill (2006), agrega que los maestros tienden a convertirse

en constructivitas como resultado de la experiencia con la integración tecnológica, por todo

lo expuesto, es que a continuación desarrollaremos el denominado papel del moderador

docente.

El papel moderador del docente.

En apartados anteriores, aseguramos que los docentes deben modificar su forma de

108




abordar la enseñanza y el aprendizaje hacia prácticas centradas en el estudiante, objetivo

que se ha de lograr, a partir de diseñar acciones con TIC sostenidas desde los más diversos

ángulos: el currículo, las actividades, el trabajo en equipo, entre otras. En este apartado nos

queremos centrar en uno de los elementos clave para lograr enfocar prácticas centradas en

el estudiante: el rol de docente o tutor como mediador. Salmon (2000) define al e-moderador

como un tutor especializado en la moderación a través de los sistemas EaD. Gracias a su

acción, se favorece la utilización de la tecnología por parte del alumno, como herramienta

para acceder, analizar y transformar datos e información, organizar el conocimiento y crear

representaciones de lo que ellos conocen (Jonassen, Peck y Wilson, 1999)

Mauri y Onrubia, (2008), proponen la delimitación específica de las tareas del llamado

profesor mediador. Algunas de ellas, serían:

• Diseñar interactividad tecnológica (conocimiento del currículo oculto de las TIC,

análisis del efecto de la inclusión de las mismas, conocimiento de las distintas herramientas,

etc.).

• Diseñarinteractividadpedagógica(apoyar, implicaryfacilitaraccionesconcretasy

efectivas de los alumnos, aparte de diseñar propuestas instruccionales, de evaluación, de

orientación, de consulta, de comunicación, etc.).

• Uso tecno-pedagógico de las TIC (co-construcción, utilización de la información,

exploración, apoyo, gestión de tiempos y procesos, etc.).

Desde el aspecto metodológico, Harasim et al (2000) proponen generar comunidades de

moderadores, en las cuales los más experimentados ofrezcan soporte a los de menos experiencia,

partiendo de la moderación de aspectos más sencillos para luego ir desenvolviéndose sobre

problemáticas más complejas. Si bien la tecnología facilita las mejores condiciones para la

socialización y el intercambio de conocimientos y experiencias, una de las formas que mejor

garantiza que ello ocurra es la intervención sensible del e-moderador, quien se compromete

en facilitar y gestionar las distintas participaciones de los usuarios (Moore,2001), potenciando

funciones que atienden a cuatro áreas:

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Gráfico 3.1: Areas del E-moderador

DESARROLLO DE APRENDIZAJE

VIRTUAL

APOYO ENCOMPETENCIAS

DE TIC

DESARROLLO DE UN ENTORNO DE APRENDIZAJE

CON UN CONTEXTO DE APRENDIZAJE

ADECUADO

DESARROLLO DE DISEÑO

De esta manera, el papel del e-moderador resulta más reflexivo y consciente sobre

sus actividades, viendo los progresos de los alumnos en la construcción compartida del

conocimiento. En conclusión, hablamos de un rol fundamental para el éxito de un foro, un

profesional comprometido con el proceso de enseñanza-aprendizaje, investigador de y en

sus prácticas; reflexivo y creativo, capaz de enfrentarse a situaciones cambiantes, y a los

cambios que los tiempos imponen, de forma activa y creativa

A continuación, daremos paso al análisis del rol del alumno a partir de sus concepciones

instruccionales dentro de un sistema WBL.

El rol del alumno

Piedra basal del sistema educativo, el rol que desempeña un alumno es tema de constantes

investigaciones en educación, debido entre otras cosas a que -como afirman Ehlers et al

(2005)- ostenta un papel clave en la determinación de la calidad de los sistemas de EaD. Antes

que nada debemos partir de la idea de que el alumno no accede al sistema sin concepciones

previas acerca del proceso que acomete, sino que por el contrario, posee un bagaje cultural

que lo precede y determina, lo cual lo conduce a utilizar concepciones de aprendizaje

alejadas de las teorías de aprendizaje científicas, y cercanas al conocimiento devenido de su

vida cotidiana y de las denominadas teorías del sentido común (Schoenfeld, 1998).

Es evidente que una vez inmerso en el universo educativo, el educando puede encontrarse

110




con distintas propuestas que bien refuercen aquellas concepciones previas, o bien las intenten

modificar. Para ello, unos de los principales responsables –por no decir los principales- de las

mencionadas posturas, son los docentes. Resulta interesante observar el aporte que realizan

Pecharromán y Pozo (2009), sobre la relación que guardan las estrategias de los docentes,

las concepciones de éstos, y las concepciones de los alumnos. Los autores defienden la

idea de que, en gran medida, la efectividad de las estrategias de los docentes, depende

de la relación que guarden con las propias concepciones implícitas de los educandos. Por

ejemplo, los alumnos que conciben implícitamente el conocimiento como simple y cierto,

alcanzarán mejores resultados con una metodología directiva. Cuando un estudiante está

dentro del aula, y el docente propone una teoría educativa alternativa a la que suelen

traer, como es el caso de la constructivista, emerge un nuevo problema, que es el de la

disociación entre lo que se dice y lo que se hace. Efectivamente, y como afirman Scheuer y

Pozo (2009), reconocen las distintas teorías aunque no interpretan con y desde ellas, sino que

tienden a realizar representaciones mixtas o de síntesis, en las que en lugar de redescribir

su experiencia personal y sus intuiciones con la teoría científica, las reducen a sus creencias

implícitas más simples.

Conel advenimientode lasTIC’s, laproblemática secomplejizayeldesafío seamplía.

En efecto, según Onrubia (2005), lo que se construye en un entorno virtual de enseñanza,

incluye dos tipos de representaciones: por un lado representaciones sobre el significado

del contenido a aprender, y por otro representaciones sobre el sentido que para él tiene

aprender ése contenido, sobre los motivos y necesidades para hacerlo. No prevalece ninguna

por sobre la otra, sino que ambas representaciones se construyen de manera dinámica,

contextual y situada a partir de lo que aporta en cada momento el aprendiz. Las formas de

aprender, están impregnadas por las concepciones de los profesores, por lo que un cambio

en la visión del alumno, sólo es exigible a partir del cambio del docente. Conforme a las

concepciones subyacentes de lo que debe ser un proceso educativo, compartidas entre

alumno y profesor, planteamos dos grandes grupos tipológicos: un rol de estudiante pasivo,

receptivo e individualista, y otro de carácter activo, participativo y colaborativo.

El aprendiz pasivo, receptivo, individualista.

Al igual que el rol instructivo y determinista del docente, ésta postura parte de una

preconcepción de los alumnos, mediante la cual los mismos son renuentes a colaborar, ya

que pertenecen a una cultura que rechaza las discusiones abiertas, Churchill (2006).

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La tecnología es un complemento del maestro para apoyar el contenido y dar motivación

a los estudiantes, a la vez que provee de contenido desplazando la voluntad del estudiante

a un segundo plano. Este se convierte en mero receptor de contenidos, a semejanza de

las exposiciones academicistas en el aula, la pantalla viene a cumplir con la faceta más

directiva del docente, no otorgando resquicios de participación, ni fomentando acciones

interactivas. De forma tal que un sitio web educativo pasa a ostentar ciertas características

que a continuación detallamos:

Tabla 3.4: Características de una web dirigida a un alumno pasivo, receptivo, individualista.

CARACTERÍSTICAS DE UNA WEB DIRIGIDA A UN ALUMNO DE TIPO PASIVO, RECEPTIVO E INDIVIDUALISTA

Existen pocas o ninguna opción de búsqueda de información

Está planteado para la ayuda a los estudiantes a recordar información.

Ofreceactividadescerradasyherramientaspreconfiguradas

No colabora con brindar la posibilidad al alumno de exponer su punto de vista

Prioriza actividades inconexas, segmentadas y compartimentadas

Ofrece herramientas que favorecen que los alumnos reciban contenidos, y ofrezcan resultados a las actividades planteadas, fomentando un rol receptivo y pasivo del alumno

La aplicación no tiene un estrategia sólida y exhaustiva para responder a las decisiones del usuario.

Prioriza las actividades asociativas y repetitivas, la consecución de objetivos y la obtención de resultados

Parte de tareas concebidas para ser resueltas individualmente

En conclusión, el modelo de alumno pasivo, receptivo e individualista, (Marchesi y Martín

2000), no “ataca” las concepciones previas del mismo, resultándole dificultoso reorganizar

su conocimiento, manipularlo y autorregularlo; por lo cual, y conforme a lo defendido por

Yang, Yeh, y Wong (2010), un alumno de características inactivas e individualistas en un

sistema WBL, suele presentar peores resultados en su aprendizaje, que uno de características

activas, participativas y colaborativas. A continuación revisamos éste perfil.

El aprendiz activo, participativo, colaborativo.

Diversas investigaciones (Ehlers et al, 2005 y 2008; Jhonson et al, 2002), están planteando

la necesidad de avanzar hacia un mayor conocimiento del alumno acerca del aprendizaje a

112




través de las TIC. Paralelamente, poco a poco van saliendo a la luz, grupos de estudiantes

dispuestos a compartir sus conocimientos, que se ayudan y colaboran en sus tareas

educativas (Coll y Monereo , 2008), focalizando sus apetencias por medio de webs temáticas,

que abordan distintas cuestiones con un increíble grado de actualización, profundizando a

distintos niveles, ofreciendo una ventana a nuevos pareceres de nuevos autores que de otra

manera pasarían inadvertidos. Asimismo, podemos comprobar cómo aparecen webs temáticas

que ofrecen variedad de recursos (muchas veces gratuitos), que permiten observar gráficos,

inforgrafías, vídeos y distintos ejemplos de diversa pertinencia.

Desde la perspectiva de Jonassen y Reeves (1996), las TIC deben servir de herramientas

de construcción de conocimiento para que el alumno aprenda con ella, más que de ella.

Asimismo, los autores promulgan el pensamiento crítico de los estudiantes, acerca de los

contenidos que están estudiando. Bennet (2010) coincide con lo expuesto y asegura que el

análisis, reflexión y debate de la tarea cotidiana, promueve la consciencia de los alumnos en el

enfoque sobre el diseño y las estrategias de gestión de proyectos, cuyo efecto inmediato es la

comprensión del proceso por parte del alumnado. Esta idea representa un cambio conceptual

sustancial, ya que más que desarrollar tecnologías destinadas a conseguir mayor volumen de

información, el eje debe ponerse en proveer utensilios para la gestión y resignificación de

contenidos por parte de los estudiantes. Ofrecer a un alumno, la posibilidad de articular el

propio conocimiento, lo coloca de cara ante el desafío de reflexionar en forma novedosa y

significativa acerca de la situación de aprendizaje en la cual se encuentra envuelto.

Si los estudiantes están comprometidos con el aprendizaje, el maestro debe asumir un

rol de facilitador, por lo tanto, y en palabras de Mauri y Onrubia, (2008), ésos estudiantes

deben aprender a convivir con la relatividad y diversidad de teorías y la incertidumbre de

conocimiento, propiciando una visión propia de las cosas, basado en criterios relevantes.

Congruentemente, Jonassen y Reeves (1996), sostienen que comprendiendo una gran variedad

de interpretaciones, los estudiantes tendrán mayor facilidad para utilizar alguna de ellas en

un contexto determinado, al momento de ejercer la construcción de propio conocimiento.

Al actuar inmersos en sus ambientes, pueden crear una visión personal sobre el tema. Según

Mateos y Pérez Echevarría (2009), el perfil del alumno activo, participativo y colaborativo

vinculado con las TIC, demanda que sea un aprendiz con las siguientes características

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Tabla 3.5: Capacidades del alumno activo, participativo y colaborativo vinculado con las TIC

CAPACIDADES DEL ALUMNO COLABORATIVO

Gestionar su aprendizaje de forma autónoma: aprender a aprender

Seleccionar, buscar, interpretar, analizar, evaluar y comunicar información

Cooperar y empatizar

Automotivarse

Ser metacognitivo

Fijar sus propias metas

Pensar críticamente

Aprender de sus iguales

Es evidente que el vínculo que se crea entre el usuario/estudiante y la WBL es fundamental

al momento de concebir un sistema de enseñanza-aprendizaje constructivista. Dicha relación

se potencia gracias a que al momento de diseñar, se refuerzan ciertas dimensiones, útiles para

analizar la calidad de los mensajes emitidos por los participantes de un entorno colaborativo

mediado por ordenador. Henri (1992) los explicita de la siguiente manera:

Gráfico 3.2: Dimensiones de análisis de los mensajes de un entorno colaborativo (Henri)

Nivel y tipo de procesamiento de la información

Interco-nexión y referencias

mutuas entre los parti-cipantes

Conocimien-to y habilidades

metacognitivas de los participantes

Número de intervenciones

de los participantes

Aportaciones de participantes que

no se relacionan directa-mente con el contenido y

la tarea

114




Para concluir, queremos nuevamente servirnos de la visión de Jonassen y Reeves (1996). Los

autores defienden que cuando un estudiante entra en contacto con las TIC, más que generar

una relación de dominio entre ambas partes, debiera fomentarse una relación dialéctica o

sociedad intelectual: el alumno incrementa las capacidades del ordenador, y éste realza el

pensamiento y el aprendizaje del estudiante. Una sumatoria que seguramente será mayor

que las partes por separado.

3.1.2. Consecuencias de las concepciones constructivistas en el diseño instruccional de

materiales digitales

Pese a la abundante bibliografía en torno a los beneficios de asumir con TIC estilos de

trabajo colaborativo, las formas de apoyar el desarrollo de un alumno con características

colaborativas, activas y participativas, no es algo que será dado espontáneamente,

sino todo lo contrario (Driscoll, 2001). El sistema educativo en su totalidad -en primera

instancia- es quien debe fomentar aprendices flexibles, eficaces y con un alto grado de

autonomía, potenciando estrategias de aprendizaje que en un futuro cercano le ayuden a

resolver problemáticas y desafíos novedosos (Monereo y Castelló, 1997). Es por ello que un

alumno activo, participativo y colaborativo debe recibir todo tipo de apoyos que le ayuden

a desenvolverse en una sociedad de la información, definida por Mateos y Pérez Echeverría

(2009) como sociedad de la incertidumbre y el conocimiento múltiple.

Una de las herramientas que desde lo cuanti-cualitativo más se perfilan a fortalecer los

fines de la sociedad de la información, son los sistemas de EaD. Desde el plano concreto,

encontramos distintas variables que se pueden ajustar en pos de fomentar un rol del alumno

activo, participativo y colaborativo dentro de la EaD. Por un lado, el perfil de las demás

personas –guías y compañeros- implicados en el sistema, y por el otro, el sitio web diseñado.

Con respecto al primer factor, Bennet (2010) afirma que cada vez son más los docentes que

planifican actividades, que envuelven a sus alumnos en prácticas que reflejan los nexos

existentes de las mismas con la vida cotidiana y el mundo real. Tal como asegura Churchill

(2006), el aprendizaje es más efectivo cuando otra persona está involucrada, entendida

como co-partícipe. Para adquirir mayor efectividad del aprendizaje, el citado autor sostiene

que un sitio debería cumplir ciertas premisas que conlleven a éste tipo de rol:

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Tabla 3.6: Características de una web constructivista, en relación al rol de alumno activo,

participativo y colaborativo.

CARACTERÍSTICAS DE UNA WEB EN RELACIÓN AL ROL DEL ALUMNO DE TIPO ACTIVO, PARTICIPATIVO Y COLABORATIVO

Permite al alumno libertad para elegir y seleccionar la información que busca.

Promueve interrogantes en los estudiantes para ayudar a realzar el aprendizaje.

Favorece actividades que le permite al estudiante pensar por sí mismo

Presenta herramientas que le dan al alumno la oportunidad para exponer sus puntos de vista.

Colabora para que el alumno desarrolle procesos de aprendizaje.

Ofrece herramientas a los alumnos para que puedan analizar, evaluar y revisar sus propias actividades y su proceso de aprendizaje en su totalidad

Fomenta el nivel de autonomía del alumno

Prioriza la interacción y la co-construcción

Brindaalestudiantelibertadparaequivocarseyrectificar(autoregularse)

El usuario aprende de las decisiones que toma en la aplicación

Fomenta la innovación y la creatividad

Brinda a los estudiantes la posibilidad de plantear interrogantes

Provee a la colaboración y la cooperación entre iguales y con sus maestros/tutores.

Onrubia, Colomina y Engel (2009) señalan la existencia de aplicaciones diseñadas

especialmente para promover las denominadas tecnologías colaborativas, cuyos características

fundamentales son:

• Eldiseñodebeestarfundamentadoexplícitamenteenalgunateoríadeaprendizaje

• Sudiseñodebedescansarenlaideadegroupware(claseespecíficadeprogramasque

utilizan ordenadores y redes telemáticas, para proporcionar un espacio virtual compartido y

de apoyo al trabajo colaborativo)

• Ofrecerfuncionalidadesparaestructuraroandamiareldiscursodelosparticipantes

• Ofrecerherramientasderepresentaciónyconstruccióndecomunidad.

Otro de los puntos centrales de apoyo al perfil activo, participativo y colaborativo, lo

sugieren Martín y Cervi (2009), al hacer hincapié en la presencia de multiplicidad de visiones

en el profesorado (ver punto 3.1.1 del presente trabajo). Si dentro del cuerpo docente

no existen distintas visiones, las representaciones más tradicionalistas no sólo se verían

116




imposibilitadas de ser modificadas, sino que estarían reforzadas por la univocidad de criterio.

No se trata tanto de poner en marcha nuevas prácticas, sino de modificar las existentes.

Continuando con Churchill (2006), es preciso señalar que las teorías epistémicas que

poseen los estudiantes, asoman como otro de los factores claves para el desarrollo de un

alumno con características colaborativas, activas y participativas. El autor sostiene que

los estudiantes con epistemias más avanzadas (como el relativismo o constructivismo)

pueden expresar mejores logros con un entorno WBL; sin embargo, los estudiantes podrían

experimentar cierta desorientación en la navegación o la inhabilidad para evaluar la

información. No obstante, su ensayo plantea que si los entornos basados en internet son

utilizados con directrices apropiadas, podrían ayudar a los estudiantes a obtener más facetas

de dominio de conocimiento, y así acomodar sus necesidades con las de otros que presentan

epistemias más avanzadas. Por otro lado, los estudiantes con epistemias menos avanzadas

(como el dualismo) podrían aprender mejor a través de un sistema tradicional-autoritario.

En igual sentido, Yang y Tsai (2010) encontraron una relación directa entre la coherencia

y profundidad de las concepciones de aprendizaje de los alumnos, y el enfoque efectivo y

cotidiano de la actividad que realizaban a través de la WBL, en especial en lo concerniente

a la evaluación y el trabajo en grupos.

A la luz de las evidencias destacadas, el modelo activo, colaborativo y participativo, guarda

concordancia con preceptos constructivistas (Marchesi y Martín 2000), a partir de los cuales,

no es mero receptor de contenidos, sino que participa activamente en la construcción de su

conocimiento, posee control y autorregulación de sus procesos, colaborando con el sitio, con

sus compañeros, con el tutor y con todos aquellos que directa o indirectamente intervienen

en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero todo lo anteriormente enunciado sólo será

posible si el alumno es capaz de percibir la utilidad y la facilidad de uso de la WBL (Lau y

Woods, 2009).

En conclusión, el rol del alumno que se ajusta al modelo activo, colaborativo y participativo,

debe fortalecerse a partir de trabajar sobre tres ejes: la acción del docente, el diseño

adecuado de la WBL, y el trabajo sostenido por modificar las concepciones epistémicas más

tradicionales.

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3.2: Concepciones implícitas de los diseñadores de materiales educativos digitales

Desde las primeras interfaces alfanuméricas hasta los actuales diseños interactivos, han

acaecido poco tiempo y muchos cambios. En opinión de Scolari (2003), los comandos que el

operador -un profesional altamente especializado que "hablaba" el lenguaje del sistema- debía

digitar, llevaron a una reflexión teórica sobre la sintaxis de los lenguajes de programación,

pero con la difusión de las interfaces gráficas basadas en la manipulación directa de objetos a

partir de 1984 -año de presentación del primer Macintosh- la situación cambió radicalmente.

En efecto, si bien existen aspectos sintácticos en la manipulación directa, esta es limitada.

Más de un análisis puede encuadrarlas como pertenecientes a los niveles más bajos de las

acciones dentro de la interfaz, inclusive formas sintácticas como el doble-click o tener

apretado el ratón y esperar, parecen simples si las comparamos con las gramáticas de los

primeros lenguajes de programación. Sin embargo, que la sintaxis sea mucho más simple

no significa que esté privada de aspectos interesantes para el análisis. A veces, detrás de

dispositivos de interacción "ingenuos" o de interacciones "simples" se esconden complejos

procesos perceptivos e interpretativos que permiten ir trazando el rumbo de lo que sería una

teoría cognitiva de las interacciones con las máquinas digitales.

La necesidad de garantizar a los alumnos un aprendizaje con TIC que responda a sus

necesidades vitales, ha sido y está siendo motivo de discusión y debate constante dentro

del mundo del diseño (Guo y Zhang, 2009). Quizás debido a que por definición la red es pura

acción, mientras exista lo será, ya que en cuanto pierda ésa cualidad el sitio literalmente

muere. La "pura acción" genera en sí misma, un desafío en quienes deben diseñar el espacio

internet: ni más ni menos que imaginar modalidades de uso en constante mutación, lo que

obliga a proyectar modificaciones supuestas futuras con una amplia gama de flexibilidad. Por

el contrario, los diseñadores fueron formados para integrar sus concepciones a estructuras

fijas y pre-determinadas, guiadas por estudios de márketing –en el caso de la publicidad-, o

de opinión pública –en el caso de la propaganda-.

El espacio internet es una topografía, un espacio limitado por los usos sociales que de

ella hacen quienes la visitan, por lo tanto, es la resultante de un determinado sistema

de relaciones sociales cuyas característica fundamental es la labilidad. Precisamente

ésa labilidad es lo que genera la sensación de inestabilidad, similar sentimiento al que

describen Delgado (2007), y Maher, Skow y Cicognani (1999), cuando refieren a las ciudades

–desde una perspectiva arquitectónica- como proliferación de marañas relacionales de

118




usos, componendas, impostaciones, rectificaciones y adecuaciones mutuas que emergen

constantemente, un agrupamiento polimorfo e inquieto que solo puede apreciarse si se

coagula, aunque esté destinado a ser disuelto constantemente. Producto de lo colectivo,

es un territorio desterritorializado, en el cual no hay objetos sino relaciones diagramáticas

entre objetos, bucles, nexos sometidos a un estado de excitación permanente y hechos de

simultaneidad y confluencia. Signo de contemporaneidad, internet es eminentemente un

producto cultural, y porque como aseguran Pozo et al (2009), la cultura es un conjunto de

pautas compartidas, reguladas en la acción aunque por lo general no de forma explícita,

los propios implicados suelen desconocer los mecanismos que la implantan. Pese a ello, hay

teorías del aprendizaje arraigadas en quienes intervienen en el diseño y desarrollo de páginas

web educativas, que impiden el diseño efectivo de aprendizaje basado en la tecnología. A

partir de dichas teorías, los citados profesionales se sienten influenciados en sus decisiones

y acciones, determinadas por sus construcciones cognoscitivas, creencias, principios, teorías

o pre-concepciones, que determinan su desempeño instructivo y decisiones con respecto a la

integración tecnológica, (Churchill, 2006).

Lo propio de las concepciones implícitas es un saber hacer, mientras que el de las explícitas,

un saber decir. Por ser de difícil traducción a lo verbal, las concepciones implícitas suelen

quedar en dicho plano, lo que acarrea una diferencia conceptual entre lo manifiesto y lo

latente. Al respecto, Marchesi y Martín (2000) aseguran que las concepciones previas, actúan

como punto de partida a la vez que filtro del nuevo conocimiento, y se irán reestructurando y

asimilando a aquel conocimiento previo, en la medida que crezca el grado de significatividad,

y que pueda establecer nuevas y válidas interrelaciones. Si el tamiz del conocimiento previo

es fundamental en la adquisición de nuevos aprendizajes, no lo es menos las influencias

institucionales y su impacto sobre la integración y toma de decisiones con respecto a la

tecnología, debido a que el conocimiento del plan y el contenido pedagógico que dicha

institución maneje, resultará un factor que afecte la integración y planificación instructiva

de la tecnología. A continuación, ofrecemos un ejemplo sobre integración y compatibilidad

de concepciones latentes en los diseños y desarrollos de páginas WBL.

McIntire (2009) describe 4 áreas que intervienen en el desarrollo de una WBL: la tecnológica,

la de contenidos, la de arquitectura de la información, y la de diseño visual. Todas ellas están

en contacto, y es precisamente el centro de convergencia de las cuatro, donde se aloja la

interacción, pilar básico del diseño de WBL, base del denominado diseño de interacción, y

en la opinión de Pirhonen et al, (2005), la gran responsable de que se ejecute un diseño de

calidad (ver a continuación el Gráfico 3.3).

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Gráfico 3.3: Areas que intervienen en el diseño y desarrollo de una WBL (McIntire)

TECNOLOGÍA CONTENIDO

DISEÑO VISUAL

ARQUITECTURA

El autor nos comenta que existen dos posturas al momento de encarar la tarea de

compatibilizar criterios para implementar una WBL: la que predomina el diseño visual, y la

que predomina la usabilidad. Mientras que en la primera se promueve "la experiencia" del

usuario (un buen diseño visual que brinde significado, cree contexto y evoque emociones), en

la segunda se impondrán criterios opuestos a los de la belleza, considerando que cualquier

concesión al diseño visual, interferirá en la usabilidad del sitio. Lo que es importante en una

(conquistar al usuario por su estética), resulta rechazado por la otra tendencia (conquistar

por su eficiencia y su diseño racional). Pero la distinción o "supuesta incompatibilidad"

reflejada en el párrafo anterior, no es la única existente. Por ejemplo Crampton Smith y

Tabor (1996), enrolan las mútiples tendencias de los diseñadores en dos grandes grupos: el

diseñador artista y el diseñador ingenieril. Similar razonamiento emplea Buchanan (1995),

al distinguir entre dos actitudes en torno al diseño, uno dominada por la ciencia y la otra

por el diseño propiamente dicho. Mientras que la primera se preocupa por la clasificación,

comprensión y explicación de lo natural, sin intervenir ni modificar nada de lo que observa,

a la segunda le concierne la concepción y la planificación de lo artificial. La posición del

diseñador es dialéctica: modifica y es permeable a ser modificado por su producción.

Algo similar -aunque con matices- referencia Pye (1995), cuando establece una distinción

entre dos perspectivas: la artesanal (cada pieza debe ser única y personal, y se desempeña

con y a través del riesgo), y la ingenieril (lo metodológico y procedimental están en

función de reducir el riesgo en favor de la certeza). Wallace y Press (2004), describen los

procedimientos de la perspectiva del diseño artesanal. Diseñan considerando la particular

y personal necesidad de cada persona (sus vivencias, experiencias, conexiones humanas), y

lo integran en sus proyectos, generando una íntima relación a partir del diálogo entre las

120




personas y los materiales. De esta forma, basan el diseño artesanal en los criterios de la

belleza, entendida ésta como una experiencia de encantamiento que surge de un proceso

creativo intuitivo centrado en la empatía, y que guiará una serie de toma de decisiones

retratado en el diseño. La belleza encuentra se establece en la cultura de la relevancia y no

sólo en los recursos emanados de la tecnología digital.

A la luz de los autores reseñados, consideramos que de cada caso se desprende la posibilidad

de reunir las tendencias acerca del diseño en dos grupos. El primero de ellos englobaría a

aquellos con tendencias vinculadas con lo artístico y el puro diseño (belleza, emociones,

experiencias), mientras que el segundo grupo por una postura ingenieril (racionalismo,

eficiencia, aplicabilidad). A continuación ofrecemos un cuadro comparativo donde se

sintetizan ambas posturas, los autores que postulan cada propuesta, y su correspondientes

características y formas de denominarlas.

Tabla 3.7: Cuadro comparativo entre dos tendencias del diseño

TENDENCIAS DEL DISEÑO

AUTORGRUPO 1

Predominancia de: belleza, emociones, experiencias

GRUPO 2Predominancia de: racionalismo,

eficiencia, aplicabilidad

McIntire Predominancia del diseño visual Criterios de usabilidad

Crampton Smith/TaborTropea Perfil de diseñador artista Perfil de diseñador ingenieril

Buchanan Predominancia del diseño Diseño dominado por la ciencia

Pye Tendencia artesanal Tendencia ingenieril

Wallace y Press Predominio de la belleza/artesanal Predominio de tecnología digital

Volviendo a McIntire, podemos agregar que todas estas concepciones sobre el diseño (sean

explícitas o implícitas), harán prevalecer algunas áreas sobre las otras (ver gráfico 3.3), y en

consecuencia el resultado final al cual se arribe.

A principios de 1990, la World Wide Web comenzó a pasar de la representación puramente

verbal de una experiencia para el usuario, a la integración de forma y contenido. Los

diseñadores trajeron sus capacidades y sensibilidades a la Web, así como la creencia de

que un mensaje se comunica a través de juego integrado de palabras e imágenes (Bolter

y Gromala, 2008). Las acciones que despliegan los profesionales del diseño, no hacen más

que trasladar al exterior su carácter e idiosincrasia más íntima sin que ello sea perceptible

por los propios profesionales, quienes conciben el espacio internet, de acuerdo a lo que

se representan como adecuado para el usuario. Paralelamente, el usuario le devuelve su

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mirada y determinación, generando la necesidad de un bucle dialéctico que imponga una

lectura adecuada del mismo. Como los usuarios reinterpretan constantemente el espacio

internet, a partir de las formas en que acceden y hacen uso de ella, obligan al diseñador a

pensar dicho espacio como un objeto en constante formación, con el agravante que no es

un espacio cualquiera, sino un espacio destinado a la formación de personas, por lo general

heterogéneas. Si a todo ello le sumamos que los diseñadores no suelen ostentar formación

pedagógica específica, el desafío es múltiple, ya que esencialmente una web educativa

necesita de la confluencia de profesionales provenientes de distintas vertientes, como la

ingeniería, la pedagogía, el diseño, etc.

Tal cual lo reseñamos en el punto anterior, un área de alto significado en los responsables

del desarrollo y diseño de páginas web, probablemente domine sobre las demás al momento

de acceder a sus decisiones instructivas en la planificación e integración de la tecnología.

Si aquellos deseasen cambiar o modificar sus teorías implícitas, previamente deberían auto-

examinarse y explorar otras alternativas; esta reflexión quizás les ayude a auto-evaluar sus

teorías personales acerca de lo que debe ser la educación. Sin embargo, dicha reflexión debe

ser facilitada por una estrategia apropiada de intervención (Churchill, 2006).

Movido por una propuesta altamente perspectivista, Buchanan (1995) denuncia que ante

la convergencia de múltiples visiones, la tendencia es reducir la perspectiva del otro a la

perspectiva propia, lo que trae aparejado una visión única. Para evitarlo, habría que motivar

el incremento del número de herramientas conceptuales, posicionamientos filosóficos y

variedad de recursos de los diseñadores, a ver los problemas desde otra perspectiva. El autor

la denomina doctrina del posicionamiento, a través de la cual se puede desarrollar un tipo

de reposicionamiento conceptual del diseño acerca del problema en cuestión. Reposicionarse

ofrece un nuevo contexto de orientación para pensar, generando nuevas ideas y oportunidades

que puedan ser aplicadas a distintos problemas en diversas circunstancias; Bell, Blythe y

Sengers (2005) describen dicho proceso como similar al que los etnógrafos denominan como

desfamiliarización: poder observar el mismo problema desde otros contextos y distintas

disciplinas, favoreciendo la multiplicación de perspectivas.

La doctrina del posicionamiento, colabora en el diálogo interdisciplinario, ya que posibilita

encuadrar el problema y su posible solución. Considera que es muy importante conseguir

suficiente conocimiento sobre el lenguaje, las prácticas, las perspectivas y los modos de ver

de los otros profesionales implicados en el desarrollo del sitio WBL, para que enriquezcan el

diálogo entre las partes. En efecto, gracias al posicionamiento, una determinada disciplina

122




puede resultar relevante para el diseño del problema, sin que ello implique reducir el

problema a la disciplina.

Desde lo metodológico, McCarthy y Wright (2004) nos animan a realizar una especie de

“insight teorético” sobre el sistema de diseño interactivo, que habilite reencuadrar la

experiencia tecnológica, lo que implica realizar representaciones abiertas, enriquecer

escenarios, desarrollar recursos y métodos que provean al entendimiento del proceso

empírico y a la evaluación, y fomentar las aportaciones culturales y herramientas de diseño

que contribuyan al diálogo interdisciplinario.

3.3: Concepciones implícitas de los ingenieros e informáticos-programadores sobre

materiales digitales.

En los puntos 3.1 y 3.2, hemos puesto en relieve las concepciones de dos de los perfiles

profesionales que presentan mayor incidencia en el desarrollo de una WBL: los educadores

y los diseñadores. En este punto observaremos el último de los perfiles profesionales

intervinientes en el mencionado proceso: los ingenieros informáticos.

Conforme a lo visto hasta aquí, las concepciones implícitas sobre el aprendizaje, pueden

ser entendidas como síntesis abstractas que realiza nuestro sistema cognitivo, a partir de

las regularidades observadas en nuestro contexto experiencial (Aparicio y Pozo, 2009), pero

hemos concluído que mantenerlas implícitas, dificulta las formas de operar sobre ellas

(Ehlers et al, 2005). En efecto, no basta con tener buenas intenciones, ni utilizar nuevas

tecnologías en educación, sino que se impone la necesidad de revisar aquellas teorías que

subyacen implícitas en cada profesional. Como asegura Onrubia (2005), en muchos casos, la

concepción implícita de los procesos de enseñanza y aprendizaje que puede identificarse

como subyacente a determinadas propuestas de diseño de entornos y objetos de aprendizaje,

es tributaria de modelos transmitivos y lineales de enseñanza, que aportan escasa importancia

a los procesos de construcción y a la consideración de lo que el aprendiz aporta a su proceso

de aprendizaje, así como los procesos sociales de ayuda y soporte y a la consideración de

lo que el profesor aporta a la orientación y andamiaje de esos procesos. Claro ejemplo de

ello lo encontramos cuando, para lograr un objetivo en concreto, el usuario tiene una única

secuencia como opción y está obligado a seguir un camino excluyente.

En lo específico de las concepciones implícitas de los profesionales de la informática

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que trabajan en el diseño de una WBL, sabemos que suelen ostentar una formación clásica

derivada de la más sólida tradición positivista, transparentada a partir de los métodos y

procedimientos que llevan a cabo. Esta tradición es definida por Tropea (2005) como postura

ingenieril, y como todo tipo de representación forjada durante la instrucción, se encuentra

fuertemente arraigada en las representaciones internas de los ingenieros e informáticos.

Martin (2008), sostiene que cada contexto de aprendizaje requiere de formas de presentación

de la información específicas, lo que no implica necesariamente que haya una sola perspectiva

para hacerlo. En varios pasajes del presente trabajo, mencionamos la tendencia ostensible

a centrar el proceso de diseño de una página web educativa, en una perspectiva ingenieril

unívoca. Digna de las propuestas sumamente simplificadoras, la tradición ingenieril posa

su desarrollo de producto en una sola técnica, reduce su aplicabilidad a una herramienta

y a un único punto de vista, buscando rescribir a su predecesor. Denunciando dichos vicios

tecnológicos, Wright, Blythe y McCarthy (2006) alertan sobre lo engañoso de arribar a

determinados éxitos pedagógicos, pero que en definitiva no son más que éxitos potencialmente

engañosos. Un discurso dominante, una visión prevaleciente y una sola práctica, no hacen

más que –más pronto que tarde-, conducir a un seguro fracaso.

Por lo expuesto es que desde distintas posturas (Dillon y Gabbard, 1998; Meehan y

Shubin, 1997), se plantean diseños claros y estructurados, dado que al menos de ésa forma

colaborarán con la asimilación de los contenidos por parte de los usuarios. Efectivamente,

la apariencia inicial de un sitio web constituye un auténtico mapa mental cognitivo para los

aprendices, dado que trasluce a distintos niveles la estructura con que la información está

dispuesta para el aprendizaje. Esta ardua tarea que emprenden los profesionales del diseño

instruccional, ofrece entre otras, muestras de las concepciones de los mismos, a través del

tipo de navegación, de los vínculos, de la interactividad, etc.

Si los profesionales que desarrollan y diseñan páginas webs, son capaces de identificar

aquellas teorías que mediaron sus diseños, podrían tomar mejores decisiones en caso de

querer hacer modificaciones y ajustes. En éste sentido, Monereo y Pozo (2008) advierten sobre

la necesidad de hacer palpables las concepciones que poseemos, dado que podemos llegar a

utilizar con naturalidad sistemas de representación de gran complejidad y potencialidad, sin

explicitar ni entender la lógica de funcionamiento y la naturaleza representacional de ésos

sistemas.

124




3.4: Algunas claves para una alternativa.

Hasta aquí explicamos los perjuicios de que tanto ingenieros, como programadores, como

otros distintos profesionales de la informática se desempeñen en el diseño de una WBL a partir

de sus concepciones implícitas. Asimismo, concluimos que para lograr modificarlas, primero

deberían manipularlas de formas consciente, para que facilite su discusión y posterior mejora.

Por lo dicho, afirmamos que la auto-compresión de las teorías implícitas, es fundamental en

el contexto de reformas educativas que acentúen la tecnología y fomenten cambios en la

enseñanza y el aprendizaje hacia las prácticas centradas en los estudiantes.

Hace más de dos décadas, Norman y Draper (1986) introdujeron el concepto renovador del

trabajo centrado en el usuario, sentando las bases de un auténtico cambio paradigmático.

Tropea (2005) hace referencia a los potentes cambios que a partir de allí se están

experimentando dentro de la ingeniería de las TIC, más específicamente a partir de la

irrupción de la interaction design (ID), gracias a la cual se está implantando no sólo como

disciplina, sino también como sensibilidad y filosofía de proyecto: la de descubrir y proponer

nuevos estilos en los que el uso de los productos influyan sobre la comprensión humana,

además de definir la forma de dichos productos en relación a su comportamiento y utilización.

Precisamente la ID, sumada al user-centred design, el dialogue design, la emotional design,

la experiencedesign, y la information design, conforman las piezas de la denominada Human

Computer Interaction (HCI).

Orientada hacia el diseño, innovación y construcción de nuevas tecnologías de la información

y de la interacción (Harp, 2007), la HCI se encuentra involucrada en un diálogo necesario

de todos sus componentes, en el cual el problema del diseño y su solución se resuelvan

en simultáneo, gracias a un progreso gradual que va de lo abstracto -especificación de

requerimientos-, a lo concreto -los resultados traducidos en artefactos o productos- (Baecker

et al, 1995; Dix, et al, 2004; Fallman, 2003). Desde la óptica de Shedroff (1994), el eje de

la HCI debe estar en las experiencias y sus correspondientes interacciones: cómo se crean,

cómo saber cuándo tienen éxito, cuáles son las que se recuerdan como las más satisfactorias,

etc, es decir, un conjunto de interrogantes y de respuestas que buscan saber cómo crear y

mantener dichas interacciones. El citado autor comenta que la mayoría de las respuestas

se logran por ensayo y error, la vía más dificultosa, cuando en realidad la energía debería

ponerse en función de enseñar explícitamente cómo crear interacciones significativas, o

como bien dice Garrett (2002), considerar cada acción del usuario, para comprender sus

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expectativas. Justamente ése es el campo de acción del HCI.

Siguiendo la metodología instruccional, Martin (2008) defiende definir claramente un diseño

desde dicha concepción. Al igual que en la educación presencial, dentro de un sistema de EaD

debe darse mucha importancia a la información, los objetivos, los ejemplos, la práctica con

feedback y las revisiones, para que se realice un uso apropiado del procesamiento cognitivo

durante la instrucción. Pero no olvida otros elementos no instruccionales, como los tipos de

navegación, la usabilidad, personalización, agentes animados, y el control del aprendizaje.

Consideramos oportuno resaltar una propuesta alternativa convergente en distintos autores

(Buchanan, 1995; Crampton Smith y Tabor, 1996; Tropea, 2005; Wright, Blythe y McCarthy,

2006) quienes plantean un abordaje multidisiplinario, radicalmente interdisciplinario,

que abogue por un diálogo profundo entre todas las partes implicadas, bajo el respeto de

la perspectiva empática de la visión del otro. Este posicionamiento alternativo recibe el

nombre de design thinking, y busca integrar todas las distintas posturas en una convergente,

comenzando por la capacidad de empatizar con las ideas de los demás implicados en el

desarrollo y diseño de una página web, continuando por el desarrollo de la creatividad,

la potencialización de la racionalidad orientadas a prácticas centradas en los estudiantes,

hasta lograr integrar los elementos claves del diseño. Aunque resulta evidente la presencia

subjetiva del gusto de cada persona que diseña, en el design thinking, los profesionales que

trabajan en torno a ello comparten un conjunto de valores que impulsan la innovación, el

trabajo colaborativo en equipo, la creatividad, las prácticas centradas en el usuario, y la

curiosidad, entre otras. En definitiva, el gran desafío del design thinking pasa por entender

cómo concretizar en un producto final, un conjunto de elementos abstractos y subjetivos, y

cada parte involucrada se sienta partícipativa y activa (Buchanan, 1995).

Sintetizando, creemos que para contribuir a la concientización de nuestras formas más

profundas de representación, y en concordancia con lo que afirma Pozo (2007), hallamos la

necesidad de potenciar prótesis culturales que amplíen la visión el mundo, es decir, soportes

exteriores para estructuras que se unan a la propia historia personal, lo cual nos permite

alejarnos de la mera intuición. Si los sistemas culturales de representación han surgido para

comunidades epistémicas reducidas, es importante utilizar las TIC para extenderlas, y el

design thinking puede ser una de las herramientas más idóneas para lograrlo.

Interiorizando los sistemas culturales nos los reestructuramos. Si en éste proceso han de

contribuir las TIC (auténticas prótesis culturales contemporáneas), deberían cumplir con

126




aquello que prometen: el avance hacia un conocimiento más complejo y reflexivo, que

replanteen las concepciones implícitas que con naturalidad aceptamos, que formatean

nuestro conocimiento sin que tengamos consciencia de ello, y que bloquean todo tipo

de transformación. Es indispensable pues, un análisis crítico de las restricciones y reglas

implícitas de las TIC (Monereo y Pozo, 2008)




SEGUNDA PARTE

ESTUDIO EMPÍRICO:

"CONCEPCIONES INSTRUCCIONALES EN EL DISEÑO DE WBL"

128







CAPÍTULO 4

"SELECCIÓN DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS DE CONCEPCIONES

SOBRE EL DISEÑO INSTRUCCIONAL DE PÁGINAS WBL"

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CAPÍTULO 4

"SELECCIÓN DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS DE CONCEPCIONES SOBRE EL DISEÑO

INSTRUCCIONAL DE PÁGINAS WBL"

En la primera parte de nuestro trabajo, hemos revisado material bibliográfico en relación a

distintos aspectos que hacen a las prácticas educativas en general, y más específicamente en

relación a cómo se modificaron, como se están modificando y cómo se modificarán, a partir

del arribo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Durante milenios, la educación tuvo en el método presencial su forma preferente de

impartir conocimiento. Aquella tradición devino en técnicas, contenidos, metodologías,

formas de evaluación y demás elementos ligados al proceso de enseñanza-aprendizaje, en

los que el docente tomaba contacto directo y próximo con sus alumnos. Actualmente, toda

aquella tradición pedagógica está siendo desafiada por las TIC, planteando mayores niveles

de flexibilidad y diversidad en los sistemas de EaD, (Guo y Zhang, 2009; Menchaca y Bekele,

2008), con el consecuente esfuerzo docente por sobrellevar y aclimatarse a la separación

espacial, y conseguir, -bien reduciendo o eliminándola- simplificar los problemas acaecidos

por dicha distancia (Lee y Rha, 2009). Ante el presente cuadro de situación, uno de los más

importantes reclamos de las WBL, reside en conocer cómo diseñar, desarrollar y administrar

programas instruccionales de educación a distancia, de manera eficiente, efectiva y atractiva

(Pomales-Garcia y Liu, 2006), lo cual exige la construcción de materiales que beneficien la

interacción del docente con los alumnos y con el sitio. Para dar respuesta a dichos reclamos,

la WBL basa sus cimientos en dos aspectos preponderantes: la mejora en el diseño de la web,

y la adaptación de las técnicas pedagógicas aplicadas a un sistema de EaD.

En otro orden de prioridades, en el capítulo 1 y 3 de nuestro trabajo, reseñamos la

importancia que tiene para el éxito de la implementación de una WBL, trabajar de forma

consciente y explícita las representaciones de los diversos implicados en dicho proceso, de

lo que se desprende la necesidad de delimitar la transición de lo que se dice que se piensa

(a través de la entrevista) y lo que se dice que se hace (a través del diario de bitácora), a lo

que efectivamente se produce (a través del diseño de una WBL):

132




Gráfico 4.1: formas de transición de lo que se dice y se piensa a lo que se produce.

LO QUE DICE QUE HACE

(DIARIO DE BITÁCORA)

LO QUE HACE

(WEB)

El presente capítulo tiene por objeto, señalar con los instrumentos observados (entrevistas,

diario y web), aquellos elementos que a priori puedan representar de forma más clara y

efectiva, las concepciones que poseen los diseñadores y responsables de llevar adelante un

proyecto de WBL.

4.1: Fuentes y procedimiento, seguido de selección y validación de categorías.

Conforme al objetivo anteriormente señalado, y en relación a los trabajos revisados en

capítulos precedentes, consideramos conveniente agrupar los mencionados elementos, en

torno a dos categorías:

• Categorías en relación con el diseño del sitio web

• Categorías en relación a los modelos instruccionales

En la primera de ellas, las que están en relación con el diseño del sitio web, analizaremos

categorías en función del:

• Tipodeestructura

• Tipodeinterface

• Funcionalidad

CA

PÍT

UL

O 4




En el caso del segundo grupo, en relación a los modelos instruccionales, tomaremos en

consideración:

• Modelosdeaprendizaje

• Roldeldocente

• Roldelalumno

• Tipodeevaluación

• Habilidadescognitivas

La siguiente tabla, sintetiza el agrupamiento en torno a ambas categorías: Categorías en

relación con el diseño del sitio web, Categorías en relación a los modelos instruccionales

Tabla 4.1: Categorías para el análisis agrupadas por categorías:

Categorías en relación con el diseño del sitio web

Categorías en relación a los modelos instruccionales

Tipo de estructura

Modelos de aprendizaje

Rol del docente

Rol del alumno

Tipo de interface Tipo de evaluación

Funcionalidad Habilidades cognitivas

4.2. Categorías relativas al diseño informativo/tecnológico de la WBL

Partiendo de la idea de que el usuario, -debido a que está inmerso en un entorno con

fuerte presencia de las TIC que lo estimula en forma constante-, posee unas competencias

adquiridas para desenvolverse en y con ellas, es que se impone la necesidad de ahondar

en los componentes claves que puedan dar cuenta de distintas concepciones, creencias y

representaciones.

El presente estudio previo, tiene como objetivo generar un marco de referencia, acerca

de los elementos más significativos que puedan transparentar aquellas teorías implícitas que

subyacen en los encargados de desarrollar una página web educativa.

En palabras de Piscitelli (2005) el principio básico del diseño de sitios web, es que los

usuarios sean los que determinen la interactividad del sitio, por lo cual, analizar la actividad

del usuario dentro del sitio web, daría cuenta de las operaciones que éste pone en juego.

134




Algo similar ocurriría con las decisiones que toman los diseñadores y demás implicados

en el desarrollo de páginas web, en pos de desarrollar sistemas y productos interactivos

de comunicación informativa y educativa, que favorezcan la correcta interacción del

conocimiento a través del diseño (Bonsiepe, 2000).

Una de las tensiones más significativas que emerge con especial interés, es la que se

encuentra entre dos posturas en principio antagónicas del diseño de WBL. Por un lado, la

que defiende un tipo de sitio fuertemente estructurado (cuyo principal objetivo es el de

convertir aspectos tradicionales del curso, a un sistema de EaD), lo cual requerirá de una

importante actividad por parte del diseñador. Del otro lado, un sitio basado en la interacción

interpersonal, que exigirá una fuerte presencia de tutores que monitoricen las actividades

(Lee y Rha, 2009). Tal cual lo reseñamos en el capítulo anterior, estas tensiones son el

resultado de dos perspectivas opuestas de entender en trabajo del diseñador (Buchanan,

1995; Crampton Smith y Tabor, 1996; Mc Intire, 2009; Pye, 1995; Tropea, 2005; Wallace y

Press, 2004).

En apartados anteriores de la presente investigación, hemos visto que pergeñar un sitio

web educativo impone una mixtura multidisciplinaria entre distintos enfoques del diseñador,

a partir de un diálogo entre iguales, con diferentes visiones, valores y métodos, pero unidos

por un mismo problema. Este posicionamiento alternativo recibe el nombre de design

thinking (Buchanan, 1995; Wright, Blythe y McCarthy, 2006), y busca integrar todas las

distintas posturas en una convergente, comenzando por la capacidad de empatizar con las

ideas de los demás implicados en el desarrollo y diseño de una página web, hasta lograr

integrar los elementos claves del diseño. Dicha integración requiere de complejos procesos

de clasificación y ordenamiento de aquellas piezas claves, que nos ofrecen herramientas

más eficaces para comprender las teorías implícitas que subyacen en los encargados de

desarrollar una web-based learning, y que se sostiene gracias a un software instalado sobre

una plataforma de gestión de aprendizaje Learning Managment System (LMS), soporte básico

sobre el que discurren las acciones destinadas al aprendizaje a distancia, poseedoras de

ciertas y determinadas características. Todas estas características se concretan en una serie

de estructuras, de interfaces y de funcionalidades del sitio web (Bonsiepe, 2000; Bou, 1997;

Gao, Baylor y Shen, 2005; Garrett, (2002); Hsu et al, 2009; Lee y Rha, 2000; Moreno, 2002;

Morville (2004); Morville y Callender (2010); Ruipérez, 2003; Tramullas 2000; Tropea, 2005)

que favorecen que el mismo pueda ser mejor percibido, asimilado, accesible y experimentado.

Seguidamente, ofrecemos una tabla en la cual especificamos cada una de las tres categorías,

y su relación con los objetivos que perseguimos para nuestro trabajo.

CA

PÍT

UL

O 4




Tabla 4.2: Categorías a analizar sobre el diseño, con sus respectivos objetivos

CATEGORIAS EN RELACIÓN CON EL DISEÑO

ESTRUCTURAS Observar el sistema de organización de la información y su orden discursivo

INTERFACES Observar las formas de las que dispone el usuario, para comunicarse y navegar con el programa.

FUNCIONALIDAD Observar el conjunto de elementos que proveen a la maximización de los procesos interactivos del sitio

A continuación, veremos el primero de dichos elementos, es decir los tipos de estructuras

que facilitan y determinan el tipo de exploración de una WBL.

4.2.1: Tipos de estructuras

El proceso de decisión de movimientos del usuario en su exploración de la red, puede

y debe proporcionar gran libertad de elección y un elevado control de movimientos, es

entonces donde surge la necesidad de diseñar una estructura acorde a tales fines. Por ésa

razón, una WBL debe posibilitar que su estructura aloje los implementos necesarios para

el desarrollo del aprendizaje, vale decir, una combinación de objetivos de aprendizaje,

contenidos, presentación de la información, estudios de casos, ilustraciones, ejercicios,

proyectos y evaluaciones (Lee y Rha, 2009). Para arribar a tales fines, Garrett (2002) asegura

que la estructura de la WBL se transmite a través de los hipermedia y en los hipertextos,

donde la información se organiza a partir de distintos nudos y links, que conectan diversos

textos, audiovisuales, etc. Hsu et al (2009), aseguran que ésa estructura se refleja en la

apariencia inicial, la cual constituye un auténtico mapa mental cognitivo. La forma en la cual

se estructura la información, se aprecia en la presentación de la web, y de ella depende en

gran medida que los estudiantes tengan deseos de vincularse con el sitio, y por consiguiente,

que se incrementen las probabilidades de conseguir un mejor aprendizaje. Guiados por

similar espíritu Canham y Hegarty (2010) apuestan por la efectividad del diseño gráfico del

sitio, a partir de mostrar la información justa y necesaria y no recargando su apariencia

innecesariamente para la tarea que se desee llevar a cabo.

Tal cual argumentan Jonassen y Grabowski (1993), cuando la estructura del sitio permite

mayor número de interacciones, se experimenta mayor predisposición del alumno a

reorganizar la información y el conocimiento, a la vez que se vuelve más tolerante con la

ambigüedad y la incertidumbre del entorno de aprendizaje. Coincidentemente, Lee y Rha

(2009) advierten que la estructura debe facilitar tres tipos distintos de interacciones: entre

136




el alumno y el profesor, entre estudiantes, y entre los estudiantes y los contenidos. En los

gráficos que presentaremos a continuación, forman parte de un primer agrupamiento -más

general- en torno a los tres tipos de estructuras más comunes en las páginas web:

Gráfico 4.2: Estructura lineal

Esta forma de organizar la información es la que menos posibilidades de interacciones

presenta. Deuda de la era del papel, la estructura lineal discurre dentro de una diacronía,

en la cual cada punto responde a un interrogante planteado en el paso anterior, a la vez que

plantea nuevos dilemas a resolver en pasos posteriores. Es propia del mundo off-line, y del

ámbito de la narración: una película, un programa de radio, un cuento, etc.

Gráfico4.3:Estructurajerárquica

CA

PÍT

UL

O 4




La arquitectura de la información suele fundamentarse en una jerarquía o taxonomía de

éste tipo, la cual debe tener en cuenta las siguientes premisas:

- Buscar un buen equilibrio entre profundidad y amplitud: vale decir, evitar ofrecer al

usuario demasiadas opciones en una misma pantalla.

- Escalabilidad: plantear categorías lo suficientemente genéricas para incluir nuevos ítems

en el futuro.

- Las categorías jerárquicas no son mutuamente excluyentes: se debe buscar el equilibrio

entre exclusión e inclusión.

Gráfico4.4:Estructurahipertextual

La estructura hipertextual es la que permite mayor grado de interconectividad entre

los usuarios, aunque podemos citar la dificultad de crear un modelo mental de cómo está

organizada la información, dado que los enlaces hipertextuales son subjetivos y personales,

y dirigidos en múltiples direcciones. Ello se debe a que la relación que una determinada

persona observa entre dos elementos, puede no ser evidente para otras. Aún cuando no es

adecuada para organizar contenidos, es la que se usa en las redes sociales para conectar

gente.

A continuación realizaremos una segunda clasificación, basada en distintos autores (Garrett,

138




2002; Gauss y Urbas, 2003; Hsu, 2006; Hsu et al, 2009; Laurillard, 1993; Moreno, 2002), que

retoma y amplía los tres tipos precedentes, y en la que destacaremos 8 tipos de estructuras

que pueden existir en una página web.

Tabla 4.3: Tipos de estructuras

TIPOS DE ESTRUCTURAS DESCRIPCIÓN

Lineal El discurso se ordena por capítulos, como si de un libro de tratase sin ramificaciones.Noofreceinteractividad,exceptoporunsaltointercapitular

Lineal con metaestructura interactiva

El discurso principal se ordena linealmente, pero en cualquier momento se puede detener para acceder a un metadiscurso con una metaestructura interactiva de otro tipo

Interactiva subsidiaria de estructuras lineales

El núcleo es lineal, pero no puede recibirse linealmente sino de forma fragmentada, Estos escalones responden a diferentes tipos de estructuras interactivas subsidiarias de la estructura lineal principal

Dendrítico circular

El discurso interactivo de estructura en torno a unas opciones de las cuales dependen microestructuras relacionadas entre sí, pero sin conexión con las opciones principales. Siempre hay que retornar al menú principal para cambiar de opción.

PolidendríticaSeestructuraenformajerárquicamedianteramificacionesysub-ramificaciones,pudiendointerconectarseentresí,manteniendolasopciones principales en todo momento.

Abierta El discurso puede discurrir por cualquier vía que elija el lectoautor.

Semi-abierta Igual que la anterior, aunque incorpora restricciones autoriales, bien para salvar problemas técnicos, bien para centrar al usuario.

Convergente

El autor sustenta los distintos estadios discursivos en estructuras de cualquiera de los tipos mencionados, añadiendo las constricciones y las combinaciones oportunas al tipo de relato que desea plantear a los usuarios.

En la clasificación se puede observar con nitidez, el orden creciente de potencial interactivo:

desde las estructuras con menor posibilidades de interactividad (lineales), las cuales están

diseñadas bajo conceptos tradicionales heredados de la impresión de libros en papel (sin

posibilidad de dar saltos del tipo random access), hasta aquellas que poseen un amplio

repertorio de herramientas para ofrecer al usuario la oportunidad de convertirse en autor/

usuario (convergentes), creando contenidos, formas de acceso, y estilos de navegabilidad,

lo más personalizados posibles. Así, cobra gran importancia el diseño de WBL optimizadas

CA

PÍT

UL

O 4




en función de las necesidades individuales de los alumnos (Guo y Zhang, 2009). Muestra de

ello es el caso de las estructuras abiertas, permeables y dinámicas a las propuestas que a

través de su uso, ofrecen los usuarios. La estructura del sitio no hace más que comunicar el

sistema de organización de la información, y si ésta es cada vez más hipertextual, otorga

más participación al usuario en el proceso de exposición de los contenidos, permitiéndole

escoger los trayectos de su exploración que no necesariamente habrán de ajustarse a una

secuencia lineal, decidiendo él mismo el ritmo del proceso, así como el acceso al contenido,

(Dillenbourg, 2000). Como la organización misma de las cosas afecta la manera que

interpretamos y comprendemos el sitio (Shedroff, 1994), un mapa rígido del sitio no siempre

alcanzará los resultados deseados, por el contrario, puede inhibir los niveles de participación

y eficiencia del alumno. Hsu et al (2009), comentan que actualmente el dilema está planteado

en los siguientes términos: ¿debe un diseñador seguir el patrón del estilo del alumnos al cual

va dirigido?. En respuesta a ello los autores observan dos claras tendencias, por un lado el

enfoque holísitico, en el cual el abordaje es global y con una mirada general de la estructura,

para luego y gradualmente ir captando detalles. Por el otro, un abordaje serialista, donde

se comienza por incorporar los detalles (local learning approach), conectando los distintos

ítems que se perciben aislados, para finalmente representarse toda la estructura.

Por lo expuesto, existe una relación directamente proporcional entre las posibilidades de

interacción del usuario -traslúcidas a través de la estructura-, y los mejores resultados en la

utilización dentro de un sistema de EaD; lo que equivale a decir que a mayor interactividad,

más posibilidades de lograr más y mejores respuestas.

La etapa de definir qué tipo de estructura utilizaremos, se encarga de señalar cómo

funcionará el sistema, mientras que la etapa del esquema, define qué forma tendrá

aquella funcionalidad en cada una de las pantallas principales. Podemos concluir que,

analizando los distintos tipos de estructuras que utilizan los diseñadores de páginas web

educativas, obtendremos importantes indicios del tipo de concepciones que subyacen en

ellos, pero no debemos considerarlo como un elemento aislado, sino en confluencia con

otros complementarios, como es el caso de las interfaces de navegación que a continuación

reseñaremos.

4.2.2: Tipos de interfaces de navegación

La interface de navegación, es el segundo gran componente que utilizaremos, para intentar

comprender las concepciones que subyacen en las acciones de las personas implicadas en el

140




diseño de un sitio web.

Para referirnos a las interfaces de navegación, queremos tomar en consideración en

primer término, la delimitación que del concepto de comunidad virtual realiza Rheingold

(2000), quien la define como agregación social que emerge de la red, vale decir, cuando un

número suficiente de personas entablan discusiones públicas durante un tiempo e intensidad

suficientes, como para crear una red de relaciones personales en el ciberespacio. En

definitiva, una comunidad virtual es el resultado de la interactividad que permite internet,

practicada por grupos de internautas que crean asociaciones con fines e intereses con rasgos

propios e identitarios. Para ello, resulta indispensable una disposición adecuada de todos

los elementos contenidos en la pantalla, vale decir, el diseño de la información, que no es

más que la otra cara de la moneda de la interface de navegación. Tal cual lo reflejamos

en el punto 2.2 de nuestra investigación, un correcto diseño de la información, implica la

necesidad de generar un marco adecuado para que la misma sea resignificada, reutilizada y

reestructurada por el usuario (Shedroff, 1994; Wurman, 1997). Conforme a lo expresado, el

diseño de la información y la interface de navegación se implican y complementan.

Moreno (2002) define a las interfaces como una combinación de software y hardware que

proveen a la libertad potencial de la que dispone el usuario, mediante la cual el lecto-

autor puede comunicarse con el programa, a través de acciones concretas denominadas

como navegación. En coherencia con lo expuesto, definiremos al diseño de la interfaz, como

la disciplina encargada de conseguir que la interacción del usuario con la aplicación, sea

lo más intuitiva y eficiente posible para poder lograr sus objetivos. Para conseguirlo, los

diseñadores de interfaces han de escoger de entre los diferentes elementos, cuál será el que

mejor facilite completar la tarea al usuario, a la vez que el usuario es capaz de entender su

significado y funcionamiento. A continuación ofrecemos ejemplos ilustrativos de algunas de

las principales herramientas:

CA

PÍT

UL

O 4




Gráfico 4.5: Sistemas de selección de opciones de una interfaz

UNIVERSIDAD

ALTO MEDIO BAJO

Sistemacheckbox: haciendo click,

permite seleccionar más de una opción

Sistema desplegable:una vez realizada la opción, permite seleccionar un sub-menú desplegable

Sistema radiobuttons:La opción de un caso,

excluye a todas las demás opciones

En los tres casos, resulta evidente que, a partir de convenciones de fácil comprensión

(gracias a la representación icónica), y de sencilla asmiliación (a través de su uso continuo),

el usuario se irá guiando con mayor facilidad, a traves de los distintos canales que el diseñador

diagramó, para que la interfaz se comunique de manera más eficiente con él. En similar

medida, Bonsiepe (2000) afirma que el proceso de compartir y comunicar conocimiento

está vinculado a la presentación del mismo, y la presentación del conocimiento necesita

de la intervención de la acción del diseño. El conocimiento requiere ser mediado por una

interface para que pueda ser percibido y asimilado, que evite que se mantenga abstracto e

imperceptible, y facilitando su accesibilidad y experimentación, con el fin de que el alumno

tenga la posibilidad de controlar su propio aprendizaje (Alomyan, 2004). Una interfaz es

una herramienta que hay que definir desde la concepción misma del proyecto, dado que –

como asegura Tropea (2005)- relegar el componente proyectual de la interacción al estadio

del interfaz, significa autorizar a los programadores para que codifiquen sin tomar en

cuenta a la interacción, delegando dicha tarea en otro profesional. Si realmente existe una

determinación que incluya una potencialización de la interactividad, dicho componente debe

estar claramente comunicado a todo el equipo desde el primer día de trabajo.

142




Asimismo, las interfaces junto con otros componentes de una WBL, brindan sistemas

integrados que incorporan distintas herramientas de gestión, comunicación, trabajo

colaborativo y distribución de contenidos, entornos destinados a la mejora de los sistemas de

enseñanza-aprendizaje con el apoyo de TIC, a través del intercambio de idea y de materiales

con profesores y alumnos (Arratia García, Pérez Rodríguez y García Arista, 2009).

Por lo expuesto, una interfaz gráfica pantalla-usuario ha venido a imponer un capítulo aparte

en la “gran enciclopedia” de la alfabetización digital. Hacemos referencia al aprendizaje del

lenguaje icónico-ideográfico, expresado a través de la interfaz, una auténtica nueva sintaxis

de la imagen. Este nuevo “talante iconicista”, como lo define Tropea (2005), demanda costes

de diferente orden:

Tabla 4.4: Diferentes costes y factores para el desarrollo de una interfaz WBL (Tropea, 2005)

TIPO DE COSTE CONCEPTO

Económico Necesidad de ordenadores especialmente preparados para leer y tratar los mencionados lenguajes

Computacional Los programas de tratamiento de las interfaces son cada vez más exigentes y complejos

Temporal A mayor complejidad gráfica, mayor tiempo requerido para decodificarla

Aprendizaje Comprender el uso de las aplicaciones implicadas

Memoria Cuanto mayor riqueza gráfica y multimedia se utilice, mayor será la cantidad de memoria requerida

Todos estos costes guardan estrecha relación con la producción final a la cual se arribe,

ya que están en función de los componentes de la interfaz que se quiera desarrollar. A

continuación, veremos un cuadro a partir de la clasificación elaborada por Tropea (2005)

sobre los componentes de la interfaz gráfica de un sitio web:

CA

PÍT

UL

O 4




Tabla 4.5: Componentes de la interfaz gráfica de un sitio webD

E S

C R

I P

C I Ó

N

CONTENIDO

Temáticas y sujetos involucrados, dimensión local y global del contenido, tratamiento temático y discursivo de la propuesta.

LA EXPRESIÓN AUDIOVISUAL

Los medios expresivos utilizados, la arquitectura formal de las escenas, la articulación entre lenguajes icónicos, lingüísticos, etc.

LAS INTERACCIONES ENTRE EL SITIO WEB Y LOS USUARIOS

Las interfaces, formas de acceso y navegación, sistemas de ayuda e interpelaciones de los usuarios, etc.

INTERTEXTO

Relaciones entre el sitio y su entorno, su posicionamiento diferencial en este entorno de competencias, su papel respecto al universo digital y en relación a la cultura tradicional de género

La comunicación encuentra en el diseño de interfaz, el marco adecuado para que usuario,

diseñador y diseño se vinculen. Wright, Blythe y McCarthy (2006), se detienen a observar

aquella área de contacto, en la cual el diseñador es el responsable de llevar a cabo la

correcta comunicación, para lo cual vela por:

• Representarsealusuarioy/ocontextodeuso,apartirdesusnecesidades,metasyactividades.

• Relativizarenformaabstractalasrepresentacionesdelosusuariostípicos

• Orientarlasactividadesdentrodeunescenarioprocedimentalymetodológico

• Orientareldiseñohacialautilizacióndelsitioentérminosdeprincipios,guíasymétodos,para

que sea entendible por el resto del equipo y de los usuarios.

• Procurarlausabilidaddelaweb,comounapropiedadfundamentaldelmismo

• Intentarcontrolarlasinteraccionesatravésdeldiseño.

Bonsiepe (1999), asegura que el diseño está vinculado a aquellas dimensiones del producto

que pueden ser experimentadas directamente, entendido como el proyecto de interfaz.

Una interfaz es el ámbito en el que se estructura la interacción entre usuario y producto,

facilitando acciones eficaces. No son los artefactos los que cuentan, sino las operaciones

eficaces hechas posible para la comunidad de usuarios.

Tomando como referencia la bibliografía reseñada (Alomyan, 2004; Arratia García, Pérez

Rodríguez y García Arista, 2009; Bonsiepe, 1999; Morville y Calender, 2010; Garrett, 2002,

2003; Morville, 2004; Tropea, 2005; Shedroff, 1994; Wright, Blythe y McCarthy, 2006; y

Wurman, 1997), y a partir de la clasificación desarrollada por Moreno (2002), la cual fue

144




confrontada con la investigación sobre interfaces de navegación desarrollada por Hsu et al

(2009), destacamos 15 tipos distintos de interface:

Tabla 4.6: Tipos de interface

TIPOS DE INTERFACES CARACTERÍSTICAS

De intermediación Utilizan signos y símbolos basados en una convención aprendida para facilitar la interacción del lectoautor con los hipermedia

Tipográficas Presentan las selecciones en forma de texto escrito

Icónicas Presentan las selecciones a través de representaciones icónicas

Icónico-tipográficas Mezclan las anteriores

Simbólicas Utilizan símbolos para las selecciones

Simbólico-tipográficas Además de los símbolos, usan tipografías explicativas.

Mimético-naturales Mimetizan los comportamientos intuitivos de la vida natural. Se funden con las sustancias expresivas del discurso (x ej.: reconocimiento de la voz)

Abiertas o de realidad virtual

Permitenalusuariomoverseentodaslasdireccionessinrutasprefijas,ni más restricciones que las lógicas del mundo natural. El autor libera al usuario de las constricciones naturales (x ej. atravesar elementos)

Mudas y sonoras Con o sin sonido

Semiabiertas o simuladoras de realidad virtual

Se basan en lo anterior, aunque limitan los movimientos del usuario a unas vías predeterminadas.

Convergentes Utilizan combinaciones de intermediación y las mimético-naturales

Opacas Para conocer los contenidos hay que traspasar la barrera interfacial y tirar deellos,sacándolosalasuperficiedelapantalla.

Transparentes Muestran directamente los contenidos, puede verse lo que cada canal está emitiendo en cada momento, sin necesidad de entrar en ello.

Estáticas A imagen y semejanza de un libro

Dinámicas Aprovechan el potencial de las TIC para generar interfaces interactivas y animadas con distintas herramientas multimedia, (Flash, Dreamweaver, Photoshop, etc.)

Algunas recomendaciones a tener en cuenta a la hora de diseñar una WBL, toman muy en

cuenta las herramientas de navegación, el tiempo de reposo, la credibilidad y el contenido,

por lo que resulta importante señalar el grado de complementariedad y coherencia de los

elementos propuestos. En efecto, es evidente que las interfaces de navegación son funcionales

CA

PÍT

UL

O 4




y complementarias a las estructuras, lo que representa que un verdadero análisis de unas

debe ir acompañado con una observación de las otras. Como ejemplo, podemos citar que una

estructura convergente será de difícil aplicación con una interface de tipo estática, mientras

que se favorecerá con otra de tipo abierta o de realidad virtual.

En lo que respecta a aspectos organizativos en la forma de organización del trabajo de

desarrollo de una página web, el diseño de la interfaz está incluído dentro de la delimitación

del esquema del sitio. En esta etapa el objetivo es concretar la ubicación de los diferentes

elementos (botones, imágenes, textos...), y organizarlos visualmente en cada una de las

pantallas principales. Para ello, se comienza por identificar aspectos específicos de la

interfaz, de la navegación y del diseño de la información, lo que permite concretar la

abstracción de la estructura antes de pasar a la etapa definitiva y última del diseño visual.

Lo señalado anteriormente implica el pasaje de dibujar el sistema, a dibujar pantallas

concretas, y a mostrar cómo presentaremos la información en estas pantallas, además de

cómo navegaremos a través del sistema.

Como hemos visto, las interfaces son una invitación a explorar el universo de la web, la

puerta de entrada a los contenidos de la misma, y dependiendo de cómo se haga traerá

mejores o peores resultados de utilización. Hsu et al (2009), hallaron significativas diferencias

entre alumnos que exploran la web de forma lineal, y aquellos que lo hacen de manera no-

lineal. Estos últimos, lograron un nivel cualitativa y cuantitativamente más alto, que el

grupo que navegó de forma lineal, porque en definitiva, la lectura lineal no es algo que la

tecnología otorgue por sí misma, sino una estrategia del usuario que puede ser aplicada a

cualquier tipo de soporte (Tropea, 2005). En este punto, cabe preguntarse cómo se logra

medir los tipos de exploración que realizan los usuarios. Otro de los aportes fundacionales

para la medición de las navegaciones de los usuarios, es el que realiza Nielsen (1993) a través

de sus principios heurísticos de evaluación de usabilidad del diseño de interfaces, que a

continuación compartimos:

146




Tabla 4.7: Principios heurísticos de evaluación de usabilidad del diseño de interfaces

PRINCIPIO CARACTERÍSTICAS

Visibilidad del estado del sistema El sistema mantendrá informado al usuario sobre los procesos que está realizando

Grado de consistencia entre el sitema y el mundo real

El sistema se comunicará de forma clara y con una estructura lógica con el usuario

Control del usuario y libertad de uso La web se puede explorar y abandonar cuando el usuario lo desee

Consistencia y mantenimiento de estandards Cada acción idéntica, ha de tener igual representación, creando un hábito en el usuario

Prevención de errores La interface debe prevenir posibles errores

Reconocer es mejor que memorizar Todas las opciones deben ser visibles, sin obligar al usuario a memorizarlas.

Flexibilidadyeficiencia La interface debe estar preparada tano para usuarios expertos como para novatos.

Diseño minimalista Las ventanas deben ser las necesarias

Ayuda al usuario en la corrección de errores Los mensajes de error deben ser claros y concisos, explicando cuál es el problema, y vías de solución

Ayuda y documentación La ayuda del sistema debe ser accesible y exponer la descripción de los procesos detalladamente

Para concluir, sólo resta agregar que las interfaces deberían estar en pro de la capacidad de

control del propio proceso de aprendizaje, si así lo hiciesen, la web potenciará enormemente

los logros educativos, en especial la motivación para aprender. Los distintos tipos de interfaces

que utilizan los diseñadores de páginas web educativas, ayudan a evidenciar los tipos de

concepciones que subyacen en ellos.

4.2.3: Tipos de funcionalidad de una web.

En la introducción de éste capítulo, señalamos que una WBL funciona sobre una plataforma

o sistema de gestión de aprendizaje (LMS) con determinadas características que se concretan

en una serie de estructuras, de interfaces y de funcionalidades de las plataformas. El diseño

de interacción no sólo se ocupa de dispositivos físicos, sino –y sobre todo- de la articulación

de los servicios a los usuarios, en el caso que nos toca analizar, una funcionalidad orientada

a alumnos que quieren formarse dentro de un sistema de EaD. La funcionalidad de un sitio

web, será la tercera y última pieza clave a analizar.

Cuando mencionamos la funcionalidad de una WBL, resulta necesario reflejar la diferencia

CA

PÍT

UL

O 4




de enfoques, según se tome en cuenta el diseño industrial tradicional o el diseño interactivo.

El diseño industrial tradicional, puso y pone el acento en la funcionalidad del producto,

mientras que el diseño interactivo –sin olvidarse de la funcionalidad- lo hace en los

proyectos tecnológicos que estén al servicio de que la calidad de vida, la interactividad y la

comunicación sean claros, eficaces y amigables (Tropea, 2005). Aproximándonos a rasgos más

específicos, como ejemplo del diseño industrial tradicional, Ruipérez (2003) entiende que

una funcionalidad centrada en el producto exhibe una división en dos sub-tipos:

Tabla 4.8: Sub-tipos de funcionalidad de una web, Ruipérez (2003)

FUNCIONALIDAD DE UN SITIO WEBFuncionalidades

de gestiónUtilizadas para gestionar la WBL (acceder a una relación de cursos ofertados, a inscripciones on-line, pagos de matrículas, etc.)

Funcionalidades de formación

Funcionalidades básicas (agenda, página personal, programa del curso, guía de estudio, preguntas frecuentes, correo, calificaciones, recopilador temático, etc.).

Funcionalidades avanzadas (chats de voz, tv digital, WAP, PDA, etc.)

Las dos posturas, lejos de reconciliarse, se han ido distanciando con el paso del tiempo, hasta

arribar a la actualidad donde existen fuertes tensiones entre ambas, a priori irreconciliables:

por un lado el diseño tradicional, con prevalencia de los criterios de usabilidad (simplicidad

e inmediatez), y por otro los preceptos del diseño interactivo, donde domina la tendencia

del webdesign (atracción y seducción). En paralelo a cada tendencia, Tropea (2005) describe

dos tipos de usuarios: los militantes y los informívoros. A continuación, ofrecemos un cuadro

integrador en el cual comparamos ambos posicionamientos en relación con la funcionalidad,

tomando en consideración los principios, mecanismos y tipos de usuarios:

148




Tabla 4.9: Cuadro comparativo entre las posturas del diseño tradicional y del interactivo, con

respecto a la funcionalidad de un LMS.

DISEÑOS INTERACTIVO TRADICIONAL

PRINCIPIOS WEB DESIGN WEB USABILITY

MECANISMOS ATRACCIÓN + SEDUCCIÓN SIMPLICIDAD + INMEDIATEZ

USUARIOS MILITANTES INFORMÍVOROS

CARACTERÍSTICAS

Utiliza más TIEMPO para navegarAlta MOTIVACIÓNAlta ATENCIÓNPredisposición a dejarse SEDUCIRGuiado por la CURIOSIDADCriterios ESTÉTICOSMás TIEMPO de visita en cada sitio

Utiliza poco TIEMPO para navegarBaja MOTIVACIÓNBaja ATENCIÓNBúsquedas ESPECÍFICASGuiado por el PRAGMATISMOCriterios INTUITIVOSBuscan OPTIMIZAR y MAXIMIZAR

En el cuadro precedente observamos cómo tanto los principios como los mecanismos

de un diseño WBL, enmarcan los tipos de funcionalidad que presentan los distintos LMS,

y consecuentemente, ello puede resultar determinante para lograr un tipo de usuario

en particular (militante o informívoro). En el mismo sentido, Burgos, Tattersall y Koper

(2005) aseguran que la funcionalidad de un LMS, es un conjunto de servicios que apoyan y

complementan los contenidos y la metodología del sitio web, por lo cual, tanto el diseño

interactivo como el tradicional delimitan el sistema de gestión de aprendizaje. En resumen,

y de acuerdo a la bibliografía general consultada (Arratia García, Pérez Rodríguez y García

Arista, 2009; Bou, 1997; Cho y MacArthur, 2010; Garrett, 2003; Guo y Zhang, 2009; Hui y Cheung,

1999; Meyer, Rasch y Schnotz, 2010; Morville, 2004; Pirhonen et al, 2000; Rasch y Schnotz, 2009;

Scheiter et al, 2009; Veerhoeven, Schnotz y Paas, 2009; Wallace, 2004), hemos evaluado los

principios y puntos de encuentro que postulan los distintos autores, destacando aquellos

elementos que consideramos más importantes para apoyar y complementar las decisiones de

los usuarios.

Una vez seleccionados los principales criterios, los describimos brevemente y los

encolumnamos en torno a dos opciones: la primera cuando se responde a dichos principios,

y la segunda cuando no lo hace.

CA

PÍT

UL

O 4




Tabla 4.10: Principios de funcionalidad

PRINCIPIOS RESPONDE NO RESPONDE

VITA

LID

AD

Toda pantalla ha de estar viva: el usuario debe tener la percepción de que la aplicación funciona de manera autónoma, aunque no haga nada. La máquina trabaja más allá de que el usuario esté delante de ella: mejora el nivel de productividad (por ejemplo, hace alguna cosa mientras baja o abre un archivo, o sucede algo con la pantalla mientras el usuario decide qué acción realiza con ella: el clip de word) (Scheiter et al, 2009)

La pantalla tiene apariencia estática. Hay botones desactivados que no responden a las acciones del usuario. Animaciones pobres o inexistentes. El acceso a los datos ralentiza la aplicación.

RETR

OAL

IMEN

TACI

ÓN

Las herramientas que resuelven problemas

del presente, generan información futura: un sistema genera información que a la vez le sirve para corregir su funcionamiento en el futuro (necesario introducir un módulo de análisis de respuesta del usuario, o sistema de retroalimentaciónespecífico),estogeneraráinformación elaborada: datos para realizar modificacionesdeaplicación,obtenerinfosobrelosusuarios,ajustarladificultad,hacerestadísticas, etc. Los estudiantes que reciben retroalimentación de sus iguales mejoran la producción (Arratia García, Pérez Rodríguez y García Arista, 2009; Cho y MacArthur, 2010)

No hay plan sobre recogida de la información. El plan de recogida de la información no se hizo correctamente

ERGONOMÍA

Los elementos de una aplicación son usables. El usuario se comunica cómodamente con la aplicación. Cuanto más la usa mejor se acomoda a ella. El usuario intuye fácilmente el funcionamiento de la aplicación (Bou, 1997)

Con el uso, el usuario se cansa de la aplicación. Hay errores de uso atribuibles a la mala distribución de los elementos. No hay, o son malas, las instrucciones de uso. No queda clara la función de los botones.

NECESIDADSe percibe claramente que la aplicación es útil y resuelve algún problema (Bou, 1997)

La aplicación o bien no resuelve un problema, o bien lo complica.

ATENCIÓN

La información suministrada en la aplicación es relevante y está bien organizada. La aplicación se preocupa por llamar la atención del usuario con los recursos que hagan falta (Bou, 1997)

La info de la aplicación no es relevante y se transmite de manera monótona. Los mecanismos de la aplicación no logran despertar el interés del usuario.

ACCESI-BILIDAD

El mensaje se debe descomponer para que viaje por distintos canales de comunicación. Se debe percibir como un todo organizado. (Guo y Zhang, 2009; Hui y Cheung, 1999; Veerhoeven, Schnotz y Paas, 2009; Wallace, 2004)

La comunicación está basada en un solo canal. La info si bien está dividida en distintos canales, no es percibida como una unidad.

INTER-ACTIVIDAD

La intervención del usuario favorece la asimilación del mensaje. La aplicación prevé la interacción ordenador-usuario. La aplicación elabora un diario de respuestas del usuario. Del estudio de la interacción podemos deducir el comportamiento del usuario (Lowyck y Pöysä, 2001; Pihonen et al, 2005; Rasch y Schnotz, 2009; Wallace, 2004)

No se prevé interacción del usuario, o esta es pseudo-interactiva

COHESIÓN

A pesar de que el usuario visita información hipertextual y/o fraccionada, ha de tener la sensación de que consulta siempre un tema coherente con un mismo hilo conductor (Bou, 1997; Guo y Zhang, 2009; Hui y Cheung, 1999)

El usuario percibe fraccionadamente o en forma inconexa la información consultada.

INSTAN-TANEIDAD

Los cambios se ejecutan con rapidez. La velocidad de las presentaciones puede mejorar la percepción del usuario. (Bou, 1997; Meyer, Rasch y Schnotz, 2010)

Los cambios se ejecutan de forma lenta

150




EXHAUS-TIVIDAD

El diseño colabora en que el usuario visite los puntos necesarios de la página. Prevalecen los contenidos por sobre la presentación (Canham y Hegarty, 2010; Meyer, Rasch y Schnotz, 2010; Obendorf, 2009; Olson, 1998; Wurman, 1997)

El diseño no tiene en cuenta que el usuario visite los puntos necesarios de la página

INTENSIDAD DE

CONTENIDOS

Cada pantalla es un problema. Todas las aplicaciones tienen un discurso, es decir, algo que contar. Ello puede estar basado en la transmisión, o en la co-construcción del mismo (autor-usuario) (Bou, 1997)

Las pantallas no necesariamente representan un problema para el usuario. Las pantallas no cuentan nada

LEGIBILIDADEl texto no requiere de mucho tiempo de lectura y se complementa con imagen y sonido (Meyer, Rasch y Schnotz, 2010; Obendorf, 2009)

El texto requiere de demasiado tiempo de lectura. El texto está aislado y carece de apoyo.

ADAP

TABI

LID

AD

El usuario tiene diversas formas de arribar a la información, a través de interacciones, puede modificarlasestructura.Sepiensaenparaleloal desarrollo de plan educativo (es parte de él). Permite al usuario adaptar el curso a sus necesidades y a sus tiempos. Completa más o menos módulos del curso, o elegir los que quiera en cada sesión según su estado de ánimo. Adapta el proceso de formación a su ritmo de aprendizaje. El diseño no impide el aprendizaje en pequeños grupos. Se puede mejorar mejorando la comunicación entre usuarios y profesores (Guo y Zhang, 2009; Hui y Cheung, 1999)

El usuario tiene pocas o una única forma de arribaralainformación.Laestructuraesfija.Sepiensaunavezdefinidoeldiseñoeducativoengeneral. No brinda posibilidades de adaptación a las necesidades y tiempos del usuario. Es estricta en cuanto al seguimiento de los objetivos prefijadosporlosresponsablesdelsitio.Marcaelritmo de aprendizaje. No facilita el aprendizaje en pequeños grupos

Si continuamos con el razonamiento propuesto por la definición de Bou (1997), vemos

que hay coincidencias con los dos tipos de diseños de páginas webs educativas que plantea

Churchill (2006) en sus taxonomías: las centradas en el estudiante (señaladas en la tabla 4.9

como que responden al principio), y las que lo hacen basándose en la instrucción (señaladas

en la tabla 4.10 como que no dan respuesta al principio). De igual forma encontramos

paralelo con lo propuesto por el Grupo Edus-Grintie (2004), donde si responden a los principios

reflejados en la tabla 4.10, se emparentarían al modelo de intervención constructivista de

las TIC en educación:

• HacehincapiéenelpapelquedesempeñanlasTICenelprocesomismodeconstruccióndel

conocimiento y en su utilización como recursos instruccionales para atender la diversidad

• Buscamodificarelobjetodeestudio,postulandolanecesidaddecentrarseenelestudiode

las relaciones entre profesores y alumnos y en el proceso mismo de construcción conjunta que llevan a

cabo

• Contribuye amodificar las demandas hechas a los diseñadores de entornos electrónicos de

enseñanza y aprendizaje, en la medida que se solicita la inclusión de recursos tecnológicos susceptibles

de promover y facilitar los procesos sociales y comunicativos y el desarrollo de estrategias cognitivas y

de aprendizaje.

CA

PÍT

UL

O 4




Por el contrario, el mismo grupo propugna que si no responden a los principios reflejados

en la tabla 4.10, estaríamos ante un modelo transmitivo, es decir, centrado en aspectos más

externos de la actividad del alumno y en el diseño de programas de aprendizaje

Concluyendo, podemos aseverar que el hecho que se compruebe o no la existencia de

los principios relevados en la tabla 4.9, son fuertes índices del tipo de concepciones que

subyacen en los implicados en el diseño y desarrollo de una web educativa.

4.3. Categorías relativas al diseño instruccional de la WBL.

Uno de los motivos de consultas psicopedagógicas en la actualidad, se centra en conocer

cuáles son y cómo se arriba al conocimiento de las concepciones de alumnos, profesores,

diseñadores y demás implicados en el uso de TIC. Obviamente que la respuesta no es única, ni

certera, ni prescriptiva. Lo que sí podemos asegurar es que si la psicología intuitiva funciona

de forma más efectiva en torno a la validación de los rituales del aula, las TIC deberían estar

en función de desafiar éstas rutinas y así poder lograr un cambio conceptual o cognitivo,

el cual se logra a través del aprendizaje, superando restricciones naturales a partir de

reestructuraciones cada vez más complejas.

En concordancia con varios de los autores trabajados hasta aquí, (Churchill, 2006; Levin y

Wadmany, 2006; Mateos y Pérez Echevarría, 2009; Pecharromán y Pozo, 2009; Pérez Echevarría

et al, 2009; Pozo, 2001, 2003, 2009; Tsai, 2004 y 2009,) los modelos instruccionales que

permanecen más “sumergidos” en el inconsciente de alumnos y profesores, son los que más

determinan las acciones de los mismos. Existen fuertes indicios de la existencia de conexiones

entre las concepciones y los tipos de aprendizaje que se lleva a cabo (Halttunen, 2003), por

lo cual, mientras las primeras sigan en estado de latencia, modificar a los segundos será una

tarea harto complicada.

Concluyendo, en éste apartado trabajaremos aquellas categorías que más y mejor pueden

colaborar, con la emergencia de los modelos instruccionales implícitos subyacentes en el

diseño de una WBL. Seguidamente, ofrecemos una tabla en la cual especificamos cada una de

las categorías, y su relación con los objetivos que perseguimos para nuestro trabajo.

152




Tabla 4.11: Categorías a analizar sobre los aprendizajes propuestos, con sus respectivos

objetivos

ASPECTOS RELACIONADOS CON LOS APRENDIZAJES PROPUESTOSCATEGORIAS A ANALIZAR OBJETIVOS

MODELOS Identificaryanalizarlasformasenqueseconcibeelprocesodeenseñanza-aprendizaje

ROL DOCENTE Identificaryanalizarlasformasenqueseconcibeelrolenelprocesodeenseñanza-aprendizaje

ROL ALUMNO Identificaryanalizarlasformasenqueseconcibeelroldelosalumnosenel proceso de enseñanza-aprendizaje

EVALUACION Identificaryanalizarlaformaenqueseconcibeyseplantealaformadeevaluar

HABILIDADES COGNITIVAS Identificar,analizaryobservarlapresenciadehabilidadescognitivas

4.3.1 – Principales modelos de aprendizaje presentes en una WBL

La cultura escolar se basa en tres supuestos: una determinada comprensión de la realidad,

la consecución de unas metas, y una concepción acerca de la educación misma (Luque, Ortega

y Cubero, 1997). Esta manera de entender cómo se puede influir en el desarrollo de las

personas, siempre tiene consecuencias. En el punto 1.2 de nuestro trabajo, repasamos cómo

las concepciones implícitas del aprendizaje, delimita y limita los modelos instruccionales de

enseñanza-aprendizaje. Las prácticas cotidianas están impregnadas de diversas concepciones

implícitas (Halttunen, 2003; Windschitl and Sahl, 2002), analizarlas y reflexionar sobre

ellas, es la principal puerta de acceso a las representaciones internas de aquellos que están

directamente implicados en el diseño y desarrollo de páginas web educativas (Tsai, 2009).

Siguiendo las propuestas relevadas a través del marco teórico de nuestra investigación, y

conforme a los distintos autores trabajados (Cognition and Technology Group at Vanderbilt,

1996; Coll y Martí, 2001; Edus-Grintie, 2002; Gros, 2004; Reeves, 1997; Tsai, 2004; Tynjälä,

1997, 1999) creemos que existen dos grandes modelos de intervención de las TIC en al ámbito

educacional: el transmitivo y el constructivista.

De acuerdo a lo visto en el marco teórico de la presente investigación, el modelo

constructivista, se sostiene en un modelo filosófico equidistante de los dos postulados

clásicos: el empirismo y el racionalismo. Vale decir, una construcción subjetiva donde no

existen verdades absolutas como entidades ajenas al ser, sino principios relativistas, donde

la realidad es siempre una co-construcción (Cubero, 2005). El constructivismo es una visión

epistemológica, una interpretación de la realidad desde la que se intenta dar explicación

al desarrollo humano, y que tiende a la comprensión del conocimiento en relación a las

CA

PÍT

UL

O 4




prácticas sociales (Luque, Ortega y Cubero, 1997). Los mismos autores, aseguran que requiere

de una hipótesis acerca de la dinámica intrapsicológica de las relaciones entre aprendizaje

y desarrollo.

Sintetizando la visión de distintos autores (Luque, Ortega y Cubero, 1997; Coll y Martí,

2001; Díaz Barriga y Hernández, 2002; Edus – Grintie, 2004; Gros, 2004; Onrubia, 2005, entre

otros), varios son los elementos vitales del modelo educativo basado en una concepción

constructivista, entre los que podemos resaltar:


objetivos

CARACTERÍSTICAS DEL MODELO CONSTRUCTIVISTALos instrumentos del sujeto determinan cómo conoce la realidad

Propone un cambio de la organización cognitiva, entendida como una construcción personal del alumno.

Realidad y sujeto se construyen mutuamente

Presupone la existencia de estados internos.

Pone en juego sus capacidades logrando ampliarlas.

Plantea problemas de la vida real, entendido como aprendizaje significativo

Capacita al profesorado para el uso de recursos.

La construcción del conocimiento se realiza en contacto con los demás.

Atiende a elementos cualitativos.

El contexto ofrece sentido

No existe un método único de aprendizaje

Se aprende lo que se comprende

El pensamiento autónomo se construye a partir del diálogo y de la toma de consciencia.

El sujeto es quien construye sus propios conocimientos, no los recibe hechos

El conocimiento es resultado de la acción del sujeto sobre la realidad, y está determinado por las propiedades de ambos.

El sujeto posee un papel activo en la construcción del conocimiento.

La acción del lenguaje es vital, y se contempla como acción y no como referencia o comunicación.

En segundo término, haremos mención al otro gran modelo existente, es decir, el modelo

instructivo, el cual es identificable a través de las siguientes características:

154





objetivos

CARACTERÍSTICAS DEL MODELO INSTRUCTIVOSe desenvuelve en situaciones ajenas de la vida real.

Acciones de tipo asociativas simples, poco formalizadas y por lo general inconscientes

Favorece la transmisión de conocimiento

Útil para realizar acciones cotidianas

Inadecuado para asumir nuevos retos culturales

Posee representaciones atadas a lo contextual, constituyéndose en conocimiento situado y anclado en el aquí y ahora.

No es permeable a la reversibilidad

Su método preferente de medición es el cuantitativo

Guiado por el objetivismo

Aprender equivale a la adquisición de conocimiento

Prevalece la acción docente

En apartados posteriores, veremos a través de cuadros comparativos, cuáles de

las características planteadas para ambos modelos consideramos que traducen más

fehacientemente las concepciones implícitas de los diseñadores.

4.3.2 – Principales modelos de rol docente

El segundo elemento que consideramos que mejor nos puede ayudar en la tarea de

transparentar las teorías implícitas, de los directamente implicados en el desarrollo y diseño

de una WBL, es el rol que juegan los docentes dentro del sistema. Pieza clave de todo sistema

educativo, el papel que desempeña el docente se revitalizó, y exige una revisión constante a

partir de la implantación de las nuevas tecnologías. Claro está que para que se dé aprendizaje

con TIC, no depende de que el alumno sepa buscar información en internet, sino que pueda

construir algo con ella, para lo cual, se imponen técnicas concretas de trabajo y abordaje.

Según Luque et al (1997), planificar la enseñanza significa tomar decisiones de antemano en

cuanto a qué, cuándo, y cómo enseñar, y qué cuándo y cómo evaluar. Sea cual sea la postura

en la cual esté involucrado, es derecho y responsabilidad del docente pensar y adoptar las

decisiones curriculares correspondientes, aunque no sea de exclusiva incumbencia de él, ya

que sabemos que disponemos de un modelo de organización curricular más o menos cerrada.

Dependiendo del mayor o menor grado de permiabilidad del sistema de planificación, es

que nos encontraremos con distintas visiones acerca del proceso mismo. Puesto el eje en

el modelo curricular que se haya adoptado, como suele ser muy general, al docente le

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PÍT

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O 4




corresponde trasladar tanto al aula como al sistema de EaD, las intenciones y contenidos del

currículo, concretizando en la práctica el espíritu del mismo.

Como bien dicen Martín et al (2009), las concepciones que los profesores mantienen

sobre los procesos de enseñanza aprendizaje, constituyen uno de los principales factores

de influencia sobre su práctica docente, viéndose a su vez, influidos por éstas. Por lo tanto,

se hace inevitable comprender las concepciones implícitas que los docentes poseen sobre el

proceso de enseñanza-aprendizaje en general, y de sus propios roles en particular, lo cual es

una tarea que requiere de un esfuerzo extra.

A continuación observaremos los puntos relevantes del rol del docente colaborativo,

participativo, constructivista y facilitador (en relación con el modelo constructivista), y el

rol del docente individualista, directivo, instructivo y determinista (vinculado con el modelo

instructivo)

Rol docente colaborativo, participativo contructivista, facilitador.

Son múltiples los factores para tomar en cuenta en la delimitación de este perfil. Algunos

de los aspectos más relevantes los define Paulsen (1992), señalando que el rol del formador se

centra fundamentalmente en la dinamización del grupo asumiendo funciones de organización

de las actividades, de motivación y creación de un clima agradable de aprendizaje y facilitador

educativo, proporcionando experiencias para el auto-aprendizaje y la construcción del

conocimiento. Estas funciones se organizan en: relaciones entre tutor y alumno, las relaciones

intergrupales, preparación específica del tutor, control de la información y conocimientos, y

evaluación. Son funciones que permiten mantener “viva” la comunicación que es la base para

la construcción de conocimiento.

A modo de reseña, y basándonos en distintos autores trabajados en el marco teórico (Luque

et al, 1997; Churchill, 2006; Onrubia, Colomina, Engel, 2008; Coll y Monereo, 2008; Mauri

y Onrubia, 2008), intentaremos acercar algunos aspectos básicos del docente, conforme al

modelo colaborativo, participativo, contructivista, facilitador. Hemos agrupado los criterios

de acuerdo al espíritu que debe ostentar, y al trabajo directo con el alumnado que debe

desarrollar en su práctica educativa:

156




Tabla 4.14: Características del docente colaborativo, participativo, contructivista, facilitador.

CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE COLABORATIVOCrítico

Ajusta las decisiones pedagógicas a las necesidades del alumnado.

Potencia el trabajo en equipo

Debe saber y comprender qué se espera de él, y saber cómo dar respuesta a éste reto.

Está al día con la didáctica de los distintos dominios

Amante de la experimentación

Alejado de la rutina

Permisivo con las equivocaciones

Colaboradoreneldesarrollodelaconfianzaensímismodelosestudiantes

Respetuoso de la diversidad de capacidades y características de los alumnos.

No sigue un modelo único, sino que se adapta a las necesidades del alumnado

Apoya la diversidad de perspectivas, la amplitud de miras, y la multiplicidad de interpretaciones de la información.

Mediador, entendido como aquel que proporciona ayudas educativas ajustadas a la actividad constructiva del alumno

Infatigable en el trato con el alumnado

Excento de pesimismo

Reflexivo

Ayuda a cada alumno a tomar consciencia de sus capacidades

Organiza actividades de modo cooperativo.

Dinamiza

Facilitador, abandonando su postura de experto transmisor.

Valora positivamente el esfuerzo individual y el trabajo colectivo

Aprecia la opinión de los demás como una contribución.

Invita a la crítica creativa y al contraste de las interpretaciones múltiples de la realidad

Se mueve con soltura en el campo del conocimiento.

Negociasignificados

Media en los foros de discusión

Tutoriza y orienta el desarrollo del proyectos

Toma consciencia de las capacidades e intereses de cada alumno

Aboga porque los estudiantes utilicen correctamente las herramientas de comunicación para aumentar su nivel de independencia.

Valora las aportaciones de los alumnos, analizando la contribución al problema del que se trate.

Ayuda al alumnado a encontrar, organizar y gestionar conocimientos, que dinamicen la participación de los estudiantes

Establece proyectos de aprendizaje copartícipe, y da seguimiento a este proceso para asegurarse que efectivamente están aprendiendo

Selecciona y gestiona los recursos disponibles.

Crea la ocasión para que cada alumno tome consciencia de sus propias capacidades e intereses.

Enfatiza la funcionalidad del conocimiento

Trabaja explícitamente la generalización.

Organiza actividades que sirven para mostrar las capacidades adquiridas

CA

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O 4




Hace patente el sentido funcional del contenido abordado

Facilita el acceso a la información y actividades complementarias

Usa explícitamente las ideas de los alumnos como punto de partida para los argumentos propios.

Trabaja en forma interdisciplinar

Mantiene una exigencia creciente a cada alumno, en función de su capacidad y su progreso.

Hace trabajo explícito del control de la actividad

No transmite conocimiento acabado ni cerrado

Valora y señala las actitudes positivas.

Evalúa lo que debe mejorarse y cómo hacerlo

Proporciona apoyo metacognitivo

Ofrece fuentes de información divergente

Invita a expresar las dudas

Poneespecialénfasisenlareflexiónylaelaboraciónapartirdelasexperiencias.

Distribuyeeltiempoconflexibilidad,respetandolosritmosdeaprendizaje

Comunica explícitamente las reglas, objetivos e intenciones

Elabora guías y planes de trabajo y autoevaluación, para que el alumnado controle su propio proceso.

Ofrece alternativas en la acción y el pensamiento

En concordancia con lo expuesto en el gráfico 4.12, Marchesi y Martín (2000) nos ofrecen

distintos tipos de instrumentos tendientes a dinamizar el espíritu colaborativo, a partir del

trabajo constructivista y participativo entre docentes y alumnos:

Tabla 4.15: Instrumentos para dinamizar actividades colaborativas Marchesi y Martín (2000)

INSTRUMENTOS DESCRIPCIÓN

Los cuestionarios Aunque limitados en cuanto a la explicitación de la relación entre contenidos

Los mapas conceptuales Permiten mayor profundidad en el análisis de representaciones

Los modelos o representaciones figurativas Muy útiles para explorar aspectos funcionales

La resolución de problemas Similar al anterior, el profesor debe hacer un seguimiento de todo el proceso

Diálogo abierto Resulta el más obvio pero no siempre el más utilizado

Todas estas herramientas –en mayor o menor medida- juegan en favor de hacer tangibles

las teorías implícitas del aprendizaje, y de ahí su importancia, dado que en la medida que se

van reconstruyendo las teorías implícitas, los conocimientos ganan en significatividad. Pero

para ello una vez más nos vemos obligados a remarcar la importancia de la formación del

docente, ya que de acuerdo con lo defendido por Moore (2001), es preciso el desarrollo de

unas habilidades especiales para preparar y presentar un programa de estudios interactivo

y participativo de verdad, así como para facilitar y gestionar la participación de todos los

158




implicados dentro del sistema (Moore, 2001).

Rol docente individualista, directivo, instructivo, determinista.

Plantado en las antípodas del perfil colaborativo del docente, éste modelo pone al maestro

en el centro mismo del sistema educativo. Coherente con lo planteado en el punto 3.1.1

del marco teórico de ésta investigación, y basándonos en los postulados sostenidos por

distintos autores como Marchesi y Martín (2000); Churchill, (2006); y Pecharromán y Pozo

(2009), a continuación enumeramos las principales características del docente individualista,

directivo, instructivo y determinista, en relación a su tarea con el alumno:

Tabla 4.16: Características del docente individualista, directivo, instructivo, determinista

CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE INSTRUCTIVOResponde al modelo directivo clásico

Persigue un modelo único de conocimiento y de aprendizaje

Los ritmos de aprendizaje se atienen a un modelo determinado sin atender a los tiempos del alumnado

Trabaja con contenidos recortados de la vida cotidiana

Guía a sus estudiantes a pensar en una forma particular para que asimilen las “respuestas correctas”

Dirige las discusiones

Propone actividades donde el alumno pierde el papel activo

Es el responsable único del aprendizaje

Es evaluador único del aprendizaje

Reduce las prácticas educativas a las conductas observables

No tiene previstas actividades colaborativas, ni prevé herramientas que garanticen un feedback con los alumnos sobre las actividades previstas.

No recae en atender a los niveles de interactividad y coparticipación del estudiante.

Trabaja con actividades descontextualizadas

Ofrece fuentes de información convergente

Es él quien controla el proceso de enseñanza

Transmite conocimiento acabado y cerrado

Posee perspectiva unívoca

Presenta poca comunicación dialéctica

Prevalecen las acciones ritualizadas

Experto transmisor

Carece de espíritu crítico

Ostenta posturas docentes deterministas

Considera las capacidades individuales más que las cooperativas

Se respalda en la cultura individualista

No es permeable a las críticas

Entiende a la tecnología como una plataforma de soporte en sus prácticas dentro del aula

Se respalda en la instrucción automatizada

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O 4




Trabaja en forma compartimentada

Valora el aprendizaje acumulativo

Evalúa en forma sumativa

Mantiene ocultos o semi-ocultos los controles de la actividad

Organiza su actividad conforme a objetivos o actividades sin tener en cuenta ni las capacidades ni los intereses de cada alumno

Tal cual lo expresamos en párrafos anteriores, el modelo instructivo se sostiene en la

tradición educativa clásica, mediante la cual, el aprendizaje es el resultado de la adquisición

y la modificación de conductas. Esta concepción clásica del aprendizaje, se hace palpable en

diversas acciones, dichos, y rituales educativos, que se favorecen con el carácter implícito

de los mismos.

Algunos de los rituales más poderosos, los encontramos en la formación de los futuros

maestros. Efectivamente, en la formación de docentes y demás profesionales de la educación,

suele evidenciarse una demonización del modelo instructivo de enseñanza. Esta actitud

hipercrítica no siempre se fe reflejada en una postura revisionista de los propios procesos,

e incluso, muchos docentes detentan un modelo directivo solapado en una presentación

discursiva constructivista, no correspondiéndose el decir con la actitud docente. En la

actualidad, resulta cada vez más recurrente la desesperanza y la impotencia de los docentes

en sus prácticas en general, y en particular, al encontrarse de cara con las NTIC, espíritu

sostenido en gran medida en la falta de autonomía profesional (Pitt, 2010). Consideramos

que la manipulación efectiva de las propias concepciones, redundará en beneficios en éste

y muchos otros sentidos, que ya hemos señalado en pasajes anteriores de nuestro marco

teórico.

Podemos concluir que, el análisis y la observación de las herramientas que utilizan los

diseñadores de páginas web educativas, según estén destinadas a favorecer uno u otro rol de

docente, puede ayudar a inferir el tipo de concepciones que subyacen en los mismos.

4.3.3 – Principales modelos de rol del alumno

El principal factor que demarca el rol de cada alumno, son las propias concepciones previas

que cada uno de ellos posee acerca del proceso de adquisición del conocimiento, a las cuales

debemos sumar la forma en que los docentes conciben la educación. Asimismo, cada filosofía

pedagógica alberga en sí misma una forma de entender el papel que ha de jugar cada uno de

los componentes del proceso, entre ellos claro está, el del alumno. A esta altura de nuestra

investigación, podemos asegurar que la necesidad de entender las concepciones de los

160




responsables de llevar a cabo una WBL, reside en que determinan sustancialmente la forma,

estructura y estilo de la misma. Cuando un diseñador traza sobre el papel el primer concepto

que desea plasmar en una WBL, automáticamente se dispara una representación del alumno

que la utilizará. Esta representación podrá ser más o menos explícita, pero conforme a la

bibliografía revisada (Pozo et al, 2009), se impone la necesidad de exteriorizar dichas ideas.

En términos muy generales, consideramos que una WBL suele basarse en herramientas que

defenderán por una lado, el rol de un alumno de carácter pasivo, receptivo e individualista,

y por otro, un alumno activo, participativo y colaborativo,

En principio, distintos autores relevados en la presente investigación (Churchill, 2006;

Marchesi y Martín, 2000; Onrubia, 2005; Pecharromán y Pozo, 2009; Reeves, 1997), sostienen

que una WBL que ostente herramientas que fomenten el rol de un alumno pasivo, receptivo

e individualista, deberá poseer las siguientes características:

Tabla 4.17: Características de una WBL que fomente un rol de alumno pasivo, receptivo e

individualista:

PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE UNA WBL QUE FOMENTE UN ROL DE ALUMNO PASIVO, RECEPTIVO E INDIVIDUALISTA

Se basa en un enfoque epistemológico objetivista del conocimiento

Persigue que el estudiante adquiera una representación lo más exacta posible de lo considerado verdadero y válido

Refuerza el aprendizaje externo del alumno

Favorece las actividades asociativas y repetitivas

No genera formas de participación del alumno

Los objetivos son la guía del método de enseñanza

Presenta pocas o nulas posibilidades de rectificar acciones del usuario

Fortalece la obtención de resultados

Su origen se encuentra en un área del conocimiento, una vez fijados los objetivos

Se establecen jerarquías de aprendizaje, bajo un criterio progresivo.

El contenido está pre-definido

Se utilizan estrategias instruccionales para transmitir el conocimiento

Sin estrategias para responder a las decisiones del usuario.

Búsqueda unívoca de información

Las herramientas que posee son preconfiguradas

Tiene actividades cerradas, inconexas, segmentadas y compartimentadas

No hay espacios para que el alumno de exponga su punto de vista

Las herramientas favorecen que los alumnos reciban contenidos.

Potencia tareas para ser trabajas individualmente

CA

PÍT

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O 4




Para hablar del alumno activo, participativo y colaborativo, nos sostenemos en las

investigaciones de Tynjälä (1997; 1999), para quien este tipo de rol implica una intención,

un proceso de aprendizaje permanente basado en la experiencia, la motivación intrínseca, la

participación en clases, la realización de diferentes actividades, el interés en el pensamiento

crítico y la resolución de problemas. Concordando con el postulado anterior, para distintos

autores (Churchill, 2006; Marchesi y Martín, 2000; Nie y La, 2010; Onrubia, 2005; Sang et

al, 2010, Yang y Tsai, 2010; Tsai, 2004) una web que se apoye en una concepción de alumno

colaborativo, constructivista, activo y participativo, propondrá herramientas que favorezcan:

Tabla 4.18: Objetivos de las herramientas de una WBL, que favorecen el desarrollo del perfil de

alumno activo, participativo y colaborativo.

O B J E T I V O S

RESCATAR Los conocimientos previos del estudianteDiversos métodos: deductivo e inductivo

COLABORAR

Con la posibilidad de plantear interrogantes.Con el aprendizaje autónomoCon la autorregulación, que permita al alumno asumir el control de los procesos de aprendizaje

ENRIQUECEREl entorno del aprendizajeLa interacción y la co-construcción del conocimientoLas fuentes múltiples de información

DESARROLLAR

Actividades que le permitan al estudiante pensar por sí mismoProcesos de aprendizajeCreación, mantenimiento y progreso de la comprensión mutuaCapacidades de utilización epistémica de la informaciónEspacios que le den al alumno la oportunidad para exponer sus puntos de vista

FOMENTAR

El aprendizaje a partir de las decisiones que el alumno toma en la aplicaciónLa colaboración y la cooperación entre iguales y con sus maestros/tutores.El aprendizaje por descubrimientoLa innovación y la creatividadLas explicaciones elaboradasToma de decisiones en conjuntoLosconflictoscognitivos

POTENCIAR

Las herramientas de análisis, evaluación y revisión del propio proceso de aprendizajeInterrogantesEl desarrollo de estrategias de aprendizajeLa exploración autodirigidaLa libertad de seleccionar información

En resumidas cuentas, resulta evidente que el uso de herramientas de éste tipo, colabora

con el desarrollo de un perfil de alumno/usuario activo, colaborativo y participativo, en gran

medida porque urden sus raíces en el constructivismo. Asimismo, el trabajo grupal a través

de TIC, mejora la cooperación entre los participantes en el sitio web y con el conocimiento

colectivo, aumentando la pluralidad de perspectivas y el intercambio de recursos ( Nie y La,

162




2010; Sang et al, 2010; Towsend, De Marie y Hendrickson, 1998). En efecto, el uso de internet

como herramienta cognitiva o metacognitiva concuerda con las teorías constructivistas, las

cuales afirman que el conocimiento es construido de forma activa por los individuos y a

través de la interacción social (Tsai, 2004). El autor afirma que los constructivistas enfatizan

que la instrucción requiere considerar de forma cuidadosa los conocimientos previos de los

estudiantes, además de fomentar la interacción “estudiante-estudiante” y “estudiante-

maestro”. Y ofrece como propuesta, que una WBL contenga un banco de pruebas para acceder

a los conocimientos previos del estudiante, y así ofrecer guía e instrucción individual. De

hecho el e-mail o las comunicaciones basadas en internet, también podrían facilitar las

interacciones antes mencionadas.

Una vez relevadas las coordenadas más relevantes de ambos perfiles, podemos concluir, en

sintonía con Churchill (2006), que la utilización de las TIC´s en educación depende en gran

medida, del rol que de sí mismo tenga interiorizado cada alumno. Su estudio mostró que los

estudiantes que tenían creencias epistémicas orientadas al relativismo o constructivismo (de

naturaleza abierta, con mayor flexibilidad, interacción, alternativas y facetas en el dominio

delconocimiento),aprendieronmásymejorconunsistemainstruccionalbasadoenTIC’s.

Por contraposición, los estudiantes con creencias de corte objetivista, obtuvieron mejores

resultados con modelos instruccionales más tradicionales.

En síntesis, consideramos que si una WBL favorece un perfil de alumno en particular, es

porque está en íntima relación con las concepciones de los diseñadores. Por lo tanto, el

análisis y la observación de las herramientas que utilizan los diseñadores de páginas web

educativas, según estén destinadas a favorecer uno u otro rol de alumno, colaborará en

transparentar el tipo de concepciones que subyacen en dichos profesionales.

4.3.4 – Distintos tipos de evaluación dentro de una WBL

Vimos en anteriores apartados de nuestro marco teórico, la relevancia que tiene la

evaluación dentro del sistema educativo. Como pieza clave del proceso de enseñanza-

aprendizaje, es una de las herramientas que mejor transparenta las concepciones que poseen

quien se encargan de llevarlo a cabo. También analizamos la co-existencia de dos tendencias

bien diferenciadas, por un lado la tradicional, cuya responsabilidad exclusiva es del docente,

y lo ejerce de forma implícita, restando posibilidades a los estudiantes de ejercer control de

sus propios aprendizajes; y otra tendencia en la cual el docente comparte con el alumno la

tarea de evaluar (Mateos y Pérez Echevarría, 2009).

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Conforme a los autores tratados (Brinkerhoff, 2006; Churchill, 2006; Gros, 2004; Lukas

y Santiago, 2004, Marchesi y Martí, 2000; Salmón, 2002; Martí et al, 2009), consideramos

esencialmente que, mientras la evaluación formativa toma en cuenta todo el proceso de

construcción, la sumativa se detiene en los resultados. Teniendo en cuenta que una WBL

genera herramientas para el trabajo diacrónico y sincrónico, es evidente que existe un

paralelo entre el primero y la evaluación formativa, y el segundo y la evaluación sumativa,

emparentada con la formación tradicional. Cualquier sea la decisión que tomen, tanto las

escuelas como los distritos escolares deben utilizar una evaluación bien diseñada, asentada

en decisiones basadas en un programa tecnológico concreto y sólido (Corn, 2010).

Encontramos importantes correspondencias entra la clasificación propuesta por Bou (1997),

en lo concerniente a las formas de evaluar a través de una WBL, y los dos tipos de evaluación

referenciados: la formativa y la sumativa. En primer lugar analizaremos la correspondencia

entre la evaluación formativa y el método de acceso directo propuesto por el citado autor.

En el método de acceso directo, el alumno sin apartarse del planning general del curso,

-con sus objetivos y metodologías- puede elegir las preguntas a responder, tal cual lo refleja

el siguiente gráfico:

Gráfico 4.6: Método de evaluación de acceso directo

USUARIO

EJERCICIO

EJERCICIO

EJERCICIO

EJERCICIO

ELECCIÓNDEL

EJERCICIO

Por otro lado, consideramos que la evaluación de tipo sumativa, guarda íntima relación

con los métodos de acceso secuencial o histórico, de acceso aleatorio, de acceso nivelado,

de acceso nivelado histórico, y de acceso dirigido. A continuación ofrecemos los gráficos

correspondientes y una breve explicación de cada uno de ellos.

1- Método de acceso secuencial o histórico: si existen 100 preguntas divididas en 10 baterías

de 10 preguntas cada una de similar complejidad, se resuelve cada etapa, para pasar a la

164




siguiente etapa de mayor dificultad.

Gráfico 4.7: Método de evaluación de acceso secuencial o histórico

ETAPA 1

BATERÍA DE PREGUNTAS

ETAPA 2

BATERÍA DE PREGUNTAS

EVALUACIÓNDE LA ETAPA

EVALUACIÓNDE LA ETAPA

2- Método de acceso aleatorio: las preguntas se extraen de la base de datos al azar, es decir

la suerte decide que pregunta continúa a la otra (se utiliza para cuando se hacen preguntas

que demandan respuestas extensas y de amplio dominio)

Gráfico 4.8: Método de evaluación de acceso aleatorio

SISTEMA DE ACCESO POR AZAR

BASE DE DATOS DE PREGUNTAS PREGUNTA

SELECCIONADA

PRESENTACIÓN EN PANTALLA

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3- Método de acceso nivelado: el siguiente grupo de preguntas lo marca la última puntuación

del usuario, se sube de nivel si el usuario domina el tema, o se repite la misma prueba en el

mismo nivel.

Gráfico 4.9: Método de evaluación de acceso nivelado

EJERCICIO

EJERCICIO

EJERCICIO

EJERCICIO

EJERCICIO EVALUACIÓNDE NIVEL

ELECCIÓNDEL

EJERCICIOSIGUIENTE

4- Método de acceso nivelado histórico: el siguiente grupo lo determina el promedio de

puntuaciones en todas las pruebas realizadas por el usuario.

Gráfico 4.10: Método de evaluación de acceso nivelado histórico

CALCULO DE LA

MEDIA DE PUNTUACIONES

ELECCIÓNDEL

EJERCICIO

EJERCICIO

EJERCICIO

EJERCICIO

EJERCICIO

EJERCICIO

EJERCICIO

EJERCICIO

EJERCICIO

166




5- Método de acceso dirigido: la respuesta a la pregunta es la que determina la siguiente

pregunta

Gráfico 4.11: Método de evaluación de acceso dirigido

EJERCICIO

EJERCICIO

EJERCICIO

EJERCICIO

EJERCICIO

ELECCIÓNDEL

EJERCICIOSIGUIENTE

Para concluir, podemos afirmar que dentro de una WBL, existen métodos que favorecen la

consecución de una evaluación de tipo formativa (acceso directo), y otros que potencian la

evaluación de tipo sumativa (acceso secuencial o histórico, de acceso aleatorio, de acceso

nivelado, de acceso nivelado histórico, y de acceso dirigido); lo cual pone en evidencia –una

vez más- la importancia que poseen tanto la estructura como del diseño de interfaz, en

relación con el tipo de aprendizaje que cada diseñador desea implementar, tanto explícita

como implícitamente.

Por todo ello es que tomaremos en consideración, a los distintos tipos de evaluación que

los diseñadores propongan, como herramienta válida para inferir qué concepción implícita

detentan

4.3.5 - Las habilidades cognitivas y su relación con las WBL

Los cambios culturales ante los que nos enfrentamos, impone que el docente colabore en

que el alumno desarrolle y adquiera capacidades de búsqueda, selección e interpretación

de la información (Mauri y Onrubia, 2008), respuestas que se comenzaron a desentrañar a

mediados del siglo precedente. Tal como quedó reflejado en diversos puntos de la presente

investigación, los años 50 vinieron a dinamizar las concepciones educativas existentes. Tanto

el constructivismo como las ciencias cognitivas, pusieron en jaque el status quo educativo,

colocando sobre la mesa de debate elementos novedosos, siendo una de las más destacadas,

las denominadas habilidades cognitivas

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El último componente que utilizaremos como categoría de análisis para verificar las

concepciones existentes en los responsables del diseño y desarrollo de páginas web educativas,

es el de las habilidades cognitivas. Consideramos que la existencia o ausencia de habilidades

cognitivas en el diseño de una WBL, pueden colaborar en delimitar el tipo de concepción

implícita que cada diseñador posee. Nickerson, Perkins, Smith (1997), describen cuatro

tipos distintos e interrelacionados de habilidades (resolución de problemas, razonamiento,

creatividad y metacognición), las cuales tienen como denominador común, la capacidad y la

necesidad de ser desarrolladas.

A continuación, observaremos un gráfico que describe a las mismas a partir de sus elementos

básicos

Gráfico 4.12: Habilidades cognitivas. Nickerson, Perkins, Smith (1997)

HABILIDADES DE

PENSAMIENTO

-CAPACIDAD DE REPRESENTARLOS-EXPERTO ACTÚA

MÁS EFICAZMENTE-REVISIÓN EJECUTIVA

-OBSERVAR Y ACTUAR

IR MÁS ALLÁ Y VER LAS COSAS DE

FORMA NUEVA Y NO CONVENCIONAL

EN GENERAL UTILIZADO

POR DEBAJO DEL POTENCIAL

SABER MÁS SOBRE LO QUE SE

SABE, CÓMO EMPLEARLO Y MEJORAR EL

ACCESO Y LA ORGANIZACIÓN DE LA

INFORMACIÓN

168




Continuando con el hilo conductor de la clasificación propuesta por los autores, cada una

de las cuatro habilidades puede ser potenciada a través de las TIC, a partir de las siguientes

acciones

Tabla 4.19: Acciones de las TIC destinadas al desarrollo de habilidades cognitivas. Nickerson,

Perkins, Smith (1997).

ACCI

ON

ES D

E LA

S TI

C D

ESTI

NAD

AS A

L D

ESAR

ROLL

O

DE

HAB

ILID

ADES

CO

GN

ITIV

AS

RESOLUCIÓN PROBLEMAS

METACOGNICION CREATIVIDAD RAZONAMIENTO

Comprender el problema

Potenciar la habilidad para la adquisición, empleo y control del conocimiento

Desarrollar capacidades con el objetivo de lograr mayor fluidezdeideasconrapidezy soltura. Jerarquización asociativa más extendida, y capacidad de conseguir conclusiones sólidas con poca información

Trabajar en actividades destinadas a lograr un pensamiento intencionado y resuelto, orientado hacia un objetivo.

Posibilitar la mejora del propio desempeño teniendo consciencia de que lo ha hecho

Generar actitudes para mejorar la originalidad, la complejidad, el compromiso y la retroalimentación

Idear un plan o estrategia general y no detallada (Inducción)

Potenciar la capacidad de acceder a la información cuando hace falta

Multiplicar estilos cognitivos para generar formas alternativas de procesar la información

Ejecutar ése plan o prueba detallada (Deducción)

Desarrollar la habilidad sabiendo cómo aplicarla.

Incrementar estrategias para hacer analogías, transformar con imaginación, enumerar atributos, someter supuestos a análisis, delimitar el problema y buscar un nuevo punto de entrada

Mirar hacia atrás: verificaciónderesultados

Proveeralaplanificación,lapredicción,laverificaciónyla supervisión de la actividad

La clave de la capacidad del aprendizaje a través de las TIC, reside en la actividad mental

constructiva del alumno (Onrubia, 2005), mediante la cual pone en juego un conjunto de

habilidades y capacidades cognitivas, estrategias de aprendizaje, metacognición, autorregulación,

factores afectivos, motivaciones y metas, representaciones mutuas y expectativas. El aprendizaje

es un proceso que incluye actividades como el pensar y el resolver problemas, que se pueden

llevar a cabo bien con distintas herramientas de corte más tradicional como la argumentación

(Jonassen y Kim, 2010), bien con TIC, o bien con una combinación de ambos tipos, ya que de

todas maneras, realzarán la transferencia de conocimiento, el cambio conceptual, la visualización

y el razonamiento. Las nuevas tecnologías se encuentran ante el desafío de cambiar ciertos

cánones que, como ya dijimos, vienen siendo puestos en discusión desde hace más de 60 años.

Las habilidades cognitivas otorgan el marco idóneo para hacerlo posible, para lo cual, debe

concretarse un cambio en el paradigma educativo.

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Para lograr una WBL que contemple herramientas que coadyuven al desarrollo de habilidades

cognitivas, es necesario que el sitio ofrezca estrategias y materiales de naturaleza facilitadora

más que prescriptiva. El Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1996), apunta al desarrollo

de entornos complejos para la exploración activa de estrategias de pensamiento y de resolución

de problemas. Entre los ejemplos de habilidades cognitivas básicas que favorecen el aprendizaje

en red, Adrián y Gros (2004) destacan:

Tabla 4.20: Clasificación y descripción de las habilidades cognitivas para una WBL (Adrián y Gros,

2004)

TIPO DE HABILIDAD D E S C R I P C I Ó N

Resolución de problemasCapacidad de concentrarse en la consecución de los principales objetivos, uso del pensamiento analítico y conceptual, búsqueda de información y técnicas de aplicación, toma de decisiones.

Trabajo en equipoUso de argumentación lógica y racional para persuadir a los demás, compartir información para alcanzar las metas, comprensión de las necesidades de los otros, y cultivo de las relaciones positivas

Habilidades de aprendizaje

Aprender a aprender, comprender la forma de aprendizaje de uno mismo, comprender los procesos de aprendizaje

Capacidad de pensamiento

Hacerse una idea general de cómo están relacionadas las cosas, aplicación del conocimiento a las tareas prácticas

Dirección Recuperar, analizar y sintetizar datos de información, usar tecnología de la información

Consciencia de sí mismo

Aceptar la responsabilidad del propio aprendizaje, soportar las presiones y controlar las emociones, conocer las propias estructuras mentales, capacidad para adaptarse a nuevas circunstancias, marcarse metas realistas para uno mismo y para los demás, ser consciente de los cambios

Habilidades de comunicación

Habilidades orales y escritas, capacidad de escuchar y dar consejos

Creatividad e imaginación Capacidad para dar soluciones nuevas y distintas posibilidades de elección, y búsqueda de soluciones alternativas

Valores personalesVisión personal de las cosas y valores personales, fuerte sentido de la realidad, comprender el valor de la propia competencia, capacidad para pasar de la competencia a la capacidad

Conforme a éstas posturas, el aprendizaje debe ofrecer al estudiante libertad para elegir

y seleccionar la información que busca. Efectivamente, un sitio web educativo aumenta

su efectividad cuando le otorga al alumno la posibilidad de revisar sus tomas de decisión.

Uno de los cambios de paradigma más requeridos se centra en entablar interrogantes en los

estudiantes para que analicen problemas de forma reflexiva y no mecánica, permitiéndoles

pensar por sí mismos. Paralelamente, anclar en la vida real problemas trabajados en el

170




sistema educativo, es importante para que los estudiantes pueden transferir su conocimiento

a elementos tangibles y altamente significativos.

Como dijimos en párrafos anteriores, podemos concluir que debemos tomar en cuenta

la presencia de herramientas que potencien el desarrollo de habilidades cognitivas, para

desentrañar las distintas concepciones implícitas que poseen los encargados de desarrollar y

diseñar una WBL.

4.4 – Comparación de los modelos presentados, agrupados según los componentes

estudiados.

El presente estudio previo no puede concluir con toda la efectividad deseada, si no

proveyésemos una visión globalizadora, que permita observar las interconexiones existentes

entre siete de las categorías estudiadas (rol del docente, rol del alumno, tipos de evaluación,

habilidades cognitivas, funcionalidad, tipos de estructura, y de interfaces), organizadas bajo

una octava categoría reseñada: modelos de aprendizaje. A continuación, podemos observar

dos tablas (4.21 y 4.22), en las cuales se plantean los distintos principios trabajados desde la

literatura del marco teórico, y se encolumnan cada característica dentro del modelo al cual

responde más fehacientemente.

Tabla 4.21: Características de las siete categorías estudiadas, conforme al modelo constructivista

de intervención de las TIC en educación

MODELO CONSTRUCTIVISTA

ALUMNO PROFESOR ESTRUCTURA INTERFACE FUNCIONALIDAD EVALUACIÓN HAB

ActivoParticipativoColaborativo

FacilitadorParticipativoColaborativoMediadorEmoderador

AbiertaSemi-abiertaLineal conmetaestructura interactivaInteractiva con estructura linealPolidendríticaSemi-abiertaConvergente

AbiertaDinámicaTransparente

VitalidadRetroalimentaciónErgonomíaNecesidadInteractividadCohesiónIntensidadAdaptabilidad

Formativa Si

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Tabla 4.22: Características de las siete categorías estudiadas, conforme al modelo instructivo

de intervención de las TIC en educación

MODELO INSTRUCTIVO

ALUMNO PROFESOR ESTRUCTURA INTERFACE FUNCIONALIDAD EVALUACIÓN HAB

PasivoReceptivoIndividualista

DirectivoInstructivoIndividualistaDeterminista

LinealDentrítico - circular

SemiabiertaEstáticaOpaca

ErgonomíaCohesiónExhaustividadAtención

Sumativa No

En algunos casos (principio de ergonomía), fue utilizado en ambos modelos, así como también,

existenprincipiosquenohansidotomadosenconsideraciónenningúnagrupamiento.LasInterfaces

de Intermediación, Tipográficas, Icónicas, Icónico-tipográficas, Simbólicas, Simbólico-tipográficas,

Mimético naturales, Convergentes y Mudas y sonoras, también pueden ser utilizadas en ambos modelos.

Sea desde el enfoque que sea, las TIC han incrementado las expectativas de mejora de

la calidad de aprendizaje, y a consecuencia de ello, se impone el reto de integrarlas con

estrategias y pautas claras. Son múltiples las investigaciones que actualmente trabajan en

pro de lograr encontrar las claves que colaboren con lograr dicho reto. De acuerdo con

todo lo expuesto, podemos asegurar que los dos grandes modelos de aprendizaje que hemos

propuesto (instructivo y constructivo), son útiles para englobar los distintos aspectos (roles de

alumno y profesor, tipos de estructuras, interfaces, funcionalidad, evaluación y habilidades

cognitivas) que proponemos para inferir las concepciones implícitas de los diseñadores de

una WBL.

No queremos concluir este estudio previo, sin proponer un nuevo cuadro que sintetiza

la investigación desarrollada por Tsai (2004), acerca de la elección del marco epistémico

que sostiene la WBL. El mencionado autor plantea que, si los entornos basados en Internet

son utilizados con directrices apropiadas, pueden ayudar a los estudiantes a obtener más

facetas de dominio de conocimiento, y así acomodar sus necesidades con la de aquellos

estudiantes que presentan epistemias más avanzadas. Por otro lado, los estudiantes con

epistemias menos avanzadas (como el dualismo) podrían aprender mejor a través de un

sistema tradicional-autoritario (rol de docente directivo, alumno pasivo, etc.) Por el

contrario, poseer epistemias más avanzadas –como el relativismo- puede ser un pre-requisito

para implementar una instrucción basada en internet, conforme al modelo constructivista.

Existiría pues, una relación directa entre el tipo de epistemología presente en cada alumno, y

el grado, nivel y calidad de intervención de las TIC en educación. Esta situación se encuentra

172




ilustrada en el gráfico 4.9, una ilustración hipotética acerca de las relaciones entre las

posturas epistémicas, métodos instructivos y resultados de aprendizaje.

Gráfico 4.13: Relación de los distintos modelos de instrucción con los modelos epistemológicos, y el

resultadodelacalidaddeaprendizajesresultantes.

DUALISMO RELATIVISMO

EPISTEMOLOGÍA

INST

RUCC

IÓN

TRAD

ICIO

NAL

IN

TERN

ET

RES

ULT

ADO

DEL

APR

END

IZAJ

E

BAJO

ALTO

En conclusión, la elección de un marco epistemológico determinado, guarda íntima

relación con los componentes explicitados en las tablas 4.21 y 4.22, como por ejemplo,

una epistemología de tipo dualista se emparenta con el modelo instructivo, y otra de

tipo relativista se relaciona directamente con un modelo constructivista. Por tanto, la

epistemología detectada puede resultar clave para verificar el tipo de concepción implícita

del diseñador y/o responsable de implementar una WBL.




CAPÍTULO 5

"UN ESTUDIO COMPARATIVO DE CASOS

SOBRE CONCEPCIONES INSTRUCCIONALES

EN EL DISEÑO DE WBL"

174




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CAPÍTULO 5

"UN ESTUDIO COMPARATIVO DE CASOS SOBRE CONCEPCIONES INSTRUCCIONALES EN EL

DISEÑO DE WBL"

5.1- Finalidades y enfoque teórico y metodológico del la investigación.

La principal finalidad de nuestro estudio empírico, consistía en conocer a través del

análisis de distintas fuentes, las concepciones que utilizan aquellos que se desempeñan en

el desarrollo y diseño de una página web educativa. Como planteamos en la introducción, el

presente trabajo se inscribe dentro de un proceso de construcción de una herramienta que

contribuya a la mejora y el perfeccionamiento de un sitio web, que pueda ser utilizado por

las diferentes personas que trabajan en la confección de una WBL.

Afirmamos que las TIC son aún novedosas y están en constante evolución, y por lo tanto

merecen un análisis pormenorizado de las mismas, sin caer en el error de considerarlas

como factor absoluto de innovación educativa, cuando en realidad las apreciamos como

herramientas básicas y necesarias. Por lo expuesto, consideramos que la integración de las TIC

en la educación, debe hacerse desde una perspectiva educativa, en la cual la tecnología no

es determinante, ni siquiera el principal elemento de innovación educativa. Efectivamente,

las TIC son un elemento insoslayable dentro de la sociedad actual (Castells 2005), pero no

el principal elemento innovador, dado que todo dependerá del uso que hagan de ellas los

directamente implicados en el diseño y desarrollo de una WBL. De allí nuestro interés en

estudiar las concepciones que subyacen en ellos.

Como hemos señalado, consideramos a las teorías implícitas desde distintos posicionamientos

teóricos (Pozo, 1994, 2007 y 2008; Churchill, 2007; Coll, 2008; Monereo y Pozo, 2008; Onrubia,

2005; Marchesi y Martín, 2000; Levin y Wadmany, 2006), los cuales nos conducen a concluir

que las mismas son determinantes para el ejercicio profesional de los diseñadores de WBL.

En general, se basan en investigaciones desarrolladas en torno a docentes, pero en nuestro

caso, nos hemos propuesto ampliar el radio de acción de la muestra hacia profesionales no

sólo docentes, sino diseñadores, responsables de proyectos, ingenieros, etc. La energía de

la presente investigación, está puesta en conocer cuáles son las teorías que subyacen a sus

prácticas, cómo y dónde las utilizan, desde qué espacio las operativizan, cómo funcionan

,los contextos de aplicación, y qué perspectivas de mejoras existen en relación con dicho

proceso.

176




5.2- Diseño de la investigación.

La investigación que presentamos, consiste en un estudio de caso múltiple comparativo a

partir de datos cualitativos, justificando dicha elección porque consideramos que, a partir

de emplear una estrategia idiográfica, favoreceremos la tarea de interpretación y análisis

más profundo, y de pluralidad de elementos, en éste caso, conocer y analizar las teorías

implícitas que subyacen en los encargados de desarrollar una web educativa.

Pretendemos describir, interpretar y analizar las distintas concepciones presentes, además

del tipo de uso que hace de las mismas cada caso analizado, por lo tanto, el diseño del presente

trabajo corresponde a un estudio exploratorio de carácter descriptivo e interpretativo.

Para el diseño de nuestro trabajo, hemos tenido en cuenta investigaciones anteriores

(Churchill, 2006; Hsu et al, 2009; Judson, 2006; Lee y Rha, 2009; Levin y Wadmany, 2006; Liao

y She, 2009; Tsai, 2004; Tsai y Tsai, 2003; Wallace, 2004), las cuales focalizan sus esfuerzos

en observar la influencia de las TIC en los sistemas WBL, y en saber hasta qué punto las

concepciones previas de los docentes determinan las concepciones de aprendizaje que se

han de aplicar en dichos sistemas. Estamos persuadidos de que podemos ir más allá de los

citados estudios, ahondando en el desarrollo de herramientas concretas que guíen el trabajo

de construcción de una web educativa.

Consideramos que el presente estudio, cobra mayor sentido como fase exploratoria previa

para un segundo trabajo aplicado, destinado a desarrollar una herramienta que contribuya

de la forma más eficaz al diseño y desarrollo de WBL. Hacemos mención a plantillas pre-

configuradas, que puedan proveer al diseño de WBL, conforme a las distintas teorías del

aprendizaje. Las conclusiones que esta investigación provea, pueden resultar altamente

significativas para alcanzar dichos fines.

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5.3- Objetivos de la investigación

1) "Validar la Guía para el análisis de concepciones en el diseño de materiales digitales

(GACODI)"

2) "Identificar el tipo de concepciones sobre enseñanza-aprendizaje, que tienen los expertos

en desarrollo y diseño de una página web educativa”

3) "Analizar y clasificar el tipo de concepciones sobre enseñanza-aprendizaje, que tienen

los expertos en desarrollo y diseño de una página web educativa”

4) "Comparar el tipo de concepciones sobre enseñanza-aprendizaje, que tienen los expertos


5.4- Selección y características de la muestra.

El tipo de muestra es selectiva, correspondiendo a tres profesionales/expertos, que

actualmente desarrollan y diseñan sitios web. Nos inclinamos por dichos perfiles profesionales

porque -como bien explicamos en la primera parte de nuestro trabajo- son aquellos mínimos e

indispensables para la implementación de una WBL. En efecto, los equipos interdisciplinarios

que intervienen en el desarrollo y diseño de una WBL, suelen estar integrados por un

profesional del área educativa (pedagogo, psicopedagogo, licenciado en ciencias de la

Educación o similares), por un diseñador gráfico y/o multimedia, y por un experto del área

de la ingeniería.

Seguidamente, describimos brevemente aspectos relevantes de los respectivos currículums

vitaes, en relación a los temas tratados en la presente investigación:

CASO A: Un diseñador gráfico y multimedia

DiplomadoenDiseñoGráficoyMultimedia

Diseñadordedistintaswebseducativas.

ResponsabledelainterfazgráficadeusuariodereconocidosCD-ROM

SoportederedesdeeducaciónadistanciaparalaGeneralitatdeCatalunya.

178




Sedesempeñacomofree-lanceeneldesarrolloydiseñodepáginasweb

CASO B: Un docente integrado en equipos de desarrollo de proyectos multimedia

Investigadorypedagogo

DoctorenPsicologíadelaEducación

Sedesempeñacomofree-lanceeneldesarrollo,diseñoyelaboracióndecontenidos

de páginas web

Poseemanejodeherramientasdediseñomultimedia

ResponsabledeproyectosdeEaD

CASO C: Un Ingeniero en sistemas, programador y expertos en redes informáticas

Actualmenteestudiapost-gradoenIngenieríaensistemas

Ingenieroensistemas

Sedesempeñaenlaimplementacióndedistintaswebseducativas.

ResponsabledetutorialesdereconocidosCD-ROM

Realizaeldesarrollo,instalaciónymantenimientoderedesdeeducaciónadistancia,

en instituciones públicas y privadas del nivel superior

Manejodeherramientasdediseñomultimedia

Tabla 5.1: Cuadro comparativo de los tres casos, según competencias formativas y laborales de

los tres casos de la muestra

AREA DE COMPETENCIAAREA DE FORMACIÓN AREA LABORAL

CASO EDUCACION INFORMATICA EDUCACION INFORMATICA

A Ninguna Diseñográficoymultimedia

EaD y capacitación en TIC

Diseñográfico,soporte, instalación

B Pedagogía, Doct Investigación Ninguna Investigación y

docencia, EaD Diseño

C Ninguna Ingeniería EaD y presencial Soporte, instalación

Como bien dijimos, podrá apreciarse que la muestra fue seleccionada teniendo en cuenta

los tres perfiles profesionales que intervienen en la implementación de un sistema WBL:

el Diseño, la Pedagogía, y la Ingeniería. Ello se debe a que la zona de intersección de las

mismas es la que compete a nuestra investigación: el diseño de páginas WBL, según queda

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representado en el siguiente gráfico:

Gráfico 5.1: Los tres casos de la muestra, según competencias profesionales

DISEÑADOR

INGENIEROPEDAGOGO

5.5- Procedimiento seguido

Este apartado presenta tres partes: la primera en la cual explicamos el procedimiento

seguido para nuestra investigación, la segunda en la cual mostramos los pasos realizados

para la valoración previa de categorías muestradas al azar con sus respectivos resultados,

y la tercera, en la cual explicamos cómo se realizó el diseño instruccional de una WBL por

parte de la muestra.

El procedimiento se llevó a cabo, a partir de la selección de tres casos de profesionales

directamente implicados en el desarrollo y diseño de un sitio web. Además de esa condición,

debían reunir las siguientes características:

- al momento de colaborar con la investigación, estar trabajando en equipos interdisciplinarios

de diseño de webs educativas

- que manejen autónomamente herramientas de diseño y producción de páginas webs educativas

- se valorará positivamente el que posean actividades profesionales distintas

180




Fase 1: se procedió a tomar contacto, y a explicar la tarea a realizar por parte de los tres

casos consultados, la cual constaba de:

a) Diseñar una web educativa

b) Contestar las entrevistas (en dos casos vía mail, y en uno personalmente)

c) Realizar una diario de bitácora, donde se relevan las actividades realizadas

Fase 2: corresponde a la obtención, organización y revisión de la información. En esta fase

se procede a recoger la entrevista (transcripción de la cinta de audio de la entrevista, y de

las enviadas por mail), la web diseñada y del diario de bitácora.

Fase 3: elaboración de tablas para el análisis de datos y validación de las mismas a través

de jueces.

Fase 4: se organizan, revisan y analizan los datos transcriptos y recogidos. Se observan el

tipo de concepción predominante en cada caso, por porcentajes y en promedios, y se vuelcan

en los cuadros correspondientes. Comienzo de análisis y discusión de resultados.

Fase 5: realización de cuadros comparativos, tomando como punto de referencia las

concepciones desarrolladas en el marco teórico. Se establecen niveles de contradicción y

coherencia entres las distintas unidades de análisis, y su forma preferente de utilización -

implícita o explícita -, expresada en porcentajes. Se realiza cuadro comparativo integrando

los tres casos, y tomando como referencia las tres concepciones tratadas. Conclusión de

análisis y discusión de resultados.

Fase 6: se procede a la redacción final del trabajo, estableciendo discusiones de resultados,

conclusiones, autocríticas y perspectivas de trabajo futuro.

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Tabla 5.2: Seis fases procedimentales

FASE OBJETIVO PROCEDIMIENTO

1CONTACTAR E INFORMAR A LOS ESPECIALISTAS

SOBRE LA ACTIVIDAD: ENCARGO DEL DISEÑO DE UNA WEB EDUCATIVA

CONTACTOS FORMALES

2 OBTENCIÓN, REVISIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

ENTREVISTAS ESTRUCTURADAS Y SEMIESTRUCTURADAS. ANÁLISIS DE WEB

DESARROLLADA, Y DEL PROCESO DE PRODUCCIÓN DE LA WEB (DIARIO DE

BITÁCORA)

3 CONFECCIÓN DE TABLAS DE ANÁLISIS DE DATOS. VALIDACIÓN DE JUECES

ENTREVISTAS ESTRUCTURADAS Y SEMIESTRUCTURADAS.

4 ORGANIZACIÓN, REVISIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS REVISIÓN Y ORGANIZACIÓN DE DATOS RECOGIDOS

5ESTABLECIMIENTO DE SIMILITUDES Y DIFERENCIAS ENTRE LOS DISEÑADORES Y

LAS UNIDADES DE ANÁLISISCUADROS COMPARATIVOS

6 ABORDAJE DE RESULTADOS REDACCIÓN FINAL: CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS

5.5.1. Valoración previa de la guía GACODI, de categorías muestradas al azar.

Las categorías que a priori se postulaban como válidas para el análisis de las webs aportadas

por cada caso, surgen de la revisión bibliográfica especificada dentro del marco teórico. A

través de la misma, concluimos que la mejor manera de expresarlas, sería agrupándolas de

acuerdo al siguiente criterio:

A) Categorías en relación con las concepciones sobre el diseño de la WBL

B) Categorías en relación con las concepciones sobre los aprendizajes propuestos en la WBL

En éste apartado procederemos a validar dichas categorías a través de jueces.

Coincidimos en que todas las categorías -en cuanto al grado de objetividad-, no pueden ser

consideradas de la misma forma, por lo cual procedimos a validar aquellos parámetros que

resultaban menos objetivables, a saber: Funcionalidad y Tipos de aprendizajes propuestos;

mientras que con los Tipos de estructuras y Tipos de interfaces, no se efectuó dicha validación

por considerarlos elementos más fácilmente objetivables.

La actividad de los jueces -como se verá detalladamente en el apartado 5.6.1- supuso

identificar los distintos aspectos a analizar, ordenados a partir de categorías predefinidas

182




desde la literatura específica consultada. Los jueces consultados fueron:

Tabla 5.3: Perfil profesional de los jueces

PERFIL PROFESIONAL DE LOS JUECES

JUEZ 1

Doctor en Investigación Pedagógica con énfasis en Tecnologías de la Información y la Comunicación

Magister en Comunicación Audiovisual DigitalLicenciado en Comunicación SocialDocente, de nivel medio, superior y universitario. Periodista especializado en desarrollo de contenidos de páginas web

JUEZ 2

Doctor y licenciado en Ciencias de la InformaciónProfesor e investigador universitario. Escritor, autor y asesor de proyectos multimedia. Es evaluador europeo de proyectos multimedia. Especialista en publicaciones sobre sistemas multimedia de distintos museos.Colaborador de la Fundación Autor de la SGAE como asesor.

JUEZ 3Doctora en Psicología de la EducaciónDocente e investigadora universitariaEscribe periódicamente en distintas publicaciones virtuales

JUEZ 4

Licenciada en PeriodismoMagister en Comunicación y educación Investigadora y responsable de proyectos de educación a distancia, para distintas empresas

nacionales y multinacionales vinculadas al segmento editorial.Docente, especialista en diseño y desarrollo de páginas web

Dentro del procedimiento seguido, distinguimos los pasos siguientes:

1) Se les comentan 13 principios pre-establecidos desde el marco teórico, los cuales

estarían definiendo elementos fundamentales que hacen a la Funcionalidad de una web

2) Se les solicitó que validaran cuántos de los 13 principios creían adecuados para

delimitar dicho elemento, y si era necesario, agregasen o quitasen cualquiera de ellos con su

debida justificación.

3) Se les comentan los distintos 5 elementos pre-establecidos desde el marco teórico

(modelos de aprendizaje, habilidades cognitivas, rol del alumno, rol del profesor y formas

de evaluación), los cuales estarían definiendo dos formas básicas de entender los Tipos de

aprendizaje que pueda proponer una web.

4) Cada uno de dichos 5 elementos, corresponden a una cantidad de definiciones que

–de ser consideradas positivamente- darían por resultado la validación de cada uno de ellos.

De creerlo necesario, podrían agregar o quitar cualquiera con su debida justificación.

5) Para el caso de la Funcionalidad, se tomaron como válidos aquellos principios a los

CA

PÍT

UL

O 5




que adhirieron como mínimo 3 de los 4 jueces (75% del total de ellos). A continuación se

detalla el cuadro con los porcentajes de validación de cada principio. En verde figuran los

jueces que adhirieron a cada principio, en rojo cuando no lo hicieron:

Tabla 5.4: Resultados de la validación de jueces, sobre los principios de funcionalidad

PRINCIPIO JUEZ 1 JUEZ 2 JUEZ 3 JUEZ 4 PORCENTAJE VALIDADO

ACCESIBILIDAD 75%

ADAPTABILIDAD 100%

COHESIÓN 100%

ERGONOMÍA 100%

EXHAUSTIVIDAD 75%

INSTANTANEIDAD 50%

INTENSIDAD 100%

INTERACTIVIDAD 75%

LEGIBILIDAD 100%

MOTIVACIÓN 100%

NECESIDAD 50%

RETROALIMENTACION 100%

VITALIDAD 100%

6) Para el caso de los Tipos de aprendizaje, en el apartado Modelos de aprendizaje,

se tomaron como válidos aquellos modelos en los que como mínimo 3 de los 4 jueces (75%)

manifestaron al menos 5 coincidencias (55%) con el total de aspectos planteados (9). A

continuación se detalla el cuadro con los porcentajes de validación de cada principio. En

verde figuran los jueces que adhirieron, en rojo cuando no lo hicieron:

Tabla 5.5: Resultados de la validación de jueces, sobre los modelos de aprendizaje

MODELOS DE APRENDIZAJE JUEZ 1 JUEZ 2 JUEZ 3 JUEZ 4 PORCENTAJE VALIDADOPRINCIPIO 1 100%

PRINCIPIO 2 100%

PRINCIPIO 3 75%

PRINCIPIO 4 100%

PRINCIPIO 5 100%

PRINCIPIO 6 100%

PRINCIPIO 7 100%

PRINCIPIO 8 100%

PRINCIPIO 9 100%

184




7) En el apartado Habilidades cognitivas, se tomaron como válidas aquellas en las que

como mínimo 3 de los 4 jueces (75%) manifestaron 1 coincidencia (100%) con el total de

aspectos planteados (1). A continuación se detalla el cuadro con los porcentajes de validación

del criterio. En verde figuran los jueces que adhirieron, en rojo cuando no lo hicieron:

Tabla 5.6: Resultados de la validación de jueces, sobre habilidades cognitivas

HABILIDADES COGNITIVAS JUEZ 1 JUEZ 2 JUEZ 3 JUEZ 4 PORCENTAJE VALIDADO

ASPECTO 1 100%

8) En el apartado Rol del usuario se tomó como válido aquel en el que como mínimo

3 de los 4 jueces (75%) manifestaron al menos 8 coincidencias (un 61,5%), con el total de

las principios planteados (13). A continuación se detalla el cuadro con los porcentajes de

validación de cada principio. En verde figuran los jueces que adhirieron, en rojo cuando no

lo hicieron:

Tabla 5.7: Resultados de la validación de jueces, sobre rol del usuario

ROL DEL USUARIO JUEZ 1 JUEZ 2 JUEZ 3 JUEZ 4 PORCENTAJE VALIDADO

PRINCIPIO 1 100%

PRINCIPIO 2 100%

PRINCIPIO 3 75%

PRINCIPIO 4 100%

PRINCIPIO 5 100%

PRINCIPIO 6 75%

PRINCIPIO 7 100%

PRINCIPIO 8 100%

PRINCIPIO 9 100%

PRINCIPIO 10 100%

PRINCIPIO 11 100%

PRINCIPIO 12 100%

PRINCIPIO 13 75%

9) En el apartado Rol del docente, se tomó como válido aquel en el que como mínimo 3

de los 4 jueces (75%) manifestaron al menos 4 coincidencias (66%) con el total de aspectos

planteados (6). A continuación se detalla el cuadro con los porcentajes de validación de cada

principio. En verde figuran los jueces que adhirieron, en rojo cuando no lo hicieron:

CA

PÍT

UL

O 5




Tabla 5.8: Resultados de la validación de jueces, sobre rol del docente

ROL DEL DOCENTE JUEZ 1 JUEZ 2 JUEZ 3 JUEZ 4 PORCENTAJE VALIDADOPRINCIPIO 1 100%

PRINCIPIO 2 100%

PRINCIPIO 3 75%

PRINCIPIO 4 100%

PRINCIPIO 5 100%

PRINCIPIO 6 100%

10) En el apartado Evaluación, se tomaron como válidas aquella en la que como mínimo 3

de los 4 jueces (75%) manifestaron 1 coincidencia (100%) con el total de aspectos planteados

(1). A continuación se detalla el cuadro con los porcentajes de validación de cada principio.

En verde figuran los jueces que adhirieron, en rojo cuando no lo hicieron:

Tabla 5.9: Resultados de la validación de jueces, sobre tipos de evaluación

EVALUACIÓN JUEZ 1 JUEZ 2 JUEZ 3 JUEZ 4 PORCENTAJE VALIDADO

ASPECTO 1 75%

11) En cuanto a los criterios sugeridos por los jueces:

11.1) Algunos se incluyeron en las pruebas de validación

11.2) Otros ya estaban incluidos bajo otra denominación

11.3) Algunas categorías sugeridas no están en relación con este estudio

5.5.2: Síntesis de los resultados de las categorías de la guía GACODI validadas por los

jueces

Conforme a lo visto en los apartados anteriores, y las pruebas de validación de categorías

muestreadas al azar que anteceden, a continuación ofrecemos las 4 categorías (A: Tipos de

estructuras, B: Tipos de interfaces, C: funcionalidad, D: Tipos de aprendizajes propuestos)

y sub-categorías con las cuales trabajaremos en el posterior análisis de las concepciones

implícitas.

186




Tabla 5.10: Categoría A: Tipos de estructuras

A - TIPOS DE ESTRUCTURAS1 Lineal

2 Lineal con metaestructura interactiva

3 Interactiva subsidiaria de estructuras lineales

4 Dendrítico circular

5 Polidendrítica

6 Abierta

7 Semi-abierta

8 Convergente

Tabla 5.11: Categoría B: Tipos de interfaces

B - TIPOS DE INTERFACES

1 De intermediación

2 Tipográficas

3 Icónicas

4 Icónico-tipográficas

5 Simbólico-tipográficas

6 Mimético-naturales

7 Abiertas o de realidad virtual

8 Semiabiertas o simuladoras de realidad virtual

9 Convergentes

10 Opacas

11 Transparentes

12 Estáticas

13 Dinámicas

14 Mudas

15 Sonoras

Tabla 5.12: Categoría C: Funcionalidad

C- FUNCIONALIDAD (alaizquierdaaparecenloselementosquesehandetomarencuentaparacertificarlapresenciadel

principio, y a la derecha, cuando no lo hace)

1 - ACCESIBILIDADEl mensaje se ha descompuesto para que viaje

por distintos canales de comunicación, percibiéndose como un todo organizado y facilitando el acceso a la información

La comunicación está basada en un solo canal, dificultandoelaccesoalainformación

2 - ACTUALIZACIÓN DE CONTENIDOS

CA

PÍT

UL

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La aplicación prevé actualizaciones periódicas de los contenidos

Los contenidos que se incluyen en el diseño original,nosonmodificados,oposeenescasasposibilidadesdemodificaciónduranteladuración del curso.

3 - ADAPTABILIDADEl usuario –a través de interacciones- puede

modificarlasestructurasyloscontenidos,permitiendo adaptar el sitio a sus necesidades y a sus tiempos.

Laestructuraesfija.Nobrindaposibilidadesdeadaptación a las necesidades y tiempos del usuario

4 - ADECUACIÓNLa aplicación se adecua a los diferentes posibles

usuarios La aplicación se desarrolla sin tener en cuenta a los

diferentes posibles usuarios

5 - COHESIÓNLa información consultada discurre sobre un mismo

hilo conductor El usuario percibe fraccionadamente o en forma

inconexa la información consultada.

6 - ERGONOMÍAEl usuario se comunica cómodamente con la

aplicación, permitiéndole trabajar en forma másrelajadayeficaz

El usuario se acusa cansancio ya que no se comunica convenientemente con la aplicación

7 - EXHAUSTIVIDADEl diseño responde a la variedad de hipótesis

o necesidades del usuario, y promueve mediante el diseño, que visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a estas necesidades.

El diseño no responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, o tiene una apariencia innecesariamente sobrecargada o sin priorización de los contenidos que no ayudará a que encuentren todas las posibles soluciones a la necesidad a la que responde la página.

8 - GUÍA DE USOExiste un guía de uso No existe guía de uso

9 - INTENSIDAD DE CONTENIDOSCada pantalla es un problema, cuentan algo a

través de un discurso propio, y colaboran en las necesidades planteadas por el usuario

Las pantallas no necesariamente representan un problema para el usuario, careciendo de un discurso y no respondiendo a necesidades planteadas por el usuario

10 - INTERACTIVIDADSiempre que puede, la aplicación prevé la

interacción sitio-usuario No se prevé interacción del usuario, o esta es

pseudo-interactiva

11 - INTUITIVIDADLa interface es transparente. La navegación se

realiza en forma intuitiva. La interface es opaca. La navegación requiere de

instructivo.

12 - LEGIBILIDADLos contenidos se presentan haciendo la

lecturalomáseficienteyfácilposible,esinterdependiente con la imagen y el sonido (unicidad hipertextual)

El texto requiere de demasiado tiempo de lectura, y está aislado y carece de unicidad hipertextual.

13 - MOTIVACIÓNLa aplicación se preocupa por llamar y mantener la

atención, el interés, el deseo y la acción del usuario con los recursos que hagan falta

Los mecanismos de la aplicación, no están en función de despertar el interés del usuario.

14 - RETROALIMENTACIÓN

188




Las herramientas del sitio resuelven problemas del presente, a la vez que “interpretan” acciones del usuario, con las cuales generan información que contribuirá a resolver problemas futuros, a través de un canal bidireccional.

No hay herramientas para la recogida de la información generada por acciones del usuario, que sirva para ser reutilizada en acciones futuras.

15 - VITALIDADToda pantalla ha de estar viva: el usuario debe

tener la percepción de que la aplicación funciona de manera autónoma, aunque no realice ninguna acción intencionada

Apariencia estática de la pantalla.(Hay botones desactivados que no responden a las

acciones del usuarioAnimaciones pobres o inexistentes)

Tabla 5.13: Categoría D: Tipos de aprendizaje

D – TIPOS DE APRENDIZAJE PROPUESTOS

D1 - MODELOS DE APRENDIZAJE

D1.1 - CONSTRUCTIVISTA D1.2 - INSTRUCTIVO

El sitio se basa en el desarrollo de los procesos internos de aprendizaje

El sitio apela a las bondades que puede proporcionar la interface (apoyo externo)

El sitio se basa en la construcción del conocimiento Favorece transmitir conocimiento.

La plataforma no se basa en la cantidad de accesos a la información

El sitio centra el aprendizaje en que los estudiantes pueden tener mayor acceso al contenido de una computadora.

El contenido puede/debe ser aprendido en forma colaborativa

El contenido puede/debe ser asimilado de forma individual

El alumno puede comprender y validar si su aprendizaje ha sido efectivo

El tutor/docente es quien legitima si efectivamente hubo aprendizaje.

El sitio plantea problemas de la vida real que favorecen la extrapolación del aprendizaje

El sitio plantea situaciones recortadas de la vida real

El sitio realza la transferencia de conocimiento. La teoría tratada se combina con su aplicación.

La teoría tratada no presenta aplicación práctica y se ve en forma aislada

Mide la participación en forma cualitativa Mide la participación en forma cuantitativa

Lainterfaceesflexible(fácilretornoyreversibilidad de los procesos implicados)

Lainterfaceesrígida(dificultadenelretornoyenla reversibilidad de los procesos implicados

D2 - HABILIDADES COGNITIVAS

El sitio realza actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad

El sitio no plantea actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad

D3 - ROL DEL ALUMNO/USUARIO

D3.1 ACTIVO, PARTICIPATIVO, COLABORATIVO D3.2 – PASIVO, RECEPTIVO, INDIVIDUALISTA

El sitio permite al alumno libertad para elegir y seleccionar la información que busca.


El sitio favorece actividades que le permite al estudiante pensar por sí mismo

El sitio ofrece actividades cerradas y herramientas preconfiguradas

El sitio presenta herramientas que le dan al alumno la oportunidad para exponer sus puntos de vista.


CA

PÍT

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Colabora para que el alumno desarrolle procesos de aprendizaje.

Prioriza actividades inconexas, segmentadas y compartimentadas.

Ofrece herramientas a los alumnos para que puedan analizar, evaluar y revisar sus propias actividades y su proceso de aprendizaje en su totalidad

Ofrece herramientas que favorecen que los alumnos reciban contenidos, y ofrezcan resultados a las actividades planteadas

Fomenta el nivel de autonomía del alumno Ofrece herramientas que fomenten el papel receptivo y pasivo del alumno

Brinda al estudiante libertad para equivocarse y rectificar(autoregularse)

Presentapocasonulasposibilidadesderectificaracciones del usuario

Promueve interrogantes en los estudiantes para ayudar a realzar el aprendizaje. Ayuda a los estudiantes a recordar información.



Brinda a los estudiantes la posibilidad de plantear interrogantes. Prioriza las actividades asociativas

Fomenta la innovación y la creatividad Prioriza las actividades repetitivas

El usuario aprende de las decisiones que toma en la aplicación

La aplicación no tiene un estrategia sólida y exhaustiva para responder a las decisiones del usuario.

Alterna métodos deductivo e inductivoPrioriza la interacción y la co-construcción

Prioriza consecución de objetivos y la obtención de resultados

D4 - ROL DEL DOCENTE/TUTOR

D4.1 – COLABORATIVO, PARTICIPATIVO, CONSTRUCTIVISTA, FACILITADOR

D4.2 – INDIVDUALISTA, DIRECTIVO, INSTRUCTIVO, DETERMINISTA

El sitio genera herramientas para potenciar la capacidad de análisis de los problemas de los estudiantes (estadísticas, diarios de bitácoras, etc.)

El sitio es responsable de proveer el contenido, mientras que el papel del maestro es asegurar que el aprendizaje ocurra, y comprobar que los estudiantes han comprendido

El sitio estimula la motivación intrínseca: parte de cada sujeto de aprendizaje, el sitio potencia dicha acción, siendo el docente un acompañante y colaborador en la tarea

El sitio y el docente son factores de motivación (extrínseca)

El sitio jerarquiza la evaluación del proceso de aprendizaje, donde todas las partes estén implicadas

El sitio promueve que el docente pueda evaluar segmentada o parcialmente.

El sitio ofrece herramientas para que el tutor establezca proyectos de aprendizaje copartícipe.

El sitio ofrece herramientas que favorece que el tutor las utilice en forma directiva

El sitio ofrece herramientas para que el tutor ayude a los estudiantes a desarrollar la confianzaensímismos,permitiéndolesquese equivoquen y apreciando su opinión como una contribución a través de herramientas diseñadasatalesfines

No prevee herramientas que garanticen un feedback de los alumnos sobre las actividades previstas

El sitio ofrece herramientas para que el tutor se asegure que los estudiantes utilicen correctamente herramientas para aumentar su nivel de interactividad y coparticipación.

No recae en atender a los niveles de interactividad y coparticipación del estudiante y del tutor. Prioriza la consecución de objetivos

190




D5 – FORMAS DE EVALUACIÓN

D5.1 – FORMATIVA D5.2 – SUMATIVA

Método de acceso directo: el usuario elige la pregunta que quiere responder, de acuerdo al planning general del curso

Provee a la evaluación de procesos

Provee a la evaluación de resultadosMétodo de acceso secuencial o histórico: si existen

100 preguntas divididas en 10 baterías de 10 preguntas cada una de similar complejidad, se resuelve cada etapa, para pasar a la siguiente etapademayordificultad.

Método de acceso aleatorio: las preguntas se extraen de la base de datos al azar, es decir la suerte decide que pregunta continúa a la otra (sirve para cuando se hacen preguntas que demandan respuestas extensas y de amplio dominio)

Método de acceso nivelado: el siguiente grupo de preguntas lo marca la última puntuación del usuario, se sube de nivel si el usuario domina el tema, o se repite la misma prueba en el mismo nivel.

Método de acceso nivelado histórico: el siguiente grupo lo determina el promedio de puntuaciones en todas las pruebas realizadas por el usuario

Método de acceso dirigido: la respuesta a la pregunta es la que determina la siguiente pregunta

5.5.3. Diseño instruccional de una WBL por parte de la muestra.

Tal cual lo describimos en el apartado 5.6, uno de los instrumentos de registro más

importantes con los que contamos para nuestro trabajo, fue el diseño instruccional de una

WBL por parte de los tres casos de la muestra. A cada uno de ellos se les solictó que realizaran

una WBL, de acuerdo a los criterios que a continuación se detallan.

Objetivo de la WBL:

• Construcción de un sitio web educativo, orientado a cubrir un módulo de educación a

distancia

Metodología de trabajo:

• El trabajo será individual

• El responsable trabajará por objetivos de proyecto, planteando tiempos y perioricidad

de trabajo, de acuerdo a las necesidades del mismo, siempre y cuando no supere la

fecha de entrega final (15 de septiembre)

• Periódicamente deberá contestar a preguntas relacionadas con la metodología de

construcción del sitio

CA

PÍT

UL

O 5




• Deberá llevar un diario de bitácora, en el cual, expondrá los pasos y elecciones que

llevó a cabo cada día que realizó tareas en relación con el sitio.

Herramientas de trabajo:

Photoshop

Freehand

Dreamweaver

Flash

Plantillas preconfiguradas (mamboserver, joomlaspanish, netobjects, etc.), los

consultados podrán ampliar o sugerir otras.

OBJETIVOS DEL SITIO:

“Ofrecer al alumno una formación teórica sobre las distintas posibles modalidades de

organización curricular de las estrategias de aprendizaje en el centro educativo y en el

aula, así como conocer diferentes métodos para presentar y trabajar de manera guiada los

procedimientos de aprendizaje que permitan hacer un uso estratégico del conocimiento”

CARACTERÍSTICAS DEL SITIO:

Denominación general: “Postgrado virtual en Estrategias de Aprendizaje”

Módulo 2: “Modalidades de organización curricular y métodos de enseñanza de las estrategias

de aprendizaje”, equivalente a 9 créditos del programa

Tema 1: “La enseñanza y el aprendizaje de las estrategias de aprendizaje. Organización

curricular y métodos de enseñanza”

Objetivos del tema 1:

• Que el alumno sepa analizar diferentes contextos de aprendizaje en relación con los

diferentes tipos de procedimientos.

• Aplique los diferentes métodos de enseñanza en función del contexto educativo

Cada tema tendrá:

a) Introducción

b) Recursos: “La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar”

(lectura básica), autores C. Monereo, M. Castelló

c) Actividades:

c.1) realizar un mapa conceptual donde queden reflejados los conceptos más importantes

192




del capítulo y sobretodo, las relaciones que se establecen entre ellos.

c.2) explicar el mapa con propias palabras del alumno, explicitando cuáles son los conceptos

más importantes, las relaciones establecidas entre conceptos, y justificar el por qué.

Gráfico 5.2: Esquema del sitio

PROGRAMA DE POST GRADO VIRTUAL "ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE"

MODULO 1 MODULO 3

CA

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UL

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5.6 - Instrumentos de registro utilizados.

Conforme al llamado de atención que Bullough (2002) realiza en torno a la necesidad de

revisar las prácticas docentes, como lectura de las concepciones subyacentes de los mismos,

es que nos centraremos en determinar qué herramientas favorecen un mejor análisis. Para

comenzar, queremos señalar que los objetivos fueron los que marcaron las pautas de cuáles

eran las técnicas de registro, y los instrumentos más adecuados para perseguir dichos fines.

Para cada unidad de análisis se estableció una técnica, unos instrumentos y materiales de

análisis que favorecieran su posterior discusión.

Tal cual observamos en la tabla 5.14, para el registro se procedió a realizar entrevistas

estructuradas y semi-estructuradas, las cuales estaban destinadas a observar lo más

exhaustivamente posible, cuáles eran las concepciones predominantes presentes en el

discurso de cada caso consultado. Debido a la labilidad propia del discurso, resultó un

elemento fundamental para registrar el tipo de uso – implícito o explícito –, que realizaban

de dichas concepciones. Las razones de la elección de estas herramientas se asientan en las

investigacionesdeMarton(1981)yMarton,Dall’Alba,yBeaty(1993),quienessostienenque

las entrevistas de éste tipo, son las que más favorecen el análisis de las concepciones de

aprendizaje, a partir de interrogar al sujeto sobre qué es el aprendizaje (“lo que dice sobre

el aprendizaje”), o sobre sus estrategias al aprender ciertos conceptos (“lo que dice que

hace”).

Como comentamos en el apartado 5.5.3. Diseño instruccional de una WBL por parte de

la muestra, entre los instrumentos utilizados para el registro, encontramos las webs que

cada caso diseñaron especialmente para este trabajo. Se observaron y revisaron las webs

desarrolladas, poniendo especial énfasis en los tipos de utilización de las concepciones, y en

la coherencia que dichas producciones guardaban con las demás unidades de análisis.

Por último, se registraron las reflexiones de los diseñadores acerca de los procesos

que ellos mismos realizaron, reflejados a través del diario de bitácora. Gracias a dicho

instrumento, se pudieron registrar aspectos procedimentales y autorreflexivos que cada

uno de los participantes utilizó. Del mismo modo, a través de la elaboración del diario de

bitácora, los sujetos dan cuenta de los pasos que realizan para llevar a cabo su trabajo, y se

les insta a que elaboren un texto cotidiano sobre sus tareas en relación con sus concepciones

delaprendizaje.Apartirdelanálisisdelasexpresiones,o‘vocesdelsujeto’,extraídasde

194




las entrevistas, el diario de bitácora, y los ensayos, se determina cuál es la concepción

dominante y se elabora un sistema de categorías.

Veremos a continuación que la elección de las entrevistas, del diario de bitácora, y de la

realización de una WBL, colaboran con un mejor análisis de tipo cualitativo

5.7 - Análisis de los datos registrados: instrumentos y unidades de análisis.

Los materiales y técnicas utilizados para el análisis de los distintos registros, variaron en

relación al tipo de instrumento de registro. De tal forma que, a través de distintos tipos

de entrevistas (personales y vía internet), se aplicaron distintas preguntas destinadas a

conocer el tipo de concepción. En paralelo, se procedió a analizar las WBL desarrolladas

especialmente para ésta investigación. Por último, se le pidió a cada caso estudiado, que

cada vez que hicieran modificaciones dejaran reflejados en un diario, el tipo de actividades

desempeñadas y las razones por las cuales las llevaron a cabo. El análisis de discurso y

contenido del diario de bitácora sirvió para observar desde los procedimientos empleados,

las distintas concepciones presentes en cada caso.

Conforme a lo reseñado en el capítulo 1 de nuestro trabajo, estamos en condiciones de

afirmar que a consecuencia de las ideas enraizadas en nuestra mente, observamos la existencia

de una distancia entre aquello que hacemos y lo que creemos, y consecuentemente, entre

nuestras ideas y nuestras acciones. Dicha distancia no significa una disociación entre teoría

y práctica sino por el contrario, podemos afirmar basándonos en Bullough (2002) que toda

práctica es una teoría dirigida. Es por ello que planteamos la necesidad de encontrar aquellas

unidades de análisis, que mejor colaboren en indagar acerca de las concepciones presentes

en los encargados de desarrollar y diseñar un WBL: discurso, procedimiento y contenido.

El análisis del discurso de los tres especialistas, se realizó a través del audio y de internet de

las entrevistas personales. A cada uno de los casos investigados, se les entregaron entrevistas

mediante las cuales se les preguntaba acerca de los siguientes elementos:

• Tipos de interfaces

• Tipos de estructuras

• Principios de Funcionalidad de una WBL

• Modelos de aprendizaje implicados

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• Rol de alumno

• Rol del profesor y/o tutor

• Formas de evaluación preferentes

• Si al momento de diseñar una WBL, tiene en cuenta el desarrollo de habilidades

cognitivas

Basándonos en distintos autores (Coll, 2001; Gee y Green, 1998; Wells, 1999) elegimos esta

unidad de análisis debido a que entienden la práctica docente como una práctica discursiva

inserta en la actividad conjunta de todos los integrantes del espacio áulico. Es por ello que

el análisis de la práctica no pueden hacerse al margen de dicha actividad, dentro de una

contexto delimitado, y a partir de una demanda concreta.

Los materiales de análisis (audio e internet), fueron registrados a través de las entrevistas

estructuradas y semi-estructuradas (ver anexo), destinadas a indagar acerca de sus creencias

epistemológicas, el meta-conocimiento, y el control de sus tareas dentro del proceso de

enseñanza-aprendizaje. En todos los casos, debían comentar aspectos concretos concernientes

de su actividad, como por ejemplo: si habían tenido en cuenta la ergonomía de un sitio web,

o si contemplaban la importancia del desarrollo de habilidades cognitivas en una WBL, o

qué tipo de evaluación les parecía más adecuada. En muchos casos las respuestas fueron

sencillas, concretas y directas, mientras que en otros, debían inferirse de sus aseveraciones.

Se consideraron como válidas, toda respuesta que no dejó margen de dudas, ni fue indirecta,

ni ostentó ningún tipo de ambigüedad. A su vez, a través de los resultados arrojados, veremos

aspectos tantos implícitos como explícitos de sus concepciones.

En segundo término haremos referencia a la segunda unidad de análisis: la de procedimiento.

Sosteniéndonos en lo propuesto por Pérez Echevarría et al (2009), intentamos acercarnos

a aspectos cualitativos en relación a los planes y las formas en que cada caso tomó en

consideración, para el desarrollo de la web. Se le solicitó a cada participante, que hicieran un

registro por escrito cada vez que se pusieran a trabajar sobre el diseño de la web encargada.

A partir del análisis de las reflexiones escritas que los diseñadores llevaron a cabo sobre sus

propios procesos de producción, intentamos observar las distintas concepciones presentes.

En sus registros podrían hacer constar no sólo textos, sino también gráficos, tribulaciones,

inconvenientes, reflexiones, referencias y motivaciones personales. Debido a la particularidad

del uso del lenguaje escrito, consideramos -a priori- que es la unidad más explícita, por

lo cual, se la utilizó para registrar el tipo de concepción predominante en el plano más

consciente.

196




La tercera y última de las unidades de análisis a la que haremos referencia, es la de

contenido. Herramienta de convergencia de todas las demás unidades, la utilizamos como

forma de síntesis para observar el nivel de coherencia y pertenencia de las otras unidades

de análisis trabajadas.

Tal cual lo especificamos en el punto 5.5.3. Diseño instruccional de una WBL por parte de la

muestra, a cada uno de los casos se les solicitó que desarrollaran una WBL, correspondiente

al Módulo 2 del “Posgrado virtual de estrategias de aprendizaje”. Se les estableció un tiempo

determinado, y se les dejó total libertad para que la hiciesen a través de una plataforma

específica pre-configurada, o mediante un diseño propio.

Consideramos que es la unidad de análisis que nos permite acceder a los niveles más

implícitos de las concepciones de los diseñadores.

A continuación ofrecemos una tabla donde se resumen todos los aspectos metodológicos

tratados en el presente capítulo:

Tabla 5.14: Objetivos, unidades, materiales y técnicas de análisis, e instrumentos de registro

OBJETIVOS UNIDAD DEANÁLISIS

REGISTRO ANÁLISIS

INSTRUMENTOS MATERIALES TECNICAS

Registrar y obtenerinformación sobrelas concepcionespresentes en el

discurso

DISCURSO

ENTREVISTASESTRUCTURADAS

Y SEMI-ESTRUCTURADAS

AUDIO E INTERNET

ANÁLISIS DE DISCURSO

Registrar y obtenerinformación sobre

el proceso de producción

PROCEDIMIENTO DIARIO DEBITÁCORA ANOTACIONES

ANÁLISIS DE DISCURSO

ESCRITO Y DE CONTENIDOS

Registrar y obtenerinformación sobre

las distintas concepciones

presentes en laproducción

CONTENIDOS WBL WBL ANÁLISIS DE CONTENIDOS

A modo de conclusión, tomaremos las tres unidades de análisis descriptas para nuestra

investigación, ya que consideramos que cuando hablamos de aprendizaje como concepción,

CA

PÍT

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planteamos que los sujetos mantienen diversas teorías o creencias epistemológicas sobre

el aprendizaje, que a su vez pueden estar determinando las diferencias que se observan

en los procedimientos empleados así como en las metas o intenciones finales del proceso

de aprendizaje (Pozo, 2009). Las personas que diseñan una WBL, poseen una concepción

de aprendizaje, como teoría implícita o explícita, que se manifiesta en las intenciones,

procedimientos y metas que ellos mismos se proponen como objetivos del aprendizaje y como

parte de su propio proceso de aprender. Por todo ello es que los sujetos pueden ser capaces

de expresar y verbalizar sus concepciones, o a partir de sus acciones y de las actividades

que dice que hace, se pueden inferir tales ideas. En éste sentido, podemos hablar de dos

marcos de análisis: las expresiones verbales del sujeto de corte más explícito (a través de

los instrumentos de las entrevistas y del diario del bitácora), y el análisis de sus acciones

y la inferencia de las concepciones presentes (más implícita) por parte del investigador.

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CAPÍTULO 6

"RESULTADOS DEL ESTUDIO"

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CAPITULO 6: "RESULTADOS DEL ESTUDIO".

Seguidamente ofreceremos los resultados que arroja nuestro trabajo. La información

recopilada a través de las distintas unidades de análisis, fueron clasificadas con un criterio

que favoreciese la verificación de los objetivos planteados:

1) "Validar la Guía para el análisis de concepciones en el diseño de materiales digitales

(GACODI)"

2) "Identificar el tipo de concepciones sobre enseñanza-aprendizaje, que tienen los expertos


3) "Analizar y clasificar el tipo de concepciones sobre enseñanza-aprendizaje, que tienen

los expertos en desarrollo y diseño de una página web educativa”

4) "Comparar el tipo de concepciones sobre enseñanza-aprendizaje, que tienen los expertos


A continuación ofrecemos los resultados y la discusión de los mismos, basándonos en la

literatura referenciada dentro del marco teórico, teniendo en cuenta el aporte y validación

realizada por los distintos jueces.

Se tomarán como referencia para la posterior discusión, las tres unidades de análisis

trabajadas con cada uno de los casos:

Discurso,alosfinesdeapreciaraquelloquedicensobrelasdecisionestomadas.

Procedimientos empleados, para intentar precisar las concepciones en acción, en

base a aquello que van produciendo.

Contenido, para analizar sus concepciones a través de aquello que seleccionan,

conectan y producen.

Para el análisis de los resultados recogidos en las distintas pruebas suministradas, trabajamos

en dos aspectos fundamentales: lo explícito –relevado a través de las entrevistas y del diario

de bitácora-, y lo implícito, observado a partir de las producciones encargadas a cada uno

202




de los casos consultados.

Es importante realizar una diferenciación entre lo que englobamos dentro de leer o percibir,

(aspectos explícitos), y lo que consignamos como descubrir o inferir (elementos implícitos).

A los fines de ésta investigación, destacamos como mucho más coherentes y válidos, los

elementos explícitos e intencionados, que aportan vestigios de apreciaciones de carácter

meta-cognitivo y auto-regulado de los procesos implicados en el desarrollo y diseño de una

página web.

A continuación ofrecemos los resultados obtenidos y un análisis y discusión pormenorizado

de ellos.

En el anexo, se pueden consultar los elementos de prueba que sirvieron para éste análisis.

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6.1- Resultados relativos al caso A: perfil diseñador visual

Este apartado está destinado a ofrecer los datos obtenidos para el presente caso.

Consideramos de vital importancia agrupar dichos datos en torno a las tres unidades de

análisis utilizadas, de forma tal que facilite tanto los comentarios como las conexiones

existentes entre ellas. Asimismo, creemos necesario redactar unas primeras conclusiones en

lo que respecta a las categorías manejadas, es decir, las relacionadas tanto con el diseño,

como aquellas vinculadas a los modelos de aprendizaje. Para ello, hemos organizado la

información de la siguiente manera:

• Resumen de datos

• ComentariosyconexionesentornoalastresUA

• Conclusiones acerca de las estructuras, la interface de navegación, la funcionalidad y

losmodelosdeaprendizaje,integrandotodaslaunidadesdeanálisis

6.1.1- CASO A: Resumen de los datos

En el presente punto, ofrecemos un resumen de los datos arrojados por los resultados de

las tres unidades de análisis propuestas, conforme a los principales objetivos perseguidos por

nuestro trabajo: saber qué dicen (UA Discurso), conocer cómo piensan (UA Procedimiento),

y analizar cómo operan (UA Contenidos), los distintos implicados en el diseño de una página

WBL.

Tabla 6.1: Caso A; todos los aspectos analizados integrados, según unidad de análisis del

discurso

CASO A - UNIDAD DE ANÁLISIS: DISCURSOEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES

Estructura Interface Funcionalidad Modelo Habilidades Alumno Profesor Evaluación

NS/NC NS/NC SI(40%) Constructivista NS/NC Colaborativo Colaborativo NS/NC

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Tabla 6.2: Caso A; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de análisis de

procedimiento

CASO A - UNIDAD DE ANÁLISIS: PROCEDIMIENTOEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES


Lineal con metaestructura

interactiva

Tipográfica

SI(53%) Constructivista NS/NC Colaborativo Colaborativo NS/NC

Tabla 6.3: Caso A; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de análisis de la web

CASO A - UNIDAD DE ANÁLISIS: CONTENIDOSEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES



interactiva

Icónico tipográfica

SI(40%) SD SI Colaborativo Colaborativo SD

A partir de las tres tablas precedentes, podemos agregar que en las tres unidades de

análisis, se observa un bajo nivel de adhesión (explícita e implícita) a los principios de

Funcionalidad:

En el caso de la UA Discurso, 6 de los 15 principios relevados -40%-

En el caso de la UA Procedimientos, 8 de los 15 principios relevados -53%-

En el caso de la UA Contenidos, 6 de los 15 principios relevados -40%-

Por otro lado, si tomamos en cuenta las UA Discurso y Procedimiento, se transparenta

una total coincidencia en todos los tipos de aprendizaje propuestos. Además, algunas

coincidencias significativas aparecen en la UA Contenidos; en efecto, a partir del análisis

de la web construida, observamos los mismos modelos de alumno y de profesor (Activo,

Participativo, Colaborativo).

6.1.2 - CASO A: Comentarios y conexiones en torno a las tres UA .

El primer comentario que queremos hacer, está en relación a la elección de una plataforma

pre-configurada, ya que consideramos que dicho elemento puede resultar condicionante en

toda la construcción y desarrollo de la WBL, de hecho, no realiza mención explícita a ninguna

estructura en concreto, aunque utiliza la plataforma pre-configurada Moodle. Un ejemplo

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de la limitación resultante de la elección de una plataforma pre-configurada, la hallamos

cuando refiere a la accesibilidad del sitio. El caso estudiado comenta: lo dejé librado al

potencial de la plataforma pre-configurada, por lo que se desprende que no ha realizado una

reflexión necesaria sobre la citada propiedad.

Comenzando con la UA Discurso, un aspecto a resaltar, son los inconvenientes para precisar

y explicitar sus acciones y su estrategia empleada al desarrollar la web. Lo expuesto, va

en detrimento de aspectos meta-cognitivos cuyo potencial queda limitado al momento de

auto-revisar sus procesos (Pintrich, 2002). Observamos asimismo, más facilidad al expresarse

acerca de sus actividades de diseño propiamente dichas (utilización de herramientas

especialmente), que aquellas en relación a la concepción y desarrollo total del sitio. En éste

aspecto, resulta significativo el hecho de que sea más explícito acerca de sus actividades,

precisamente en aquello que está relacionado con su ámbito de formación (diseño), lo cual

viene a reafirmar la idea de que dicho ámbito es determinante para la forma de utilización

de sus propias concepciones. Cuando se le preguntó explícitamente por algún apartado en

particular, se percibió mayor grado de precisión en las respuestas, aunque una vez más había

terminología por particularizar y ampliar en su definición y características elementales,

mientras que, al realizar preguntas más abiertas, el grado de dispersión y subjetividad

crecían proporcionalmente.

Un elemento que se aprecia incompleto, es que destaque enfáticamente la interactividad

(Sin interactividad se perdería lo esencial de un sitio de éste tipo), sin hacer alusión

alguna a la retroalimentación. A la luz de lo expresado, cabría preguntarse qué sentido

tiene la primera, si no es en función de la segunda. Desde la postura de Bou Bauzá (1997),

la retroalimentación se sustenta a través de herramientas que resuelven problemas del

presente, para generar información futura; un sistema que crea información a la vez que le

sirve para corregir su funcionamiento en el futuro; ésta gestación de información elaborada,

está íntimamente ligada a procesos interactivos. En el mismo sentido, el informe Edus -

Grintie (2004), sostiene la importancia de analizar las actuaciones de los participantes y su

interrelación, entendiendo a la actividad conjunta, como aquellas actuaciones que adquieren

pleno sentido desde el punto de vista educativo, por lo cual, concluimos que interactividad y

retroalimentación deberían aparecer conectadas en el discurso del presente caso estudiado.

Estructura, interface de navegación y funcionalidad de la web, son tres aspectos que están

directamente implicados, razón por la cual, creemos oportuno agruparlos en este punto para

observar niveles de coherencia, contradicción y correlación, en relación con la unidad de

análisis en cuestión.

206




Continuando con la unidad de análisis del Discurso, podemos observar que en general,

no suele expresarse acerca de sus prácticas con vocabulario técnico. Muestra de ello la

encontramos en lo concerniente a la funcionalidad de la web, donde destacan especialmente

expresiones un tanto imprecisas al referirse por ejemplo a la accesibilidad (es importante

queel sitiocomuniquemásymejor) a la cohesión (La plataforma que elegí es bastante

coherente), a la ergonomía (Busco que el usuario se encuentre cómodo, y pueda interactuar

lomásymejorposibleconelsitio), a la exhaustividad (Cuanto más claro queda establecido

el sitio, mejor resulta la aplicación), a la interactividad (Sin interactividad se perdería

lo esencial de un sitio de éste tipo), a la legibilidad (Forma y contenido deben estar en

consonancia, paramejorar las prestaciones de la web). Cabe aclarar que ninguno de los

principios citados, fueron referidos bajo la denominación que hemos constatado dentro del

marco teórico (por ejemplo: legibilidad, cohesión, interactividad, etc.) Asimismo, hace uso

de terminología específica y explícita en sólo dos ítems del apartado de funcionalidad; por

un lado al referirse a la ergonomía de un sitio (Busco que el usuario se encuentre cómodo,

ypueda interactuar lomásymejorposibleconel sitio), y por el otro a la exhaustividad

(Cuantomásclaroquedaestablecidoelsitio,mejorresultalaaplicación). El utilizar cuasi

intuitivamente terminología técnica, trae como resultado la falta de percepción de su propio

bagaje terminológico, además de la limitación en la capacidad de relacionar la terminología

emparentada (Pintrich, 2002; Pintrich, Marx, y Boyle, 1993; Pintrich et al, 1988).

Si observamos con detenimiento la UA Procedimientos, encontramos gran preocupación

porque el sitio posea un nivel claro de lectura. A su vez, expresa en varias oportunidades

la importancia de lograr un documento debidamente integrado, que favorezca las formas

de acceso al mismo, para lo cual consideramos que defiende los principios de accesibilidad

(Busco que el sitio posea acceso simple y transparente), cohesión (... la lección de la web

pre-configurada, se debe a que es armónica desde el punto de vista estético), exhaustividad

(Busco que el sitio posea acceso simple y transparente), interactividad (Comienzo a

desarrollar los primeros bocetos del diagrama de la interface de navegación, quemejor

garantice la comunicación entre todas las partes; Reviso y refuerzo los elementos que hacen

a la interrelación entre alumno-profesor), intuitividad (Busco que el sitio posea acceso

simple y transparente), legibilidad (...la web debe ser de fácil lectura), motivación (... con

algunasintervencionesestéticasyfuncionaleshubierapodidomejorarmuchoestéticamente,

llamandomáslaatención;...albasarseentextosescritos,ayudamásaconcentrarseenla

actividaddeaprendizajeespecíficamente.), y retroalimentación (... la comunicación con el

usuario es básica). Resulta sugerente la ausencia de varios rasgos que a priori, debieran de

haber sido citados en pos de obtener mayor grado de coherencia con el documento total, como

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son los casos de adaptabilidad y adecuación. Aunque al resaltar la legibilidad, la intuitividad,

la exhaustividad y la accesibilidad, se acerca a importantes niveles de coherencia debido a

la interdependencia que dichos elementos guardan entre sí, pese a que se echa de menos la

presencia de otros componentes vinculados como son los citados adaptabilidad y adecuación.

En la tercera UA (Contenidos), en lo que respecta a la funcionalidad de la web, vemos

que están presentes seis de los principios relevados en el marco teórico: cohesión, (La

información consultada discurre sobre un mismo hilo conductor), ergonomía, (El diseño

intenta que el usuario se comunique cómodamente con la aplicación, permitiéndole trabajar

en forma más relajada y eficaz), exhaustividad, (Promueve mediante el diseño, que el

usuario visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a sus necesidades),

retroalimentación, (Existen herramientas para la recogida de la información generada por

acciones del usuario, que sirve para ser reutilizada en acciones futuras), intituividad: (La

interface es transparente, permitiendo una navegación en forma intuitiva) y legibilidad, (El

texto no requiere de demasiado tiempo de lectura, y los contenidos se presentan claramente,

haciendo la lectura lo más eficiente y fácil posible, aunque no existe unicidad hipertextual:

conexión con la imagen y el sonido).

De acuerdo a lo apuntado por Pomales-García y Liu (2006), es de vital importancia incorporar

seis dimensiones para el diseño de una página web: estética, organización, sencillez,

estructura, emoción y claridad, razón por la cual resulta significativa la ausencia en esta

UA, de los siguientes criterios de funcionalidad: Accesibilidad (la comunicación está basada

en dos canales -textual e icónico-, limitando el acceso a la información); Actualización

(los contenidos que se incluyen en el diseño original, no son modificados, o poseen escasas

posibilidades de modificación durante la duración del curso); Adaptabilidad (la estructura

es fija. No brinda posibilidades de adaptación a las necesidades y tiempos del usuario); y

Adecuación (la aplicación se desarrolla sin tener en cuenta a los diferentes posibles usuarios).

Concluyendo con la UA Discurso, pero en este caso en lo referente a los Modelos de aprendizaje,

y de acuerdo a la diferente bibliografía trabajada en el marco teórico (Gunawardena, Lowe

y Anderson, 1997; Herrington, Oliver y Reeves, 2003; Verhoeven, Schnotz y Paas, 2009; Young

y Collin, 2004) defiende el modelo Constructivista, (...un sitio web debe estar hecho para

acercar pareceres y puntos de vista, lograr que la gente se acerque y comunique para llevar

adelanteuna tarea conjunta). Este aspecto está en sintonía con su forma de entender el

Rol del alumno, el cual debe ser Activo, Participativo, Colaborativo (No creo en los alumnos

pasivos.Debenexistiractividadesreflexivasycolaborativasentreelalumnoyeltutor), y el

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del docente: Colaborativo, Participativo, Constructivista, Facilitador (El docente debe guiar

y participar en el grupo, si él falla, el resultado no será el mismo). A su vez, apoya la idea

de que a través de un sistema de educación a distancia, todo debe ser aprendido en forma

Colaborativa (Si bien no podría definirlo técnicamente, pienso que aprender en conjunto

con el resto de compañeros, es una posibilidad que la web potencia, y todo ello es positivo)

Por último, no realiza alusión alguna al tipo de evaluación. En este punto debemos señalar

que nos resulta muy apropiada la referencia explícita al modelo constructivista, siendo

que en el apartado anterior hacía una referencia clara y concreta de la interactividad (Sin

interactividad se perdería lo esencial de un sitio de éste tipo), dado que la interactividad es

de naturaleza fundamentalmente constructiva, es decir que a partir de las aportaciones de

los participantes, emerge y toma cuerpo a medida que se despliega la actividad conjunta,

(Edus - Grintie, 2002). En el debe, quedan menciones a las formas de evaluación, y al tipo

de habilidades cognitivas implicadas; elementos que pueden colaborar y mucho, al momento

de precisar una forma integrada del proceso de enseñanza – aprendizaje, pretendido en un

sistema de educación a distancia.

En cuanto a los tipos de aprendizajes propuestos en el diario de bitácora con referencia

al diseño de la web, se hallaron idénticos resultados que los observados a través de la

unidad de análisis de la entrevista, es decir, defiende el modelo Constructivista (Las

herramientas que ofrece sonbásicas para trabajar enunawebde educación a distancia,

comoforos,chats,entregasdetrabajos...;...lacomunicaciónconelusuarioesbásica). No

hace mención explícita al desarrollo de habilidades cognitivas, y entiende al rol del alumno

como Activo, Participativo, Colaborativo (Habría que dinamizar un espacio donde el alumno

pueda comunicarse con el profesor por cualquier cuestión que vaya surgiendo), y al del

profesor como Colaborativo, Participativo, Constructivista, Facilitador (Reviso y refuerzo los

elementos que hacen a la interrelación entre alumno-profesor). Por último, no hace mención

explícita a ninguno de los tipos de evaluación consignados en el marco teórico.

En lo concerniente a los roles del proceso de enseñanza, apreciamos en su diario de

bitácora una alineación con la forma en que Gros (2004) entiende como elemento básico del

aprendizaje colaborativo, una interacción promotora en la cual los miembros interactúan

para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje;

es decir, un rol del alumno activo, participativo, colaborativo (Habría que dinamizar un

espacio donde el alumno pueda comunicarse con el profesor por cualquier cuestión que vaya

surgiendo), además de un rol del profesor que responde al modelo colaborativo, participativo,

constructivista, facilitador (Reviso y refuerzo los elementos que hacen a la interrelación

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entre alumno-profesor). Por último, no hay mención ni a habilidades cognitivas ni a los

distintos tipos de evaluación.

La mayoría de sus procesos de ejecución de actividades, reseñados a través del diario de

bitácora, son referidos implícitamente, (por ejemplo: un sitio web debe estar hecho para

acercar pareceres y puntos de vista, lograr que la gente se acerque y comunique para llevar

adelante una tarea conjunta), cuando quiere referirse al modelo constructivista, lo que

dificulta su operatividad y manipulación - tanto por parte de la persona consultada como de

quienes llevamos adelante la investigación -, con la consiguiente limitación de posibilidad de

cambio y mejora de dichos procesos.

Si observamos la UA Contenidos, como ya señalamos utilizó una web pre-configurada, a la

cual incluso no le adaptó ni agregó ningún otro elemento o recurso. Conservó su estructura

muda, sin movimientos ni animaciones, y con escaso diseño y tratamiento estético. Al respecto

consideramos que, al igual que lo expresado por Onrubia (2005), habría que lograr un modelo

de diseño de entornos y objetos virtuales de aprendizaje, que no se centre únicamente en

la provisión y distribución de contenidos estandarizados, sino que preste especial atención

a la creación de contextos que faciliten y promuevan las condiciones para que el profesor

ayude ajustadamente en forma interaccional a los aprendices. En éste sentido, y a través

de la observación de ésta unidad de análisis, no queda claro si la elección de la plataforma

pre-configurada responde a los beneficios que el diseñador considera que dicha plataforma

posee, o en realidad dicha elección se debe a la necesidad de simplificar el proceso de

construcción de la web

Realizada la observación y análisis del sitio web desarrollado por el especialista consultado,

observamos que no existen elementos suficientes como para encuadrar el modelo de

aprendizaje ofrecido por el diseño de la web. Apreciamos la co-existencia de elementos

correspondiente a posturas constructivistas, junto a otros rasgos de tipo instructivo. El sitio

provee actividades y aprendizajes que no requieren de actividades de tipo colaborativo.

Siendo que, puede llevarlas a cabo en forma individual sin inconveniente alguno, en ningún

apartado hay actividades diseñadas para el desarrollo de las capacidades en cuestión, como

por ejemplo, la exigencia que plantea uno de los objetivos del tema 1: “saber analizar

diferentes contextos de aprendizaje en relación con los diferentes tipos de procedimientos”.

Si bien existe el apartado de Foros, en ningún momento están planteados en función de

su máximo potencial, es decir, el intercambio y la construcción conjunta con los demás

participantes del mismo (Andriessen, Baker, y Suthers, 2003).

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Gráfico 6.1: Caso A - Vista parcial del diseño de la WBL

Por otro lado, no se aprecian elementos flexibles que apoyen la reversibilidad de los

procesos educativos implicados, razón por la cual no se estaría dando otro de los elementos

básicos del aprendizaje colaborativo citados por Gros (2004), vale decir, la interdependencia

positiva, mediante la cual deben aprender los unos de los otros

Siguiendo la línea de pensamiento desarrollada por Cole y Engestrom (1993), consideramos

que siempre que el medio lo permita, deben potenciarse los aprendizajes de carácter

colaborativo y constructivista, aunque se aprecia en el presente diseño, que el sitio

provee actividades y aprendizajes que no necesariamente requieren de actividades de tipo

colaborativo, como por ejemplo la realización de un mapa conceptual, siendo que puede

hacerlo en forma individual sin inconveniente alguno. Es importante trabajar un cambio de

mentalidad con respecto al rol del docente en relación con entorno de EaD, ya que no se

trata de minimizar ni mucho menos descartar la acción del profesor, sino por el contrario

ponderarla y ampliarla, utilizando herramientas que faciliten el seguimiento continuado por

parte del profesor, aportando ayudas dinámicas, sensibles y contingentes (Onrubia, 2005). Lo

dicho anteriormente con respeto a las formas de redacción, cuenta también para el rol del

maestro, en el cual se propone un papel participativo, constructivista y facilitador.

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De tal forma, estamos persuadidos que modificar las demandas hechas a los diseñadores

de entornos electrónicos, solicitándoles la inclusión de recursos tecnológicos susceptibles

de promover y facilitar los procesos sociales y comunicativos y el desarrollo de estrategias

cognitivas y de aprendizaje, no garantizan de por sí modificaciones en el tipo de modelo de

enseñanza aprendizaje. Lo que equivale a decir que la tecnología no está por delante de la

manera de representarse el proceso de enseñanza–aprendizaje, sino por el contrario, una

tecnología cobra sentido a partir de su aplicabilidad (Ottobre y Temporelli, 2005).

En lo concerniente a las Habilidades cognitivas, y en relación con los planteamientos

hechos por Nickerson, Perkins y Smith (1997), destacamos que el sitio potencia a través

de la confección de un mapa conceptual, el desarrollo de las siguientes habilidades de

tipo cognitivo: creatividad, representación y resolución de problemas y distintos tipos de

razonamiento, a la vez de fomentar el pensamiento estratégico.

Yendo al Rol del alumno, en la forma de redacción de los distintos apartados, se observan

tipos de expresión destinados a potenciar el aprendizaje colaborativo (vamos a conocer,...

distinguir y valorar críticamente...), además de proponer actividades motivadoras (elaboración

de mapa conceptual), tendientes a fomentar un rol activo, participativo y colaborativo.

Concluyendo con la UA Contenidos, en la misma no se explicita claramente cuáles serán

los criterios de evaluación que se aplicará. El usuario no puede elegir la pregunta que quiere

responder, se observa falta de flexibilidad en los plazos de entrega, aunque sí se advierte

focalización en las capacidades de aprendizaje (facilitación de técnicas, estrategias, y

potenciación de las capacidades intelectuales) y en los contenidos de aprendizaje. En éste

ítem se repite al igual que en el de modelo de aprendizaje, la co-existencia de posturas.

6.1.3: Conclusiones sobre el caso A, acerca de las estructuras, la interface de navegación,

la funcionalidad y los modelos de aprendizaje, integrando todas la unidades de análisis

La persona consultada escogió una estructura y una interface ya pre-determinadas por la

plataforma Moodle, y ello fue el condicionante a la vez que el justificante más utilizado por

dicho caso, al momento de explicitar sus prácticas (... es importante que el sitio comunique

másymejor.Enestecasolodejélibradoalpotencialdelaplataformapre-configurada)

En lo específico al tipo de estructura, ya señalamos que la elegida fue una de tipo lineal,

aunque ni en la entrevista ni en el diario de bitácora, se aprecian elementos precisos que

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la defina. Sí notamos que en éste último, a pesar de la falta de precisión se infiere la

predilección por las estructuras lineales con metaestructura interactiva, (...elijoMoodle,

porque lasherramientasqueofrecesonbásicasparatrabajarenunawebdeeducacióna

distancia, como los foros, chats, entregas de trabajos, etc.; Otra de las razones por las

cuales elegí el Moodle, es porque en cada página da la posibilidad de retornar a la página

principal. Esta cuestión es fundamental para poder orientar al usuario. Aparte ofrece un

menúizquierdoconlinksalosdistintospuntosdelmódulo).

Por lo expresado en el párrafo anterior, podemos asegurar que hay coherencia entre la web

desarrollada (estructura lineal con meta-estructura interactiva), y lo que escribió –de forma

implícita- en el diario de bitácora (estructura lineal), aunque falto más precisión, ya que

omitió referirse a las metaestructuras interactivas.

En conclusión, tomando como referencia las tres unidades de análisis, en promedio,

el tipo de estructura es lineal con metaestructura interactiva en un 66% (ver tabla 6.4 a

continuación).

Tabla 6.4: Caso A. Tipos de estructura, tomando el promedio de las tres unidades de análisis

integradas.

ASPECTO A ANALIZAR: ESTRUCTURA

TIPOS DE

ESTRUCTURAS

UNIDAD DE ANÀLISIS

DISCURSO PROCEDIMIENTO CONTENIDOS

NS/NC LINEAL C/ METAESTRUCT

LINEAL C/ METAESTRUCT.

Por el lado de la interface de navegación, a través de la entrevista, no precisó ninguna en

particular. En el diario de bitácora no realiza mención explícita a ninguna de las interfaces

consignadas en el marco teórico, pero sí percibimos que -conforme al pensamiento de Moreno

(2002)- adhiere a las tipográficas pero de forma implícita (...el sitioalbasarseen textos

escritos,ayudamásaconcentrarseenlaactividaddeaprendizajeespecíficamente), a pesar

de lo cual, no se corresponde con el tipo de interface elegida en la plataforma Moodle, ya

que la misma es del tipo Icónico–Tipográfica.

Concluyendo, y tomando como referencia las tres unidades de análisis, en promedio, el

tipo de interface está sin determinar (ver tabla 6.5 a continuación).

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Tabla 6.5: Caso A. Tipos de interface, tomando el promedio de las tres unidades de análisis

integradas.

ASPECTO A ANALIZAR: INTERFACESTIPOS

DE INTERFACES

UNIDAD DE ANÀLISIS


NS/NC TIPOGRÁFICA ICÓNICO-TIPOGRÁFICA

En lo que hace a la funcionalidad de la web, se aprecia un alto grado de preocupación por

parte del caso consultado, en obtener un producto al cual se pueda acceder de forma fácil

e intuitiva. Para ello, encontramos puntos de coincidencia entre los siguientes aspectos que

hacen a la sencillez y facilidad de acceso a la web desarrollada: Accesibilidad, Cohesión,

Ergonomía, Exhaustividad, Intuitividad y Legibilidad.

La persona consultada, no demostró intenciones de modificar ni potenciar ninguno de

dichos aspectos que la plataforma Moodle le ofreció. Muestra de ello es que factores tan

relacionados con un diseño que potencie la funcionalidad de la web, como la Vitalidad,

Intensidad, Actualización y Guía de Uso, se encuentran ausentes tanto en la entrevista, como

en el diario de bitácora, como en la web desarrollada.

Otro dato significativo es la ausencia de referencias en todas las unidades de análisis

manejadas, a la “adecuación” a las necesidades de los distintos usuario de un sitio web.

Este elemento estaría limitando la capacidad de “retroalimentación” de la web, a pesar que

ésta aparece referenciada en el diario de bitácora y presente vagamente en el diseño de la

misma.

También queremos resaltar que la UA Procedimiento resultó la más precisa, dado que es

la única que superó es 50% de los principios de accesibilidad utilizados en nuestro análisis.

Para concluir: tomando como referencia las tres unidades de análisis, en promedio,

responde positivamente en un 44,33% a los criterios de funcionalidad de la web, en la

mayoría de los casos de manera implícita e imprecisa. (ver tabla 6.6 a continuación).

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Tabla 6.6: Caso A. Principios de funcionalidad, tomando el promedio de las tres unidades de análisis

integradas, verde indica positivo y rojo negativo, (también expresados en porcentajes).

ASPECTO A ANALIZAR: FUNCIONALIDADPRINCIPIO UA: DISCURSO UA: PROCEDIMIENTO UA: CONTENIDOS %

ACCESIBILIDAD 66

ACTUALIZACIÓN 0

ADAPTABILIDAD 0

ADECUACIÓN 0

COHESIÓN 100

ERGONOMÍA 66

EXHAUSTIVIDAD 100

GUÍA DE USO 0

INTENSIDAD 0

INTERACTIVIDAD 66

INTUITIVIDAD 66

LEGIBILIDAD 100

MOTIVACIÓN 33

RETROALIMENTACION 66

VITALIDAD 0

PRINCIPIOS DEFUNCIONALIDAD 40% 53% 40%

En cuanto a los aprendizajes propuestos, podemos observar que la unidad de análisis

Discurso propugna un modelo de aprendizaje constructivista, y los roles de alumno y profesor

colaborativo y participativo, lo cual marca cierto grado de coherencia. Si comparamos con

el resto de unidades de análisis, hay coincidencia con lo recogido en el diario de bitácora

(modelo constructivista). En cambio, a través del análisis de la web realizada, observamos

que no existen elementos suficientes como para encuadrar el modelo de aprendizaje ofrecido

por el diseño de la WBL.

Tanto en la entrevista, como en el diario de bitácora, no hace mención explícita al

desarrollo de habilidades cognitivas. En cambio, podemos ver que el sitio potencia a través




En lo referente al rol del alumno y del profesor, tanto en la web, en el diario de bitácora,

como en la entrevista, apreciamos que se potencian un perfil activo, participativo y

colaborativo.

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En lo que respecta al tipo de evaluación sugerida, en ninguna de las tres unidades de

análisis consignadas, se aprecian elementos como para definir alguna en particular.


el modelo de aprendizaje responde al del tipo constructivista, los roles de alumno y de

docente son de tipo activo, participativo y colaborativo, no advertimos que el caso en

cuestión, potencie el desarrollo de habilidades cognitivas, y no se ha podido determinar

el tipo de evaluación (ver tabla 6.7).

Tabla 6.7 tipos de aprendizajes propuestos según las tres unidades de análisis

ASPECTO A ANALIZAR: TIPOS DE APRENDIZAJESUNIDAD DE ANÀLISIS


MODELOS Constructivismo Constructivismo SD

HABILIDADES NS/NC NS/NC SI

ROL ALUMNO Colaborativo Colaborativo Colaborativo

ROL PROFESOR Colaborativo Colaborativo Colaborativo

EVALUACIÓN NS/NC NS/NC SD

A continuación, ofrecemos una tabla con el resumen del Caso A, considerando el promedio

de todos los aspectos a analizar, e integrando las tres unidades de análisis (Discurso,

Procedimientos y Contenidos).

Tabla 6.8: Resumen del Caso A. Promedio de todos los aspectos a analizar, integrando todas las

unidades de análisis.

ASPECTO A ANALIZAR TIPO PREFERENTE (considerando las 3 UA)ESTRUCTURA LINEAL C/ METAESTRUCT. INTERACTIVA (66%)

INTERFACE SIN DETERMINAR

FUNCIONALIDAD MENCIÓN A UN 44,33 % DE LOS PRINCIPIOS CONTEMPLADOS

MODELOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA (66%)

HABILIDADES COGNITIVAS NO CONTEMPLADO

ROL DEL ALUMNO COLABORATIVO/ACTIVO/PARTICIPATIVO (100%)

ROL DEL PROFESOR COLABORATIVO/FACILITADOR/PARTICIPATIVO(100%)

EVALUACIÓN SIN DETERMINAR

Observamos que si integramos las tres unidades de análisis, los aspectos analizados

vinculados a los aprendizajes propuestos arrojaron un mayor grado de precisión. En efecto,

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solo dos aspectos no fueron determinados ni contemplados (habilidades cognitivas y el tipo

de evaluación), mientras que en el caso de aspectos vinculados al diseño, solo el tipo de

estructura (el 33% de los elementos analizados), fue referenciado con claridad.

Volviendo a los aspectos analizados vinculados a los aprendizajes propuestos, consideramos

altamente significativo que los tres que han podido ser determinados, discurran dentro del

marco del aprendizaje colaborativo y constructivista.

6.2. Resultados relativos al caso B: perfil diseñador pedagógico.











losmodelosdeaprendizaje,integrandotodaslaunidadesdeanálisis.

6.2.1- CASO B: Resumen de los datos

En el presente punto, ofrecemos un resumen de los datos arrojados por los resultados de

las tres unidades de análisis propuestas, conforme a los principales objetivos perseguidos por

nuestro trabajo: saber qué dicen (UA Discurso), conocer cómo piensan (UA Procedimiento),

y analizar cómo operan (UA Contenidos), los distintos implicados en el diseño de una página

WBL.

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Tabla 6.9: Caso B; todos los aspectos analizados integrados, según unidad de análisis del

discurso

CASO B - UNIDAD DE ANÁLISIS: DISCURSOEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES


NS/NC Tipográfica SI(60%) Constructivista NS/NC Colaborativo Colaborativo Formativa

Tabla 6.10: Todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de análisis de los

procedimientos implicados

CASO B - UNIDAD DE ANÁLISIS: PROCEDIMIENTOEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES


Lineal NS/NC SI(60%) Constructivista NS/NC NS/NC NS/NC Sumativa

Tabla 6.11: Caso B; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de análisis de

contenidos

CASO B - UNIDAD DE ANÁLISIS: CONTENIDOSEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES



interactiva


SI(40%) SD SI Colaborativo Colaborativo SD

A partir de las tablas precedentes, podemos agregar que en las tres unidades de análisis, se

observa un nivel medio de adhesión (explícita e implícita) a los principios de Funcionalidad:

En el caso de la UA Discurso, 9 de los 15 principios relevados (60%)

En el caso de la UA Procedimientos, 9 de los 15 principios relevados (60%)

En el caso de la UA Contenidos, 6 de los 15 principios relevados (40%)

Por otro lado, si tomamos en cuenta las 3 UA, existen diferencias significativas en los

resultados logrados, a excepción de los roles de alumno y de profesor, en las UA Discurso

y Contenidos (Colaborativo), y en los modelos de aprendizaje (Constructivista) en las UA

Discurso y Procedimientos.

218




6.2.2: CASO B - Comentarios y conexiones en torno a las tres UA .

Como primera elemento, señalaremos que utilizó una web pre-configurada (Moodle), a la

cual incluso no le adaptó ni le agregó ningún otro elemento o recurso. Conservó su estructura

muda, sin movimientos ni animaciones, y con escaso diseño y tratamiento estético.

En las UA Discurso y Procedimiento, no suele expresarse sobre sus prácticas con vocabulario

técnico, además que la mayoría de sus procesos de ejecución de actividades son referidos

implícitamente (por ejemplo: Lo importante es la interacción humana, cuando quiere

referirse al modelo constructivista, o es muy importante crear coherencia para que el alumno

no encuentre fallos y entienda qué se les pide en las consignas, al referirse al principio

de “Cohesión”), lo que dificulta su operatividad y manipulación - tanto por parte de la

persona consultada como de quienes llevamos adelante la investigación -, con la consiguiente

limitación de posibilidad de cambio y mejora de dichos procesos. Si la pregunta era abierta

(- ¿qué puede decir acerca de su producción y el desarrollo de su página web?), presentaba

mayores inconvenientes aún, para precisar y explicitar sus acciones y su estrategia. Lo

expuesto, va en detrimento de aspectos meta-cognitivos cuyo potencial queda limitado al

momento de auto-revisar sus procesos. Sólo cuando se le preguntó explícitamente por algún

apartado en particular, se percibió mayor grado de precisión en las respuestas (P: -¿qué

piensas sobreel aprendizaje colaborativo, R: -es básico, sirve para negociar contenidos),

aunque una vez más quedaba terminología por particularizar y ampliar en su definición y

características elementales.

Como señalamos oportunamente, a partir de lo observado en la UA Discurso, no realiza

mención explícita a ninguna estructura en concreto. Sin embargo, sí hace uso del término

“Interactividad” (Lo importante es la interacción humana), de forma implícita e inconexa,

dado que no lo incluye ni lo contempla como un aspecto básico de los tipos de estructuras

existentes y relevado por la bibliografía especializada. El término “Interactividad”, es

deudo, entre otras cosas -pero fundamentalmente- de aspectos que hacen a la estructura y

funcionalidad de la web (Pirhonen et al, 2005). La persona consultada, sin dejar evidencias de

haberlo notado, podría estar aludiendo a distintos tipos de estructuras, como las lineales con

meta-estructura interactiva, o las interactivas subsidiarias de estructuras lineales (Moreno,

2002), aunque las características ya expresadas de su tipo de discurso, redunda en la falta

de percepción de sus propios procesos y resultados. Podemos considerar que el utilizar cuasi

intuitivamente terminología técnica, trae como resultado la falta de percepción de su propio

bagaje terminológico, además de limitación en la capacidad de relacionar la terminología

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emparentada. Lo propio ocurre con la UA Procedimiento: no cita explícitamente a ninguna de

las estructuras consignadas en el marco teórico, aunque por algunos de sus escritos, podemos

deducir que alude a Estructuras lineales (...escojo el formato Topics dentro de Moodle,

porqueeselquemejorseadaptaaunestructuraciónentemas), vale decir que no tiene

presente un tipo concreto de estructura de web, pese a que hace uso de una en particular.

En el caso de la UA Contenidos, basándonos en Bou Bauzá (1997) y Moreno (2002), el tipo de

estructura propugnada es Lineal con meta-estructura interactiva, es decir que el discurso

principal se ordena linealmente, pero en cualquier momento se puede detener para acceder

a un meta-discurso con una meta-estructura interactiva de otro tipo, como por ejemplo

participar en foros.

Mientras que en la UA Procedimiento no realiza mención explícita a ninguna de las

interfaces consignadas en el marco teórico, en la UA Contenidos el tipo de interface

preferente es Icónico-tipográfica (presenta las selecciones en forma de texto escrito además

de representaciones icónicas, prevaleciendo claramente las primeras por sobre las segundas.

Además, hay ausencias de animaciones, y sonidos, y en su estrategia de desarrollo, no se

aprecian elementos destinados a llamar la atención del usuario.

En la UA Discurso defiende las interfaces de navegación tipográficas (... mebasoenlotextual,

es más eficaz, fiable y veloz, pienso en cuando el usuario vaya a imprimir la página, no creo

que el multicanal aporte demasiado). Este aspecto es altamente congruente con su forma de

expresarse con respecto a otros aspectos que hacen a la funcionalidad de la web, como ser

la “accesibilidad” (Lo fundamental es sentar las bases en la intro, poner lo más destacado a

laalturadelosojos,allídebeestarlainfobásica), la “exhaustividad” (Intento no saturar,

que los contenidos parezcan homogéneos), la “intuitividad” (Para lograrla, el usuario debe

captar la estructura general en el nivel 1), y la “legibilidad” (Busco no recargar la aplicación

inútilmente,mebasoenlafuncionalidad). Vemos que en todos los casos citados, aparece un

alto grado de especificidad y delimitación terminológica, con lo cual se demuestra una vez

más la importancia de dicha forma de expresión, para la mejor delimitación del fenómeno

al cual se alude. Continuando con la UA Discurso, en lo concerniente a la funcionalidad de la

web, se comprobó más precisión especialmente en aspectos relacionados con la accesibilidad

(Mebasoen lotextual,esmáseficaz, fiableyveloz,piensoencuandoelusuariovayaa

imprimir la página, no creo que el multicanal aporte demasiado. Lo fundamental es sentar

lasbasesenlaintro,ponerlomásdestacadoalaalturadelosojos,allídebeestarlainfo

básica), la exhaustividad (Intento no saturar, que los contenidos parezcan homogéneos),

la interactividad (Siempre pienso en la retroalimentación cuando diseño un curso de éste

tipo. Lo importante es la interacción humana. Deben existir herramientas que ayuden a

220




lasactividadesreflexivasycolaborativasentreelalumnoyeltutor.Elobjetivoesquea

cada contenido le corresponda una interacción, asociándola a una actividad específica, la

intuitividad (Para lograrla, el usuario debe captar la estructura general en el nivel 1.), y

la legibilidad (Buscono recargar laaplicación inútilmente,mebasoen la funcionalidad).

Resulta paradójico que aluda con determinación a la importancia de la “adaptabilidad” de

un sitio web, (Debendesarrollarseherramientasqueayudenalasactividadesreflexivasy

colaborativas entre el alumno y el tutor), dejando de lado otras piezas fundamentales como

“adecuación” y “actualización”, sin las cuales la primera mencionada no sería posible. Otro

aspecto remarcable, es el hecho de que alude explícitamente a aspectos básicos como la

“Interactividad”, como aquella que queda sujeta a criterios propios de la aplicación pre-

configurada (La aplicación resuelve la interactividad). Otro tanto sucede con la “Cohesión”

(Me baso en los temas del curso), con la “Ergonomía”, (La ergonomía está basada en las

herramientas propias de la plataforma), y con la “Retroalimentación” de la web desarrollada,

(La retroalimentación está basada en las herramientas propias de la plataforma). En todos

los aspectos citados, en el diseño de la web, no aparece plan específico para llevarlos a

cabo, de forma tal, que los principios de “Interactividad”, “Cohesión”, Retroalimentación”

y “Ergonomía”, quedan librados a acciones que son propias del sitio pre-configurado, no

observándose en la unidad de análisis Discurso, cuáles son las particularidades de los mismos

para la persona consultada.

A partir de lo observado a través del diario de bitácora, apreciamos que expresa gran

preocupación porque el sitio posea un alto grado de practicidad y eficacia, para lo cual

defiende los principios de Accesibilidad (debeexistircoherenciaconceptual,quebeneficie

el acceso), Cohesión (es muy importante crear coherencia para que el alumno no encuentre

fallos y entienda qué se les pide en las consignas), Exhaustividad (busco que no se solapen

los conceptos que puedan crear conflictos semánticos), Legibilidad (Reestructuro el diseño,

debidoaladuplicacióndeinformación;Cuantomásclaromejor) y Ergonomía (me propongo

no saturar al usuario). Resulta evidente que la practicidad y la eficacia, estaría en beneficio

de la potenciación de la comunicación entre el diseño y el usuario, ya que intenta rescatar

la necesidad de una Guía de uso (En el documento original falta metainformación, donde

encontrar cada documento, su propósito y su destinatario), Adaptabilidad (...busco lograr

que el sitio se adapte a las necesidades reales del curso y del usuario), Interactividad

(siempre rescato la interacción), e Intuitividad (falta metainformación, donde encontrar

cada documento, su propósito y su destinatario). El hecho de rescatar la existencia de una

herramienta de éste tipo, colabora con la explicitación del por qué se desarrolla un espacio

virtual de éstas características. Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio diseñado

con finalidades formativas, diferenciándose de un espacio informativo bien estructurado.

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El diseño debe nutrirse de las aportaciones del diseño formativo, haciéndose hincapié en

la relación funcional entre cómo está estructurada y representada la información, y cómo

puede ser utilizada en actividades de aprendizaje e interacción. Es necesario saber en qué

momento se utilizan las herramientas y dispositivos del sitio, teniendo en cuenta los objetivos

y tipo de aprendizaje que se quiere alcanzar (Dillenbourg, 2000).

En la UA Contenidos, encontramos presentes seis de los principios relevados en el marco

teórico: Cohesión, (La información consultada discurre sobre un mismo hilo conductor),

Ergonomía, (El diseño intenta que el usuario se comunique cómodamente con la aplicación,

permitiéndole trabajar en forma más relajada y eficaz), Exhaustividad, (Promueve mediante

el diseño, que el usuario visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a sus

necesidades), Retroalimentación, (Existen herramientas para la recogida de la información

generada por acciones del usuario, que sirve para ser reutilizada en acciones futuras),

Intuitividad, (La interface es transparente, permitiendo una navegación en forma intuitiva)

y Legibilidad, (El texto no requiere de demasiado tiempo de lectura, y los contenidos se

presentan claramente, haciendo la lectura lo más eficiente y fácil posible, aunque no existe

unicidad hipertextual: conexión con la imagen y el sonido). Por otro lado, no se comprueba

la existencia de los siguientes principios: Accesibilidad, (La comunicación está basada en un

solo canal, el textual, limitando el acceso a la información, Actualización (Los contenidos

que se incluyen en el diseño original, no son modificados, o poseen escasas posibilidades

de modificación durante la duración del curso), Adaptabilidad, (La estructura es fija, y no

brinda posibilidades de adaptación a las necesidades y tiempos del usuario), Adecuación,

(La aplicación se desarrolla sin tener en cuenta a los diferentes posibles usuarios), Guía de

uso inexistente, Intensidad, (Las pantallas no necesariamente representan un problema para

el usuario, careciendo de un discurso y no respondiendo a necesidades planteadas por el

usuario), Interactividad (No se prevé interacción del usuario en la medida de las posibilidades

del medio y del curso planteado), Motivación, (Los mecanismos de la aplicación, no están

en función de despertar el interés del usuario), y Vitalidad, (La apariencia de la pantalla es

estática, y no existen animaciones).

En cuanto a los Modelos de aprendizaje, tanto en la UA Discurso (Lo importante es la

interacción humana, para ello pienso en el sistema de tutorías), como en la de Procedimientos

(utilizoelhtml,porquegarantizamejorlainteracción), defiende el modelo constructivista.

Este aspecto está en sintonía con su manera de medir la participación en forma cualitativa

(No me interesa el volumen sino el tipo de participación del alumno), en paralelo que

asegura propugnar un sitio que realce la transferencia de conocimiento, y una teoría

222




combinada con su aplicación práctica (...elcursodebeestarsituadoenuncontexto). A su

vez, apoya la idea de que a través de un sistema de educación a distancia, todo debe ser

aprendido en forma colaborativa (Elaprendizajecolaborativoesbásico,sirveparanegociar

contenidos). Continuando con el nivel de coincidencias, entiende al rol del alumno como un

sujeto activo, participativo y colaborativo (El diseño colabora con la autonomía del alumno.

Hayherramientasqueayudanalasactividadesreflexivasycolaborativasentreelalumno

y el tutor), en coherencia con dicha postura, lo propio hace con el rol del profesor, el cual

se identifica con el modelo colaborativo, participativo, constructivista y facilitador (No me

importatantodelimitarelrol,sinoqueseimpliqueeinteractúe.Eltutoreslaclave). Siempre

en referencia a sus dichos relevados a través de la entrevista, prefiere los tipos de evaluación

formativa (...la evaluación debe ser un proceso llevado a cabo por la figura del tutor, ...el

diseño debe colaborar en gestar actividades colaborativas, ahí está puesto el acento), y no

propugna explícitamente el desarrollo de habilidades cognitivas. Lo anteriormente citado,

encuentra eco en las posturas defendidas por Gros (2004), cuando afirma que los estudiantes

son activos y actores del espacio virtual: lo co-construyen. Vale decir que diseñan y elaboran

contenidos, lo que genera que el conocimiento sea más dinámico y cambiante. Por último,

prefiere los tipos de evaluación formativa (la evaluación debe ser un proceso llevado a cabo

por la figura del tutor, ...el diseño debe colaborar en gestar actividades colaborativas, ahí

está puesto el acento), y en lo concerniente a las Habilidades cognitivas, y en relación con

los planteamientos hechos por Nickerson, Perkins, Smith (1997), no propugna explícitamente

el desarrollo de las mismas.

Retomando la UA Procedimiento, observamos que no hace mención explícita al desarrollo

de habilidades cognitivas, al igual que tampoco existen referencias explícitas ni al rol del

profesor ni al del alumno. Esta ausencia de mención a los tipos de roles implicados en los

sistemas de EaD, son dignos de remarcarse, debido a que desde la óptica de Dillenbourg

(2000) para que realmente haya cooperación, se requiere que los sujetos adquieran un marco

común de referencia que les permita negociar y comunicar sus puntos de vista, realizando

inferencias en una base común, siendo uno de los puntos más difíciles es el análisis y estudio

del contenido y del proceso de la interacción. Para terminar con el diario de bitácora, si bien

no existen referencias expresas, podemos aseverar que el tipo de evaluación propugnada es

de tipo Normativa (...he indicado la fecha de inicio y de duración de cada tarea, ...he cogido

laopcióndenopoderentregarlastareasconretraso,porexperiencialosalumnostrabajan

mejorasí,yeltrabajodeltutoresmásfácilenelmomentodecorregir,...losprofesores

recibirán un alerta cuando los alumnos publiquen la tarea), en éste sentido, hallamos un

índice muy significativo de incoherencia con respecto al resto de elementos propuestos,

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tanto en ésta como en otras unidades de análisis, como por ejemplo la falta de correlato de

dicho tipo de evaluación, con el modelo constructivista.

Realizada la observación y análisis del sitio web desarrollado por el especialista consultado,

observamos que no existen elementos suficientes como para encuadrar el modelo de

aprendizaje ofrecido por el diseño de la web. Apreciamos la co-existencia de elementos

correspondiente a posturas constructivistas, junto a otros rasgos de tipo instructivo. Algunos

ejemplos del rasgo citado, lo encontramos en los apartados existentes y su función real

dentro del sitio web. Si bien existe el apartado de Foros, en ningún momento éstos están

planteados en función de su máximo potencial, es decir, el intercambio y la construcción

conjunta con los demás participantes del mismo. De tal forma, modificar las demandas

hechas a los diseñadores de entornos electrónicos, solicitándoles la inclusión de recursos

tecnológicos, susceptibles de promover y facilitar los procesos sociales y comunicativos y el

desarrollo de estrategias cognitivas y de aprendizaje, no garantizan de por sí, modificaciones

en el tipo de modelo de enseñanza aprendizaje. Una forma de alcanzar los estándares de

actividad colaborativa y constructivista, comenzaría según los propuesto por el informe Edus

- Grintie (2002), por el análisis de las dimensiones e indicadores relevantes sobre las formas

de organización de la actividad conjunta de profesor y alumnos, en torno a cómo organizan,

diseñan y planifican su actividad en el transcurso de un determinado proceso educativo

Continuando con el aspecto de co-existencia de rasgos de modelos de aprendizaje, es

válido destacar la intención por parte del diseñador, de que el alumno pueda comprender y

revisar su aprendizaje (ej.: Tarea 3: Explicacióndelmapaconceptualrealizado). Dado que

como asegura Gros (2004), lo más importante de un entorno de aprendizaje virtual no es la

posibilidad técnica del medio, sino las estrategias pedagógicas que hemos de utilizar, este

tipo de actividad, redundaría en el desarrollo del autocontrol y la meta-cognición, en pos de

potenciar el aprendizaje estratégico (Monereo, 2008). Por otro lado, no se aprecian elementos

flexibles que apoyen la reversibilidad de los procesos educativos implicados. Tal cual lo

reseñado en el marco teórico, para lograr una acercamiento a una postura constructivista,

debiera interpretarse a las TIC como herramientas de construcción grupal del conocimiento

(Gros, 2004). El sitio provee actividades y aprendizajes que no necesariamente requieren de

actividades de tipo colaborativo, como por ejemplo la realización de un mapa conceptual,

siendo que puede hacerlo en forma individual sin inconveniente alguno. Consideramos que

siempre que el medio lo permita, deben potenciarse los aprendizaje de carácter colaborativo

y constructivista. Para ello y tal cual lo comentamos en el marco teórico, y en consonancia con

el Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1996), resaltar la influencia constructivista

224




y colaborativa en el desarrollo y puesta a punto de las TIC en educación, requiere generar

entornos tutoriales de apoyo al aprendizaje de contenidos específicos, desarrollar entornos

complejos para la exploración activa de estrategias de pensamiento y de resolución

de problemas, generar el uso de programas de ordenador dirigidos al profesor y aplicar

programas de comunicación y de telecomunicación para apoyar la construcción colaborativa

del conocimiento.

En lo concerniente a las Habilidades cognitivas, destacamos que el sitio potencia a través




Yendo al Rol del alumno, en la forma de redacción de los distintos apartados, se observan

tipos de expresión destinados a potenciar el aprendizaje colaborativo (...vamos a conocer,

... distinguir y valorar críticamente...), además de proponer actividades motivadoras

(elaboración de mapa conceptual), tendientes a fomentar un rol activo, participativo y

colaborativo. En cuanto al Rol del profesor, lo dicho anteriormente, con respeto a las formas

de redacción, cuenta para el presente ítem, en el cual se propone un rol participativo,

constructivista y facilitador.

Para terminar con el análisis de la UA Contenidos, no se explicita claramente cuáles serán

los criterios de evaluación que se aplicará. El usuario no puede elegir la pregunta que quiere

responder, se observa falta de flexibilidad en los plazos de entrega, aunque sí se advierte

focalización en las capacidades de aprendizaje (facilitación de técnicas, estrategias, y

potenciación de las capacidades intelectuales) y en los contenidos de aprendizaje. En éste

ítem se repite al igual que en el de modelo de aprendizaje, la coexistencia de posturas.

6.2.3: Conclusiones sobre el caso B, acerca de las estructuras, la interface de navegación,

la funcionalidad y los modelos de aprendizaje, integrando todas la unidades de análisis

La persona consultada –CASO B-, escogió una estructura y una interface ya pre-determinadas

por la plataforma Moodle, y ello fue el condicionante y el justificante más utilizado por dicho

sujeto, al momento de explicitar sus prácticas (La aplicación resuelve la interactividad, ...la

retroalimentación está basada en las herramientas propias de la plataforma).

En lo específico al tipo de estructura, el grado de precisión aumentó cuando utilizó la

escritura –diario de bitácora-, donde de acuerdo con Moreno (2002), precisa características

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de estructura lineal aunque sin definirla de forma explícita, mientras que a través de la

entrevista, no dio cuenta de estructura alguna.

Observando la web desarrollada, vemos que existe coincidencia entre aquello que

escribió en el diario de bitácora (estructura lineal), y lo que produjo (estructura lineal con

metaestructura interactiva), aunque faltó más precisión, ya que omitió referirse a las meta-

estructuras interactivas, con lo cual, prescindió del elemento potencial básico que dicha

plataforma proporciona en su formato Topics: el discurso principal se ordena linealmente,

pero en cualquier momento se puede detener para acceder a un metadiscurso con una

metaestructura interactiva de otro tipo (Moreno, 2002)

En conclusión, tomando como referencia las tres unidades de análisis, en promedio, el tipo

de estructura está sin determinar (ver tabla 6.12).

Tabla 6.12: Caso B; tipos de estructuras según unidades de análisis


TIPOS DE ESTRUCTURAS

UNIDAD DE ANÀLISIS


NS/NC LINEAL LINEAL C/ METAESTRUCT.

Por el lado de la interface de navegación, a través de sus dichos, precisó su forma de

trabajo –interfaces tipográficas-, y las justificó con claridad (... mebasoenlotextual,es

más eficaz, fiable y veloz, pienso en cuando el usuario vaya a imprimir la página), aunque

no corresponde con el tipo de interface elegida en la plataforma Moodle, ya que la misma es

del tipo Icónico–Tipográfica. Otro punto a remarcar, es que en el diario de bitácora no realiza

mención explícita a ninguna de las interfaces consignadas en el marco teórico.


tipo de interface está sin determinar (ver tabla 6.13).

Tabla 6.13: Caso B; tipos de interfaces según unidades de análisis

ASPECTO A ANALIZAR: INTERFACES

TIPOS DE INTERFACESUNIDAD DE ANÁLISIS


TIPOGRÁFICA NS/NC ICÓNICO-TIPOGRÁFICA

226




En lo que hace a la funcionalidad de la web, se aprecia un alto grado de preocupación por

parte del caso consultado, en obtener un producto al cual se pueda acceder de forma fácil

e intuitiva. Para ello, encontramos puntos de coincidencia entre los siguientes aspectos que

hacen a la sencillez y facilidad de acceso a la web desarrollada: Accesibilidad, Cohesión,

Ergonomía, Exhaustividad, Intuitividad y Legibilidad. Excepto el primero de los ítems –

accesibilidad- que aparece presente en el 66% de las unidades de análisis, en el resto es un

elemento presente en el 100% de las unidades de análisis trabajadas.

El hecho de defender en la entrevista las interfaces de navegación tipográficas, resultaba

altamente congruente con su forma de expresarse con respecto a otros aspectos que hacen a

la funcionalidad de la web, como ser la “accesibilidad”, la “exhaustividad”, la “intuitividad”,

y la “legibilidad”, además un alto grado de especificidad y delimitación terminológica.

No nos resulta coherente que defienda la importancia de la “adaptabilidad” de un sitio

web, dejando de lado otros principios fundamentales como “adecuación” y “actualización”,

sin los cuales las primera no tendría razón de ser.

Otro aspecto remarcable, es que alude a través de la entrevista, a aspectos básicos

como la “Interactividad”, la “Cohesión”, la “Ergonomía” y la “Retroalimentación” como

aquella factores que quedan sujetos a criterios propios de la aplicación pre-configurada.

Habíamos señalado que en todos los aspectos citados, en el diseño de la web, no aparece

plan específico para llevarlos a cabo, más que los propios devenidos de las acciones que

del sitio pre-configurado. La persona consultada, no demostró intenciones de modificar ni

potenciar ninguno de dichos aspectos que la plataforma Moodle le ofreció. Muestra de ello

es que factores tan relacionados con un diseño que potencie la funcionalidad de la web,

como la Vitalidad, Motivación, Intensidad y Actualización, se encuentran ausentes tanto en

la entrevista, como en el diario de bitácora, como en la web desarrollada.

Un dato significativo es la ausencia de referencias, en todas las unidades de análisis

trabajadas, a la “adecuación” a las necesidades de los distintos usuario de un sitio web.

Este elemento estaría limitando la capacidad de “retroalimentación” de la web, a pesar que

ésta aparece referenciada en la entrevista y presente vagamente en el diseño de la misma.

Dicha limitación, estaría en contraposición con lo que postula Onrubia (2005), acerca de la

re-usabilidad de los objetos de aprendizaje que un alumno genera, ya que de su flexibilidad

y apertura, depende el grado en que el profesor pueda manipularlo, modificarlo y reutilizarlo

en función de las características concretas de cada alumno. Tanto la ausencia de un plan

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concreto de retroalimentación, en el diseño de la web, como la ausencia en el diario de

bitácora, como la labilidad en la forma de hacer mención a dicho componente a través de la

entrevista (La retroalimentación está basada en las herramientas propias de la plataforma),

representan uno de los puntos más cuestionables en su producción

No queremos concluir nuesro análisis sin señalar que en este caso, en lo que respecta a

la cantidad de principios de funcionalidad resaltados, las unidades de análisis Discurso y

Procedimiento resultaron más precisas que la UA Contenidos.


responde positivamente en un 53,33% a los criterios de funcionalidad de la web, aunque

en muchos casos de manera implícita e imprecisa (ver tabla 6.14).

Tabla 6.14: Caso B; principios de funcionalidad (también expresados en porcentajes), según

unidades de análisis


ACCESIBILIDAD 66

ACTUALIZACIÓN 0

ADAPTABILIDAD 66

ADECUACIÓN 0

COHESIÓN 100

ERGONOMÍA 100

EXHAUSTIVIDAD 100

GUÍA DE USO 33

INTENSIDAD 0

INTERACTIVIDAD 66

INTUITIVIDAD 100

LEGIBILIDAD 100

MOTIVACIÓN 0


VITALIDAD 0


En cuanto a los aprendizajes propuestos, podemos observar que la unidad de análisis Discurso,

resultó la más coherente, ya que propugna un modelo de aprendizaje Constructivista, roles

de alumno y profesor Colaborativo y Participativo, y un tipo de evaluación Formativa.

228




Si comparamos con el resto de unidades de análisis, hay coincidencia con lo recogido en

el diario de bitácora (Modelo constructivista). En cambio, a través del análisis de la web

realizada, observamos que no existen elementos suficientes como para encuadrar el modelo

de aprendizaje ofrecido por el diseño de la web. Apreciamos la co-existencia de elementos

correspondientes a posturas constructivistas, junto a otros rasgos de tipo instructivo.

Tanto en la entrevista, como en el diario de bitácora, no hace mención explícita al

desarrollo de habilidades cognitivas. En cambio, podemos ver que el sitio potencia a través




El Rol del alumno, tanto la web como la entrevista, potencian un perfil activo, participativo

y colaborativo. No sucede lo mismo en el diario de bitácora, unidad de análisis que no propugna

ningún rol definido. Mientras que con el Rol del profesor ocurre algo similar: entrevista y

web arrojan por resultados un perfil colaborativo, participativo, constructivista y facilitador.

Por último, nos encontramos ante uno de los aspectos más difusos y controvertidos arrojados

por la muestra realizada, ya que depende del tipo de unidad de análisis que se tome, será

el tipo de respuesta que se obtenga. Mientras que a través de la entrevista sostiene una

evaluación de tipo Formativa, una vez más encontramos incoherencia con su forma de

reflexionar acerca de sus actuaciones, ya que el tipo de evaluación propugnada es Normativa,

con fechas estrictas de duración y de entrega de los trabajos, y cierto paternalismo que

iría en detrimento del desarrollo de la autonomía del propio alumno. Vemos que en la web

desarrollada, tampoco existen opciones de preguntas a responder por parte del usuario,

al igual que la ya mencionada falta de flexibilidad en los plazos de entrega, lo cual iría en

perjuicio de lo propuesto por Onrubia (2005), cuando asegura que la estructura lógica de un

contenido remite a la organización interna del material de aprendizaje en sí mismo, y que a

su vez, la estructura psicológica del primero remite a la organización de ése material para un

alumno en concreto, dependiendo todo ello de lo que cada alumno aporta al proceso.


el modelo de aprendizaje responde al del tipo constructivista, no potencia el desarrollo

de habilidades cognitivas, propugna un rol de alumno y de docente de características

activo, participativo y colaborativo, y no se ha podido determinar el tipo de evaluación

(ver tabla 6.15)

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Tabla 6.15: Caso B; tipos de aprendizajes propuestos según unidades de análisis

ASPECTO A ANALIZAR: TIPOS DE APRENDIZAJESUNIDAD DE ANÁLISIS



HABILIDADES NS/NC NS/NC SI

ROL ALUMNO Colaborativo NS/NC Colaborativo

ROL PROFESOR Colaborativo NS/NC Colaborativo

EVALUACIÓN Formativa Sumativa SD

A continuación, ofrecemos una tabla con el resumen del Caso B, considerando el promedio de todos los

aspectos a analizar, e integrando las tres unidades de análisis (Discurso, Procedimientos y Contenidos).

Tabla 6.16: Caso B; todos los aspectos a analizar, integrando todas las unidades de análisis

ASPECTO A ANALIZAR TIPO PREFERENTE (considerando las 3 UA)ESTRUCTURA SIN DETERMINAR

INTERFACE SIN DETERMINAR

FUNCIONALIDAD MENCIÓN A UN 53,33% DE LOS PRINCIPIOS CONTEMPLADOS




ROL DEL PROFESOR COLABORATIVO/FACILTADOR/PARTICIPATIVO(66%)

EVALUACIÓN SIN DETERMINAR


vinculados a los aprendizajes propuestos arrojaron un mayor grado de precisión. En efecto,

solo dos aspectos no fueron determinados ni contemplados (habilidades cognitivas y el tipo

de evaluación), mientras que en el caso de aspectos vinculados al diseño, el 66% de los

aspectos trabajados (estructura e interface) no fueron referenciados con claridad.




230




6.3- Resultados relativos al caso C: perfil diseñador tecnológico











losmodelosdeaprendizaje,integrandotodaslaunidadesdeanálisis

6.3.1- CASO C: Resumen de los datos

En el presente apartado, ofrecemos un resumen de los datos arrojados por los resultados

de las tres unidades de análisis propuestas:

Tabla 6.17: Caso C; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de análisis de

discurso

CASO C - UNIDAD DE ANÁLISIS: DISCURSOEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES


Semi abierta

NS/NC SI(40%) Constructivista NS/NC Colaborativo Colaborativo NS/NC

Tabla 6.18 Caso C; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de análisis de

procedimiento.

CASO C - UNIDAD DE ANÁLISIS: PROCEDIMIENTOEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES


Semi abierta Tipográfica NO(46%) Constructivista NS/NC NS/NC NS/NC NS/NC

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Tabla 6.19: Caso C; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de análisis de

contenidos

CASO C - UNIDAD DE ANÁLISIS: CONTENIDOSEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES



interactiva


NO(33%) SD SD SD SD SD

A través de las unidades de análisis del Discurso y de Procedimientos, podemos observar

como rasgo general, que no se expresa sobre sus prácticas con vocabulario técnico, con lo

cual se tornó más complejo el proceso que emprendemos en éste capítulo de la investigación.

Este dato no es menor, ya que toma mayor importancia la interpretación de quienes aplican

y analizan las pruebas, con lo cual, puede traer acarreado bien omisiones o presunciones al

momento de analizar sus dichos.

6.3.2: CASO C - Comentarios y conexiones en torno a las tres UA .

Como primer elemento, señalaremos que el C, es el único caso de los trabajados para

esta investigación que no utilizó plantillas pre-determinadas, sino que desarrolló un diseño

estructural propio. Generó estructura e interface mudas, sin movimientos ni animaciones,

pero con la intención de alcanzar un diseño y tratamiento basados en principios estéticos.

En la UA Discurso al referirse al tipo de estructura con la que prefiere trabajar, y basándonos

en Moreno (2002) defiende la Semi-abierta, aunque no las alude con ésa denominación, sino

que hay que inferirlas a partir de sus dichos (Encadaunadelaspáginasdebehaberunmenú

con los puntos del módulo que lo resuma, y de acceso fácil y directo a otros puntos del sitio).

Lo propio ocurre con la UA Procedimiento (...planteo unmenú izquierdo sencillo con los

puntos del módulo, que aparezca en cada una de las páginas). Por último, la UA Contenidos

nos ofrece como resultado un tipo de estructura Lineal con meta-estructura interactiva. Si

nos centramos en los tipos de interfaces, estamos en condiciones de afirmar que la mayoría de

sus procesos de ejecución de actividades son referidos implícitamente, (por ejemplo: Intento

presentarlostextosporpantallayaccesiblesvíapdf,paraquepuedanserdescargados, al

referirse a la interface Tipográfica), según lo refleja la UA Discurso. Similar resultado arroja

la UA Procedimiento, aunque sí ofrece mayores precisiones la UA Contenidos, dado que el

tipo de interface preferente es Icónico-tipográfica.

232




Significativamente bajo es el nivel de concordancia con los principios de Funcionalidad. Por

ejemplo en la UA Discurso, adhiere a 6 de los 15 principios relevados (40%): A escogido las

de Adaptabilidad, (Intentoqueelsitioseadaptelomejorposiblealasnecesidadesqueel

alumno vaya precisando), lo cual está en consonancia con otras opciones como Adecuación,

(Antes que nada busco centrarme en ver qué es lo que necesita un alumno cuando va a

estudiarunmódulodelascaracterísticasdelejercicio,ponermeensulugar), y Ergonomía

(Un factor fundamental es ayudar al alumno a que pueda manipular los documentos y

tenerlos disponibles cuando sea necesario), aunque resulta contradictorio que no se haya

decantado por otros componentes básicos que están íntimamente ligados a los anteriores

mencionados, como la Actualización. Otros componentes que se encuentran en congruencia,

son la Exhaustividad, (Encadaunadelaspáginasdebehaberunmenúconlospuntosdel

módulo que lo resuma, y de acceso fácil y directo a otros puntos del sitio), la Interactividad,

(Es básico crear herramientas para que alumno y profesor se comuniquen vía mail o vía Chat)

y la Legibilidad, (Antetodoelsitiodebeserentendibleyfácildetrabajarconél)

Paralelamente, en la UA Procedimiento, resulta muy coherente que figuren los que

propugnan potenciar la claridad en la lectura; como los casos de Ergonomía (... podría haber

unbotóndirectoparaimprimircadaunodelostextosdeltemario,conunapáginaintermedia

quedejeeldocumentoencondicionespara lanzarloauna impresora.), Exhaustividad (...

podríahaberunbotóndirectoparaimprimircadaunodelostextosdeltemario,conuna

páginaintermediaquedejeeldocumentoencondicionesparalanzarloaunaimpresora.), y

Legibilidad: (Deseopresentarlostextosporpantallayaccesiblesvíapdf,paraquepuedan

serdescargados.Deberíahaberunmenúizquierdosencilloconlospuntosdelmódulo,que

aparezca en cada una de las páginas.). Es importante destacar que prevé un plan para que

se cumpla el principio Retroalimentación: (Quiero mostrar un espacio donde el alumno, por

cualquier duda que tenga, pueda comunicarse con el profesor vía mail o vía Chat si está

disponible.), aunque restaría estudiar si dicha propuesta es suficientemente adecuada. El

principio de retroalimentación, está íntimamente ligado con el de Interactividad: (Quiero

mostrar un espacio donde el alumno, por cualquier duda que tenga, pueda comunicarse

con el profesor vía mail o vía Chat si está disponible.), ya que de acuerdo a la definición

recuperada en el marco teórico (Bou, 1997), la interacción permite estudiar las reacciones

del usuario ante las situaciones que plantea una aplicación.

En la UA Contenidos se detectaron los siguientes 5 principios relevados en el marco teórico:

Cohesión (La información consultada discurre sobre un mismo hilo conductor), resultando

contradictoria la ausencia del principio de Accesibilidad, ya que la comunicación está

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basada en un solo canal, el textual, limitando el acceso a la información; Ergonomía (El

diseño intenta que el usuario se comunique cómodamente con la aplicación, permitiéndole

trabajar en forma más relajada y eficaz), siendo contradictoria la ausencia del principio

de Adaptabilidad, dado que la estructura es fija, y no brinda posibilidades de adaptación

a las necesidades y tiempos del usuario; Exhaustividad (Promueve mediante el diseño, que

el usuario visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a sus necesidades),

resultando contradictoria la ausencia del principio de Intensidad, ya que se observa que

las pantallas no necesariamente representan un problema para el usuario, careciendo de

un discurso y no respondiendo a necesidades planteadas por el usuario), Intuitividad (La

interface es transparente, permitiendo una navegación en forma intuitiva), resultando

contradictoria la ausencia de una Guía de uso; y Legibilidad (El texto no requiere de demasiado

tiempo de lectura, y los contenidos se presentan claramente, haciendo la lectura lo más

eficiente y fácil posible, aunque no existe unicidad hipertextual: conexión con la imagen

y el sonido), resultando contradictoria la ausencia del principio de Vitalidad, apreciándose

que la apariencia de la pantalla es estática, y no existen animaciones ni demás elementos

destinados a concitar la atención del usuario.

Gráfico 6.2: Caso C - Vista parcial del diseño de la WBL

234




Continuando con el análisis de la web confeccionada, no se comprueba la existencia de

los siguientes principios: Actualización (Los contenidos que se incluyen en el diseño original,

no son modificados, o poseen escasas posibilidades de modificación durante la duración del

curso), Adecuación (La aplicación se desarrolla sin tener en cuenta a los diferentes posibles

usuarios), Interactividad (No se prevé interacción del usuario en la medida de las posibilidades

del medio y del curso planteado), Motivación, (Los mecanismos de la aplicación, no están

en función de despertar el interés del usuario), y Retroalimentación (no existen suficientes

herramientas de recogida de acciones del usuario, como por ejemplo el foro).

En cuanto a los Modelos de aprendizaje, la UA Discurso responde al modelo Constructivista

(Pienso en un alumno que pueda ser independiente y compañero a la vez, buscar en la web

formasenlasquepuedacomunicarsemásymejor,Esbásicocrearherramientasparaque

alumno y profesor se comuniquen vía mail o vía Chat, Para mi es fundamental que el alumno

pueda comunicarse de forma fluida con el sitio y con los demás integrantes del sitio). Este

elemento, es altamente significativo en cuanto a que guarda concordancia con el Rol del

alumno que propugna: debe ser Activo, Participativo y Colaborativo, (Pienso en un alumno

que pueda ser independiente y compañero a la vez, buscar en la web formas en las que pueda

comunicarsemásymejor), y el Rol del profesor que propone: Colaborativo, Participativo,

Constructivista, Facilitador (El profesor debe acompañar y guiar todas las actividades que

se planteen), con lo cual adhiere a los postulados del Cognition and Technology Group at

Vanderbilt (1996), cuando a través de sus investigaciones señala que, es fundamental la

posibilidad de negociación de significados a través de un tutor o dinamizador que enriquezca

el proceso y mantenga el objetivo de la construcción conjunta. Por último, cabe destacar que

no hace referencia a ningún tipo de Evaluación en concreto, y en relación a las Habilidades

cognitivas, de acuerdo con los planteamientos hechos por Jonassen y Kim (2010); Nickerson,

Perkins, Smith (1997); y Adrián y Gros (2004), no propugna explícitamente el desarrollo de

Habilidades cognitivas.

Sólo una concordancia hemos hallado con respecto a la UA Procedimiento. Efectivamente,

destaca fundamentalmente el modelo Constructivista (... que el alumno, por cualquier duda

que tenga, pueda comunicarse con el profesor vía mail o vía Chat si está disponible y entre

ambos realizar las actividades que sean necesarias.). Es notable la falta de mención directa o

indirecta al resto de elementos relevados en el marco teórico: Habilidades cognitivas, Rol del

alumno y del profesor y los distintos Tipos de evaluación. Tampoco deja de sorprender que

realizada la observación y análisis del sitio web desarrollado por el especialista consultado,

no hay constancia de ningún elemento en relación con tipos de aprendizaje. A pesar de

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que observamos una preocupación concreta por centrar y orientar al usuario en cualquier

página del sitio en que se encuentre, aquel dato no es secundario, ya que comprobamos

contradicciones con respecto a aquello que se propugnaba en otras unidades de análisis, y lo

que efectivamente se aplicó al momento de desarrollar la web requerida.

6.3.3: Conclusiones sobre el caso C, acerca de la interface, la funcionalidad, la estructura

y los modelos de aprendizaje, integrando las 3 unidades de análisis

Como ya lo señaláramos en apartados anteriores, la persona consultada –CASO C-, es el

único caso que no escogió una estructura y una interface ya pre-determinadas.

En lo específico al tipo de estructura, el grado de precisión aumentó cuando utilizó la

escritura –diario de bitácora-, aunque más allá de ello, en todas las unidades de análisis,

se comprobó definiciones al respecto. Cabría preguntarse: ¿trabajar sin plantillas pre-

determinadas favorece el grado de reflexión y precisión de los procesos de construcción de

una web?

Existe coincidencia entre aquello que escribió en el diario de bitácora y lo que contestó

en la entrevista (estructura semi-abierta), no sucedió lo mismo en la elaboración de la web

(lineal con metraestructura interactiva)

En conclusión, tomando como referencia las tres unidades de análisis, en promedio, el

tipo de estructura es SEMI-ABIERTA en un 66%, (ver tabla 6.20).

Tabla 6.20: Caso C; tipos de estructuras (también expresados en porcentajes), según unidades

de análisis


TIPOS DE ESTRUCTURAS

UNIDAD DE ANÁLISIS


SEMI ABIERTA SEMI ABIERTA LINEAL C/ METAESTRUCT.

Por el lado de la interface de navegación, a través de sus dichos, no precisó su elección,

al igual que en el diario de bitácora. Por el contrario, se observa el diseño de una interface

icónico-tipográfica.

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tipo de interface está sin determinar (ver tabla 6.21).

Tabla 6.21: Caso C; tipos de interfaces (también expresados en porcentajes), según unidades de

análisis

ASPECTO A ANALIZAR: INTERFACES

TIPOS DE INTERFACESUNIDAD DE ANÁLISIS


NS /NC NS/NC ICÓNICO-TIPOGRÁFICA

En lo que hace a la funcionalidad de la web, se aprecia una preocupación formal por parte

del caso consultado, por obtener un producto al cual se pueda acceder de forma sencilla

y transparente, para lo cual, encontramos puntos de coincidencia entre los siguientes

aspectos que hacen a la facilidad de acceso a la web desarrollada: Adecuación, Ergonomía,

Exhaustividad, y Legibilidad. Otro elemento destacable, es el que haya presencia del

principio de interactividad tanto en la entrevista (Es básico crear herramientas para que

alumno y profesor se comuniquen vía mail o vía Chat), como en el diario de bitácora (Quiero

mostrar un espacio donde el alumno, por cualquier duda que tenga, pueda comunicarse con

el profesor vía mail o vía Chat si está disponible.), pero al momento de plasmarlo en una

producción concreta lo obvió, excepto por la inclusión del chat.

Resulta llamativo que defienda la presencia de principios tan fundamentales como la

Adecuación y la Ergonomía, y pase por alto el mencionar otros muy emparentados con éstos

como es la Cohesión y la Adaptabilidad de un sitio web, sin los cuales los primeros serían muy

difíciles de validar.

En otros apartados, habíamos señalado como dato positivo, el hecho de que no haya

trabajado con webs pre-configuradas, sino que diseñó una especialmente para éste pedido,

aunque como rasgo negativo, debiéramos apuntar que al ser una web nueva y de diseño

desconocido, resultaría más que necesaria la presencia de una guía de uso.

Otro dato relevante, es que no se detecta ninguna unidad de análisis en la cual se superen

el 50% de presencia de los principios de funcionalidad, destacando el diario de bitácora (46%

del total de los principios), por sobre las otras dos. Tampoco se explica cómo la web responde

al principio de Adecuación, definida por Bou (1997) como aquel elemento que colabora con

que la aplicación se desarrolle teniendo en cuenta a los diferentes posibles usuarios, sin

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tener en cuenta los de Adaptabilidad o el de Retroalimentación, ausentes en la mayoría de

las unidades analizadas.

No queremos terminar nuestro análisis sin señalar que, ninguna de las tres unidades de

análisis pudieron superar el 50% del total de los principios de funcionalidad contemplados.


responde en un 39,66% a los criterios de funcionalidad de una web, (ver tabla 6.22).

Tabla 6.22: Caso C; principios de funcionalidad (también expresados en porcentajes), según

unidades de análisis


ACCESIBILIDAD 0

ACTUALIZACIÓN 0

ADAPTABILIDAD 33

ADECUACIÓN 66

COHESIÓN 33

ERGONOMÍA 100

EXHAUSTIVIDAD 100

GUÍA DE USO 0

INTENSIDAD 33

INTERACTIVIDAD 66

INTUITIVIDAD 33

LEGIBILIDAD 100

MOTIVACIÓN 0


VITALIDAD 0


En cuanto a los aprendizajes propuestos, podemos observar que la unidad de análisis

Discurso resultó la más clara, y en la que se propician la mayor cantidad de propuestas, el

diario de bitácora mucho menos (sólo distinguió el modelo de aprendizaje), y en el diseño

propiamente dicho no se encontró ningún elemento destacado.

El modelo de aprendizaje predominante en las unidades de análisis de Discurso y

Procedimientos, es el constructivista, resultando curioso el hecho de que no se haya

delimitado claramente en la web diseñada.

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Tanto en la entrevista, como en el diario de bitácora, como en la web diseñada, no hace

mención explícita al desarrollo de habilidades cognitivas.

Sólo en la entrevista se alude al Rol del alumno, con un perfil activo, participativo y

colaborativo. Otro tanto sucede con el Rol del docente o tutor.

Por último, destacamos que no haya mención en ninguna de las unidades de análisis

trabajadas, a formas de evaluación

En conclusión, tomando como referencia las tres unidades de análisis, en promedio, el

modelo de aprendizaje responde al del tipo constructivista, no potencia el desarrollo de

habilidades cognitivas, propugna un rol de alumno de características activo, participativo

y colaborativo, y no se ha podido determinar el tipo de evaluación (ver tabla 6.23).

Tabla 6.23: Caso C; tipos de aprendizaje propuestos, según unidades de análisis.

ASPECTO A ANALIZAR: TIPOS DE APRENDIZAJESUNIDAD DE ANÁLISIS



HABILIDADES NS/NC NS/NC SD

ROL ALUMNO Colaborativo NS/NC SD

ROL PROFESOR Colaborativo NS/NC SD

EVALUACIÓN NS/NC NS/NC SD

A continuación, ofrecemos una tabla con el resumen del Caso C, considerando el promedio de todos los

aspectos a analizar, e integrando las tres unidades de análisis (Discurso, Procedimientos y Contenidos).

Tabla 6.24: Todos los aspectos a analizar, integrando todas las unidades de análisis

ASPECTO A ANALIZAR TIPO PREFERENTE (considerando las 3 UA)ESTRUCTURA SEMI ABIERTA

INTERFACE ICÓNICO TIPOGRÁFICA

FUNCIONALIDAD MENCIÓN A UN 39,66% DE LOS PRINCIPIOS CONTEMPLADOS




ROL DEL PROFESOR COLABORATIVO/FACILTADOR/PARTICIPATIVO(33%)

EVALUACIÓN NS/NC

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vinculados a los aprendizajes propuestos arrojaron un alto grado de precisión. En efecto, solo

dos aspectos no fueron determinados ni contemplados (habilidades cognitivas y el tipo de

evaluación), mientras que en el caso de aspectos vinculados al diseño, solo la funcionalidad

(el 33% de los elementos analizados), no fue referenciado con claridad.




6.4 - Análisis comparativo de los tres casos estudiados.

En primer término, el siguiente apartado está destinado a reflejar en promedio a los tres

casos estudiados, en relación a las distintas unidades de análisis (tablas 6.25 a 6.27). En

segundo término, ofrecemos un análisis de todos los casos analizados promediando las 3 UA,

considerando los ocho aspectos estudiados (tablas 6.28 a 6.35).:

• Estructura

• Interface

• Funcionalidad

• Modelo de aprendizaje

• Habilidades cognitivas

• Rol del alumno

• Rol del profesor

• Tipo de Evaluación

En rojo aparecen aquellos elementos que promediando los tres casos, no pudieron ser

determinados. En verde aquellos que sí pudieron ser determinados, además de la denominación

que predomina en los tres casos analizados.

Seguidamente ofrecemos tres tablas, conteniendo el análisis comparativo promediando a

los tres casos estudiados, en relación a las distintas unidades de análisis revisadas.

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Tabla 6.25: Todos los aspectos analizados, promediando los tres casos observados, según la UA

Discurso

PROMEDIO DE LOS 3 CASOS - UNIDAD DE ANÁLISIS: DISCURSOEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES


SD SD < 50% Constructivista SD Colaborativo Colaborativo SD

En éste caso, vemos cómo si tomamos en promedio los tres casos, la UA Discurso presentó

mayor índice de imprecisión e indeterminación en aspectos en relación con el Diseño, que

en aquellos en relación con el Aprendizaje. De hecho, ninguno de los aspectos en relación

con el diseño pudieron ser determinados, incluso los criterios de Funcionalidad estuvieron en

promedio por debajo del 50% en los tres casos analizados.


Procedimiento

PROMEDIO DE LOS 3 CASOS - UNIDAD DE ANÁLISIS: PROCEDIMIENTOEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES


PROMEDIO:DETERMINADO

(NO COINCIDENTE)

Tipográ-fica > 50% Constructivista SD SD SD SD

En éste caso al contrario que en el anterior, vemos que si tomamos en promedio los tres

casos, la UA Procedimiento presentó mayor índice de imprecisión e indeterminación en

aspectos en relación con el Aprendizaje, que en aquellos en relación con el Diseño. Resulta

significativo que sólo el Modelo de aprendizaje pudo ser determinado (Constructivista),

mientras que no corrieron igual suerte los otros 4 aspectos evaluados.


Contenidos

PROMEDIO DE LOS 3 CASOS - UNIDAD DE ANÁLISIS: CONTENIDOSEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES



interactiva

IcónicoTipográfica < 50% SD SI Colaborativo Colaborativo SD

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En éste caso, vemos que si tomamos en promedio los tres casos, la UA Contenidos presentó

mayor índice de precisión y determinación que las UA de Discurso y Procedimiento, tanto en

aspectos en relación con el Diseño (2 de 3 aspectos), como en aquellos en relación con el

Aprendizaje (3 sobre 5 aspectos).

Para concluir, no hemos podido establecer un patrón que relacione directamente a las

unidades de análisis con los dos aspectos evaluados. Debido a que, por ejemplo, en la

UA Discurso, el promedio de los resultados obtenidos por los tres casos evaluados, arroja

elementos más claramente determinados en aspectos vinculados con el Aprendizaje

que con el Diseño. Al contrario en la UA Procedimientos, los resultados más claramente

determinados, son aquellos aspectos vinculados con el Diseño. Mientras que apreciamos que

la UA Contenidos resultó la más precisa y con mayor índice de elementos determinados

en relación tanto al Diseño (66%) como al Aprendizaje (60%). Por lo expuesto, podemos

inferir que como instrumento de registro, la construcción de la WBL es el que ofreció la

mayor riqueza y variedad de componentes en relación con aspectos vinculados al Diseño y al

Aprendizaje. Todo ello nos lleva a asegurar que tanto la UAContenidos,comoelinstrumento

de registro de la WBL, son aquellos que transparentan con más claridad las concepciones

de los directamente implicados en el diseño y desarrollo de una herramienta de éste tipo.

A continuación ofrecemos las tablas con los resultados correspondientes a todos los casos

analizados promediando las 3 UA, considerando los ocho aspectos estudiados.

Tabla 6.28: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el tipo de Estructura

ASPECTO A ANALIZAR: ESTRUCTURA, PROMEDIANDO LAS 3 UA Y LOS TRES CASOSPROMEDIO:

DETERMINADO (NO COINCIDENTE)

CASO A CASO B CASO C

LINEAL CON METAESTRUCTURA SD SEMI ABIERTA

Podemos observar cómo en éste aspecto, promediando las tres UA, los casos A y C pudieron

determinar estructuras, aunque resultaron disímiles entre sí.

Tabla 6.29: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el tipo de Interface

ASPECTO A ANALIZAR: INTERFACE, PROMEDIANDO LAS 3 UA Y LOS 3 CASOSPROMEDIO:

SIN DETERMINAR


SD SD ICONICO-TIPOGRAFICA

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En la tabla que antecede, podemos apreciar que sólo un caso pudo determinar con claridad

un tipo de interface.

Tabla 6.30: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el tipo de Funcionalidad

ASPECTO A ANALIZAR: FUNCIONALIDAD, PROMEDIANDO LAS 3 UA Y LOS 3 CASOSPROMEDIO:

INFERIOR AL 50%DE LOS PRINCIPIOS


< 50% > 50% < 50%

En la anterior tabla, solamente el caso B dió cuenta de más del 50% de los principios de

Funcionalidad verificados en nuestra guía.

Tabla 6.31: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el Modelo de Aprendizaje

ASPECTO A ANALIZAR: MODELOS DE APRENDIZAJE, PROMEDIANDO LAS 3 UA Y LOS 3 CASOS

PROMEDIO:CONSTRUCTIVISTA


CONSTRUCTIVISTA CONSTRUCTIVISTA CONSTRUCTIVISTA

Los modelos de aprendizaje, pudieron ser determinados y ofrecieron total coincidencia en

todos los casos observados: Constructivista

Tabla 6.32: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según las Habilidades Cognitivas

ASPECTO A ANALIZAR: HABILIDADES COGNITIVAS, PROMEDIANDO LAS 3 UA Y LOS 3 CASOS

PROMEDIO:SIN

DETERMINAR


SD SD SD

Vemos reflejada la unanimidad en cuanto a la indeterminación de las Habilidades Cognitivas,

en todos los casos estudiados, promediando las 3 UA.

Tabla 6.33: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el Rol del Alumno

ASPECTO A ANALIZAR: ROL DEL ALUMNO, PROMEDIANDO LAS 3 UA Y LOS 3 CASOS

PROMEDIO:COLABORATIVO


COLABORATIVO COLABORATIVO COLABORATIVO

Al igual que con los modelos de aprendizaje, vemos un 100% de coincidencia en cuanto al

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Rol del Alumno: Colaborativo

Tabla 6.34: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el Rol del Profesor

ASPECTO A ANALIZAR: ROL DEL PROFESOR, PROMEDIANDO LAS 3 UA Y LOS 3 CASOS

PROMEDIO:COLABORATIVO


COLABORATIVO COLABORATIVO COLABORATIVO

Al igual que con los Modelos de Aprendizaje y el Rol del Alumno, vemos un 100% de

coincidencia en cuanto al Rol del Profesor: Colaborativo

Tabla 6.35: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el tipo de Evaluación

ASPECTO A ANALIZAR: EVALUACIÓN, PROMEDIANDO LAS 3 UA Y LOS 3 CASOS

PROMEDIO:SIN

DETERMINAR


SD SD SD

Aquí, al igual que en lo que respecta a las habilidades cognitivas, tampoco encontramos

determinación alguna en ninguno de los casos estudiados, promediando las 3 unidades de

análisis

A modo de resumen, podemos aseverar que el Modelo de Aprendizaje, sumado a el Rol

del alumno y al Rol del profesor, resultaron los aspectos con mayor cantidad de elementos

determinados, seguidos por la Estructura, la Interface y la Funcionalidad, para cerrar con

aquellos aspectos con menor índice de determinación: las Habilidades Cognitivas y los Tipos

de Evaluación, según lo refleja la siguiente tabla:

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Tabla 6.36: Aspectos analizados, ordenados por el nivel de determinación, tomando como promedio

los tres casos estudiados.

ASPECTO GRADO DE DETERMINACIÓN PORCENTAJE DE DETERMINACIÓN

MODELO

ALTO

100%

ROL ALUMNO 100%

ROL PROFESOR 100%

ESTRUCTURA

MEDIO

66%

INTERFACE 33%

FUNCIONALIDAD 33%

HABILIDADES COGNITIVASBAJO

0%

EVALUACIÓN 0%

Conforme a lo antedicho, resulta elocuente que aquellos aspectos vinculados a categorías

en relación al diseño, son más imprecisos, ambiguos, e indeterminados, que aquellos en

relación a los modelos de aprendizaje. Otro elemento importante para ser remarcado, es que

dentro de los aspectos vinculados a los modelos de aprendizaje, ninguno de los tres casos

evaluados pudieron precisar ni las habilidades cognitivas, ni los tipos de evaluación.




CAPÍTULO 7

“DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS,

CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA.”

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CAPÍTULO 7

"Discusión de los resultados, conclusiones y prospectiva"

7.1 - Discusión de los resultados obtenidos

En pleno siglo XXI no se puede seguir educando con técnicas del siglo XIX. Efectivamente,

conforme a lo que asegura Pérez Tornero (2000): “... la tensión entre el conocimiento

generado en la escuela y el generado fuera de ella no ha hecho más que crecer con beneficio

de este último”, y en consonancia con Buchanan (1999, 2008), podemos sostener que

entre otras cosas, las TIC vinieron a desafiar la flexibilidad y la creatividad que poseen las

sociedades, y en especial las instituciones educativas, para asimilar los nuevos fenómenos

tecnológicos. Teniendo en cuenta que toda nueva tecnología crea una crisis de paradigmas

con su consiguiente reconstrucción de las representaciones mentales en los seres humanos,

¿no habrá llegado el momento de pensar seriamente que existe un nuevo alumno-aprendiz

más acorde a los tiempos que corren, y redefinir cuáles son las prácticas educativas más

ajustadas y coherentes con su nueva realidad?

Si bien es cierto que, como afirman distintos autores (Coll y Martí, 2001; Ru-De, 2010) las

posibilidades que emergen de las nuevas tecnologías de la información y los medios, dejan la

puerta abierta a que se modifiquen en profundidad las prácticas educativas escolares; no es

menos cierto que una característica de las TIC es que envejecen con mucha facilidad (Ottobre

y Temporelli, 2010). Por lo tanto, mientras se abre un nuevo espectro de posibilidades para la

educación tradicional (Bonk, 2009), deberíamos ir resolviendo con cierta premura la cuestión

de cómo acoplar la educación con las TIC (Stahl, Koschmann y Suthers, 2006). Conforme a

ello, y tal cual vimos en nuestro marco teórico, para que aquel proceso de integración sea más

efectivo, debería encuadrarse dentro de un cambio actitudinal, estratégico y metodológico,

y no de forma aislada y desarticulada (She, 2004).

En primer lugar, nuestro trabajo ha concluido, en conexión con lo expresado en el marco

teórico por Monereo y Pozo (2008), la necesidad de conformar un análisis crítico de las

restricciones y reglas implícitas de las TIC. En efecto, afirmamos que el fenómeno de

las nuevas tecnologías en el sistema educativo fue tan veloz, que no ha dado a tiempo

ni a realizar un análisis pormenorizado, ni a desarrollar todos los elementos necesarios

para su consecución más exitosa; dentro de éstos, destacando por sobre los demás, los

recursos humanos competentes para desarrollar tamaña labor. Las áreas de procedencia

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de las personas que intervinieron –y aún siguen interviniendo- en un sistema de EaD, han

sido y son muy diversas y heterogéneas: la ingeniería en sistemas, el diseño gráfico, la

administración educativa, la psicopedagogía, entre tantas otras, vinieron a enriquecer y

complejizar ésta zona de confluencia. A todo ello hay que sumarle la falta de bibliografía y

estudios interdisciplinarios previos suficientes, que pudieran servir de precedente y marco

teórico adecuado para todos aquellos que se incorporaban a un sistema de EaD, aspecto

que contribuyó a la asimilación intuitiva y no científica del nuevo fenómeno. Concordamos

con Park y Ertmer (2008) en que, dicha característica, aún no ha abandonado las prácticas

cotidianas de los profesionales implicados.

Una vez confrontado nuestro marco teórico con nuestros hallazgos empíricos, y en sintonía

por lo expresado por Bai y Ertmer (2008), podemos asegurar que, una de las profesiones

que más acusan el uso descordinado e inarmónico de las TIC, es la del maestro. De acuerdo

con lo expuesto en el capítulo 1 de la presente investigación, son los maestros quienes al

actuar guiados por sus concepciones más implícitas, lo hacen conforme a las características

de éstas, es decir, de forma directa, ingenua y poco fundamentada (Pozo, 2007). Pero no

sólo las acciones intencionadamente educativas poseen las citadas características, sino

que en general, nuestros procedimientos cotidianos se encuentran dominados por las

representaciones implícitas (Lowyck, Clarebout y Clarebout, 2004; Pintrich, 2002). Tal cual

lo afirman Pozo et al (2009), eficacia, pragmatismo, inmediatez y economía de recursos,

son las guías preferentes de estos procesos, seguramente motivados por la seguridad de un

éxito procedimental mucho más al alcance de la mano, que a través de las representaciones

explícitas.

Una de las propuesta convergentes con lo antedicho, tendiente a la tarea de explicitar

las prácticas implícitas, la realizan Reynolds, Treharne y Tripp (2003), quienes convienen

en que la mejora de las competencias docentes en nuevas tecnologías, redundará en el uso

significativo de las mismas dentro del sistema educativo. Hablamos de que, como aseguran

Coll y Monereo (2008), los docentes abandonen progresivamente sus roles tradicionales de

transmisores de la información, por el de selectores y gestores de los recursos disponibles,

tutores y consultores de las dudas de los alumnos, orientadores y guías en el desarrollo de

proyectos, y mediadores en los debates y discusiones que un sitio WBL pueda ofrecer.

Como vienen a demostrar los resultados arrojados en el capítulo precedente, y en

concordancia con la bibliografía revisada (Marchesi y Martín, 2000; Pozo, 2007; Pozo et al

2009), los profesionales consultados hacen uso de sus teorías implícitas de forma predictiva y

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no explicativa. Por ejemplo, a partir de la unidad de análisis del discurso, el Caso A (diseñador)

no realiza mención explícita a ninguna de las estructuras ni interfaces de navegación

consignadas en el marco teórico. Lo propio acaeció con el Caso B (docente e investigador en

sistemas de EaD) quien no realiza mención explícita a ninguna de las estructuras consignadas

en el marco teórico. Por último, otro tanto ocurrió con el Caso C (ingeniero en sistemas),

quien no hace mención explícita a ninguna interface específica, a pesar de que las interfaces

son elementos de su competencia y usuales en su práctica profesional. A pesar de trabajar

desde sus teorías implícitas, no hubo impedimento para que los tres casos confeccionen sus

propuestas, aunque podemos asegurar que hacerlo de dicha manera, debilitó el potencial de

la herramienta.

También consideramos demostrado a través de los datos recogidos, y consecuentemente

por lo aportado dentro del marco teórico por Churchill (2006), sobre el diseño en general, y

el diseño de páginas web en particular, que los profesionales realizan sus prácticas cotidianas

utilizando generalmente sus teorías implícitas acerca de las TIC. Como ejemplo, citamos

al Caso A, quien –tomando en cuenta las 3 unidades de análisis- no determinó ningún tipo

de interface coincidente, y sólo dio cuenta del 44,33 % de los principios de funcionalidad

valorados. Algo similar ocurrió con los resultados arrojados por el Caso B, quien –tomando

en cuenta las 3 unidades de análisis- no supo determinar una estructura, ni una interface

de navegación coincidentes; y el Caso C, quien en ninguna de las 3 unidades de análisis,

superó el 50% de los principios de funcionalidad propuestos. A pesar de que los tres casos

no hacen mención expresa a todo lo enumerado anteriormente, ello no impide la normal

consecución de las tareas encomendadas, aunque cabría preguntarse si no las desfavorece,

tal como asegura Onrubia (2005), quien sostiene que trabajar con concepciones implícitas,

es tributario de modelos transmitivos y lineales de enseñanza, opuestos a los postulados

constructivistas.

En igual sentido, otra coincidencia entre los datos reseñados y las distintas opiniones

recogidas en nuestro marco de referencia (Levin y Wadmany, 2006; Pozo, 2007; Pozo et al,

2009), puede darnos la pauta de que los profesionales consultados realizan sus prácticas

cotidianas utilizando mayoritariamente sus teorías implícitas acerca de la educación. Por

ejemplo el Caso C, en el diario de bitácora (fuente de verificación a la que apelamos para

observar su proceder cotidiano), no determinó ninguno de los elementos que pudieran dar

cuenta de los tipos de aprendizaje propuestos, o el Caso A y el Caso B, quienes sólo determinan

3 de 5 elementos utilizados. Pese a ello, los tres casos pudieron llevar a cabo la tarea

encomendada, factor que nos lleva a asegurar que si bien es altamente beneficioso trabajar

250




las concepciones sobre educación desde el plano explícito (Chi, 2002, 2003, 2004; Lowyck,

Clarebout y Clarebout, 2004), el hacerlo implícitamente por un lado limita el ejercicio de la

actividad, pero no la bloquea. Por lo que podemos concluir que, consecuentemente con lo

expresado por Marchesi y Martín (2000) en el marco teórico, los profesionales -guiados por el

éxito en la consecución de la tarea- proceden en general a realizar sus prácticas cotidianas

desde un plano en gran medida inconsciente.

Otra cita importante del marco teórico, que encuentra congruencia con los datos obtenidos,

es que el uso inconsciente e implícito de las teorías predispone al ejercicio directivo e

instructivo del rol docente (Coll y Monereo, 2008). Para demostrarlo podemos señalar que

el Caso C, sólo explicitó el rol docente (colaborativo) durante la entrevista (herramienta

más consciente y explícita de todas las utilizadas), no ocurriendo lo propio en el diario

de bitácora y en el diseño de página web (las dos herramientas de corte más implícito e

inconsciente). Ello indicaría que cuando en la entrevista reflexionó sobre el rol del profesor,

lo hizo tomando consciencia de aquello que considera como el modelo más apropiado, pero al

momento de llevarlo a cabo en sus prácticas, éstas fueron acometidas de manera inconsciente,

por lo cual observamos que no concuerdan sus acciones con su discurso. En definitiva y

siguiendo el hilo de razonamiento de los autores citados, el uso centrado en la transmisión de

información, la actitud individualista, la falta de interacción y de comunicación, no favorece

la implementación de las TIC.

En otro orden de cosas, existe un aspecto descrito por Churchill (2006) al que queremos

hacer especial mención; cuando el mencionado autor, en nuestro marco teórico asegura

que un área muy significativa dominará sobre las demás al momento de tener que tomar

decisiones sobre el diseño instruccional. Estamos persuadidos de que, el área en la que una

persona realiza sus estudios de formación, es la más significativa más allá de que en el futuro

coincida con el ejercicio de su profesión. Para confirmarlo, nos atenemos a los resultados que

nuestra investigación arrojó, pudiendo considerar que el área más dominante será aquella en

la que cada caso se ha formado académicamente. En la tabla siguiente (7.1), podemos ver

cómo en el 66% de los casos (B y C), se confirma lo antedicho.

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Tabla 7.1: Cuadro comparativo tomando como referencia el área de formación de cada caso,

y su relación con el porcentaje de elementos explícitos según área de incumbencia. Se toman en

cuenta las 3 unidades de análisis.

CASO AREA DE FORMACIÓNELEMENTOS EXPLÍCITOS

EDUCACIÓN (tipos de aprendizaje)

INFORMÁTICA (estructura, interface y funcionalidad

A Diseño 60% 33%

B Educación 60% 33%

C Ingeniería 20% 66%

En el caso B podemos apreciar que se ha formado en Educación, por lo cual ésta es más

significativa y por ende más dominante, colaborando con el uso que hace de elementos

explícitos de dicho ámbito (60%), en detrimento del 33% de uso explícito de elementos del

ámbito de la Informática, los cuales no corresponden con su tipo de formación. Lo propio

ocurre con el Caso C, quien se ha formado en Diseño e Ingeniería, por lo cual ésta es más

significativa y por ende más dominante, colaborando con en el uso que hace de elementos

explícitos de dicho ámbito (66%), en detrimento del 20% de uso explícito de elementos del

ámbito de la Educación, los cuales no corresponden con su tipo de formación. Por lo tanto,

cuanto más cercana a su implicancia profesional, mayor será el uso consciente de la teoría,

y cuanto más lejana, mayor será el uso implícito y predictivo. En conclusión: en la mayoría

de los casos estudiados (66%), hacen uso explícito de aquellos elementos correspondientes

a su ámbito de formación, considerados como dominantes por ser altamente significativos.

No sólo la concepción, sino también el tipo de uso y las prácticas educativas implicadas,

tienen un papel primordial dentro de aquellos currículums que proponen actividades más

innovadoras. Distintos autores revisados en la presente investigación (Pozo, 1994 y 2007;

Marchesi y Martín, 2000; Fogelotto y Tambornino, 2004; Liao y She, 2009; Pozo et al, 2009;

Tsai, 2009), reseñaron que el cambio conceptual impone la manipulación consciente de las

teorías implícitas, y en consonancia con ello, podemos señalar que hay distintos aspectos que

emergen de las pruebas aplicadas, que coinciden con dichas afirmaciones, como por ejemplo

la elección por el 66% de los casos de plataformas pre-configuradas. Sin entrar en el análisis

de pros y contras de las herramientas de éste tipo, resulta evidente que la elección de las

plataformas Moodle o similares, sistematizan y automatizan sus aplicaciones, con lo cual no se

favorecen ni la reflexión, ni el análisis, ni el uso explícito de las prácticas de construcción del

sitio, dando por sentado que ésa herramienta es la más válida y no otra. Así se ve reflejado a

través de la unidad de análisis de la entrevista del Caso A, cuando alude a distintos elementos

por los que optó, comenta en referencia a la accesibilidad: ...lodejélibradoalpotencialde

252




la plataforma pre-configurada; o como en el Caso B al hacer referencia a cómo se resolvería

la “interactividad” (La aplicación resuelve la interactividad...), o con la “ergonomía” y la

“retroalimentación” (Ambas están basadas en las herramientas propias de la plataforma...).

En igual sentido, la elección del tipo de estructura en los casos A y B no fueron explicitadas

convenientemente (en el 66% de las unidades de análisis), mientras que por el contrario,

el caso C, quien recordamos que fue el único que desarrolló una estructura de web propia

prescindiendo de plataformas pre-configuradas, arrojó un máximo índice de precisión y uso

explícito de sus procedimientos, es decir, en el 100% de sus unidades de análisis.

Para redondear nuestras apreciaciones sobre Moodle, coincidimos con Al-Ajlan y Zedan

(2007) cuando afirman que Moodle funciona, pero no por sí misma. Si los maestros no asumen

la responsabilidad para la producción de contenidos, y si no hay un autor del curso o del

diseño que pueden trabajar con los profesores y técnicos en la creación de materiales en

línea, la plataforma pierde potencial. Apreciamos que los dos casos reseñados en el párrafo

anterior -A y B-, que utilizaron Moodle, no consultaron ni a los docentes ni a los tutores, lo

cual y por lo expuesto, colabora con el debilitamiento del sistema.

Con la intención de confeccionar un análisis específico del alcance de la plataforma

Moodle, Onrubia, Colomina y Engel (2008) la encuadran dentro de las denominadas Learning

Managment Systems (LMS), sistemas de gestión del aprendizaje que presentan los elementos

necesarios para la instrumentación de los materiales de aprendizaje y la comunicación entre

los participantes. Según dichos autores, éste tipo de plataforma ofrece distintas maneras

de comunicación: tanto unidireccional, bidireccional como multidireccional, favoreciendo

la realización de determinadas actividades de tipo colaborativo. Coincidiendo con nuestras

afirmaciones en el párrafo anterior acerca de las limitaciones de las plataformas LMS, más

allá de la variedad de herramientas que ofrecen para favorecer la interacción, en cualquier

caso, la plataforma Moodle es una herramienta de propósito general, que si bien puede ser

utilizada para el aprendizaje colaborativo, no fue diseñada específicamente para se utilizada

bajo los parámetros de dicho modelo.

El párrafo anterior no hace más que reflejar lo que Monereo y Pozo (2008), aseguran en

el marco teórico del presente trabajo: es fundamental hacer palpables las concepciones

que poseemos, para evitar utilizar con naturalidad sistemas de representación de gran

complejidadypotencialidad,sinhacertangiblesyentendibleslalógicadefuncionamientoy

la naturaleza representacional de ésos sistemas. En el mismo sentido, Churchill (2006) aporta

evidencias de que siempre que los maestros demuestren disposición a cambiar sus estrategias

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y a utilizar creativamente las TIC en educación, estarán incidiendo en la transformación de

sus propias teorías del aprendizaje y - tal cual lo afirman Ottenbreit-Leftwich et al (2010) -

recíprocamente colaborando con la integración efectiva de las TIC. Dicho cambio será posible

si hacen un esfuerzo por “leer” sus teorías a partir de analizar críticamente sus prácticas,

poniendo bajo la lupa sus métodos anteriores.

Otra línea de discusión se abre a partir de considerar la frecuencia, el dominio y el número

de variables que se pueden hacer de las TIC. Como primera recomendación, el Cognition and

Technology Group at Vanderbilt (1996) propone generar el uso de programas de ordenador

dirigidos al profesor, por lo tanto, para que un docente pueda hacer un uso más rico y

diversificado de un sitio web, el mismo debe presentar un importante número de herramientas

que multipliquen la cantidad de propuestas. Determinar las posibilidades tecnológicas de

un sitio web de apoyo al aprendizaje, debe ser el primer paso a dar para el diseño de una

herramienta de éste tipo. Lozano Díaz (2004), enumera una serie de elementos que pueden

jugar a favor del despliegue de una comunidad en red:

Tabla 7.2: Elementos que favorecen la comunidad en una wbl

ELEMENTOS QUE FAVORECEN LA COMUNIDAD EN UNA WBLLista de

preguntas más frecuentes

Si el moderador lo cree oportuno, puede ir engrosando la lista con nuevas dudas

Glosario

El glosario sobre los diferentes aspectos de las estrategias de autorregulación a ser trabajados se recogerán en él, mientras que los conceptos del área académica sobre los que versen los textos serán incorporados por los propios alumnos a modo de trabajo grupal.

Tablón Permite que el profesor presente las características del contenido de estudios, de las actividades, agenda,, etc.

Correo electrónico Sirve para la comunicación asincrónica de todo el grupo incluyendo al profesor

Foro Permite la participación de grandes grupos sobre un tema determinado

Debate Similar al caso anterior, pero haciendo foco en elementos más ambiguos o plausibles de discusión

Chat Sirve para la comunicación sincrónica con cualquier miembro del grupo

Espacio de trabajo en

pequeños grupos

Con una zona de debate e intercambio para que el grupo desarrolle el trabajo y el profesor pueda observar la interacción e intervenir si lo considera oportuno. Incluye zona de archivos a los que los alumnos pueden enviar aportaciones, releyendo y aportando al trabajo total.

Yendo a los casos estudiados, y si nos atenemos a lo propuesto por Cognition and Technology

Group at Vanderbilt (1996) y la clasificación precedente, se observa poca riqueza en la oferta

de herramientas de los tres sitios propuestos. En los tres casos, la oferta que más favorece

la actividad conjunta de docentes y alumnos, se circunscribe a los foros o a propuestas de

254




intercambio de información y/o actividades que obedecen más a los requerimientos de las

actividades académicas que nosotros les entregamos (“Postgrado virtual en Estrategias de

Aprendizaje”), que a lo que cada caso analizado propuso de motu propio en el diseño de sus

webs. En efecto, la lógica de la dinámica de las actividades de los materiales propuestos,

se ajusta a un tratamiento de tipo constructivista, (análisis de contextos de aprendizaje,

aplicación de diferentes métodos de enseñanza en función del contexto educativo,

confección de mapas conceptuales, etc.), y de por sí, plantearon vínculos de este tipo,

por lo que consideramos que es éste motivo y no la propia decisión de los diseñadores, la

razón de la inclusión de las escasas herramientas constructivistas; de hecho ninguno de

los tres casos aportaron otras similares. Todo estos datos concuerdan con lo expuesto por

distintos autores (Coll, Mauri y Onrubia, 2008; Stepich y Ertmer, 2003), en cuanto a que el

uso apropiado de las TIC en educación, depende en gran medida del contexto de aplicación

y del aporte institucional, -en nuestro ejemplo, estudios de postgrado basados en un modelo

constructivista-, que resultó determinante al momento de plantear la lógica interna del sitio-

Gestionar y desarrollar herramientas en pro de actividades que apoyen la construcción de

aprendizaje, no pueden circunscribirse sólo a lo que propone el propio material del curso ni

a los dispositivos de acceso a la información, sino que debe ir más allá de los mismos, donde

los usos se orienten fundamentalmente a guiar el proceso de construcción del conocimiento,

como la gestión, la retroalimentación, revisión, evaluación y auto-evaluación continua (Mauri

y Onrubia, 2008). Estos autores coinciden con Tsai (2001), al señalar que todo ello fomentará

el uso metacognitivo de las TIC. Efectivamente, el citado autor afirma que los sistemas

basados en Internet han sido desarrolladas para ayudar a los estudiantes a construir su

propio mapa de conceptos. A través de estos sistemas, los estudiantes pueden reorganizar su

conocimiento y experiencias, por añadidura, su meta-cognición podría aumentar si pudieran

monitorear y repasar sus patrones de aprendizaje. Dado que, los entornos basados en Internet

tienen la capacidad adicional de registrar cada sitio de navegación que hayan visitado, así

como los patrones de aprendizaje desarrollados en el transcurso, éstos registros pueden en

cierto momento, permitir que los estudiantes repasen el itinerario seguido para evaluar todo

lo realizado durante el curso de exploración de ideas.

Es evidente que en una primera lectura, a la mayoría de los implicados en el desarrollo

de un sitio web educativo, no les resultará sencillo representarlo y proyectarlo acorde a

los parámetros constructivistas enumerados en el párrafo anterior, seguramente en parte,

debido a que existe un desajuste entre lo que la tecnología ofrece y lo que los docentes

creen que necesitan (Ertmer et al, 1999), por tanto, cuanto mayor es la sensación de utilidad

que los docentes tienen acerca de las TIC, mayor es el uso que harán de las mismas (Inan

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y Lowthe, 2010). Asimismo, Mauri y Onrubia (2008) nos proponen una comunicación eficaz

que promueva el aprendizaje estratégico y autorregulado, y la utilización de herramientas

que conduzcan a la orientación, el seguimiento y la guía del alumno para que se apropie

del contenido, en especial la comunicación de todo el grupo, que provea a la gestión y

el autocontrol del aprendizaje. Acorde a todo lo expuesto, podemos considerar que para

experimentar una mayor utilización de las TIC, debe proveerse al incremento del uso, y la

mejora de la aplicabilidad que los profesores pueden hacer de ellas, además de enriquecer

la cantidad y calidad de las mismas en un contexto de construcción del aprendizaje; por lo

que adherimos a lo propuesto por Judson (2006), cuando asevera que un docente constructivo

favorece la aplicación de las TIC. Muestra de ello es el “Postgrado virtual en Estrategias de

Aprendizaje”, donde ya en sus objetivos se expresa claramente que son Ofrecer al alumno

una formación teórica sobre las distintas posibles modalidades de organización curricular

de las estrategias de aprendizaje en el centro educativo y en el aula, así como conocer

diferentes métodos para presentar y trabajar de manera guiada los procedimientos de

aprendizajequepermitanhacerunusoestratégicodelconocimiento. En tal sentido, Baker

et al (1999) abogan por que los alumnos se involucren activamente en los distintos procesos

de interacción social, cuya finalidad sea la de consensuar comprensiones, conocimientos,

creencias y presuposiciones que en su origen son de carácter individual. De esta manera, se

proveerá al conocimiento común compartido.En la siguiente tabla, resumimos las principales

recomendaciones que hemos citado, las cuales pueden favorecer el uso e implementación de

las TIC dentro del sistema educativo:

Tabla 7.3: Recomendaciones para el uso de las TIC en educación

Determinar los alcances y posibilidades de una WBL

Atender al contexto de aplicación.

Guiar un proceso de construcción constructivista

Incrementar el apoyo institucional

Apoyar la sensación de utilidad

Fomentar el rol activo del alumno y del docente, involucrándolos en procesos de interacción social

Comunicareficazmente,parapotenciarelaprendizajeestratégicoyautorregulado

Utilizar herramientas para orientar y guiar al alumno, en la gestión de su propio aprendizaje

Fomentar el uso metacognitivo de la web

Facilitar la lectura de las propias concepciones del usuario

Mejorar las competencias en TIC de los docentes

Profundizar el uso de programas dirigidos a los docentes, para que enriquezcan sus propuestas

Necesidad de que los participantes de la WBL, lean y hagan palpables sus propias concepciones

256




Los datos de nuestra investigación señalan que, a excepción de contadas aportaciones

(foros y debates básicamente), ninguno de los tres casos con los que trabajamos propició la

implementación del uso constructivista de las TIC. Podríamos trazar un paralelismo con lo

descrito por Coll y Monereo (2008), cuando aseguran que el uso centrado en los conocimientos,

la actividad autónoma, la interacción y la comunicación favorece el uso constructivista de las

TIC. Lo antedicho nos lleva a la conclusión de que si no existe mayor riqueza ni variedad de

recursos, se debe a que en sus concepciones implícitas no prevalece el modelo constructivista,

sino por el contrario, a través de los resultados obtenidos, observamos que en el 100% de los

casos se encuentra indeterminado.

No deja de resultar curioso que en todos los casos estudiados, cuando se les pidió que

definieran qué modelo de aprendizaje era el de sus preferencias, en las unidades de análisis

de entrevista y del diario de bitácora optaron por el constructivista. Paradójicamente, al

momento de llevarlo a la práctica en los diseños de las páginas webs, en ninguno de los tres

casos aparece un modelo determinado. Sin temor a equivocarnos, tanto en los casos A y B,

podemos atribuir la poca cantidad de ofertas de herramientas de tipo constructivistas, a la

elección de plataformas pre-configuradas, dado que ambos casos reposan en el potencial de

dichos instrumentos, bloqueando la posibilidad de ir más allá de los mismos. No podemos

decir lo propio del caso C, ya que diseñó una web propia, pese a lo cual, tampoco podemos

determinar con claridad cuál es el modelo de aprendizaje propuesto. Cabe preguntarse

entonces, por qué razón tanto en el diario de bitácora como en las entrevistas, todos los casos

de la muestra dan cuenta de un modelo definido, mientras que al aplicar sus conocimientos

en el diseño de una web, éste aspecto no está debidamente fundamentado. Una posible

respuesta la encontramos a partir de los resultados obtenidos, y de las características

de las unidades de análisis manejadas. Mientras que la entrevista y la bitácora podemos

englobarlas dentro de herramientas de medición de uso consciente, ése aspecto aparece

mucho más diluido al momento de construir una web, ya que conforme a tal y como vimos en

apartados anteriores (Levin y Wadmany, 2006; Pozo, 2007), los profesionales de la docencia

realizan sus prácticas cotidianas utilizando mayoritariamente sus teorías implícitas acerca

de la educación, lo cual debilita la revisión y perfeccionamiento de sus procedimientos.

Continuando con las particularidades de las unidades de análisis, y de acuerdo a lo señalado

en párrafos anteriores, podemos asegurar que la unidad de análisis Contenidos es la que

transparenta con más claridad las concepciones de los directamente implicados en el diseño

y desarrollo de una herramienta de éste tipo. Asimismo estamos en condiciones de reflejar

que el Modelo de Aprendizaje, sumado a el rol del alumno y al rol del profesor, resultaron los

aspectos con mayor cantidad de elementos registrados, seguidos por la Estructura, la Interface

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y la Funcionalidad, para cerrar con aquellos aspectos con menor índice de determinación:

las Habilidades Cognitivas y los Tipos de Evaluación. Además, aquellos aspectos vinculados

a categorías relativos al diseño, resultaron más imprecisos, ambiguos, e indeterminados,

que aquellos en relación a los modelos de aprendizaje. Otro elemento importante para ser

remarcado, es que dentro de los aspectos vinculados a los modelos de aprendizaje, ninguno

de los tres casos evaluados pudieron precisar ni las habilidades cognitivas, ni los tipos de

evaluación.

7.2. Conclusiones en relación a los objetivos del estudio.

Siguiendo el orden de los objetivos trazados para nuestro estudio, para comenzar,

consideramos que hemos podido validar la Guía para el análisis de concepciones en el

diseño de materiales digitales (GACODI). Tanto los resultados obtenidos por parte de los 4

jueces consultados, como el procedimiento realizado, se encuentran debidamente reflejados

en los puntos 5.5.1 y 5.5.2 de la presente investigación.

En lo que respecta al segundo objetivo -Identificar el tipo de concepciones sobre

enseñanza-aprendizaje,quetienenlosexpertosendesarrolloydiseñodeunapáginaweb

educativa-, de acuerdo con los resultados de la presente investigación, podemos asegurar

que los profesionales consultados hacen uso de sus teorías implícitas acerca de las TIC y

de la educación, de forma predictiva y no explicativa, a pesar de lo cual, no presentaron

mayores impedimentos para que cada uno de los tres casos confeccionen sus propuestas,

pero debido a éste tipo de uso, se vio debilitado el potencial de las herramientas.

Asimismo, comprobamos que el uso inconsciente e implícito de las teorías de aprendizaje,

centrado en la transmisión de información, la actitud individualista, la falta de interacción

y de comunicación, no favorece la implementación de las TIC, predisponiendo al ejercicio

directivo e instructivo del rol docente. Lo antedicho, está en sintonía con Monereo y Pozo

(2008), quienes aseguran que la no explicitación de las concepciones que poseemos, apoyan

la utilización natural y no reflexiva de sistemas de representación de gran complejidad y

potencialidad, por lo que estamos en condiciones de afirmar que se impone la manipulación

consciente de las teorías implícitas, de forma tal que favorezcan el cambio conceptual. Si los

maestros hacen esfuerzos por analizar y releer críticamente sus prácticas, estarán incidiendo

en la transformación de sus propias teorías del aprendizaje y recíprocamente, colaborando

en la integración efectiva de las TIC. Para lograrlo, emergen tres factores básicos:

258




- Favorecer el uso de programas de ordenador dirigidos al profesor, dado que de ésta forma

se enriquecerá la utilización de las tecnologías, multiplicando la cantidad de propuestas

ofrecidas (Chen, 2010)

- Determinar las posibilidades tecnológicas de un sitio web de apoyo al aprendizaje (Lambert

y Gong, 2010)

- Estimular el uso tecnológico cualitativo por sobre el cuantitativo, para lograr resultados

positivos y significativos en los hábitos de aprendizaje de los estudiantes (Lei, 2010).

Si nos referimos al tercero de los objetivos -Analizar y clasificar el tipo de concepciones

sobreenseñanza-aprendizaje,quetienenlosexpertosendesarrolloydiseñodeunapágina

web educativa-, en primer término y en consonancia con el punto 6.4, podemos asegurar que

tanto la unidad de análisis de Contenidos, como el instrumento de registro de la WBL,

son aquellos que trasnparentan con más claridad las concepciones de los anteriormente

mencionados. En segundo lugar, los resultados obtenidos nos llevan a afirmar que existe un

área que dominará sobre las demás al momento de tener que tomar decisiones sobre

el diseño instruccional, que no es otra en la que una persona realiza sus estudios de

formación, dado que es la más significativa más allá de que en el futuro coincida con el

ejercicio de su profesión. Por lo tanto, inferimos que la cercanía del área de formación al

ámbito del ejercicio profesional, favorecerá el uso consciente de sus teorías; y por el

contrario, cuanto más lejanas se encuentren, mayor será el uso implícito, inconsciente y

predictivo de las mismas.

El último de los objetivos propuestos -Comparar el tipo de concepciones sobre enseñanza-

aprendizaje,quetienenlosexpertoseneldesarrolloydiseñodeunapáginawebeducativa-

nos lleva a asegurar que existen distintos niveles de coherencia entre los elementos

evaluados, siendo la más significativa, aquella que engloba a los modelosdeaprendizaje.

Efectivamente, en el 100% de los casos, se observa una línea coherente entre el rol del

alumno (colaborativo, activo y participativo), el rol del profesor (colaborativo, facilitador

y participativo), y el modelo constructivista, aunque paradójicamente, el mismo

porcentaje de casos no determinó ni la evaluación requerida ni la presencia de habilidades

cognitivas. Mucho más inestable resultó el agrupamiento en torno a tipos de interfaces,

estructuras y funcionalidad de la web, donde se verificó un alto índice de imprecisión e

indeterminación.

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Otro aspecto interesante a resaltar, es el grado de incompatibilidad entre lo que se

responde en las distintas unidades de análisis, y lo que se desprende concretamente en sus

producciones. En efecto, observamos que en todos los casos hay respuestas positivas en

cuanto a la necesidad de utilización de determinados principios, pero a su vez, no se ven

reflejados en los sitios web desarrollados. Por ejemplo el Caso B, destaca la importancia

fundamental de que haya retroalimentación en el sitio, pero no prevé un plan específico que

permita garantizarlo. De tal forma que consideramos que en los casos analizados, prevalecen

las buenas intenciones por sobre las tomas de decisiones conscientes y meditadas.

En conclusión, los datos de la presente investigación, vienen a confirmar la necesidad de

hacer tangibles y observables las teorías implícitas de los diseñadores y responsables de un

sitio web educativo, que les permitan reflexionar y por consiguiente ejercer un mayor dominio

y auto-corregir sus prácticas profesionales. En igual sentido, como la labor de los estudiantes

es fuertemente sensible al contexto educacional, pudiendo ser influida por procedimientos,

prácticas y políticas de la clase (Ames, 1992), estamos en condiciones de asegurar que los

rituales del aula se fortalecen con el uso intuitivo e implícito de las teorías del aprendizaje,

por lo cual, las TIC deberían estar en función de desafiar éstas rutinas y así poder lograr

un cambio conceptual o cognitivo, sólo posible por acción de un aprendizaje, que supere

restricciones naturales a partir de reestructuraciones cada vez más complejas. Para ser más

explícitos, una evaluación de tipo formativa, un rol de alumno colaborativo y participativo,

y un rol de profesor facilitador, destinados al desarrollo del razonamiento, la creatividad, la

resolución de problemas, y el uso de las TIC tanto en pro de procesos metacognitivos, como a

favor del uso de las mismas como herramientas epistémicas de aprendizaje (Chruchill, 2006).

En igual sentido, emerge como elemento de vital importancia, identificar y definir cuál es el

modelo de intervención que subyace en cada proceso de construcción de la WBL, y cuál sería

el modelo deseado. En efecto, en nuestro marco teórico señalamos dos formas que tienen

de intervenir las TIC en educación: el modelo transmitivo y el constructivista. No obstante

ello, deseamos resaltar que las posturas no se agotan en estas únicas propuestas, sino que

por el contrario, estamos persuadidos de que profundizar en posturas alternativas mejorará

el proceso total de construcción de la WBL, como por ejemplo, el que se considera un

paradigma alternativo de intervención, denominado enactivo (Li, Clark, y Winchester, 2010),

entendido como aquel que se construye a partir de una práctica, tomando como elemento las

habilidades puestas en juego por quienes adquieren tal conocimiento.

El último elemento fundamental para ser tomado en cuenta y del cual queremos dejar

constancia, es la preparación adecuada del plantel docente que ha de desempeñarse en una

WBL, dado que como asegura Chen (2010), la expansión y mejora en la significatividad de los

260




usos de la red en educación, deben ir de la mano de una especialización técnica docente.

7.3. Limitaciones del estudio, consecuencias educativas y líneas prospectivas.

Más allá de los resultados obtenidos, queremos realizar ciertas observaciones que contribuyan

a la mejora y optimización de futuras investigaciones. En primer término, consideramos que

nuestro trabajo presenta las siguientes principales aportaciones:

- Se ha validado a través de jueces, la Guía para el análisis de concepciones en el diseño

de materiales digitales (GACODI)

- Quedó debidamente fundamentada, la necesidad de desarrollar entornos guiados para el

diseño de WBL integradas e interdisciplinarias, destinados a profesionales.

- Se justificó en profundidad, la importancia de la formación de futuros profesionales en el

ámbito del diseño instrucional de WBL.

Asimismo, consideramos pertinente observar aspectos que, complementariamente,

maximizarían los resultados alcanzados. Por un lado, creemos que sería de gran importancia

ampliar la muestra con que hemos trabajado, ya que presumimos que ello contribuirá en

la emergencia de detalles que ayuden a corroborar las tendencias encontradas, incluso,

trabajar con otros roles y otros perfiles profesionales, en especial el rol emergente del

diseñador instruccional. Efectivamente, debido a la creciente demanda de productos

multimedia educativos, consideramos fundamental señalar la necesidad de profundizar el

rol profesional del diseñador instruccional de softwares educativos. Un ejemplo destinado

a ello, lo encontramos durante los años 1995-1999, período en el cual se llevaron a cabo

los estudios de pos-grado sobre "Diseño y desarrollo de sistemas interactivos multimedia",

dirigido por los doctores Monguet, Rodríguez Illera y Monereo Font.

Acorde a las conclusiones arribadas, el diseñador instruccional deberá operativizar en forma

explícita y consciente sus concepciones epistemológicas, psicoeducativas y tecnológicas,

para lograr un nivel óptimo de aplicación profesional. Puede provenir de distintas áreas (el

diseño, la ingeniería, la educación, la psicopedagogía, la arquitectura, entre otras), pero

en todos los casos se especializa en metodologías y procesos de desarrollo de sitios web,

actuando como consultor y diseñador, con especial atención al ámbito educativo, dentro

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del cual asesora y brinda apoyo al profesor-experto en la materia bajo estudio. Asimismo,

ofrece sus servicios como puente o mediador entre los profesionales del área educativa,

la del diseño y la de ingeniería de proyectos, vehiculizando necesidades y seleccionando

las herramientas instruccionales más apropiadas para la creación de material didáctico

destinado a la educación multimedia. En definitiva, un perfil profesional necesario para

lograr un mejor desarrollo e integración de contenidos, a partir del sustento dialógico entre

las diversas áreas implicadas.

262




BIB

LIO

GR

AF

IA




BIBLIOGRAFIA

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INDICE DE GRAFICOS Y TABLAS

298







INDICE DE GRAFICOS Y TABLAS

Tabla 1.1: Niveles de representación. (Pozo) 25

Tabla 1.2: Niveles y tipos de reconstrucción de conocimientos previos 30

Tabla 1.3: Funciones y estadios del DSLM 37

Tabla 1.4: Principales acciones para el desarrollo de calidad de la enseñanza

a distancia, Ehlers et al (2005). 42

Tabla 1.5: Recomendaciones para la implantación de un sistema e-learning

(Conole, 2004) 43

Tabla 1.6: Algunas propuestas para la viabilidad de las TIC en educación 54

Tabla 2.1: Variables para el diseño de la información 64

Tabla 2.2: Tipos de interactividad 65

Tabla 2.3: Tendencias de los diseñadores 67

Tabla 2.4: Bases para el diseño tecnológico. Cuban (2003) 77

Tabla 2.5: Fases del diseño instruccional, Tramullas (2002) 81

Tabla 2.6: Elementos estructurales de una WBL 82

Tabla 2.7: La “casa virtual” y sus diferentes ambientes con sus

respectivas funciones 86

Tabla 3.1: Cuestionamientos y opciones de la educación, ante la implantación

de las TIC (Coll y Rodríguez Illera) 95

Tabla 3.2: Tipos de evaluación 100

Tabla 3.3: Principales acciones y consecuencias del trabajo de capacitación

de docentes con TIC. 104

Tabla 3.4: Características de una web dirigida a un alumno pasivo, receptivo,

individualista. 111

Tabla 3.5: Capacidades del alumno activo, participativo y colaborativo

vinculado con las TIC 113

Tabla 3.6: Características de una web constructivista, en relación al rol de

alumno activo, participativo y colaborativo. 115

Tabla 3.7: Cuadro comparativo entre dos tendencias del diseño 120

Tabla 4.1: Categorías para el análisis agrupadas por categorías. 133

Tabla 4.2: Categorías a analizar sobre el diseño, con sus respectivos objetivos. 135

Tabla 4.3: Tipos de estructuras. 138

Tabla 4.4: Diferentes costes y factores para el desarrollo de una interfaz WBL

(Tropea, 2005). 142

300




Tabla 4.5: Componentes de la interfaz gráfica de un sitio web 143

Tabla 4.6: Tipos de interface 144

Tabla 4.7: Principios heurísticos de evaluación de usabilidad del diseño de interfaces 146

Tabla 4.8: Sub-tipos de funcionalidad de una web, Ruipérez (2003) 147

Tabla 4.9: Cuadro comparativo entre las posturas del diseño tradicional y del

interactivo, con respecto a la funcionalidad de un LMS. 148

Tabla 4.10: Principios de funcionalidad 149

Tabla 4.11: Categorías a analizar sobre los aprendizajes propuestos, con sus

respectivos objetivos 152





Tabla 4.14: Características del docente colaborativo, participativo, contructivista,

facilitador. 156

Tabla 4.15: Instrumentos para dinamizar actividades colaborativas,

Marchesi y Martín, (2000) 157

Tabla 4.16: Características del docente individualista, directivo, instructivo,

determinista. 158

Tabla 4.17: Características de una WBL que fomente un rol de alumno pasivo,

receptivo e individualista 160

Tabla 4.18: Objetivos de las herramientas de una WBL, que favorecen el

desarrollo del perfil de alumno activo, participativo y colaborativo. 161

Tabla 4.19: Acciones de las TIC destinadas al desarrollo de habilidades cognitivas.

Nickerson, Perkins, Smith (1997). 168

Tabla 4.20: Clasificación y descripción de las habilidades cognitivas para una WBL

(Adrián y Gros, 2004) 169

Tabla 4.21: Características de las siete categorías estudiadas, conforme al modelo

constructivista de intervención de las TIC en educación. 170

Tabla 4.22: Características de las siete categorías estudiadas, conforme al modelo

instructivo de intervención de las TIC en educación. 171

Tabla 5.1: Cuadro comparativo de los tres casos, según competencias formativas y

laborales de los tres casos de la muestra. 178

Tabla 5.2: Seis fases procedimentales. 181

Tabla 5.3: Perfil profesional de los jueces. 182

Tabla 5.4: Resultados de la validación de jueces, sobre los principios de funcionalidad 183




Tabla 5.5: Resultados de la validación de jueces, sobre los modelos de aprendizaje 183

Tabla 5.6: Resultados de la validación de jueces, sobre habilidades cognitivas 184

Tabla 5.7: Resultados de la validación de jueces, sobre rol del usuario. 184

Tabla 5.8: Resultados de la validación de jueces, sobre rol del docente. 185

Tabla 5.9: Resultados de la validación de jueces, sobre tipos de evaluación. 185

Tabla 5.10: Categoría A: Tipos de estructuras. 186

Tabla 5.11: Categoría B: Tipos de interfaces. 186

Tabla 5.12: Categoría C: Funcionalidad. 186

Tabla 5.13: Categoría D: Tipos de aprendizaje. 188

Tabla 5.14: Objetivos, unidades, materiales y técnicas de análisis, e instrumentos

de registro. 196

Tabla 6.1: Caso A; todos los aspectos analizados integrados, según unidad de

análisis del discurso 203

Tabla 6.2: Caso A; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de

análisis de procedimiento. 204

Tabla 6.3: Caso A; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de

análisis de la web. 204

Tabla 6.4: Caso A. Tipos de estructura, tomando el promedio de las tres unidades

de análisis integradas. 212

Tabla 6.5: Caso A. Tipos de interface, tomando el promedio de las tres unidades

de análisis integradas. 213

Tabla 6.6: Caso A. Principios de funcionalidad, tomando el promedio de las tres

unidades de análisis integradas, verde indica positivo y rojo negativo,

(también expresados en porcentajes). 214

Tabla 6.7 tipos de aprendizajes propuestos según las tres unidades de análisis. 215

Tabla 6.8: Resumen del Caso A. Promedio de todos los aspectos a analizar,

integrando todas las unidades de análisis. 215

Tabla 6.9: Caso B; todos los aspectos analizados integrados, según unidad de

análisis del discurso 217

Tabla 6.10: Todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de análisis

de los procedimientos implicados. 217

Tabla 6.11: Caso B; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de

análisis de contenidos. 217

Tabla 6.12: Caso B; tipos de estructuras según unidades de análisis. 225

Tabla 6.13: Caso B; tipos de interfaces según unidades de análisis. 225

Tabla 6.14: Caso B; principios de funcionalidad

302




(también expresados en porcentajes), según unidades de análisis. 227

Tabla 6.15: Caso B; tipos de aprendizajes propuestos según unidades de análisis 229

Tabla 6.16: Caso B; todos los aspectos a analizar, integrando todas las unidades

de análisis. 229

Tabla 6.17:Caso C; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de

análisis de discurso. 230

Tabla 6.18 Caso C; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de

análisis de procedimiento. 230

Tabla 6.19: Caso C; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de

análisis de contenidos. 231

Tabla 6.20: Caso C; tipos de estructuras (también expresados en porcentajes),

según unidades de análisis. 235

Tabla 6.21: Caso C; tipos de interfaces (también expresados en porcentajes),

según unidades de análisis. 236

Tabla 6.22: Caso C; principios de funcionalidad (también expresados

en porcentajes), según unidades de análisis 237

Tabla 6.23: Caso C; tipos de aprendizaje propuestos, según unidades de análisis. 238

Tabla 6.24: Todos los aspectos a analizar, integrando todas las unidades de análisis. 238

Tabla 6.25: Todos los aspectos analizados, promediando los tres casos observados,

según la UA Discurso. 240


según la UA Procedimiento. 240


según la UA Contenidos. 240

Tabla 6.28: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el tipo de

Estructura. 241


Interface. 241


Funcionalidad. 242

Tabla 6.31: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el Modelo

de Aprendizaje. 242

Tabla 6.32: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según las Habilidades

Cognitivas. 242

Tabla 6.33: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el

Rol del Alumno. 242





Rol del Profesor. 243


tipo de Evaluación. 243

Tabla 6.36: Aspectos analizados, ordenados por el nivel de determinación,

tomando como promedio los tres casos estudiados. 244

Tabla 7.1: Cuadro comparativo tomando como referencia el área de formación

de cada caso, y su relación con el porcentaje de elementos explícitos según

área de incumbencia. Se toman en cuenta las 3 unidades de análisis. 251

Tabla 7.2: Elementos que favorecen la comunidad en una wbl. 253

Tabla 7.3: Recomendaciones para el uso de las TIC en educación. 255

Gráfico 1.1 Pasos para un cambio conceptual 34

Gráfico 1.2: Aspectos para la integración de las Tic's en educación 41

Gráfico 1.3: Factores críticos para el desarrollo de una WBL constructivista 48

Gráfico 2.1: Elementos básicos para una correcta experiencia dle usuario,

Honeycomb de Morville. 70

Gráfico 2.2: Esquema transversal de evaluación de usabilidad del usuario. 71

Gráfico 2.3: Los tres círculos de la Arquitectura de la Información. 71

Gráfico 2.4: Ciclo de vida del desarrollo de una página web, Mc Intire (2009). 79

Gráfico 2.5: Metodología del diseño centrado en el usuario, Garrett (2003). 80

Gráfico 2.6: Seis dimensiones para el diseño y desarrollo de una WBL

(Pomales García y Liu, 2006). 87

Gráfico 3.1: Areas del E-moderador. 109

Gráfico 3.2: Dimensiones de análisis de los mensajes de un entorno colaborativo

(Henri) 113

Gráfico 3.3: Areas que intervienen en el diseño y desarrollo de una WBL (McIntire). 119

Gráfico 4.1: formas de transición de lo que se dice y se piensa a lo que se produce. 132

Gráfico 4.2: Estructura lineal. 136

Gráfico 4.3: Estructura jerárquica. 136

Gráfico 4.4: Estructura hipertextual. 137

Gráfico 4.5: Sistemas de selección de opciones de una interfaz. 141

Gráfico 4.6: Método de evaluación de acceso directo. 163

Gráfico 4.7: Método de evaluación de acceso secuencial o histórico. 164

Gráfico 4.8: Método de evaluación de acceso aleatorio. 164

Gráfico 4.9: Método de evaluación de acceso nivelado. 165

304




Gráfico 4.10: Método de evaluación de acceso nivelado histórico. 165

Gráfico 4.11: Método de evaluación de acceso dirigido. 166

Gráfico 4.12: Habilidades cognitivas. Nickerson, Perkins, Smith (1997). 167

Gráfico 4.13: Relación de los distintos modelos de instrucción con los modelos

epistemológicos, y el resultado de la calidad de aprendizajes resultantes. 172

Gráfico 5.1: Los tres casos de la muestra, según competencias profesionales. 179

Gráfico 5.2: Esquema del sitio. 192

Gráfico 6.2: Caso A - Vista parcial del diseño de la WBL 210

Gráfico 6.2: Caso C - Vista parcial del diseño de la WBL 233

AP

EN

DIC

E




APENDICE

306




AP

EN

DIC

E




CUESTIONARIO DIRIGIDO A JUECES.

VALIDACIÓN JUEZ 1

La presente prueba de validación a través jueces, está dirigida a personas idóneas en

procesos de desarrollo de proyectos de comunicación y educación, e investigadores en TIC.

Tiene como finalidad, la validación de categorías propuestas para el análisis de los datos

recogidos del trabajo de diseñadores de páginas web educativas, y su correspondiente

cotejamiento dentro del marco teórico reseñado en ésta misma investigación.

INSTRUCCIONES

No se trata de evaluarlo a Ud., sino de validar las categorías propuestas por quien suscribe

Es anónimo

No hay límite de tiempo para contestarlo.

Es requisito contestar a todos los ítems (9 preguntas en total), si hubiera alguno que no

comprendiese o que les suscitara incertidumbre, no dude en consultármelo

Cuanto más sintética y más concreta sea la respuesta, mejor.

CARACTERÍSTICAS

Proponemos 2 categorías a analizar, las cuales poseen subcategorías:

Principios que rigen la funcionalidad que ofrece una web educativa

A1) Vitalidad

A2) Retroalimentación

A3) Ergonomía

A4) Necesidad

A5) Motivación

A6) Accesibilidad

A7) Interactividad

A8) Cohesión

A9) Instantaneidad

A10) Exhaustividad

A11) Intensidad de contenidos

A12) Legibilidad

A13) Adaptabilidad

308




Tipos de aprendizajes propuestos a través del diseño de una web

B1) Modelos de aprendizaje

B2) Habilidades cognitivas

B3) Rol del alumno/usuario

B4) Rol del docente/tutor

B5) Formas de evaluación

CUESTIONARIO

A) Para la FUNCIONALIDAD DE LA WEB.

En el cuadro que figura a continuación, se señalan 13 principios y/o elementos que hacen

a la funcionalidad de una web. Cada uno de ellos ofrece dos alternativas: las que están

en la columna de la izquierda, son aquellas hipotéticas acciones de los diseñadores, que

consideramos que responden a cada uno de los 13 principios, y sobre la derecha, están

encolumnadas aquellas supuestas acciones que a priori no tuvieron en cuenta los mencionados

13 elementos.

Le solicitamos lo siguiente:

A1) ¿Considera que las hipotéticas acciones de los diseñadores que figuran en la columna

izquierda, son suficientemente válidas para asegurar que las mismas responden a cada uno

de los 13 principios? (marcar con una X las que sí, las que no justificar brevemente)

A2) Por el contrario, ¿considera que las hipotéticas acciones de los diseñadores que figuran

en la columna derecha, son suficientemente válidas para asegurar que las mismas no han

tenido en cuenta cada uno de los 13 principios? (marcar con una X las que sí, las que no

justificar brevemente)

A3) ¿Sugeriría algún otro principio o elemento que pueda dar cuenta de la funcionalidad de

una web?. De ser positiva, conceptualizar sintéticamente.

A4) ¿Suprimiría algún principio propuesto en el cuadro?. Justificar en el caso de ser positivo.

NECESIDAD: de acuerdo a la definición propuesta no lo comprendo

EXHAUSTIVIDAD: se yuxtapone con el principio de cohesión

AP

EN

DIC

E






1 - ACCESIBILIDAD

El mensaje se ha descompuesto para que viaje por distintos canales de comunicación, percibiéndose como un todo organizado y facilitando el acceso a la información X

La comunicación está basada en un solo canal, dificultandoelaccesoalainformación.X

2 - INSTANTANEIDAD

Los cambio se ejecutan rápidamente (esto dependerá de varios factores: potencia del ordenador, capacidad de interpretación del usuario)

Los cambios se ejecutan de forma lentaIdem

3 - ADAPTABILIDAD

El usuario –a través de interacciones- puede modificarlasestructurasyloscontenidos,permitiendo adaptar el sitio a sus necesidades y a sus tiempos. X

Laestructuraesfija.Nobrindaposibilidadesdeadaptación a las necesidades y tiempos del usuario. X

4 - NECESIDAD

Al utilizar la aplicación, el usuario percibe que la misma es necesaria para resolver algún problema.

El usuario no logra interpretar la necesidad de la aplicación.

5 - COHESIÓN

La información consultada discurre sobre un mismo hilo conductor. X

El usuario percibe fraccionadamente o en forma inconexa la información consultada. X

6 - ERGONOMÍA

El usuario se comunica cómodamente con la aplicación, permitiéndole trabajar en forma másrelajadayeficaz (...lo que permite trabajarrelajadamente...)

El usuario se acusa cansancio ya que no se comunica convenientemente con la aplicación X

7 - EXHAUSTIVIDAD

El diseño responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, y promueve mediante el diseño, que visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a estas necesidades.


8 - INTENSIDAD DE CONTENIDOS

Cada pantalla es un problema, cuentan algo a través de un discurso propio, y colaboran en las necesidades planteadas por el usuario. X

Las pantallas no necesariamente representan un problema para el usuario, careciendo de un discurso y no respondiendo a necesidades planteadas por el usuario. X

9 - INTERACTIVIDAD

310




Siempre que puede, la aplicación prevé la interacción sitio-usuario. X

No se prevé interacción del usuario, o esta es pseudo-interactiva. X

10 - LEGIBILIDAD

Los contenidos se presentan haciendo la lecturalomáseficienteyfácilposible,esinterdependiente con la imagen y el sonido (unicidad hipertextual) X

El texto requiere de demasiado tiempo de lectura, y está aislado y carece de unicidad hipertextual. X

11 - MOTIVACIÓN

La aplicación se preocupa por llamar y mantener la atención, el interés, el deseo y la acción del usuario con los recursos que hagan falta X

Los mecanismos de la aplicación, no están en función de despertar el interés del usuario. X


Las herramientas del sitio resuelven problemas del presente, a la vez que “interpretan” acciones del usuario, con las cuales generan información que contribuirá a resolver problemas futuros, a través de un canal bidireccional. X

No hay herramientas para la recogida de la información generada por acciones del usuario, que sirva para ser reutilizada en acciones futuras.(...solo para casos en los quehayaintencionalidad,peropuedeexistirretroalimentación sin un plan concreto)

13 - VITALIDAD

Toda pantalla ha de estar viva: el usuario debe tener la percepción de que la aplicación funciona de manera autónoma, aunque no realice ninguna acción intencionada. X


acciones del usuarioAnimaciones pobres o inexistentes). X

B) Para el TIPO DE APRENDIZAJE PROPUESTO EN LA WEB

En el cuadro que figura más abajo, se señalan 5 elementos básicos que hacen a los tipos de

aprendizaje que pueden sugerir una web educativa:

B1) Los MODELOS DE APRENDIZAJE que el sitio privilegia

B2) Las HABILIDADES COGNITIVAS que el sitio contribuye a desarrollar

B3) El tipo de ROL QUE EL ALUMNO/USUARIO puede asumir en la web

B4) El tipo de rol ROL que el DOCENTE/TUTOR puede asumir en la web

Cada una de las 5 categorías señaladas, ofrecen características específicas, las cuales están

encolumnadas en dos grupos: sobre la izquierda aparecen detalladas hipotéticas acciones de

los diseñadores que favorecen, entre otros: la co-construcción del conocimiento, un modelo

de aprendizaje colaborativo, el desarrollo de habilidades cognitivas, la autonomía y el rol

participativo del alumnado, el rol de facilitador del docente, etc. Por el contrario, sobre la

derecha se ofrecen características que contendrían hipotéticas acciones de los diseñadores

que sostendrían: un modelo instructivo de aprendizaje, actividades que no atienden al

desarrollo de habilidades cognitvas, el rol pasivo del alumno, características de rol docente

directivo, etc.

Le preguntamos lo siguiente:

AP

EN

DIC

E




B1) ¿Cuáles de las hipotéticas acciones de los diseñadores que figuran en la columna

izquierda, son suficientemente válidas para asegurar que las mismas responden a potenciar

la co-construcción del conocimiento, un modelo de aprendizaje colaborativo, el desarrollo de

habilidades cognitivas, la autonomía y el rol participativo del alumnado y el rol de facilitador

del docente ? (marcar con una X las que sí, las que no, justificar brevemente)

B2) Por el contrario, ¿cuáles de las hipotéticas acciones de los diseñadores que figuran en

la columna derecha, son suficientemente válidas para asegurar que las mismas sostienen un

modelo instructivo de aprendizaje, proponen actividades que no atienden al desarrollo de

habilidades cognitivas, postulan el rol pasivo del alumno, defienden características directivas

de rol docente?, (marcar con una X las que sí, las que no, justificar brevemente)

B3) ¿Considera válidos los tipos de evaluación propuestos? ? (marcar con una X las que sí,

las que no, justificar brevemente)

B4) ¿Sugeriría algún otro elemento que pueda dar cuenta del tipo de aprendizaje propuesto

en una web?. De ser positiva, conceptualizar sintéticamente.

B5) ¿Suprimiría algún elemento en cualquiera de las categorías trabajadas?. Justificar en

el caso de ser positivo.

Fomenta el nivel de autonomía del alumno: Se superpone con “El sitio favorece actividades

que le permite al estudiante pensar por sí mismo”




El sitio se basa en el desarrollo de los procesos internos de aprendizaje. X

El sitio apela a las bondades que puede proporcionar la interface (apoyo externo) X

El sitio se basa en la construcción del conocimiento. X Favorece transmitir conocimiento. X

La plataforma no se basa en la cantidad de accesos a la información

Elsitiocentraelaprendizajeenquelosestudiantes pueden tener mayor acceso al contenido de una computadora.

El contenido puede/debe ser aprendido en forma colaborativa X

El contenido puede/debe ser asimilado de forma individual X

El alumno puede comprender y validar si su aprendizaje ha sido efectivo X

El tutor/docente es quien legitima si efectivamente hubo aprendizaje. X

El sitio plantea problemas de la vida real que favorecen la extrapolación del aprendizaje (estotienequevermásconaprendizajesignificativo)

El sitio plantea situaciones recortadas de la vida real Idem

El sitio realza la transferencia de conocimiento. La teoría tratada se combina con su aplicación. Idem

La teoría tratada no presenta aplicación práctica y se ve en forma aislada Idem

Mide la participación en forma cualitativa X Mide la participación en forma cuantitativa X

312




Lainterfaceesflexible(fácilretornoyreversibilidad de los procesos implicados) X

Lainterfaceesrígida(dificultadenelretornoyenla reversibilidad de los procesos implicados X


El sitio realza actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad X

El sitio no plantea actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad X



El sitio permite al alumno libertad para elegir y seleccionar la información que busca. X

Existen pocas o ninguna opción de búsqueda de información X

El sitio favorece actividades que le permite al estudiante pensar por sí mismo X

El sitio ofrece actividades cerradas y herramientas preconfiguradasX

El sitio presenta herramientas que le dan al alumno la oportunidad para exponer sus puntos de vista. X

No colabora con brindar la posibilidad al alumno de exponer su punto de vista X

Colabora para que el alumno desarrolle procesos de aprendizaje. X

Prioriza actividades inconexas, segmentadas y compartimentadas. X

Ofrece herramientas a los alumnos para que puedan analizar, evaluar y revisar sus propias actividades y su proceso de aprendizaje en su totalidad X

No ofrece herramientas que favorecen que los alumnos reciban contenidos, y ofrezcan resultados a las actividades planteadas X

Fomenta el nivel de autonomía del alumno No ofrece herramientas que fomenten el papel receptivo y pasivo del alumno

Brinda al estudiante libertad para equivocarse y rectificar(autoregularse)X

Presentapocasonulasposibilidadesderectificaracciones del usuario X

Promueve interrogantes en los estudiantes para ayudar a realzar el aprendizaje. X Ayuda a los estudiantes a recordar información. X

Provee a la colaboración y la cooperación entre iguales y con sus maestros/tutores. X

Parte de tareas concebidas para ser resueltas individualmente X

Brinda a los estudiantes la posibilidad de plantear interrogantes. X Prioriza las actividades asociativas X

Fomenta la innovación y la creatividad X Prioriza las actividades repetitivas X

El usuario aprende de las decisiones que toma en la aplicación X

La aplicación no tiene un estrategia sólida y exhaustiva para responder a las decisiones del usuario. X

Alterna métodos deductivo e inductivoPrioriza la interacción y la co-construcción X

Prioriza consecución de objetivos y la obtención de resultados X




El sitio genera herramientas para potenciar la capacidad de análisis de los problemas de los estudiantes (estadísticas, diarios de bitácoras, etc.) X

El sitio es responsable de proveer el contenido, mientras que el papel del maestro es asegurar que el aprendizaje ocurra, y comprobar que los estudiantes han comprendido X

El sitio estimula la motivación intrínseca: parte de cada sujeto de aprendizaje, el sitio potencia dicha acción, siendo el docente un acompañante y colaborador en la tarea X

El sitio y el docente son factores de motivación (extrínseca) X

El sitio jerarquiza la evaluación del proceso de aprendizaje, donde todas las partes estén implicadas X

El sitio promueve que el docente pueda evaluar segmentada o parcialmente. X

AP

EN

DIC

E






El sitio ofrece herramientas para que el tutor ayude a los estudiantes a desarrollar la confianzaensímismos,permitiéndolesquese equivoquen y apreciando su opinión como una contribución a través de herramientas diseñadasatalesfinesX

No prevé herramientas que garanticen un feedback de los alumnos sobre las actividades previstas X

El sitio ofrece herramientas para que el tutor se asegure que los estudiantes utilicen correctamente herramientas para aumentar su nivel de interactividad y coparticipación. X

No recae en atender a los niveles de interactividad y coparticipación del estudiante y del tutor. Prioriza la consecución de objetivos X




Provee a la evaluación de procesos X






Método de acceso dirigido: la respuesta a la pregunta es la que determina la siguiente pregunta X

314




VALIDACIÓN JUEZ 2






INSTRUCCIONES

No se trata de evaluarlo a Ud., sino de validar las categorías propuestas por quien

suscribe

Es anónimo





CARACTERÍSTICAS



A1) Vitalidad


A3) Ergonomía

A4) Necesidad

A5) Motivación

A6) Accesibilidad

A7) Interactividad

A8) Cohesión

A9) Instantaneidad

A10) Exhaustividad


A12) Legibilidad

A13) Adaptabilidad



AP

EN

DIC

E








CUESTIONARIO





consideramos que responden a cada uno de los 13 principios, y sobre la derecha, están en

columnas aquellas supuestas acciones que a priori no tuvieron en cuenta los mencionados 13

elementos.


A1) ¿Considera que las hipotéticas (eliminaría esta palabra, creo que confunde la pregunta)

acciones de los diseñadores que figuran en la columna izquierda, son suficientemente válidas

para asegurar que las mismas responden a cada uno de los 13 principios? (marcar con una X

las que sí, las que no justificar brevemente)






una web? De ser positiva, conceptualizar sintéticamente.

A4) ¿Suprimiría algún principio propuesto en el cuadro? Justificar en el caso de ser positivo.



1 - ACCESIBILIDAD

El mensaje se ha descompuesto para que viaje por distintos canales de comunicación, percibiéndose como un todo organizado y facilitando el acceso a la información La acción no corresponde al principio. La accesibilidad es la facilidad para encontrar – ver- el mensaje,noqueestéonoporvarioscanales.

La comunicación está basada en un solo canal, dificultandoelaccesoalainformación.

2 - INSTANTANEIDAD

316




Los cambio se ejecutan rápidamente La acción esvagaensudefinición,¿cuálescambios?:de contenidos, de diseño. Se confunde este principio con el de retroalimentación. Si es del tiempo de espera del usuario, esto tendrá que ver con otras variables diferentes a la solaWebcomoson;conexión,redes,hardwareusado, servidor, etc.

Los cambios se ejecutan de forma lentaIdem

3 - ADAPTABILIDAD

El usuario –a través de interacciones- puede modificarlasestructurasyloscontenidos,permitiendo adaptar el sitio a sus necesidades y a sus tiempos. No creo que un usuario pueda transformar las estructuras de una Web. Si acasoloscontenidos,ohabríaquedefinirclaramente ¿qué son las estructuras?

Laestructuraesfija.Nobrindaposibilidadesdeadaptación a las necesidades y tiempos del usuario.

4 - NECESIDAD

Al utilizar la aplicación, el usuario percibe que la misma es necesaria para resolver algún problema. Eliminaría este principio. La necesidaddeunawebporsímismanoexiste.Esunaherramienta,nounfin,portantoestáen relación a un proyecto macro. Es lo que la hace necesaria

El usuario no logra interpretar la necesidad de la aplicación.

5 - COHESIÓN



6 - ERGONOMÍA

El usuario se comunica cómodamente con la aplicación, permitiéndole trabajar en forma másrelajadayeficaz X

El usuario se acusa cansancio ya que no se comunica convenientemente con la aplicaciónX

7 - EXHAUSTIVIDAD

El diseño responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, y promueve mediante el diseño, que visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a estas necesidades. La acción es confusa. ¿Podrá haber puntos innecesarios en la página? Si es así está mal diseñada



Cada pantalla es un problema, cuentan algo a través de un discurso propio, y colaboran en las necesidades planteadas por el usuario. Eliminaría este principio puesto que la intensidad como concepto hace referencia a sentimientos. ¿Qué es un contenido intenso?: bueno, importante, de calidad. El principio crea confusión

Las pantallas no necesariamente representan un problema para el usuario, careciendo de un discurso y no respondiendo a necesidades planteadas por el usuario.

9 - INTERACTIVIDAD

AP

EN

DIC

E




Siempre que puede, la aplicación prevé la interacción sitio-usuario. X


10 - LEGIBILIDAD

Los contenidos se presentan haciendo la lecturalomáseficienteyfácilposible,esinterdependiente con la imagen y el sonido (unicidad hipertextual) La acción es ambigua. ¿Qué es mucho tiempo? ¿5 segundos, media hora? Tampoco la imagen y el sonido en la Websoncomplementodeltexto,quizápuedeser a la inversa. Son interdependientes. Son unicidadhipertextual.Lalegibilidadtambiénes necesaria en la imagen y el sonido


11 - MOTIVACIÓN

La aplicación se preocupa por llamar y mantener la atención, el interés, el deseo y la acción del usuario con los recursos que hagan falta La acción no responde a la motivación. Llamar la atención no es motivar, motivar es generar respuesta con cambio de actitud positiva del usuario. Se puede llamar la atención y no motivar una respuesta positiva



Las herramientas del sitio resuelven problemas del presente, a la vez que “interpretan” acciones del usuario, con las cuales generan información que contribuirá a resolver problemas futuros, a través de un canal bidireccional. La acción nodefineelprincipio.Noesclaroelconceptotiempo presente-futuro en la web. Hablaría mejordesincronía-asincronía.


13 - VITALIDAD

Toda pantalla ha de estar viva: el usuario debe tener la percepción de que la aplicación funciona de manera autónoma, aunque no realice ninguna acción intencionada. La acción es confusa, puesto que de manera autónoma funciona la tv, la web no, por eso requiere de la intervención del usuario. La tv es pasiva, la web interactiva.


acciones del usuario. Animaciones pobres o inexistentes).

"Aquí recomiendo 2 principios importantes que no veo en la propuesta:

MULTICANAL: El contenido viaja por diversos canales en un escenario hipertextual. La

lectura del contenido no es lineal y las decisiones no son jerárquicas.

UNIFORMIDAD: Tanto el diseño como el contenido mantienen una identidad –visual y

gramatical- a lo largo de la aplicación

318




Igualmente propongo que para efectos de la evaluación de una Web se diferencie y clasifique

claramente los tres elementos claves que definen una Web como son:

- Diseño de contenidos: Calidad, cantidad, necesidad, gestión de la información

- Diseño de Usabilidad: Navegación, interfaces, softwares, estímulos informáticos y

ergonómicos

- Diseño Visual: Gráficos, imágenes, textos, sonidos, tipología, formato

Esto lo propongo, puesto que veo que los principios propuestos en este cuestionario aunque

hacen referencia a estos tres niveles, en algunos casos se solapan y en otros no es claro a

cuál de ellos se refiere".
















directivo, etc.


B1) ¿Cuáles de las hipotéticas (eliminaría esta palabra, creo que confunde la pregunta)

acciones de los diseñadores que figuran en la columna izquierda, son suficientemente válidas

AP

EN

DIC

E




para asegurar que las mismas responden a potenciar la co-construcción del conocimiento, un

modelo de aprendizaje colaborativo, el desarrollo de habilidades cognitivas, la autonomía y

el rol participativo del alumnado y el rol de facilitador del docente? (marcar con una X las

que sí, las que no, justificar brevemente)




habilidades cognitvas, postulan el rol pasivo del alumno, defienden características directivas


B3) ¿Considera válidos los tipos de evaluación propuestos? (marcar con una X las que sí, las

que no, justificar brevemente)


en una web? De ser positiva, conceptualizar sintéticamente.

B5) ¿Suprimiría algún elemento en cualquiera de las categorías trabajadas? Justificar en el

caso de ser positivo.







La plataforma no se basa en la cantidad de accesos a la información X

El sitio centra el aprendizaje en que los estudiantes pueden tener mayor acceso al contenido de una computadora. X

El contenido puede/debe ser aprendido en forma colaborativa También puede ser importante el modelodeaprendizajeindividualparaalgunoscasos y temas, creo que la combinación de los 2 modelos es lo adecuado en este principio.




El sitio plantea problemas de la vida real que favorecen la extrapolación del aprendizaje X

El sitio plantea situaciones recortadas de la vida real X

El sitio realza la transferencia de conocimiento. La teoría tratada se combina con su aplicación. X

La teoría tratada no presenta aplicación práctica y se ve en forma aislada X


320




Lainterfaceesflexible(fácilretornoyreversibilidad de los procesos implicados) X



El sitio realza actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad X

El sitio no plantea actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad X













Fomenta el nivel de autonomía del alumno X No ofrece herramientas que fomenten el papel receptivo y pasivo del alumno X




Provee a la colaboración y la cooperación entre iguales y con sus maestros/tutores. También puede ser importante el modelo de tareas individuales para algunos casos y temas, creo que la combinación de las 2 formas es lo adecuado en este principio






Alterna métodos deductivo e inductivoPrioriza la interacción y la co-construcción

También puede ser importante el modelo de consecucióndeobjetivosparaavanzarenelproceso de formación. No veo porque debe ser uno u otro. Creo que la combinación de las 2 formas es lo adecuado en este principio

Prioriza consecución de objetivos y la obtención de resultados




AP

EN

DIC

E













No prevee herramientas que garanticen un feedback de los alumnos sobre las actividades previstas X






Provee a la evaluación de procesos X







322




JUEZ 3






INSTRUCCIONES


Es anónimo





CARACTERÍSTICAS



A1) Vitalidad


A3) Ergonomía

A4) Necesidad

A5) Motivación

A6) Accesibilidad

A7) Interactividad

A8) Cohesión

A9) Instantaneidad

A10) Exhaustividad


A12) Legibilidad

A13) Adaptabilidad


AP

EN

DIC

E









CUESTIONARIO







13 elementos.














1 - ACCESIBILIDAD

El mensaje se ha descompuesto para que viaje por distintos canales de comunicación, percibiéndose como un todo organizado y facilitando el acceso a la información X (Entiendo que incluye también concepto de estructuración de los contenidos y d ela navegación)

La comunicación está basada en un solo canal, dificultandoelaccesoalainformación.X

324




2 - INSTANTANEIDAD

Los cambios se ejecutan rápidamente Los cambios se ejecutan de forma lenta(Nota:dificultaddeevaluarquéeslentoporque

depende de la importancia del cambio y para el usuario..¿no?)

3 - ADAPTABILIDAD

El usuario –a través de interacciones- puede modificarlasestructurasyloscontenidos,permitiendo adaptar el curso a sus necesidades y a sus tiempos. X


4 - NECESIDAD

Al utilizar la aplicación, el usuario percibe que la misma es necesaria para resolver algún problema. (comentario: o que le puede dar alguna respuesta o soluciones de futuro?: intentomatizarqueenladefiniciónincluiríatanto la necesidad de presente como de futuro) No sé si correcto pero yo lo veo relacionado con la “coherencia con el “propósito” de la web para el usuario.

NOTA: no sé si de forma separada o incluida, para mi es importante el concepto de “Relevancia”, el interés de los contenidos y/o servicios que ofrece. X

El usuario no logra interpretar la necesidad de la aplicación. X

5 - COHESIÓN

La información consultada discurre sobre un mismo hilo conductor. "o está vinculada entre ella o

como “grupo” X


6 - ERGONOMÍA

El usuario se comunica cómodamente con la aplicación, permitiéndole trabajar en forma másrelajadayeficazX pero creo que lo importanteesdefinircómosevaloraestavariable.

El usuario se acusa cansancio ya que no se comunica convenientemente con la aplicación X (o la comunicación entre el usuario y la web noeseficaz)

7 - EXHAUSTIVIDAD

El diseño responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, y promueve mediante el diseño, que visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a estas necesidades. El diseño responde a todos los casos, hipótesis posibles de la necesidad, y facilita / prioriza (promueve) mediante el diseño que visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a estas necesidades.

El diseño no responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, o tiene una apariencia innecesariamente sobrecargada o sin priorización de los contenidos que no ayudará a que encuentren todas las posibles soluciones a la necesidad a la que responde la página. EL diseño no responde a la variedad de hipótesis o necesidades posibles que se plantean o tiene una apariencia innecesariamente sobrecargada o sin priorización de los contenidos que no ayudará a que encuentre todas las “posibles soluciones” a la necesidad a la que responde la página.


AP

EN

DIC

E




Cada pantalla es un problema, cuentan algo a través de un discurso propio, y colaboran en las necesidades planteadas por el usuario. X Cadapantallarespondesuficienteyenla dirección y el sentido a la necesidad del usuario.


9 - INTERACTIVIDAD

Siempre que puede, la aplicación prevé la interacción ordenador-usuario. X


10 - LEGIBILIDAD

Los contenidos se presentan haciendo la lecturalomáseficienteyfácilposible,esinterdependiente con la imagen y el sonido (unicidad hipertextual) X Todos los contenidos se presentan haciendo la lectura (con la combinaciónonoderecursostextuales,auditivos, visuales, audiovisuales, etc.) lo más eficienteyfácilposible

El texto requiere de demasiado tiempo de lectura, y está aislado y carece de unicidad hipertextual. X

11 - MOTIVACIÓN

La aplicación se preocupa por llamar y mantener la atención, el interés, el deseo y la acción del usuario con los recursos que hagan falta Yo añadiría (siguiendo AIDA) además de atención, Interés y Deseo…; quedo con la duda de Acción?



Las herramientas del sitio resuelven problemas del presente, a la vez que “interpretan” acciones del usuario, con las cuales generan información que contribuirá a resolver problemas futuros, a través de un canal bidireccional. X pero añadiría alguna referencia de si incluye alguna herramienta de “gestión de la voz” con el usuario (canales de comunicación bidireccional, es decir, que permita “captar” preocupaciones, comentarios, etc… del usuario). Este tipo de herramientas, aunque básicas, permiten poder gestionar esta comunicación además de “alimentar” con ello nuevasadaptaciones,modificaciones,decaraal futuro, etc.

No hay herramientas para la recogida de la información generada por acciones del usuario, que sirva para ser reutilizada en acciones futuras. X ni herramientas de gestión de la voz con el usuario.

13 - VITALIDAD

Toda pantalla ha de estar viva: el usuario debe tener la percepción de que la aplicación funciona de manera autónoma, aunque no realice ninguna acción intencionada. De acuerdo pero añadiría que debe llamar a la actividad, que está dirigido a este usuario, y que hay un “reclamo” de actuación.



326




"Puede que incluida en adaptabilidad, pero para mi hay un aspecto como el de la

ADECUACIÓN: adaptación y adecuación del lenguaje (todo tipo de lenguajes) a los diferentes

posibles usuarios /destinatarios. Está muy relacionado con el de motivación, porque si no es

adecuado no responde a motivación.

Del mismo modo, me parece interesante el concepto de CREATIVIDAD : que potencie el

aprendizaje autónomo del usuario, que pueda tomar decisiones y “llevar el control” según

personalidad o necesidades".
















directivo, etc.












AP

EN

DIC

E
















La plataforma no se basa en la cantidad de accesos a la información X






El sitio plantea problemas de la vida real que favorecen la extrapolación del aprendizaje X

El sitio plantea situaciones recortadas de la vida real X




Lainterfaceesflexible(fácilretornoyreversibilidad de los procesos implicados Otros: tiene en cuenta características ususario en cuanto a conocimiento anterior, actitudes, perseverancia, etc.



El sitio realza actividades destinadas a desarrollar el razonamiento (casual y consecuencial), la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad así como ayuda a que se plantee personalmenteobjetivosycómoconseguirlos(medios)

El sitio no plantea actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad Losobjetivosyelprocesoolosmediosdecómoconseguirlosestándefinidosycerrados









328















Fomenta la innovación y la creatividad X en el proceso y en las respuestas Prioriza las actividades repetitivas X



Alterna métodos deductivo e inductivo Prioriza la interacción y la co-construcción. Otros:Existeunaprogresiónenladificultadquesepresenta

Prioriza consecución de objetivos y la obtención de resultados. (noexisteprogresiónenladificultad)




El sitio genera herramientas para potenciar la capacidad de análisis de los problemas de los estudiantes (estadísticas, diarios de bitácoras, etc.) X ymatizacionesenlasdificultadesqueestos encuentran












AP

EN

DIC

E







Provee a la evaluación de procesos.O mezcla de formas de evaluación, tanto

formativas como otras (sumativas, y orientadora, predictiva y de seguimiento) Seevalúantantoprocesoscomoresultados(desdeelinicio,elprocesoyelfinal)Quefacilita tanto la autoevaluación, que tiene en cuentamúltiplesevaluaciones,ypromuevela coevaluación. Teniendo en cuenta aspectos tanto cualitativos como cuantitativos (método)







"En este segundo apartado no sé si incluiría (en un apartado ya existente o en uno nuevo

tipo PROCESO DE APRENDIZAJE, que podrían incluir aspectos comp

- estrategias de “Tutorización” y/o seguimiento

- focalización en las capacidades de aprendizaje (facilicitación de técnicas, estrategias,

y/ o potenciación de las capacidades intelectuales…) o en los contenidos de aprendizaje".

Muchas gracias.

JUEZ 4

330









INSTRUCCIONES


Es anónimo





CARACTERÍSTICAS



A1) Vitalidad


A3) Ergonomía

A4) Necesidad

A5) Motivación

A6) Accesibilidad

A7) Interactividad

A8) Cohesión

A9) Instantaneidad

A10) Exhaustividad


A12) Legibilidad

A13) Adaptabilidad





AP

EN

DIC

E






CUESTIONARIO







13 elementos.














1 - ACCESIBILIDAD

El mensaje se ha descompuesto para que viaje por distintos canales de comunicación, percibiéndose como un todo organizado y facilitando el acceso a la información X

La comunicación está basada en un solo canal, dificultandoelaccesoalainformación.No se entienden muy bien las dos frases unidas. ¿La segunda se reitera con la cohesión? X

2 - INSTANTANEIDAD

Los cambios se ejecutan rápidamente Los cambios se ejecutan de forma lentaEspecificaraquetipodecambiosserefiere.

3 - ADAPTABILIDAD

332




El usuario –a través de interacciones- puede modificarlasestructurasyloscontenidos,permitiendo adaptar el curso a sus necesidades y a sus tiempos. X


4 - NECESIDAD

Al utilizar la aplicación, el usuario percibe que la misma es necesaria para resolver algún problema. X

El usuario no logra interpretar la necesidad de la aplicación. X

5 - COHESIÓN



6 - ERGONOMÍA

El usuario se comunica cómodamente con la aplicación, permitiéndole trabajar en forma másrelajadayeficazX

El usuario se acusa cansancio ya que no se comunica convenientemente con la aplicación X Explicitaríaelposiblemotivodelcansanciocitado.

7 - EXHAUSTIVIDAD

El diseño responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, y promueve mediante el diseño, que visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a estas necesidades. X

El diseño no responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, o tiene una apariencia innecesariamente sobrecargada o sin priorización de los contenidos que no ayudará a que encuentren todas las posibles soluciones a la necesidad a la que responde la página. X


Cada pantalla es un problema, cuentan algo a través de un discurso propio, y colaboran en las necesidades planteadas por el usuario. X


9 - INTERACTIVIDAD

Siempre que puede, la aplicación prevé la interacción ordenador-usuario. X


10 - LEGIBILIDAD

Los contenidos se presentan haciendo la lecturalomáseficienteyfácilposible,esinterdependiente con la imagen y el sonido (unicidad hipertextual) X

El texto requiere de demasiado tiempo de lectura, y tiende a estar aislado y carece de unicidad hipertextual. X

11 - MOTIVACIÓN

La aplicación se preocupa por llamar y mantener la atención, el interés, el deseo y la acción del usuario con los recursos que hagan falta Llamar y mantener



AP

EN

DIC

E




Las herramientas del sitio resuelven problemas del presente, a la vez que “interpretan” acciones del usuario, con las cuales generan información que contribuirá a resolver problemas futuros, a través de un canal bidireccional. X

No hay herramientas para la recogida de la información generada por acciones del usuario, que sirva para ser reutilizada en acciones futuras. X Recogida y/o respuesta

13 - VITALIDAD

Toda pantalla ha de estar viva: el usuario debe tener la percepción de que la aplicación funciona de manera autónoma, aunque no realice ninguna acción intencionada. X (mejorarredactado)


















directivo, etc.












334
















La plataforma no se basa en la cantidad de accesos a la información X sino en …






El sitio plantea problemas de la vida real que favorecen la extrapolación del aprendizaje X extrapolación

El sitio plantea situaciones recortadas de la vida real XEspecificaríaloqueplantea,evitaríael“no”



Mide la participación en forma cualitativa X Mide la participación solo en forma cuantitativa X

Lainterfaceesflexible(fácilretornoyreversibilidad de los procesos implicados Otros: tiene en cuenta características ususario en cuanto a conocimiento anterior, actitudes, perseverancia, etc.



El sitio realza actividades destinadas a desarrollar el razonamiento (casual y consecuencial), la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad

El sitio no plantea actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad ¿Aprendizajememorístico?









AP

EN

DIC

E






Ofrece herramientas a los alumnos para que puedan analizar, evaluar y revisar sus propias actividades y su proceso de aprendizaje en su totalidad X retroalimentación








Brinda a los estudiantes la posibilidad de plantear interrogantes. X Autoregulación Prioriza las actividades asociativas X




Alterna métodos deductivo e inductivo Prioriza la interacción y la co-construcción.

Prioriza consecución de objetivos y la obtención de resultados. No entiendo















No recae en atender a los niveles de interactividad y coparticipación del estudiante y del tutor. Prioriza la consecución de objetivos X ¿cerrados?



336





Provee a la evaluación de procesos.Es más relevante el hecho de evaluar el proceso

que la posibilidad de elegir la pregunta.







OBSERVACIONES GENERALES:

Las diferentes subcategorías recogidas en las tablas tienen un grado de relevancia distinto

en el momento de analizar una web educativa. Al conocer y tener que validar solo dos de las

cinco categorías que se plantean, hay la duda que ciertos aspectos relevantes se recojan o no

en las demás categorías de análisis. Por ejemplo: la calidad de los contenidos, la rigurosidad

de la información, la previsión de actualización de los contenidos (si es el caso), la exposición

de los objetivos, destinatarios, autoría, …la fiabilidad explicita, la existencia de un diseño

y estructura amigable, comprensible, fácil de usar, … la relación tareas-audiencia (tipo y

cantidad de tareas, requisitos, conocimientos previos tecnológicos y de contenido, …), los

requisitos tecnológicos para su uso (infraestructura y programario) y su acceso (gratuito, de

pago, …), la existencia de una guía de uso, … .

Tampoco se menciona el respeto a los requisitos éticos y estéticos de los contenidos

publicados en la red de Internet. Así como la privacidad de datos que la web educativa vaya

registrando.

Otro elemento que debe recoger una web educativa son las condiciones generales que rigen

el acceso y uso para la participación.

AP

EN

DIC

E




Y ya para ir finalizando, en cuanto al redactado, eliminaría el uso reiterado del término

“No”, especialmente en la segunda columna. Es decir, daría entidad propia a cada uno de

los ítems. Por ejemplo, en lugar de decir en la primera columna “Requiere la participación

activa del usuario para poder avanzar” y en la segunda “No requiere la participación activa

del usuario para poder avanzar” podemos decir “El usuario adquiere un papel receptivo de la

información donde la interactividad con el medio es mínima”.

338




RESULTADOS DE LAS TRES UNIDADES DE ANÁLISIS EN LOS TRES CASOS INVESTIGADOS.

CASO A

RESULTADOS DE LA ENTREVISTA

En rojo los resultados logrados

Con respecto a los principios de Funcionalidad



1 - ACCESIBILIDAD

El mensaje se ha descompuesto para que viaje por distintos canales de comunicación, percibiéndose como un todo organizado y facilitando el acceso a la información


“Confío más en la calidad que en la cantidad de accesos”


La aplicación prevee actualizaciones periódicas de los contenidos

Los contenidos que se incluyen en el diseño original,nosonmodificados,oposeenescasasposibilidadesdemodificaciónduranteladuración del curso. “No he pensado en ello”

3 - ADAPTABILIDAD

El usuario –a través de interacciones- puede modificarlasestructurasyloscontenidos,permitiendo adaptar el sitio a sus necesidades y a sus tiempos.

Laestructuraesfija.Nobrindaposibilidadesdeadaptación a las necesidades y tiempos del usuario “No he pensado en ello”

4 - ADECUACIÓN

La aplicación se adecua a los diferentes posibles usuarios

La aplicación se desarrolla sin tener en cuenta a los diferentes posibles usuarios “No he pensado en ello”

5 - COHESIÓN

La información consultada discurre sobre un mismo hilo conductor. “La plataforma que elegí es

bastante coherente”


6 - ERGONOMÍA

El usuario se comunica cómodamente con la aplicación, permitiéndole trabajar en forma másrelajadayeficaz.SI. Busco que el usuario se encuentre cómodo, y pueda interactuar lo másymejorposibleconelsitio.


7 - EXHAUSTIVIDAD

AP

EN

DIC

E




El diseño responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, y promueve mediante el diseño, que visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a estas necesidades. “Cuanto más claro quedaestablecidoelsitio,mejorresultalaaplicación”


8 - GUÍA DE USO

Existe un guía de uso No existe guía de uso “No he pensado en ello”


Cada pantalla es un problema, cuentan algo a través de un discurso propio, y colaboran en las necesidades planteadas por el usuario

Las pantallas no necesariamente representan un problema para el usuario, careciendo de un discurso y no respondiendo a necesidades planteadas por el usuario “No he pensado en ello”

10 - INTERACTIVIDAD

Siempre que puede, la aplicación prevé la interacción sitio-usuario “Sin interactividad se perdería lo esencial de un sitio de éste tipo”

No se prevé interacción del usuario, o esta es pseudo-interactiva

11 - INTUITIVIDAD

La interface es transparente. La navegación se realiza en forma intuitiva.

La interface es opaca. La navegación requiere de instructivo. “No he pensado en ello”

12 - LEGIBILIDAD

Los contenidos se presentan haciendo la lecturalomáseficienteyfácilposible,esinterdependiente con la imagen y el sonido (unicidad hipertextual) “Forma y contenido debenestarenconsonancia,paramejorarlasprestaciones de la web”


13 - MOTIVACIÓN

La aplicación se preocupa por llamar y mantener la atención, el interés, el deseo y la acción del usuario con los recursos que hagan falta

Los mecanismos de la aplicación, no están en función de despertar el interés del usuario. “No he pensado en ello”



No hay herramientas para la recogida de la información generada por acciones del usuario, que sirva para ser reutilizada en acciones futuras. NO.Nohayplanespecíficoexplícito

15 - VITALIDAD

Toda pantalla ha de estar viva: el usuario debe tener la percepción de que la aplicación funciona de manera autónoma, aunque no realice ninguna acción intencionada


acciones del usuarioAnimaciones pobres o inexistentes) NO. No pensé

en éste principio

340




Con respecto a los Tipos de aprendizaje

TIPOS DE APRENDIZAJE PROPUESTOS

ASPE

CTO

S A

ANAL

IZAR MODELOS DE DISEÑO

QUE PRIORIZAN LA INSTRUCCIÓN

MODELOS DE DISEÑO QUE PRIORIZAN

LA CONSTRUCCIÓN Y COLABORACIÓN

PRO

CESO

D

E AP

REN

DIZ

AJE

El sitio reposa en las bondades que puede proporcionar la interface para mejorar el aprendizaje.

El sitio atiende al desarrollo de los procesos internos de aprendizaje

Favorece impartir conocimiento Se basa en la construcción del conocimiento

Los estudiantes pueden tener acceso al contenido en una computadora. Una vez que el contenido haya sido asimilado de forma independiente, se debe establecer discusiones dirigidas con el maestro. Es aquí donde este último podrá verificarsiefectivamentehuboaprendizaje.

“un sitio web debe estar hecho para acercar pareceres y puntos de vista, lograr que la gente se acerque y comunique para llevar adelante unatareaconjunta”

TIPO

DE

APRE

ND

IZAJ

E

El sitio no plantea situaciones de la vida real El sitio plantea problemas de la vida real que favorecen el aprendizaje

La teoría tratada no presenta aplicación práctica El sitio realza la transferencia de conocimientoLa teoría tratada se combina con su aplicación.

DES

ARRO

LLO

D

E H

ABIL

IDAD

ESCO

GN

ITIV

AS El sitio no plantea actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad

“No pensé en ello”


ROL

DEL

ALU

MN

O

Ofrece actividades cerradas y herramientas preconfiguradas

Favorece el aprendizaje a través de actividades que le permite al estudiante pensar por sí mismo.


Favorece el aprendizaje que le permite al alumno libertad para elegir y seleccionar la información que busca


Ofrece herramientas que le dan al alumno la oportunidad para exponer sus puntos de vista.

Prioriza actividades inconexas, segmentadas y compartimentadas entre sí, por sobre aquellas que guardan relación con un proceso total y continuo

Jerarquiza que el alumno desarrolle procesos de aprendizaje, por sobre actividades segmentadas y compartimentadas

No ofrece herramientas para que los alumnos puedan analizar y revisar sus propias actividades y su proceso de aprendizaje en su totalidad

Ofrece herramientas a los alumnos para que puedan analizar y revisar sus propias actividades y su proceso de aprendizaje en su totalidad

Determina los métodos de resolución de problemasFavorece actividades que le permiten al estudiante

escoger sus propios métodos para resolver problemas

No ofrece herramientas que aseguren que los estudiantes utilicen correctamente espacios de comunicación para aumentar su nivel de autonomía

Ofrece herramientas que aseguren que los estudiantes utilicen correctamente espacios de comunicación para aumentar su nivel de autonomía

AP

EN

DIC

E




APRE

ND

IZAJ

E CO

LABO

RATI

VOParte del pre-concepto de que los estudiantes son

renuentes a colaborar, ya que pertenecen a una cultura que rechaza las discusiones abiertas

Parte de la idea de que los estudiantes producen más y mejor a partir de coparticipar

No atiende a espacios de coparticipación Genera espacios de coparticipación

Permiteverificarsilosestudiantesestánaccediendoa los contenidos, y calcular su nivel de participación de forma cuantitativa, aunque no permite tener evidencia de si los contenidos fueron aprendidos

Favorece actividades del tipo taller, generando parámetros para que los estudiantes exploren y compartan los resultados de sus búsquedas, los cuales pueden ser distintos entre sí.

“Si bien no podría definirlo técnicamente, piensoque aprender en conjunto con el resto decompañeros, es una posibilidad que la web potencia, y todo ello es positivo”

ROL

DO

CEN

TE

Es responsable de proveer el contenido, mientras que el papel del maestro es asegurar que el aprendizaje ocurra, y comprobar que los estudiantes han comprendido

Debe generar herramientas para potenciar la capacidad de análisis de los problemas de los estudiantes (estadísticas, diarios de bitácoras, etc.)

Junto con el docente es factor de motivación La motivación parte de cada sujeto de aprendizaje, y el sitio potencia dicha acción, siendo el docente un acompañante y colaborador en la tarea

Permite que el docente pueda evaluar segmentada o parcialmente.

Jerarquiza la evaluación del proceso de aprendizaje

Asegura que el docente sea quien dirige la enseñanza: No tiene previstas actividades colaborativasNo prevee herramientas que garanticen un feedback

de los alumnos sobre las actividades previstas No recae en atender a los niveles de interactividad y

coparticipación del estudiante

Debecolaborarconelperfildelmaestroensuroldefacilitador a saber:

Establece proyectos de aprendizaje copartícipe, y da seguimiento a este proceso para asegurarse que efectivamente están aprendiendo.

Ayudaalosestudiantesadesarrollarlaconfianzaensí mismos permitiéndoles que se equivoquen y apreciando su opinión como una contribución a travésdeherramientasdiseñadasatalesfines

Tiene la necesidad de asegurarse que los estudiantes utilicen correctamente herramientas para aumentar su nivel de interactividad y coparticipación.

“El docente debe guiar y participar en el grupo, si el falla el resultado no será el mismo”

ROL

ALU

MN

O

Presenta pocas o nulas posibilidades de rectificaracciones erróneas

Brinda al estudiante libertad para equivocarse y rectificar

No ofrece recursos para que el estudiante pueda escoger sus propios métodos para resolver problemas

Permite al estudiante escoger sus propios métodos para resolver problemas

Ayuda a los estudiantes a recordar información. Promueve interrogantes en los estudiantes para ayudar a realzar el aprendizaje

Provee al aprendizaje acumulativo Colabora en el estímulo de la curiosidad

Parte del pre-concepto de que los estudiantes son renuentes a colaborar, ya que pertenecen a una cultura que rechaza las discusiones abiertas


Prioriza las actividades asociativasPrioriza las actividades repetitivas

Brinda a los estudiantes la posibilidad de plantear interrogantes.

Fomenta la innovación y la creatividad“No creo en los alumnos pasivos. Deben existir

actividades reflexivasy colaborativasentreelalumno y el tutor”

342




NAV

EGAC

IÓN

No permite pasar de una página a otra, si los problemas o actividades planteados en la primera, no quedan resueltos de conformidad con las exigencias pre-establecidas.

Brinda al estudiante libertad para equivocarse.

Busca determinar la navegación del usuario Favorece un aprendizaje que permite al estudiante libertad para elegir y seleccionar la información que busca.

No ofrece herramientas a los estudiantes para exponer sus puntos de vista

Ofrece herramientas a los estudiantes para exponer sus puntos de vista

y ello ayudará a los profesores a entenderlos mejor.

Resuelve problemas Entabla interrogantes en los estudiantes.

Provee a la evaluación de resultados Provee a la evaluación de procesos

Posee rigidez (baja posibilidad de retorno y poca reversibilidad en los procesos)

Posee flexibilidad (fácil retorno y reversibilidad delos procesos)

Impide o dificulta a los estudiantes amoverse confacilidad de una página a otra

Permite a los estudiantes a moverse con facilidad de una página a otra

Prioriza inmediatez por sobre el razonamiento Prioriza razonamiento por sobre la inmediatez

provee preguntas y respuestas que pueden ser verificadasdeformainmediata.

provee preguntas y respuestas que requieren de un tiempoparaverificaryanalizarelproceso

Busca brindar la opción de que el rol del maestro sea desplazado por una tecnología de similares características

Intenta demostrar que las computadoras pueden enseñar al estilo del docente

CON

STRU

CTIV

ISM

O

Provee al análisis de resultados Provee al análisis del proceso

A través de sus herramientas, prioriza la actividad individual

Ayuda a través de sus herramientas, a la colaboración entre usuarios

Ayuda a los profesores a corregir exámenes y trabajos de los estudiantes

Ayuda a los profesores a entender mejor las actividades de los alumnos

Un sitio web debe avenirse al ideal de una sociedad dinámica: cambiar nuestra forma de abordar la enseñanza y el aprendizaje hacia prácticas centradas en el estudiante

DIS

EÑO

Se priorizan los objetivos Se priorizan las interacciones y la co-construcción

CASO A: DIARIO DE BITÁCORA

DIA 1

"Antes que nada me centro en analizar el material que me han enviado, con el objetivo

de comprender qué es lo que se pretende con el sitio. Comienzo a desarrollar los primeros

bocetos del diagrama de la interface de navegación que mejor garantice la comunicación

entre todas las partes "

DIA 2:

"Llego a la conclusión de que lo mejor será escoger una plataforma pre-configurada, que se

AP

EN

DIC

E




acerque lo más posible a los objetivos planteados. Opto por Moodle, por lo siguiente:

Fácil lectura

Acceso simple y transparente

Tiene una organización previa adaptada a un tipo de web educativa (de hecho fue pensada

para una web de éste tipo)

Las herramientas que ofrece son básicas para trabajar en una web de educación a distancia

(foros, chats, entregas de trabajos...)

Es armónica desde el punto de vista estético (colores, gráficos, tipografías, etc.), y al

basarse en textos escritos, ayuda más a concentrarse en la actividad de aprendizaje

específicamente".

DIA 3:

"Trabajo las categorías y el orden jerárquico general del sitio.

Muy importante: preparo e instalo el diagrama de temas de acuerdo a los documentos que

me dan (módulo 2 de Estrategias de aprendizaje)

Reviso los links tanto a los distintos enlaces como a los textos guardados en los formatos

que me dieron".

DIA 4:

"Como la comunicación con el usuario es básica, destaco el segmento de novedades y

anuncios (el alumno también tendrá acceso a colgar su info), de foro de noticias, próximos

eventos, etc...

Coloco los textos de forma tal que puedan ser bajados en formato pdf. Me parece el formato

más dinámico y que respeta más el diseño original para el caso de que sean desarrollados

especialmente para ésta web".

DIA 5:

"Otra de las razones por las cuales elegí el Moodle, es porque en cada página da la posibilidad

de retornar a la página principal. Esta cuestión es fundamental para poder orientar al usuario.

Aparte ofrece un menú izquierdo con links a los distintos puntos del módulo.

Hago el primer borrador de la macroestructura del curso, para observar la integración total

del sitio"

DIA 6:

"He observado que existen ciertos componentes que no me terminan de convencer en

la forma en que están integrados. Por ejemplo, las categorías con respecto al diagrama

344




temático. Me dedico a trabajarlo para mejorarlo"

DIA 7:

"Ya está salvado el problema de integración.

Reviso los textos con el fin de corregir posibles errores ortográficos o incoherencias".

DIA 8:

"Reviso y refuerzo los elementos que hacen a la interrelación entre alumno-profesor. Habría

que dinamizar un espacio donde el alumno pueda comunicarse con el profesor por cualquier

cuestión que vaya surgiendo".

DIA 9:

"Hoy hago la revisión final. Veo la compatibilidad, integración temática y estética, los

accesos y la coherencia total del sitio.

Viéndolo objetivamente, está un poco soso. Me quedó pendiente “maquillar” el sitio,

ya que con algunas intervenciones estéticas y funcionales hubiera podido mejorar mucho

estéticamente, llamando más la atención y de ésta forma logrando mayor concentración".

AP

EN

DIC

E




CASO B

RESULTADOS DE LA ENTREVISTA (25/10/07)





1 - ACCESIBILIDAD



"No creo que sea tanto un problema de cantidad como de calidad"



Los contenidos que se incluyen en el diseño original,nosonmodificados,oposeenescasasposibilidades de modificación durante laduración del curso. “No he pensado en ello”

3 - ADAPTABILIDAD

El usuario –a través de interacciones- puede modificar las estructuras y los contenidos,permitiendo adaptar el sitio a sus necesidades y a sus tiempos.

La estructura es fija. No brinda posibilidades deadaptación a las necesidades y tiempos del usuario. SI. Es importante que la aplicación se vaya adaptando gradualmente a las necesidades del usuario

4 - ADECUACIÓN


La aplicación se desarrolla sin tener en cuenta a los diferentes posibles usuarios. “No he pensado en ello”

5 - COHESIÓN

La información consultada discurre sobre un mismo hilo conductor

El usuario percibe fraccionadamente o en forma inconexa la información consultada. “El hilo conductor son los temas del curso”

6 - ERGONOMÍA

El usuario se comunica cómodamente con la aplicación, permitiéndole trabajar en forma másrelajadayeficaz


SI.Nohayplanespecíficoexplícito,“laergonomíaestá basada en las herramientas propias de la plataforma”,noespecificacuálesson.

7 - EXHAUSTIVIDAD

346





El diseño no responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, o tiene una apariencia innecesariamente sobrecargada o sin priorización de los contenidos que no ayudará a que encuentren todas las posibles soluciones a la necesidad a la que responde la página. “Fundamental, usuario debe captar la estructura gral en el nivel 1. Busco no saturar, que los contenidos parezcan homogéneos”

8 - GUÍA DE USO

Existe un guía de uso No existe guía de uso. “No he pensado en ello”



Las pantallas no necesariamente representan un problema para el usuario, careciendo de un discurso y no respondiendo a necesidades planteadas por el usuario. “No he pensado en ello”

10 - INTERACTIVIDAD

Siempre que puede, la aplicación prevé la interacción sitio-usuario

No se prevé interacción del usuario, o esta es pseudo-interactiva. “Elobjetivoesqueacadacontenido le corresponda una interacción, asociándolaaunaactividadespecífica”

11 - INTUITIVIDAD


La interface es opaca. La navegación requiere de instructivo. “SI. El usuario debe tener facilidades de comunicarse con la interface”

12 - LEGIBILIDAD

Los contenidos se presentan haciendo la lectura lo más eficiente y fácil posible, esinterdependiente con la imagen y el sonido (unicidad hipertextual)

El texto requiere de demasiado tiempo de lectura, y está aislado y carece de unicidad hipertextual. “Forma y contenido deben estar en consonancia, paramejorarlasprestacionesdelaweb”

13 - MOTIVACIÓN


Los mecanismos de la aplicación, no están en función de despertar el interés del usuario. “No he pensado en ello”



No hay herramientas para la recogida de la información generada por acciones del usuario, que sirva para ser reutilizada en acciones futuras. SI. No hay plan específico explícito,“la retroalimentación está basada en las herramientas propias de la plataforma”, no especificacuálesson.

15 - VITALIDAD

AP

EN

DIC

E






acciones del usuarioAnimaciones pobres o inexistentes). NO. No pensé

en éste principio



ASPE

CTO

S A

ANAL





PRO

CESO

D

E AP

REN

DIZ

AJE





“Lo importante es la interacción humana, para ello pienso en el sistema de tutorías.”

“Cuando algo falla en un SDEA, busco cambiar el diseño del curso”

TIPO

DE

APRE

ND

IZAJ

E El sitio no plantea situaciones de la vida real. “El curso es poco situado” No realiza procedimientos

paramejorarlo

El sitio plantea problemas de la vida real que favorecen el aprendizaje


DES

ARRO

LLO

D

E H

ABIL

IDAD

ESCO

GN

ITIV

AS El sitio no plantea actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad

“No he pensado en ello”


348




ROL

DEL

ALU

MN

OOfrece actividades cerradas y herramientas

preconfiguradasFavorece el aprendizaje a través de actividades que

le permite al estudiante pensar por sí mismo.













“El diseño colabora con la autonomía. Hay herramientas que ayudan a las actividades reflexivasycolaborativasentreelalumnoyeltutor”

APRE

ND

IZAJ

E CO

LABO

RATI

VO






“Básico, sirve para negociar contenidos”

AP

EN

DIC

E




ROL

DO

CEN

TEEs responsable de proveer el contenido, mientras

que el papel del maestro es asegurar que el aprendizaje ocurra, y comprobar que los estudiantes han comprendido







coparticipación del estudiante





“No me importa tanto delimitar el rol, sino que seimpliqueeinteractúe.Eltutores laclave.Existendosrolesclaves:elquediseñaelcurso(responsable) y quien lleva adelante la relación con el usuario (tutor). Pueden coincidir ambos roles”

ROL

ALU

MN

O

Presenta pocas o nulas posibilidades de rectificaracciones erróneas

Brinda al estudiante libertad para equivocarse y rectificar


Permite al estudiante escoger sus propios métodos para resolver problemas








350




NAV

EGAC

IÓN


















CON

STRU

CTIV

ISM

O







DIS

EÑO


AP

EN

DIC

E




CASO C RESULTADOS DE LA ENTREVISTA





1 - ACCESIBILIDAD






Los contenidos que se incluyen en el diseño original,nosonmodificados,oposeenescasasposibilidadesdemodificaciónduranteladuración del curso. “No he pensado en ello”

3 - ADAPTABILIDAD

El usuario –a través de interacciones- puede modificarlasestructurasyloscontenidos,permitiendo adaptar el sitio a sus necesidades y a sus tiempos.

Laestructuraesfija.Nobrindaposibilidadesdeadaptación a las necesidades y tiempos del usuario. Intento que el sitio se adapte lo mejorposiblealasnecesidadesqueelalumnovaya precisando

4 - ADECUACIÓN


La aplicación se desarrolla sin tener en cuenta a los diferentes posibles usuarios-

Antes que nada busco centrarme en ver qué es lo que necesita un alumno cuando va a estudiar unmódulodelascaracterísticasdelejercicio,ponerme en su lugar

5 - COHESIÓN

La información consultada discurre sobre un mismo hilo conductor



6 - ERGONOMÍA

El usuario se comunica cómodamente con la aplicación, permitiéndole trabajar en forma másrelajadayeficaz


7 - EXHAUSTIVIDAD

352






Encadaunadelaspáginasdebehaberunmenúcon los puntos del módulo que lo resuma, y de acceso fácil y directo a otros puntos del sitio

Unfactorfundamentalesayudaralalumnoaquepueda manipular los documentos y tenerlos disponibles cuando sea necesario.

8 - GUÍA DE USO

Existe un guía de uso No existe guía de uso. “No he pensado en ello”



Las pantallas no necesariamente representan un problema para el usuario, careciendo de un discurso y no respondiendo a necesidades planteadas por el usuario. “No he pensado en ello”

10 - INTERACTIVIDAD

Siempre que puede, la aplicación prevé la interacción sitio-usuario

No se prevé interacción del usuario, o esta es pseudo-interactiva. Es básico crear herramientas para que alumno y profesor se comuniquen vía mail o vía Chat

11 - INTUITIVIDAD


La interface es opaca. La navegación requiere de instructivo. “No he pensado en ello”

12 - LEGIBILIDAD

Los contenidos se presentan haciendo la lecturalomáseficienteyfácilposible,esinterdependiente con la imagen y el sonido (unicidad hipertextual)

El texto requiere de demasiado tiempo de lectura, y está aislado y carece de unicidad hipertextual. Para mi es fundamental que el alumnopuedacomunicarsedeformafluidacon el sitio y con los demás integrantes del sitio

Ante todo el sitio debe ser entendible y fácil de trabajarconél

13 - MOTIVACIÓN








AP

EN

DIC

E




15 - VITALIDAD



acciones del usuarioAnimaciones pobres o inexistentes). “No he pensado en ello”



ASPE

CTO

S A

ANAL





PRO

CESO

D

E AP

REN

DIZ

AJE





TIPO

DE

APRE

ND

IZAJ

E

El sitio no plantea situaciones de la vida real El sitio plantea problemas de la vida real que favorecen el aprendizaje


DES

ARRO

LLO

D

E H

ABIL

IDAD

ESCO

GN

ITIV

AS

El sitio no plantea actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad


354




ROL

DEL

ALU

MN

OOfrece actividades cerradas y herramientas

preconfiguradasFavorece el aprendizaje a través de actividades que

le permite al estudiante pensar por sí mismo.













APRE

ND

IZAJ

E CO

LABO

RATI

VO






ROL

DO

CEN

TE

Es responsable de proveer el contenido, mientras que el papel del maestro es asegurar que el aprendizaje ocurra, y comprobar que los estudiantes han comprendido







coparticipación del estudiante“El profesor debe acompañar y guiar todas las

actividades que se planteen”





AP

EN

DIC

E




ROL

ALU

MN

OPresenta pocas o nulas posibilidades de rectificar

acciones erróneasBrinda al estudiante libertad para equivocarse y

rectificar


Permite al estudiante escoger sus propios métodos para resolver problemas- Pienso en un alumno que pueda ser independiente y compañero a la vez, buscar en la web formas en las que pueda comunicarsemásymejor








NAV

EGAC

IÓN


















CON

STRU

CTIV

ISM

O







DIS

EÑO


DIARIO DE BITÁCORA CASO C

356




Sesión 1

Me leo detalladamente toda la información que me han proporcionado e intento imaginarme

cómo podría ser el sitio web que queremos preparar.

En el caso que se nos presenta: una web de educación, me centro en ver qué es lo que

necesita un alumno cuando va a estudiar un módulo de las características del ejercicio.

Intento visualizar una idea global de lo que vamos a crear y me apunto las ideas que me

vayan surgiendo:

- Presentar los textos por pantalla y accesibles vía pdf, para que puedan ser descargados.

- También podría haber un botón directo para imprimir cada uno de los textos del

temario, con una página intermedia que deje el documento en condiciones para lanzarlo a

una impresora.

- Debería haber un menú izquierdo sencillo con los puntos del módulo, que aparezca en

cada una de las páginas.

- Mostrar un espacio donde el alumno, por cualquier duda que tenga, pueda comunicarse

con el profesor vía mail o vía Chat si está disponible y entre ambos realizar las actividades

que sean necesarias.

- Mostrar un sitio donde poder entregar las actividades que se presentan en el módulo.

Sesión 2

Cojo lápiz y papel creo una estructura sencilla mediante un dibujo de lo que creo que

puede ser el sitio web en cuestión. Basándome en las ideas y la estructura mental inicial de

la sesión 1.

Sesión 3

AP

EN

DIC

E




Con cualquier programa de retoque de imágenes, como puede ser el photoshop, creo con

las medidas reales de lo que va a ser la página web, una imagen basándome en el dibujo y la

estructura que he creado con lápiz y papel en el punto 2.

Sesión 4

Paso la imagen que hemos creado con el photoshop a código html, que sea entendible

por un navegador. Normalmente recorto las diferentes imágenes que aparezcan en la idea

principal plasmada en el photoshop y las incrusto en tablas HTML, buscando siempre la

estructura inicial. Esto lo haremos concretamente con el Dreamweaver, que es un programa

para crear páginas web.

358


