PRESENTACIÓN

Este artículo está dedicado a analizar las aportaciones de cuatro grupos de

profesores de las Universidades de Cádiz,Gerona, Autónoma y Complutense deMadrid, que fueron recogidas, mediantela técnica del panel, para conocer sus

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RESUMEN. Los cambios metodológicos y organizativos que se derivan de la con-vergencia de estudios universitarios en un Espacio Europeo único para laEducación Superior (EEES) y la organización de ésta a través del Crédito Europeo(ECTS) como unidad de valoración y sistema de transferencia, presentan nuevosretos y demandas tanto para el profesorado como para el alumnado.Considerando que la docencia es llave en este proceso, este trabajo refleja elresultado de cuatro paneles de expertos en los que se han recogido las aportacio-nes del profesorado de otras tantas Universidades, acerca del Proceso deConvergencia Europeo (PCE) y del uso de las Tecnologías de la Información y laComunicación (TIC). El análisis y la interpretación de los resultados permitenreflejar el conocimiento, las necesidades y las demandas profesionales e institu-cionales para actuar en el EEES con el apoyo de las TIC.

ABSTRACT. The methodological and organizational changes brought about by theconvergence of university studies in a single European Higher Education Area(EHEA), and the organization of this education through the European CreditTransfer System (ECTS) as an assessment unit and transfer system, entails new cha-llenges and demands both for teachers and students. Taking into account that tea-ching is the key to this process, the work shows the results of four panels ofexperts, which include the contributions of teachers from another four universi-ties. These contributions relate to the European Convergence Process (ECP) andthe use of the Information and Communication Technologies (ICTs). The analysisand interpretation of the results show the knowledge, and the professional andinstitutional needs and demands to work in the EHEA with ICT support.

CONVERSACIONES CON EL PROFESORADO.UN ESTUDIO EN CUATRO UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS SOBRE

EL ESPACIO EUROPEO Y EL USO DE LAS TIC

JOSEFA CABELLO MARTÍNEZ*PALOMA ANTÓN ARES*

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 149-167.Fecha de entrada: 11-04-2005 Fecha de aceptación: 10-05-2005

experiencias, opiniones y sugerencias res-pecto al proceso que se está viviendo ensus respectivas universidades en relacióncon la convergencia en un EspacioEuropeo de Enseñanza Superior (EEES) yla utilización de un sistema de créditos(ECTS) para elaborar los planes de estu-dios.

Esta actividad nos permitió, ademásde contrastar y comparar con estudiosanteriores (Valcárcel, 2003), complemen-tar los resultados obtenidos, mediantetécnicas más distributivas y estructurales,en el marco de una investigación financia-da por la Dirección General deUniversidades (Proyecto EA2004-0042).Una primera descripción de resultadospuede encontrarse en la memoria de lamisma (Alba Pastor, 2004).

Entendemos que el profesorado uni-versitario tiene un papel protagonista enlas actuaciones necesarias para que esteproceso culmine en el 2010 según losobjetivos previstos. Dicho de otro modo,el profesorado puede actuar como motoro como cuello de botella, porque su impli-cación es imprescindible. Por ello, nos pro-ponemos ahora explorar los datos obteni-dos en los cuatro grupos anteriormentecitados desde dos nuevas perspectivas:

• La sistematización de los cambiosque implica el proceso de conver-gencia europea (EEES y ECTS) desdeel punto de vista de la Didáctica, esdecir, de la organización, el diseñoy el desarrollo del proceso de ense-ñanza y aprendizaje en laEducación Superior.

• La sistematización de las opinionesy propuestas que, a partir de lasaportaciones del profesorado, cabeconstruir desde esta área discipli-nar, para hacer frente a las inquie-tudes, demandas y problemas quese desprenden del apartado ante-rior con ayuda de las TIC.

A partir de estos propósitos y perspec-tivas hemos estructurado el trabajo entres partes:

– Implicaciones didácticas de la evo-lución hacia el EEES y el ECTS.

– Aportaciones del profesorado queparticipó en los cuatro paneles.

– Sugerencias, demandas, e interro-gantes para lograr la implicacióndel profesorado en el proceso deconvergencia europea con apoyode las TIC.

IMPLICACIONES DIDÁCTICASDEL CAMBIO HACIA UN ESPACIOEUROPEO DE ENSEÑANZA SUPERIOR

La construcción del EEES implica, almenos, concebir el trabajo docente en laUniversidad como parte de un escenariosocial en el que se están produciendotransformaciones relacionadas con elreconocimiento mutuo de titulaciones, lacreación de un mercado laboral único, lamovilidad y el trabajo en red. Aspectosimportantes para una institución dedica-da en buena medida a la formación inicialde profesionales. Es previsible que estoscambios en el escenario social repercutanen la institución universitaria de diversosmodos y, en concreto, que lo hagan tantoen los procesos de enseñanza-aprendizajeque pueda promover, como en su sistemaorganizativo y, especialmente, en unareconstrucción de la orientación de ladocencia y del valor asignado a ésta.

ELEMENTOS DEL PROCESO DEENSEÑANZA-APRENDIZAJE ENTRANSFORMACIÓN

Haciendo una revisión de las orientacio-nes contenidas en diferentes declaracio-nes (Sorbona, 1998; Bolonia, 1999;

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Berlín, 2003; MECD, 2003, CRUE, 2003),proyectos y estudios (TUNING, 2002;Valcárcel, 2003 y 2005; Yániz, 2004;Fernández March, 2005), hemos podidoconfirmar que la armonización en el EEESimplica cambios profundos en la concep-ción de la docencia y en aspectos básicosdel proceso de enseñanza-aprendizaje.

Recopilando los más importantes yhaciendo una síntesis de las líneas básicasa transformar destacamos los siguientes:

• Dar prioridad al aprendizaje: Laenseñanza deja de ser el referenteprimero, su calidad depende de sucapacidad para provocar en elalumno la búsqueda personal delsaber y para producir contextosestimulantes de aprendizaje perso-nal y cooperativo.

• Aprender a aprender: La informa-ción cede su protagonismo a la for-mación. Las actuaciones formativasse orientan a incrementar el interéspor el conocimiento y la confianzaen la utilidad del saber. Aprenderse identifica con ampliar la motiva-ción y capacidad para seguir apren-diendo, aplicando y reconstruyen-do saberes en diferentes contextos.

• Planes centrados en el alumnado:La referencia organizativa del plande estudio pasa a ser lo que elalumno necesita aprender y lascompetencias que tendrá queadquirir, en lugar de la suma de losobjetivos o intereses del profesora-do en cada materia específica.

• Formación integral: La formaciónespecífica en asignaturas aisladas uorganizadas verticalmente en elplan de estudios cede ante unaorganización más holística, dondecada asignatura adquiere valor porsu relación horizontal con otras enel conjunto de saberes científicos ytecnológicos.

• Trabajo en equipo: Para superar eltrabajo aislado y el rendimientoindividualizado del profesorado. Ladocencia se empieza a concebircomo trabajo en equipo.

• Actividad: Superar el enfoque de laenseñanza como suministro deinformación, centrándose en laparticipación activa del alumnadoen la búsqueda y selección deinformación.

• Flexibilidad en los aprendizajes:Sustituir la clase magistral transmi-siva por la clase genérica, presenta-dora de la información. Y buscar elequilibrio entre ésta última y lasclases prácticas y de aplicación através de metodologías interactivas,del trabajo autónomo y en gruposcooperativos, todo ello con elapoyo de las TIC.

• Actividades diversas y complemen-tarias: Reducir el número de clasesmagistrales y seleccionar rigurosa-mente su contenido para convertir-las en un marco genérico, facilita-dor de nuevas actividades interrela-cionadas (tutorías personalizadas,estudios de casos, seminarios, pro-yectos grupales de aplicación deconocimiento, de solución de pro-blemas...).

• Evaluación orientadora y para eléxito: Apoyar la evaluación comoactividad integrada en el proceso,para la toma de decisiones, queayude a reducir el abandono de losestudiantes y a lograr el éxito conuna previsión realista de tiempo.

Todos estos aspectos no se concibenaislados, sino dentro de una tendenciageneral de innovación, que repercuta glo-balmente en la actividad universitaria,tanto en su organización y desarrollo,como en su posterior reconocimientosocial.

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CONSECUENCIAS ORGANIZATIVASMÁS RELEVANTES: EL ECTS COMO SISTEMA

La convergencia en el EEES que ya está enproceso y, particularmente, el propósitode su implantación para el año 2010, con-lleva un importante esfuerzo desde yentre sistemas educativos de diferentespaíses, se trata de lograr armonizar losplanes universitarios y, más aún, de quelos titulados europeos aumenten en com-parabilidad, movilidad, empleabilidady grado de atracción mundial comofruto de esta armonización (Bolonia,1999).

Un elemento clave en esta concerta-ción que está siendo impulsada desde losorganismos nacionales y europeos es lautilización del ECTS como medida, valor y«moneda» común al elaborar los planesde estudio, esto exige una reconversiónimportante de éstos y, fundamentalmen-te, requiere cambios profundos en elenfoque de la docencia. En primer lugar,porque el referente básico pasa a ser elesfuerzo del alumnado, en lugar delnúmero de horas impartidas por el profe-sorado; en segundo lugar, porque repre-senta una exigencia nueva, menos volun-taria u opcional, en la que las funcionesde docencia, orientación, tutoría y evalua-ción tienen un reparto temporal másequitativo y tienen que estar bien aveni-das.

Que estas funciones se desarrollen enla línea de las nuevas orientaciones resu-midas en el apartado anterior depende enbuena medida, como ya hemos señalado,de la implicación del profesorado, espe-cialmente para organizar la interacción deenseñanza y aprendizaje asumiendo quesu presencia es para hacer de guía de cadaestudiante, no de permanente motor ycontrol del ritmo de la clase. En palabrasde Freire (1998, p. 94) se trata de «estarpresente, no de ser la presencia en sí».

Pero estos cambios requieren también,como señalan los participantes en lospaneles comentados en el siguiente apar-tado, cambiar las condiciones de trabajodel profesorado, en concreto, los tiem-pos, los espacios, la distribución de tur-nos, el número de alumnos por grupo y ladisponibilidad de recursos tecnológicos(incluida la orientación técnica) para pro-fesorado y alumnado.

Para avanzar en la comprensión delECTS como referente básico en la organi-zación de un plan de enseñanza-aprendi-zaje, así como en su desarrollo, orienta-ción y evaluación, entendemos, sinánimo de exhaustividad, que debe seranalizado desde dos puntos de vista:

• Como sistema: dando valor a lasrelaciones inter e intradisciplinaresrepresentadas por los créditos queconformen el plan de estudio, demodo que el crédito representesaberes relevantes, en sí mismos y,sobre todo, en su relación con elcuerpo de conocimientos teóricos,procedimentales y actitudinalesque definen y respaldan la compe-tencia en campos de saber y encontextos profesionales socialmen-te definidos y valorados. La consi-deración sistémica del ECTS es unaoportunidad para remediar lasuperposición vertical e inconexaen la que quedan muchas de lasasignaturas, a lo largo de los cursosque componen los planes de lasactuales titulaciones, sin olvidarque para éstas, otros cambios queya suenan a pasado, como el pasode horas-clase a créditos-asignatu-ra, no supusieron grandes innova-ciones desde este punto de vistaholístico e integral.

• Como unidad de valoración: talcomo lo define el Real Decreto1125/2003 (BOE de 18 de

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septiembre) el Crédito Europeo es,tanto «la unidad medida del haberacadémico, que representa la canti-dad de trabajo del estudiante...»como la medida en la que «se inte-gran las enseñanzas teóricas y prác-ticas, así como otras actividadesacadémicas dirigidas, con inclusiónde las horas de estudio y del traba-jo... para alcanzar los objetivos for-mativos propios de cada materiadel plan de estudios».

El profesorado, por tanto, se encuen-tra ante el reto de organizar su trabajocruzando, concertando ambas miradas.Desde la primera el esfuerzo se concentraen seleccionar, secuenciar y organizarcontenidos, pocos y valiosos; en estimarla actividad que representará su dominiopara cada estudiante; en estructurar elvolumen total de esta actividad; en inte-grar docencia y aprendizaje en actividadesteóricas prácticas, tareas dirigidas, horasde preparación y de estudio y, sobre todo,en lograr que el crédito represente y reco-nozca conocimientos transferibles, inte-grables, no sólo sumativos ni sólo acumu-lativos.

Pero estas tareas y las transformacio-nes que representan no pueden hacerlaslos docentes solos, por importante y deci-siva que sea su función. Desde la segundamirada al ECTS el esfuerzo se sitúa más enla gestión y la administración de los espa-cios y los planes que facilitan el trabajodocente. Los equipos directivos deFacultades, Escuelas y Universidades tie-nen aquí un papel protagonista.

Como plantean los profesores partici-pantes en los paneles, se trata de asumirque todos tenemos que aprender a orga-nizar nuestro trabajo en función del tra-bajo de los estudiantes y a desarrollarprácticas en equipo, con apoyo de las TIC,que lo hagan rentable para motivar yguiar las actividades de aprendizaje.

LA NUEVA ORIENTACIÓNDE LA DOCENCIA Y EL PAPELDE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LAINFORMACIÓN

Las aproximaciones anteriores facilitaránque nos vayamos adentrando en otras,más abstractas y de gran trascendencia,que entran en las esferas del enfoquesobre el papel del docente y de la me-todología, de los cambios que son ne-cesarios en estos para llevar adelante laarmonización en el EEES. Cuestiones pro-blemáticas que, como veremos más ade-lante, probablemente requieran unas normas generales y un amplio margen deflexibilidad, para que las propuestasapunten soluciones en lugar de generarrechazos.

De manera sintética, para no desarro-llar de nuevo temas ya tratados en otroslugares de este monográfico, el enfoquebásico de la docencia parte de una relaciónde dependencia mutua entre enseñanza yaprendizaje. En ella el docente actúa comoorientador y tutor, su función en más faci-litar que dirigir. Requiere un cambio fun-damental en su trabajo, de aislado e indivi-dual a la organización como miembro deun equipo docente. Respecto al alumno,también su trabajo debe concebirse desdeun enfoque cooperativo, que se desarrollaen equipo, y desde el autocontrol, la moti-vación y la autonomía personal.

En resumen, la tarea del profesoradoes lograr la participación activa de losestudiantes, para ello su trabajo, pondera-do en créditos ECTS, distribuye el tiempodisponible en fases en las que deben des-arrollarse una serie de funciones inter-relacionadas:

• Introducir y orientar la participa-ción activa del estudiante en todas ycada una de las tareas presenciales.

• Organizar los espacios y recursospara la atención personalizada(tutoría presencial, teléfono,correo electrónico...).

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• Coordinar en el espacio y el tiempolas actividades presenciales y nopresenciales.

• Organizar el seguimiento y la evalua-ción continua de las actividades, cui-dando las funciones de evaluacióndiagnóstica, formativa y sumativa.

Para todo ello el docente, tanto en laperspectiva de la enseñanza como en ladel aprendizaje y en la de la evaluación oseguimiento, puede y debe ser apoyadopor nuevas tecnologías. El papel de éstases hacer de soporte y mediación en todasy cada una de las fases y tareas previstas,sobre todo en los espacios no presencia-les, aportándole las ayudas necesariaspara que pueda estar realmente centradoen la perspectiva del aprendizaje conti-nuo y del aprender a aprender.

Desde esta concepción, no se trata departir de cero ni de confundir los finescon los medios. Las TIC son un potenterecurso al que el profesorado vienedando desde hace tiempo diversas aplica-ciones para realizar su trabajo. Se trataahora de convertir, estas mediaciones ele-gidas, en medios facilitadores de nuevasexperiencias que será necesario integrarante los cambios previstos.

Las aportaciones del profesorado queresumimos en el apartado siguiente nospermitirán centrar mejor cuáles son lascondiciones necesarias para que este tipode apoyos tecnológicos se lleven a la prác-tica cotidiana, tanto desde el punto devista de la infraestructura y recursos dis-ponibles y necesarios, como desde la for-mación que tienen y la que demandanpara su implantación.

PROCEDIMIENTO, ORGANIZACIÓNY DESARROLLO DE LOS PANELES

El equipo de investigación estableció losrasgos generales que debía reunir el

profesorado: con y sin experiencia en TICy en ECTS, funcionarios y no funcionarios,de diferentes facultades, de áreas condiferente grado de vinculación a las TIC,que hubiesen manifestado algún interéspor la innovación en la docencia universi-taria, hombres y mujeres.

El contacto con profesorado vincula-do al ECTS y con alguna experiencia oinvestigación para su implantación fuefacilitado bien a través de las Oficinas deConvergencia Europea de las Universida-des o contactando directamente con cadapersona en su Centro y Departamento, apartir de la información disponible en elpropio equipo de investigación.

Se comenzó por un primer contactopor teléfono y correo electrónico paraconocer la disponibilidad y mayor coinci-dencia de tiempos de los posibles partici-pantes. Conocidas éstas se fijaron fechas.Los cuatro paneles se desarrollaron entrelas semanas finales de junio y primera dejulio 2004, anunciando una duraciónaproximada de dos horas.

El panel fue abierto con la intenciónde recoger todas las aportaciones quepudiesen enriquecer los temas de interésde la investigación, no obstante, alcomenzar las sesiones se informó a losparticipantes de los objetivos y las cues-tiones fundamentales a debatir. Estos secentraron en identificar y debatir las per-cepciones que tienen los participantes,como profesoras y profesores con distin-tas experiencias, acerca de las dificulta-des, necesidades y acciones posibles paraintegrar en su práctica docente el ECTS ylas TIC.

Los temas nucleares sobre los que sepronunciaron y que nos sirven comoguión para estructurar las aportacionesde los participantes son:

• Conocimientos, motivaciones yactitudes de los profesores ante elproceso de Convergencia Europeo.

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• Formación y utilización de TIC en laenseñanza.

• Funciones de las TIC en el marcodel ECTS.

• Demandas de formación, organiza-ción y recursos.

El número total de participantes fuede 24 profesores distribuidos del siguien-te modo:

La experiencia en ConvergenciaEuropea y TIC es muy desigual y, según loexpresado por los participantes, no pode-mos establecer relación entre ésta y elárea de pertenencia, como se aprecia enla tabla I.

CONOCIMIENTO, MOTIVACIONES YACTITUDES DEL PROFESORADO ANTE ELPROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEO

La motivación del profesorado puedeestablecerse en todos los extremos, desdelos muy entusiastas a los más desanima-dos. Los participantes, desde su experien-cia actual, señalan los siguientes aspectoscomo los más complicados para incorpo-rar el crédito europeo en los estudios uni-versitarios:

• Planificar el trabajo en clase y elnúmero de horas de dedicación delos alumnos.

• La ratio de alumnos por clase.

• El cambio que supone en la culturadocente.

• El aumento de horas de dedicacióna la docencia, sin un reconocimien-to, sin que ésta se equipare en valo-ración a la investigación.

• Las TIC como apoyo, no como con-dición necesaria.

En el desarrollo de los paneles mati-zaron estos temas, como podemos com-probar en el siguiente resumen:Consideran que puede resultar desmoti-vador el tipo de exigencia, si ésta se pre-senta como inabarcable. En lo concer-niente a la dedicación de los alumnos, sehace alusión al número excesivo de horasque supondría la aplicación de las direc-trices propuestas, de manera que se con-sidera que no habría forma de que elalumnado pudiera asumirlas contemplan-do el tiempo disponible en el curso. Esteinconveniente debe entenderse desde lasdificultades existentes para realizar conbuen ajuste el cálculo de las horas de tra-bajo del alumnado, ya que hasta ahora,siempre se parte de las horas de docencia.

En lo concerniente al cambio culturalque supone la incorporación del ECTS sepone de manifiesto la necesidad de cola-boración dentro de cada departamento ytambién entre los distintos departamen-tos que imparten clases en cada titula-ción. Así, lo que se necesitaría superar esla situación de «reino de taifas» o insula-rismo que es cada asignatura, amparadapor el «corporativismo docente».

La causa de esta cultura del «créditocon dueño» la sitúan en que desde la ins-titución se exige se identifique al profe-sor/a que va a impartir una asignaturaconcreta. Esta forma de proceder no faci-lita la tarea de diseñar una asignatura demanera colaborativa y hace que esto serealice en función de otros factores, deíndole relacional. Por otra parte, se pone

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Universidad de Girona 8

Universidad Autónoma deMadrid 5

Universidad Complutense deMadrid 7

Universidad de Cádiz 4

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FACULTAD/ÁREADE CONOCIMIENTO EXPERIENCIA EN ECTS/TIC

Humanidades:Filología, Filosofía yLingüística

Farmacia

Informática

Humanidades:Filología, Filosofía yLingüística

Farmacia

Informática

Educación

– 3 años de experiencia docente usando TIC, con una asig-natura de convergencia; uso continuado de webCT; crea-ción de una web específica para asignaturas transversa-les.

– Ha planteado propuesta de asignatura piloto. Uso a niveldocente.

– Sin experiencia. Usuario.

– Ninguna experiencia en ECTS ni en TIC. Preocupaciónpor la organización de prácticas y teoría.

– Uso continuado de TIC en su docencia; investigacionesde accesibilidad a Internet; experto en InformáticaLenguajes y Sistemas Informáticos clases prácticas enaula.

– Sin experiencia ECTS. Su asignatura es programar. Noaplica TIC.

– 3 años de experiencia docente usando TIC, con una asig-natura de convergencia; uso continuado de webCT; crea-ción de una web específica para asignaturas transversa-les.

– Ha planteado propuesta de asignatura piloto. Uso a niveldocente.

– Sin experiencia. Usuario.

– Ninguna experiencia en ECTS ni en TIC. Preocupaciónpor la organización de prácticas y teoría.

– Uso continuado de TIC en su docencia; investigacionesde accesibilidad a Internet; experto en InformáticaLenguajes y Sistemas Informáticos clases prácticas enaula.

– Sin experiencia ECTS. Su asignatura es programar. Noaplica TIC.

– Un curso de NTIC como alumna. Tres años vinculada aun proyecto de innovación en docencia universitaria.Experta en aprendizaje colaborativo.

– Escasa experiencia en uso de web del Departamento,poca información sobre ECTS. Participante en proyectosde investigación-innovación.

– Varios años de experiencia docente usando TIC; profesorde NTIC; experiencia en webCT y otras web; asignaturaespecífica a través de webCT.

– Conocimiento ECTS. Experiencia en aula.– Información general ECTS. Uso TIC limitado.

TABLA IÁreas representadas y experiencia en TIC

(Continúa)

de manifiesto que actualmente no se esta-blece la coordinación con el resto decompañeros del área o que van a impartirasignaturas similares, porque este trabajono es reconocido ni tenido en cuenta.Una de las mayores dificultades que iden-tifican para poder llegar a incorporar estanueva cultura de una manera profunda yefectiva la focalizan en el valor predomi-nante de la investigación sobre la docen-cia y el escaso mérito concedido a ésta.

Se ha insistido, de forma bastante rei-terada, en la falta de reconocimiento de lalabor docente desde el nivel institucional.Como ya se ha referido anteriormente, secoincide en la opinión de que la docen-cia, los esfuerzos realizados para mejorare innovar no están equiparados al mismonivel que la actividad investigadora.

Como consecuencia, sólo algunos profe-sores interesados en la mejora realizan elesfuerzo, sin que éste transcienda y sinque se tenga en consideración en losámbitos correspondientes.

No sólo se considera un esfuerzoimportante el adaptar las asignaturas a lasnuevas directrices pedagógicas, sino quela resistencia también se detecta en partedel alumnado, éstos siguen prefiriendometodologías basadas en el estudio indi-vidual y la evaluación por partes del con-tenido o por exámenes finales.

Otro aspecto referido como dificultadañadida es el número de alumnos poraula, que impide el poner en prácticametodologías menos directivas y más cen-tradas en el alumno. Como señalan algu-nos profesores, si de lo que se trata es de

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FACULTAD/ÁREADE CONOCIMIENTO EXPERIENCIA EN ECTS/TIC

Ciencias Experimentales

Ingeniería y Arquitectura

Química

– Desarrollo de Proyecto. Utiliza a nivel docente. – Ha planteado propuesta. Uso docente.

– Desarrollo de proyecto. Uso docente.

– Experiencia en Red de Química. Implantación proyectoinnovación docente desarrollo página web.

(continuación)

Matemáticas

Psicología

Ciencias Sociales,Económicas y Jurídicas

– Experiencia de programas de Geometría en la enseñan-za. Programas gráficos para el autoaprendizaje. Páginaweb y correo.

– Experiencia desarrollo asignatura ECTS. Poca en TIC.– Ha planteado propuesta. Uso a nivel docente.

– Sin experiencia. Tiene interés.– Ha desarrollado algún proyecto. Uso docente. – Ha leído documentación. Uso docente.– Ha leído documentación. Uso docente.– Siete años de experiencia docente con Plataforma

(Teleserve, e-mail). Información y experiencia en ECTS yasignatura de convergencia.

– Sin experiencia. Buena disposición.

que un profesor imparta clases de formamagistral, no resulta determinante si tienea 50 alumnos en clase o si tiene a 400. Sinembargo, para poder hacer seguimientopersonalizado el número ideal de alumnospor clase lo sitúan entre 30 y 35.

Yo creo que el número para hacereste tipo de docencia debe estar entre30 y 35 alumnos, por la cantidad decosas que genera y otra cosa, yo les hedicho que no soy un centro de impre-sión. Eso lo hice el primer año por-que fui un pardillo(...). Solamente sijustifican cualquier circunstanciaextraordinaria pues que me lo man-den por e-mail, pero todos los traba-jos tienen que ser en papel. Luegootra cosa son el tema de grupos quetrabajan por correo y tal, que eso esotro tema porque los vas archivando yya está. (Profesor nº 5, panel UCM).

Podemos concretar que las ideas quepreocupan más, respecto a lo que signifi-ca el incorporar el crédito europeo en la

vida universitaria, hacen referencia en términos generales a lo que supone elcambio organizativo y metodológico. Suspercepciones respecto a la evolución quesería necesaria quedan resumidas en laTabla II.

FORMACIÓN EN TIC YSU UTILIZACIÓN EN LA ENSEÑANZA

En general, los participantes establecenuna diferencia entre el alumnado y el pro-fesorado en cuanto a la formación en TICy al uso de éstas en el ámbito universita-rio. Se pone de manifiesto criterios coin-cidentes en varios aspectos, aunque conmatizaciones.

En lo concerniente al profesorado, seidentifican tres elementos: el nivel dedominio que de ellas se tiene, el costeque supone la adquisición de estos cono-cimientos y el uso que de estos medios serealiza.

Existe bastante variedad en cuanto aluso. Desde lo que puede ocurrir en facul-

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TABLA IIConocimiento, Motivaciones y Actitudes de los profesores ante el EEES

PRESENTE FUTURO

Situación de aislamiento docente Colaboración docenteInsularismo de cada asignatura y contenidos Valor integral-relacional de cada asignatura

en el planEnseñanza centrada en los contenidos y Enseñanza centrada en el alumnoel profesorExamen resultados Evaluación continua para tomar decisión

y orientar el procesoNúmero excesivo de alumnos. Aulas Trabajo personalizadomasificadasMás valor investigación que docencia Equilibrio valor investigación y docenciaCálculo créditos por hora docente Cálculo horas por trabajo total alumnoPoca información sobre ECTS Formación como parte de la dedicación

docenteEscasa formación sobre TIC como apoyo Apoyo de TIC al nuevo modelo de docente enseñanza-aprendizaje

Tabla elaborada a partir de los resultados de los cuatro paneles.

tades donde hay una tradición y una nece-sidad sentida del uso de la lección magis-tral, como en Derecho, hasta los casos deasignaturas que están siendo impartidasen plataformas y de forma no presencial,como en Educación. También describie-ron algunas iniciativas aún minoritarias,en las que se sirven de las TIC para coor-dinarse entre profesores, evitar solapa-mientos de contenidos y establecer másinterdisciplinariedad, aportando calidad ala enseñanza.

Resulta coincidente la opinión acercade la necesidad generalizada de la tecno-logía y al uso real que se realiza de ella:aunque no sea al nivel de páginas web deprofesores o plataformas, la mayoría delprofesorado utiliza el correo electrónicopara realizar tareas de coordinación, ase-soramiento o tutoría.

En términos generales, se consideraque no debe identificarse la armonizaciónen el EEES con una verdadera necesidad deadquirir estos conocimientos, porque conotros recursos más tradicionales se puedeseguir ofreciendo conocimiento y posibili-dades de aprendizaje, especialmente enaquellas facultades con tradición en latransmisión de contenidos de forma oral,donde se sostiene que sólo si se obliga opor gusto personal se incorporarán las TICcomo herramientas didácticas.

Con las Nuevas Tecnologías yo soyreticente, pero no por las NuevasTecnologías, porque yo creo que nospueden ayudar muchísimo, pero yocreo que el hábito no hace al monje,quiero decir, dependen del uso quese haga. Mientras no cambie la ratioprofesor alumno, yo lo veo más unadesventaja, que una ventaja, en cuan-to a utilizarlos en su totalidad, ahora,en cuanto a tener un lugar en el quepodamos ir rápidos a los alumnos(....), pero lo que yo creo es que si notenemos una infraestructura, no

puede haber una buena relación. Mipostura es escéptica, pero a la vez ani-mada. (Profesora nº 6, panel UCM).

Como ya se ha referido, el correoelectrónico es la herramienta de uso másgeneralizado y, el nivel de dominio deotros usos de las tecnologías es muy va-riado. Hay profesores que tienen sus páginas web personales o que utilizanplataformas para el desarrollo de sus asig-naturas, pero para alcanzar el dominio delas herramientas requieren formación,incluso para los más avanzados, ya quehan aprendido de una manera casi auto-didacta y resulta necesaria una formaciónmás específica.

Se sugiere formación técnico-didácti-ca para utilizar las herramientas con cier-to dominio, a nivel de usuario y, con cri-terio didáctico. Esto supondría un cambiocualitativo en cuanto a la diferencia queestablecen entre la formación autodidactay la impartida por especialistas en elaprendizaje planificado y estructuradodesde el ámbito informático-tecnológico ydidáctico.

En lo concerniente al conocimiento yuso de TIC por parte de los alumnos, sondos las cuestiones que resultan al analizarlas aportaciones del profesorado que par-ticipó en los paneles. La primera de ellashace referencia a los riesgos que se correal usar Internet con el alumnado o permi-tirles su uso. Se toma como aceptada laidea de que el alumno da como válida laprimera respuesta o hallazgo que encuen-tra en Internet. Que si no encuentra algoen Internet es que no existe y que no uti-lizan otras fuentes más tradicionales y queaportan información fundamental. Estaslimitaciones están concatenadas y comoconsecuencia, se produce en su forma-ción un empobrecimiento.

(...) Yo creo que si van dirigidos, y túles dices: pues mira aquí tienes reco-

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gido lo que... aquí puedes entrar abuscar tal cosa o, incluso, aquíencuentras lecturas relativas a expe-riencias reales, para ellos eso sí esútil, pero tienes que estar tú conellos, y eso en las aulas no podemosevidentemente porque no tenemosconexiones a Internet. Y ya digo queno tengo yo muy claro que los estu-diantes sean muy receptivos al uso delas nuevas tecnologías. Se podría con-tar con los dedos de la mano el núme-ro de correos electrónicos que yo herecibido este año. (Profesor nº 4,panel UAM).

Respecto a la segunda cuestión, éstase refiere a la de la formación que tienenlos alumnos en TIC, en general, traen unnivel suficiente para ser iniciados en lastareas universitarias que les correspon-den y, en algunos casos, se considera quesu experiencia está por encima de la delprofesorado. A estas circunstancias debeañadirse la limitación actual de la falta deinfraestructuras y equipos, ya que en lasfacultades no se dispone de las dotacio-nes adecuadas.

FUNCIONES DE LAS TICEN EL MARCO DEL ECTS

En lo referente a este punto, han sido doslos aspectos que han resaltado los partici-pantes en los paneles. El primero de ellosgira en torno a la necesidad de las TICpara poder desarrollar adecuadamente lafilosofía del ECTS. El segundo se ha cen-trado en qué tareas concretas podríanapoyar las TIC.

El profesorado opina mayoritariamen-te que las TIC no son imprescindibles parala Convergencia Europea, se les concedeuna importancia relativa. Lo que se deseano es dar menos clases presenciales, sinoofrecer una enseñanza más centrada en el

alumno y en favorecer su autonomía. Sonuna posibilidad más, pero no la única. Seconsidera que no tienen ni deben susti-tuir a los cursos presenciales, sino que suutilidad está en ser un apoyo de la ense-ñanza presencial, de las actividades y des-arrollo de las clases. Se les concede unpeso importante como herramienta útilpara tareas complementarias como eva-luar, interactuar y planificar en este nuevomarco.

Entiendo el sentido de vuestra inves-tigación, pero parece como quehubiera una simbiosis total (...) crédi-tos ECTS es sinónimo de NuevasTecnologías. Yo tengo la idea de queno es así, no necesariamente es así.Podrá hacerse mucho trabajo en elespíritu de lo que hay detrás de loscréditos pero no necesariamente conla ayuda de las tecnologías... si estánlas nuevas tecnologías hay que decirque mejor que mejor, pero desde mipunto de vista no son elementos sinequa non. (Profesor nº 5, panel UAM).

Esta opinión generalizada es seguidapor un segundo aspecto que plantea paraqué las TIC, es decir, su utilidad respectoa las tareas de enseñanza-aprendizaje.Mayoritariamente se han identificadoaquellas tareas donde es necesario inter-actuar con el alumnado. Sirva de ejemploel evaluar los conocimientos de unadeterminada materia y para la evaluacióncontinua, porque permiten tener un sis-tema de gestión. Aunque para este aspec-to también se ponen de manifiesto dudasrelativas a si, de una manera no presen-cial, se puede tener seguridad de que lostrabajos enviados, la resolución de pro-blemas, las actividades desarrolladas y losexámenes han sido realizados por elalumno/a matriculado, o si por el contra-rio, es preciso establecer otras garantíasque requieren actividades presenciales.

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El hecho de necesitar comunicarsecon compañeros, con el alumnado, etc. eslo que potencia el uso de estas herra-mientas. La posibilidad de interactuar demanera ágil sitúa a las TIC en el centro deatención y las hace idóneas para apoyar eldesarrollo de metodologías didácticas nounidireccionales.

Podemos concluir que, de formageneralizada, se considera que las TIC tie-nen un relevante papel en el proceso deconvergencia europea y que aún serámayor el protagonismo que tomarán alincorporar los cambios metodológicos yel sistema de crédito europeo. A pesar decontemplar posibles inconvenientes deri-vados de utilizar una máquina en el pro-ceso formativo de los universitarios, seotorga valor a su papel de complementa-riedad con la presencialidad y la facilita-ción de la comunicación, pero siemprecon carácter de apoyo a otros hitos meto-dológicos y organizativos.

DEMANDAS DE FORMACIÓN,ORGANIZACIÓN Y RECURSOS

Las necesidades de formación que hanpuesto de manifiesto los participanteshacen referencia a cuestiones didácticas ya cuestiones tecnológicas. Para las cues-tiones didácticas se propone la creaciónde grupos de trabajo. La misión de dichosgrupos sería compartir las reflexiones,dudas, interrogantes del nuevo enfoquecon la finalidad de encontrar soluciones.Los resultados pueden ser muy positivossi se abordan las cuestiones de maneragrupal y colaborativa. La coordinación através de los grupos no sólo es necesariaen los departamentos para mejorar el ser-vicio que se ofrece (como evitar lagunas osolapamientos de contenidos), sino quetambién es importante para crear progra-mas y estructuras de generación de

conocimientos dirigidos a la optimizacióndel aprendizaje o para la mejora de laorganización y secuenciación de activida-des, así como de otros aspectos a conside-rar relacionados con la enseñanza y elaprendizaje. Son vaticinados ciertosinconvenientes para la formación de gru-pos de trabajo. Sobre todo en aspectoscomo la forma de abordar el conocimien-to y en la especialización del profesorado.En general, se plantean como posiblesactitudes el sentirse escasamente prepara-dos para abordar nuevos ámbitos de for-mación, que son percibidos como aleja-dos de sus esferas de conocimiento einfluencia, así como un sentimiento denecesitar defender su territorio, su ubica-ción actual.

Las necesidades de formación tecno-lógico-didácticas son consideradas comoasumibles, siempre que se tengan encuenta algunos temas que dificultan elaprendizaje. La falta de tiempo es el pri-mero de ellos, o lo que es lo mismo, elempleo del tiempo personal para activida-des de formación. Esta cuestión hace quelas iniciativas de formación ofertadasdesde las instituciones no tengan el efec-to deseado y se propone que se compu-ten en los tiempos de dedicación del pro-fesorado.

(...) Pedimos a la universidad, pedi-mos a los que estáis en ello, es: ¿cuá-les son las formas posibles de darlescontenido a ese espacio que se llamaestudio individual?, se puede llamarautoaprendizaje, le podemos llamaraprendizaje, no sé cómo se llamaahora no importa, formas de darlecontenido. (Profesor nº 3, panelUniversidad Girona).

Se insiste en la necesidad de contarcon un compañero que forme parte deldepartamento, bien un profesor aventaja-do o un técnico que sirva de guía y apoyo.

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Este sentir hace referencia a la convenien-cia de la accesibilidad al apoyo o conoci-miento tecnológico cuando se haya pro-ducido la ocasión idónea para emplearlo.Cuando se realiza un curso, buena partede la información ofrecida no se rentabili-za debido a que no es posible su relacióncon las necesidades coyunturales quecada profesor/a tiene, todo lo que seofrezca al margen de esto, no se percibecomo significativo y se abandona.

(....) Estos problemas técnicos, debe-rían estar solucionados, y ofrecer alprofesor claramente un entorno utili-zable y estos «va y vienes» lógicamen-te no favorecen. Como profesores,pensamos que esto es un poco faenaque no es nuestra, esta faena técnica,por lo menos quizás en las titulacio-nes de Ciencias Sociales, por lomenos, necesitamos que nos facilitenlas cosas y hasta ahora no se ha facili-tado en ese sentido y ha habidomuchos problemas técnicos quedeberían estar solucionados en elmomento de plantearnos esto.(Participante nº 1, UniversidadGirona).

La sensación más generalizada es queel uso de las TIC es algo ineludibleTambién se indica que para ser un buenprofesor on-line se debe haber pasadopor la experiencia como alumno on-line yque debería poderse cuidar la secuenciaaprender-enseñar-evaluar on-line.

Existen limitaciones para la implanta-ción generalizada de las TIC. Muchas de lasdemandas identificadas se refieren a aspec-tos organizativos y de forma de entender laactividad docente, también se apunta lanecesidad de mayor dotación y extensiónde dichos medios en las distintas faculta-des. Hay poca disponibilidad de recursossuficientes y adecuados para los estudian-tes y, a veces, para el profesorado.

(...) Si es una herramienta que no estábien estructurada con los estudiantes

y ellos no saben que tienen que con-sultarla, no lo tenemos todavía resuel-to, por un lado en la facultad nopodemos resolver el asunto, haymuchos lugares que el acceso a estosordenadores no está resuelto,[...]nosólo es quererlo utilizar sino que losestudiantes también lo puedan utili-zar. (Profesor nº 8, panel UniversidadGirona).

La solución aportada para establecerel trabajo en equipo y evitar la duplicidado las carencias organizativas pasa no sólopor asignar una asignatura a un profesor,sino considerar también el conjunto deactividades que realiza (tutorías, investi-gación, formación etc), es decir, aplicarleal profesorado un crédito europeo aligual que al alumnado. Se propone, ade-más, la colaboración y la responsabilidadcompartida.

En la siguiente tabla presentamos unresumen de las apreciaciones del profeso-rado respecto a la evolución que seríanecesaria en la aplicación de las TIC.

DEMANDAS, SUGERENCIAS EINTERROGANTES QUE DERIVANDEL ESTUDIO

Una primera impresión ante la informa-ción aportada por el profesorado en lospaneles y al leer sus transcripciones esque existe una gran heterogeneidad entreel profesorado universitario en relacióncon las dos grandes cuestiones estudia-das: sus motivaciones, actitudes y conoci-mientos respecto a las implicacionesorganizativas y didácticas del proceso deconvergencia europea; y su opinión sobrequé papel deben jugar las TIC y qué domi-nio de las mismas deben tener los docen-tes para realizar los cambios previstos enla Universidad española.

Sin embargo, al sistematizar y analizarlos resultados de los paneles según las

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líneas perfiladas en la primera parte deeste artículo, como referente institucionaly marco teórico de las transformacionesemprendidas, encontramos que el profe-sorado, a partir de un reconocimiento deque han tenido escasa información y aúnmenos formación sobre el proceso de con-vergencia, hace aportaciones concurren-tes y bien encaminadas, desde su conoci-miento práctico actual, para superar estedesconocimiento inicial, para atender lasnecesidades que derivan del cambio y, engeneral, para aprovechar la oportunidadque éste representa de reflexión y mejoraa partir de la situación actual.

Hemos observado que las sugerenciasy demandas de las profesoras y profesoresson más ricas en lo que se refiere a aspec-tos organizativos que en temas metodo-lógicos, y nos llama la atención la esca-sa referencia a cuestiones concretas

relacionadas estrictamente con la transfor-mación del modelo de relaciones entreestudiantes y docentes, entre aprendizaje yenseñanza. Las aportaciones en esta líneahan quedado reducidas a algunas alusio-nes genéricas al aprendizaje cooperativo.

El profesorado sí parece intuir dificul-tades en este sentido, pero sus expresio-nes mostraron más bien preocupaciónante lo desconocido, en lugar de expe-riencias, o propuestas concretas.

En líneas generales, las apreciacionessobre esta nueva perspectiva desde elpunto de vista didáctico se deducen apartir de una formulación que las vinculaa diferente tipo de reclamaciones. Así, losparticipantes en los paneles demandanque:

• Los esfuerzos realizados para for-marse desde una perspectiva

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TABLA IIIConocimiento, Motivaciones y Actitudes de los profesores ante las TIC

PRESENTE FUTURO

Nivel de conocimiento-usuario Nivel de dominio-plataformas, webs...

Aprendizaje autodidacta Formación y apoyo técnico-didáctico

Lección magistral. Presencial Plataformas

Falta coordinación Interdisciplinariedad

Tutoría presencial Tutoría correo, chats

Enseñanza-aprendizaje aula Enseñanza-aprendizaje dirigidoautónomo

Conocimiento directo del alumno Riesgo de desconocer al alumno

Falta de recursos e infraestructuras Disponibilidad de recursos einfraestructuras

Ratios numerosas Necesidad de reducción de ratios

Aplicación crédito lectivo Reconocimiento trabajo nuevo sistema

No reconocimiento del tiempo y esfuerzo Valoración y reconocimiento formativopara la formación y planificación

Tabla elaborada a partir de los resultados de los cuatro paneles.

didáctica nueva sean consideradoscomo prioritarios para el buen des-empeño docente y que tales esfuer-zos puedan realizarse en grupos detrabajo entendidos como equiposde colaboración.

• Las experiencias realizadas o quepuedan realizarse sean reconocidas,que haya espacios para intercam-biarlas entre compañeros y quepuedan servir como orientaciónpara otros, en lugar de perder suriqueza porque permanecen aisla-das e ignoradas.

• Deje de ser realidad la paradoja deque el profesorado sienta y com-pruebe que al iniciar una experien-cia de innovación de su trabajodocente, ésta le va a restar tiempopara dedicarse a otro tipo de tareasde investigación que son las que ofi-cialmente se le reconocen.

• Sacar adelante una evaluación con-tinua, con el estudiante como cen-tro de atención, conlleva redoblarlos esfuerzos y la dedicación, a noser que se implante una reducciónimportante de la ratio profesor-alumno por grupo.

Podemos concretar que, en definitiva,al profesorado le preocupa el cambio cul-tural que va a suponer incorporar el ECTSen la vida universitaria, pero este cambio,si exceptuamos algunas experiencias conlos escasos grupos piloto que habían des-arrollado los asistentes, es todavía una ideavaga, algo confusa, que hace referencia a ladificultad de lograr pasar de una situaciónde aislamiento docente a una pretendidacolaboración docente, de una enseñanzacentrada en los contenidos y en el profesora otra centrada en el aprendizaje del estu-diante, de una evaluación centrada en lavaloración de resultados finales a una eva-luación formativa y para la toma de deci-siones continua durante el proceso.

Las demandas en este apartado recu-rren a la formación, el profesorado sienteque no se presta la atención debida a lacapacitación del docente como tal, y que,en particular para las áreas que carecende formación pedagógica, serían necesa-rios cursos y actividades formativas reali-zadas por especialistas, para aumentar lascompetencias y los aprendizajes técnico-didácticos que requiere esta tarea, en par-ticular cuando se pretende cambiar elmodelo.

Rescatando estas ideas e interrelacio-nándolas con el marco teórico con el pro-pósito de ir construyendo una alternativa,entendemos que para que este procesode cambio produzca una verdadera inno-vación debe proyectarse en diferentesfases y, en cada una de ellas, detectar yresolver los correspondientes puntos crí-ticos.

El profesorado ha puesto de manifies-to que está tratando de incorporarse a uncambio que le viene de fuera, del que noconoce sus componentes de planificacióny ante el cual muchos sienten temores,dudas y están aún poco sensibilizados. Yhan demandado que desde la políticaeducativa se facilite información y forma-ción para que cada universidad, cada cen-tro, cada departamento, cada equipo edu-cativo pueda entender el sentido del cam-bio y tenga recursos para ponerlo enpráctica. Como afirma Fullan: «La ausen-cia de claridad sobreviene cuando seintentan llevar a cabo innovaciones con-fusas en condiciones que no contribuyenal desarrollo del sentido subjetivo delcambio» (2002, p. 68).

Comprender este sentido y confiar enque se darán las condiciones que lo haganposible es importante en estos momentosde adaptación. Si el cambio no se com-prende no se puede realizar con sentido.Y sin éste es imposible lograr la implica-ción y el compromiso de todos para quese realicen todas las funciones necesarias,

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desde la planificación a la difusión, de laimplementación a la aplicación.

El profesorado en estos momentosestá reclamando información y forma-ción, recursos metodológicos y organiza-tivos adecuados para poderse incorporara proyectos piloto, a cursos y grupos detrabajo nuevos y para poder adaptar conestos medios sus conocimientos, destre-zas y competencias actuales.

Otro de los aspectos explorados es elrelativo a la organización. Los profesoresparticipantes en los paneles manifiestanuna gran preocupación respecto cómoviabilizar una organización de las ense-ñanzas basada en el tiempo que el alum-nado requiere para su aprendizaje. Enparticular les preocupa cómo van a dise-ñarse los nuevos planes de estudio y losprogramas de las asignaturas y cómorevierte esto en su dedicación horaria.

Entendemos que es fundamentalorganizar el trabajo para que sea posibleestablecer coordinaciones, en primerlugar con el resto de compañeros delárea, ya que impartirán asignaturas simila-res en un plan de estudios, y también conotros profesores del curso, para evitar el«insularismo» y el corporativismo docenteque denunciaban los profesores, pararesolver los solapamientos y para aumen-tar la formación holística e integral de laque hablamos en el apartado inicial deeste trabajo.

Desde el punto de vista organizativo yen lo relativo a la ratio profesor-alumno,destacan las grandes diferencias entre lasáreas con presencia en los paneles. Losextremos se situaron entre 400 y 30 estu-diantes por grupo-clase. Este hecho,unido a la ausencia de información sobresi existen directrices para resolverlo,generó escepticismo entre los participan-tes, que consideraban lo adecuado unnúmero de entre 30 y 35 estudiantes por

grupo para poder realizar un seguimientopersonalizado de los aprendizajes.

Llama la atención que, desde la pers-pectiva del profesorado, se señale comouna dificultad importante a salvar la resis-tencia del alumnado a este tipo de organi-zación de la docencia. Para ellos el alum-nado sigue prefiriendo una organizaciónbasada en la clase magistral, el estudioindividual y la evaluación por partes delcontenido o por exámenes finales.Aunque recogemos estas apreciacionespor ser las únicas que hacen referencia aactitudes de los estudiantes, entendemosque un mejor conocimiento de éstasrequeriría otro tipo de estudio, más cen-trado en conocer directamente las opinio-nes de este sector de la universidad.

Una de las mayores dificultades queidentifica el profesorado para poderseincorporar a este proceso de manera pro-funda y efectiva es esa cultura de planifi-cación y coordinación. Unido a esto, tam-bién les preocupan temas más técnicos yconcretos, especialmente el cálculo detrabajo real exigible al alumnado y lasrepercusiones de ambos aspectos en ladedicación del docente y en el reconoci-miento de su trabajo.

En este sentido queremos aportaralgunas sugerencias. Una posible guíapara organizar el trabajo docente en baseal crédito europeo es partir de las orienta-ciones oficiales y distribuir después el tra-bajo del estudiante según las característi-cas de cada materia, distinguiendo entrelas actividades presenciales, con apoyodel profesor, y las de trabajo personal delalumno, ya sean individuales o grupales.

Así, si lo establecido en el BOE es 25-30 horas por crédito, 36-40 semanas porcurso y 60 créditos ECTS por curso,mediante una traducción de estas cifras ahoras de trabajo obtendremos una prime-ra aproximación a nuestra actual «culturaorganizativa», es decir, entre 1,5–1,7 cré-ditos por semana, 37,5-50 horas por

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semana y 1.500–1.800 horas por curso.Como vemos, todos ellos valores que,aunque sean en general un poco másaltos a los que nos venimos refiriendoactualmente (40 horas/semana, 1.600horas/curso) son también bastante próxi-mos y, sobre todo, nos permiten ir deba-tiendo y aclarando por dónde debemoscontinuar.

Una segunda aproximación (algo máscompleja y flexible) para ir de-constru-yendo la problemática de este cambioorganizativo desde nuestra propia expe-riencia, la obtenemos si partimos de unadistribución aproximativa de entre un ter-cio y un cincuenta por ciento del tiempopresencial: clases teóricas y prácticas,seminarios, estudios de caso, proyectos,evaluaciones... y entre dos tercios y el 50por ciento para el trabajo personal delalumnado, individual y en equipo: bús-queda y selección de materiales, estudio,preparar trabajos… Posteriormente seráinevitable que tengamos que hacer ajus-tes y negociaciones, de este modo nos ire-mos adaptando a los objetivos prioritariosen cada contexto (pensemos, por ejem-plo, en Derecho y Medicina), a las carac-terísticas del curso, de la materia concre-ta, etc.

Respecto a las TIC el profesorado par-ticipante en los paneles pone de manifies-to lo que también constatamos en nuestraexperiencia cotidiana: que existe unagran variedad de niveles de dominio, yque estos niveles han sido alcanzados enla mayoría de los casos por un interés per-sonal y con un esfuerzo autodidácta.

En general, además de estas condicio-nes, destacan que han tenido dificultadespara poder asistir a los cursos, porque seofertan pocas plazas, y señalan que sonnecesarios más cursos de iniciación al usodidáctico de la informática, pero siemprehaciendo ejercicios de aplicación a la rea-lidad del docente.

Entre las propuestas para solucionaresta situación respecto a las TIC reiteran laconveniencia de crear la figura del «técni-co en informática» en cada departamentoo grupo de departamentos, con la fun-ción de servir de apoyo experto al restode compañeros. También apuntan la posi-bilidad de que, para equipos docentesreducidos, el compañero «más adelanta-do» realice esta tarea, siempre que se lereconozca en su horario y en su currícu-lum.

En definitiva, frente al autodidactismose propone una formación impartida porespecialistas, que entiendan el uso de lasherramientas tecnológicas como un usodidáctico, que integren el aprendizaje téc-nico-informático a través de su aplicaciónen el aprendizaje técnico-docente.

Una consideración importante es lareferente al papel que el profesoradopiensa que deben cumplir las TIC para laconvergencia en el EEES y la implantacióndel ECTS. Mayoritariamente sostienen quedeben ser consideradas como recursospero no como condición necesaria. Esdecir, conceden valor a las TIC como com-plemento a la presencialidad y comoapoyo a la comunicación entre colegas,con estudiantes y entre éstos, pero siem-pre con carácter de apoyo a otros hitos deplanificación, de enfoque docente, demetodología y de organización. Éstos,como hemos presentado en páginas ante-riores, pensamos que tienen un papelprotagonista, si bien podrá ser mejor des-empeñado si se cuenta con buenos y sufi-cientes recursos tecnológicos tanto parael profesorado, como para el alumnado.

Agradecemos desde este espacio lacolaboración insustituible que realizó elprofesorado participante en los cuatropaneles, esperamos haber sabido hacerun buen uso de sus aportaciones a esteestudio y, finalmente, deseamos contri-buir con nuestro trabajo a que este pro-ceso de cambio en el que estamos ya

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inmersos sea, para todos, una oportuni-dad fructífera de mejorar en este oficiode enseñar y de aprender.

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