Consigna de Interpretación.formacion Lector Literario

7/23/2019 Consigna de Interpretación.formacion Lector Literario

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INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR VILLA ANGELA

PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

Consigna de lectura:

a. Revisar en la presente ponenia las onepiones !e let"ra #"e s"$%aen % #"e see&pliitan.

$. E&pliar "'les son los pro$le(as !el !oente )or(a!or en relai*n on la let"ra en

el a(po !e la )or(ai*n.. +enionar las prop"estas !e la a"tora para la on)or(ai*n !e "n letor literario

Hacia una didáctica social: la formación del lector literario1

Elba Rosa Amado

“Pesca y lectura lejos de ser actos de pura técnica yo intimidad individualistaestá saturadas de sociabilidad; gestos aprendidos, discursos y objetos

intercambiados, ritmos apropiados, imaginarios compartidos, valores incorporados,estrategias etc. estructuradas por redes de socialización instituidas o informales, pero que las miradas de la sociologa pueden volver “visibles!. "l tiempo del lector desborda ampliamente el tiempo de la lectura “

#ean $arie Privat

Construcción permanente y compartida de una didáctica de la lectura más allá de lainstitución escolar.

En el presente trabajo quiero compartir con ustedes unas reflexiones construidas a través de las

ocupaciones y preocupaciones que constituyen mi práctica cotidiana como docente de enseñanza de la

lengua y la literatura, como formadora de docentes ! lo largo de estos "ltimos años venimos asistiendo

con entusiasmo a la conformaci#n de una $idáctica de la %engua y la literatura como un espacio

aut#nomo donde tomamos aportes de m"ltiples disciplinas de referencia articuladas con los datos de la

realidad social y contextual, con las prácticas sociales de referencia y vamos configurando la

especificidad de la enseñanza de la lengua materna Es en ese marco en el cual intento &ilvanar algunas

ideas que nos lleven a la construcci#n de una didáctica posible de uno de los ejes de nuestra disciplina:

la lectura

'uestro objeto de estudio está constitu(do, en este caso, por las prácticas de enseñanza de lalectura en contextos educativos formales y no formales

En primer lugar, entendemos la lectura como la capacidad de los sujetos de construir significados

a partir de su encuentro con un texto escrito valiéndose de estrategias cognitivas y ling)(sticas, y a partir

de los conocimientos previos del mundo y de los textos, desde un aspecto, pero asimismo como una

práctica cultural , adquirida en unas condiciones sociales objetivas, y ejercida con diferentes grados de

* Ponenia p"$lia!a en Didáctica de la lengua y la Literatura, teorías, debates

y propuestas, Universi!a! Nainal !e C*r!o$a, Unversi!a! Naional !e La Plata,-/ 0pa1-234/25



apropiaci#n, de acuerdo a las posiciones que los sujetos tienen en una comunidad determinada +rivat,

-ourdie.

En segundo lugar, una lectura que significa una dimensi#n crucial en la vida de los sujetos toda

vez que constituye no s#lo un deber sino un derec%o y un poder que deben ser conquistados dentro del

campo social +/ofard.

En tercer lugar, una lectura configurada por el mundo del texto y el mundo del lector0 que adquiere

determinadas reg(menes, de acuerdo a las caracter(sticas de cada comunidad de interpretaci#n que

comparte un conjunto de competencias, usos, gestos, c#digos e intereses y que se inserta dentro de un

campo cultural que regula qué, c#mo y cuando leer, es decir los procesos de producci#n, de circulaci#n y

de recepci#n de los materiales escritos +-ourdieu.

1inalmente como nos señala rivat, 2&ectura que no es sólo el momento en que esta se efect'a

sino un conjunto estructurado y de prácticas socialmente y culturalmente reguladas y diferenciadas. &a

lectura no es, mas que el acto ultimo de una serie de manifestaciones aparentemente espontaneas que

ponen un libro en las manos de un lector.!

345 Problema de la lectura desde una perspectiva múltiple. Como problema cognitivo,

lingüístico y como problema social y cultural.

Con estos postulados como punto de partida deberemos considerar el contexto real y actual de

trabajo de una didáctica social 'o podemos dejar de aceptar que la lectura está en crisis y decir esto

implica poder analizar qué aspectos están comprometidos %a didáctica &a venido encarando el

problema del desarrollo y mejora de las capacidades de comprensi#n de los alumnos recurriendo a los

aportes de la sicolog(a cognitiva por un lado y de la %ing)(stica del texto por otra parte, explorando elmundo del lector y el mundo del texto 6uc&o se &a dic&o ya de esos desarrollos, más allá de que en los

espacios educativos s#lo recientemente estén comenzando a llevarse a la práctica ero quizá sea

tiempo de considerar además de los aspectos individuales y abstractos del proceso lector, la incidencia

que los contextos sociales concretos tienen en la conformaci#n de lectores %a didáctica debe recurrir

urgntemente a la informaci#n que nos brinda la 7ociolog(a de la cultura, la Etnolog(a, la !ntropolog(a de

la escritura entre otras, para ir ampliando las posibilidades de compresi#n del problema

! prop#sito, Cavallo y C&artier: en su Historia de la lectura en el mundo occidental nos dicen

claramente que “&a lectura siempre es una práctica encarnada en ciertos gestos, espacios y %ábitos. "s

preciso identificar las disposiciones especficas para diferenciar las comunidades de lectores, las

tradiciones de lectura y los modos de leer.!. “la trayectoria %istórica da por supuesto el reconocimiento de

varios contrastes entre competencias de lectura. "l abismo entre lectores cultos y analfabetos, no agota

las diferencias en la relación con lo escrito.! +opcit: .

8 nos plantea el problema principal desde nuestra posici#n de docentes: !(odos quienes pueden

leer los te)tos no los pueden leer de la misma manera, y en cada época, grande es la diferencia entre

los doctos bien dotados y los más torpes. *ontrastes entre unas normas y unas convenciones de lectura,

que en cada comunidad de lectores definen los usos legtimos del libro, unos modos de leer, unos

instrumentos y unos procedimientos de interpretación, + contraste entre las esperanzas y los intereses

que los diversos grupos de lectores ponen en la práctica de leer. e esas determinaciones que

gobiernan las prácticas, dependen las maneras en que pueden ser ledos los te)tos y ledos de modos

2



diferentes por lectores que no comparten las mismas técnicas intelectuales, que no mantienen una

relación semejante con lo escrito, que no otorgan ni el mismo significado, ni el mismo valor a un gesto

aparentemente idéntico- leer un te)to./op. cit- 0"stas apropiaciones diferenciadas de los objetos

culturales ayudan a comprender todo lo que se juega en las mutaciones culturales, en los regmenes de

lectura en las prácticas del libro y en los usos de los lectores.!/*avallo y *%artier-120

El problema está planteado al señalar las desigualdades en las capacidades y disposiciones, en el

capital cultural y en las posibilidades reales de acceder a un bien cultural que ya constituye un derec&o

inalienable en nuestra sociedad democrática actual 7in embargo, estas prácticas lectoras distan muc&o

de ser las deseables en una sociedad en crisis permanente como la nuestra, donde el propio contacto

con la realidad diaria en nuestros ámbitos laborales nos avisan que poco a poco los argentinos fuimos

abandonando, por m"ltiples razones el lugar de sociedad altamente alfabetizada que detentamos en

otras épocasEn suma, posicionarse en el campo significa comprender que un lector es aquel sujeto que debe

aprender estrategias de comprensión lectora que implican la apropiaci#n de saberes textuales y

pragmáticos y operaciones intelectuales determinadas, como baso pero además debe asumir el

aprendizaje de competencias culturales que implican la familiarizaci#n del objeto cultural libro y

sucedáneos, que le permitan formar parte de una comunidad lectora de referencia Estas comunidades

se constituyen a través de prácticas sostenidas por creencias y representaciones sociales que les son

esenciales ero también se debe tener la conciencia de la distribuci#n social de esas predisposiciones

adquiridas como &ábito cultural y como posibilidad material de usufructo

!&ora, considerando que las competencias lectoras son adquiridas en los intercambios culturales

y sociales se impone la pertinencia de su estudio en el ámbito escolar or ello en el campo de la

ormación docente nos preguntamos !u" papel #uega el docente en la ormación de lectores, c#mo

incide en su doble posicionamiento de actor del campo y mediador de estas prácticas culturales

or estas razones se nos impuso la necesidad de conocer, las creencias, convicciones, teor(as, y

representaciones que sustentan las prácticas docentes en lectura 4dentro de paradigma de investigaci#n

del pensamiento práctico4 en nuestro medio a partir de la propia voz de los docentes, como una

informaci#n pertinente para la didáctica

$% C&'P( %$C)(*+ %& P*-C)C& /(C$0)$ $0 %$C)1*&

• $l docente como lector, el docente como ormador de lectores.

Esta primera indagaci#n a los docentes será luego complementada con una indagaci#n a las

representaciones y prácticas de los lectores, alumnos

9ntentaré un somero análisis de las representaciones e imágenes que los docentes tienen

construidas de s( mismos y de sus alumnos como lectores, representaciones que luego serán analizadas

en una segunda etapa de observaci#n de clases Cabe aclarar que dic&a investigaci#n se lleva acabo enel área %engua del royecto de investigaci#n: &as prácticas docentes en el nivel medio y en los primeros

3



a3os de la universidad. 4rticulación5desarticulación entre ambos niveles, aprobado por el Consejo de

9nvestigaciones de la niversidad 'acional de ;ucumán

ara esta oportunidad traigo una primera aproximaci#n que constituyen las respuestas a un

instrumento de indagaci#n: una encuesta4tipo entrevista administrada a <= docentes de 7an 6iguel de

;ucumán y 7an 7alvador de >ujuy El universo lo constituyen docentes de nivel medio y superior deestablecimientos p"blicos y privados con rangos de antig)edad en la docencia de &asta ?= años or

falta de tiempo, &e seleccionado a modo de muestreo *< entrevistas tratando de que fueran

representativas de la poblaci#n aunque sin prop#sitos estad(sticos rigurosos, s#lo una aproximaci#n al

campo

@an de ?= años a ? meses, +?=,3A,33,3=,*B,*<,*< *?,*? **, A, , <, ?,?m. *? son de sexo

femenino y dos masculino

%a Encuesta responde al t(tulo Prácticas lectoras2prácticas docentes Está dividida en tres

partes En la primera se indaga acerca de los modos personales de leer, frecuencia, tipos de materiales ysoportes, estilos lectores %a segunda parte indaga acerca de las prácticas de enseñanza de lectura:

modelos lectores escolares, canon, estrategias didácticas implementadas, imagen de lector, del alumno

como lector, evaluaci#n de sus propias prácticas %a "ltima parte indaga acerca de experiencias en

educaci#n no formal y solicita una percepci#n valorativa de las mismas en relaci#n con las formales

En s(ntesis las respuestas configuran este panorama

3recuencia de lectura:

En su totalidad las y los docentes manifiestan leer diariamente

'ateriales de lectura

;odos leen diarios, un ?=D s#lo diarios locales y el resto locales y nacionales El material espec(fico de la profesi#n forma tres grupos:

a4 manuales un 3<D b4 revistas educativas de divulgaci#n general 3<D

c4 textos espec(fico sobre lectura !rt(culos ejercicios comprensi#n lectora,un 33D

d4 textos fuentes de cr(tica literaria, comunicaci#n y de ling)(stica 3AD

%a lectura recreativa es variada desde &istorietas &asta revistas de actualidad, diseño, salud,pero un grupo de 3AD no lee nada recreativo

n FA D lee textos literarios, lo que var(a es la frecuencia: s#lo un 3AD diariamente, un G?Dsemanalmente y el resto cada tanto El género preferido es el narrativo +novela y cuento., luego lapoes(a y por "ltimo el género dramático

En cuanto al corpus de textos literarios las lecturas son las previsibles para un profesor de %etrasEncabeza un escritor actual(simo 7aramago, escoltado por /aleano, /arc(a 6árquez y 6ujica %áinez,para narrativa y /arc(a %orca y @allejo para poes(a 4ustos clásicos, canon legitimado de escritoreslatinoamericanos de éxito editorial %lamativamente también leen literatura no can#nica: best sellersactuales

$stilo lector

%a representaci#n más generalizada es que la lectura es solitaria, intima, privada, incluso senecesita tranquilidad y silencio: lectura silenciosa e individual. 7#lo un caso &abal de lecturacompartida.

!parecen dos estilos para la lectura en general:

a4 e l pausado, reflexivo que va relacionando con el contexto, que va asociando, buscando,meticulosoy +Hlectura de goce, seg"n -art&esI.

b4 rápido +de barrido. ansioso, apasionado, lee simultáneamente, que lee de un solo tir#n ytambién interrumpe el texto, pero que regresa !sistemático+Hlectura de placerI.

4



En su mayor(a dicen tener distintas técnicas para distintos prop#sitos, cuando se estudia serecurre a la relectura, a marcar los pasajes esenciales, para poder fijar lo más relevante na lecturasistemática

Cuando se lee por placer s#lo algunos contin"an con estas técnicas de memorizaci#n, en generalse distienden y gozan con las asociaciones libres, asistemática

Estar(amos en presencia de un 567 de lectores e8pertos, en general con diferencias por particularidades personales Con conciencia metacognitiva

!parece la lectura simultánea como técnica de consulta de varios textos en los procesos deescritura de textos argumentativos, monográficos, que pueden ser prácticas adquiridas en el estudio degrado y posgrado de los docentes odr(a tratarse de la lectura erudita, de sondea, polif#nica, seg"ncita C&artier Esta técnica también es señalada en la Encuesta 'acional como practicada por lectores declase alta, culta

$e la lectura comparativa de as respuestas se descubre que este tipo de lector manifiesta enseñar a sus alumnos estas técnicas

%ectura en otros soportes

7#lo un *?D leen con frecuencia en la computadora <?D no leen nunca y el resto ?G D de vezen cuando, en general no se sienten c#modas 7olo un *?D tienen acceso a 9nternet y correo electr#nico

en sus domicilios 7e infiere un bajo porcentaje de ingreso a las nuevas tecnolog(as&cceso a los libros+

Compra: s#lo un ??D compra libros en forma regular +*43 por mes.

réstamo: la gran mayor(a se presta entre amigos y colegas y fotocopian textos didácticos ! labiblioteca acuden el 3=D !l resto le regalan las editoriales o los leen en las librer(as Jeconocen quecada vez se les &ace más dif(cil comprar libros

&cumulación

9iblioteca propia+ 3== ejun *?D0 de ?== ej un G=D0 de <== ej?GD y más de *=== ej: *? D

&sistencia y o participación a eventos culturales en torno al libro+

resentaciones de libros 7#lo un 3=D asiste en forma regular Exposiciones o ferias:eventualmente BGD regularmente 3D

$e estas respuestas se desprende que s#lo un 3<D de la poblaci#n tiene una participaci#n másactiva en su campo lector, el resto &ace ingresos esporádicos, por razones que no nos atrevemostodav(a a arriesgar, pero que resienten la actividad cultural en general

$410/& P&*)$ /$ %& $0C1$)&+ P*&C)C& /(C$0)$

mportancia de la lectura para los #óvenes.

En esta pregunta se intenta que el docente explicite en qué basa el valor, la utilidad del acceso alos textos, el ejercicio del &ábito lector +Contestan más de una opci#n.

a. n <=D de respuestas enfatizan que la lectura le permite el desarrollo del juicio cr(tico

d. n <=D enfatiza el conocimiento y comprensi#n de la realidad

b. n G?D enfatiza los aprendizajes ling)(sticos desde una perspectiva normativista: mejorar,corregir, ampliar la expresi#n oral y escrita, y ampliar el léxico, y el conocimiento de los tipos de texto

c. n 33D enfatiza la contribuci#n al crecimiento de la subjetividad, crecer madurar conocerse as( mismos

e. n *<D destaca que se aprende un estilo lector aut#nomo y que se ejerce elrazonamiento

Esta respuesta se correlaciona con la siguiente

magen de lector :modelo;

%as imágenes de un modelo de lector o experto son variadas y emitidas desde distintasconcepciones de lectura y de lector

a4 na primera imagen, mas generalizada se articula alrededor de los semas del cr(tico, delsemi#tico, del que desoculta el discurso y la realidad en general !quel que despliega &abilidadessuperiores de orden semi#tico, que puede descubrir las relaciones profundas del sentido Concepci#n&ermenéutica, del exégeta $e vertiente fenomenol#gica 3AD

5



b4 El que maneja &abilidades y estrategias lectoras Jesponde al modelo de las teor(asinteractivas %ectura como construcci#n del sentido del texto roviene de la psicolog(a cognitiva

c4 El sema de la pulsi#n de conocimiento y de su subjetividad y de lo real 9ntelectual Kalguiencapaz de descubrir el 2revés de la tramaK, de revelarse a través de la lectura, descubriéndose a s(mismo uede ser una vertiente de la teor(a transaccional

d4 el lector como el que tiene incorporado un &ábito Como práctica cultural

e4un lector pragmático que relaciona texto con la realidad, que se opone al intelectualcontemplativo, un lector que opera en la práctica

Estas representaciones son co&erentes con la que marcaban el sentido y la importancia de lalectura

)ipos de lectores :reales; entre los alumnos

'o &ay &omogeneidad en la apreciaci#n de sus alumnos Están repartidas las apreciaciones

a4 los más extremos marcan grandes porcentajes para no lectores y lectores pobres,incidentales sin &abilidades básicas <=D opina esto

b4 están más repartido, aparecen porcentajes bajos de expertos e igual porcentaje de nolectores, la mayor(a incidentales <=D

ero ambos coinciden en un porcentaje alto que oscila entre G= y A= de lectores incidentales%os que pueden ser estimulados a leer si cambiaran las condiciones sociales, econ#micas ypedag#gicas mismas, como marca la Encuesta 'acional

Causas de estas prácticas lectoras.

Entre las causas

n <BD alude a la falta de est(mulo de los docentes y de la escuela n *< D dentro de este loteel docente se acusa a s( mismo por no estimular la lectura

%as otras causas son: falta de est(mulo y de generaci#n de &abitus en el &ogar, por problemasecon#micos referencia por otras actividades +ver Encuesta 'acional.

n ?D atribuye a la influencia de los medios masivos de comunicaci#n tv, radio y juegos de v(deoy la computadora que genera un lector pasivo de imágenes fragmentadas

El análisis de las causas dadas por los docentes puede llevarnos a generar propuestas depromoci#n de la lectura desde nuestro lugar de padres y docentes n buen nivel de reflexi#n sobre susprácticas profesionales

/iicultades de los alumnos.

7e señalan en forma &omogénea y concordante las siguientes razones:

Competencia psicol#gica, relacionada con comportamientos automatizados: la falta deconcentraci#n

Competencias cognitivas no desarrolladas: capacidad del ejercicio del razonamiento la inferencia,la anticipaci#n, la observaci#n aguda, la comparaci#n 7e quedan en &ip#tesis fijas

Competencias ling)(sticas,: el léxico empobrecido y

competencias pragmatico y contextuales: escaso conocimiento del mundo, escasez deexperiencias y de informaci#n para la conformaci#n de marcos contextuales

7#lo un AD &ace referencia a la carencia de disposiciones culturales por efecto de losocioecon#mico Labitus lector Estas dificultades son serias porque se encadenan, una lleva a la otra,nadie puede inferir un marco si no tiene informaci#n suficiente y no tendrá informaci#n si no lee, 2 laserpiente que se muerde la colaK

$n estas representaciones de lector se nota muc<a dierencia entre el ideal de lector y ellector real o las condiciones de partida en !ue se encuentran. $n general se percibe como =alta>,no como característica propia. e lee desde el d"icit.

Practicas docentes

?tiempo destinado en el aula

4 el que menos destina un AD, s#lo 3<D0 el *<D destina el ?=D0 el ?D destina G=D0 33D el <=D0*<D el =D y el AD destina un B=D e nota una inco<erencia entre la importancia destacada de laprendiza#e lector y el tiempo realmente destinado a su enseñanza

6



$strategias didácticas

7e distinguen:

a4 estrategias 2purasK de las teor(as interactivas +anticipaci#n, elaboraci#n de &ip#tesis,exploraci#n de paratextos. y complementadas con las teor(as de la ling)(stica textual, espec(ficamente@an $ijM +superestructuras, macrorreglas. <=D

b. otro grupo con una visi#n un tanto más profunda de contextualizaci#n del texto en discursividad,reconstrucci#n de la sit comunicativa, replanteo del pacto de lectura, reconocimiento de intertextos 7evislumbra una semi#tica que estar(a propiciando las &erramientas para el desarrollo del 2juicio cr(ticoKor otro lado se lee en forma grupal como interpretaci#n conjunta, compartida ?D

c. un grupo reducido de estrategias tradicionales de oralizaci#n, lectura individual silenciosa ycomentario más o menos superficial D

d. una estrategia mixta que combina la lectura anal(tica de ;@ cultural con la escritura demonograf(as o ensayos AD

e. como una innovación frente a la tradicional lectura silenciosa individual parece imponerse lalectura en voz alta por parte del docente con diferentes funciones: una forma eficaz de presentar eltexto, motivar, estimular al futuro lector, y si se trata de lectura con pausas donde se interroga al texto,una forma de trabajar la comprensi#n lectora +se elaboran las anticipaciones o se solucionan problemas

de comprensi#n. G?D$E$!: en s#lo uno de estos conjuntos de estrategias se &ace menci#n a actividades de

metacognici#n o de autorreflexi#n sobre los procesos de interpretaci#n o los estilos lectores Hacaso lateor(a interactiva estar(a practicada quizá en forma mecánica faltándole las etapas de monitoreoI

*esultados de las estrategias

El F3D dice que no les dan similares resultado siempre +no son &omogéneas.y dan una serie derazones:

a0 carencia de &ábito lector y éste a su vez depende de

b0 la posibilidad de acceso cultural el que depende a su vez de la clase social y los ingresosecon#micos

c0 razones psicol#gicas y cognitivas, sin contextualizar, como intereses, grados de atenci#n,motivaci#n competencias, in&ibici#n por razones socioculturales,

d0

e0 el obstáculo epistemológico !ue constituyen los modelos internalizados de trabajo ritual enel aula

f0 6no, influye el factor sociocultural y otro factor muy importante, las estructuras conductistas,mecanizadas que traen incorporadas de trabajo intelectual, es decir las matrices de aprendizaje por efecto de los modelos tradicionales de oralización ritualizados que traen de la escuela primaria, esun obstáculo para lograr nuevos aprendizajes. 7o quieren pensar, les cuesta inferir, quieren aplicar el modelo que ya saben.

e. %a selecci#n del material de lectura y las estrategias equivocadas que usa el docente

&ctividades para estimular la lectura

En un gran porcentaje A<D las actividades s#lo se piensan para el aula, restringidas a lasoperaciones cognitivas, y ling)(sticas 7#lo un *<D apunta a la construcci#n del campo lector, más allaNde la escuela, al conocimiento del mundo del libro, de sus modos de lectura, las prácticas culturales decontexto, como forma de organizar &abitus, recorridos, trayectorias uede ser muy estimulante la salidade la escuela &acia el mundo, el mercado los intercambios sociales con la literatura y el arte Esto implicaJECEJ!J O $!J 'E@! 1OJ6! ! 7OC9!-9%9$!$E7 $E% C!6O %EC;OJ como un ;J!-!>O$E !'96!C9P' C%;J!%

6visitas a libreras en peque3os grupos, all en total libertad buscan que leer y seleccionan te)tos ./las mujeres poesas romántica y los varones de terror y de aventuras0, luego talleres de lectura, con otroclima, ronda, distendidos, se comparten las lecturas entre los compa3eros. "n el nivel superior “la valijitaviajera! de literatura infantil seleccionan libros infantiles por grupos, leen juntos y luego dramatizan con el

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cuerpo o con tteres o sombras y socializan sus interpretaciones, el resto de los compa3eros %ace de p'blico infantil /"strategias de construcción didáctica0 simulación de estrategias de estimulación infantil.

6visitas a libreras, e)cursiones literarias, talleres, ver pelculas, asistir a obras de teatro, muestrasfotográficas, concursos literarios, presentaciones de libros, armar una feria del libro /del discurso0 y publicaciones de las producciones de los grupos de taller en un anuario.

Criterios de selección de los materiales de lectura

;ambién es &eterogéneo y &asta contrastante

n grupo elige por gusto personal, subjetivo ??D

Otro por lo que creen que son intereses de los c&icos Creen contemplar la edad +lite juvenil. GD

4criterios de la disciplina y culturales y no etarios, canon legitimado, clásicos sin importarlacomplejidad Jec&azo a la literatura juvenil porque simplifica *?D

4varios que quieren dejar mensajes morales criterios muy subjetivos casi como prejuicios GD

4un solo docente se propone no imponer lo que le gusta

)ercera parte+ &C)@/&/$ /$ )&%%$*$ /$ %$C)1*& 0( 3(*'&%$

n <=D no realiza tareas de talleres extra clases ni en educaci#n no formal

El otro <=D s( +otra salida laboral.

&ctividades de taller

Estas actividades se caracterizan por ser dictadas en espacios diferentes a los escolares,espacios de intercambio social con pautas más libres donde los lectores concurren por propia iniciativa1uera del las prescripciones del curriculum, las propuestas corren por otros carriles 7e distinguen trestipos de propuestas, todas con la dinámica del taller: espaciolibre, de creaci#n

a4 taller de lectura y escritura, con estimulaci#n individual para el desarrollo de la palabra,con encuadre l"dico

b4 taller de creaci#n literaria con un encuadre terapéutico o de formaci#n docente conestrategias de desmitificaci#n y deconstrucci#n

- C4 espacio de asesoramiento para la elaboraci#n de Proyectos de lecturainterinstitucionales con actividades de constituci#n de &abitus lector 1erias, narraciones orales,lectura en voz alta, disertaciones, comentarios de libros, dramatizaciones lectura conacompañamiento musical recitales de narraci#n y lectura, ferias de libros visitas a librer(as yorganizaci#n de bibliotecas del aula, el colegio y &asta el barrio +Campaña 'acional de romoci#nde la %ectura año 3===4 >>8. niños de primaria y docentes

@aloración de los aprendiza#es en talleres

Con respecto a los talleres en las escuelas pero fuera del espacio curricular la valoraci#n es muy

positiva y se ubica en un imaginario de recuperaci#n del placer de la lectura, y de la apropiaci#n dellenguaje como medio de producci#n y de expresi#n personal 7e llega a tener la creencia de que en esosespacios es donde se gesta el lector aut#nomo en oposici#n al lector cautivo del aula escolar:

“decubrir el auténtico goce estético! y una de las razones es que justamente el c%ico no concurre“obligado!, “cada uno elige su instancia de juego que le posibilita en conocimiento de s mismo! en eseespacio mágico no escolarizados el lector se abre, piensa, participa!

%os docentes celebran las diferencias cualitativas entre el aprendizaje en el espacio escolar tradicional y estos espacios de magia, de libertad, de reflexi#n &acia la autonom(a

Este trabajo en talleres parece responder, entonces a una suerte de didáctica cultural que consisteen ofrecer más a menudo situaciones en las que el lector descubrir(a por exploraci#n personal yprogresiva socializaci#n, placeres leg(timos %a cuesti#n es formar lectores, estimular el deseo de leer

7ustanciales a una etapa de sensibilizaci#nO->ECC9P' Quizá lo peligroso esté en que ese placer, un tanto liviano y ligado a lo l"dico, al

entretenimiento +-ourdieu: %a distinci#n. esté destinado al bienestar de los lectores de clases más

8



acomodadas que tienen el usufructo asegurado de los bienes culturales en oposici#n a los lectoresescolares comunes HLabr(a acaso una l#gica de la libre competencia culturalI or un simple pasar dela 26oral del deberK a un 2deber del placerK como dice rivat

0)$ /$ %( &P(*)$ /$ %( /(C$0)$

Conclusiones provisorias de los docentes entrevistas4encuestados En el corpues analizado se percibe,

entonces:

• %a coexistencia de varios modelos lectores y de propuestas didácticas en ellos

inspirados, en una suerte de capas de cebolla +ya que coexisten en un misma práctica del docente.

• *4 %os modelos tradicionales, conductistas de transferencia de la informaci#n con sus

ritos formales de análisis persisten en las matrices de los alumnos y docentes

• 34 ero están siendo 2reemplazados2 progresivamente por los modelos interactivos que

están bastante extendidos casi &egem#nicos +rescriptos por los curr(culos oficiales a partir de la%ey 1ederal de educaci#n y las capacitaciones. %amentablemente éstos "ltimos a"n incompletos ya

que a la mayor(a les falta un trabajo consciente y sistemático con las operaciones inferenciales y de

metacognici#n. En complementaci#n con el interactivo aparece el modelo de elaboraci#n textual de

@an $ijM y las propuestas de ciertas ling)(sticas del texto más formales pero cuya aplicaci#n deberá

ser objeto de estudio, ya que se infiere una cierta dogmatización y mecanización de las

operaciones, por interferencia quizá, de las matrices derivadas de la enseñanza del estructuralismo

• ?4 ero también t(midamente aparecen referencias a prácticas articuladas en teor(as más

complejas como intertextualidad, enunciaci#n, de corte semi#tico y discursivo Que podr(amos llamar modelo sociodiscursivo.

• G4 ropuestas innovadoras de dos tipos,

• a. dentro del paradigma interactivo, el 2tallerK libertad y creatividad y desescolarizaci#n

de la lectura y en la escritura y

• b. enseñanza o frecuentaci#n de prácticas lectoras de acceso al campo lector de la

comunidad intentando que constituyan un &ábitus3 %a incipiente presencia de un trabajo didáctico en

competencias culturales diferenciadas y en organizaci#n de &ábitus odr(a mencionarlo como

modelo socio?culturalA

9nnovaciones que se podr(an instalar en la recuperaci#n de prácticas culturales arrasadas por las

pol(ticas neoliberales desde la década del B=

• Con respecto a la relaci#n entre sus estilos lectores y sus reg(menes de lectura: podr(a

inferirse que a"n cuando participan del campo lector &ay ciertas prácticas que no propician entre sus

alumnos, restringen su trabajo al espacio escolar y pocos plantean dentro del mismo espacio un

trabajo especial con las diferencias de disposiciones culturales de sus alumnos, es más las

diferencias son sutilmente percibidas como deficiencias y &ay cierto determinismo cuando se ac&aca

a las condiciones econ#micas los resultados desiguales de las estrategias implementadas $urante

-

9



las entrevistas s#lo una docente se plante# la problemática de la desigualdad HEstamos frente a

prácticas reproductoras del propio sistemaI Esto lo profundizaremos en etapas siguientes de la

investigaci#n

C(0C%1(0$ P*(@(*& B *$C('$0/&C(0$ /$/$ %& 3(*'&C0 /(C$0)$.

&9** $% /$9&)$

$esde nuestro lugar de formadoras de docentes no tenemos más que reconocer la importancia de

las propuestas basadas en las competencias cognitivas y ling)(sticas para cuyo ingreso en la $idáctica

de la lengua &emos venido trabajando con mi colega de ;ucumán desde &ace casi una década ero

siendo ya un modelo prácticamente extendido y practicado en la escuela quizá sea tiempo de evaluar

sus resultados y examinar su implementaci#n0 pero además empezar a trabajar en la recuperaci#n +sin

nostalgias. o en la construcci#n de otro modo diferente de prácticas docentes lectoras que vayan

abriendo camino a la apropiaci#n real de los bienes culturales materiales que configuran la culturaescrita, para todo los lectorados, desde una perspectiva 2nacionalK, liberadora

or ello proponemos por un lado profundizar y reforzar las prácticas de enseñanza de la

comprensi#n lectora basadas en los modelos interactivos y desarrollar diferentes estrategias didácticas

basadas en la concepci#n de lectura como acto inteligente, de pesquisa y de normalizaci#n ! t(tulo de

ilustraci#n, algunas de las técnicas usadas en nuestras prácticas y trabajadas con los practicantes:

- *? =lectura interrumpidaK usada durante la lectura en voz alta para permitir la génesis de

anticipaciones e inferencias desde el primer encuentro con el texto, desde su soporte, sus paratextoso reconstruir, conjeturar sus condiciones de producci#n y los desaf(os %a lectura interrumpida, con

silencios elocuentes, con preguntas o con propuestas disparatadas para que sean refutadas,

enriquece sustancialmente la actividad inteligente del lector que participa en la construcci#n del

texto %uego se trata que comiencen a trabajar metacognitivamente 6ientras van interpretando,

visualizan los mecanismos por los cuales construyen el sentido

- 34 =estrategias de e8trañamiento> o de textos alterados, extrañados, sacados de su

normalidad mediante alteraciones del orden, omisi#n de partes, mezcla de varios textos, técnicas

que por otra parte ya estaban siendo exploradas &ace décadas en las propias teor(as lectoras de

Cortázar y la narrativa experimental latinoamericana

- 8a que su normalizaci#n por parte del lector conlleva operaciones cognitvas y textuales que

favorecen el de la comprensi#n ;rabajo pionero de los pedagogos franceses ratique, y de los

%ecturones y Escrituron en nuestro medio

- 4?4estrategias de monitoreo de las &ip#tesis, revisi#n, relecturas, revisi#n y reflexi#n del propio

proceso de interpretaci#n contrastaci#n con otros lectores a fin de descubrir la comunidad de

significados compartida o no por otro lectores Es decir estrategias de metacognición

-

4 Con el fin de introducir a los lectores en el mundo de la cultura escrita en toda su complejidad,

surge la necesidad de un eno!ue semiótico, con ayuda de las teor(as de la enunciaci#n y del

10



análisis del discurso %as tareas son entonces, formar a los lectores en los distintos tipos de pactos

lectores que requieren las distintas situaciones lectoras: b"squeda de informaci#n puntual, el

conocimiento del mundo del libro y de las nuevas tecnolog(as de la informaci#n, en cuanto a

formatos, soportes, e itinerarios de b"squeda establecidos

- 4 construcci#n de un espacio diferente de encuentro con el texto +literario. $econstrucci#n de lascaracter(sticas de escolarizaci#n $esarticular la rigidez del encuadre escolar, crear un clima genere

deseos de leer Lacer saltar las barreras represivas, evaluadoras Rtratar de cambiar la actitud del

alumno &acia el libro

- 4dentro de estos criterios de ruptura de artificialidad del espacio escolar se encuentra también el

trabajo obligado con textos auténticos y con situaciones comunicativas auténticas que instalen al

lector frente a la necesidad de leer y desplegar estrategias que den eficacia a la construcci#n del

sentido

$stimulación a la lectura dentro del modelo de didáctica cultural

*Srecuperaci#n de la lectura compartida, la lectura en voz alta por parte del docente %ectura

expresiva, sugerente, lectura que ya es una interpretaci#n pero que tendr(a entre otras funciones

recuperar el placer de 2escuc&arK el texto, la voz, sus temblores, sus modulaciones, lectura en voz

alta para los otros para que puedan escuc&ar e imaginar los mundos pronunciados Jecordar que

en un principio la lectura fue en voz alta, anterior a la lectura silenciosa e individual Jecuperar la

sociabilidad del acto lector- 34 El docente como lector e investigador de las prácticas lectoras de su comunidad. 7e

recomienda que cada docente sea una especie de 2pequeño antrop#logoK de su propia comunidad,

para descubrir estas prácticas lectoras y de intercambio orales o narraciones familiares, lecturas

compartidas en las microculturas etarias de sus propios alumnos Qué leen, que programas ven,

cultura del videoclips, como leen las letras de las canciones que escuc&an y cantan

! prop#sito nos dice J9@!;: !&o bueno sera, entonces reconocer la relación entre el objeto te)to

y el lector, reconocer al lector como un sujeto cultural desde la más temprana edad. "l docente debe

dejar de ser el que prescribe y proscribe sino el que se esfuerza en ser un animador cultural para motivar

11



a los jóvenes a encontrar placer en sus lecturas. 8 +rivat, >ean 6arie: 7ociol#gicas de las didácticas de la

lectura.

-

- roponemos al docente adscribir, cr(ticamente al modelo de mediación cultural, cumpliendo

un rol de mediador de prácticas lectoras contextualizadas en la propia comunidad

7e vuele necesario, entonces que los lectores aprendices adquieran paulatinamente de un capital

de gestos codificado, de discursos técnicos, de saberes especializados, de costumbres culturales

espec(ficas exigidas por el campo lector Construir esta competencia y esta amiliarización supone

multiplicar y diversificar las situaciones de interacci#n entre libros y lectores

7e trata de desarrollo una cultura del libro como el conocimiento de autores, editores,

colecciones, lecturas la portada y solapas, evocaciones de lecturas anteriores, consultas de cr(ticas,

conversaciones con los otros %ejos de querer desescolarizar la lectura de acuerdo al modelo liberal

consideramos con rivat que 2la inserción práctica en el funcionamiento codificado y estructurado del

campo lector debe ser objeto de un trabajo precoz, sistemático y regular K Esto porque los aprendizajes

culturales no se transforman automáticamente en apropiaci#n culturalK +rivat: opcit.

El rol del docente R'O 6!E7;JO '9 !'96!$OJ 79'O 6E$9!$OJ4 en la implementaci#n de

situaciones didácticas que favorezcan la paulatina incorporaci#n de las prácticas y la interiorizaci#n

cr(tica de las apuestas es capital en la luc&a contra las desigualdades en nuestra sociedad or eso la

iniciaci#n de los alumnos en las reglas institucionales que rigen la producci#n, circulaci#n y consumo de

los bienes culturales +estatuto de los escritores, l#gica del mercado, &istoria del campo. debe tener un

espacio en las aulas 7in confundir las l#gicas o creer que la producci#n rige el consumo porque loslectores son transgresores y leen en privado, &ay modalidades de apropiaci#n literaria que &abrá que

estudiar Lay desnivelaciones culturales no todos leen igual y &abrá que trabajar en el seno de una

misma clase porque la diversidad enriquece, las comparaciones y las confrontaciones y ayudan a cada

lector a tener una mirada más reflexiva sobre su propia dinámica de lectura +rivat: opcit.

3 Esta t6nia est' $asa!a en la prop"esta !e 7art8es !e #"e to!a let"ra es "nareonstr"i*n "na rereai*n !el te&to es 8aer "n te&to propio #"e el s"9eto se ani(a areali:ar. ;¿Nunca os ha sucedido, leyendo un libro, que os habéis ido parandocontinuamente a lo largo de la lectura, a cuasa de una gran afluencia de ideas, deexictaciones, de asociaciones? ¿en otras palabras no os ha pasando nunca eso de leer

levantando la cabeza? Es sobre esa lectura irrespetuosa porque interrumpe el texto, y a lavez prendada de él,al que retorna para nutrirse(!interrrogar a mi propia lectura ha sidouna mera de intentar captar la forma de todas las lecturas, de reclamar una teor"a de lalectura (Escribir la lectura p#$!en El plaer !el te&to< e&istir=an !os re1=(enes !e let"ra>"no #"e se )i9a en la e&tensi*n % no respeta s" inte1ri!a!, so$revolan!o r'pi!a(enteiertos pasa9es para reenontrar r'pi!a(ente los l"1ares #"e(antes !e la an6!otai1noran!o los 9"e1os !el len1"a9e #"e el te&to presenta. Esto ser=a el plaer !el te&to. Elotro r61i(en es #"e atrapa a a!a "no !e los 9"e1os !el len1"a9e, pesa el te&to lee onapliai*n, atrapa en a!a p"nto el as=n!eton #"e orta los len1"a9es % se ativa on las"perposii*n !e los niveles !e si1ni)iania este r61i(en es el #"e per(ite ae!er al 1oe,#"e se pro!"e en la en"niai*n % no en la ontin"ai*n !e los en"nia!os, no !evorar sino(astiar, pala!ear, !es(en":ar (in"iosa(ente.

El te&to !e plaer proviene !e la "lt"ra repro!"i6n!ola % el te&to !e 1oe, provoa,!esao(o!a % !esa)=a vali6n!ose !e "na representai*n #"e no est' li1a!a a s" o$9eto.+ora D=a: S?nio

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=DPor !u" consideramos cruciales traba#ar en dirección a este modeloI

*4 orque las competencias culturales aunque sus modos de adquisici#n familiar contin"en

impl(citos o inconscientes pueden y deben +en una democracia. ser objeto de aprendizajes más

expl(citos y met#dicos

34 porque los comportamientos culturales son el producto de una creencia social construida que le

es consustancial Esta creencia es el motor de las prácticas y si estas son sostenidas con convicci#n

generan condiciones propicias+por ejemplo en la importancia de las ficciones literarias es la condici#n

desapercibida del placer estético.

?4 y porque como enseña la sociolog(a, los actores culturales no son objeto de determinaciones

sociales mecánicas: poseen una subcultura que los predispone a o no a los gestos y valores de la cultura

culta, pero que tiene su l#gica espec(fica y cambiante 2+rivat: opcit.

Lasta a&ora la escuela &a tenido una visi#n intelectualista e individualista del lector a privilegiado

el acceso al sentido instituido del texto legitimo y a que el niño descubra el deseo y el placer personal de

leer Es &ora de que el lector como sujeto social comience a ser considerado y se trabaje en pos de una

inserci#n real al campo de las prácticas culturales, sociales y pol(ticas de su sociedad, en pie de

igualdad

Elba Josa !mado

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-9-%9O/J!1T! CO'7%;!$!

-art&es, J +*FA=. $l placer del te8to 6éxico: 7iglo UU9 editores

-art&es, J +*FAB. "scribir la lectura En $l susurro del lengua#e. 'ás allá de la palabra y la

escritura. -arcelona: aid#s-ourdieu, +*FF<. %as reglas del arte. 4"nesis y estructura del campo literario -arcelona:

!nagrama

-ourdieu, +*FF<; %a distinción -arcelona: !nagrama

-ourdieu, +*FF. "spacio social y poder simbólico. En Cosas dic<as -arcelona : !nagrama

Cairney, ;: +*FF3. $nseñanza de la comprensión lectora 6adrid: 6orata

Cavallo, / y C&artier, J +3==*. Historia de la lectura en el mundo occidental 6adrid: ;aurus

/ofard, 7:+*FF<. e lecture.négocier une interaction sociale. "lement pour une didactique de la

lectura En emen E6 "mioti!ue de la lecture, !nnales literaires de l université de -esancon

+;raducci#n 6;/ de Vorrilla.

/rundy, 7: +*FF*. Producto o pra8is del curriculum. 6adrid: 6orata

rivat, >6: +3===. 9ocio6lógicas de las didácticas de la lectura, en $nseñanza de la literatura

-olet(n de la cátedra $idáctica Especial y rácticas de la Enseñanza en %etras -s!s: -!

7tubbs, 6: +*FAG. %engua#e y escuela -uenos !ires: Cincel4 Wapelusz

@an $ijM, ;: +*FF3. %a ciencia del te8to -arcelona: aid#s

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ANEXO

Encuesta: prácticas lectoras/prácticas docentes

Estimada/o docente:

Esta encuesta –anónima- responde al propósito de indaar pr!cticas lectoras " representaciones acerca de lalectura en !m#ito escolar " e$traescolar% &orresponde a acti'idades del (ro"ecto de )n'estiación so#re la

articulación entre ni'eles educati'os* especialmente escuela media " uni'ersidad% +,.- &". 2001-2003

radecemos proundamente tu cola#oración en responder a la misma%

1- ees*: a#itualmente &ada espor!dicamente &ada

2- u tipo de lectura

• inormati'a +eneral diarios cu!les%

•

re'istas cu!les

• inormati'a +especica de la proesión cu!l

recreati'a "/o esttica cu!l%

otra +aclarar

4- ees a#itualmente te$tos literarios ;i o &on <u recuencia

5- &u!l es tu nero preerido

6- =enciona al menos tres te$tos literarios <ue recomendaras a otras personas%

%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%

7- &ómo es tu estilo lector

8- ees te$tos en la computadora ;i o &on <u recuencia%

1- i'el " tipo de escuela donde ense>as:

(rimario =edio ;uperior no ormal

,r#ana rural su#ur#ana

?e estión p@#lica% ?e estión pri'ada% empresa conesional

2- =ateria/s <ue ense>as:

3- ntiAedad en la docencia:

4- .e parece importante <ue tus alumnos lean (or<u%

5- &ómo deiniras a un lector o a <uin consideras lector%

6- &ómo deiniras a tus alumnos en cuanto a sus a#ilidades " pr!cticas lectoras +(or eB% lectores

e$pertos/ incidentales/ cauti'os/ intensi'os* o no lectores u otros tipos <ue a"as detectado ;ep!ralos por rupo con

porcentaBes apro$imados%

7- &u!les crees <ue son las causas de estas pr!cticas lectoras %

8- u porcentaBe de tiempo destinas a la lectura en tus cursos

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9- (odras mencionar las estrateias <ue utiliCas cuando ense>as a leer

10- .e dan resultados similares en todos los rupos ?e <u actores crees <ue depende

11- u acti'idades oraniCas para estimular la lectura entre los alumnos

12- &on <u criterios seleccionas los te$tos

13- .ra#aBas con manuales en tus clases ;i o

&u!les

14- &u!les crees <ue son las 'entaBas o las des'entaBas del uso de manuales

15- &u!les son tus propuestas para tra#aBar el te$to literario

16- (uedes nom#rar al menos 4 ttulos <ue estn le"endo en tus cursos:

17- &u!les son las principales diicultades " loros de los alumnos al leer

18- &onoces las teoras interacti'as so#re compresión lectora% o ;i

&ómo reci#iste esa inormación

19- .omaste al@n curso so#re ense>anCa de la lectura o ;i

&u!l &u!ndo%

DDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDD

1- ealiCas acti'idades e$tras de lectura como taller literario/ de comunicación/ de lecturao ;i &on <u recuencia

En caso airmati'o* las acti'idades <ue desarrollan los lectores son similares o

dierentes a las de las clases curriculares

2- &oordinas o coordinaste talleres de lectura "/o escritura* uera del !m#ito escolar como clu#es*

centros comunitarios u otros o ;

En caso airmati'o en <u consisten/consistieron las acti'idades

3- &ómo 'aloras esos aprendiCaBes lectores en relación con los escolares

F=ucas raciasG

os resultados de esta encuesta* nos proporcionar!n 'aliosa inormación para la preparación de cursos*

talleres " materiales de lectura destinados a los docentes%

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Documents

Consigna de Interpretación.formacion Lector Literario