Embed Size (px)
Citation preview
Construcción de Memoria Histórica a través del juego de roles y la implementación de un
eje del libro “El Salado, Montes de María, Tierra de Luchas y Contrastes” en la IED San
Patricio
Yerky Vargas Suárez
Tutora
Ana María Velásquez
Universidad de los Andes
Facultad de Educación
Tesis ll
Bogotá
2017
A las y los jóvenes de grado 1001,
porque su sola presencia también es memoria
A Ana María
por mostrar el camino
Cuando la cultura está viva tiene identidad, es decir memoria.
Voces de la tierra
La memoria es un proceso abierto a la interpretación del pasado,
que deshace y rehace sus nudos para que se ensayen
de nuevo sucesos y comprensiones.
Nelly Richards
Construcción de Memoria Histórica a través del juego de roles y la implementación de un
eje del libro “El Salado, Montes de María, Tierra de Luchas y Contrastes” en la IED San
Patricio
Resumen
Para el desarrollo de una intervención en la reconstrucción de memoria en la masacre El
Salado y de esta manera comprender los hechos ocurridos en miras de no repetir el
desplazamiento y sufrimiento principalmente contra nuestros campesinos, se lleva a cabo la
presente investigación. Por ello, es necesario la implementación de estrategias a través de
materiales como la Caja de Herramientas del Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH),
los cuales permiten mitigar y reparar el tejido social afectado por la violencia durante medio siglo
de historia, por medio de la reconciliación y el perdón, teniendo en cuenta que la violencia ha
perjudicado vidas humanas, la economía y el desarrollo del país.
Por consiguiente, dentro del papel que juega el maestro en la actualidad, esta promocionar
las competencias ciudadanas y habilidades de reflexión, verificando la pertinencia de la caja de
herramientas del CNMH en la construcción de memoria histórica para el progreso de una cultura
de paz desde el contexto rural para el posconflicto.
De esta manera, la Caja de Herramientas del CNMH, nos pone en evidencia las
afectaciones emocionales, acontecimientos, dinámicas e invita a los estudiantes de grado 10° a
iniciar una travesía sobre estas identidades, estereotipos, estigmatizaciones, para que no caigan en
el error de repetir sus perjudiciales accionares, algunos de los cuales se evidencian en dilemas
presentados en dicha Caja, con el fin de afianzar sus proyectos de vida en estos contextos
violentos.
Introducción
Dado el actual panorama del posconflicto, la escuela y sus actores estamos llamados a ser
protagonistas en la reconstrucción del tejido social, a través del análisis de los acontecimientos y
elementos de la memoria histórica, para la compresión de episodios violentos. En este sentido,
esta reconstrucción nos permitirá un ejercicio de sensibilización, el mejoramiento de las
relaciones sociales y la propuesta de alternativas para la resolución de conflictos por parte de los
estudiantes, “según la necesidad de diseñar acciones preventivas que serán definitivas para el
futuro del niño y del país” (MEN, 2013).
Al mismo tiempo, debemos concientizar desde el hecho de que se ha vulnerado y
maltratado nuestro pueblo y la problemática sigue sin que haya una disposición para mejorar
estas condiciones, como señala Martín-Beristain (citado en Gaborit, 2006, p. 6) “Para las
poblaciones afectadas por la violencia, la memoria histórica tiene el valor de reconocimiento
social y de justicia, por lo que puede tener un papel preventivo”. Esto supone dar reconocimiento
y hacer visibles a cada uno de los actores protagonistas que sean considerados víctimas o
victimarios de todo el proceso.
En este sentido, la escuela es un escenario que favorece la integración social de los
mismos en cuanto permite abrir espacios donde se pueda socializar, compartir y reconstruir parte
de dicha historia, puesto que, como afirma Gaborit ( 2006). “… compartir socialmente el
esclarecimiento de hechos traumáticos repara el tejido social” (p. 12).
En este estudio se decidió favorecer el juego de roles como instrumento para la
construcción de memoria histórica en los estudiantes de grado décimo curso10-01 de la IED San
Patricio, toda vez que “El juego de roles permite a los alumnos comprender la conducta social, el
papel que desempeñan las interacciones y las formas de resolver problemas con más eficacia”
(Weill, s.f).
Por su parte, Ríos (citado en Gaete, 2011), señala que:
“La utilización de juegos de rol permite comprender y vivenciar la realidad de otras
personas siguiendo un proceso empático. Es pues un procedimiento que ayuda a hacer
más significativos ciertos aprendizajes (…) y por tanto aumenta su comprensividad y
tolerancia hacia la diversidad de personas, de opiniones, de situaciones y de alternativas
que nos rodean” (p. 6)
Otro elemento imprescindible en la realización de este trabajo han sido las contribuciones
del Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH), a través del material contenido en la caja de
herramientas el cual según el mismo:
“(…) debe ser vista como un conjunto de materiales que permite debatir la memoria del
conflicto armado colombiano en el aula escolar, desde una perspectiva pluralista, rigurosa,
no dogmática, con enfoque diferencial y de acción sin daño, para contribuir a una cultura
de paz” (p.19).
Así mismo, debemos tener en cuenta la memoria para comprender la problemática que ha
azotado el país sin repetir errores pasados, para ello es necesario trabajar tres registros a saber.
(i) Memoria personal
Cada uno de nosotros tenemos nuestra propia historia en un espacio y tiempo que
reconoce nuestro pasado, nuestra existencia en momentos que fueron significativos y que nos
hace comprender realidades de la vida, según la caja de herramientas del CNMH (2015),
La memoria se organiza alrededor de los hitos y eventos revestidos de significancia
personal que sobresalen en relación con los demás (…), el conflicto ha suscitado
memorias traumáticas que no han sido escuchadas y que ameritan un espacio solidario de
tramitación (…) la memoria personal también posibilita identificar “las memorias de la
vida” de las que somos portadores, esas que nos permiten, desde ese reconocimiento,
transitar por caminos de “desaprendizaje de la guerra”: así como la guerra se aprende y se
instala en nuestra cotidianidad y en nuestros cuerpos, también se puede desaprender
ubicando esas conexiones con la vida y con los otros (p. 32).
(ii) Memoria colectiva
Al construir memoria desde la individualidad se reúnen diferentes voces retomando un
presente a partir del pasado, validando más lo social que lo personal, para el beneficio de las
comunidades como nuestros abuelos que nos compartieron sus saberes y experiencias para el
progreso de nuestras generaciones, dado lo anterior el aporte de la Caja de Herramientas CNMH
(2015).
La memoria individual está reemplazada en la memoria colectiva. Para el caso particular
de las víctimas, los eventos que las afectaron de forma individual y las historias de
resistencia o de retorno se enmarcan en memorias colectivas, que reconstruyen dinámicas
comunitarias más amplias en relación con el conflicto y la resistencia. Tal memoria
colectiva se entreteje en el cotidiano cuando gestores de memoria comunitarios ofrecen
interpretaciones de lo vivido que se van arraigando como verdades para la comunidad (…)
la memoria colectiva permite que la historia de otros y la historia propia se empiecen a
concebir como una historia-en-común: quizás mi dolor como madre se conecte con la
historia de sufrimiento de un padre que perdió a su hijo en otra comunidad (p. 33).
(iii) Memoria histórica
La memoria colectiva toma auge y se expande en la memoria histórica para darle visión y
sentido a lo que hoy conocemos, esos saberes colectivos vienen siendo subconjuntos de la
memoria histórica que entretejidos buscan acercarse a la verdad conjunta. Estas tres memorias
individual, colectiva e histórica ofrecen una narrativa comprensiva de los hechos para ser
discutida a nivel comunitario, regional y nacional, en este registro la Caja de Herramientas del
CNMH (2015), nos participa.
La memoria histórica toma los recuentos de la memoria colectiva y los nutre con
información de otras fuentes, utilizando herramientas propias de la historia y de las
ciencias sociales para inscribir y articular los recuentos comunales en una historia
nacional (…) la memoria colectiva tiene sentido porque permite, por un lado, garantizar
un mayor nivel de precisión de cara a los hechos, pero también porque suscita una
comprensión que incorpora nuevas fuentes y nuevas voces (…). Escucharlas desde el
lugar de la empatía en lugar de cuestionar su veracidad nos permite emprender un viaje
hacia el corazón de los testigos y comprender lo que ellos sintieron frente a la indefensión,
la humillación y la deshumanización, que en muchas ocasiones acompaña el ejercicio
violento del poder en el marco de la guerra (p. 34).
Además, el Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH), es una institución creada en
el marco de la ley de víctimas y restitución de tierras (Ley 1448 de 2011 del congreso de la
república). En esta ley, el legislador asigna al CNMH (2015), entre otras tareas, las siguientes:
contribuir a la realización de la reparación simbólica de las víctimas, emprender procesos
de esclarecimiento histórico y preservar y custodiar los archivos que guardan las huellas
de las violaciones acontecidas en el marco del conflicto armado, en un horizonte de paz y
democratización de las instituciones y la sociedad colombiana (p. 9).
De la misma manera, la Caja de Herramientas del CNMH fortalece los espacios para pensar
dialogar y reflexionar el problema de la memoria histórica de cara a la sociedad, a la población
llamada a recibir las versiones del pasado para discutirlas y ubicarlas en el ahora, dándoles
soluciones y continuidad. Esta Caja de Herramientas del CNMH, informa e incentiva el
pensamiento crítico para que los estudiantes miren y busquen la realidad a las verdades que se
han consolidado como inamovibles, también, a partir de la escucha de testimonios y de
diferentes fuentes, puedan propiciar la solidaridad, humanización y no repetición de víctimas
del conflicto armado.
Para ello, a través de la Caja de Herramientas del CNMH (2015) se pretende reducir los
errores tradicionales de la enseñanza de la historia de tal manera que los estudiantes.
“Más que memorizar las fechas y datos asociados con los hechos emblemáticos,
comprendan los procesos, como país a vivir en conflicto armado por más de treinta años.
No se trata, por lo tanto, que los niños, niñas y jóvenes repitan datos e información fáctica
como loros, sino que piensen por sí mismos su propia historia y la historia de su país” (p.
42).
En la misma medida, a través de la Caja de Herramientas del CNMH se observa como
problema cuando la memoria se concentra en lo individual e ignora el colectivo porque este
último es donde se concentra eficaces decisiones “una historia hecha por unos pocos y no por el
colectivo, hecho que impide la construcción de una memoria compartida capaz de contrarrestar la
amnesia social, la impunidad y el olvido” (Ortega, Merchán & Vélez, 2014).
Así mismo, se evidencia que en los procesos escolares hay ausencia de conexión entre
enseñanza, identidad y proyectos de vida en los estudiantes, pues no es solo transmitir contenidos
sino transformar los paradigmas que tenemos, no por adición sino por reorganización “se trata, en
últimas, de dirigir la acción hacia la transformación y de interrumpir la reproducción del orden
social” (Ortega, Merchán & Vélez, 2014).
Ahora bien, la Caja de Herramientas del CNMH (2015) enlaza la pedagogía y la memoria
con la reivindicación y compartir con el otro, incluyendo actividades que enfocan el
reconocimiento del cuerpo, vivencias, entre otras:
La conexión entre las experiencias y memorias personales de los y las estudiantes.
El desarrollo de empatía para escuchar activamente a las víctimas del conflicto armado.
El discernimiento moral a partir de sembrar el hábito de medir las posibles
consecuencias que nuestras decisiones y acciones pueden desencadenar en nuestras
propias vidas, así como sobre la vida de otras personas a partir del planteamiento de
dilemas cotidianos.
La reflexión y análisis sobre acontecimientos históricos y procesos desde el rigor lógico y
metodológico, así como la identificación y el examen de múltiples fuentes desde una
perspectiva crítica (p. 58)
La incorporación de la Caja de Herramientas del CNMH permite al docente innovar en el
aula, procesos y caracteres para que los estudiantes redefinan su identidad, opinen, tomen
decisiones con respecto a lo ocurrido en El Salado, para aplicarlo en su escenario rural y que
miren que en medio de las contradicciones siempre se puede llegar a arreglos sin tener que entrar
en conflicto.
De acuerdo con Chaux (2012), mediante la empatía, la asertividad, la consideración de
consecuencias, el pensamiento crítico y finalmente la escucha activa, harán que el niño se
desarrolle en un contexto de convivencia pacífica y transformación social “aquellas capacidades
cognitivas, emocionales y comunicativas, que integradas entre sí y relacionadas con
conocimiento y actitudes, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la
sociedad” (Chaux, 2012, p. 20).
Por último, es el juego de roles la estrategia para que los estudiantes propongan sus
soluciones a los conflictos que evidencian en su contexto, con el fin de que empaticen con la
problemática, si fueron víctimas de algún tipo de intolerancia, de violencia ya sea física o sexual.
Todo lo anterior para prepararlo ante un conflicto que toque a su puerta, así que debemos luchar
para que en la historia no se sobreponga el olvido a la memoria, según lo afirma Gaborit (2006):
“…la contraparte de la memoria es el olvido. Pero el olvido no es mera falta de memoria,
es decir, no es su contrario, sino que, entendido desde la perspectiva de los procesos de
liberación, tiene una dinámica propia, en la cual aparecen los intereses encontrados de las
víctimas con los de los verdugos” (p. 7).
Todo lo anterior me llevó al plantear cuestionamientos que dieron luces en la
implementación de las sesiones del eje abordado, los cuales se detallan a continuación.
1. ¿Qué tan pertinentes pueden ser los materiales de la caja de herramientas del CNMH
en la construcción de memoria histórica?
2. ¿De qué manera se construye memoria histórica a través de los juegos de roles?
3. ¿Cómo contribuir desde la escuela a que las comunidades hagan uso de la historia
para su propio progreso?
Metodología
Cabe resaltar que el inicio de esta investigación es el resultado de un trabajo del equipo
YAMY (Yinett Torres, Alejandro Vargas, Misael Pardo y Yerky Vargas) en el curso Educación y
posconflicto dirigido por la docente Ana María Velásquez, a quienes agradezco su colaboración.
Descripción de la intervención
La intervención se realizó con 24 estudiantes del grado 1001 y se basó en el método
cualitativo, según (Cook & Reichardt, 1986), nos permite comprender la interacción del
estudiante a partir de su participación colectiva delimitada que viven y comparten el territorio
escolar, como menciona Creswell (citado en Vasilachis, 2006) en donde se plantea que la
investigación cualitativa es aquella que permite dar cuenta de manera más completa, casi
holística, de los diversos procesos de interpretación de una experiencia dentro del ámbito humano
y social.
Además, la metodología se concibió desde dos ejes temáticos: memoria histórica como
perspectiva para la generación de aprendizajes y el juego de roles como estrategia pedagógica
de la expresión aplicado al contexto escolar que permitió la recolección, análisis, interpretación y
socialización, constituidos a partir de la utilización de instrumentos que obedecen a las técnicas
de investigación cualitativas que según Bogdan (citado en Castaño, 2015) “Producen y analizan
datos descriptivos, como palabras escritas o dichas y el comportamiento observable de procesos
sociales” (p. 29).
A la vez, la intervención se centra en cómo la memoria histórica es un ejercicio de
comprensión de nuestros comienzos en la problemática de Colombia que aún perdura y que al
entenderla nos puede dar garantía de toma de conciencia y búsqueda de alternativas
personales para la no repetición.
Para esta intervención, inicié proponiendo a los estudiantes del grado 1001 su
participación en este proyecto de investigación (Ver Apéndice A). Se dio inicio con el eje
temático 1 “identidad, espacio y tierras: arraigos y disputas”; se trabajó en 5 sesiones (Ver
Apéndice B). Cada sesión tuvo una duración de 2 horas y fueron implementadas en el lapso de
cuatro semanas las cuales explicaré a continuación:
Sesión 1: preámbulo
Los estudiantes construyen acuerdos para reflexionar sobre la dificultad de ponerse en el
lugar del otro, desde el respeto y la pluralidad. Para ello, se les contó a los estudiantes que serán
participes de diferentes actividades, con el objetivo de romper el hielo y cuidarse entre ellos
“Cuidar es encargarse de la protección, el bienestar o mantenimiento de algo o de alguien” (Fray,
1994), para tal fin se propusieron los siguientes juegos:
Primer juego “romper el hielo”
Los estudiantes despejaron el salón, caminaron haciendo contacto visual con sus
compañeros. Se les dijo que al oír un aplauso, se congelaran y quedaran como estatuas, al volver
a oír el aplauso retomarán el movimiento y al oír dos aplausos podrían abrazar a su compañero
más cercano o saludarse de manera eufórica.
Luego de unos minutos, se les pidió que se conecten como un “cardumen de peces”. Es
decir, todos repetir lo que el primer compañero hace.
Segundo juego “La mano imantada”
Un estudiante guiaba con la palma de su mano a la otra, como si su mano fuera un “imán”
que atrajera la cara y luego intercambiarán roles, siempre pensando en el bienestar y respeto del
otro.
Posteriormente “embarcamos” los estudiantes por un viaje a través de la memoria
histórica usando el caso de la masacre de El Salado y lo que saben de ella. Tras oírlos, se hicieron
aclaraciones relatando lo sucedido esos trágicos días.
Siguiendo lo anterior, se les pidió escribir en carteleras tres acuerdos específicos con
miras a sentirse cómodos y resolver los conflictos que se presenten (Ver Apéndice C). Al mismo
tiempo, se pidió escribir sanciones a quienes no sigan los acuerdos, luego podrían expandir estos
acuerdos a las aulas basados en la empatía y la solidaridad. Aclarando los juicios, no son válidas
expresiones como “tú eres irrespetuoso”, sino argumentos como “lo que estás diciendo puede ser
ofensivo para ciertas personas” (Chaux, Lleras, & Velásquez, 2004).
Estrategias de reparación
En caso de que un estudiante rompiera una norma debía: disculparse con el afectado,
repararlo ayudándole a adelantar una tarea, en caso de romper una norma que no tenga un
afectado específico debía: traer dulces para toda la clase, preparar una presentación sobre un tema
que hable de lo ocurrido y exponerla. En consecuencia, los estudiantes pudieron reflexionar
estableciendo acuerdos de trabajo, los cuales fueron consignados en un poster que se pegó en el
salón (Ver Apéndice C).
Sesión 2: Espacios y lugares cotidianos significativos y las disputas en torno a ellos
En esta sesión, se quería comprender la identidad de las personas que se desenvuelven en
espacios significativos que a veces son motivo de conflictos y disputas. Para esto, se planteó una
actividad de carácter identitario con algunos espacios donde han construido una relación de
aprecio, así que se les pidió en grupo relatar porqué lo ve de esa manera y qué pensarán en un
conflicto que se haya desatado en ese espacio reconstruyendo lo ocurrido. La idea fue analizar las
diferentes memorias del evento para ser consignadas en 7 hexágonos y recogían las preguntas
planteadas en la Caja de Herramientas del CNMH (Ver Apéndice B).
Posteriormente se establecieron reflexiones sobre cómo se sentirían si quienes compiten
por este territorio fueran más fuertes, armados y los sacaran de este espacio. De esta manera,
desencadenar en los estudiantes emociones relacionadas con los pobladores de El Salado cuando
su territorio se volvió codiciado y entraron actores armados con la intención de apropiárselo.
Finalmente, se les preguntó estrategias para disminuir la rabia o dolor que sienten en este
tipo de situaciones, consecuencias que tuvo el conflicto sobre nuestro cuerpo y cómo
afectó a personas cercanas de nuestro entorno como amigos, compañeros y familiares.
Sesión 3: Arraigos campesinos, una tierra de abundancia y los conflictos que se
desatan
Para esta sesión los estudiantes debían comprender los vínculos afectivos que los
habitantes de Montes de María han construido con el territorio como apego, enfrentamientos; las
vidas de los pobladores; espacios geográficos y vínculos que allí se han desatado por uso y
titulación de tierras, para ello seguimos los siguientes pasos.
Paso 1 Las coplas
La lectura de las coplas permitió explorar aspectos clave de la vida de los habitantes de
los distintos municipios de los Montes de María. En especial, esperaba que los estudiantes
comprendieran las conexiones culturales, económicas y afectivas que se gestan entre la gente y
sus territorios. Se les pidió a los estudiantes leer las coplas, respondieron las preguntas del libro,
también identificaron a partir de un mapa la principal actividad económica así explicando por qué
describen los Montes de María como la “despensa del Caribe”.
Paso 2, Inscribo las memorias en su contexto: poblamiento de la región y conflictos
sociales
Este paso permitió que los estudiantes comprendieran la forma en que se pobló los
Montes de María con una lectura, luego expliqué los conceptos de latifundio, minifundio,
estructura agraria y terrenos baldíos que se generaron a partir de ese poblamiento, también
aclaramos la ley de los tres pasos: los latifundistas se querían expandir, los colonos tumban el
monte y lo malvenden cediendo sus mejoras a un finquero, al final, el finquero sede a las
presiones del latifundista.
Sesión 4: Los dos modelos del campo enfrentados
En esta sesión, fueron revisados los dos modelos de desarrollo: uno con énfasis en la
redistribución de la tierra y otro se enfocó en la productividad y en la defensa de los derechos de
propiedad.
Para ello, los estudiantes debatieron el proyecto de ley 167 de 1991 sobre reforma agraria
y el discurso del presidente Alberto Lleras sobre el desarrollo del campo a través de la
distribución de tierra, también los discursos a favor del enfoque productivista, lo mismo con la
propuesta “Operación Colombia”. Sobre que tanto afectó o benefició a los campesinos.
Así mismo, en 1961 se aprobó la Ley 135 de 1961 de Reforma Agraria bajo el gobierno
de Alberto Lleras, discutimos la ley y la forma en que se implementó. Después se propuso a los
estudiantes hacer una reforma agraria planeando la actividad, ¿cómo repartir las tierras?
En la actividad se propuso que el estudiante repartiera un latifundio de más de 200
hectáreas atravesadas por un rio, con tierras fértiles, montañosas y áridas; entre 20 familias de
diferentes cantidades de miembros, también un presupuesto de $100.000 pesos. Se esperaba que
los estudiantes definieran proporcionalmente el costo de las ayudas, insumos o subsidios que
planeaban otorgar a las familias. Para terminar surge la reflexión sobre la Asociación Nacional de
Usuarios Campesinos (ANUC) y su importancia en esa zona mediante las actividades del libro.
Sesión 5: Juego de roles
Se realizaron tres juegos de roles (Ver Apéndice D), el primero se relacionaba con la
disputa de un espacio territorial por la cancha de micro entre estudiantes de sexto y de once, el
segundo trataba de la disputa por un terreno entre una familia campesina y un terrateniente cuyos
protagonistas eran -Euclides, Fortunato- y en el tercero disputaban la tierra por la reforma agraria
en el municipio de Tierra Grata, en el año de 1961 entre los campesinos y los hacendados.
Los jóvenes eligieron los personajes que iban a representar dentro de cada grupo y en
cada situación, definiendo además un mediador.
Contexto de la investigación
La Institución Educativa Departamental San Patricio Puente de Piedra es un
establecimiento educativo de carácter público y rural ubicado en la carrea 5 No 4-11 en el
municipio de Madrid, vereda Puente de Piedra. Los estudiantes oscilan entre los 14 y los 18 años
de edad, se encuentran estratificados en los niveles socioeconómicos 0, 1 y 2 de acuerdo con los
criterios del Sisbén.
Opté por escoger el grado 1001, teniendo en cuenta que la propuesta de la Caja de
Herramientas, en cuanto al tema el Salado invita a ser trabajada con estudiantes de grado décimo
y once, iniciando una travesía emocional e intelectual por la historia del conflicto armado del
país.
Instrumentos de recolección de información para la evaluación
El instrumento y/o herramienta para recoger y validar la información necesaria en esta
intervención fue: la observación participativa y no participativa.
Observación Participativa, por parte del estudiante quienes realizaron un preámbulo al
tema, el camino a seguir y los objetivos trazados, luego el desarrollo del primer eje de la Caja de
Herramientas del CNMH en torno a El Salado, siguiendo las pautas del libro guía para maestros
se desarrolló las cuatro sesiones de preguntas abiertas, donde se implicaba criterio, análisis y
reflexión. El docente dirige cada sesión acomodando algunas preguntas y recogiendo las
actividades escritas, también fomentando la participación oral de cada actividad y por medio de
una rejilla de análisis (VER APÉNDICE E), a cada pregunta se le consignó la información más
relevante de las opiniones de los estudiantes recogidos del material de la caja, las
videograbaciones y audios. De esta manera responder los interrogantes de la intervención.
La observación no participativa, manteniéndome al margen de las discusiones de los
estudiantes, respetando sus puntos de vista sin influir en sus respuestas.
Resultados y discusión
A continuación se describen los resultados más relevantes de las 5 sesiones del eje 1 que
arrojaron con referencia a la pertinencia que tuvo la Caja de Herramientas durante la
intervención, junto a su correspondiente discusión. Se exponen los hallazgos en relación al juego
de roles como constructor de memoria y la escuela como contribuyente de historia.
Sesión 1: Preámbulo. Construyo acuerdos para el viaje por la memoria histórica.
Primer momento. Actividad lúdica: Durante la aplicación de los juegos, hubo que tener
paciencia mientras se entraba en un escenario de confianza y se rompía el hielo. El
desplazamiento de todos en el salón, la conexión que hicieron como si fueran un “cardumen de
peces” y el ejercicio de la “mano imantada”, permitieron una preparación previa, interesante
porque perdieron el miedo y trabajaron conjuntamente.
Luego de los juegos, se hizo una reflexión en torno a dos preguntas: ¿Qué tal les pareció
la actividad? y, ¿Qué sintieron? Las respuestas evidencian la importancia de respetar y cuidar del
otro, por ejemplo: “La actividad nos exigió cuidarnos entre nosotros”, “Había que respetar el
espacio, el lugar de los demás”, “Los movimientos de mis compañeros me afectaron…”, “Uno
afecta y se deja afectar” (cuestionario, 5 de mayo del 2017). Los estudiantes logran tener
conciencia de que lo que hacen puede llegar a afectar a los demás integrantes de su entorno
social. Por lo tanto, en ésta primera parte se logró que los alumnos comprendieran la importancia
de cuidar a la persona que se tiene al lado, respetar los espacios compartidos y generar confianza
en el otro mediante el autocuidado.
Segundo momento. Cuidado entre ellos: En esta sección, se les explicó de manera somera
a los estudiantes que íbamos a emprender un viaje a través de memoria histórica mediante el caso
de la masacre ocurrida en el corregimiento de El Salado, donde fueron asesinadas 60 personas en
estado de indefensión entre el 16 y el 21 de febrero de 2001. Ellos escucharon asombrados el
relato que se les contó sobre la masacre y algunos incluso manifestaron su indignación con gestos
de desaprobación y miradas de desagrado y asombro.
A continuación, se les pidió aportar acuerdos y sanciones específicas, para ello se
formaron grupos de trabajo que plasmaron sus percepciones en carteleras, los cuales sirvieron de
guía para la elaboración de un póster que quedó colgado en una de las paredes del salón y el cual
resumió los siguientes resultados:
Acuerdos
Ser tolerantes con la persona que habla
para crear una buena convivencia
No burlarse de lo que dicen los demás
Sanciones
Llamado de atención
Reflexión verbal sobre la importancia
de la falta cometida para los demás
Respetarnos los unos a los otros
No juzgar las opiniones de los demás
Desarrollar las actividades guiadas por
los docentes
Tener siempre una buena actitud en las
actividades
Prestarle atención a los compañeros
cuando hablan
Dar aportes constructivos a las
opiniones de los otros compañeros
Los llamados de atención no incluirán
maltrato físico ni verbal
La persona que incumpla el acuerdo se
le hará pedir disculpas en público
Se le asignará un trabajo pedagógico
Preguntarles porqué lo hizo y luego
darle a entender que lo que hizo está
mal
Hacerles preguntas relacionadas con el
tema al infractor
En caso de una falta extrema será
retirado del proyecto
Los limitantes, implicaciones y direcciones a futuro de ésta primera sesión fueron los
siguientes:
En este caso la construcción de la idea del cuidado entre ellos brilló en la actividad, pero
se ausenta el aspecto emocional y los acuerdos en su cotidianidad, es decir, en cómo reaccionar y
acompañar nuestras propias emociones y las de los compañeros para siempre. Así mismo, hay
que guiar los estudiantes de manera más efectiva para que no se queden en los conceptos vacíos,
sino que ilustren con ejemplos claros, concretos y específicos las situaciones a describir. Se
recomienda a futuro que nuestros jóvenes de grados 10°, fortalezcan el desarrollo de Competencias
Ciudadanas mediante el material de la Caja de Herramientas del CNMH para fomentar procesos de
transformación ciudadana y política, así manejar y prevenir los niveles de conflictos escolares y
finalmente incluir la Caja de Herramientas del CNMH en las mallas curriculares.
Igualmente, es prioritario hacer saber a los estudiantes que en el orden de las sanciones,
existen una serie de categorías que van desde las punitivas hasta las restaurativas, y que ello
implica qué se entiende por justicia, víctima y victimario.
La conclusión de ésta primera sesión es que los estudiantes de grado 1001 fueron capaces
de iniciar la ruta por la memoria histórica mediante un trabajo de cooperación y participación
entre ellos, así mismos implicó la lúdica y la reflexión en torno a la ética del cuidado, es decir,
respondieron de manera positiva en la construcción de acuerdos que permitieran un ambiente
democrático donde la discusión y el conocimiento se pudieran generar sin obstáculos.
Sesión 2: Espacios y lugares cotidianos significativos y las disputas en torno a ellos.
Para este segundo encuentro, iniciamos el trabajo específico de la segunda sesión, el cual
se agrupó en torno a tres pasos concretos:
1. ¿Qué hace que un lugar sea significativo para mí?
Se les pidió pensar en un lugar significativo que cotidianamente habitan y frecuentan, a
continuación se les hicieron preguntas para tratar de entender por qué lo veían de esa manera, por
qué lo recordaban y qué sentían al evocarlo. Hubo respuestas muy sugerentes tales como “Las
gentes, personas que estuvieron allí”, “Experiencias que tuve y que uno no olvida”, “Lo que uno
comparte” (cuestionario, 9 de mayo del 2017). Dichas respuestas pueden evidenciar que existe un
vínculo permanente entre los espacios, en relación con los demás, en las situaciones que los han
marcado y las identidades de los y las jóvenes.
2. Lugares significativos que comparto con otros
Seguidamente, los estudiantes formaron 6 grupos de cuatro integrantes, sugerí que se
numeraran y se hicieran con los de su mismo número. Ellos compararon los resultados de la
actividad anterior y compartieron sus impresiones sobre lugares significativos propios y
escucharon a los demás. A continuación, los estudiantes tuvieron que escoger uno sólo lugar de
manera colectiva y responder las mismas preguntas que se hicieron en la fase anterior. Se
destacaron lugares comunes como la propia casa (su habitación, la sala, el comedor); el colegio
(cancha, baños, caseta, aulas); su barrio (el parque). En dichos lugares gravitan emocionalidades,
experiencias significativas, recursos que entran en competencia para su uso y rivalidades entre
personas.
3. Los conflictos por el espacio
Los mismos grupos pensaron en un conflicto que se desencadenó alrededor de ese espacio
común. A cada grupo se le entregó siete hojas en forma de hexágono, cada una con una pregunta,
mostraré un resultado de uno de los grupos de estudiantes, con sus preguntas y respuestas
tomados del cuestionario, 9 de mayo (2017).
¿Cuándo y cómo se desencadenó el conflicto? “Se desencadenó en el colegio, en el salón
de clases cuando un compañero estaba molestando al otro y empezó una pelea entre ellos,
nosotros estábamos conversando”
¿Quiénes estaban presentes y cómo actuaron? “Nosotros estábamos y al ver el conflicto
intervenimos y los separamos”
¿Por qué se originó el conflicto? “El compañero estaba estudiando y el otro llegó y le dio
un calvazo”
¿Qué consecuencias trajo el conflicto? “Les hicieron observación y les informaron a los
padres”
¿Qué acuerdos y desacuerdos tuvieron? “Acordaron que uno no sería tan fastidioso y el
otro que no sería malgeniado”
¿Qué emociones sintieron? “Muchos sintieron risa de esa pelea que se originó
bobamente otros sintieron rabia porque eran amigos de esa persona y otros sintieron impotencia
al no poder separarlos”
¿Qué grado de temperatura le pondrían a cada emoción sentida en una escala de -40 a 50
ºC? “Alegría 10, impotencia 15 y rabia 35”
¿En qué lugares de su cuerpo sintieron dichas emociones? “Rabia en la cabeza, alegría
en la boca e impotencia en las manos”
¿Cómo es posible disminuir la temperatura de esas emociones? “Diciéndoles que se
tranquilicen, que no piensen más en el asunto y que se alejen el uno del otro”.
Los demás grupos ubicaron problemáticas relacionadas con: agresión física y verbal entre
compañeros, desacuerdo en un partido de fútbol por la errada decisión del árbitro, diferencias
entre los integrantes del salón en cuanto a la toma de decisiones y diferencias en los puntos de
vista, invasión de un espacio privado que posee alto aprecio para ellos. Las emociones citadas en
las experiencias fueron: susto, miedo, angustia, temor, rabia, preocupación, intolerancia, rencor,
coraje, risa, euforia, egoísmo, decepción, ignorancia, impotencia, vulnerabilidad y odio. Los
lugares del cuerpo donde ellos ubican sus emociones son: estómago, cabeza, cara, manos y
pecho. Las acciones que pensaron para tramitar las emociones y desescalar el conflicto fueron:
“hablando el problema”, “planteando una solución”, “tranquilizándose”, “llegar a un acuerdo”,
“celebrando con póker” (cuestionario, 9 de mayo del 2017).
Los ejercicios de esta segunda sesión arrojaron datos interesantes, por ejemplo: que
existen lugares comunes para personas diversas, que a partir de relatos plurales y memorias
colectivas es posible reconstruir el pasado y que existen arraigos que suponen identidades. Sin
embargo, las implicaciones entre espacios, arraigos e identidades se deben fortalecer en los
jóvenes, muchos no poseen esa percepción de territorialidad o es difusa. Incluso, provienen de
familias que llegan a la región en busca de trabajo y son temporales, no se quedan, y ello puede
ser un problema para la construcción de identidad. Para una futura intervención se sugiere el uso
de la cartografía educativa, la cual permite visualizar en un plano las líneas de tensión entre los
diferentes actores y lugares de un territorio.
Sin embargo, podemos concluir que en esta sesión los estudiantes lograron conectar la
territorialidad con la presencia de conflictos, y que éstos se pueden tramitar de diversas maneras.
Sesión 3: Arraigos campesinos, una tierra de abundancia y los conflictos que se desatan.
En esta parte se empezaron a utilizar los libros para estudiantes que nos facilitó el Centro
Nacional de Memoria Histórica por intermediación de la compañera María Andrea.
La sesión se desarrolló en tres partes: 1. el uso de estrategias artísticas que plasmaran
aspectos relacionados con el territorio, sus afectos y conflictos; 2. La identificación personal de
cada estudiante con las vidas de los pobladores de los montes de María y, 3. La descripción del
espacio geográfico de la región y sus vínculos con la tierra y los conflictos.
En relación a la parte 1, fue muy plácido ver que los estudiantes fueron capaces de
producir textos literarios en forma de coplas relacionadas con la región de los Montes de María
y/o con la suya propia. Algunas fueron:
Ello evidencia que pueden hacer conexiones culturales, económicas, sociales y afectivas
con sus propios territorios, con sus vidas y sus gentes, es decir, procesos de identidad y apegos.
En cuanto a la parte 2, hicimos una actividad en la que los estudiantes tuvieron que hacer
el esfuerzo de imaginarse como si ellos fueran habitantes de los montes de María, y se les hizo la
pregunta: ¿Cómo sería su vida cotidiana, qué harían y a qué actividades se dedicarían? Para ello
hubo que hablarles un poco sobre la región, sus actividades económicas, sus gentes; y se les leyó
una copla titulada “Tierra de abundancia”, compuesta por un habitante de El Salado, donde se
habla de algunos municipios de la región. Los estudiantes lograron convertirse en otra persona, y
escribieron textos tomados del cuestionario, 9 de mayo (2017) como el siguiente:
Del campo vengo,
del campo soy,
y con orgullo lo digo hoy
con la madre más hermosa
con la luz maravillosa
con lluvia y con frío
ese es el campo mío
Y cerca a El Rosal
se encuentra el Alto del Vino,
en este pasamos a descansar
y muchas veces tomamos vino
En un pueblo llamado La Palma
jugábamos con una marrana,
me da felicidad el pueblo
porque me recuerda a Mariana
“Si yo viviera en Carmen de Bolívar yo creo que sería un ganadero, uno de los mejores
del mundo”; “Si fuera habitante de San Jacinto buscaría materiales para desarrollar
actividades artesanales como lo son ollas de barro”; “Si yo viviera en Zambrano vendería
harto bocachico”; “Debe ser muy chévere para un joven vivir en Colosó, porque tiene un
poco más de contacto con la naturaleza, puede pasear por las playas, bañarse en sus
ríos”.
Ahora bien, los textos seleccionados llegan a reflejar una sensibilización entre el
estudiante y los habitantes de una región tan lejana y ajena a la suya. Además, dan a entender que
lograron reconocerse entre ellos y compartir algunas actividades.
Para terminar, en la parte 3 los estudiantes elaboraron el mapa de la región de los montes
de María, ubicaron sus municipios, escribieron sus actividades económicas y riquezas naturales.
Para ello calcaron el mapa y recurrieron nuevamente a la copla “Tierra de abundancia” para
recoger los datos económicos. Hubo una reflexión sobre el epítome de “despensa del Caribe” que
se le adjudica a la región, en la que los estudiantes llegaron a ser conscientes de vincular riqueza-
conflicto-poder. Por ejemplo: “es que cuando hay mucha riqueza la gente se quiere adueñar de
ella y el que pierde es el habitante de ahí” (cuestionario, 9 de mayo del 2017).
En esta parte se da el proceso de ocupación y los conflictos que se suscitan entorno a la
tenencia de la tierra, destacando los actores sociales que intervienen en la colonización como
proceso histórico, especialmente colonos y terratenientes. Al final lograron identificar el rol
diferenciado de cada uno de ellos, por ejemplo: “Los colonos se adueñan de una tierra baldía, la
limpian y la venden y los terratenientes conservan grandes extensiones de tierra y la ponen a
producir productos de exportación” (cuestionario, 9 de mayo del 2017). En general, las
explicaciones muestran que los estudiantes lograron de manera relativa comprender las relaciones
sociales que se derivaron de los procesos de colonización en la región de los montes der María,
asunto crucial para poder entender las violencias ocurridas allí en décadas posteriores.
Aun así, hubo limitaciones al momento de hacer que los estudiantes vincularan
efectivamente el problema de la tierra con su propio contexto, la idea es que no vean un asunto
demasiado alejado tanto en el tiempo como en el espacio, sino que logren asociarlo con las
prácticas y posesión de la tierra en su entorno inmediato, especialmente el impacto de la
economía agroexportadora que, entre otras cosas, en el municipio de Madrid se manifiesta en la
floricultura. Es decir, no fue posible que los estudiantes inscribieran sus memorias en sus
contextos a partir del ejemplo de los montes de María. Lograron entender los reclamos, disputas y
problemas en torno a la tierra de “allá”, pero no establecieron una vinculación con la situación de
“aquí”. Por lo tanto, es recomendable utilizar la prospectiva para atraer o trasladar conceptos,
situaciones y/o problemáticas de un sitio a otro. Se recomienda, estimular a los estudiantes para
que investiguen en las secretarías municipales de planeación para que se apropie realmente de
una problemática específica con la tenencia de tierras, explore y comprenda en su contexto las
consecuencias y genere opciones de solución.
Con todo, en esta tercera sesión se logró una aproximación valiosa por parte del
estudiantado en relación a la región de los montes de María, sus riquezas, sus gentes y el origen
de sus conflictos vinculados a la tierra.
Sesión 4: Los dos modelos del campo enfrentados.
Para esta sesión se tomaron algunos conceptos por ejemplo: latifundio, minifundio,
colono, terrateniente, estructura agraria, baldíos, colonización. Luego pregunté: ¿De qué manera
se ha tratado de resolver el problema de la tierra en Colombia?, y luego de varias intervenciones
logramos llegar al concepto de “Reforma Agraria”. Esta sesión tuvo un alto componente
histórico, y para ello aprovechamos la presencia del docente de Sociales Alejandro Vargas, el
cual reubicó el problema de la tierra y las soluciones ofrecidas en un marco espacio-temporal. La
sesión discurrió leyendo el texto y entablando debates con los estudiantes alrededor de los dos
modelos de campo que se han enfrentado históricamente en Colombia, específicamente desde los
años 60 y resaltando momentos cruciales como la Ley 135 de 1961, el surgimiento de la ANUC
en 1967 y la Ley 1 de 1968.
Básicamente, los resultados concretos de esta sesión se evidenciaron en dos momentos: la
comprensión de los argumentos a favor de la redistribución de la tierra, los del enfoque
productivista de la misma y el momento en que los estudiantes debían realizar su propia reforma
agraria basada en un modelo de tierra.
Con respecto al primer momento, pudimos ver que los estudiantes en su mayoría
defienden un modelo redistributivo de la tierra. Entre sus argumentos están: “La tierra es para
quien la trabaja”; “Significa dignidad para el campesino”; “Se debe atacar la acumulación de la
tierra en unos pocos dueños”; “No es justo que hayan personas sin tierra mientras los ricos las
acaparan todas” (cuestionario, 12 de mayo del 2017). Pero también el enfoque productivista
sugirió defensores que argumentaron cosas como: “El país necesita exportar…”; “Pero si ellos
son los dueños nadie puede quitársela”; “Hay que producir para ganar plata, economía…”
(Cuestionario, 12 de mayo del 2017). Incluso hubo opciones intermedias como alguien que
propuso la defensa de un minifundio tecnificado y productivo.
En cuanto al segundo momento, los estudiantes debían repartir 200 hectáreas de tierra
entre 20 familias de diferente número de miembros, los cuales iban desde 1 hasta 21 personas por
familia. Los estudiantes trabajaron por parejas y plasmaron su idea de reforma agraria sobre una
hoja. En total hubo 12 versiones diferentes, a groso modo podemos citar algunas recurrencias:
Establecieron las familias más numerosas entre el rio y la montaña.
Asignaron ayudas estatales y subsidios a las familias que quedaron en zonas áridas.
Dejaron terrenos para bosques y sitios para proyectos innovadores.
Les dieron camiones a las familias que ubicaron en la montaña.
Ofrecieron subsidios a las que ubicaron en zonas con poca producción.
El dinero fue directamente proporcional al tamaño de la familia.
Así pues, esta actividad permitió poner al estudiante ante un reto de imaginar soluciones
sobre el problema de la tierra.
Las limitantes de esta sesión estuvieron relacionadas con dificultades presentadas por
muchos de los estudiantes al momento de tener que argumentar de manera sólida un punto de
vista frente a otro totalmente opuesto. A ese respecto, el docente debería motivar la conversación
crítica en el aula para redirigir constantemente los debates y para que estos no terminen en un
simple opinadero vacío y sin sentido donde todo vale.
La conclusión de esta última fase es que es posible trabajar conceptos o problemas
opuestos con los estudiantes y que ellos están en la capacidad de gestionar soluciones y
alternativas al uso de la tierra.
Sesión 5: Los juegos de roles como estrategia de desarrollo de memoria histórica
Los juegos de roles ayudan a comprender situaciones que han desatado violencia, con el
fin de generar en los jóvenes habilidades para actuar de manera asertiva en un conflicto,
proponiendo opciones diferentes a la agresión.
De acuerdo con lo anterior, presento los hallazgos en relación con la construcción de
memoria histórica con el fin de contribuir a afrontar los retos del posconflicto. Los textos aquí
presentados fueron extraídos literalmente de las respuestas dadas por los estudiantes en esta
actividad, y de lo que respondieron de manera escrita durante el desarrollo de cada juego de rol.
En el transcurso de esta actividad pudimos evidenciar que estas estrategias pedagógicas
son actividades innovadoras y llamativas para los estudiantes, tal como lo afirman al preguntarles
cómo les pareció: “salimos de la rutina diaria del colegio”; “…algunos se metían demasiado en
su papel y querían ganar de cualquier manera” (juego de roles, 16 de mayo del 2017). Es así que
todos se mostraron comprometidos.
Dicha actividad además permitió que los estudiantes lograran relacionar las situaciones,
con algunos episodios que han experimentado en su propia vida, ya que al preguntarles si
conocían situaciones de conflicto similares cercanas, respondieron: “en el salón ocurre esto con
un compañero”; “…por ejemplo aquí en el colegio pasa muy a menudo, los cursos mayores
creen que porque son mayores tienen la autoridad sobre todo”;“…cuando el hombre en una
pareja le pega a su novia por no hacer lo que él quiera” (juego de roles, 16 de mayo del 2017).
Por otro lado, los jóvenes tuvieron la oportunidad de “ponerse en los zapatos” de los
colombianos que han tenido que afrontar situaciones de conflicto difíciles, despertando memoria
frente a estos acontecimientos y relacionando la actividad con la construcción de memoria
histórica. Así mismo, los juegos de roles lograron sensibilizar a los jóvenes frente a las personas
en dichas situaciones. Esto lo evidenciamos a través de estas afirmaciones: “…nos metemos en
nuestro rol entendiendo a personas que quizá en algún momento pasaron por esto”;
“…revivimos los momentos cuando los campesinos eran maltratados y todos los sufrimientos que
ellos pasaron” (juego de roles, 16 de mayo del 2017).
Sumado a lo anterior, los juegos de roles permitieron que los estudiantes comprendieran y
recordaran situaciones que han desatado violencia, por ejemplo: “…nos muestran la situación de
Colombia tomando las diferentes posiciones de las personas que han sufrido estos conflictos”;
“…hemos podido comprender la situación de las personas en nuestro país”; “entendimos que
esos conflictos no son hechos de ahora sino desde mucho tiempo atrás” (juego de roles, 16 de
mayo del 2017).
Los juegos de roles además permitieron motivar a los estudiantes hacia el análisis de
situaciones de conflicto, e invitarlos a presentar argumentos que evidenciaran sus posiciones. En
el juego de rol relacionado con la cancha de fútbol, lo observamos en las afirmaciones: “Ellos no
tienen derecho a creerse los dueños de la cancha por ser más antiguos…”; “…creemos que
tenemos derecho al uso de la cancha porque en años anteriores los grupos mayores también nos
sacaban, volviéndose una costumbre” (juego de roles, 16 de mayo del 2017).
En el juego de roles sobre Eulices y Fortunato, algunos argumentos que evidencian sus
puntos de vista: “…es injusto que llegue después de 20 años a pelear por estas tierras solo
porque no producimos lo que produce una empresa pues solo producimos lo que necesitamos”;
“...Eulices no tiene derecho a decir qué parte de mi terreno le pertenece…cuando empezó a
trabajar en el contrato no decía eso…” (juego de roles, 16 de mayo del 2017).
En el juego de rol relacionado con los líderes campesinos y los líderes hacendatarios,
algunos argumentos que evidencian sus puntos de vista son: “…la tierra es de quien la trabaja
además los terratenientes tienen mucha tierra”; “…tenemos derecho a quedarnos en nuestras
tierras” (juego de roles, 16 de mayo del 2017).
Además la actividad permitió que los estudiantes generaran opciones sin acudir a la
violencia en la solución de conflictos, motivando la remembranza de acontecimientos que han
influido en su vida. Al preguntarles si otras personas llegaran a ocupar su espacio favorito, ¿qué
harían? respondieron “…les diría que por qué no puedo ingresar a ese sitio si es de todos…allí
he compartido y vivido cosas muy lindas que marcaron mi vida”; “…dialogar es la mejor
solución para arreglar los conflictos”; “hablaría con ellos para llegar a un acuerdo” (juego de
roles, 16 de mayo del 2017).
En este sentido, es importante resaltar el papel del mediador en cada uno de los juegos de
rol presentados, pues éste permite generar alternativas que contribuyen a solucionar los conflictos
de manera pacífica y permite recordar situaciones que se hubieran podido solucionar de una
manera diferente. Los estudiantes que jugaron este rol, se mostraron muy interesados en proponer
soluciones equitativas y justas para las partes involucradas. Por ejemplo, en la actividad de la
cancha de fútbol los mediadores propusieron: “una alternativa es usar intercaladamente la
cancha es decir, que grupos mayores la usen un día y grupos menores el siguiente…”; “…jugar
los dos grados al tiempo teniendo en cuenta que los de grado once deben ser cuidadosos con los
de grado sexto” (juego de roles, 16 de mayo del 2017).
En el caso de Eulices y Fortunato, algunas de las alternativas brindadas por los
mediadores fueron: “… trasladar la casa de Eulices a una tierra no fértil de la misma finca, pero
que cultive las tierras fértiles pero con un sueldo, así Fortunato puede obtener buenas ganancias
y todos ganan”. En el caso de los líderes campesinos y los hacendatarios, los mediadores
propusieron: “creemos que es justo que den una o media hectárea a cada familia dependiendo de
su número y el alimento que siembren sea para el beneficio de todos…”; “…la tierra de los
terratenientes debería ser repartida en igualdad para los campesinos ya que estos si las hacen
producir y le sacan provecho a la tierrita” (juego de roles, 16 de mayo del 2017).
Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, los juegos de roles contribuyen a la
construcción de memoria histórica dado que permiten que los estudiantes desde sus saberes, sus
experiencias y sus recuerdos, actúen de determinada manera y tomen decisiones conforme a estos
conocimientos y vivencias personales, que son compartidos con sus compañeros durante la
representación y apropiación de su papel en la actividad.
Los limitantes de esta sesión se relacionan en que se criticó el carácter dramático de la
actividad por la euforia que hubo en el salón, además, no todas las situaciones de las actividades
se pueden registrar por el límite de palabras y finalmente que los estudiantes la vean como una
actividad obligatoria y no se asuma su verdadero sentido e importancia.
Considero que por las alternativas para solucionar los conflictos de una manera asertiva,
estas actividades poseen un potencial significativo para responder a los retos del posconflicto.
Conclusiones generales de acuerdo con los tres interrogantes críticos vinculados con
la experiencia
¿Qué tan pertinentes pueden ser los materiales de la Caja de Herramientas del CNMH en
la construcción de memoria histórica?
Los materiales propuestos por el CNMH poseen un alto grado de potencialidad en el
orden pedagógico para contribuir a una educación asertiva y consecuente en la etapa del
posacuerdo armado, toda vez que recoge la temática de la memoria como eje articulador de las
prácticas docentes en el aula de clase y potencia la ciudadanía. La implementación del Eje 1 del
material sobre El Salado, permitió que el estudiantado se centrara en torno a una problemática e
iniciara el camino o ruta de la memoria como semilla de paz en un escenario empático y
solidario con resultados aceptables. Considero que, a pesar de los limitantes de tiempo, el corto
pilotaje que se efectuó permite entrever resultados interesantes. Entre estos podemos destacar:
La capacidad de establecer acuerdos y sanciones con miras a la construcción de un
escenario incluyente, participativo y democrático, es decir, mediante una ética del cuidado que
dinamice un entorno apropiado para la conversación y mejoramiento en el ambiente escolar.
Los estudiantes reconocieron la relación entre los espacios cotidianos y los conflictos en
torno a ellos. Eso es importante, toda vez que es fundamental partir de la memoria individual
hacia la memoria colectiva y de esta a la memoria histórica, concreción de aquellas dos.
La vinculación entre la tierra y los conflictos en torno a ella fue un reconocimiento
fundamental que estableció nexos entre la situación de los habitantes de los Montes de María y
sus tragedias posteriores.
La comprensión sobre los dos modelos de campo hizo que los alumnos se percataran que
la lucha por la tierra es un asunto que gravita y ha gravitado alrededor de la violencia en
Colombia y que su resolución definitiva en el posconflicto es urgente.
¿Cómo contribuir desde la escuela a que las comunidades hagan uso de la historia para su
propio progreso?
Una contribución de la Escuela para el actual posacuerdo y, específicamente, para un
modelo efectivo de reintegración, es su capacidad de gestionar y tramitar estrategias que
vinculen, por un lado, a los excombatientes con una educación incluyente y democrática y, por el
otro, a nuestros estudiantes -niños, niñas y jóvenes- para que construyan paz y ciudadanía
participativa. Ello quizá se logra con la puesta en marcha de estrategias pedagógicas que
involucren el ejercicio de la memoria, el diálogo y la conversación crítica. Todo ello dirigido a no
olvidar para no repetir las tragedias y las sangres que ya se derramaron. Una comunidad que no
olvida, que no cae en la anomia, que no es sorda a los gritos de su propio pasado, es aquella en
donde sus integrantes se pueden mirar con respeto, perdón y reconciliación.
¿De qué manera se construye memoria histórica a través de los juegos de roles?
Se incorporó en esta experiencia formativa al juego de rol como oportunidad de generar
espacios donde tramitar discursos, reclamos y argumentaciones por parte de los estudiantes.
Consideramos que fue acertado en la medida en que se amplió el conocimiento sobre las
temáticas propuestas en los materiales de la Caja de Herramientas y se profundizó en el aspecto
emocional de los y las jóvenes de grado décimo.
El juego de rol generó una serie de sinergias en el aula que inopinadamente, y sin
exagerar, sobrepasó nuestras propias expectativas. Lógicamente eso se dio porque ya se habían
aplicado las actividades del Eje 1 propuestas por el CNMH. Es por ello que consideramos
apropiado que la Caja pueda considerar el juego de rol como una alternativa pedagógica válida
con miras a formar y desarrollar pensamiento y memoria histórica.
En suma, la aplicación de una parte de la Caja de Herramientas del CNMH, junto al juego
de rol como contribución, fue una experiencia formativa al interior de nuestra aula de clase y
permite entrever a futuro un posible mejoramiento de la misma práctica docente y de nuestro
entorno educativo rural.
Referencias
Chaux, E. (2012). Educación, Convivencia y agresión escolar. Bogotá: Taurus.
Chaux, J. E., Lleras, J., & Velásquez, A. M. (2004). Competencias ciudadanas: de los estándares
al aula; una propuesta de integración a las áreas académicas. Ministerio de Educación
Nacional.
Castaño César Augusto. Sistematización Escuela para la Reconstrucción de la Memoria
Histórica. Universidad tecnológica de Pereira U.T.P Facultad de Educación Licenciatura
en Etnoeducación y desarrollo comunitario Pereira, 2015. Recuperado de
ttp://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/handle/11059/5103/37019C346.pdf?sequenc
e=1
Centro Nacional de Memoria Histórica. Guía para maestros y maestras, El Salado, Los
Montes de María: tierras de luchas y contrastes. Bogotá, CNMH, 2015.
Centro Nacional de Memoria Histórica. Los caminos de la memoria histórica. Bogotá, CNMH,
2015.
Centro Nacional de Memoria Histórica. El salado. Los Montes de María. Tierra de luchas y
contrastes. CNMH, 2015.
Cook, T. D., & Reichardt, C. S. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación
evaluativa. Madrid: Morata.
Fry Sara. La ética en la práctica de la enfermería. Guía para la toma de decisiones éticas,
Ginebra, Consejo Internacional de Enfermeras, 1994, p.37.
Gaborit Mauricio. Memoria histórica: Relato desde las víctimas. Universidad Centroamericana.
José Simeon Cañas (El Salvador). Recuperado de:
https://scholar.google.es/scholar?q=Memoria+hist%C3%B3rica+a+trav%C3%A9s+de+Ju
ego+de+roles&btnG=&hl=es&as_sdt=0%2C5.
Gaete-Quezada Ricardo Andrés. El juego de roles como estrategia de evaluación de aprendizajes
universitarios. Universidad de Antofagasta, Facultad de Educación y Ciencias Humanas,
Departamento de Ciencias Sociales, Antofagasta, [email protected].
Recuperado de
http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/1923/2489
Joyce, M. Weil y E. Calhoum. Modelos de enseñanza. Buenos Aires, GEDISA. Tomado de
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/webgrafiapostitulo/FeldmanMIII/Modelos%20de%20ensenanza.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2013). Guías pedagógicas para la Convivencia
Escolar (Guía 49)
Ortega, P., Merchán, J. & Vélez, G. (2014). Enseñanza de la historia reciente y pedagogía
de la memoria: emergencias de un debate necesario. Pedagogía y Saberes, (40), 59-70.
Vasilachis, I. (2006). La investigación cualitativa. Estrategias de investigación cualitativa, 23-64.
Apéndice A
Apéndice B
PREÁMBULO: Construyo acuerdos para el viaje por la memoria histórica
OBJETIVO: construir acuerdos con los jóvenes que permitan el surgimiento de un ambiente
democrático de discusión y que genere conocimiento esto permitirá reflexionar sobre la dificultad
de ponerse en el lugar del otro desde el respeto y propiciar espacios donde experimenten
pluralidad y la vivan
Paso 2b.
1. ¿Qué tal les pareció la actividad? Justifica tu respuesta
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2. ¿Qué sintieron?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________
Paso 4
1. ¿Qué acuerdos quisiéramos hacer entre nosotros para estar tranquilos haciendo estas
actividades?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____
2. ¿Qué necesitamos para compartir experiencias personales de forma segura y tranquila?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______
1. ¿Qué creen que deberíamos hacer si un compañero expresa tristeza, rabia o dolor en la clase?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
________________________________________________
2. ¿Qué quisieran que hiciéramos en estos casos?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
________________________________________________
3. ¿Qué pasa si alguien rompe la norma?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________
Hexágonos Sesión 2
Material caja de Herramientas CNMH sesión 3
Participación de un alumno en la sesión 3
Poblamiento de la región y conflictos sociales
Material de la Caja de Herramientas del CNMH Sesión 4
Participación de un alumno en la sesión 4
Apéndice C
Apéndice D
Juego de roles sobre un conflicto por la Cancha de Micro.
La Cancha: Escenario en disputa en la IED La Paloma Encantada….
OBJETIVOS:
Incentivar el desarrollo de la memoria histórica, a través de la identificación de
escenarios significativos
Estimular la creatividad y la imaginación a la hora de resolver conflictos.
Aprender a respetar la diferencia y a superar las relaciones de poder que surgen.
Promover la toma de perspectiva que permita a los estudiantes ponerse mentalmente en
los zapatos de los demás. Lograr acuerdos de beneficio mutuo e interactuar pacífica y
constructivamente con los demás.
Imaginar maneras creativas de resolver los conflictos o un problema social.
(Generación de opciones)
PARTICIPANTES: Esta es una actividad diseñada para los estudiantes de grado 10-01 de la
IED San patricio, pero puede implementarse para personas a partir de los 8 años de edad.
CONSIGNAS DE LA PARTIDA: Dividir el grupo – clase- en tres grupos de 8 estudiantes cada
uno:
En cada grupo 3 estudiantes representan a el grupo de los cursos inferiores, otros 3 representan a
los estudiantes de grado superior y 2 estudiantes hacen de mediadores.
Juego de roles sobre un conflicto por la Cancha de Micro.
La Cancha: Escenario en disputa en la IED La Paloma Encantada….
DESARROLLO: El escenario es el patio de un recreo. Un grupo de niños de grado sexto llegan
al campo con un balón a jugar a la cancha de micro porque hoy tenían educación Física; pero al
tiempo llegan los estudiantes de grado once, quienes consideran que por ser los más antiguos en
la institución y por ser más grandes la cancha les corresponde a ellos.
- Ustedes han sido designados como mediadores: Su función es intervenir en la discusión que
se ha formado entre los dos grupos, para tratar de encontrar acuerdos que favorezcan a todos,
solucionando los posibles desacuerdos de manera ASERTIVA, es decir, que solucionen los
inconvenientes sin agresiones físicas o verbales.
“La mediación es un sistema de resolución de conflictos en el que un tercero imparcial, sin poder
decisorio, llamado mediador, ayuda a las partes a buscar por sí mismas una solución al conflicto
y sus efectos”. Tomado de http://www.mediacionchile.cl/sitioumed/trabajadores/
Luego de haber escuchado los argumentos que cada una de las partes ha dado escribe en este
espacio los posibles acuerdos a los que llegaron las partes.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________
De no haber acuerdos. Escribe a continuación otras posibles soluciones que ustedes les
propondrían a los grupos.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
____________________________
Juego de roles sobre un conflicto por la Cancha de Micro.
La Cancha: Escenario en disputa en la IED La Paloma Encantada….
DESARROLLO: El escenario es el patio de un recreo. Ustedes llegan al campo con un balón a jugar a la cancha de
micro Porque hoy tenían educación Física; pero al tiempo llegan los estudiantes de grado once, quienes consideran
que por ser los más antiguos en la institución y por ser más grandes la cancha les corresponde a ellos.
- Grupo de grado sexto: son ocho jóvenes que terminaron el grado quinto en la misma escuela y se graduaron
juntos, muy unidos y en la escuela ustedes eran los que organizaban al resto de estudiantes cuando y quienes podían
utilizar la cancha, es decir lideraban las acciones del recreo en esta escuela.
Sin embargo, al llegar al colegio, se han encontrado con grandes dificultades por que los estudiantes de grados
superiores no los dejan jugar y cunado quieren utilizar la cancha siempre los han sacado de allí sin darles ninguna
explicación.
A continuación escribe los argumentos por los que consideran que ustedes son los que tienen derecho al uso de la
cancha.
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________
Propongan alternativas de solución de tal manera que todos puedan beneficiarse del uso de ese espacio significativo.
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
____________________________
Juego de roles sobre un conflicto por la Cancha de Micro.
La Cancha: Escenario en disputa en la IED La Paloma Encantada….
DESARROLLO: El escenario es el patio de un recreo. Ustedes llegan a la cancha de micro pero encuentran a los
estudiantes de grado sexto en ella. Plutarco ve que allí hay uno de los niños que se ha estado metiendo con su
hermano menor y el día anterior le quito un balón. Además todos los años anteriores a ustedes los habían sacado los
grupos mayores de la cancha por lo que no consideran justo que ahora un grupo más pequeño se quiera apoderar de
ese espacio.
Por esto se meten a la cancha y no dejan jugar a los de sexto, y se forma una acalorada discusión que empezaron los
de grado sexto, quienes siempre les gritan nenas aprovechadas.
A continuación escribe los argumentos por los que consideran que ustedes son los que tienen derecho al uso de la
cancha.
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________
Propongan alternativas de solución de tal manera que todos puedan beneficiarse del uso de ese espacio significativo.
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
____________________________
DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN
Eulices es un hombre campesino que ha vivido junto a su familia en la finca: “La Esmeralda”
desde hace aproximadamente 20 años. Fortunato es un hombre empresario y muy emprendedor.
Uno de sus terrenos más fértiles es la finca en la que habita y trabaja Eulices, la cual no ha podido
visitar por un lapso de tiempo considerable, dadas sus múltiples ocupaciones en la ciudad.
Eulices afirma que él tiene derecho sobre este terreno, que lo justo es que su familia y él
continúen allí pues la han trabajado durante mucho tiempo, mientras que Fortunato argumenta
que esta tierra es de su propiedad y que necesita extender los cultivos porque los que existen
hasta ahora, no son muy significativos para su empresa. Ahora, estos dos hombres consideran que
este terreno les corresponde a cada uno y se encuentran enfrentados, por lo cual el alcalde del
municipio los ha citado a una reunión para evaluar la situación…
INSTRUCCIONES CONFIDENCIALES (EULICES)
Soy Eulices, un hombre campesino de 50 años. He vivido junto a mi familia en la finca “La
Esmeralda” desde hace 20 años. Durante este tiempo he cultivado maíz, plátano y yuca, labor que
he realizado con mucho esfuerzo, amor y dedicación. Siempre he procurado mantener el terreno
en buenas condiciones, lo que nos ha permitido vivir tranquilamente y tener nuestro sustento
diario. Estos días ha llegado Fortunato, un terrateniente que casi nunca viene por acá y no está
pendiente de lo que pasa en estos terrenos. Mi familia y yo pensamos que ya no le interesaba esta
propiedad, por lo que suponíamos que aquí íbamos a ver crecer nuestros nietos, y nosotros
íbamos a envejecer en este lugar, pues lo hemos conservado de manera adecuada y tenemos
derecho a estar aquí. La semana pasada tuvimos un encontrón de palabras con don Fortunato -
además llega enfurecido con nosotros- porque dice que tenemos que derribar la casa que
construimos con tanto esfuerzo, y construir una más pequeña pues necesita aumentar el espacio
para sembrar otros productos porque los cultivos que existen hasta en momento, no generan
ganancias significativas para su empresa. Afirma que si no estamos de acuerdo, podemos irnos
para otro lado.
Hemos sido citados a la alcaldía para ver qué es lo que sucede..
INSTRUCCIONES CONFIDENCIALES (FORTUNATO)
Soy Fortunato, un hombre empresario y emprendedor. Soy propietario de varios terrenos lo cual
me ha permitido generar empleo en esta zona a varias personas en las labores agrícolas. Una de
mis fincas se llama “La Esmeralda”, en la que dejé encargado a un hombre llamado Eulices,
quien se ganó mi confianza, además estaba casado pero pensaba firmemente en no tener hijos, lo
que me llamó la atención, pues así podría dedicarle más tiempo a cultivar este terreno junto a su
esposa. He tenido demasiados compromisos fuera del país lo que no me ha permitido tener
tiempo para visitar algunas de mis tierras; sin embargo he confiado en las personas que dejé
encargadas.
La semana pasada estuve en m i finca y le dije a Eulices que cambiara la casa que habita- que
por cierto es muy grande- por una más modesta porque necesito extender el terreno de cultivo,
pues según las cuentas que él me hizo, las ganancias no son altamente significativas para mi
empresa y para lo que tengo programado hacer allí. Eulices se enfureció ante mi propuesta y no
aceptó. Ahora afirma que él tiene derecho sobre ese terreno y que no va a cambiar nada y que
mucho menos se va a ir de ahí. Yo pienso además, que ya es hora de que Eulices y su familia
busquen otros rumbos.
Hemos sido citados a la alcaldía para aclarar la situación…
Instrucciones confidenciales para los líderes campesinos defensores de la redistribución de
la tierra en el municipio Tierra Grata. Año de 1961
Todo es culpa de los terratenientes. Todo estaba muy bien antes. Todo era tranquilo y no
existían los problemas. Pero los terratenientes comenzaron a abusar de su poder. Al principio
nosotros los vimos llegar y los toleramos, porque nosotros siempre hemos sido muy humildes,
respetuosos y buenas personas con todo el mundo. Pero cuando se empezaron a dar cuenta que no
íbamos a hacer lo que ellos querían que hiciéramos, se pusieron agresivos contra nosotros y nos
empezaron a maltratar. Es que ellos quieren siempre lo mejor para ellos y no aceptan compartir
con nadie, ¡el egoísmo los invade y los ciega!
Y se molestaron mucho dizque porque nosotros queremos invadirles sus propiedades. Lo
que pasa es que ellos están controlando las mejores tierras del pueblo, las más productivas. Y lo
que más nos emberraca es que utilizan sus artimañas y su poder para pisotearnos. Y es que son
unos oportunistas, porque cuando alguno de nosotros tumba el monte, edifica su casita y siembra
su primera cosecha, entonces llegan o mandan a alguien para obligarnos a venderle la finquita a
punta de presiones y amenazas contra nuestras familias y pertenencias. Ahora la situación se puso
peor porque están convenciendo al notario del pueblo para que les titule las propiedades rurales a
ellos, diciéndole que les pertenecen hace mucho tiempo.
Lo que queremos es que ellos sean conscientes de que todos tenemos derecho a la
propiedad de la tierra para poder subsistir. Dios nos dio la tierrita para todos y no sólo para unos
poquitos. Queremos sembrar lo que a nosotros nos gusta, cuando queramos y no cuando nos
toque porque otros nos obliguen. Además, esa gente tiene mucha tierra que no utiliza, miles de
hectáreas con apenas tres vacas ¡Y no vamos a desocupar los predios que mejoramos porque
mucho sudor nos costó, vamos a luchar por la tierra cueste lo que cueste, por nuestros hijos y
nuestra descendencia! Ahora están todos alborotados. Esto se puede poner peor si no arreglamos
las cosas. ¡Qué tal que en nuestro pueblo empezaran a pasar lo de otros municipios del país,
donde los latifundistas han desplazado a miles de campesinos a punta de bala! Tal vez lo mejor
sería que se largaran de aquí esos terratenientes y que sus haciendas fueran repartidas entre los
campesinos que no tenemos tierra. ¡¡¡¡Abajo los latifundios. Fuera de aquí. Tierra para quien la
trabaja!!!!
Se acaban de enterar que el Presidente está impulsado una Reforma Agraria que resuelva
el problema de la tierra en el país y quiere que ustedes se reúnan en el Congreso de Colombia con
los terratenientes que lideran el modelo productivista de la tierra. Ustedes no están muy seguros
de reunirse con ellos porque desconfían mucho de sus ideas. Seguro que van a tratar de
engañarlos diciéndoles que ellos son tan buena gente como lo son ustedes. En todo caso, el
Presidente los convence de asistir a la reunión. Quizás no todo esté perdido. Ya va a empezar la
reunión. ¿Qué les van a decir?
Instrucciones confidenciales para los líderes hacendatarios defensores del enfoque
productivista en el municipio Tierra Grata. Año de 1961
Todo es culpa de los campesinos. Todo estaba muy bien antes. Todo era tranquilo y no
existían los problemas. Pero llegaron los campesinos con sus ideas raras de cambio. Al principio
nosotros los vimos llegar y los toleramos, porque nosotros somos muy buena gente con ellos y
comprendemos su situación y quisimos ayudarles. Pero cuando empezaron a irrespetarnos
entonces no pudimos aguantar más, y nos tocó entonces tomar medidas drásticas contra esa
gente. Es que ellos quieren acabar con nuestras propiedades y eso no lo vamos a permitir, ¡porque
es el producto de nuestro esfuerzo y trabajo duro!
Y se molestaron mucho dizque porque nosotros queremos arrebatarles sus propiedades. Lo
que pasa es que ellos se aprovechan porque son más que nosotros en cantidad y se infiltran en
nuestras tierras de manera encubierta y a escondidas y sin el permiso de nadie se ponen a sembrar
y levantar sus casuchas en propiedad ajena. Y es que son unos desagradecidos, porque cuando
nos damos cuenta de lo que hacen, nosotros tratamos de comprarles esas mejoras, pero ellos son
tercos y no aceptan. Por eso nos ha tocado usar la fuerza contra ellos. Ahorita estamos tramitando
ante la notaría del pueblo un procedimiento que permita la titulación de nuestra tierra que desde
la época de nuestros tatarabuelos ha sido nuestra.
Lo que queremos es que ellos comprendan que nosotros tenemos nuestros
negocios. Que la tierra es para sacarle provecho, utilidades y jugo. Nosotros aspiramos a que la
tierra sea productiva mediante su tecnificación para beneficio del país, para exportar y ganar
platica, tener ganancias. Esos campesinos no hacen nada con sus lotecitos, eso no es progreso,
más bien deberían trabajar para nosotros, que jornaleros es lo que necesitamos. ¡Y no nos vamos
a dejar de esos desarrapados, vamos a luchar por nuestra tierra cueste lo que cueste, por nuestros
hijos y nuestros antepasados! Ahora están todos alborotados. Esto se puede poner peor si no
arreglamos las cosas. ¡Qué tal que en nuestro pueblo empezaran a pasar lo de otros municipios
del país, donde los campesinos han ocupado y se han apropiado definitivamente de la tierra! Tal
vez lo mejor sería que se largaran de aquí esos invasores, hasta comunistas deben ser porque son
una amenaza contra la propiedad privada. ¡¡¡¡Abajo el minifundio improductivo. Fuera de aquí.
Tierra para el progreso económico!!!!
Se acaban de enterar que el Presidente está impulsado una Reforma Agraria que resuelva
el problema de la tierra en el país y quiere que ustedes se reúnan en el Congreso de Colombia con
los campesinos que lideran el modelo redistributivo de la tierra. Ustedes no están muy seguros de
reunirse con ellos porque desconfían mucho de sus ideas. Seguro que van a tratar de engañarlos
diciéndoles que ellos son tan buena gente como lo son ustedes. En todo caso, el Presidente los
convence de asistir a la reunión. Quizás no todo esté perdido. Ya va a empezar la reunión. ¿Qué
les van a decir?
Evaluación de las actividades: Juego de Roles
1. ¿Cómo nos hemos sentido?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________
2. ¿Sabes que sentía el otro/a?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________
3. ¿Cómo te sentirías si te niegan hacer aquello que quieres por el hecho ser más grande o
más pequeño...?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________
4. ¿Sabes de situaciones en la vida real en que ocurra esto?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________
5. ¿Estarías dispuesto(a) a llegar a un acuerdo para el uso racional de la cancha u otro
escenario de tu escuela, barrio, vereda?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________
6. Si hoy llegaras a la cancha de tu barrio y otras personas no te dejaran jugar ¿Qué harías?
¿cómo te sentirías?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________
7. ¿Cómo creen ustedes que se relacionan estos juegos de roles con la construcción de
memoria histórica? __________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Apéndice E
REJILLA DE ANÁLISIS
OBSERVACIÓN DEL MATERIAL DE LA CAJA DE HERRAMIENTAS, VIDEOS Y AUDIOS
Pregunta Hechos Interpretaciones
1. ¿Qué tan pertinentes pueden
ser los materiales de la caja de
herramientas del CNMH en la
construcción de memoria
histórica?
En la sesión 4, un estudiante
dice “La tierra es para quien
la trabaja”; “Significa
dignidad para el
campesino”; “Se debe atacar
la acumulación de la tierra
en unos pocos dueños”; “No
es justo que hayan personas
sin tierra mientras los ricos
las acaparan todas”
(cuestionario, 12 de mayo del
2017)
En la sesión 3, los estudiantes
llegaron a ser conscientes de
vincular riqueza-conflicto-
poder en su reflexión sobre el
epítome de “despensa del
Caribe” un grupo
responde“es que cuando hay
mucha riqueza la gente se
quiere adueñar de ella y el
que pierde es el habitante de
ahí” (cuestionario, 9 de mayo
del 2017)
Da a entender que el
estudiante está en la
capacidad de manifestar
sentimientos de empatía por
la situación de los
campesinos de El Salado en
Montes de María.
Se evidencia un primer paso
para el desarrollo de
competencias ciudadanas
cognitivas como la toma de
perspectiva y la
consideración de
consecuencias.
2. ¿De qué manera se construye
memoria histórica a través de los
juegos de roles?
En la sesión 5, un grupo
responde “…revivimos los
momentos cuando los
campesinos eran maltratados
y todos los sufrimientos que
ellos pasaron” “entendimos
El juego de roles, es una
oportunidad de generar
espacios donde tramitan
discursos, reclamos y
argumentaciones por parte
de los estudiantes. Considero
que esos conflictos no son
hechos de ahora sino desde
mucho tiempo atrás” (juego
de roles, 16 de mayo del
2017).
que fue acertado en la
medida en que se amplió el
conocimiento sobre las
temáticas propuestas en los
materiales de la Caja de
Herramientas
3. ¿Cómo contribuir desde la
escuela a que las comunidades
hagan uso de la historia para su
propio progreso?
Las acciones que pensaron
para tramitar las emociones y
desescalar el conflicto fueron:
“hablando el problema”,
“planteando una solución”,
“tranquilizándose”, “llegar a
un acuerdo”, “celebrando
con póker” (cuestionario, 9
de mayo del 2017).
Se evidencia que ellos
pueden tramitar un conflicto
y lograr poner en marcha
estrategias pedagógicas que
involucren el ejercicio de la
memoria, el diálogo y la
conversación crítica,
articulándolo en las prácticas
docentes. Todo ello dirigido
a no olvidar para no repetir
las tragedias y las sangres
que ya se derramaron,
Actividades de aula durante la ejecución del proyecto
