CORRELACIÓN ENTRE FUNCIÓN EJECUTIVA Y ESTADOS …bibliotecadigital.usbcali.edu.co/bitstream/10819/... · Medellín, 02 de marzo de 2013. DEDICATORIA A Dios: Por permitirme llegar

CORRELACIÓN ENTRE FUNCIÓN EJECUTIVA Y ESTADOS EMOCIONALES

DE ANSIEDAD Y DEPRESIÓN EN ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE

PSICOLOGÍA DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS EN

BELLO ANTIOQUIA

VALENTINA CALDERON HERNÁNDEZ, Ps.

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

MAESTRIA EN NEUROPSICOLOGIA MEDELLIN

2013

CORRELACIÓN ENTRE FUNCIÓN EJECUTIVA Y ESTADOS EMOCIONALES

DE ANSIEDAD Y DEPRESIÓN EN ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE

PSICOLOGÍA DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS EN

BELLO ANTIOQUIA

VALENTINA CALDERON HERNÁNDEZ, Ps.

Trabajo de grado para optar el título de: magister en neuropsicología

Asesor

David Andrés Montoya, PhD en Psicología

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

MAESTRIA EN NEUROPSICOLOGIA

MEDELLIN

2013

Nota de aceptación

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Firma del jurado

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Firma del jurado

Medellín, 02 de marzo de 2013

DEDICATORIA

A Dios:

Por permitirme llegar hasta la culminación de este sueño y darme la fuerza y

determinación para lograr mis objetivos.

A mi Familia:

Porque son el motivo que me ha llevado a seguir adelante para alcanzar mis más

preciados ideales de superación, gracias por su amor y comprensión, quiero

también dejar a cada uno de ellos una enseñanza que cuando se quiere alcanzar

algo en la vida, no hay tiempo ni obstáculo que lo impida para poderlo lograrlo.

¡Gracias Carlitos!

A mis profesores:

Porque con su esmero y orientación han contribuido significativamente en mi

formación académica y profesional, especialmente a mi asesor David Montoya por

saber cómo guiarme y ser un apoyo invaluable en momentos difíciles.

AGRADECIMIENTOS

Quiero manifestar mis más sinceros agradecimientos a todas las personas que

colaboraron en la realización del presente estudio.

CONTENIDO

RESUMEN ............................................................................................................... 11

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 12

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................. 12

1.1. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ............................................................... 15

1.2. ANTECEDENTES ......................................................................................... 15

1.3. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................... 23

1.4. PROPÓSITO ................................................................................................. 27

1.5. HIPÓTESIS .................................................................................................... 27

1.5.1. Hipótesis Estadística ............................................................................... 27

1.5.2. Hipótesis Nula ......................................................................................... 27

1.5.3. Hipótesis Alterna ..................................................................................... 28

2. MARCO TEÓRICO .............................................................................................. 29

2.1. FUNCIONES EJECUTIVAS .......................................................................... 29

2.2. EMOCIONES ................................................................................................. 34

2.3. ANSIEDAD .................................................................................................... 35

2.3.1. Definición ................................................................................................. 35

2.3.2. Componentes de la ansiedad ................................................................. 36

2.3.3. Criterios diagnósticos de la ansiedad ..................................................... 37

2.3.4. Etiopatogenia de los trastornos de ansiedad .......................................... 38

2.3.4.1. Factores genéticos ............................................................................ 38

2.3.4.2. Factores psicológicos ....................................................................... 38

2.3.4.3. Factores biológicos – neurotransmisores ......................................... 39

2.3.5. Neuroanatomía de la ansiedad ............................................................... 40

2.4. DEPRESIÓN .................................................................................................. 40

2.4.1. Definición ................................................................................................. 40

2.4.2. Criterios diagnósticos .............................................................................. 41

2.4.3. Tipos de depresión .................................................................................. 42

2.4.3.1. Depresión severa .............................................................................. 42

2.4.3.2. Distimia ............................................................................................. 42

2.4.3.3. Trastorno bipolar ............................................................................... 42

2.4.4. Etiopatogenia de la depresión ................................................................ 43

2.4.5. Neuroanatomía de la depresión .............................................................. 43

3. OBJETIVOS ......................................................................................................... 44

3.1. OBJETIVO GENERAL ................................................................................... 44

3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................... 44

4. METODOLOGIA .................................................................................................. 44

4.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN ........................................................................... 44

4.2. NIVEL DE INVESTIGACIÓN ......................................................................... 44

4.3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN .................................................................... 45

4.4. POBLACIÓN .................................................................................................. 45

4.5. MUESTRA ..................................................................................................... 45

4.5.1. Criterios de inclusión ............................................................................... 45

4.5.2. Criterios de exclusión .............................................................................. 45

4.6. VARIABLES ................................................................................................... 46

4.6.1. Variables Demográficas .......................................................................... 46

4.6.2. Variables de Análisis ............................................................................... 46

4.7. INSTRUMENTOS .......................................................................................... 49

4.7.1. Evaluación de la función ejecutiva .......................................................... 49

4.7.1.1. Test de fluidez de figuras de Ruff (RFFT) ........................................ 49

4.7.1.2. Test del trazo (Train Making Test, TMT) .......................................... 50

4.7.1.2. Test de palabras y colores de Stroop ............................................... 50

4.7.1.3. Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST) ................... 51

4.7.1.4. Test de fluidez verbal (FAS) ............................................................. 52

4.7.2. Evaluación de la ansiedad ...................................................................... 52

4.7.2.1. Escala de ansiedad de Hamilton ...................................................... 52

4.7.3. Evaluación de la depresión ..................................................................... 53

4.7.3.1. Inventario de depresión de Beck ...................................................... 53

4.8. PROCEDIMIENTO ........................................................................................ 54

4.9. ANÁLISIS ESTADÍSTICO ............................................................................. 55

5. CONSIDERACIONES ÉTICAS ........................................................................... 56

5.1. DECLARACIÓN DEL IMPACTO AMBIENTAL. ............................................ 56

5.2. FUNCIONES DEL EQUIPO INVESTIGADOR. ............................................. 57

5.2.1 Investigador principal ............................................................................... 57

5.2.2. Tutor ........................................................................................................ 57

5.2.3. Asesor metodológico. .............................................................................. 57

5.2.4. Asesor estadístico ................................................................................... 58

5.2.5. Auxiliares de investigación. ..................................................................... 58

6. RESULTADOS ..................................................................................................... 59

7. DISCUSIÓN ......................................................................................................... 62

8. CONCLUSIONES ................................................................................................ 65

9. RECOMENDACIONES ........................................................................................ 65

REFERENCIAS ....................................................................................................... 68

LISTA DE TABLAS ................................................................................................. 77

LISTA DE FIGURAS ................................................................................................ 77

LISTA DE ANEXOS ................................................................................................. 78

ANEXOS ................................................................................................................. 79

RESUMEN

Introducción: El estudio de los estados de ansiedad y de depresión y cómo

influyen estos en el rendimiento cognitivo, particularmente en el desempeño de las

funciones ejecutivas se hace importante debido a la alta prevalencia de síntomas

de ansiedad y depresión en población universitaria, lo que hace pensar en la

afectación que puede tener esta sintomatología para el desempeño de estos

jóvenes tanto en el área académica, personal, familiar y social; ya que cuando la

ansiedad y la depresión se establecen durante un largo periodo de tiempo va

afectando la vida de los sujetos y cada vez más se va instaurando en la persona y

en su vida, generando como consecuencia un desajuste emocional y

comportamental, (Virues, 2005). Objetivo: Analizar la correlación entre las

dimensiones de la función ejecutiva y estados emocionales de ansiedad y

depresión en estudiantes universitarios. Método: Transversal, de tipo

observacional de nivel correlacional. Muestra: Estuvo conformada por 87

estudiantes universitarios de primer año de psicología de la Corporación

Universitaria Minuto de Dios en Bello Antioquia. Instrumentos: Para el análisis de

la correlación entre la función ejecutiva y los estados emocionales de ansiedad y

depresión se realizó la evaluación de la función ejecutiva con el Test de fluidez de

figuras de Ruff, Test de palabras y colores de Stroop, Test de clasificación de

tarjetas de Wisconsin, y el Test del trazo (TMT) parte A y B. El estado de

ansiedad se evaluó con la escala de ansiedad de Hamilton y la depresión con el

inventario de depresión de Beck. Resultados: Se encontró una correlación entre

control atencional y capacidad de abstracción con ansiedad y depresión, lo que

permitió concluir que estados emocionales normales benefician el rendimiento en

la función ejecutiva.

Palabras claves: Función Ejecutiva, Estados emocionales, Ansiedad, Depresión,

Lóbulo frontal, Cortex prefrontal.

11

INTRODUCCIÓN

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El término de función ejecutiva (FE) aportado por Fuster en 1999,

popularizado por Lezak y esbozado por Luria ocupa un relevante lugar en la

neuropsicología, el concepto como tal se ha definido como “un conjunto de

habilidades cognitivas, emocionales y motivacionales, que emergen de circuitos y

estructuras particulares de los lóbulos frontales, con un gradiente de

especialización y jerarquía funcional”. (Trujillo y Pineda, 2008).

Krivoy (2010) hace alusión a la frase de Goldberg (2002); en su libro "El

cerebro ejecutivo" utiliza la metáfora del "director de orquesta". Según esta

metáfora los lóbulos frontales son los encargados de recibir información de otras

estructuras realizando coordinación entre estas y permitiendo la ejecución de

conductas dirigidas a un propósito y un fin, por lo tanto sería el sustrato anatómico

principal de las funciones ejecutivas.

Revisando la literatura se encuentra propuesto que existen dos tipos de

funciones ejecutivas estrechamente relacionadas, pero diferentes: (1) solución de

problemas, planeación, formación de conceptos, desarrollo e implementación de

estrategias, memoria de trabajo, etc. Funciones ejecutivas “metacognitivas”; y (2)

coordinación de la cognición y emoción/motivación “funciones ejecutivas

emocionales”. (Ardila y Ostrosky, 2008 citando a Mitchell & Phillips, 2007).

La corteza frontal (particularmente orbital) junto con el sistema límbico,

constituyen el sistema del cerebro con un papel relevante para la representación y

procesamiento de emociones y estados afectivos. Flores (2006) citando a

Bechara y cols. (2000); Northoff y cols. (2000); Rolls (2000). Así que la corteza

12

prefrontal ha sido considerada como el centro para la integración entre las

emociones y la cognición. (Ardila y Ostrosky, 2008).

Flores (2006) retoma a Northoff y cols. (2000) quienes encontraron por

medio de IRMF que la región órbito frontal presenta subdivisiones funcionales en

el procesamiento de emociones hallando que en las experiencias negativas se

provoca mayor activación de la porción medial de esta zona y que el

procesamiento de las experiencias positivas se observa mayor activación en la

porción lateral.

La emoción es un proceso compartido por las dimensiones cognitiva y

afectiva con el objetivo de movilizar al organismo para enfrentarse a una situación

amenazante o desafiante y que resulta de la interpretación de la situación en sí.

(Palmero, 1997).

Las emociones se pueden designar con términos como alegría, miedo,

ansiedad, rabia, tristeza, depresión, odio, etc. La ansiedad por su parte además

de ser una experiencia emocional desagradable, es una respuesta o un conjunto

de respuestas que encierra aspectos motores, aspectos cognitivos, de tensión y

aprensión; aspectos fisiológicos, identificados por un alto nivel del sistema

nervioso autónomo. (Contreras y cols. 2005 citando a Cano y Tobal, 2001). Dicha

respuesta puede ser ocasionada por estímulos que el sujeto las percibe como

amenazantes.

El estado de ansiedad es “una reacción transitoria caracterizada

específicamente por un estado cognoscitivo de preocupación recurrente por el

posible fracaso o mal rendimiento en la tarea”. (Celis et al., 2001). En estos

estados se observa como los jóvenes presentan errores psicomotores o

intelectuales, derivados del compromiso en el proceso de memoria, en la dificultad

de concentración y en general, a la alteración del funcionamiento psicológico del

13

estudiante. (Contreras y cols. 2005 citando a Sue 1996; Pintrich, Smith, García y

Mc Keachie, 1991); en estos casos, la ansiedad altera en general el rendimiento

de cualquier tarea que requiera atención, concentración y esfuerzo sostenido

(Contreras y cols. 2005 citando a Rains 2004).

La tristeza y aprensión, sentimientos de inutilidad, culpabilidad, retraimiento,

pérdida del sueño, apetito, deseo sexual, indefensión y desesperanza son

síntomas desagradables que caracterizan a la depresión, los cuales se presentan

sin ninguna razón aparente que la pueda justificar. (De la Rosa, García, Mercado,

Sánchez y Santamaría, 2005). El estado depresivo es una reacción con síntomas

de tristeza, disgusto, desilusión, disminuyendo la capacidad de disfrutar, dificultan

la atención y la concentración y generan ideas de minusvalía. (León y Sánchez,

2012).

Existen entonces elementos que permiten suponer que la Función ejecutiva

está relacionada con los estados de ansiedad y depresión, para lo cual se realizó

un análisis calculando el coeficiente de correlación entre las puntuaciones en unas

tareas neuropsicológicas que evalúan función ejecutiva y las puntuaciones en la

escalas de ansiedad y depresión en estudiantes universitarios, se supone que

habrá un coeficiente de correlación alto y estadísticamente significativo. La

evaluación de la función ejecutiva se realizó con el Test de fluidez de figuras de

Ruff, Test de palabras y colores de Stroop, Test de clasificación de tarjetas de

Wisconsin, y el Test del trazo (TMT) parte A y B. El estado de ansiedad se evaluó

con la escala de ansiedad de Hamilton y la depresión con el inventario de

depresión de Beck.

14

1.1. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿Cuál es la correlación entre función ejecutiva y estados emocionales de

ansiedad y depresión en estudiantes de primer año de psicología de la

Corporación Universitaria Minuto de Dios en Bello Antioquia?

1.2. ANTECEDENTES

En el 2005 Emerson, Mollet y Harrison realizaron un estudio en Virginia

EEUU para evaluar los efectos de la ansiedad y depresión en el funcionamiento

ejecutivo en 38 niños de 9 a 11 años de edad. Los participantes presentaban

características afines en cuanto a salud, inteligencia y fueron clasificados en dos

grupos, el primero de estos grupos estaba conformado por niños ansioso-

depresivos y un segundo grupo con niños no ansiosos no depresivos, esta

clasificación se basó en las puntuaciones de la escala A-Estado del Inventario de

Ansiedad Estado-Rasgo en Niños y el Inventario de Depresión Infantil. Para la

evaluación en el rendimiento del funcionamiento cerebral en estos niños aplicaron

como pruebas el Trail Making Test parte A y B y el subtest de formación de

conceptos de la prueba Woodcock.

Los hallazgos encontrados en la prueba Trail Making Test para los niños

ansiosos deprimidos fueron disminución de la velocidad en comparación con los

no ansiosos no deprimidos. Además los del primer grupo mostraron diferencias

respecto al segundo grupo en tareas que están implicadas con el lóbulo frontal

debido a que cometieron más errores perseverativos en la prueba mencionada, la

actuación de los niños con ansiedad-depresión en la subprueba de formación de

conceptos indica también deficiencias en la atención alternante y en resolución de

problemas.

15

Tomando estos resultados se sugiere que la ansiedad y la depresión

afectan las funciones que están asociadas con el funcionamiento del lóbulo frontal

es decir que los hallazgos de esta investigación argumentan a favor de la

existencia de un déficit del lóbulo frontal en niños que presentan niveles de

moderados a altos de ansiedad y depresión.

Montoya (2005) realiza un estudio transversal en Itagüí Colombia con la

finalidad de Caracterizar los perfiles neuropsicológicos de niños con Trastorno del

estado de ánimo y trastorno de ansiedad y con edades comprendidas entre los 8 y

12 años de diferentes estratos socio-económicos.

En esta investigación se encontró que los niños y adolescentes con

trastornos del estado de ánimo y trastornos de ansiedad presentaron un mayor

déficit en la capacidad para sostener la atención en tareas que requieren esfuerzo

cognitivo auditivo y adicionalmente en sujetos con diagnóstico clínico de trastorno

de ansiedad se observó déficit en el control atencional. La memoria resultó ser

una de las funciones psíquicas más comprometidas en los niños con TEA,

vislumbrándose una deficiencia importante en la evocación de material verbal, los

niños y adolescentes con diagnóstico de TA requirieron mayor número de

presentación de estímulos visuales y verbales para lograr un adecuado

almacenamiento, dado que presentan déficit en las estrategias mnémicas

utilizadas. Los grupos clínicos presentan compromisos en la planificación,

organización y generación de estrategias para cumplir los objetivos propuestos.

Con lo anterior la autora pudo concluir que los niños con Diagnóstico de

TEA y/o TA presentan déficit neuropsicológicos con relación a las funciones

atencionales, mnésicas y de Función Ejecutiva.

Otro hallazgo importante se obtuvo con el estudio realizado en Oslo por

Airaksinen, Larsson y Forsell en el 2004 con el objetivo de examinar si las

16

personas diagnosticadas con un trastorno de ansiedad mostraban alteraciones

neuropsicológicas en relación con los controles sanos en tareas de memoria

episódica, fluidez verbal, habilidades psicomotoras y funcionamiento ejecutivo. La

población comprendía personas afectadas por el trastorno de pánico con y sin

agorafobia, o agorafobia ( n = 33), fobia social ( n = 32), trastorno de ansiedad

generalizada ( n = 7), trastorno obsesivo-compulsivo ( n = 16), fobia específica ( n

= 24) y controles sanos ( n = 175).

A esta población le aplicaron el test de memoria episódica, el test de

Benton, el FAS fonológico y semántico y el TMT parte A y B; obteniendo los

siguientes resultados, el grupo de desórdenes de ansiedad mostraron deterioro

significativo en la memoria episódica y el funcionamiento ejecutivo, los análisis

separados en el subgrupo respectivo de ansiedad indicó que el trastorno de

pánico con y sin agorafobia y trastorno obsesivo-compulsivo se relacionaron con

deficiencias tanto en la memoria episódica y el funcionamiento ejecutivo.

Además, la fobia social se asoció con disfunción de la memoria episódica.

La fluidez verbal y las habilidades psicomotoras no se vieron afectados por la

ansiedad. La fobia específica y el trastorno de ansiedad generalizada no afectó el

funcionamiento neuropsicológico.

Otra investigación que aporta en la comprensión del tema es la de

Rodríguez, Catalán, Alonso y Carrasco. (2003) desarrollada en Madrid España

con un total de 195 sujetos que pertenecen a 11 grupos nosológicos, compararon

los resultados alcanzados en el FAB (del inglés, frontal assessment battery), que

evalúa las funciones de los lóbulos frontales y en especial el síndrome ejecutivo y

en el MMSE (minimental state examination) dentro de diferentes entidades

clínicas; adultos control, ancianos sin franco deterioro cognitivo o demencia,

enfermedad de Alzheimer, enfermedad de Parkinson idiopática, atrofias

multisistémicas sobre todo degeneración nigroestriada, parálisis supranuclear

17

progresiva, enfermedad de cuerpos de Lewy difusos, corea de Huntington,

trastorno obsesivo compulsivo, trastorno por ansiedad y depresión mayor, también

era objetivo de este estudio realizar un muestreo previo del funcionamiento de

dicho instrumento en un grupo amplio de sujetos con diferentes patologías

neurológicas y neuropsiquiátricas y sin ellas.

Con el instrumento utilizado FAB evaluaron funciones propias de los lóbulos

frontales a través de seis subtest: semejanzas (formación de conceptos), fluidez

verbal (flexibilidad mental), series motoras (programación), interferencia

(realización de instrucciones conflictivas), control (inhibición de respuestas) y

autonomía (independencia del medio exterior).

Los resultados indicaron el grado de afectación cognitiva que muestran los

11 grupos de estudio, por ejemplo, 9 de los grupos mostraron afectación frontal o

puntuaciones bajas en ambas pruebas excepto los pacientes con trastorno por

ansiedad ni los adultos, en cuanto a correlación entre el FAB y el minimental se

observó que es alta para los sujetos normales (controles y ancianos) y en una

enfermedad neurológica (enfermedad de Parkinson). Casi todas las

enfermedades neurológicas muestran una correlación media (corea de Huntington,

enfermedad de Alzheimer, atrofias multisistémicas) o baja (enfermedad de

cuerpos de Lewy difusos, parálisis supranuclear progresiva). Las patologías

psiquiátricas ofrecen nulas correlaciones entre ambos test (pacientes depresivos,

obsesivo compulsivos y pacientes ansiosos). Aunque los mismos autores resaltan

que dado el escaso número de pacientes de cada grupo, la interpretación no es

fácil ni segura.

Por otra parte un estudio que también ayuda en la comprensión de la

temática es el realizado recientemente por Gómez y Barrera (2012) cuyo propósito

fue estimar la presencia de sintomatología depresiva en una muestra no clínica de

niños escolarizados y describir el funcionamiento neuropsicológico de estos niños

18

en comparación con un grupo de niños sin sintomatología depresiva, para la

evaluación de la depresión aplicaron el (Children Depression Inventory, CDI) a 312

niños entre los 9 y los 12 años, basándose en estos resultados dividieron la

muestra en dos grupos uno con sintomatología depresiva y un segundo grupo sin

síntomas de depresión, evaluando luego el desempeño de todos los menores en

pruebas neuropsicológicas como el Test de caras, Cancelación de la A, Test de

Trazados (TMT) Ay B, Figura de Rey, Stroop y Test de aprendizaje verbal para

niños (CVLT).

Se encontró en esta investigación que el 13.78% de los niños presenta

sintomatología depresiva, además se pudo observar de acuerdo a los resultados

en las pruebas neuropsicológicas que los niños con sintomatología depresiva

presentaron en general un desempeño más pobre en relación con los controles,

pero no se halló diferencias estadísticamente significativas, que expliquen las

alteraciones a nivel de los procesos mnésicos en estos menores, en cuanto a la

atención en particular aunque los datos fueron poco concluyentes no parecieron

indicar dificultades en los procesos atencionales en niños con sintomatología

depresiva. En función ejecutiva si encontraron diferencias en la prueba del Stroop,

específicamente en el número de errores de la parte de conflicto, lo que evidencia

las dificultades para inhibir respuestas automáticas en el grupo de niños con

síntomas de depresión.

En el año 2009 Pacheco, Lupiáñez y Acosta realizaron un experimento para

evaluar el funcionamiento de las redes atencionales de alerta, orientación y control

cognitivo en participantes con ansiedad rasgo alta vs. baja, con el fin de precisar

su diferencia, la muestra estuvo compuesta por 48 estudiantes universitarios, 40

mujeres y 8 hombres con una edad media de 20 años, como criterio de selección,

se usaron sus puntuaciones en el Inventario de Ansiedad Rasgo (STAI/R)

quedando conformados dos grupos, el Grupo de Ansiedad rasgo alta incluyó 24

19

participantes y el de Ansiedad rasgo baja estuvo formado por otros 24

participantes.

Para la realización de la tarea se utilizó el software E-prime (Schneider,

Eschman y Zuccolotto, 2002) y los estímulos consistían en cuadros negros que

aparecían en diferente ubicación en la pantalla de un computador, la red de alerta

se manipuló incorporando sonidos afectivos agradables y desagradables, además

de neutros y que fueron la risa de un bebé, el grito de una mujer y un bostezo, de

manera que quedaron cubiertos los tres tipos de valencia (positiva, negativa y

neutra), y de arousal (bajo, medio y alto). A los examinados se les presentaban al

mismo tiempo los estímulos visuales y los auditivos.

Estos autores observaron un efecto de los niveles de ansiedad sobre la red

de control atencional. Los participantes con alta ansiedad rasgo tuvieron mayores

niveles de interferencia, es decir más problemas para controlar la información

distractora que los de baja ansiedad, lo que se reflejó en un mayor número de

errores y una menor eficiencia para la ejecución de la tarea. Sin embargo, no

encontraron diferencias entre los grupos en la eficiencia de la red de alerta ante

los sonidos afectivos.

Teniendo en cuenta los modelos neurocognitivos que hacen hincapié en

una hipersensibilidad del sistema amigadalino ante la detección de amenaza en la

ansiedad, Bishop en el 2008 investigó si la ansiedad rasgo se asocia con una

disfunción del control atencional, para lo cual seleccionó 17 participantes, 7

mujeres y 10 hombres, todos diestros y con edades comprendidas entre los 19 y

48 años que presentaban ansiedad rasgo o ansiedad estado, valorados con el

Spielberger State Trait Anxiety Inventory (STAI) a quienes se le solicitó la

realización de una tarea llamada búsqueda de cartas que requería de niveles de

atención alta y baja y que presentaba conflicto y carga perceptual, mientras se les

realizaba una resonancia magnética.

20

Los datos encontrados mostraron que los individuos con ansiedad rasgo

presentaron reducción de la actividad prefrontal y lentificación en la identificación

de objetivos cuando la tarea presentaba mucha carga perceptual. Estos hallazgos

indican que la ansiedad rasgo está relacionada con el reclutamiento pobre de los

mecanismos de control atencional como la inhibición de la distraccíon.

En un estudio realizado por Acosta y Lupiáñez en el cual se propusieron

investigar la existencia de patrones diferenciales de interferencia Stroop en la

tarea Stroop emocional en participantes con puntuaciones elevadas de ansiedad-

rasgo, de depresión y de ira-rasgo, las personas evaluadas fueron estudiantes

universitarios, la mayoría de primer curso de Psicología, y se seleccionaron por

sus elevadas (o bajas) puntuaciones en el State-Trait Anxiety Inventary (STAI) de

Spielberger (1983), el Beck Depresión Inventary (BDI) (Beck y Steer, 1993) y el

State-Trait Anger Expression Inventory (STAXI) de Spielberger (1988),. En todos

los experimentos se palabras neutras, palabras de valencia positiva y palabras de

valencia negativa, que podían aparecer escritos en color rojo, verde, azul o

amarillo. Los participantes siempre debían responder lo antes posible nombrando

el color de la palabra o de la serie presentada.

Con los resultados hallados en este estudio se puede resaltar que los

participantes con ansiedad elevada tardan más en nombrar el color de palabras de

valencia negativa que el de las neutras, en los participantes con baja ansiedad no

se observaron diferencias entre las palabras de diferente valencia. En relación

con la ira alta los participantes mostraron una ejecución en la tarea equivalente a

los individuos con ansiedad elevada. Sin embargo, en los dos grupos de

depresión alta y baja, los datos no muestran el efecto stroop emocional, lo que

sirve para confirmar a otros teóricos que afirman que los sesgos cognitivos en la

depresión son post-atencionales. Con lo que se puede concluir que sólo los

grupos de Alta Ansiedad y Alta Ira muestran el efecto de interferencia del Stroop

21

ligado a dificultades en el sistema de control atencional que en el de Alta

Depresión no se observa.

Otro estudio que pretendía constatar la existencia de los efectos producidos

por la ansiedad ante la evaluación y sus componentes en la ejecución de una

tarea de atención, como también indagar sobre la naturaleza de las estrategias

cognitivas de autorregulación (facilitadoras vs. interferentes) generadas por los

estudiantes durante la ejecución de dicha tarea fue realizado por De la Fuente y

Justicia en el año 1997 quienes reunieron una muestra de 125 estudiantes de los

que 72 eran mujeres y 53 hombres con una edad media de 14,61 años.

Para medir la ansiedad ante la evaluación y sus componentes, se utilizó el

inventario TAI-80 (Bermúdez y Pérez, 1985), para medir el rendimiento en la tarea,

se utilizó una tarea de tachado de letras donde el sujeto marca determinadas

letras o signos que aparecen en ciertas condiciones. Para evaluar la naturaleza

de las cogniciones que facilitan o interfieren la realización de la tarea de tachado,

se utilizó una adaptación del cuestionario CAC-83 (Bermúdez y Pérez, 1985), que

evalúa de modo diferente, mediante autoinforme, la naturaleza de los tipos de

pensamientos estratégicos; los que facilitan o interfieren en la realización de la

tarea.

Los hallazgos obtenidos en este estudio demostraron la existencia de

diferencias significativas en atención entre sujetos altos y bajos en ansiedad,

también aparecieron diferencias significativas en cuanto a la naturaleza de las

estrategias cognitivas de autorregulación utilizadas por los sujetos. Del mismo

modo, se observaron patrones de pensamiento diferentes entre alumnos de alto y

bajo rendimiento en atención, produciendo los primeros más pensamientos de

interferencia que los segundos. Los niveles altos en ansiedad de prueba, llevan

consigo una sobrecarga cognitiva, que incidiría en el procesamiento, haciéndolo

más lento y, por tanto, con una peor ejecución y más presencia de errores.

22

En la revisión y rastreo de estudios acerca de la relación entre estados

emocionales y función ejecutiva se presentaron marcadas dificultades debido a

que sobre este tema en particular solo se encuentran algunas investigaciones

realizadas principalmente en niños y en menor número efectuadas en adultos y

son escasos los datos acerca de estudios realizados sobre el tema en estudiantes

universitarios.

1.3. JUSTIFICACIÓN

La ansiedad es un estado de alerta del organismo que produce un

sentimiento indefinido de inseguridad. Los trastornos de ansiedad pueden afectar

aproximadamente al 15% de la población general a lo largo de la vida. Datos de la

Organización Mundial de la Salud del año 2001 situaban en aproximadamente 450

millones el número de personas aquejadas por este tipo de trastorno mental.

(Virues, 2005). Los Trastornos de Ansiedad son considerados en la actualidad

como el trastorno mental más común en los Estados Unidos y México, uno de

cada ocho norteamericanos entre los 18 y los 54 años padece algún tipo de

trastorno de ansiedad. Un análisis de la Organización Europea para la Salud en el

Trabajo mencionó que en Norteamérica (Estados Unidos, Canadá y México) el

28% de los trabajadores latinoamericanos presentan un cuadro con componentes

de ansiedad. Otro análisis del 2003 expresa datos alarmantes que ubican en un

52% el número de empleados que han padecido de ansiedad o preocupaciones y

que esta cifra podría incrementarse a un 70%, debido a las diferentes demandas

actuales del medio ambiente (Virues, 2005). En países como Argentina los datos

según investigaciones realizadas sobre ansiedad en adolescentes fueron del

38,88%. (Czernik, Dabski, Canteros y Almirón, 2006).

En Perú el estudio de los niveles de ansiedad en estudiantes universitarios

de primer año de medicina arrojó resultados hasta del 20.8%. (Celis et al, 2001) y

en estudios recientes se habla de una prevalencia de ansiedad entre los

23

estudiantes venezolanos del 40% (Pérez, Pérez y Medina, 2011). En Colombia, la

prevalencia puntual de síntomas de ansiedad con significación clínica se acerca al

10% en la población general. (Pareja y Campo, 2006 citando a Torre y Posada,

1995).

En cuanto a la prevalencia de la depresión en los países en desarrollo,

según la (OMS) esta enfermedad constituye el cuarto problema de salud más

importante, con una morbilidad total de 3,4%. De acuerdo al Estudio Territorial

Epidemiológico y la Encuesta Nacional de Comorbilidad que se realizaron en los

Estados Unidos, en un período de 12 meses la prevalencia de depresión mayor en

personas entre los 18 y 54 años de edad fue de 6,5% y 10,1%, respectivamente.

En América Latina se han llevado a cabo varias investigaciones sobre este

tema, como las realizadas en Chile, Brasil y México en personas mayores de 18

años, medidas en un período de 12 meses con resultados de prevalencia de

episodio depresivos en Brasil del 4,5%, mientras que en Chile la prevalencia en

los últimos 6 meses fue de 4,6% y en el estudio mexicano se encontró una

incidencia de 1,3% en los 12 meses previos al estudio. En Colombia según

estudio del 2001 de las personas estudiadas, 10,0% presentaron algún episodio

depresivo en los 12 meses previos a la encuesta y 8,5% sufrieron alguno durante

el último mes. (Gómez et al., 2004).

Cuando la ansiedad y la depresión se establecen durante un largo periodo

de tiempo va afectando la vida de las personas y cada vez más se va instaurando

en la persona y en su vida, “trayendo consigo un desgaste emocional y

comportamental muy serio y complicado” (Virues, 2005) causa por la cual se hace

muy importante el estudio de los estados de ansiedad y depresión y cómo influyen

estos en el rendimiento cognitivo y en el desempeño de la vida diaria. (Ponce,

2010).

24

El rendimiento cognitivo depende en gran parte de la Función ejecutiva que

es “la capacidad de planificación, programación, regulación, y verificación de la

conducta intencional, son por tanto las habilidades que permiten llevar a cabo una

conducta eficaz, creativa y socialmente aceptada”. (Bauselas, 2005 citando a

Lezack, 1982).

Los estudios entre cognición y emoción que inician en los años ochenta

siembran la semilla acerca de la comprensión de como el procesamiento cognitivo

media en la ansiedad. (Pacheco, 2010 citando a Eysenck, 1979) y a su vez como

la ansiedad puede influir en el rendimiento cognitivo, sin embargo no existen

muchos estudios que respondan a este último concepto a pesar de algunos

trabajos para intentar explicar este fenómeno, como la teoría que sostiene que la

activación ideativa ansiosa y autonómica propia de la ansiedad interfiere con la

cognición normal utilizando recursos de la memoria de trabajo afectando el

rendimiento de estos sujetos. (Friede et al., 2011 citando a Eysenck, 2007).

Dentro de los estudios realizados encontramos un hallazgo interesante el

cual denota que la memoria de trabajo se encuentra afectada por la ansiedad ya

que puede tener una menor eficacia en su desempeño cognitivo como en el

razonamiento complejo. Estas investigaciones concluyen que el estado de

ansiedad puede modular las funciones cognitivas frente a ciertos estímulos

aunque éstos no sean en sí mismos ansiogénicos. (Friede et al., 2011).

En la actualidad existen diversas investigaciones que están empeñadas en

identificar los procesos específicos que se encuentran relacionados con las

diferentes regiones de los lóbulos frontales observándose un resurgimiento del

papel que juegan en la emoción, el humor, la personalidad y la conciencia. Nos

encontramos ante un camino muy largo por recorrer en la búsqueda del papel que

juegan los lóbulos en los aspectos cognoscitivos y emocionales de la vida

humana. (Flores, 2006).

25

En una investigación sobre la prevalencia de ansiedad en estudiantes

universitarios, Balanza, Morales y Guerrero. (2009) argumentan que son muchos

los alumnos que solicitan los servicios de atención psicológica a sus profesores

debido al malestar emocional causado por vivencias que les producen ansiedad la

cual los conduce a la presencia de síntomas somáticos como cefaleas y

alteraciones en la alimentación y el sueño, síntomas conductuales como

irritabilidad y cognitivos como falta de concentración.

Los estudiantes universitarios que presentan ansiedad manifiestan

preocupación constante ante muchos estímulos y situaciones que aunque no sean

realmente peligrosas son percibidas por ellos como amenazantes; lo que los lleva

a no poder afrontar las dificultades, generando en ellos temores que afectan su

desempeño en tareas de la función ejecutiva tales como concentración, capacidad

para mantener la información en línea, la orientación y adecuación de los recursos

atencionales, la inhibición de respuestas inapropiadas en determinadas

circunstancias y la monitorización de la conducta en referencia a estados

motivacionales y emocionales del organismo. (Tirapu et al., 2008).

En el estado depresivo algunos de los tipos de procesos cognitivos que se

han mostrado alterados son la atención, percepción, velocidad de respuesta

cognitiva y resolución de problemas así como de aprendizaje y memoria, esta

última en pacientes severamente afectados se ha observado deterioro en la

memoria a largo plazo y una alteración de la memoria de evocación y de la

memoria de reconocimiento. (Emilien, Penasse y Waltregny, 1988).

Por lo tanto la relación que puede existir entre los estado emocionales

(ansiedad y depresión) y la función ejecutiva tema que nos ocupa en este estudio

se hace de vital importancia para la neuropsicología y la pedagogía puesto que

para los estudiantes que presentan estados de ansiedad y depresión hay una

excesiva preocupación, afectando con esto el bienestar psicológico de los

26

alumnos, como también, su sistema fisiológico puede verse desequilibrado, su

sistema inmune tornarse incapaz de defenderse y sus procesos cognitivos

menoscabados, provocando una disminución del rendimiento cognitivo, afectando

su vida personal, académica y social. (Grandis, Uva, Delgado y Travaglia, 2009).

1.4. PROPÓSITO

Es propósito de esta investigación determinar cuál es la correlación entre la

función ejecutiva y estados emocionales de ansiedad y depresión en estudiantes

de primer año de psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios en

Bello Antioquia, para indagar la influencia que tienen las emociones en habilidades

metacognitivas y de esta forma diseñar respuestas de intervención cognitiva y

emocional para brindarle lineamientos a bienestar institucional que favorezcan a

los estudiantes universitarios.

1.5. HIPÓTESIS

1.5.1. Hipótesis Estadística

La correlación entre la Función ejecutiva y los estados de ansiedad y

depresión en estudiantes de primer año de psicología no es estadísticamente

significativa.

1.5.2. Hipótesis Nula


depresión en los estudiantes de primer año de psicología no es significativa.

27

1.5.3. Hipótesis Alterna


depresión es alta y directamente proporcional en los estudiantes de primer año de

psicología.

1.6. MODELO HIPOTÉTICO

28

Figura 1. Modelo Hipotético

2. MARCO TEÓRICO

2.1. FUNCIONES EJECUTIVAS

El lóbulo frontal se encuentra situado de forma central y anterior en la

corteza cerebral, ocupa toda la parte de la cara superolateral situada por delante

del surco central y por encima del surco lateral (Flóres, 2006 citando a Barr y

Kierman, 1994). Del lóbulo frontal la zona prefrontal o también llamado córtex

prefrontal ocupa la porción más extensa (Flóres, 2006 retoma a Kaufer y Lewis,

1999) y aparece filogenéticamente con los mamíferos. Está zona está más

desarrollada en el humano que en cualquier otra especie.

En el humano su desarrollo estructural y funcional es el más tardío de toda

la neocorteza y constituye el 30% de ella y ontogenéticamente también su

desarrollo es el más tardío (Papazian, Alfonso y Luzondo, 2006 retoman a

Diamond, 2002), esto representa su complejidad citoarquitectónica y funcional

(Flóres, 2006 citando a Ardila, 1982) y por ello, es la parte del ser humano que

más nos diferencia de otros seres vivos; (Tirapu, Muñoz y Pelegrín, 2002 citando a

Goldman, 1984).

La localización del cortex prefrontal le permite tener acceso a diversa

información sobre el mundo interno y externo. Las áreas del Cortex Prefrontal

conectan con estructuras corticales y subcorticales, e influyen así en los sistemas

encargados de la percepción, los actos motores, los afectos, la memoria y la

recompensa, (Tirapu et al., 2008).

Desde un punto de vista funcional se puede argumentar que en esta región

del cerebro se encuentran las funciones cognitivas más complejas y

evolucionadas del ser humano; se le adjudica un papel esencial en actividades tan

29

importantes como la ejecución de actividades complejas, la creatividad, el

desarrollo de las operaciones formales del pensamiento, la conducta social, la

toma de decisiones y el juicio ético y moral (Tirapu et al., 2002 citando a Price,

Daffner, Stowe y Mesulam, 1997).

A estas funciones cognitivas más complejas se les ha llamado desde hace

algún tiempo como funciones ejecutivas, Papazian y cols. (2006) Retomando a

Diamond (2002) mencionan que el desarrollo del cortex prefrontal y el desarrollo

de las funciones ejecutivas están vinculados y que, la adquisición de las funciones

ejecutivas muestran un comienzo alrededor de los 12 meses de edad y de ahí se

desarrolla lentamente con dos picos a los 4 y los 18 años, se estabiliza

posteriormente y declina en la vejez (curva en forma de U invertida).

El término función ejecutiva hace alusión a diversos procesos que

comprenden múltiples componentes, entre los que pueden mencionar la memoria

de trabajo, como capacidad para mantener la información on line, la utilización de

los recursos atencionales, la inhibición de respuestas inapropiadas en

determinadas circunstancias y la monitorización de la conducta en referencia a

estados motivacionales y emocionales del organismo. (Tirapu, García, Luna, Roig

y Pelegrín, 2008).

Otra definición del término función ejecutiva es la descrita por Barrera

(2012) citando a Pineda (2000); Lezak (1995). La cual define dicha función como

la combinación de varias habilidades cognoscitivas que permiten anticipar,

establecer y diseñar metas y planes de acción para alcanzar un objetivo, iniciar las

actividades y operaciones mentales, seleccionar apropiadamente los

comportamientos y conductas, autorregular y monitorear la ejecución de la tarea,

cambiar de estrategia en caso que la utilizada no esté siendo adecuada para

alcanzar el fin trazado, organizar en el tiempo y el espacio el trabajo para lograr el

objetivo. También las funciones ejecutivas se han definido como “Los procesos

30

que asocian ideas, movimientos y acciones simples y los orientan a la resolución

de conductas complejas” (Tirapu, Muñoz y Pelegrín, 2002).

Existen diversos modelos sobre funciones ejecutivas los cuales ayudan a

comprender mejor la naturaleza de las funciones ejecutivas (Tirapu et al., 2008)

entre los cuales cabe mencionar: el modelo de sistema simple apoyado en la

teoría de la información contextual y en la teoría del acontecimiento complejo

estructurado, el modelo de constructo único ejemplarizado por dos modelos

principalmente (modelo de memoria de trabajo y la teoría del factor ‘g’ y el factor

‘i’, el modelo de procesos múltiples, el modelo de la teoría integradora del córtex

prefrontal, el modelo factorial y control ejecutivo, (Tirapu, et al., 2008), la teoría del

filtro dinámico, la teoría de la complejidad cognitiva y control, el modelo de los ejes

diferenciales en el control ejecutivo, la hipótesis de la representación jerárquica de

los lóbulos frontales, el modelo de sistema atencional supervisor, el modelo de

control atencional y el modelo de la corteza prefrontal rostrolateral. (Tirapu et al.,

2008).

Tirapu et al. (2008) en su revisión de estos modelos mencionan que las

propuestas realizadas por los diferentes autores no se contraponen, sino que, por

el contrario, se complementan unas a otras y que permiten realizar cuatro

afirmaciones básicas para la comprensión del constructo ‘funciones ejecutivas’ y

su relación con la corteza prefrontal:

– Distintas regiones de la corteza prefrontal se relacionan con diferentes aspectos

del funcionamiento ejecutivo.

– Una misma región puede estar implicada en distintas funciones en momentos

diferentes.

– La corteza prefrontal se relaciona tanto con áreas corticales posteriores como

con regiones subcorticales.

– La corteza prefrontal se caracteriza por una gran ‘flexibilidad neuronal’.

31

Tirapu et al. (2008) Se refiere al modelo de la teoría de la complejidad

cognitiva y control de Zelazo (1997) en el cual se centra esta investigación y

menciona que dicho modelo explica el desarrollo de las funciones ejecutivas

mencionando que el desarrollo biológico predeterminado y la estimulación

ambiental van permitiendo la adquisición de capacidades cognitivas que implican

cambios a nivel cognitivo los cuales se traducen en la conducta del niño, lo que le

permite:

– Mantener información, manipularla y actuar en función de ésta.

– Autorregular su conducta, logrando actuar de forma reflexiva y no impulsiva.

– Adaptar su comportamiento a los cambios que pueden producirse en el entorno.

Zelazo y Frye (1998) retomado por Tirapu et al. (2008) conciben el

desarrollo de las funciones ejecutivas como derivado de los cambios en el grado

de complejidad de las reglas que el niño puede formular y aplicar a la solución de

un problema. (Roselli, Jurado y Matute, 2008). De acuerdo a lo expuesto por las

autoras el niño alrededor de los tres años de edad solo puede mantener una regla

o principio por ejemplo cuando se trata de clasificar por color todos los elementos

de la tarea las hará por ese principio y cuando se le cambia el principio a forma, el

sigue realizándola bajo esa clasificación. (Roselli, Jurado y Matute, 2008). Pero

alrededor de los 5 años ya puede utilizar dos reglas diferentes color y forma y así

clasificar los elementos. Los cambios de las reglas le permiten formular y usar

juegos de reglas más complejos para regular su conducta, al tiempo que le

proporcionan las habilidades básicas que necesitan para poder razonar y

considerar las perspectivas de otras personas, así como predecir su

comportamiento. (Tirapu, 2008 citando a Zelazo, 1997).

Tirapu (2008) citando a Zelazo (1997) expone que el modelo de la teoría de

la complejidad también propone diferenciar los aspectos ejecutivos de carácter

emocional y motivacional de los aspectos ejecutivos puramente cognitivos. “Los

32

primeros se relacionan con el sistema afectivo ventral y la corteza orbitofrontal que

es la pieza clave de ese sistema, en cambio los aspectos ejecutivos puramente

cognitivos dependen del sistema ejecutivo dorsal formado por la corteza prefrontal

dorsolateral y la corteza parietal lateral entre otras”.

El equilibrio entre los dos sistemas le brinda la capacidad de regular la

conducta, pero si se presenta una alteración entre los sistemas la capacidad de

control del sujeto disminuye, esta alteración produce el síndrome disejecutivo,

mientras que si la afectación se produce en el sistema afectivo ventral esta

ocasiona esencialmente alteraciones comportamentales. (Tirapu, 2008 citando a

Zelazo, 1997).

Desde el enfoque clínico, los pacientes que presentan lesiones prefrontales

son a quienes se les presentan un marcado deterioro de las habilidades para

monitorear su comportamiento así como tampoco pueden controlar sus

emociones, a pesar de que sus funciones cognoscitivas básicas se encuentran

bien preservadas, lo que hace pensar que “existe una estrecha relación entre la

función ejecutiva y la emoción, tal vez más profunda que la que existe incluso

entre la emoción y la memoria”. (Barrera, 2012).

Luria (1986) retomado por Flores (2006) señala que el cuadro

psicológico de las lesiones del lóbulo frontal produce resultados más

interesantes desde el punto de vista funcional. Destacando que

algunos autores reportaron la conservación de las capacidades

intelectuales pero con la presencia de marcados cambios

conductuales. En otros reportes se presentan cuadros notables de

depresión e importante pérdida de iniciativa, en algunos más se

muestran cuadros de irritación e impulsividad que alteran la previsión y

la estimación de las consecuencias de los actos realizados; con

frecuencia estas conductas tan diversas fueron observadas en el

33

mismo individuo. Destaca que clínicamente se caracterizó al paciente

frontal como emocionalmente inestable y con la peculiaridad de que

los fracasos no le producen reacciones afectivas, llegando a presentar

indiferencia ante su medio ambiente. Además se reportó una

alteración o disminución de la autocrítica, que al afectar la correcta

evaluación de su propia conducta y la adecuación de sus acciones, se

consideraba que “La conciencia lúcida cede el paso a la confusión y

se rompe la unidad de la personalidad”. (Luria, 1986 retomado por

Flores, 2006).

2.2. EMOCIONES

Sobre el tema de las emociones encontramos algunas definiciones las

cuales afirman que las emociones sirven para defendernos de estímulos nocivos

(enemigos) o aproximarnos a estímulos placenteros o recompensantes (agua,

comida, juego o sexo) al igual que hacen que las respuestas del organismo

(conducta) ante acontecimientos (enemigos, alimento) sean polivalentes y

flexibles. Además afirma que las emociones sirven como medio de comunicación

entre los individuos (de la misma especie o incluso entre especies diferentes). Las

emociones son una comunicación rápida y efectiva, además de una forma efectiva

de almacenar y evocar información. Las emociones así como los sentimientos

“pueden desempeñar un papel importante en el proceso de razonamiento y la

toma de decisiones, especialmente aquellas relacionadas con la persona y su

entorno social más inmediato” (Punset, 2008 citando a Damasio, 2008).

Con relación a las emociones, Barrera (2012) citando a Aguado (2002) ha

planteado que las emociones son fenómenos psicológicos complejos los cuales

involucran aspectos cognitivos, fisiológicos y conductuales. Desde una

perspectiva evolucionista, se pueden considerar a las emociones como “Estados

del organismo los cuales se generan como una respuesta a situaciones relevantes

34

relacionadas con la supervivencia o la reproducción, como lo son el ataque y la

defensa, el apareamiento y el cuidado de la prole”.

Remitiéndonos nuevamente Punset (2008) citando a Damasio (2008)

encontramos afirmaciones que confirman lo anteriormente expuesto ya que el

menciona que las diferentes moléculas provocan resultados distintos, por ejemplo,

cuando se siente miedo, se generan reacciones como la liberación de cortisol y

que se asocian con lo que denominamos estrés. Pero si se está en un estado

relacionado con la atracción sexual, o con una sensación de confianza en otra

persona, la oxitocina es la sustancia química más importante.

La ansiedad es una de esas emociones displacenteras que se encuentra

vinculada a pensamientos negativos dados por la evaluación cognitiva que se

realiza de circunstancias que percibimos como amenazadoras. (Contreras et al.,

2005 citando a Lazarus y Folkman, 1986).

2.3. ANSIEDAD

2.3.1. Definición

Según el Diccionario de la Real Academia Española (vigésima Primera

edición,) el término de ansiedad proviene del latín Anxietas y es definido como un

estado de agitación, inquietud o zozobra del ánimo. (Casas, Maya, Restrepo y

Rodriguez, 2009 citando a Ayuso 1988; Bulbuena, 1986).

El término ansiedad también es definido por Andrade (2008) como un

“estado emocional de desasosiego, inquietud, turbación, zozobra, aceleración y

aprehensión, generalizada o anticipatoria ante una determinada situación futura de

desafío y duda”.

35

Frente a un estímulo peligroso o interpretado como tal la respuesta emitida

es de vital importancia para todas las especies de ahí su importancia evolutiva;

así, un determinado nivel de ansiedad es benéfico para los animales, siendo un

recurso fundamental de protección contra peligros físicos y sociales. Los

substratos neurales responsables por tales estados, corresponden a áreas

cerebrales antiguas, preservadas en muchas especies. (Becerra, Magdalena,

Estanislau, Rodriguez y Dias, 2007).

De acuerdo a lo expuesto por Lazarus (1976) retomado por Virues (2005) la

ansiedad es un fenómeno que se presenta en todas las personas y que, en

condiciones normales, mejora el rendimiento y la adaptación al medio social,

laboral, o académico. Cumple con la función de movilizarnos frente a situaciones

amenazantes o preocupantes, de forma que hagamos lo necesario para evitar el

riesgo, neutralizarlo, asumirlo o afrontarlo de la manera más adecuada.

Para Beck la ansiedad se presenta por distorsión o sesgo sistemático en el

procesamiento de la información, lo que conlleva a la sobrevaloración del peligro y

la subvaloración de las capacidades para enfrentarse a él. (Sanz, 1993).

2.3.2. Componentes de la ansiedad

Carrillo en un estudio que realiza en el 2006 argumenta que diferentes

autores han conceptualizado la ansiedad como un triple sistema de respuestas

cognitivas, fisiológicas y motoras, los cuales describe como:

• El Sistema cognitivo del estado de ansiedad se refiere a pensamientos,

ideas o imágenes subjetivas que atemorizan al individuo y tienen carácter

anticipatorio.

• El Sistema fisiológico en el estado de ansiedad son consecuencias de la

actividad del sistema nervioso autónomo manifestado como palpitaciones, pulso

rápido, tensión arterial elevada, etc.

36

• El Sistema motor en la ansiedad hace alusión a la hiperactividad,

paralización, torpeza en movimientos, escape o huida, etc. (Carrillo, 2006).

La ansiedad se caracteriza por tener la capacidad de predecir el peligro o la

amenaza para el propio individuo, (Casas et al., 2009 citando a Sandin y Choroy,

1995) pero cuando la ansiedad supera un nivel de normalidad en cuanto a

intensidad, frecuencia o duración o se relaciona con estímulos no amenazantes,

provoca manifestaciones psicológicas patológicas en el individuo tanto a nivel

emocional como funcional. (Casas et al., citando a Miguel y Tobal, 1996).

Otra definición de ansiedad puede ser la de uno de los procesos cerebrales

que se encuentra directamente involucrado en la sobrevivencia de las diferentes

especies animales, sobretodo de aquellas que por su naturaleza son víctimas de

los depredadores (Gómez, Saldívar y Rodriguez, 2002). Sin embargo la ansiedad

excesiva o sostenida, se puede convertir en patológica, que a su vez se constituye

en el trastorno psiquiátrico más frecuente provocando un deterioro funcional y un

sufrimiento considerable.

2.3.3. Criterios diagnósticos de la ansiedad

Según el DSM-IV-TR (American Psychiatryc Association, 2000) los

trastornos de ansiedad se clasifican en trastornos de angustia sin agorafobia,

trastorno de angustia con agorafobia, agorafobia sin historia de trastorno de

angustia, fobia específica, fobia social, trastorno obsesivo-compulsivo, trastorno

por estrés postraumático, trastorno por estrés agudo, trastorno de ansiedad

generalizada, trastorno de ansiedad debido a enfermedad médica, trastorno de

ansiedad inducido por sustancias y trastorno de ansiedad no especificado.

37

La persona ansiosa se muestra “hipervigil, atenta y pendiente del exterior

todo el tiempo, sus síntomas predominantes son la tensión y la angustia, percibe

un peligro que no puede definir” (Festorazzi, Rodríguez y Lotero, 2008).

2.3.4. Etiopatogenia de los trastornos de ansiedad

2.3.4.1. Factores genéticos

Los datos que implican factores genéticos en la ansiedad han sido

obtenidos en el trastorno de pánico con una prevalencia del 30 al 40% de

familiares de primer grado de personas afectadas frente a un 2 a 4% de familiares

del grupo control, al igual en muchos otros trastornos de ansiedad el número de

familiares que comparten la afectación con las personas diagnosticadas es mucho

mayor que el de familiares de personas sin presencia del trastorno. (Bobes, Sáiz,

González y Bousoño, 1999). Así pues que los estudios de familias han

demostrado que los factores genéticos juegan un papel importante, pero no

determinante en la aparición de los trastornos de ansiedad, sin embargo hasta

ahora, no se ha relacionado ningún gen en la aparición de estos trastornos.

(Arenas y Puigcerver, 2009)

2.3.4.2. Factores psicológicos

Bobes et al. (1999) explica que desde una teoría cognitiva se considera

como factor psicológico de la ansiedad las “cogniciones” patológicas, donde

existen pensamientos distorsionados que asisten y hasta generan los trastornos

ansiosos. Las personas ansiosas perciben los estímulos como amenazantes y no

confían en su capacidad de respuesta, debido a que presentan rasgos de

personalidad con una baja asertividad y baja habilidad de afrontar situaciones y

eventos, se observan preocupados, con lockus de control externo, mantienen un

38

pronóstico continuo negativo, lo que les llevaría a estar más predispuestos a

padecer este tipo de trastornos.

2.3.4.3. Factores biológicos – neurotransmisores

Los principales neurotransmisores relacionados con la ansiedad son el

ácido gamma aminobutírico (GABA), la noradrenalina y la serotonina. (Bobes et

al., 1999).

- Hipótesis gabaérgica: Esta hipótesis es apoyada por el hecho que el receptor

específico del GABA, situado en la membrana neuronal, está asociado con un

canal de cloro, de modo que cuando el GABA se une a su receptor, el canal de

cloro se abre, permitiendo la entrada de iones de cloro en la neurona, dando lugar

a una hiperpolarización de la membrana y con ello a una disminución de la

“excitabilidad” celular. (Bobes et al., 1999).

- Hipótesis de la noradrenérgica: A favor de esta hipótesis esta la observación que

el locus coeruleus que es el núcleo noradrenérgico del sistema nervioso central es

considerado el centro de las reacciones de alerta del organismo. (Bobes et al.,

1999).

- Hipótesis serotoninérgica: La relación entre serotonina y la ansiedad se

manifestó gracias a los fármacos como las azaspironas que son agonistas de

receptores 5HT que disminuyen la liberación y la descarga neuronal de serotonina

observando con esto que se reducía niveles de ansiedad. (Bobes et al., 1999).

39

2.3.5. Neuroanatomía de la ansiedad

En la ansiedad se involucra una compleja red de circuitos cerebrales que

permiten en un primer momento la transmisión del estímulo desde el receptor (ojo,

oído, piel, etc), para hacer una primera evaluación de este, luego dichos estímulos

llegan al tálamo dorsal enviándolos a la corteza sensorial primaria proyectándolo a

las áreas de asociación corticales polimodales y unimodales adyacentes, desde el

tálamo también se envía la información a estructuras más profundas como la

amígdala que es el núcleo en el que la información es procesada en complejas

conexiones intra-amigadalinas que relacionan estos estímulos con experiencias

guardadas en la memoria realizando una segunda valoración de los estímulos

agregándole los componentes afectivos resultando en eferencias que proyectan

principalmente al hipotálamo lateral, a la sustancia gris periacueductal y la corteza

órbitofrontal y finalmente, a través de vías eferentes terminan actuando sobre

diferentes mediadores (endocrino, músculo-esquelético, y autonómico), para dar

una respuesta elaborada. (Halsband, 2011).

2.4. DEPRESIÓN

2.4.1. Definición

La depresión como síntoma es “una afección del estado de ánimo que

engloba sentimientos negativos tales como tristeza, desilusión, frustración,

desesperanza, debilidad, inutilidad” (Nieto, 2006).

En la depresión se presenta “el estado de ánimo triste, deprimido, de mal

humor, con inhibición del curso del pensamiento, débil voluntad e incapacidad”.

(De la Rosa, García, Mercado, Sánchez y Santamaría, 2005).

40

En el modelo cognitivo de la depresión de Beck la misma aparece por un

sesgo en el procesamiento de la información debido a la valoración excesiva de

sucesos negativos, los cuales las personas con depresión los consideran globales,

frecuentes e irreversibles, definiéndose como la triada cognitiva negativa que

implica tres patrones en la visión del individuo:

1. Visión negativa acerca de sí mismo. El paciente tiende a subestimarse y se

critica con autoatribuciones negativas.

2. Interpretación negativa de sus experiencias. Tiene una visión del mundo

caracterizada por obstáculos insuperables y demandas exageradas. Se siente

derrotado y frustrado.

3. Visión negativa acerca del futuro. Anticipa que sus dificultades y sufrimientos

actuales continuarán indefinidamente.

2.4.2. Criterios diagnósticos

Según el DSM-IV-TR (American Psychiatryc Association, 2000) los

trastornos del estado de ánimo están divididos en trastornos depresivos

(«depresión unipolar »), trastornos bipolares y dos trastornos basados en la

etiología: trastorno del estado de ánimo debido a enfermedad médica y trastorno

del estado de ánimo inducido por sustancias. Los trastornos depresivos (p. ej.,

trastorno depresivo mayor, trastorno distímico y trastorno depresivo no

especificado) se distinguen de los trastornos bipolares por el hecho de no haber

historia previa de episodio maníaco, mixto o hipomaníaco.

41

2.4.3. Tipos de depresión

2.4.3.1. Depresión severa

La depresión severa se da cuando casi todos los síntomas de la depresión

se presentan impidiendo la realización de las actividades de la vida diaria e

interfiere con la capacidad para trabajar, estudiar, dormir, comer y disfrutar de

actividades que antes eran placenteras. Un episodio de depresión puede ocurrir

sólo una vez en la vida, pero por lo general ocurre varias veces en la vida. (Nieto,

2006).

2.4.3.2. Distimia

La distimia, es un tipo de depresión de menor intensidad por lo tanto menos

grave e incapacitante, que presenta síntomas crónicos (a lo largo plazo) y que

impiden el buen funcionamiento y el bienestar de la persona. Se ha observado en

un número considerable de casos que en cualquier momento de la vida las

personas que padecen de distimia pueden presentar episodios depresivos

severos. (Nieto, 2006).

2.4.3.3. Trastorno bipolar

Otro tipo de depresión es el trastorno bipolar, llamado también enfermedad

maníaco-depresiva. No siendo tan frecuente como los otros trastornos

depresivos. El trastorno bipolar es caracterizado “por cambios cíclicos en el estado

de ánimo: fases de ánimo elevado o eufórico (manía) y fases de ánimo bajo

(depresión). Los cambios de estado de ánimo pueden ser dramáticos y rápidos,

pero más a menudo son graduales. (Nieto, 2006).

42

2.4.4. Etiopatogenia de la depresión

Existen unas hipótesis bioquímicas para explicar la depresión: Dentro de

ellas hay:

- Hipótesis Noradrenergica: El trastorno del humor es el resultado de un déficit

central de Noradrenalina.

- Hipótesis Serotoninergica: Propugna que en la depresión existe siempre un

déficit de Serotonina.

- Hipótesis Colinérgica: Descompensación del equilibrio “colinérgico-adrenérgico”,

a favor del primero en los depresivos y a favor del segundo en los maniacos.

(Andrade, 2011).

2.4.5. Neuroanatomía de la depresión

Se piensa que los dos principales circuitos neuroanatómicos involucrados en la

regulación del humor son el circuito límbico-talámico-cortical que incluye la

amígdala, los núcleos dorsomediales del tálamo y la corteza prefrontal tanto la

medial como la ventrolateral; así como el circuito límbico-estriado-pálido-

talamicocortical. En estudios controlados realizados en pacientes con desórdenes

del humor se han reportado anormalidades estructurales en ganglios basales,

lóbulo frontal, lóbulo temporal y cerebelo que sugieren atrofia regional. (Lira y

Reyes, 2009 citando a Shiah y Yatham, 1988).

43

3. OBJETIVOS

3.1. OBJETIVO GENERAL

Analizar la correlación entre las dimensiones de la función ejecutiva y

estados emocionales de ansiedad y depresión en estudiantes de primer año de

psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios en Bello Antioquia.

3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Determinar la correlación de las dimensiones de la función ejecutiva y

estados de ansiedad y depresión en estudiantes de primer año de psicología de la

Corporación Universitaria Minuto de Dios en Bello Antioquia.

Describir las características de las dimensiones de la función ejecutiva en

estados de ansiedad y depresión en estudiantes de primer año de psicología de la

Corporación Universitaria Minuto de Dios en Bello Antioquia.

4. METODOLOGIA

4.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Observacional

4.2. NIVEL DE INVESTIGACIÓN

Correlacional

44

4.3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Transversal, con estudiantes universitarios de primer año de psicología.

4.4. POBLACIÓN

La población a investigar está conformada por estudiantes universitarios de

primer año de psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios en Bello

Antioquia.

4.5. MUESTRA

Por conveniencia. De acuerdo a la información suministrada por las

directivas de la institución, los estudiantes matriculados en el primer año de

psicología y que aparecen en la base de datos son aproximadamente trescientos

veinte de los cuales quedaron 87 participantes que cumplían con los criterios de

inclusión.

4.5.1. Criterios de inclusión

- Estudiantes universitarios del primer año de psicología.

- No antecedentes neurológicos ni psiquiátricos

- No abuso de sustancias psicoactivas.

4.5.2. Criterios de exclusión

- Tener déficit sensitivo o motor.

- Tener alteraciones visuales y/o auditivas que le impidan reconocer y

comprender los estímulos de la evaluación.

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- Aplicar a antecedente personal de otra enfermedad neurológica y/o

psiquiátrica.

- Presentar alcoholismo o farmacodependencia.

4.6. VARIABLES

4.6.1. Variables Demográficas

- Edad.

- Sexo

- Estrato socioeconómico

4.6.2. Variables de Análisis

- Función ejecutiva

- Estados de ansiedad

- Estados de depresión

46

4.6.3. Operacionalización de Variables

Tabla 1. Operacionalización de variables

Nombre de la variable Descripción Naturaleza Nivel de Medición

Valores

Edad Edad en años cumplidos Cuantitativa Razón 18 a 25

Sexo Sexo femenino y masculino Cualitativa Nominal

1 y 2

Estrato socioeconómico Nivel socioeconómico Cualitativa Nominal 1 a 5

FUNCIÓN EJECUTIVATest de fluidez de figuras de Ruff

Suma de diseños correctos

Cuantitativa Razón 0-175

Test del trazo (TMT) parte A y B

Tiempo que se tarde en unir los números y las letras

Cuantitativa Razón 10 segundos en adelante

Test de palabras y colores de Stroop

Palabras Número de palabras correctas leídas en la primera página (en color negro).

Cuantitativa Razón 0 a 100

Color Número de elementos correctos realizados en la página de colores


Palabras - color Número de elementos correctos realizados en la tercera página (conflicto).


Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin

Aciertos Número de respuestas correctas


Errores Errores de respuestas incorrectas


Categorías Número de categorías completas


Total de ensayos Número de ensayos que se demoró para completar las categorías


Respuestas perseverativas

Número de respuesta correctas o no que cumplen con los criterios de respuestas perseverativas


Errores no perseverativos

Número de errores que no son perseverativos


Errores perseverativos Número de errores que cumplen con los criterios


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de respuestas perseverativas

Porcentaje de errores perseverativos

Porcentajes que da del número de errores sobre el total de ensayos.

Cuantitativa Razón 0% a 100 %

Nombre de la variable Descripción Naturaleza Nivel de Medición Valores

Índice de conceptualización inicial

Número de ensayos requeridos para completar la primera categoría


Respuestas del nivel conceptual

Número de respuestas correctas en grupos de tres o más


Porcentaje de respuestas del nivel conceptual

Número de respuestas del nivel conceptual dividido por el total de ensayos

Cuantitativa Razón 0% a 100 %

Fallas para mantener el principio

Número de veces que se dan cinco o más respuestas consecutivas correctas sin completar la categoría.


Test de fluidez verbal fonológica (FAS)

Suma de las respuestas correctas de F, A, S.


ESTADOS DE ANSIEDADEscala de ansiedad de Hamilton

Suma de los puntajes obtenidos

Cuantitativa Razón Puntuación máxima56 puntos0 a 5 puntos= No ansiedad6 a 14 puntos= ansiedad menor15 o más puntos= ansiedad mayor

ESTADOS DE DEPRESIÓNInventario de depresión de Beck

Suma de los puntajes obtenidos

Cuantitativa Razón Puntaje máximo 630 a 9 puntos= no depresión10 a 18 puntos= depresión leve19 a 29 puntos= depresión moderada30 o más puntos= depresión grave

48

4.7. INSTRUMENTOS

4.7.1. Evaluación de la función ejecutiva

4.7.1.1. Test de fluidez de figuras de Ruff (RFFT)

El test de fluencia de diseños fue desarrollado como un equivalente no

verbal de la fluencia verbal, por Gotman & Milner (1977) en Montreal. Regard,

Strauss y Knapp (1982) crearon una versión estructurada, el test de los 5 puntos,

en la que posteriormente se basaron Ruff, Light y Evans (1987) para crear el Test

de Fluidez de Figuras de Ruff (RFFT)

Según el autor, el RUFFT fue desarrollado con el objetivo de proveer

información clínica respecto a la capacidad no verbal para el pensamiento

divergente, habilidad para cambiar el patrón de respuestas de manera flexible y

capacidad de utilizar estrategias de planificación para maximizar la producción de

respuestas. Es una prueba de fluidez y programación visomotriz la cual consiste

en una hoja de papel dividida en 40 cuadros (dispuestos en 8 columnas y 5 filas),

cada uno de los cuales posee cinco puntos, y se le indica al participante que

deberá realizar la mayor cantidad de diseños o figuras diferentes, en cada uno de

los cuadros, uniendo al menos dos puntos con una línea.

En la versión de Ruff (1988), se presentan 5 ensayos, en 5 hojas diferentes,

en donde la configuración de los puntos dentro de los cuadros varía para cada

hoja, incluyendo también en 2 de los ensayos estímulos distractores dentro de los

cuadros. Para cada uno de los ensayos, el participante tiene 3 cuadros de

práctica y luego pasa a la hoja correspondiente, donde tiene un minuto para

realizar los diseños.

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Para cada uno de los ensayos se cuentan los diseños correctos (diseños

únicos). Si un diseño se repite se puntúa como error perseverativo. Se obtiene

una puntuación del total de diseños correctos en los 5 ensayos y del total de

errores perseverativos. Se calcula un índice de error, dividiendo el número total de

perseveraciones entre el número total de diseños únicos.

4.7.1.2. Test del trazo (Train Making Test, TMT)

Incorporado por Reitan (1955; 1959) a la batería de instrumentos diseñada

originalmente por Halstead (Reitan & Wolfson, 1993). En el TMT, que consta de

dos partes (A y B), la que presenta el co

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CORRELACIÓN ENTRE FUNCIÓN EJECUTIVA Y ESTADOS …bibliotecadigital.usbcali.edu.co/bitstream/10819/... · Medellín, 02 de marzo de 2013. DEDICATORIA A Dios: Por permitirme llegar