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UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA, SECCIONAL CALI
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
Relaciones y Sentidos que se Perciben en Estudiantes y Docentes de Ingeniería de la
Universidad De San Buenaventura - Cali, Frente a las Mediaciones Tecnológicas que
Forman Parte de su Acontecimiento Educativo.
POR
CLAUDIO CAMILO GONZÁLEZ CLAVIJO
2011
i
INDICE
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................ 4
1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ..................................................................................................... 11
2 JUSTIFICACIÓN Y ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................. 14
3 CONTEXTO TEÓRICO ...................................................................................................................... 18
3.1 SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO (SIC) ............................................. 18
3.1.1 DEFINICIÓN Y CONCEPTUALIZACIÓN. ....................................................................................... 18
3.1.2 CONTEXTOS E IMPACTOS: CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS E
IMPACTOS DE LA SIC EN ÁMBITOS QUE AFECTAN LA EDUCACIÓN EN INGENIERÍA .... 34
3.2 TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN ........................................................... 40
3.2.1 CONTEXTO Y CONCEPTUALIZACIÓN. ........................................................................................ 40
3.2.2 COMPONENTES DE LAS TIC: HARDWARE Y SOFTWARE: ESTABLECIMIENTO DE LAS
CONCEPTUALIZACIONES SOBRE DISPOSITIVOS INVOLUCRADOS EN LA
INVESTIGACIÓN. ............................................................................................................................... 43
3.2.3 CONVERGENCIA TECNOLÓGICA: CONCEPTUALIZACIÓN Y UBICACIÓN DE LA
TENDENCIA - HECHO TECNOLÓGICO, Y LAS RELACIONES CON LA INVESTIGACIÓN. . 46
3.3 EDUCACIÓN ....................................................................................................................................... 51
3.3.1 EDUCACIÓN Y MEDIACIONES EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL
CONOCIMIENTO ............................................................................................................................... 51
3.3.2 EDUCACIÓN DE SUJETOS EN INGENIERÍA ................................................................................. 55
3.4 COMUNICACIÓN ............................................................................................................................... 67
3.4.1 DEFINICIONES Y CONCEPTOS ....................................................................................................... 67
3.4.2 INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN .............................................................................................. 69
3.4.3 COMUNICACIÓN, MEDIACIONES Y EDUCACIÓN ...................................................................... 71
3.5 SUBJETIVIDAD ................................................................................................................................... 76
3.5.1 DEL SUJETO INDAGADOR. .............................................................................................................. 76
3.5.2 DEL SUJETO Y EL CONTEXTO CULTURAL ................................................................................. 79
3.5.3 DEL SUJETO EN LA CULTURA DIGITAL ...................................................................................... 82
3.5.4 DE LA NECESIDAD DE CREAR COMUNIDADES DE PENSAMIENTO EN UNA SOCIEDAD
DIGITAL .............................................................................................................................................. 87
4 MARCO METODOLÓGICO .............................................................................................................. 92
4.1 DISEÑO Y VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS ............................................................................. 98
4.2 DEFINICIÓN DE POBLACIÓN Y MUESTRAS ................................................................................ 98
4.3 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN .................................................................... 99
4.4 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS ............................................................................................ 100
ii
5 ANÁLISIS DE RESULTADOS .......................................................................................................... 101
5.1 SUJETOS ............................................................................................................................................ 101
5.2 HARDWARE ...................................................................................................................................... 102
5.3 SOFTWARE ....................................................................................................................................... 110
5.4 USOS ................................................................................................................................................... 116
5.5 RELACIONES VISIBLES: USOS Y FRECUENCIAS DE ESTUDIANTES Y DOCENTES .......... 141
6 CONCLUSIONES............................................................................................................................... 146
7 RECOMENDACIONES PARA TRABAJOS FUTUROS ................................................................. 155
REFERENCIAS ............................................................................................................................................... 156
APÉNDICE 1. ANÁLISIS DE RESULTADOS ............................................................................................... 162
A.1.1 SUJETOS ESTUDIANTES ................................................................................................................... 162
A.1.2 SUJETOS DOCENTES ......................................................................................................................... 224
iii
RESUMEN
El presente trabajo busca establecer planos de comprensión sobre las relaciones y
sentidos que tiene para una comunidad académica específica el uso de tecnologías de
información y comunicación en el desarrollo de acontecimientos educativos. Se asume un
contexto de complejidad denominado sociedad de la información y el conocimiento, en el que se
entretejen campos conexos: educación, comunicación, tecnologías de información y
comunicación y subjetividad.
Se toma como punto de partida la misma relación del indagador/investigador con las
tecnologías y la educación. Aplicando métodos/metódicas cuantitativas y cualitativas se
caracteriza un escenario y unos actores concretos en relación con un imaginario de sociedad.
4
INTRODUCCIÓN
Con el fin de objetivar un interés de indagación que es subjetivo, parto de la reflexión que
objetivar debería ser un asunto elemental para alguien que ha tenido formación en las ciencias
exactas y las ciencias naturales, que ha ejercido la docencia-instrucción y además se desempeña
en el campo de la administración en educación. No obstante, el paso por la Maestría en
Educación ha dejado tantas señales en mi pensamiento, que aquello mirado con certeza en el
pasado, hoy se ve plagado de signos de interrogación, lo que me lleva a pensar que en la ruta de
formación de subjetividades se me ha estado complicando el objetivar y ahora no tengo certezas,
ni en subjetivación ni en objetivación, esto es, navego en espacios de incertidumbre.
En mi condición de ingeniero y educador he logrado comprender y participar en procesos
de apropiación de tecnologías como estrategia formativa, he sido estudiante en modalidad a
distancia (por internet), lo cual me ha permitido conocer de aciertos y fracasos, siendo estos
últimos siempre explicados desde una lógica reduccionista, centrando las causas una veces en
problemas de las plataformas, otras en falta de cultura del uso de las tecnologías, otras en la
apatía de los estudiantes y también en la falta de contenidos apropiados, pero muy poco se ha
trabajado en los procesos de subjetivación de los actores involucrados en el acto formativo con
aulas expandidas en los territorios digitales.
Hoy, en mi devenir magister vislumbro posibilidades de conocimiento a partir de
comprender, describir y explicar las relaciones posibles entre educación, mediaciones
5
tecnológicas y la construcción de subjetividad en jóvenes estudiantes de ingeniería. Es indudable
que mi interés de indagación está permeado por intereses originados en lógicas otras: la
concepción del rol de educador, la idea de ingeniero, los propósitos de formación de ingenieros,
los proyectos educativos institucionales, los estándares del estado, los planes de mejoramiento,
mi historia de vida, los manuales del buen investigador, las innovaciones tecnológicas, en fin
aquello de lo cual no puedo despojarme como si fueran capas, ya que soy una sumatoria de ellas.
Sin embargo, reconozco y ejerzo la posibilidad del desarrollo de la esencia del sujeto que va más
allá de los meros indicadores para configurar sentidos de vida en resonancia con las
potencialidades de aquellos que me acompañan en búsqueda de espacios de sentido propio.
Auscultar la relación de un interés del presente con la historia de vida pareciera un asunto
elemental, más se hace difícil avizorarla con claridad. Tal vez la dificultad radica en que no es
común hacerlo. Es más, en mi caso nunca me había preguntado por ello, aunque muy
probablemente mis deseos conscientes siempre estén determinados por inconscientes
intenciones, experiencias o, por qué no, frustraciones surgidas en tiempos y momentos grabados
en lo profundo de la memoria.
De mis años de niñez y las primeras relaciones con la tecnología, comienzo recordando la
emoción de los viajes en bus a la capital, lo cual significaba toda una aventura por carreteras que
hoy serían llamadas terciarias, en buses de la aún vigente Flota Santafé; viajes que siempre se
hacían en la primera línea del día, es decir, cuatro de la mañana, para poder regresar el mismo
día. El trayecto de la Vega a Bogotá se cubría en tres o cuatro horas, para un recorrido de escasos
6
90 kilómetros. Considerando la necesidad de levantarse tan temprano, confieso que casi siempre
me despertaba antes que los demás, ansioso por vivir la experiencia.
En ese entonces, a falta de televisión, o mejor de posibilidades de acceso a ella, recuerdo
con emoción la importancia de la radio, portátil aparato compañero de campesinos y lavanderas
(y casi de todos aquellos que vivían de los oficios rudos), para quienes además de único medio
de contacto con el resto del mundo, constituía el artefacto que nos transportaba a los fantasiosos
mundos de las radionovelas: recuerdo muy especialmente a “Kalimán” en tierras hindúes,
“Arandú” en las selvas y “Camilo Valiente en el inmenso llano”; pero también estaba el humor
de “Los tolimenses”, las noticias de Todelar, “la Ley contra el hampa” y el bachillerato por
Radio Sutatenza. Exactamente aquí, pienso hoy, empiezan en mi vida a encontrarse los medios
de comunicación, la imaginación despertada en la creación de escenarios para personajes y
aventuras creados por los escritores, más, cómo no, identifico rasgos de educación a distancia.
Tal vez una de las imágenes más recurrentes de mi infancia es estar recostado bajo un árbol de
mango, en la finca de mis abuelos, escuchando radio al ocaso del día. Y es que mi evocación la
despiertan esos olores del mango fresco… y la mandarina y la guayaba y la naranja y, en general,
los olores del campo.
Aquellas relaciones nunca se perdieron y empezaron a acentuarse en intensas
manifestaciones de la adolescencia, tal como volverme fanático de las mismas aventuras que
escuchaba en la radio, pero ahora leídas en las revistas de comics en la ciudad; también en las
novelas del oeste; igual en las películas de vaqueros. Paralelamente, se empezaba a manifestar mi
habilidad para trabajar las matemáticas y ayudar a mis compañeros que tenían dificultades para
7
estudiarlas, actitud que me llevó a escoger como trabajo social, al finalizar el bachillerato, la
alfabetización de adultos en un centro comunitario, ya en la gran ciudad. Por supuesto, ello
enlaza mi decisión de estudiar ingeniería, aunque aún no logro establecer por qué la de Sistemas,
pues en aquella época los computadores eran artefactos vedados al común de los mortales y sólo
se tenía a la imaginación desbordada por las películas, en la cual los computadores eran
artefactos inteligentes: casos 2001: Odisea del Espacio y Guerra de las Galaxias. Tal vez allí
estuvo el detonante del impulso. Sólo dos semestres después se me presentó la oportunidad de
trabajar como docente: un profesor renuncia a mitad de año escolar en el Colegio de mi tía
política y, conocedora de mis estudios en ingeniería, concluye que soy buen candidato para
sustituirlo. No lo pensé dos veces, considerando la experiencia de la alfabetización y un asunto
muy humano: no sólo sería el primer universitario de la familia, sino también PROFESOR, en
una época en donde tres autoridades eran respetadas: el alcalde, el cura y el profesor. Desde
entonces, siempre, de alguna manera, estuve vinculado a la docencia, ya que ésta se volvió
complemento de mi ejercicio profesional.
La ingeniería de sistemas me permitió, desde mi ingreso como estudiante a la
universidad, estar en contacto con las más avanzadas tecnologías de información y comunicación
para mi entorno, lo cual despertó un innegable apasionamiento por la exploración de su uso y por
la defensa de sus bondades. Llevado ello al escenario de la educación en ingeniería, no han sido
pocos los intentos por mediar siempre la formación con la inclusión de todas aquellas
herramientas que “mejoran la enseñanza”, de acuerdo con las lógicas de quien enseña y no de
quien se forma.
8
El primer proyecto de investigación, con algo de rigurosidad, tuvo dos componentes
fundamentales: educación e informática – recuerdo ahora que una de mis fuentes de información
fue un manual del profesor Álvaro Galvis Panqueva de la Universidad de los Andes y mi asesora
fue una recién egresada, de la misma institución, cuyo trabajo de grado estuvo en el mismo
campo de conocimiento-. Allí se empezaban a consolidar mis intereses de conocimiento y
desarrollo profesional: ingeniería-informática-educación.
Tengo claro, solamente hasta hoy, que mis intereses de devenir magister se encuentran en
el gran campo de los cambios socio-culturales en los escenarios digitales que se extienden en la
llamada Sociedad de la información1 y el conocimiento
2, en la que devienen formas otras de
lenguaje, de relaciones inter-generacionales marcadas por temporalidades disímiles y
asimétricas, de interacciones que impactan a la educación mediante transformaciones del aula
extendida, más allá de la posibilidad tradicional de comunicación entre aprendices/enseñantes.
En esencia, la formación de ingeniería en el campo de tecnologías de información marca un
interés en lo técnicamente funcional, lo cual, aunado a mi propensión vocacional por la
educación como interés en lo social, establece sentido a la inclinación indagatoria. Y es que a
pesar de que durante muchos años solamente estuve actuando en el campo profesional, ahora
siento la necesidad de trascender desde la funcionalidad centrada en la re contextualización de
1 Asumo para esta propuesta la percepción de la sociedad de la información que se centra en la mirada a sus
habitantes, en tanto sujetos que han organizado diversas formas de convivencia a través de los nuevos medios de comunicación. 2 Igualmente retomo las argumentaciones de Bell: “El propio concepto de “sociedad de la información” se convierte
en el objeto de un desafío político: interviene en la construcción del discurso de los “fines”: fin de la ideología, fin de la política, fin de la lucha de clases, fin de la conciencia crítica de los intelectuales. Las conjeturas apuntan a que la sociedad posindustrial (también conocida como “sociedad de la información” o del “saber”) se basará en la “tecnología intelectual” y será dirigida por una comunidad científica carismática sin ideología”: BELL, Daniel (1991), El advenimiento de la sociedad post-industrial: un intento de prognosis social, Madrid, Alianza Universidad
9
tecnologías, en busca de conocimientos situados en una nueva sociedad, alrededor de los sujetos
y sus relaciones con las tecnologías y la educación.
Soy funcionalmente ingeniero y esencialmente ser humano en construcción, por tanto en
mi incursión en una Maestría en Educación: Desarrollo Humano, no pretendo mutar en
pedagogo, tampoco en filósofo y mucho menos en místico, sí deseo apropiar elementos de las
diversas ciencias y sabidurías (conocimientos) para aportar en el tejido de sistemas complejos, en
comunidades de sentido, que trasciendan modelos racionalistas y den cuenta de la esencia
humana en la tarea de la educación. Esto es, atender la necesidad de identificar y potenciar la
naturaleza esencial de la educación para el desarrollo humano, sin importar las mediaciones. Se
trata, entonces, de construir episteme del socius en las que las mediaciones tecnológicas son
parte de un mundo en cambio permanente.
En el ejercicio de configurar mi problema de conocimiento, he acudido a la reflexión
sobre aquello que en trama de conocimiento y vivencia amerita miradas distintas hacia los seres
humanos con quienes interactúo permanentemente en mi labor de formador de ingenieros en la
era de la Sociedad de la información y el conocimiento, en la era digital: esto es, la educación
mediada por tecnologías y sus rasgos configuradores de subjetividades.
La presente obra inicia con una identificación de lo que se considera sociedad de la
información y el conocimiento, desde las proyecciones de Touraine hasta las manifestaciones
señaladas por Castells y otros, con la intención de establecer un marco de convergencia que dé
cabida a la trama de complejidad, el cual puede antojarse arbitrario, pues las combinaciones de
10
campos podrían ser distintas. Luego aborda las tecnologías de información como elemento
tecno-científico y como expresión cultural de la actual sociedad, pasando desde las
consideraciones técnicas hasta la dimensión política del desarrollo. Posteriormente trata de la
educación y sus tensiones en el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento en la
cual se evidencia una fuerte influencia de las mediaciones tecnológicas. Seguidamente se aborda
la subjetividad en términos de búsqueda de identificación de elementos y procesos para la
formación de sujetos políticos solidarios y conocedores de su realidad. A continuación, se
desarrolla una postura frente a la comunicación como articulador de las relaciones entre los
diferentes campos, especialmente con el de la educación. Posteriormente se abordan las
consideraciones metodológicas de la investigación. Luego se presentan los resultados y el
análisis de los datos obtenidos y las observaciones realizadas. Finalmente se plantean algunas
conclusiones y recomendaciones.
11
1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
La formación en ingeniería ha venido experimentando un importante estancamiento en
términos de demanda de los estudiantes por programas de esta profesión. Dentro de las causas
más referenciadas está el rechazo de muchos estudiantes, desde la educación media, por el
estudio de las ciencias naturales y exactas y sus aplicaciones. Ya en las universidades, estudios
varios han demostrado que el mayor índice de pérdida y repetición de cursos se presenta en
aquellos que tienen como núcleo componentes de ciencia básica, especialmente matemáticas,
física. Partiendo de un principio general, que ubica a la ingeniería como una profesión que
estudia y comprende los avances de la ciencia para desarrollar innovaciones tecnológicas que
generen mejoramiento en la calidad de vida, considero que nos enfrentamos a un acontecimiento
crucial en la formación de ingenieros y en el desarrollo de la ingeniería. Ubico entonces
estrategias implementadas para tratar de subsanar las dificultades, en especial aquella que plantea
la solución en el campo de la didáctica, en concreto el uso de mediaciones tecnológicas, bajo el
supuesto de que esta generación de estudiantes se siente muy cómoda con las actividades
realizadas a través de dispositivos digitales. Trascendiendo este asunto, en términos de
globalidad los ingenieros colombianos nos enfrentamos al cada vez más apabullante caudal de
tecnologías provenientes de los países desarrollados, lo cual ha ido configurando un preocupante
cerco en el ejercicio de ciertas especialidades de la ingeniería, limitándolo a la simple integración
de tecnologías, es decir, los rasgos de creatividad e innovación del ingeniero y su comunidad
cercana se ven supeditados al consumo tecnológico, marcando aún más la dependencia
tecnológica. Tratase entonces no sólo de un problema de educación, sino también de un
problema de postura como sujetos pensantes en la dimensión de su aporte a la sociedad que
12
queremos, construida desde singularidades en tensión de una única sociedad global que se basa
en la información y cuyo mayor activo es el conocimiento.
Así, el problema de conocimiento que pulsa al investigador/indagador (quien ejerce una
doble función: ingeniero y educador), busca no sólo cuestionar y proponer, por y en su contexto,
sino también evidenciar su lugar y posibilidades en dos escenarios cruciales para la concepción
de sociedad que nos convoca: ingeniería y educación.
Esta investigación se concibe en una construcción de campo/cuenca trans-disciplinar en
el que confluyen campos de conocimiento como las Tecnologías de Información y
Comunicación, la Educación, la Comunicación y la Sociología, en un contexto de sociedad
globalizada, conocida como Sociedad de la Información y el Conocimiento. La pregunta
orientadora es:
¿Cuáles son las relaciones y sentidos que se perciben en estudiantes y docentes de
ingeniería de la Universidad de San Buenaventura - Cali, frente a las mediaciones tecnológicas
que forman parte de su acontecimiento educativo?
Objetivos
Generales:
- Determinar características de las mediaciones tecnológicas a que tienen acceso los
estudiantes y docentes.
- Conocer los usos dados por estudiantes y docentes a las mediaciones tecnológicas.
13
- Establecer relaciones y sentidos que se perciben en estudiantes y docentes de ingeniería
de la Universidad de San Buenaventura - Cali, frente a las mediaciones tecnológicas que
forman parte de su acontecimiento educativo.
Específicos:
- Explorar las características de las mediaciones tecnológicas más comúnmente
involucradas en los procesos de enseñanza/aprendizaje.
- Reconocer las preferencias de uso que estudiantes y docentes dan a las mediaciones
tecnológicas.
- Observar rasgos de subjetividad para el uso de tecnologías en el contexto de formación
en ingeniería.
- Identificar relaciones entre las tecnologías de información y comunicación, la educación
y la comunicación
- Describir la caracterización del contexto de las tecno-mediaciones, en un contexto
mayor denominado sociedad de la información y el conocimiento.
- Establecer diferencias y semejanzas, en acceso y uso de tecnologías, entre docentes y
estudiantes
- Establecer relaciones entre las mediaciones tecnológicas más usadas, las actividades de
aplicación/uso y los indicadores de la sociedad de la información y el conocimiento.
- Contrastar subjetividades de docentes y subjetividades de estudiantes, frente a las
mediaciones tecnológicas.
14
2 JUSTIFICACIÓN Y ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN
Asumo que una investigación que establezca como objeto de estudio a las relaciones y
sentidos de actores de acontecimientos educativos, necesariamente debe plantearse desde una
mirada compleja y con intenciones de identificar algunos ángulos de mirada para la creación de
espirales de conocimiento en un plano de indagación trans-disciplinar permanente. Para ello se
busca procurar procesos de indagación-investigación que den cuenta de realidades locales
inmersas en globalidades, articulando campos de conocimiento como Tecnologías de
información y comunicación (TIC´s), Educación, Comunicación y Subjetividad, que concurren
en un tejido contextual denominado Sociedad de la información y el Conocimiento (SIC), todo
en sentido de complejidad. Una búsqueda de inter, multi y trans-disciplinariedad en el
acontecimiento educativo, cuya realidad trasciende las aulas, los métodos y los objetos
predeterminados como susceptibles de conocimiento.
Considerando las apuestas epistémicas de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano
(2007) y en particular los rasgos epistémicos planteados en el campo de investigación: Didáctica
y Tecnología, se atienden los llamados a superar miradas tecno-instrumentales, reduccionistas y
unidisciplinares que ponen a las TIC´s como paradigma para superar los problemas de la
educación, como también se atienden posturas pesimistas que las satanizan por considerar a las
máquinas y artefactos factor de deshumanización, como es el caso de Virilio (1998).
Por ello, la necesidad y el interés de conocer sobre relaciones y sentidos que se perciben
en estudiantes y docentes de ingeniería de la Universidad de San Buenaventura - Cali, frente a
15
las mediaciones tecnológicas que forman parte de su acontecimiento educativo, nos plantea un
punto de partida, en la pre-tensión de aportar reflexiones para el campo de investigación
Didáctica y Tecnología, intentando identificar emergencias y metódicas que potencien el campo
de investigación, en relación con sus interrogantes: ¿Sólo es aprendible aquello que se enseña
como una consecuencia unidireccional del binomio enseñanza-aprendizaje? o ¿hasta dónde la
inclusión de las TIC´s en los procesos de formación garantizan el aprendizaje de lo enseñable?, o
¿El método garantiza el aprendizaje de lo enseñable? y otros que podamos ir relacionando.
Como elemento central de los procesos de formación está la comunicación, en tanto
permite a los seres humanos transmitir saberes, expresar ideas o manifestar sentimientos, por
tanto las tecnologías que soportan esa comunicación se convierten en herramientas necesarias, a
la vez que dinámicas.
De acuerdo con las revisiones de algunas fuentes de información, se han venido
desarrollando trabajos con orientaciones similares, dentro de los cuales podemos destacar los
siguientes:
- Universidad Autónoma de Barcelona: “La Institución Educativa en la actualidad: Un
análisis del papel de las tecnologías en los procesos de subjetivación”. Esta investigación,
presentada como tesis doctoral de Guiilermo Vanegas Arrambide (2002), tuvo como
objetivo central determinar la influencia de las tecnologías (todo tipo de tecnologías) en la
generación de subjetividades en los educandos. Un aspecto importante para resaltar es el
recorrido histórico en el que va tejiendo las emergencias de sujetos, sociedades, educación
y tecnologías, dentro de las cuales sitúa a la escuela occidental, para, finalmente, llevarnos a
16
la presentación del modelo de la Universitat Oberta de Catalunya en el marco de la
educación a distancia, mediada por tecnologías de información y comunicación. En
consideración del interés común en la subjetividad, coincidimos en la postura del riesgo de
que las tecnologías no solo determinen comportamientos sociales y modelen individuos
útiles, sino que igualmente se pretenda convertirlas en mecanismo de control en una
escalada de actores e intereses, desde la institución hasta los estados, a través de posturas
incluyentes en las que los ciudadanos deben estar conectados para no quedar aislados de la
sociedad y de las posibilidades de desarrollo, pero no declarando intenciones de ampliar
mercado de consumidores tecnológicos y de todo tipo de productos que por allí puedan ser
publicitados. A modo de diferenciador, la investigación no pretendió dar cuenta de
indicadores sino de realizar un entramado conceptual para situar, en historia y presente, la
inclusión de tecnologías en los procesos educativos.
- Universidad de Antioquia: “Caracterización de conocimiento y uso de las herramientas
especializadas de internet entre la comunidad académica, científica, profesional y cultural
de la Universidad de Antioquia”. Esta investigación, realizada por Alejandro Uribe Tirado
(2004), se orientó a crear un modelo de datos para determinar cuáles son las herramientas
de la internet más utilizadas por la comunidad académica. Dentro de las conclusiones del
estudio se considera que a pesar de irse convirtiendo en una característica de los escenarios
de la educación superior, los estudios realizados son muy escasos y fraccionados, con lo
cual coincido plenamente. En términos de diferencias entre estudios, el citado se concentra
en las herramientas de internet como objeto de estudio y a la cuantificación del
conocimiento y uso de herramientas, sin establecer contexto específico para intereses
formativos, como tampoco se vislumbró un entorno complejo del acontecimiento educativo.
17
En coincidencia, se tienen indicadores comunes derivados de organismos como ONU,
DANE y otros, con lo cual coinciden en parte los modelos de datos para el levantamiento
de información cuantitativa, en cuanto al uso de mediaciones tecnológicas. Desde el punto
de vista de resultados, por tener contextos y alcances muy distintos, no considero apropiado
realizar comparaciones aún.
- Universitat Rovira I Virgili: “Las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación en
las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los profesores del área de Educación
Física”. Esta investigación, realizada por Pascual A. Moreno (2005) como tesis de
doctorado, buscó reconocer aportes diferenciadores de la inclusión de mediaciones
tecnológicas y sistemas de información centrados en la web, como parte del proceso
formativo de estudiantes de educación física. Si bien la investigación considera el contexto
de la educación con mediaciones, el objetivo central consistía en valorar la aceptación de la
implementación de herramientas en el proceso, para lo cual se utilizó un modelo didáctico
en la implementación de un portal para uso de docentes y estudiantes de dos poblaciones
del Estado Táchira en Venezuela.
En general, como rasgo diferenciador, esta investigación pretende comprender las
características de las tecnologías usadas por una comunidad educativa, las relaciones generadas y
sentidos posibles para y en el acontecimiento educativo, desde comprensiones epistémicas
complejas concebidas en el encuentro de cuatro campos de conocimiento (educación,
subjetividad, comunicación y tecnologías) enmarcados en un acontecimiento mayor denominado
sociedad de la información y el conocimiento.
18
3 CONTEXTO TEÓRICO
3.1 Sociedad de la Información y el Conocimiento (Sic)
3.1.1 Definición y conceptualización.
Las manifestaciones de la denominada sociedad de la información y el conocimiento se
empiezan a percibir en el último tercio del siglo XX, aunque obviamente, como en todos los
cambios paradigmáticos, no fue tal como la conocemos hoy: ligada axialmente a la informática, a
las redes de computadoras, a la world wide web (www) y la Internet. Sus orígenes se remontan a
la llamada sociedad post-industrial de Touraine (1969), cuando ninguno de los anteriores
elementos tecnológicos formaban parte del paisaje de la humanidad, en general, ya que los
escasos y monumentales computadores estaban reservados para las investigaciones militares y
algunas aplicaciones de procesamiento de información empresarial, mientras que lo que hoy
denominamos internet apenas estaba en prueba para comunicación remota punto a punto y la
www tan sólo aparecería en el ciberespacio3 veinte años después.
En efecto, en aquel escenario desprovisto de los avances tecnológicos de hoy, Touraine
avizora los cambios sociales a partir del surgimiento de elementos que no eran propios de la
sociedad industrial, en especial relacionados con la economía, pues según apreciaba “el
crecimiento –económico- es el resultado, más que de la acumulación de capital solamente, de un
conjunto de factores sociales. Lo más nuevo es que depende mucho más directamente que antes
del conocimiento y, por consiguiente, de la capacidad de la sociedad para crear creatividad” (p.
3 De acuerdo con Levy “el ciberespacio (que llamaremos también la <<red>>) es el nuevo medio de comunicación
que emerge de la interconexión mundial de los ordenadores. El término designa no solamente la infraestructura material de la comunicación numérica, sino también el oceánico universo de informaciones que contiene, así como los seres humanos que navegan por él y lo alimentan (2007, p. 1).”
19
7), ante lo cual, la sociedad en transformación de sus formas de relación social, particularmente
dadas por una participación dependiente4, empezaba a redimensionar el carácter instructivo de la
educación universitaria, en la medida en que “la política ha entrado en la universidad porque el
conocimiento es una fuerza productiva” (p. 14), aunque aclara que ésta condición sería posible
sólo si se conformaba un movimiento que combinara la investigación y la rebeldía de la juventud
en contestación a los aparatos políticos y económicos; ahí radicaría la diferencia para que una
universidad fuera “un lugar de integración o un lugar de la contestación” (p. 15), entendida esta
última en la dimensión de las ideas, del conocimiento y no en la del dogmatismo contestatario.
Surgía así, una nueva clase social denominada “tecnócrata”, caracterizada por centrar su poder en
la educación y el conocimiento, en contraposición-complemento al tradicional poder centrado en
la propiedad y el capital, lo cual Touraine ilustra muy claramente: “si el principio revelador de la
pertenencia a las antiguas clases dominantes era la propiedad, la nueva clase dominante se define
ante todo por los conocimientos, es decir, por un nivel de educación” (p. 55). Esta sería la nueva
élite, bajo el paradigma del conocimiento, la que empezaría a tomar las decisiones en las
organizaciones y a direccionar las políticas que determinaron las relaciones económicas, sociales
y culturales.
Por su parte Bell (1973) también nos señala el conocimiento5 teórico como eslabón central
del cambio, cuando establece las dimensiones de la sociedad post-industrial sobre las cuales
realiza su prognosis social:
4 Expresión usada por Touraine para hacer referencia a la forma cambiante de las relaciones entre quienes
ostentaban el poder y el resto de la sociedad, especialmente la juventud, o entre países desarrollados y aquellos denominados tercermundistas, como una forma que trascendía a las denominadas relaciones de explotación, pero que igualmente mantenían las jerarquías. Esta forma se centra en estrategias de alienación a través de seducción, manipulación e integración. 5 Para efectos de contextualización de las ideas de Bell (1973), él define conocimiento “como un conjunto de
exposiciones ordenadas de hechos e ideas, que presentan un juicio razonado o un resultado experimental, que se transmite a otros a través de algún medio de comunicación, bajo una forma sistemática”.(p. 206)
20
La sociedad industrial se caracteriza por la coordinación de máquinas y hombres para
la producción de bienes. La sociedad post-industrial se organiza en torno al conocimiento
para lograr el control social y la dirección de la innovación y el cambio, y esto a su vez da
lugar a nuevas relaciones sociales y nuevas estructuras que tienen que ser dirigidas
políticamente.
Ahora bien, el conocimiento ha sido siempre necesario para el funcionamiento de
cualquier sociedad. Lo que caracteriza a la sociedad post-industrial es el cambio en el
carácter del conocimiento mismo. Lo que ha llegado a ser relevante para la organización
de las decisiones y la dirección del cambio es el carácter central del conocimiento teórico
- la primacía de la teoría sobre el empirismo y la codificación del conocimiento en
sistemas abstractos de símbolos que, como en cualquier sistema axiomático, se pueden
utilizar para iluminar áreas muy variadas y diferentes de experiencia- (p.34).
Se destacan en esta postura dos elementos que se empiezan a convertir en asuntos centrales
para la conformación de una sociedad basada en la información y el conocimiento, esto es,
“control social” y “dirección de innovación”. De ellos, Bell (1973) igualmente los reafirma como
característicos en las sociedades modernas, en tanto que “cualquier sociedad moderna subsiste
ahora por la innovación y el control social del cambio y trata de anticipar el futuro con el fin de
planificarlo. Esa entrega al control social introduce la necesidad de planificación y prognosis de
la sociedad. Es la simple conciencia de la naturaleza de la innovación la que convierte al
conocimiento teórico en algo tan crucial” (p. 37). A partir de ese conocimiento teórico se da
forma a las tecnologías que Bell denomina “tecnologías intelectuales” (pp.46-53), esto es
aquellas que hacen “sustitución de juicios intuitivos por algoritmos” (p. 48), para ser
21
reproducidos una y otra vez en la solución de problemas o en un proceso repetitivo. Para el caso
del procesamiento de la información, especialmente de grandes volúmenes de datos o de la toma
de decisiones con base en análisis de estos, Bell estableció que una de las tecnologías
intelectuales era precisamente el computador (p. 48), pues identificaba estrechas relaciones
existentes entre éste y los avances en la simulación de modelos económicos teóricos. Y es que en
ese momento ya empezaban a consolidar un importante renglón de participación económica,
organizaciones basadas en tecnologías de información como IBM, Texas Instruments, Hewlett
Packard, entre otras, que se constituían en importantes proveedores de tecnologías para el Estado
y las grandes corporaciones de una creciente economía de servicios o también denominada
terciaria, hecho este que configuraba rasgos de cambio en los sistemas productivos, cuya
característica nuclear es el manejo de información en forma oportuna, confiable y estratégica,
tratamiento este que se fue consolidando como objeto de estudio para las ciencias de la
computación y en ocupación cada vez más creciente, en las anteriormente citadas y en otras
organizaciones, para profesiones promisorias como ingeniería de computación, ingeniería de
sistemas, ingeniería informática y, más recientemente, la ingeniería de software, entre otras
relacionadas, que tienen una fuerte aplicación del conocimiento generado por las ciencias
exactas, en asocio con las ingenierías electrónica y de telecomunicaciones, cuyo conocimiento
científico base es la física. Al respecto, Bell sostuvo que “una sociedad post-industrial se basa en
los servicios. En consecuencia es un juego entre personas. Lo que cuenta no es la fuerza bruta o
la energía, sino la información. La persona clave es el profesional, pues está equipado, por su
educación y preparación, para proporcionar los tipos de especialización cuya demanda aumenta
en la sociedad post-industrial” (p. 152). En adición, un rasgo interesante de la sociedad post-
industrial de Bell, consistió en afirmar que los ingenieros y los técnicos empezaban a constituir
22
“una nueva clase obrera, aunque bien pagada, porque sus especialidades están forzosamente
divididas, compartimentadas y estandarizadas” (p.178), lo cual, indudablemente, suponía
profundos cambios en las políticas de educación para proveer a la sociedad de la mano de obra
que cubriera necesidades especializadas emergentes para proveer las innovaciones y las
aplicaciones tecnológicas que propendieran por la optimización de la productividad de la
sociedad. Entonces, la ya existente división de la ingeniería en diversas especialidades
configuraba un panorama de compartimentación del desarrollo tecnológico similar al presentado
en las ciencias6 de las cuales proviene el conocimiento científico que las surte, aunque con una
necesaria integración en las aplicaciones del sector productivo. Ya en términos del impacto de
las tecnologías y de las modificaciones en la educación, Bell identificó una forma concreta al
plantear que “la tecnología ha creado una nueva definición de racionalidad, una forma nueva de
pensamiento, que pone de relieve las relaciones funcionales y las cuantitativas. Sus criterios de
actuación son los de la eficiencia y la optimización, o sea una utilización de los recursos con el
mínimo coste y el mínimo esfuerzo. Esta nueva definición de la racionalidad funcional encuentra
su transferencia en nuevas formas de educación, en las que las nuevas técnicas cuantitativas de la
ingeniería y la economía desbordan a los métodos más viejos de la especulación, la tradición y la
razón” (p. 222).
En síntesis, Bell (1973) considera dos razones básicas por las cuales la sociedad post-
industrial es una sociedad del conocimiento: una que las fuentes de innovación derivaban cada
vez más de la investigación y el desarrollo (I+D), esto es conocimiento teórico en estrecha
6 Bell (1973) diserta sobre la especialización del conocimiento científico, como una dinámica del trabajo de los
investigadores, pero también como necesaria ramificación a medida que se profundiza en el aprendizaje de los científicos sobre sus objetos de estudio. Toma como ejemplo la física, comparando el incremento, desde 1954 a 1968, de 10 subcampos y 74 especializaciones a 12 y 154, respectivamente. (p. 220)
23
relación con la tecnología, y otra que el desarrollo económico y social - PIB y tasa de empleo –
se soportaban incrementalmente en el campo del conocimiento (p. 249). En consecuencia, para el
campo del trabajo en esta nueva sociedad, plantea una nueva estructura en la que identifica tres
niveles jerárquicos: 1- la élite creadora de los científicos y los altos administradores
profesionales, rotulado como “el principal recurso de la sociedad post-industrial” (p. 261), 2- la
clase media de ingenieros y profesorado superior y 3- el proletariado de técnicos, profesores
adjuntos y auxiliares de enseñanza (p. 251). No obstante, deja entrever que un poder económico
superior, de una sociedad de mercado que subyace, seguirá tomando las decisiones que
determinarán el rumbo del conocimiento, pues “la naturaleza de una sociedad de mercado
implica la dispersión de la responsabilidad y que las decisiones de ´producción´ se guíen según
las múltiples demandas de los diversos consumidores. Pero la decisión de asignar dinero a un
proyecto científico antes que a otro la adopta un centro político, frente a una decisión de
mercado” (p. 308), por tanto prevé fuertes tensiones y conflictos, por los múltiples intereses y
valores que entrarán en juego.
Desde un ángulo más cercano al final del siglo XX, Drucker (1994) afirma
categóricamente que en la sociedad post-capitalista – que no anti-capitalista, sino más bien co-
habitante – el recurso económico básico ya no era, como hasta ese entonces, el capital ni los
recursos naturales, ni el trabajo, sino el conocimiento, en tanto que “el valor se crea hoy por la
productividad y por la innovación, ambas aplicaciones del conocimiento al trabajo” (p. 8) y
resalta la connotación no sólo económica sino también social del conocimiento en la transición
de la sociedad:
24
El conocimiento formal se ve a la vez como el recurso personal clave y como el recurso
económico clave. Hoy el conocimiento es el único recurso significativo. Los tradicionales
factores de la producción, es decir, los recursos naturales, el trabajo y el capital, no han
desaparecido, pero han pasado a ser secundarios. Se pueden obtener fácilmente, siempre
que se tenga conocimiento. Y el conocimiento en este nuevo sentido es conocimiento
como instrumento, como el medio de obtener resultados sociales y económicos (p. 47).
En consecuencia, para Drucker (1994), los cambios estructurales que se estaban
produciendo al interior de la sociedad, y por ende en las organizaciones, instituciones y personas,
radicaba en la elevación de categoría del conocimiento, al pasar de “un recurso” más en la
sociedad capitalista, aplicado a la producción de bienes y servicios, a “el recurso” de la sociedad
post-capitalista (p. 50), en la cual genera ventajas competitivas al aplicarlo en la “innovación
sistemática”7 (p. 48) para mejorar la productividad dentro de la subyacente economía de mercado
global. Claramente, en la última década del siglo XX ya eran comunes muchos de los desarrollos
tecnológicos que usamos hoy –aunque no con iguales prestaciones- : computadoras personales,
la Internet, la triple w, la telefonía celular, todas estas aplicables transversalmente a cualquier
escenario de la humanidad; así mismo, las empresas transnacionales basadas en conocimiento se
consolidaban en variados sectores como farmacéutica, telecomunicaciones, hardware, software,
medios de comunicación, bancos, seguros, transporte y, por supuesto, la educación8, entre otros;
a la par los nuevos poderosos y multimillonarios ahora orientaban los destinos e invertían en
tales promisorios negocios orientados, principalmente, hacia servicios y bienes innovadores. A
7 Al proceso de determinar qué nuevo conocimiento se necesita, determinar su eficacia y hacerlo significativo,
Drucker lo denomina Revolución Administrativa (pp. 48-50). 8 Al asunto de la educación como negocio en la sociedad de la información y el conocimiento dedicaremos un
espacio en un capítulo correspondiente.
25
esta nueva forma de capitalismo es a la que Drucker denomina “capitalismo de información”, es
decir, el capitalismo en el cual las industrias con mayor influencia en la economía mundial “son
aquellas cuyo negocio es la producción y distribución de conocimientos, y no la producción y
distribución de objetos” (p. 198). Algunos pocos años más tarde, terminando el siglo XX,
aparecería el denominado ´boom´ de las empresas puntocom9, que ha convertido en
multimillonarios, de la noche a la mañana, a trabajadores del conocimiento que tan sólo
contaron con un conocimiento especializado y una idea innovadora para aplicar en el mercado de
los servicios basados en la información distribuida por la Internet.
Ahora bien, Drucker (1994) ya nos señala una disyuntiva entre conocimiento e
información, lo cual es un asunto de interés para este trabajo:
La especialización en diversos conocimientos nos ha dado un enorme potencial de
rendimiento en cada área. Pero por ser los conocimientos especializados necesitamos
también una metodología, una disciplina, un proceso para convertir el potencial en
rendimiento. De otro modo, la mayor parte del conocimiento disponible no será
productivo. Seguirá siendo sólo información. (p. 210)
Entenderemos esto como que la información producida por el conocimiento, sin importar
que tengamos acceso a ella, no tendrá valor para un sistema socio-económico mientras no se
sucedan dos hechos interdependientes: que se tenga la capacidad (formación) para interpretarlos
9 Se denominó así a aquellas empresas basadas en servicios a través de internet, cuyo potencial adicional también
contemplaba la explotación publicitaria del creciente número de usuarios, con cobertura mundial, especialmente centrada en el constante acceso y en el análisis de datos de comportamientos y hábitos de consumo. El punto com hace referencia a la sección .com, identificador de sector comercial, en el nombre de dominio en internet. Dentro de los casos más populares de la actualidad tenemos a Google.com, Amazon.com, Facebook.com. Si bien este fenómeno tuvo un impresionante auge entre 1997 y 1999 (denominado también burbuja punto com), es bien sabido que al despuntar el presente siglo, dado el desbordamiento especulativo de muchas de estas organizaciones en el mercado accionario, se presentó una estruendosa caída de otras tantas iniciativas, siendo una de las más recordadas, para los internautas de aquel entonces, la de AOL (América On Line).
26
y que se transforme (acción) en productiva para una comunidad, organización o país; ello
implica no sólo saber sobre algo, sino también saber qué hacer con ese saber en un contexto
determinado. Entonces, en una sociedad de la información y el conocimiento “ningún país,
ninguna industria, ninguna compañía, tiene ninguna ventaja o desventaja ´natural´. La única
ventaja posible estará en cuanto pueda obtener con el conocimiento universalmente disponible”
(Drucker, 1994, p. 211). Así, podríamos entonces aceptar que no sólo hablamos de conocimiento
sino de conocimientos, pues la forma de comprender o hacer algo en particular puede tener
validez universal, pero presentar sensibles variaciones en un ambiente particular, que de no
considerarse, puede tener resultados inesperados o simplemente no tenerlos, lo cual nos señaló
Drucker al afirmar: “lo que hoy consideramos conocimiento se prueba a sí mismo en la acción.
Lo que entendemos por conocimiento es información eficaz en la acción, información enfocada
en los resultados” (p. 52).
No obstante, aquí debemos traer un par de tensiones originadas en cosmovisiones otras, las
que no tienen supremacía en la producción del conocimiento científico, que no vislumbró
Drucker en relación con la universalidad del conocimiento, en una sociedad de mercado co-
habitante de la SIC. En primer lugar, el o los conocimientos son universales en la medida en que
todos los seres humanos tengan acceso a ellos, sin imposiciones ni restricciones. Es un hecho que
esta sociedad ha ahondado la brecha entre quienes tienen los recursos y aquellos que no, por
tanto, se extiende, una era más, la condición de exclusión: “La realidad es que la separación que
se está dando entre los países ricos y pobres en estos comienzos del siglo XXI, es mayor que la
que se dio en el siglo anterior” (Cabero, 2004, p. 20), evidenciándose inequidad en el acceso a
los recursos tecnológicos, ya que ello depende de las capacidades de producción y compra,
27
mientras que el acceso a la información o conocimiento depende de infraestructuras macro de
comunicaciones, posibilidades de conectividad, habilidades en el uso de herramientas y
contenidos disponibles, por tanto es una realidad que “para los excluidos una nueva brecha se ha
abierto: digital, por una parte, pero también de bienes materiales” (Balardini, 2004, p. 110). Así
mismo, el conocimiento y su aplicación en la innovación y desarrollo de tecnologías se aprecian
como herramienta para sostener o incrementar las posiciones dominantes:
Las Tics no se pondrán a disposición de todas las personas, entre otros motivos porque en
una economía global ellas se convierten en un elemento de carácter estratégico y en un
factor de competitividad de primera magnitud, y por ello no creo que sus propietarios
estén dispuestos a cederlas de forma desinteresada. Por otra parte cuando se cede la
tecnología, se tiende a ceder solamente el producto, nunca el proceso de diseño y
desarrollo, manteniéndose por tanto siempre una dependencia de los que las adquieren.
(Cabero, 2006:25)
En cuanto a la posibilidad de desarrollo humano en la sociedad de la información,
mediado por estas nuevas tecnologías que no conocen de fronteras, ni tiempo, ni distancia, se
diluye en la realidad del modelo socioeconómico: “Observamos también que los territorios no
conectados a Internet pierden competitividad económica internacional y, por consiguiente, son
bolsas crecientes de pobreza incapaces de sumarse al nuevo modelo de desarrollo” (Castells,
2001, p. 5). Así, se asegura que la Red facilita el tráfico de información, la libre publicación de
contenidos y la creación de comunidades sin importar el lugar geográfico, entre muchas otras
afirmaciones, todo lo cual es relativamente cierto. Lo que no se dice abiertamente es que la
información, para que sea conocimiento requiere contextualización, subjetivación, validación y
28
reflexión; que la libre publicación genera caos informativo y pérdida del concepto de veracidad
(verdad situada); que las comunidades de la Red que han tenido mayor crecimiento, difusión y
penetración no son precisamente las de pensamiento, sino aquellas que permiten la explotación
masiva de la publicidad, la banalidad y el consumo; que la indagación en el ámbito educativo se
limita a los buscadores comerciales, no a las comunidades académicas ni a las librerías digitales.
De hecho, aquí tenemos una ampliación de la brecha: la información, que hoy se duplica en
periodos muy cortos10
, cuando es sistematizada y sometida al debate en las comunidades
académicas es restringida11
, lo cual implica tener también recursos económicos para llegar a ella.
No podría ser de otra manera en una sociedad de mercado en la que el dinero no está
representado en bienes materiales tanto como en el poder del conocimiento. En segundo lugar, la
tensión que se ubica en la validación exclusiva del conocimiento científico y la invisibilización
de saberes otros, geopolíticamente ajenos a los tradicionales centros de poder de la civilización
occidental y de todo aquello que no encaje en los criterios de racionalidad. En este sentido,
Lander (2002) es más profundo en el análisis del fenómeno socio-político global, planteando
nuevas tensiones entre los países desarrollados bajo el paradigma de la civilización occidental y
10
De acuerdo con Gabriela Ensinck, en referencia a un estudio de International Data Corporation desarrollado en el 2007, “se presentó por primera vez una investigación destinada a cuantificar y proyectar el crecimiento de la información digital en todo el mundo. Algunas de las conclusiones de este estudio, llevado a cabo por la consultora internacional IDC y financiado por la compañía de almacenamiento de la información EMC, son asombrosas: Solamente en el año 2006, el volumen de información creada, capturada y replicada en todo el mundo equivalió a 161.000 millones de gigabytes (GB). Esta cantidad de información digital supera en 900 mil veces a la existente en formato impreso. Según el estudio de IDC, el "universo digital" se incrementará a un ritmo de 57% anual entre 2006 y 2010. En el 2010, la cantidad de información digital que se creará, capturará y replicará mundialmente alcanzará la increíble cifra de 988.000 millones de gigabytes”. En su opinión, esto es debido a que “Hoy todo se convierte al lenguaje binario de ceros y unos: la voz viaja en formato digital a través de la telefonía IP y las imágenes captadas por más de mil millones de dispositivos en el mundo, desde cámaras fotográficas digitales y cámaras de celulares hasta scanners médicos y cámaras de seguridad. Una vez subidas a la red, son replicadas y multiplicadas por PCs y servidores en todo el mundo, gracias a la Internet”. Tomado de http://colombia.emc.com/about/news/in-the-news/2006/apr28-fortuna.htm; consultado el 07/06/2010. 11
La información sobre los avances investigativos y los nuevos descubrimientos (lo que se denomina nuevo conocimiento) es considerada fuente para la generación de riqueza, por tanto es explotada a través del cobro por acceso a ella (revistas especializadas, bases de datos digitales suscripciones a journals, entre otros) o por el registro de patentes que permitirán desarrollar nuevas tecnologías, nuevos productos que irán al mercado global.
29
aquellos que no logran tal calificativo y señalando abiertamente otra estrategia de colonialismo
basada en la información y el conocimiento:
Mediante nuevas conceptualizaciones y normas internacionales de protección de la
propiedad intelectual que se han venido definiendo en los últimos años, se está
produciendo un salto cualitativo en la inserción del saber en las relaciones de dominio
neocolonial contemporáneas. En este nuevo contexto global, los saberes no sólo están
presentes indirectamente o como dispositivos de legitimación, sino que inciden inmediata
y directamente en el establecimiento de nuevas subordinaciones y nuevas relaciones de
dominio y explotación. Al definirse unas modalidades históricamente específicas de
conocimiento (las occidentales) como conocimiento objetivo y universal, conocimiento
digno de protección mediante los derechos de la propiedad privada intelectual, y los otros
conocimientos como no-conocimiento, se permite simultáneamente la apropiación (pillaje
o piratería) del conocimiento de los Otros, mientras se protege (esto es, se obliga a pagar
por su uso) una sola modalidad de conocimiento: el conocimiento científico/empresarial
occidental. La imposición por parte de los principales países industrializados y de las
grandes corporaciones transnacionales de un régimen estandarizado de protección de la
propiedad intelectual no sólo de acuerdo a su propia cosmovisión, sino también de
acuerdo a sus intereses comerciales y políticos inmediatos, es uno de los dispositivos más
potentes en las tendencias a la concentración del poder y aumento de las desigualdades
que caracteriza al actual proceso de globalización. Constituye, por ello, una de las
dimensiones más significativas de la geopolítica del capitalismo contemporáneo. (pp. 73-
74)
30
En el umbral del presente siglo Castells (2000) nos introduce en una variación de la
sociedad de la información y el conocimiento que denominó Sociedad Red, constituida con base
en redes soportadas por las tecnologías de información y comunicación, las cuales “constituyen
una nueva morfología social de nuestras sociedades, y la difusión de la lógica de las redes
modifica sustancialmente la operación y los resultados en los procesos de producción, la
experiencia, el poder y la cultura” (p. 500). En esta postura es clave el papel de tecnologías como
internet a modo de manifestación de la red de redes más representativa para la sociedad, de la
cual afirma que:
…la base material y tecnológica de la sociedad red, es la infraestructura tecnológica y el
medio organizativo que permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de relación
social que no tienen su origen en Internet, que son fruto de una serie de cambios
históricos pero que no podrían desarrollarse sin Internet. Esa sociedad red es la sociedad
que yo analizo como una sociedad cuya estructura social está construida en torno a redes
de información a partir de la tecnología de información microelectrónica estructurada en
Internet. Pero Internet en ese sentido no es simplemente una tecnología; es el medio de
comunicación que constituye la forma organizativa de nuestras sociedades, es el
equivalente a lo que fue la factoría en la era industrial o la gran corporación en la era pos-
-industrial. Internet es el corazón de un nuevo paradigma socio-técnico que constituye en
realidad la base material de nuestras vidas y de nuestras formas de relación, de trabajo y
de comunicación. Lo que hace Internet es procesar la virtualidad y transformarla en
nuestra realidad, constituyendo la sociedad red, que es la sociedad en que vivimos. (p. 13)
31
Así encontramos en Castells una importante reflexión que amalgama transformaciones
sociales, económicas, políticas, culturales y personales, y sus múltiples relaciones, con los
desarrollos tecnológicos para captura, procesamiento y comunicación de la información en
escenarios que trascienden los límites territoriales, el sincronismo, el espacio físico y los
idiomas.
Para darle forma a un modelo, con componentes políticos, culturales y económicos, en el
año 2001 la asamblea general de la ONU (2004a) acordó realizar una cumbre mundial12
sobre la
Sociedad de la Información, cuya primera fase se desarrolló en Ginebra en el 2003 y la segunda
en Túnez en el 2005. En un primer documento establece los principios, comenzando con la
manifestación de que “los pueblos del mundo declaramos13
nuestro deseo y compromiso
comunes de construir una Sociedad de la Información centrada en la persona, integradora y
orientada al desarrollo, en que todos puedan crear, consultar, utilizar y compartir la información
y el conocimiento, para que las personas, las comunidades y los pueblos puedan emplear
plenamente sus posibilidades en la promoción de su desarrollo sostenible y en la mejora de su
calidad de vida, sobre la base de los propósitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas y
respetando plenamente y defendiendo la Declaración Universal de Derechos Humanos” (p.1).
Adicionalmente, en un segundo documento la ONU (2004b) establece objetivos y metas al 2015,
con base en once líneas de acción. En el tercer documento la ONU (2006) reitera los
lineamientos y compromisos adquiridos en los dos anteriores y crea mecanismos de financiación,
12
En inglés se denominó World Summit on the Information Society (WSIS). 13
Aquí se hace políticamente correcto señalar que esta afirmación totalizadora (“los pueblos del mundo declaramos…), a la luz de comunidades que no tienen o no sienten representadas sus cosmovisiones, es inapropiada y connota una falacia más de organizaciones que permanentemente desconocen la existencia de formas otras de ver el mundo.
32
revalida la multi-institucionalidad para la gobernanza de internet y designa organismos
moderadores y facilitadores para hacer seguimiento a las líneas de acción.
En este ángulo del campo, no podríamos desconocer que las anteriores directrices políticas
y económicas tienen miradas contrarias, como por ejemplo la de Busaniche (2004), quien en
relación con la primera cumbre señalaba el sesgo económico de las políticas, considerando que
“esta cumbre que pretende delinear un marco de acción para la construcción de “una” sociedad
está coordinada y centralizada en la Unión Internacional de Telecomunicaciones14
, organismo
técnico internacional que nuclea no sólo a delegados de los países miembros, sino a la gran
mayoría de las mega corporaciones de las telecomunicaciones” (párr. 25). En la misma dirección
Burch (2005) establece que los acuerdos de las naciones unidas sobre la sociedad de la
información entrañan serios riesgos para los países en desarrollo, ya que un paradigma en el cual
la tecnología es determinadora de los cambios sociales y núcleo del desarrollo económico, ubica
a las industrias tecnológicas (telecomunicaciones, hardware y software) y de contenidos y
servicios de información en una posición claramente ventajosa, por ende los países desarrollados,
dueños del conocimiento y del capital que garantizan la producción y el posicionamiento en los
mercados desregulados, aseguran la supremacía sobre aquellos que tienen pocos recursos para
investigar, innovar y competir en condiciones equitativas; dicho de otro modo “para los países
en desarrollo, este discurso implica que la transición hacia la sociedad de la información es
esencialmente una cuestión de tiempo y de decisión política para crear las “condiciones
habilitadoras” adecuadas. Algo parecido sucedería con relación a los sectores sociales afectados
14
UIT en español, ITU en inglés. De acuerdo con su presentación “es la agencia líder de las naciones unidas para los asuntos de tecnologías de información y comunicación, y el punto de concentración global para los gobiernos y el sector privado en el desarrollo de redes y servicios”. Ver http://www.itu.int/net/about/index.aspx
33
por la brecha digital, a los cuales habría que incluir mediante programas de acceso universal”
(Burch, 2005, párr. 24). De igual forma observa la tendencia reduccionista al concebir sólo una
sociedad, desconociendo posibilidades otras de organización frente a los adelantos tecnológicos,
como también critica la ya señalada estrategia de asumir el conocimiento en una dimensión
científico-empresarial, en la cual sólo tienen validez lo racional y aquello que conlleve
proyección de beneficio económico. Como alternativas Burch (2005) propone tres posturas que
han sido generadas tras reflexiones en algunas comunidades de pensamiento:
Primero, acogemos la noción de que cualquier referencia a “sociedades” debe hacerse en
plural, reconociendo la heterogeneidad y diversidad de las sociedades humanas. Ello
implica también reafirmar el interés de que cada sociedad se apropie de las tecnologías
para sus prioridades particulares de desarrollo y no que deba adaptarse a ellas para poder
ser parte de una supuesta sociedad de la información predefinida. Segundo, afirmamos
que cualquier definición que use el término “sociedad” no puede describir una realidad
circunscrita a Internet o a las TIC. Internet puede ser un nuevo escenario de interacción
social, pero esta interacción está estrechamente integrada al mundo físico y los dos
ámbitos se transforman mutuamente. Por último, apostamos por un proyecto de sociedad
donde la información sea un bien público, no una mercancía, la comunicación un proceso
participativo e interactivo, el conocimiento una construcción social compartida, no una
propiedad privada, y las tecnologías un soporte para todo ello, sin que se conviertan en un
fin en sí. (párr. 43-45)
34
3.1.2 Contextos e Impactos: Contextualización de las características e impactos de la SIC
en ámbitos que afectan la educación en ingeniería
Los cambios que ha venido experimentando la sociedad, en camino de consolidar los
rasgos que la caractericen como la de la información y el conocimiento, son inexorablemente
extendidos a todos los ámbitos y procesos sociales, dentro de los cuales está la educación. Son
muchas las manifestaciones, pero tal vez una de las más importantes es la utilización de las redes
de computadores para acceder a información que, mediando políticas y procesos
organizacionales y personales, se convierte en conocimiento. Considerar políticas en la Sociedad
de la Información y el Conocimiento no necesariamente debería plantearnos una mirada a la
esfera del Estado o de lo público, ya que este es sólo un nivel más de actuación en la sociedad.
Asumiendo la política como el conjunto de “orientaciones o directrices que rigen la actuación de
una persona o entidad en un asunto o campo determinado” (Real Academia Española),
entenderíamos entonces que todas las organizaciones y todas las personas pertenecientes a una
sociedad tienen al menos una política que orienta sus acciones. Aún así, no siempre son
evidentes o explícitas, sino que también pueden formar parte de las costumbres, que se van
manifestando de acuerdo con momentos o situaciones y, en una u otra instancia, se relacionan
con sentidos e intereses. Así, en lo seres humanos pueden estar ligadas a la esfera de lo moral, de
la experiencia de vida, de los gustos o afinidades personales o de las tendencias colectivas o de
todo ello junto. En las organizaciones podemos encontrar manifestaciones más formales,
especialmente en las del Estado, ligadas a la misión y objetivos que persiguen o a los procesos
que desarrollan; pero, siendo estas también conformadas por seres humanos, son estos quienes
pueden determinar en ciertos momentos las políticas aplicables con orientación subjetiva más
que oficial. En consecuencia, para los objetivos de este trabajo nos centraremos más en
35
comprender sentidos e intereses que orientan las acciones de los sujetos y las organizaciones
involucradas en el acontecimiento educativo, independientemente del nivel de formalismo que
ellos tengan.
En cuanto hace referencia al acceso a las tecnologías y de acuerdo con lo que Rey (2002)
establece como relatos que configuran mapas del Desarrollo Humano, centro la reflexión en una
de nueva exclusión: “…el desenganche que amplios sectores están viviendo del acceso a la
información o la participación en el desarrollo de las nuevas tecnologías. Por eso, una
comprensión del desarrollo humano debe plantearse temas como la generación de riqueza unida
a la equidad y la necesidad de generar sociedades inclusivas” (p. 5). En este campo, es posible
apreciar claramente la lógica de mercados imperantes en la visión de desarrollo asociado a la
implementación de Tics15
en la educación, analizando uno de los más recientes estudios de
organismos multilaterales (Sunkel, 2006):
En la concepción de la educación como fuente del desarrollo ésta se enfrenta a nuevos
desafíos: entre otros, expandir y renovar permanentemente el conocimiento, dar acceso
universal a la información y promover la capacidad de comunicación entre individuos y
grupos sociales. Las políticas educacionales que implican la incorporación de las TIC en
los establecimientos educacionales – y su utilización efectiva, tanto en los procesos de
enseñanza/aprendizaje como en la organización de la tarea docente – son una forma de
dar respuesta a estos desafíos. Por lo tanto, no son una simple moda o una mera
sofisticación sino que responden a las necesidades de desarrollo de nuestros países y de
inserción en el mundo globalizado. El propósito central de este estudio es determinar el
15
Utilizaremos el término Tics para hacer referencia a las Tecnologías de Información y Comunicación
36
grado de avance de la incorporación de las TIC en las instituciones escolares de acuerdo a
un conjunto de indicadores. Para estos efectos se ha utilizado como base la propuesta de
UNESCO para Asia-Pacífico, que distingue las siguientes categorías de indicadores:
Política y estrategia, Infraestructura y acceso, Capacitación de los profesores, Integración
en el currículum, Aprendizaje de los estudiantes. (p. 8)
En este escenario, la relación Tics y educación ha estado estrechamente ligada a modelos
de desarrollo deterministas que, a través de los indicadores, busca la estandarización de la
incorporación tecnológica en la educación –y por ende a esta misma-, sin que se avizore la
exploración e interpretación de relaciones y potencialidades otras. Ello es entendido, según el
análisis de Escobar (2005), desde una lógica tecno-científica:
Como una forma de “ciencia aplicada”, a la tecnología se le ubica por fuera de la
sociedad, se le considera autónoma, y se le señala como valorativamente neutral. Dado
que la tecnología no es calificada ni como buena o mala, ésta no puede ser culpada por
los usos que los humanos le han dado o le dan. La teoría subyacente a estas
consideraciones es que la ciencia y la tecnología inducen el progreso de manera
autónoma –una creencia representada por la metáfora de “la flecha del progreso”-. (p. 15)
No obstante, a manera de reflexión sobre posibilidades asociadas con las múltiples
emergencias redentoras de las tecnologías, no necesariamente pueden tomarse literalmente, pues
“no se trata de negar la potencialidad democratizadora o innovadora de las nuevas tecnologías
sino de enfatizar que el ejercicio de esa potencialidad no depende de las tecnologías mismas sino
37
de los modelos sociales y pedagógicos en las cuales se utilice” (Tedesco, 2005, citado en Sunkel,
2006, p. 9).
Comúnmente las tecnologías, de todo tipo, en general se presentan como solución a los
problemas o necesidades de la sociedad. Sin embargo, esta característica obvia, en términos de
funcionalidad de la ciencia y la tecnología, puede ser manipulable en una economía de mercado:
Cada vez que surge una tecnología, suele concedérsele un número significativo de
potencialidades, que las llevan a presentarse como la panacea que resolverá todos los
problemas de esa sociedad, y estimulará una creencia a ciegas en sus posibilidades. Como
señalamos en otro momento, estas concepciones o pre-concepciones suelen darse tanto
en la sociedad en general como en la comunidad científica en particular, que giran en
torno a la utilización de las tecnologías y que condicionan el papel y el poder que les
atribuimos, y que pueden llevarnos, por una parte, a una confianza absoluta en ellas y a
una reflexión no crítica respecto a sus aplicaciones y utilización, y por otra, a un
determinismo tecnológico. (Cabero, 2002, p. 5)
Ello ha venido indefectiblemente sucediendo con las tecnologías de información y
comunicación, como dimensión de las tecnologías que nos ocupa, lo cual puede apreciarse en la
permanente y abundante publicidad sobre nuevas versiones del software (de Microsoft o Apple),
dispositivos de telefonía móvil y entretenimiento (como blackberry, iPhone), computadores
portátiles, entre otros artefactos.
38
Transcurrida la primera década del siglo XXI, es justo reconocer que la incursión de las
Tecnologías de Información y Comunicación (Tics) en los procesos de formación ha
representado una importante innovación para la educación en tres posibles formas no
excluyentes: como herramientas que irrumpen en el aula para mediar los procesos; como el
medio a través del cual se configura el aula, esto es, espacio virtual que alberga actores,
información y conocimientos; como objeto de conocimiento sobre el cual se generan procesos
educativos, bien sea en trance de asimilarla y aplicarla o bien con intención de innovarla y
desarrollarla. Esto, en dimensión más sociopolítica, genera fuertes tensiones ante la masificación
del modelo de educación mediada por Tics (e-learning, b-learning), en tanto se ve configurada
una nueva expresión de la sociedad occidental para perfeccionar la imposición de epistemologías
universales, es decir, la práctica académica ampliada que pretende la invisibilidad de posturas de
pensamiento que buscan proporcionar sentido a mundos otros que no tienen como asunto axial al
saber experto, en cuanto representan otras locaciones epistémicas y por tanto otros sujetos de
pensamiento. Así, expresiones como plataformas, software, sistemas operativos, metodologías,
objetos virtuales de aprendizaje, diseño “instruccional”16
, entre otros, sobre los que se centran
comúnmente los discursos de la educación con mediaciones tecnológicas, encierran
desconocimiento de los sujetos que están en los extremos del “aula virtual”, limitando la
discusión a “necesidades de infraestructura”, por tanto a consumo de productos y paquetes
tecnológicos. No obstante, para establecer justos marcos de referencia, es necesario plantear que
esta condición de subyugación ya existía cuando aparecieron las Tics actuales, es decir, lo único
nuevo ahora es el medio, otra tecnología producto de una concepción muy particular de sociedad
16
El término se usa tal como lo citan algunos programas y proyectos del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
39
centrada en relaciones de poder y dominio, ayer concentrada en los bienes de capital, hoy en el
conocimiento que proporciona tales bienes.
Como alternativas para superar las miradas reduccionistas y totalitarias, se pueden
desplegar interrogantes que orienten reflexiones y acciones, como el planteado por Arturo
Escobar, “¿cómo los productores de conocimiento resisten, adaptan, subvierten el conocimiento
dominante y crean su propio conocimiento?” (2006, p. 21) y otros que se establecen a partir de
las posibilidades de aprovechamiento intersticial del paradigma que sitúa a las Tics como
plataforma de expansión de la globalización, ya que, en concreto, tecnologías como internet
podrían permitir visibilizar y construir comunidades de sentido que trascienden los espacios
físicos y generen posibilidades para su reconocimiento a partir del conocimiento: ¿cuáles
condiciones se requieren para que las Tics puedan aportar a la democratización de la educación
con sentido (sin importar lugar ni condición), en una sociedad fragmentada por la inequidad en el
acceso a infraestructuras y recursos?; ¿cómo podemos construir comunidades de sentido en
presencia de plataformas tecnológicas, con sujetos en tensión generacional?; ¿qué afectaciones
se dan en las características culturales que perviven y las que sobrevienen en la Sociedad Red, en
nuestros contextos glocales17
?; ¿qué metódicas facilitan la reivindicación y predominancia del
sujeto lúcido en la educación “virtual”, por sobre la instrumentación, los contenidos y la
instrucción?; ¿cómo generar movimientos para trascender la predominancia de la información
sobre el conocimiento en esta Sociedad de la Información y el Conocimiento?
17
Glocal es un término utilizado para hacer referencia a local con proyección o en contexto global.
40
3.2 Tecnologías de Información y Comunicación18
3.2.1 Contexto y conceptualización.
Son varios los autores (de los cuales citaremos a Levy, Escobar y Alfaraz) que plantean,
con suficientes argumentos, que la tecnología ha estado siempre al lado del ser humano, que es
intrínseca a su proceso de evolución en tanto se concreta en formas y herramientas para dominio
de los elementos que le rodean, el mejoramiento de su calidad de vida o en su afán de progreso,
por tanto, forma parte del paisaje cultural de la humanidad, como bien lo establece Levy:
Es imposible separar lo humano de su entorno material, ni de los signos e imágenes a
través de los cuales da sentido a su vida y a su mundo. Por lo mismo, no se puede separar
el mundo material - y aún menos su parte artificial – de las ideas a través de las que los
objetos son concebidos y utilizados, ni de los humanos que los inventan, los producen y
se sirven de ellos. (2007, p. 6)
En esencia, a medida que los seres humanos evolucionamos, las mediaciones que creamos
y utilizamos van conformando relaciones de cambio o innovación, lo cual no siempre implica un
nacer y morir tecnológico permanente, sino que pueden presentarse imbricaciones, mutaciones,
adaptaciones, sobrevivencia en el tiempo, con una realidad irrefutable:
Habitamos un mundo poblado por objetos cuyas historias se remontan a varias décadas,
e incluso siglos. A través del tiempo, las tecnologías aparecen, se transforman, mueren,
se combinan unas con otras, según los usos que les son dados en cada momento.
Conviven por doquier lo viejo con lo nuevo, lo avanzado con lo tradicional, hasta
formar una especie de palimpsesto contemporáneo, desplegado para quien quiera ver en
18
De ahora en adelante entendidas como Tics
41
él las capas superpuestas de los usos múltiples, creativos y variados que las cosas
reciben a lo largo de la historia. (Alfaraz, 2008, p. 243)
Esto nos indica que los límites de viejas tecnologías y nuevas tecnologías pueden llegar a
ser muy difusos como para establecer dominios temporales o espaciales con absoluta certeza,
como también que son difusas las consideraciones de la tecnología como causa o determinante
de las manifestaciones culturales, como es del caso, frente al desarrollo de la Internet:
Las técnicas, ¿determinan la sociedad o la cultura? Si aceptamos la ficción de una
relación, es mucho más compleja que una relación de determinación. La emergencia del
ciberespacio acompaña, traduce y favorece una evolución general de la civilización. Una
técnica se produce en una cultura y una sociedad se encuentra condicionada por sus
técnicas. Digo bien, condicionada y no determinada. (Levy, 2007, págs. 9-10)
Entonces podemos asumir que las Tics condicionan ciertas manifestaciones sociales,
relaciones socio-políticas y dinámicas económicas, más no son la causa de la sociedad de la
información y el conocimiento. En paralelo, el paradigma de sociedad ha ido moldeando y
señalando el camino para la investigación, desarrollo y uso de tecnologías que favorezcan el
avance del modelo de desarrollo agenciado:
A pesar de la novedad, la cibercultura19
se origina en una bien conocida matriz social y
cultural de la modernidad, aunque ésta se oriente hacia la constitución de un nuevo orden-
19
El término cibercultura puede tener diversos significantes. Para Escobar, desde la antropología, “refiere a nuevas tecnologías en dos áreas: (a) inteligencia artificial, particularmente tecnologías de información y computación; y (b) la biotecnología” (Escobar, 2005, p. 18), ya que las primeras conforman un régimen de tecno-socialidad y la segunda un régimen de bio-socialidad. Desde el ángulo de la filosofía, Levy considera la cibercultura como “el conjunto de las técnicas (materiales e intelectuales), de las prácticas, de las actitudes, de los modos de pensamiento y de los valores que se desarrollan conjuntamente en el crecimiento del ciberespacio (Levy, 2007, p. 1)”
42
el cual aún no podemos conceptuar, pero que debemos tratar de entender- a través de la
transformación de los posibles tipos de comunicación, trabajo y formas de ser. La
modernidad constituye el “trasfondo de entendimiento (background of understanding) –la
tradición y forma de ser que se da por sentada y en cuyos términos interpretamos y
actuamos–, y que inevitablemente moldea los discursos y las prácticas generadas por y
alrededor de las nuevas tecnologías” (Escobar, 2005, p. 19)
Ello, aclarando, que son actividades y fenómenos que se presentan en niveles ampliamente
diferenciados, de acuerdo con la capacidad de países o comunidades para asumir los procesos de
cambio, en forma proactiva o reactiva, aunque, a diferencia de otras tecnologías, para los países
consumidores las Tics han permitido acercamientos casi que simultáneos con su irrupción al
mercado, esto es “ellas introducirían al fin en América Latina la contemporaneidad entre el
tiempo de su producción en los países ricos y el tiempo de su consumo en nuestros países pobres:
por primera vez las máquinas no nos llegan de `segunda mano` (Martín-Barbero, 2002, p. 177)
No obstante, Martín-Barbero (2002) previene sobre el efecto que traen estas nuevas
tecnologías, pues, en resonancia a lo planteado por Escobar, ellas no solamente hacen referencia
a los dispositivos físicos y lógicos, sino que al ser concebidas por la lógica de la modernidad, con
intereses geopolíticos estratégicos y bajo la óptica de mercado, representan también una forma de
generación de identidades y relaciones sociales, de afectación de las alteridades culturales, pues
la “transferencia de tecnología habla, cada día más manifiestamente, no de la importación de
aparatos sino de `modelos globales de importación del poder` (p. 181).
43
Así, indagar por usos de las tecnologías, en dimensión de sentidos y relaciones de sujetos
en comunidades educativas, tiene como asunto nuclear el comprender las manifestaciones
culturales que se tejen alrededor de un acontecimiento vital, para asumir posturas personales y
colectivas frente al desarrollo humano situado en contextos glocales, esto es, aprovechar el poder
que está en nuestro interior, antes que determinar el nivel de asimilación de dispositivos, tanto
técnicos como políticos, que asumen la solución de nuestros problemas, es decir, “dejemos al
hombre las cosas que son de los hombres y a las computadoras las cosas que son de ellas”
(Wiener, 1967, citado por Martínez, 2004, p. 196) .
3.2.2 Componentes de las TIC: Hardware y Software: Establecimiento de las
conceptualizaciones sobre dispositivos involucrados en la investigación.
Todo dispositivo de comunicación abarcado por la denominación de nuevas tecnologías
involucra dos subconjuntos de componentes, hardware y software, los cuales son producto de
ingeniería20
. El primero puede traducirse como ´parte física´ y representa el conjunto de
componentes tangibles de los dispositivos o máquinas de procesamiento de información, dentro
del cual se encuentran partes eléctricas, electrónicas y mecánicas en disposición de sistema cuyas
funciones contemplan captura, transmisión, almacenamiento y reproducción de datos. Mientras
tanto, el software es la `parte lógica`, fruto de la creatividad y susceptible de protección con
20
En la construcción del hardware intervienen varias disciplinas de ingeniería, dentro de las cuales son más visibles las especialidades de electrónica, eléctrica, materiales, mecánica y diseño industrial. En el caso del software, aunque cualquier persona que domine los fundamentos de un lenguaje de programación de computadores puede construirlo, en sentido de rigurosidad sólo la aplicación de conocimientos provenientes de ciencias de la computación (matemática aplicada), técnicas y métodos especializados de ingeniería de software pueden asegurar la calidad del producto final. En analogía, es como la diferencia que existe entre un edificio diseñado y construido con técnicas artesanales de albañilería y aquel diseñado y construido bajo conocimientos de la arquitectura y la ingeniería civil. Las especialidades de la ingeniería orientadas a la construcción rigurosa de software son la de Sistemas, informática, ciencias de computación, de software.
44
derechos de autor21
, se ha convertido en elemento tecnológico nuclear para las tecnologías de
información y comunicación. Como tal, tiene por función que los dispositivos físicos de
computación automatizada tengan la capacidad de realizar las tareas que de ellos se esperan22
,
incluyendo la interacción con otros dispositivos y con los seres humanos, ya que “realiza la
producción, el manejo, la adquisición, la modificación, el despliegue o la transmisión de la
información que puede ser tan simple como un solo bit o tan compleja como una presentación
multimedia” (Pressman, 2006, p. 2). En cierta forma, aunque pueda sonar insultante para el ser
humano, podemos afirmar que es el software el que le confiere “inteligencia”23
a las máquinas, la
citada “inteligencia artificial”.
Debido a la creciente complejidad de las aplicaciones de computadora y de otros
dispositivos, el software ha venido evolucionando y especializándose de acuerdo con la
funcionalidad. Según Pressman (2006), podemos clasificarlo en:
- Software de sistemas: son programas diseñados para ser usados por o en otros
programas, siendo sus principales características la fuerte interacción con el hardware y
el uso de estructuras de datos complejas. Dentro de esta categoría caben sistemas
21
Desde el punto de vista jurídico el software es un bien inmaterial porque el conjunto de instrucciones que conforman su esencia no es un “ Objeto corporal” y es una obra intelectual. El objeto inmaterial software conlleva la titularidad de una producción intelectual, catalogable como “derecho intelectual” de idéntica especie al de la obra científica, literaria o artística, y por ende sujeta a protección. IDC 1999. 22
Capacidad que en términos técnicos y de acuerdo con niveles de complejidad, es denominada inteligencia artificial. 23
Paradójicamente, en esta sociedad de la información y el conocimiento, la inteligencia ya no es un rasgo del ser humano, del sujeto erguido que nos señala Zemelman, sino que es también una característica de los edificios dotados con tecnologías de información y comunicación, paradigma por el cual un aula es inteligente cuando está dotada con computadores, redes de comunicación con acceso a internet, pizarras electrónicas, software de control de acceso, sistemas de videoseguridad, entre otros instrumentos. En el concepto de aula inteligente de esta sociedad reduccionista no se requieren sujetos pensadores, pues basta con las tecnologías de hardware y software, esto es, la inteligencia se reduce a poseer información, caso en el cual los computadores e internet son mucho más eficientes, pueden ser programados y quien tiene acceso a tal aula es beneficiario de inteligencia. Es este un desafío formativo que debemos asumir para educar-nos sujetos de postura crítica (Zemelman), dando a los instrumentos el lugar que les corresponde.
45
operativos, controladores de redes de computadores, compiladores (traductores de
instrucciones hechas en lenguaje de programación a lenguaje de máquina), procesadores
de telecomunicaciones, entre otros.
- Software de aplicación: también conocido como software de gestión, está orientado a
soportar actividades de negocios, cubriendo necesidades de manejo de información de
transacciones, toma de decisiones empresariales, almacenamiento y recuperación, entre
otras.
- Software científico y de ingeniería: está orientado a soportar procesos de investigación y
desarrollo tecnológico, a través de funcionalidades de simulación de procesos o
fenómenos, diseño asistido y generación-implementación de modelos numéricos. Son
muchos los avances en las ciencias que se han cristalizado gracias al software (aunado a
la capacidad del hardware), siendo el más reciente la comprensión del genoma humano.
- Software empotrado: también conocido como embebido o incrustado, ya que se inserta
en una memoria de sólo lectura de ciertos dispositivos que tienen funciones específicas,
como por ejemplo: computador de un automóvil; funcionalidades de teléfono celular,
reloj digital, horno micro-ondas, entre muchos otros.
- Software de línea de productos: denominado también software de productividad,
genérico u ofimática, ya que está diseñado para ser utilizado por múltiples y diversos
usuarios en tareas comunes. Lo conforman herramientas como procesadores de texto,
hojas electrónicas, generadores de presentaciones multimedia, videojuegos y otros.
- Software para la web: conocido también como “webapps”, está orientado a dar mayor
funcionalidad a las aplicaciones diseñadas para el uso en redes de computadores,
permitiendo integrar servicios de interacción de los usuarios con sistemas de información
46
centralizados. Como ejemplos podemos citar las compras “en línea”, matrícula de cursos
universitarios, reservas en aerolíneas.
- Software de inteligencia artificial: basado en algoritmos no numéricos, busca dar
solución a problemas complejos que no son solucionables asertivamente. Se aplica en
robótica, sistemas de reconocimiento de lenguaje24
, reconocimiento de patrones de
imagen25
, redes neuronales artificiales y algunos juegos de computador.
En general, los datos o información que se mueven o son procesados por la combinación
de hardware/software, reciben el nombre de contenidos, los cuales, dadas las capacidades de los
dispositivos modernos y las tecnologías para el tratamiento de datos, pueden tener la forma de
textos, sonidos e imágenes, independientemente o en todas las formas simultáneamente, lo cual
asumen el calificativo de multimedia, la que a su vez, cuando se presenta en forma de servicios
integrados de información, se le denomina convergencia digital.
3.2.3 Convergencia Tecnológica: Conceptualización y ubicación de la tendencia - hecho
tecnológico, y las relaciones con la investigación.
En términos generales, la convergencia contempla la unificación de medios y dispositivos
para la prestación de servicios de comunicación. Ello no sólo implica un cambio radical en la
forma en que se concebía la comunicación mediada por dispositivos, sino también conlleva
importantes modificaciones en las relaciones entre actores:
24
A través de este tipo de tecnología se puede lograr que un computador reconozca los sonidos del lenguaje de una persona, los traduzca a caracteres y los procese. Por ejemplo, en el mercado ya hay productos comerciales que reciben dictados y generan textos y sistemas que reciben órdenes de personas con impedimentos físicos. 25
Una aplicación muy común es la biometría o reconocimiento de personas por medio de características únicas, como la huella dactilar o el iris del ojo.
47
Es evidente que, desde esta perspectiva tecnológica, la convergencia de los medios de
comunicación e información, se debe ubicar más allá del acercamiento, complementariedad,
unión, interconexión o integración técnica que puedan tener todas o algunas Tics entre sí; ella
tendrá que ser abordada objetivamente con todas las ventajas y desventajas que tiene, o bien
hasta donde se puede llegar a interrelacionar, de los diferentes soportes, lenguajes, mensajes,
códigos, formas o modos de consumo de los medios de información y comunicación, e inclusive
la comercialización de sus servicios y contenidos (MEC, s.f., párr.. 2). Por su parte, Álamo
aprecia la convergencia desde en la dimensión de cambio cultural, afirmando que:
…la digitalización que conlleva la mediación de equipos de computación y su influencia en
la comunicación, es resultado de la acumulación de innovaciones tecnológicas desarrolladas
en las últimas décadas, en las disciplinas relacionadas con informática, microelectrónica y
telecomunicaciones. El hecho distintivo radica en la convergencia digital de por lo menos
tres sistemas de signos diferentes que eran propios de cada forma de comunicar e
intercambiar información. Escritura, sonido e imagen recibían un tratamiento diferenciado e
independiente. Con la “revolución digital” los datos producidos, independientemente de su
origen, pueden manipularse e integrarse en un único soporte común de información. De esta
forma, el desarrollo de la tecnología digital ha permitido el empaquetamiento de toda clase
de mensajes, constituyéndose en una red capaz de comunicar toda clase de símbolos, como
consecuencia de la “universalidad” del lenguaje digital y la pura lógica del funcionamiento
en red de los sistemas de comunicación que necesariamente deben adaptarse a las
condiciones tecnológicas para una comunicación global. (Álamo, 2009, párr. 20)
48
Con un enfoque profundamente crítico - tanto que puede rayar en una visión
apocalíptica por la masificación de la informática como herramienta de dominio de la
humanidad - a finales del siglo pasado Virilio (1998) señaló que:
…ya no se puede separar la WEB de la evolución técnica que tiene como fin
reemplazar, en los próximos diez años, la totalidad de la información analógica por la
digitalización general de los soportes del conocimiento.
Ante el predominio de lo numérico en todos los campos de lo audiovisual, la
Comunidad Europea estudia actualmente el libro verde sobre la convergencia.
Según los autores de este informe, el hecho de que una misma tecnología – la numérica
– tenga diversos usos (teléfono, televisión y ordenador) debería conducir al
replanteamiento del tratamiento audiovisual comunitario, sometiéndolo, como el de las
comunicaciones, sólo a las leyes del mercado. (p. 125)
Desde el punto de vista de los usuarios, convergencia significa que a través de una misma
infraestructura o un mismo dispositivo, se pueda tener acceso a fuentes diversas de información
y servicios de comunicación. De acuerdo con el informe del MEC (s.f.), la gráfica 1 establece los
niveles en los cuales se puede apreciar esta convergencia:
49
Tabla 1. Ejes o niveles de la convergencia. Fuente: MEC (s.f., párr. 4)
De esta forma, para los consumidores representa una innovadora “facilidad” para el acceso
a la información, aunque para las sociedades involucra movimientos políticos y económicos
representados, especialmente, en la libertad de mercados para que tanto las empresas realicen
alianzas o se fusionen organizaciones con servicios complementarios, lo cual pone en desventaja
a pequeñas compañías locales frente a las nacionales, al igual que las nacionales de países pobres
frente a las poderosas multinacionales de los países ricos, vía inversión extranjera26
.
26
En el Valle del Cauca y en Colombia son varios los ejemplos de los años recientes. La local empresa de televisión por cable Visión Satélite fue adquirida por la empresa de telecomunicaciones nacional UNE, la cual ya oferta servicios empaquetados (convergentes) de televisión por suscripción, acceso a internet (fijo y móvil), telecomunicaciones fijas y transporte de datos corporativos. A su vez, la española telefónica adquirió a la estatal colombiana Telecom y también a la operadora de telefonía móvil Movistar (antigua Bellsouth) y de la red de portales Terra, lo cual le permite prestar servicios de: telecomunicaciones fijas y móviles, acceso a internet, noticias, contenidos de entretenimiento; adicionalmente se perfila como el más opcionado para comprar a la Empresa de Teléfonos de Bogotá, ETB, la cual además de telefonía ofrece servicios de televisión por suscripción y acceso a internet. De igual forma, el grupo mexicano propietario de Telmex adquirió varias empresas locales de televisión por suscripción (incluida la local Cablepacífico) y además es dueño de la operadora de telefonía móvil Comcel, lo cual le ha permitido equiparar la oferta de su competidor Telefónica. Claro está que estas compañías, en una economía globalizada, realmente pertenecen en alto grado, vía acciones, a los fondos de pensiones de USA. Como en la mayoría de países latinoamericanos sucede algo similar, ello implica, palabras más o palabras menos, que nuestro acceso a la información depende mayoritariamente de empresas privadas de capital extranjero, lo cual corrobora mitos como la libertad de internet y la democratización del acceso a la información y el conocimiento.
50
Para completar un paisaje de absoluta dependencia tecnológica, que nos convierte en
simples tecno-consumidores, en nuestro país no fabricamos hardware – ni siquiera tenemos
procesos de ensamble en empresas locales con capital extranjero –, ya que los computadores,
televisores, teléfonos y otros dispositivos son importados mayoritariamente de USA, Europa y
Asia (en donde tienen asiento transnacionales que buscan mano de obra barata), mientras que el
software que producimos tan sólo representa una mínima participación27
, en un mercado mundial
que, según estudio patrocinado por el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo de Colombia
(2008), bordea los 750.000 millones de dólares (p. 3), asociado a las Tecnologías de
información, que además de hardware y software incluye servicios conexos .
En este escenario, son cada vez más los usuarios-consumidores de dispositivos, servicios y
contenidos, vía la masificación y convergencia de tecnologías, so pena de quedar aislado del
mundo civilizado o bien por el afán de sentirnos actualizados y “desarrollados”. Como punto de
reflexión, no perdemos de vista un par de miradas críticas del asunto; la primera plantea:
El discurso de la innovación y el gusto por la novedad se imponen, al menos en lo que se
refiere a los asuntos tecnológicos. Responsable de este sesgo es la concepción que tiende
a equiparar a la tecnología con los 'avances', los 'adelantos' o el 'progreso', sin más.
Vivimos en un mundo 'neófilo', en el cual, según se nos da a entender, la innovación es lo
que cuenta. Quienes no lo aceptan así, se nos dice, se condenarán a sí mismos a quedar
relegados y a perder el paso triunfal e inexorable del progreso” (Alfaraz, 2007, 243).
27
La industria nacional de software se reduce a unas pocas empresas que producen software, especialmente de gestión, a la medida. También han ido incursionando algunas que producen software de entretenimiento. De resto, todo el software que consumimos es producido por transnacionales como Microsoft, Oracle, Sun Microsystems, SAP, IBM, People Soft, Apple, Nokia, entre otros.
51
Así mismo, en relación con el cambio generado por los desarrollos tecnológicos Prendes
(2004) advierte:
La sociedad está acostumbrándose a este cambio y empieza a asumir la tecnología con
menos reparos que hace no muchos años. Se crean incluso expectativas con respecto a ´lo
que va a llegar´ y se generan ciertos grupos de población que podríamos calificar como
´locos por la tecnología´, los ´integrados´ de los que hablaba Eco, que se muestran
deseosos permanentemente de cambiar sus viejos cacharros de hace un par de años por el
último grito a la venta; es la tecnofilia en su dimensión más exagerada. (p. 187)
3.3 Educación
3.3.1 Educación y mediaciones en la sociedad de la información y el conocimiento
La Sociedad de la Información y el Conocimiento tiene características articuladas en la
amalgama de sociedades precedentes; además de asumir nuevos retos para la comprensión, de y
desde, la concepción de nuevos sujetos que se mueven en territorios que no son naciones, son
ciber-territorios, un “no lugar”28
; que tienen relaciones afincadas más allá de la cercanía física,
pues las mediaciones tecnológicas suprimen las distancias geográficas; que transforman los
conceptos de lectura y escritura en planos o geografías multimediales; que dependen de los
artilugios tecnológicos para darle sentido a su conexión con el mundo; que enfrentan una forma
adicional de invisibilidad o de estar no estando en las redes electrónicas; que tienen concepciones
ambivalentes entre información y conocimiento. Son estos, entre otros, los rasgos más visibles en
28
En relación con ciberespacio como “no lugar,” Lessig (2001, p. 53, citador por Martínez, 2004, p. 205) nos trae una sencilla ilustración al respecto: “El ciberespacio no es un lugar; uno no va a ningún lugar cuando está allí. El verbo <<ir>> en el ciberespacio posee un sentido distinto al de <<ir>> en el espacio real. Cuando uno <<va>> a algún lugar en el espacio real abandona el lugar en el que se encuentra en ese momento. Sin embargo, cuando uno <<va>> al ciberespacio no abandona el lugar en el que se encuentra. Uno nunca está únicamente en el ciberespacio, nunca va únicamente allí; siempre está, al mismo tiempo, en el espacio real y en el ciberespacio”.
52
un escenario en el cual se plantea la educación del siglo XXI, con mediaciones tecnológicas que,
según el grado de intervención, reciben denominaciones como “e-learning”, “b-learning”, apoyos
o simplemente “mediaciones”. Esto es, en la educación como en la sociedad, a lo que asistimos
va mucho más allá de la tecnificación de procesos, como bien lo argumenta Martín-Barbero:
El lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la mediación tecnológica de la
comunicación deja de ser meramente instrumental para espesarse, densificarse y
convertirse en estructural. De ahí que la tecnología remita hoy tanto o más que a unos
aparatos a nuevos modos de percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y
escrituras. La pregunta por la técnica se nos vuelve entonces cada día más crucial en la
medida en que la diversidad cultural de la técnica, persistentemente testimoniada por los
antropólogos, es aceleradamente sustituida por la existencia de una tecnicidad-mundo que
desvincula a la tecnología de las herencias culturales permitiéndole instalarse en
cualquier región o país como dispositivo de producción a escala planetaria: como
conector universal en lo global. (Martín-Barbero, 2009, párr. 7)
Ese acontecimiento en la educación trae tensiones que tal vez la educación
institucionalizada no tenía presupuestadas, o al menos no ha asimilado totalmente, y que
podemos identificar en:
1. Formas otras de colonialismo del modelo occidental, a través de la imposición de
innovaciones tecnológicas, metodologías para la formación, plataformas de enseñanza y
contenidos predeterminados sin conocimiento contextualizado que permita diferenciar este
de la mera información, que cercena posibilidades de humanidad, en el sentido de
desconocer que:
53
…no se trata sólo de organizar conocimiento, sino de que desempeñe un papel en la
representación de espacios de vida para los sujetos, tanto concretamente, como en el
ámbito de lo simbólico. Ello significa que el conocimiento como acto de pensar no se
reduzca a la función cognitiva, sino que pueda organizar una apropiación que los
contenidos se ubiquen en el marco de un sentido de vida. (Zemelman, 2007, p. 28)
Aunque la educación con mediaciones tecnológicas no es asunto únicamente de los
actuales tiempos, pues siempre han estado allí diversas tecnologías, hoy no sólo se puede asociar
con dispositivos, plataformas, bases de datos, documentos, buscadores, entre otros, a los cuales
les hacemos benchmarking e implementaciones para ampliar cobertura y “educar”. A mi modo
de ver, representan un potencial de uso-desarrollo y desarrollo-uso que debe ser entendido bajo
la posibilidad creadora de sujetos educandos-se para la vida en contexto. Por tanto, corresponde
aprestar la mente en pose de lucidez tal que “la razón sea la expresión de una voluntad de
resistencia, de una rebeldía, de la necesidad sentida de libertad, de no querer someterse a
contenidos dados” (Apel, 1985, citado por Zemelman, 2007, p. 34). Tales predeterminaciones a
trascender son, por ejemplo, los paquetes tecnológicos que no conlleven la posibilidad de
creación y contextualización locales con visión global; igual la trascendencia estaría en buscar
alternativas al mero consumo de innovaciones impuestas por los mercados globalizados.
2. Inclusión per sé de las tecnologías en la educación, bien como herramienta para habilitación
funcional de individuos útiles al sistema de producción, bien como estrategia de expansión
del consumismo, bien como mecanismo de estandarización del proceso educativo o bien
como estrategia de mercantilismo de la educación. Por tanto, aquí cabe reflexionar sobre la
necesidad de trascender miradas instrumentales de la tecnología para darle la dimensión
54
potencial de solucionar problemas de humanidad, formarnos en términos de humanidad, esto
es, “preguntarnos si somos capaces de construir nuestra humanidad por encima de la
animalidad que permanece larvada en nuestro trasfondo psicológico, oculta, pero dominante,
detrás de los desarrollos científico-tecnológicos” (Zemelman, 2007, p. 173); es decir,
sobreponer el sujeto poiésico, sujeto erguido, sujeto lúcido en su propio estar aconteciendo
en la formación de sujetos, instituciones y sociedades ídem. Aquí, términos como
plataformas, metodologías, objetos virtuales de aprendizaje, cursos, sobre los que se centran
comúnmente los discursos del e-learning, imbrican desconocimiento de los sujetos que están
en los extremos del “aula virtual”.
3. En el plano de las interacciones entre sujetos, aquellos que enseñan y aquellos que aprenden,
quienes aprenden enseñando y quienes enseñan aprendiendo, esta Sociedad nos señala
nuevas tensiones soportadas en las diferencias existentes entre las generaciones que
crecieron en la era digital desarrollando habilidades e intereses centrados en los artefactos,
con significantes propios, y aquellas generaciones previas, cuya lucha con las tecnologías no
va más allá de la necesidad funcional. Así, acudimos, nuevamente, a la expresión de
humanidad que se mueve en horizontes de incertidumbre, propia de la condición de
perfectibilidad de los sujetos que la conforman y con dinámicas de relación soportadas en
sistemas que cada día padecen mayores niveles de entropía, propios de los aportes del
conocimiento científico fraccionado, descontextualizado y excluyente. Entonces, se hace
urgente, establecer reflexión en las generaciones pre-digitales para comprender que “la
realidad es inacabada porque siempre es posible una construcción nunca antes dada”
(Zemelman, 2007, p. 33), en contexto de mundo cambiante y con potenciales otros para
desarrollo de humanidad, cuyos conocimientos precedentes representan un valioso legado
55
para las nuevas generaciones, aunque sea evidente que su irreflexiva utilización ha
desembocado en profundos fraccionamientos sociales y deterioros ambientales y sociales.
En igual sentido, es apremiante la reflexión en las nuevas generaciones (y también de los
pre-digitales “conversos a lo digital”) para comprender, concienciando y evidenciándolo en
la cotidianidad, que las tecnologías son tan sólo herramientas y no el fin de la sociedad, que
“la necesidad de ser sujeto se fundamenta en la actividad de pensar para rebasar el puro
formalismo” (Zemelman, 2007, p. 34).
3.3.2 Educación de sujetos en ingeniería
Es precisamente la ingeniería, genérica, una de las profesiones que más cerca puede estar
del proyecto de desarrollo de la sociedad occidental, tan cuestionada por todo tipo de pensadores.
De hecho, como ingeniero, no pocas veces me he visto también cuestionado y auto-cuestionado
por los paradigmas que en mi vida profesional y personal han ocupado un lugar de verdad, pero
que en el escenario del devenir magister se han convertido en blanco de incalculables críticas y
cuestionamientos, las cuales, para mi tranquilidad social, siempre se han producido en el
escenario privado de diálogo con los autores. Baste decir que tales paradigmas están en proceso
de deconstrucción, el pensamiento en proceso de transición y la práctica en proceso de re-
ingeniería.
Tomando como punto de partida una de las coincidencias de los diferentes pensadores,
(Baudrillard, Cruz, Morín, Walsh, Arboleda, Freire, entre muchos otros) acerca del fracaso de la
modernidad en evolucionar la humanidad a un estado de progreso real (no el del modelo
racionalista, excluyente y explotador del otro y de lo otro), significando igualmente el desengaño
56
del conocimiento científico, de la ciencia, entonces tendremos que reflexionar cuál ha sido el
papel de la ingeniería, entendida ésta como el puente entre la ciencia y la tecnología, en esa idea
de progreso. Esto en aceptación de la consideración de Castells (2000), en el sentido de que la
tecnología no determina la sociedad, aunque esta interviene en los procesos de la investigación
científica, la innovación y el cambio tecnológico, mientras aquella señala patrones de
comportamiento socio-cultural, en el engranaje de la denominada sociedad de consumo, dándose
una compleja relación de interdependencia.
¿La educación clonadora?: Plantea Cruz (2007) que la educación superior, el espacio
universitario, ha sido un escenario que, a la luz del pensamiento científico, del proyecto
moderno, ha permitido a nuestra sociedad colombiana el desarrollo de una mentalidad más
estructurada en cuanto a la adopción de paradigmas científicos y rigor metodológico, formando
en “una nueva mentalidad que ya no fuera confesional o dogmática, mítica o mágica, como hasta
entonces, sino por el contrario crítica y analítica, abierta a la inquietud del saber pero rigurosa en
términos de los requerimientos derivados de los paradigmas científicos y filosóficos en boga…”
(Cruz, 2007, p. 184). Sin embargo, ese complejo proceso, en la actual lógica racional de la
educación, no suponen un hombre libre de la condición de inhumanidad, sino que simplemente le
permiten ingreso y adaptación funcional en el mundo, para insertarlo en el mercado del trabajo.
En complemento ratificatorio de la alfabetización realizada en la educación básica, la educación
superior propone actualizar a los educandos en el saber de la ciencia y la técnica, lo cual también
representa un desarrollo funcional para competir en el mercado laboral profesional cada vez más
exigente y competitivo. Así, metafóricamente a lo planteado por Baudrillard (2002), la educación
podría concebirse a manera de medio para una forma de clonación de fuerza de trabajo, sin
conciencia, solamente clonando la capacidad de reproducir conocimiento para desarrollar tareas
57
pre-establecidas por intereses superiores, es decir, formación para el trabajo. Desde el momento
en que se diseñan currículos que persiguen la legitimación para el saber hacer, como si se tratara
de división mitótica, desde la sociedad al sistema educativo, desde el docente al estudiante,
estaremos negando la posibilidad de que el conocimiento sea enriquecido con la capacidad
creadora del sujeto que lo asume, en la diferencia que le subyace, en consecuencia con su
experiencia de vida y en la pertinencia de su contexto. En este proceso de reproducción es que a
diferencia de la natural división celular, la mitosis en la educación está direccionada por
“especies superiores”, llámense estas especies colonizadoras. Aún más ampliamente, en la
creación de sociedades con sistemas altamente alienantes, se amplían los medios de clonación:
“A través de los sistemas educativos, los medios de comunicación, la cultura y la información de
masas, los seres singulares pasan a ser copias idénticas de los otros” (Baudrillard, 2002, p. 21). A
decir verdad, en este caso me nace una inquietud en relación con el análisis de Baudrillard sobre
la clonación, acerca de si el proceso de clonación de individuos incluye la clonación de
conocimiento. Si en efecto se llegara a producir, ¿cuál sería el papel de la educación en la
sociedad de los clones?, ¿Qué pasaría con el nuevo conocimiento y cuáles serían las nuevas
formas de la ciencia pos-clonación? De llegar a tener respuesta afirmativa, creo que
despojaríamos a la educación del engorroso problema de la habilitación funcional y tendríamos
que ahondar en el asunto del pensamiento crítico, en el cual Morín nos propone la ciencia con
conciencia (Morín, 1982) como salida y Cruz lo plantea como toma de conciencia a nivel social
y personal, es decir, paradojas difíciles de zanjar en la lógica de la ciencia que propone la
clonación.
58
Específicamente en la formación de ingeniería en Colombia, es claro que los modelos
impuestos (clonación) dependen de lo señalado por los denominados líderes en ciencia y
tecnología, es decir, el original digno de clonar. Sin embargo, la duplicación de ese modelo ha
sufrido mutaciones en cuanto a que hemos estado más cerca del paradigma de formación en
tecnología adaptada que del desarrollo de ciencia para producir tecnología propia. Tal pareciera
que nos interesa, como sociedad, formar fuerza de trabajo, para producir el desarrollo-
modernización-progreso, lo cual implica que la ingeniería se reduce a la adaptación-integración
de tecnologías desarrolladas en los países más fuertes en investigación. Estaríamos determinados
a seguir viviendo en una economía del sector primario, con alguna que otra posibilidad de darle
valor agregado a los productos del agro, asunto aún difícil de considerar como desarrollo propio
ante la irrupción de multinacionales que acapararán los sectores de manufactura más rentables.
Aún más preocupante, se plantea en nuestro medio la inclusión en la ingeniería del paradigma de
competencias laborales (modelo pensado para los niveles técnico y tecnológico) vistas como la
instrucción de individuos productivos pero no “sujetos de pensamiento y creación” (Guarín,
2005, p. 9), es decir, se agudiza la “educación mal-formante”. Si consideramos movernos aún
más en la frontera de la tecnología que de la ciencia, no como tal sino como “filosofía científica”
el panorama será de total abandono de la idea de “…formar para pensar, formar para crear, para
ensayar nuevos lenguajes…” (Guarín, 2005, p. 10), en el campo de acción de la ingeniería.
Ahora bien, entendiendo estrechamente ligados los términos Modernización (adecuación
del aparato productivo al cambio tecnológico y la productividad), Desarrollo (resultado obtenido
de la modernización, representado en indicadores de producción y calidad de vida) y Progreso
(perfeccionamiento acumulado y mejoramiento continuo de la humanidad), Cruz (2007)
argumenta que, aunque siempre se han visto positivamente y por tanto no sujetas a la mirada
59
crítica, hay multiplicidad de hechos (guerras, pobreza, exterminio, dominación de pueblos,
terrorismo, drogadicción, entre otros) que ponen en entredicho la bondad de tales propósitos en
los cuales la humanidad centró sus esperanzas en los últimos siglos. Al igual que en el resto del
mundo no industrializado, en nuestro país la realidad no ha sido distinta y aquellos términos,
ampliamente familiares al campo de acción de la ingeniería, se revelan en crisis, en tanto que los
resultados de nuestra ingeniería caen en cuestionamientos severos: nuestro aparato productivo
está tecnológicamente atrasado y no es competitivo ante los retos de la globalización, nuestra
productividad es una de las más bajas de Latinoamérica y por tanto del resto del mundo29
y, a
juzgar por nuestros niveles de pobreza, descomposición social y deterioro ambiental, es muy
cuestionable el mejoramiento en el plano humano. Esta crítica situación puede ser explicada con
los argumentos de Cruz (2007), quien plantea que si bien la educación, concebida como factor
fundamental para lograr la modernización, el desarrollo y el progreso, ha permitido avances
importantes en la ciencia y las técnicas, ella “…no fue capaz de garantizar una transformación
significativa de la condición humana en términos de un mejoramiento ético de la humanidad” (p.
192), es decir, la situación de la humanidad, aunque con más conocimiento, no ha cambiado
éticamente. Eso se explica en que la sociedad-modernidad puso la educación al servicio de lo
productivo-instrumental, en la cual el ser humano es un objeto productivo.
Si bien es cierto que, atendiendo los planteamientos de Morín (1982) sobre la complejidad
de la realidad, no es la ingeniería la única y directa responsable, si podríamos asumir
solidariamente los efectos de procesos de educación inapropiadamente clonados. No obstante, es
prudente considerar la no generalización, el reconocimiento de aportes excepcionales o con
principios otros. Así como en ningún momento Baudrillard (2002), establece comunicación con
29
De acuerdo con el Informe Nacional de Competitividad 2007. Consejo Privado de Competitividad. Bogotá, 2007
60
otras formas de pensar, con otras culturas en las cuales la clonación no es parte de su agenda en
tanto que la supervivencia propia y la de su entorno son las prioridades, podríamos entender esa
omisión en el supuesto que para el autor sólo es fundamental el pensamiento y la dirección que le
imprimen a la humanidad las culturas del norte y por tanto él asume que culturas otras no tienen
nada que aportar en estos asuntos de ciencia, afirmando que “…la humanidad no discrimina; de
buen grado se convierte en su propio conejillo de indias… se juega alegremente su propio futuro
como especie de la misma forma que se juega el futuro de todas las demás especies” (p.
14).Entonces, debemos cuestionarle si es éticamente correcto incluir a todas las culturas en las
aventuras científicas de algunos pocos representantes del desarrollo occidental, con hegemonía
económica y política. En el mismo sentido de la no totalización conceptual, podemos encontrar
diferentes manifestaciones o proyectos de formación que desarrollan caracterizaciones o
inclinaciones profesionales con distintos matices de cientificidad y humanismo, más es claro que
predominan los principios del proyecto productivo-instrumental.
Entonces, ¿a qué intereses responde la formación de ingenieros en los países
subdesarrollados? Es posible plantear que a los intereses de la ciencia occidental, en general, y a
las multinacionales desarrolladoras de tecnología en particular. Bien lo señala Morín (1982)
cuando afirma que el poder creado por la actividad científica desborda a los propios científicos y,
fragmentado en lo uni-disciplinario, se concentra en los poderes económico y político: “…de
alguna manera los científicos producen un poder sobre el que no tienen poder, que dependen de
instancias ya todopoderosas aptas para utilizar a fondo todas las posibilidades de manipulación y
destrucción surgidas del desarrollo de la ciencia…” (p. 34). En el campo de la ingeniería se
presentan fenómenos que reproducen esos conceptos: las multinacionales de las tecnologías
61
buscan establecer monopolios a través del sojuzgamiento de propuestas alternativas, como por
ejemplo el caso de las adquisiciones hostiles de Microsoft a pequeños productores de software,
lo cual les permite borrar toda posibilidad de diversidad y, asumiendo que son lo mejor para la
humanidad, buscan reproducir sus productos, métodos y técnicas alrededor del planeta, con lo
cual todos terminamos hablando un único idioma: fuimos transformados en extensiones clonadas
de Windows y cada tanto somos repotenciados con nuevas versiones. Y esa hegemonía, de la
cual podríamos citar muchos otros ejemplos en diferentes campos de la tecnología, se refleja en
la tendencia a la formación de expertos con currículos pre-construidos, contenidos estándar,
certificaciones universales y órganos reguladores como ISO30
, IEEE31
, ANSI32
, entre otros, cuyo
fin es asegurar los intereses de los más fuertes, juego en el que nosotros caemos y en el cual se
estrangula la posibilidad de desarrollo tecnológico propio. Hasta aquí, sin haber entrado en
discusión del conocimiento científico y su desarrollo nacional, el cual es un asunto mucho más
álgido, dadas las condiciones de precariedad económica y las condiciones para hacer ciencia,
podemos encontrar una alta relación de la economía con la manipulación para reproducción de
modelos tecnológicos.
Hacia una Episteme de Educación en Ingeniería: La pregunta provocadora se resume en
cómo construir un lugar pedagógico propio para formación de sujetos-ingenieros que tengan la
habilidad para desempeñar el rol social del ser productivo, autosostenible, que sobrevive a sus
necesidades autónomamente, pero al mismo tiempo con la capacidad de cuestionar su
“conciencia teórica”, ser-ahí, “sujeto erguido”, en su saber-conocer, saber-hacer, colectivamente
responsable. Más aún, se hace imperante pensar en con quién formar “pensadores no sólo
30
International Standar Organization 31
Institute of Electric and Electronic Engineering 32
American National Standar Institute
62
expertos”33, considerando que nuestros sistemas de educación y evaluación no son
autodeterminantes sino homogenizantes, diseñados bajo la premisa de educar para “salir
adelante”, con alfabetización y adiestramiento, que necesariamente flaquea en su efectividad ante
la existencia de profesionales desempleados. En consecuencia, se genera un gran reparo a la
formación para el trabajo, las competencias laborales y la proliferación de escuelas para las
mismas profesiones de siempre, en el marco de un mercado laboral saturado pero que se vale de
la abundancia para hacerse más competitivo en términos económicos. En este contexto debemos
aceptar que muchas evidencias cuestionan la afirmación de que la educación es el camino para
llegar al éxito. Educar, bajo los preceptos del funcionalismo pone a los individuos en una
permanente competencia, en donde la selección natural determinará triunfadores y perdedores,
eso si todos en el mismo tejido de la sociedad de mercado. Ello refleja en las instituciones de
educación un conflicto similar al de la sociedad – lógico es – pues bien señala Martín-Barbero al
referirse al modelo escolar de educación:
Lo que fue un ámbito de socialización densa se ha ido convirtiendo en un ámbito cada
vez más dedicado a la administración de saberes, que los expertos ahora denominan
competencias, como si con esa palabra mágica se pudieran conjurar todos los conflictos
que aquejan a la educación, cuando lo que en verdad están logrando es estandarizar su
calidad y “abaratarla” de-socializándola, esto es, sometiéndola a los parámetros
provenientes de la reingeniería empresarial y la competitividad del mercado. La
tecnología es percibida entonces entre los críticos de aquélla como destructora de la
hegemonía que la escuela compartía sólo con la familia, la de ser la base de la
socialización y la transmisión de saberes. Pues bien, mientras tanto la escuela como la
33
Buitrago, Beatriz Lorena et al, Hacia Una Didáctica Formativa (apartes de investigación). Pág. 5.
63
familia atraviesan la misma crisis que erosiona a las grandes instituciones de la
modernidad, son los medios de comunicación y las tecnologías de la información -del
cine y la radio a la televisión, los cómics, la videomúsica, los videojuegos e internet- los
que están socializando a los adolescentes, ya que son esos medios los que actualmente les
proporcionan modelos y pautas de comportamiento, incluidos los ritos de iniciación que,
si tienen mucho de trampa y de frivolidad tienen también mucho de empatía con una
nueva sensibilidad de la que ni la familia ni la escuela parecen querer entender, incapaces
de descifrarla y mucho menos hacerse cargo de ella. Así, mientras la escuela trata de
“ponerse al día” o de “modernizarse” llenándose de aparatitos tecnológicos que no sabe
usar sino como “ayudas didácticas” que amenicen el sopor y las inercias de la jornada
escolar, aquélla proyecta sobre los medios y las tecnologías que configuran hoy un
verdadero ecosistema comunicativo de la sociedad, una mirada despectiva y moralista
culpándolos de estar corrompiendo a la juventud. (Martín-Barbero, 2009, párr. 2).
Se sintetiza así una mirada más profunda sobre los cambios socio-culturales por los que
atraviesa la educación, originados en dinámicas más poderosas, que atraviesan, en su orden,
entramados económicos y políticos planetarios, en los cuales las tecnologías de información no
son el fin ni la causa, sino la principal de las mediaciones, espina dorsal de los procesos de
comunicación del modelo de sociedad. No obstante, ello no impide que los educadores
potenciemos procesos de deconstrucción para configurar alteridades que den cabida a relaciones
pedagógicas posibles, que trasciendan las plataformas tecnológicas, una construcción a partir de
la aceptación de que:
64
El sujeto que piensa y construye didáctica, está llamado a asumir postura crítica de
interrogación sostenida, entendiéndo–se como sujeto cognoscente que resiste, soporta y
no se amilana frente a la legitimación tecnocrática e instrumental propia de nuestro
tiempo. Es sujeto - educador/educándo–se que comprende en profundidad lo abismal y
retador del abordaje didáctico del “conocimiento pertinente”, esto es, un conocimiento en
contexto, en globalidad, en multidimensionalidad y en tejido conjunto. Se trata de re–
descubrir lo que se ha ignorado, despreciado y excluido, en un intento por conjugar la
multitud de relaciones que se advierten en el conocimiento. (Documento Oficial del
Campo de Indagación: Didáctica y Tecnología, 2007, p. 9)
Cruz (2007) asume viable un frente en el sistema educativo que, coexistiendo con el frente
funcional, se “diferencie de él y prepare a los estudiantes para estar en capacidad de
representarse, leer y escribir el mundo de un modo no funcional sino crítico” (p. 99). Propone
que la educación no sólo se ocupe del frente de habilitación funcional, algo que hemos señalado
como crítico en las propuestas formativas tradicionales de ingeniería, pues si bien la formación
es amplia en ciencias exactas y ciencias naturales éstas generalmente tienen un carácter
propedéutico que no articula fuertemente otras áreas ni se aprovecha el potencial para desarrollo
del espíritu crítico. Además, se precisa de una educación que tenga un frente de acción en los
sentimientos, como estrategia para realzar la humanidad, buscando el reconocimiento de la
diversidad y la diferencia con una mirada solidaria y piadosa (2007, p. 91), elemento que
debemos reconocer con sutil propuesta para poner en escena debido a la denominación de
“relleno” o “ladrillo” que hacen los estudiantes de ingeniería a los conocimientos de ciencias
humanas. Aquellos dos frentes representan lo que Cruz (2007) define como intereses
65
fundamentales en el ser humano: el interés por el conocimiento y el interés por el consuelo
cotidiano y el hallazgo del sentido de vivir (pp. 184-185), con los cuales se requieren procesos
complejos de equilibrio, para no caer en extremos de desbordada funcionalidad o de pasiva
reflexividad. Entonces, sentimiento y razón elaboran constructos que se circunscriben en
comunión, paralela o alternamente en cualquiera de esos intereses y dentro de una singularidad
influenciada por la colectividad. En esencia una formación integral que mejora en cuanto al
desempeño profesional (competitividad, liderazgo, capacidad de autoaprendizaje) y en cuanto a
calidad de vida y la habilitación para desempeñarse en sociedad, disminuyendo la “marginalidad
cultural”, la cual puede llevar a la “marginalidad económica” (Cruz, 2007, p. 188).
Si la educación falla al lograr parcialmente los objetivos, entonces se generan sentimientos
de incertidumbre en la humanidad. De hecho se agudiza la crítica a la formación para el trabajo y
otros criterios que buscan habilitar fuerza de trabajo útil para la idea de progreso, antes que
educar seres para una idea de humanidad. En respuesta, Cruz plantea planes de estudio con alto
nivel de formación, que le permita al sujeto no sólo ser competente funcionalmente y exitoso
profesionalmente, sino que también desarrolle la capacidad crítica y analítica para darle sentido a
su funcionalidad y dignificar su existencia, esto es:
La educación integral y formativa, ofrece pues un doble tipo de rentabilidad: la que
deriva del mejoramiento de la competitividad en el mercado de trabajo, que es una
rentabilidad funcional, y la que deriva de la dignidad de la propia existencia, que es una
rentabilidad relacionada con la propia identidad del sujeto y con el placer humano de
habitar una morada superior y digna” (2007, pp. 196-197).
66
Así, se plantea el cambio de un sujeto que trasciende la información para asumir
conocimiento, que no se conforma con lo que le plantean los medios y la sociedad de consumo,
que hace de su paso por la vida una experiencia particularmente excepcional, que genera auto-
formación en “actitud crítica frente a los dogmas” (Cruz, 2007, p. 203), entendiendo estos como
necesarios para la cultura, pero no necesariamente inamovibles o irrefutables, a tal punto que se
conviertan en mecanismo de dominación que alimentan el continuum de domesticación que
aniquila el espíritu crítico, que supere el “adiestramiento” desarrollador de habilidades para
“saber hacer” pero sin conocer esas relaciones de causalidad-efectividad que dominan el entorno
dentro del cual ese “saber hacer” se lleva a cabo, pues “saber hacer” y conocer no es
necesariamente lo mismo.
No necesariamente se deben crear movimientos radicales, pues se puede comenzar
gradualmente, al fin de cuentas es una transformación de cultura y sociedad. El movimiento
siguiente, considero, es empoderarnos para trabajar no solamente los saberes dominantes sino
que también logremos articular los saberes y potencialidades locales, formar para lo global
proyectándonos a tener un desarrollo científico y tecnológico propio, que nos permita no sólo
exportar talento humano, sino atrevernos a innovar y exportar productos nacidos del ingenio y la
creatividad de lo nuestro. Uno de los principales elementos de contexto a modificar es el
relacionado con la cultura, pues como bien lo plantea ASIBEI:
En el imaginario social de la región no resulta determinante el papel de la ciencia y la
tecnología en el proceso de desarrollo de las naciones, razón por la cual es imperativo
formular propuestas sustentables de acción que promuevan iniciativas de desarrollo que
permitan canalizar a través de la ingeniería, las oportunidades económicas de la
67
globalización para superar las brechas de desarrollo de los distintos países; sin mengua
del reconocimiento y preservación de los valores culturales locales y regionales; y sin
deterioro del compromiso social y las obligaciones de la ingeniería con los sectores más
vulnerables de la población. (2007, p. 13)
Puesto en escena de la reflexión tendríamos un reto en el contexto micro, meso y macro de
Conocimiento (pertinencia, sentido y objetivo), Desarrollo Humano (formación no sólo para el
trabajo sino también como medio de inclusión, reconocimiento y respeto de la diferencia y el
valor del otro y lo otro) y Fuerzas Sociales (la educación y el desarrollo como derecho de los
seres humanos, en su contexto).
3.4 Comunicación
3.4.1 Definiciones y conceptos
En un ámbito enciclopédico podemos encontrar las siguientes definiciones para
comunicación: a) Acción y efecto de comunicar o comunicarse; b) Trato, correspondencia entre
dos o más personas; c) Transmisión de señales mediante un código común al emisor y al
receptor, (Diccionario de la Lengua Española – Real Academia Española). Ello nos acerca a una
percepción de la comunicación como mediación entre sujetos u objetos, dependiendo el lugar
epistemológico desde el cual se mire o de quienes intervienen en la acción comunicativa. En
consecuencia, la comunicación asocia lenguajes y estos vinculan significados (conceptos) y
significantes (asociaciones con una realidad específica), los cuales, de acuerdo con Benveniste
(1999), en conjunción, conforman el signo lingüístico (p. 212). Así, el lenguaje se convierte en
característica intrínseca de los seres vivos:
68
Somos seres vivos y somos seres de lenguaje, no vivimos en el espacio físico, sino en el
espacio nombrado, significado, hecho de palabras, de símbolos. El lenguaje no representa
ideas en una dimensión de comunicación, pensamos porque hablamos34
y no al revés.
Nuestra relación con la naturaleza y con los otros –con la sociedad- es mediada por el
lenguaje. Una sociedad no es sólo la masa de individuos que la componen, el territorio
que ocupan, las cosas que utilizan, las acciones que se realizan, sino, es, principalmente,
por la idea que tiene de sí misma (Marín, 2002, p. 14).
Por tanto, comunicar es hacer uso de protocolos en lenguajes acordados entre emisor y
receptor, dando así forma a la actuación subjetiva de interpretar para comprender, pues según
Gadamer “el lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensión misma. La forma
de realización de la comprensión es la interpretación” (1991, p. 467)
Entonces, la comunicación, y las mediaciones que a ella soportan, en tanto permite
construir la idea de sociedad, está estrechamente articulada con la cultura (Martín-Barbero, 2002,
p. 225), por tanto es dinámica, cambiante, en permanente incertidumbre. Así, en tiempos de la
Sociedad de la Información y el Conocimiento se viene recreando la comunicación en un campo
cada vez más complejo:
Las fronteras, las vecindades y las topografías no son las mismas que hace apenas diez
años, ni están tan claras. La idea de información –asociada a la innovación tecnológica-
gana legitimidad científica y operativa mientras la comunicación se desplaza y aloja en
campos aledaños: la filosofía, la hermenéutica. El desplazamiento se traduce en un nuevo
34
Apropiado es interpretar el término ´hablar’ en un sentido más amplio que el relacionado con la expresión oral, esto es, ampliarlo a la posibilidad que dan formas otras de expresión como las señales.
69
modo de relación con y desde las disciplinas sociales… desde la comunicación se
trabajan procesos y dimensiones que incorporan preguntas y saberes históricos,
antropológicos, semióticos, estéticos… (Martín-Barbero, 1999, p. XV).
Así, según Martín-Barbero (2002, pp. 58-60), en el contexto Latinoamericano los
problemas de investigación en comunicación se mueven en tres realidades: las tácticas de
dominio basadas en la descontextualización y la fragmentación, sin distingo de orientaciones
ideológicas; la consideración de las nuevas tecnologías de comunicación como modelo social; la
estrecha articulación económico-política de las comunicaciones con el proceso social global.
En conclusión, en un plano de complejidad, los asuntos de la comunicación trascienden los
conceptos de mensaje, medio, emisor y receptor, para articularse trans-disciplinariamente en
asuntos de sociedad, cultura y humanidad, entramado en el cual para las actuales tecnologías de
información y comunicación, como elemento característico de la sociedad de la información y el
conocimiento, se hace deseable comprender dinámicas de interacción-determinación-recreación.
3.4.2 Información y comunicación
Como se ha planteado anteriormente, podemos entender la información en dimensión de
un constructo cultural que implican, además del concepto, la asociación de éste con la realidad.
Puede tener diversos niveles de complejidad, por lo cual, en términos de comprensión „objetiva‟
en una comunidad particular, se comunica siguiendo reglas pre-establecidas que devienen
homogeneización localizada, esto es, acuerdos o imposiciones culturales sobre qué informar, a
través de cuáles medios y con cuáles lenguajes. Estas dinámicas han venido evolucionando de
70
acuerdo con las transformaciones de la humanidad y, especialmente, con las lógicas que han
establecido las civilizaciones en las relaciones de poder.
En el contexto de la civilización occidental, con paradigmas universales de globalización,
economía de mercado y sociedad basada en la información y el conocimiento, estos dos últimos
conceptos han venido asumiendo un rol protagónico -junto con las mediaciones tecnológicas-
aunque sus límites puedan ser difusos, por no decir engañosos, ya que en un marco de
multiculturalidad diversas formas de conocimiento perviven, bien camuflados bajo al avance de
las totalidades – por tanto la información comunicada sobre ellos no tiene cabida en medios
masivos -, o bien se revelan en resistencias posibilitadas por la trascendencia de fronteras físicas
en las redes de comunicación.
En este contexto, se evidencia que las realidades dirigidas sobre las cuales van cambiando
los significantes pasan por una lógica de poder:
El carácter político aunado a la lógica de mercado de la comunicación se consuma en la
estrategia de los monopolios transnacionales o “megacorporaciones globales” cuya
concentración económica se traduce en un poder cada día más inatajable en función de
los dos componentes estratégicos, los vehículos y los contenidos35
, con la consiguiente
capacidad de control de la opinión pública mundial y la imposición de moldes estéticos
cada día más „baratos‟. (Martín-Barbero, 2005, p. 26)
35
Entendemos por vehículos las mediaciones, mientras que contenidos equivalen a información.
71
Ello pone de manifiesto la pervivencia de problemas históricos en las relaciones de poder
entre países ricos y países pobres, lo cual es equivalente a plantearlo en términos de culturas
dominantes y culturas dominadas. Así, la comunicación se convierte en un poderoso elemento en
la concepción del modelo de sociedad, ante lo cual Martín-Barbero nos hace un llamado a la
posibilidad de superar posturas radicales:
La compleja relación entre comunicación y sociedad nos plantea la imposibilidad de
seguir atribuyendo bien sea a los intereses del capital o a la infraestructura tecnológica, la
causalidad única de lo que en el espacio de la comunicación está sucediendo. La tarea de
superar los monismos reduccionistas no puede ser entonces encomendada ni a una teoría
de la comunicación que no pueda incorporar las transformaciones históricas de la
sociedad, ni a una teoría social incapaz de aceptar la dinámica propia de los procesos
comunicativos” (Martín-Barbero, 1999, p. 15).
Lo que podría entenderse como una invitación a asumir una postura ética, de sujetos
pensantes ante las manifestaciones de los fenómenos sociales, políticos, económicos en función
de asimilar lúcidamente lo aprovechable y plantear resistencia inteligente a la imposición –
directa o inducida-, tanto de las mediaciones como de los contenidos, en tanto se requieren
sujetos que estén alertas frente a las lógicas y modelos que establecen la información que
interesa ser comunicada, las tendencias que deben ser impuestas, las conductas a ser inducidas y
los medios que se privilegian.
3.4.3 Comunicación, mediaciones y educación
Es casi una constante que la institución educativa en nuestras sociedades haya tenido a la
comunicación como asunto axial de su quehacer, en su función de transmitir información-
72
conocimiento, el cual es poseído por el educador y necesitado por los educandos. No obstante, el
no superar la dimensión funcional de la comunicación, el hacer de ella una rutina de objetivos,
contenidos, métodos y procedimientos ha dado paso a una concepción educativa que Freire
describe en forma crítica pero a la vez muy didáctica:
En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos,
meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He aquí la
concepción bancaria de la educación, en la que el único margen de acción que se ofrece a
los educandos es el de percibir los depósitos, guardarlos y archivarlos… Educador y
educandos se pierden se archivan en la medida en que en esta distorsionada visión de la
educación no haya creatividad, no haya transformación ni búsqueda, no haya saber. Sólo
existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente,
permanente, que los hombres hacen en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda
también animada por la esperanza. (Freire, 1999, p. 65)
Es un llamado a superar paradigmas en los que se estableció posición clara para los
actores: el maestro sabio, poseedor de verdades, y el estudiante ignorante, sujeto de modelación.
Pero no ha sido tan sólo un interés expedito, sino el acontecimiento tecno-cultural que ha venido
desdibujando el tradicional esquema, pues al llegar los tiempos en los cuales la información-
conocimiento trasciende el sujeto conocedor y se deposita en objetos transmisores, a los cuales
los estudiantes pueden tener acceso y acercarse a ella en múltiples formas, las relaciones
educador-educando-institución se ven afectadas. Este acontecimiento se percibe en que:
La escuela está dejando de ser el único lugar de legitimación del saber, ya que hay una
multiplicidad de saberes que circulan por otros canales, difusos y descentralizados. Esta
73
diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos más
fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al sistema educativo. (Martín-
Barbero, 2005, p. 30-31)
Entonces, las tensiones que se generan evidencian una especie de sublevación o tal vez
ejercicio de libertad, pues si el objetivo de la educación, y por ende de la institución educadora y
sus maestros, es transmitir el conocimiento que la sociedad valida como bueno y necesario - con
los procedimientos y linealidades que se consideran apropiados - las nuevas mediaciones
permiten romper con esas estructuras. Por ello, quienes tienen acceso a esta información tienen
también la posibilidad de espacios otros para generar pensamiento-conocimiento en relación con
su contexto, más allá de la idea de “formación ciudadana” (tradicionalmente entendida como
adiestramiento-disciplinamiento del individuo para hacerlo funcional a la sociedad que lo
subsume), en posibilidad de ampliar espectros de formación del sujeto político. Es en este punto
en donde se hacen relevantes complejidades de Internet ya visibilizadas, como la que plantea que
“…el ciberespacio es entendible como una infraestructura híbrida que combina un mecanismo
oligopolítico y otro democrático que operan según dos diferentes modelos de redes” (Hard y
Negri, 2000, citados por Espitia y Valderrama, 2009, p. 172), lo cual plantea un ámbito de
alteridad al amparo del no control de contenidos, acciones e interacciones que muy bien aprecian
y explotan las nuevas generaciones, si bien no generalmente en un plano de libertad democrática,
por lo menos si en uno signado por intereses, sentidos y significantes que escapan del alcance de
intenciones institucionales, precisamente un asunto a visibilizar en los procesos de formación de
ingenieros, entendiendo que “estamos rodeados cada vez más no sólo de cosas que poseen
significado, sino de cosas que poseen más de un sentido” (Espitia y Valderrama, 2009, p. 172) y
reconociendo que estamos inmersos en una sociedad atravesada por una alta densidad
74
comunicativa, en la cual docentes y estudiantes tenemos comúnmente dificultades para hablar de
lo mismo.
Pero no es la única ruptura que se percibe. Las tecnologías de información y comunicación,
con acceso constante a ellas, más la interacción y la libertad de comunicación, vienen
configurando modificaciones en los lenguajes y brechas culturales que dificultan procesos de
comunicación. Podemos entonces plantear que esa diferencia comunicacional está directamente
relacionada con la diferencia generacional y los medios que se usan para comunicar, como
también las formas de los contenidos comunicables, sobre lo cual Prensky (2001) señala que “el
problema más grande que enfrenta la educación hoy en día es que nuestros instructores que son
Inmigrantes Digitales, que hablan un idioma pasado de moda (el de una edad pre-digital), se
están esforzando por enseñarle a una población que habla un idioma completamente nuevo”
(p.2). Las identidades generacionales, con referencia en el abordaje de los dispositivos
tecnológicos, está planteada de la siguiente forma:
¿Cómo deberíamos llamar a estos “nuevos” alumnos de hoy? Algunos se refieren a ellos
como la generación N (de Net –red-) o la generación D (de digital). Pero el nombre más
adecuado que he encontrado para ellos es el de los Nativos Digitales. Nuestros alumnos
de hoy son “hablantes innatos” del idioma digital de los computadores, de los video
juegos y de la Internet. Entonces, ¿qué nos hace al resto de nosotros? Aquellos de
nosotros que no nacimos en el mundo digital pero que, tarde en nuestras vidas, nos hemos
fascinado con él y adoptado muchos o casi todos los aspectos de la nueva tecnología,
somos --y siempre seremos, comparados con ellos-- Inmigrantes Digitales. (Prensky,
2001, pp.1-2)
75
Tenemos aquí entonces una interesante relación para establecer qué tan Nativos son
nuestras generaciones de estudiantes de ingeniería y qué tan Inmigrantes son la – o las –
generaciones de maestros responsables de su formación. Pero aún más allá de esta realidad - que
podría considerarse erróneamente como el centro de la discusión y por tanto ámbito de la
solución - existe una complejidad contextual para la educación que supera por mucho la tensión
generacional frente a la comunicación. En este aspecto Espitia y Valderrama (2009) nos señalan
nodos de tensión para la conformación de un campo en el que concurren educación y
comunicación, dentro de los cuales están el modelo de sociedad que concibe la educación, la
transformación de las instituciones tradicionales de ese modelo de sociedad, las concepciones y
percepciones de conocimiento, el lugar que se le da a la información-conocimiento y la
comunicación en tanto elementos de la formación y la construcción de subjetividades. De cada
uno de ellos se ha escrito bastante por múltiples autores, más lo novedoso del planteamiento es el
sentido de complejidad que se le imprime, el cual ha sido también fuente para la concepción de
la presente obra de conocimiento.
Deseo cerrar con la siguiente cita que considero muy sugerente, al reforzar algunos
planteamientos anteriores:
La formación del sujeto en general, y del ciudadano en particular, adquiere nuevos
sentidos que el sistema educativo tradicional no puede cumplir aisladamente. El
ciudadano de la sociedad actual es aquel que, a través de la obtención y producción de la
información, y la generación de saberes específicos, es capaz de reconocer los contextos
culturales y socio-políticos dentro de los cuales construye su significación y su actuación
76
política. Es decir, es aquel capaz de generar un diálogo de saberes entre las distintas
culturas, que sabe reconocer, comprender y visibilizar los universos simbólicos que le dan
sentido y legitiman las acciones políticas concretas, situadas en el tiempo y en el espacio,
así este sea virtual” (Espitia y Valderrama, 2009, p. 171)
Ello es, precisamente, autoconstrucción de subjetividad.
3.5 Subjetividad
3.5.1 Del sujeto indagador.
El surgimiento de un movimiento en nuestro interior puede gestarse en formas que
posiblemente no hemos imaginado, escapa a las determinaciones que rigen un futuro planeado,
devienen, paradójicamente, sentido a los sin sentidos no materializados. Sólo así, con fuertes
remezones a la razón, puede hallarse claridad para reconocer que somos y actuamos en múltiples
y concurrentes dimensiones de sujeto, aunque común y masivamente nos reduzcamos en sólo
una de ellas: el ejercicio de lo profesional, de lo signado por los códigos y los métodos
preestablecidos que, en la medida en que se aprendan y apliquen correctamente, nos habilita
funcionalmente, nos convierten en expertos o especialistas, campo en el cual la educación formal
de la civilización occidental tiene un destacado rol. Es la dimensión de los individuos útiles a la
sociedad. No obstante, para trascender esta dimensión es necesaria una lúcida comprensión de
que la funcionalidad con que nos ha rotulado la educación tradicional también adormece la
capacidad del ser humano para superar el mero estadio de la repetición y la observancia de lo
establecido, aunque con ciertas excepciones, en algunos sujetos, en lúcidos momentos.
77
Es el transcurrir de la historia de vida, única en cada sujeto e irrepetible en otros, la que nos
va dando señales que bien podemos captar e incorporar a nuestros pensamientos y acciones, o
simplemente ignorar, bien porque nuestra capacidad de captación (a modo de antena receptora)
está en una frecuencia distinta o bien porque esas señales se manifiestan apenas como ruidos
molestos, como estática de las ideas. Atendiendo el llamado para aceptar que “el desafío consiste
en trabajar la idea de la experiencia vital en tanto incorporación del sujeto a su discurso…”
(Zemelman, 2007, p. 33), se evidencia la complejidad para abandonar tantos años de formación y
vivencia en paradigmas signados por el pensamiento occidental y especialmente por las
directrices de una profesión como la ingeniería, en la cual las determinaciones propias de las
ciencias, manifestadas en desarrollo tecnológico, señalan elementos de “productividad”,
“optimización”, “desarrollo” y “generación de riqueza” como sinónimos de éxito en la actividad
del hombre. Así, incorporar el sujeto significa de-construir la experiencia y lo conocido en aras
de encontrar potenciales campos de proyección que señalen la reflexión sobre el paso del sujeto
que usa y produce objetos, al sujeto que genera pensamiento sobre las realidades de los sujetos
que interactúan con sus creaciones. Hoy podría decir que es un proceso casi doloroso, de
desprendimiento de seguridades, para abrazar incertidumbres, que lentamente va avizorando
agridulces frutos, que van de los fuertes cuestionamientos por el camino recorrido al agradable
encuentro con manifestaciones de potencialidades escondidas; esa especie de redescubrimiento
de otro posible: “…pasar entre el haber sido y el está aconteciendo inaugura en el sujeto una
ocasión-oportunidad subjetiva que activa ciertas potencias vivas, las cuales permiten la toma de
la sensualidad como fuerza de despliegue…”(Contreras, 2007, p. 252). Y de lo hasta entonces
desconocido, debo destacar dos oportunidades de subjetivación en emergencia: la lectura distinta
a aquella con fines de instrucción y la escritura distinta a aquella con fines de repetición.
78
En este proceso del sujeto que reconoce que la “necesidad de ser sujeto se fundamenta en
la actividad de pensar para rebasar el puro formalismo” (Zemelman, 2007, p. 34), como una
especie de renacer con formas otras de ver la vida, destaco el llamamiento de Zemelman para:
…incorporar nuevas categorías que obliguen a subordinar las lógicas dominantes (en los
ámbitos disciplinarios) a ángulos de razonamiento que incorporen la exigencia de abrir la
mirada de lo social a diferentes articulaciones. Esto es, leer la realidad en su condición
tanto de producto, como de potencialidad para no agotar su lectura, en las modalidades
que presentan los límites de un recorte particular construido desde la lógica de objetos.
(2007, p. 38)
Ya que al iniciar mi transición de las ciencias naturales aplicadas y exactas (ingeniería) a
las ciencias sociales (educación), tenía el “claro” objetivo de investigar sobre metodologías más
efectivas para la inclusión de las tecnologías de información y comunicación en la educación,
obviamente con mirada profesional, es decir, tratando de demostrar, una vez más, la importancia
de los artefactos para “mejorar” la educación. Evidentemente, la visión de mundos ha cambiado,
es el movimiento “desde el haber sido hacia el estar aconteciendo” (Contreras, 2007, p. 252).
Así, en el devenir como sujeto he ido construyendo posturas otras de pensamiento en relación
con la educación, el concepto de desarrollo en y para lo humano y el advenimiento de
tecnologías otras en los procesos de formación para la vida, en esta sociedad de la información y
el conocimiento que, sin duda alguna, además de las crisis históricamente acumuladas por los
paradigmas del modelo racionalista en la educación, le ha venido incluyendo otras tensiones
relacionadas con los medios utilizados, a manera de innovaciones didácticas o de aulas
expandidas.
79
3.5.2 Del sujeto y el contexto cultural
Ligar el sujeto a la cultura demanda alguna comprensión epistémica de ella, para proponer
una base de entendimiento en cuanto a significado y significante. Podemos empezar por algunas
definiciones de la Real Academia Española, de las cuales tomo sólo dos, relacionadas con socius
y sujeto:
Cultura es el conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de
desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc.
En este caso, el “etc.”, parece indicarnos que todo lo imaginable en la especie humana, es
cultura, por tanto también señala diversidad. Y además, nos vislumbra en ella características
de temporalidad, colectividad y contextualidad. Se esboza una imagen de planetariedad, de
interacciones entre culturas y de conflictos por la identidad y la hegemonía, de momentos
históricos con variados y cíclicos procesos de culturas dominantes y culturas subyugadas, en
escenarios geo-político-históricos con relaciones de poder, que devienen “instancia de
conformación del consenso y la hegemonía, o sea de configuración de la cultura política, y
también de la legitimidad” (García, 2004, p. 37), es decir, la cultura se concibe también
como elemento de tensión en la conformación de sociedad, estrechamente ligada a
condicionamientos económicos y políticos, lo cual, en tiempos de globalización, implica
afectaciones directas de la economía de mercado.
Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crítico.
Aquí se manifiesta una característica individual de la cultura, una manifestación cognitiva
que acontece en accionar razonado del sujeto, que necesariamente está mediada por su
80
interacción social, por la educación y por su contexto, el cual hoy más que nunca puede ser
multicultural ante la multi-contextualidad de la globalización, que nos lleva a asumir
rápidamente actitudes camaleónicas, lo que García señala como camisa cultural, con el
objetivo de ser socialmente aceptados. Aquí el juicio crítico no se aprecia tanto en
inteligencia de multiculturalidad como en necesidad de supervivencia. Esta definición es
proveniente del paradigma racionalista en donde prima el conocimiento proveniente de la
educación, de la ilustración, de la información sobre múltiples áreas del saber
enciclopédico, con lo cual formas otras de saber no representarían cultura.
En la confusión de lo cultural en nuestras sociedades, se hace radicalmente necesario
construir pensamiento que genere cultura de socius y de sujeto, interactivamente, y educar-
formar sociedad para que cimiente cultura en sentimiento de identidad, con capacidad de diálogo
en la multiculturalidad. Es indiscutible que los medios tecnológicos de hoy nos acercan y hasta
nos sumergen sutil o abiertamente en manifestaciones y comportamientos que socavan culturas
no occidentales y amplían la brecha existente entre las mismas sociedades de carácter local, lo
cual erróneamente conduce a generalizar o a individualizar, así, universalizando o fragmentando:
cultura del narcotráfico, cultura de pandillas, cultura de los docentes, cultura de los estudiantes,
cultura del dinero, cultura de la belleza y tantas otras “culturas”, que no reconocen ejes
epistémicos como tampoco niveles de comprensión o valores de signo y simbolismo. Por tanto,
la cultura no puede considerarse estática ni única, ya que en una misma sociedad pueden tenerse
diferentes manifestaciones para el mismo elemento cultural.
81
¿Cuáles son entonces los criterios para establecer lo cultural en una sociedad, lo social de
la cultura y las manifestaciones culturales en los sujetos? García (2004) establece una
configuración transdisciplinaria en la cual “la cultura abarca el conjunto de los procesos sociales
de significación, o, de un modo más complejo, la cultura abarca el conjunto de procesos sociales
de producción, circulación y consumo de la significación en la vida social” (p. 34); ello implica,
reconocer como constituyentes de cultura al sentido y los significantes (signos y símbolos) que
los sujetos tienen en las relaciones con su contexto:
Al conceptualizar la cultura de este modo, estamos diciendo que la cultura no es apenas
un conjunto de obras de arte, ni de libros, ni tampoco una suma de objetos materiales
cargados con signos y símbolos. La cultura se presenta como procesos sociales, y parte de
la dificultad de hablar de ella deriva de que se produce, circula y se consume en la
historia social. No es algo que aparezca siempre de la misma manera. De ahí la
importancia que han adquirido los estudios sobre recepción y apropiación de bienes y
mensajes en las sociedades contemporáneas. Muestran cómo un mismo objeto puede
transformarse a través de los usos y reapropiaciones sociales. Y también cómo, al
relacionarnos unos con otros, aprendemos a ser interculturales. (García, 2004, p. 34)
En tiempos contemporáneos, lo cultural, en una dimensión de procesos36
que
imaginariamente constituyen lo social, resalta las diferencias, los entornos de conflicto-acuerdo
(local y global) y los actores que intervienen como sujetos culturales. Estos elementos,
indudablemente, son condicionados por la relación fuerte entre los poderes económico, político y
36
Resalto aquí la posibilidad de complementar el concepto de proceso con la sistémica de los elementos e interacciones que conforman procesos y también con la complejidad de sistemas conformados por procesos concurrentes en temporalidad y espacialidad.
82
social, entre otros, que en posición dominante presionan comportamientos que perviven o
transforman la cultura.
3.5.3 Del sujeto en la cultura digital37
Siguiendo las percepciones anteriores, las tecnologías de información y comunicación,
como elemento espina dorsal de la sociedad de la información y el conocimiento38
, tienen
diversas actuaciones en el plano cultural (que ya se asocia con la nueva acepción de cultura
digital): como producto, como estructura de los procesos cotidianos y como ámbito de
significantes sociales en donde se pueden encontrar desde tecnófilos hasta tecnófobos. Para
mantener este elemento e intensificar su penetración en la sociedad, como parte de la cultura,
deben intervenir diferentes actores: productores (fabricantes de hardware, software),
potenciadores (adaptadores, implementadores y desarrolladores de contenidos) y consumidores.
Esto coincide con la visión de cultura de Bauman, quien señala una segmentación de los sujetos,
entre aquellos que gestionan la cultura (como administradores determinan lo que es “importante”
en la cultura), los que producen cultura (agentes o medios) y los que la consumen o en quienes se
manifiesta la intención cultural (2005, pp. 73-77).
Concentrándonos en las generaciones de sujetos que cohabitan esta sociedad y las
tensiones existentes entre ellas, encontramos que Balardini (2004) nos plantea una de las
características sobresalientes de la humanidad en la era de la tecnología digital, como es el
consumismo y la dependencia de tecnologías de comunicación e información y la brecha que se
37
Los términos cultura digital y cibercultura son cada vez más utilizados para señalar todas aquellas manifestaciones artísticas o culturales realizadas con mediación de tecnologías de información y comunicación. Ello, por sí sólo, no representaría ninguna nueva cultura en tanto la penetración de las Tics es cada vez más universalizada sobre las actividades de los seres humanos inscritos en la civilización occidental, sino más bien una mutación en la cultura. 38
Según Martín-Barbero, “desde los años ochenta asistimos a una completa inversión del sentido de la técnica, que de mero instrumento ha pasado a designar la sustancia y el motor de la sociedad de la información” (1999, p. 11)
83
ha ido extendiendo, no sólo entre sociedades y culturas, sino que, al interior de éstas, también
entre las diferentes generaciones. Obviamente, dichas tecnologías son parte del modelo de
desarrollo occidental, por tanto, además de reflejar los avances de la ciencia, también representan
una nueva forma de colonización y de ampliación de la dominación económica y cultural. Esto
implica, para bien o para mal, que los acelerados cambios que generan las tecnologías en la
cultura, en razón de la lógica de mercados, son graduados en la medida en que las personas y las
comunidades tienen acceso a ellas, es decir, el riesgo de una sociedad permeable depende de la
capacidad de adquisición de sus ciudadanos. En adición a esta tensión socio-económica,
Balardini plantea que “más allá de sectores sociales, también para el diálogo entre generaciones
se abre una brecha, una ruptura tecnológica, que demandará esfuerzos renovados para ser saldada
o, al menos, abreviada” (2004, p. 110), en tanto que las pasadas generaciones, aquellos de la era
pre-digital, asisten al rompimiento de una tradición cultural: sus descendientes utilizan mejor las
tecnologías. En esta nueva dimensión de la cultura:
La irrupción de la tecnología del chip y de las pantallas, invadiendo nuestra domesticidad,
han impuesto su presencia en los más variados espacios públicos y nos llevan a una nueva
modalidad perceptiva que pone en jaque nuestro horizonte cognitivo… Este nuevo homo
videns, cambia sus nociones de tiempo y espacio en relación a la cultura de los viejos
sapiens de la palabra y el texto escrito… Y esto habla de mucho más que un mero estar
frente a una pantalla-objeto. En todo caso, habla de un “estar siendo”, en una dinámica
transformadora, de un sujeto frente a algo más que un objeto pasivo al que manipular.
Hay un poder de subjetivación profundo en esta relación y sus nuevos lenguajes. El
resultado, la producción de nuevos sujetos. Anótese, no se trata de la dimensión del
poseer, sino del ser. (Balardini 2002, citado en Balardini, 2004, pp. 110-111)
84
Esta condición de “producción de nuevos sujetos” nos ubica nuevamente en el plano
ambiguo de la culturización que deviene subjetivación o de la subjetividad que deviene cultura.
Y es que en una sociedad globalizada y con una cultura en cambio permanente, la posibilidad
que brindan los medios de realizar desplazamientos y apropiaciones que trascienden fronteras
territoriales, lingüísticas y culturales, necesariamente produce afectaciones en aquellos (personas
y comunidades) que más se involucran en tales procesos. Dicho de otra forma:
Más allá de la modalidad de incorporación a la globalización de cada Estado-Nación, este
nuevo escenario, nos obliga a una revisión de la escena sociocultural que, entre otros,
elementos incluye: i) la reelaboración de lo “propio”, “debido al predominio de los bienes
y mensajes procedentes de una economía y una cultura globalizadas sobre los generados
en la ciudad y la nación a las que se pertenece”; ii) la redefinición del sentido de
pertenencia e identidad, “organizado cada vez menos por lealtades locales o nacionales y
más por la participación en comunidades transnacionales o desterritorializadas de
consumidores” (los jóvenes en torno del rock, la MTV, etc.). (García 1995, citado en
Balardini, 2002, p. 5)
Esta postura la interpreta Balardini afirmando que “si las identidades modernas eran
territoriales y monolingüísticas, las identidades posmodernas serán transterritoriales y multi-
lingüísticas” (2002, p, 5), estableciendo así un entramado de hibridación cultural fuertemente
liderado por los medios de comunicación y las industrias culturales que propenden por implantar,
vía globalización, una universal cultura globalizada que sirve de manto perimetral a las
experiencias de vida y a vivencias locales.
85
Siendo los jóvenes en formación una comunidad en proceso de subjetivación con mayor
predisposición a asimilaciones del mercado cultural - que se vale de estrategias moldeadoras de
subjetividades proclives al consumismo - es común que encontremos en ellos manifestaciones
tecnófilas que denotan identidades exteriorizadas en los artificios – además de las relaciones con
pares en permanente tensión con una sociedad que deben aceptar a pesar de no identificarse en
ella - pues como lo señala Martín-Barbero, “se trata de un sujeto ya no pensable de adentro para
afuera sino al revés, de afuera para adentro” (2004, p. 41). Este escenario puede conformar
sujetos como el de la ilustración del humorista Nik:
En este caso, asistimos a la manifestación de la “absorción del sujeto humano en la
dimensión del individuo social… sujeto que no habla, sino que es hablado (o por qué no, que no
86
escribe sino que es escrito)” (Castoriadis, 1992, citado por Zemelman, 2007, p. 240), esto es, el
individuo que inmerso en las corrientes de las tendencias que marca el mercado tecnológico sin
ninguna reflexión sobre significantes y significaciones de su acontecimiento como sujeto vital.
La equívoca concepción de información como conocimiento es cada vez más evidente en
las nuevas generaciones, tanto como estar conectado se asocia con tener el poder de la
información, ante lo cual nos convoca Zemelman a “pensar desde la voluntad para enfrentarse
con un horizonte cuya conquista no signifique que el poder del ser humano termine por
representar su negación. Uno de estos mecanismos es el desequilibrio entre pensar e
información” (2007, p. 242), frente a lo cual Zemelman propone que “la solución al desequilibrio
consiste en incrementar la riqueza del pensamiento, que concebimos como la disposición y
capacidad para ampliar los ángulos de visión de la realidad externa, así como de sí mismo. De
esta manera la relación de conocimiento no queda atrapada en los márgenes de los desarrollos
tecnológicos”. (2007, p. 243)
En efecto, investigaciones como la de Nicholas Carr citada en la Revista Semana, arrojan
señales acerca de que la multiplicidad de formatos y los caudales desbordantes de información de
internet están generando deterioro en la capacidad de pensamiento de las personas:
Para que la mente procese información en la memoria a largo plazo, que es la que
produce las ideas complejas y enriquece el pensamiento, necesita de la memoria de
trabajo, cuya capacidad es muy limitada. Y solo cuando le ponemos atención a una nueva
información podemos asociarla con conocimiento sistemático ya establecido en la mente.
Pero dada la estructura de Internet, esto es casi imposible de lograr en dicho medio.
Cuando una persona navega en la red va de un lugar a otro, escaneando contenidos de
87
manera rápida y superficial. Esto hace que la memoria de trabajo no logre retener mucha
información y por lo tanto que el proceso de consolidación en la memoria de largo plazo
no se dé. Un cibernauta puede tener una mente más rápida y automática, pero es menos
riguroso y profundo en su pensamiento. (Semana, 2010, párr. 3)
En este orden de ideas, el personaje de Nik, no tendría ni información con sentido, menos
conocimiento, como tampoco consciencia sobre su entorno ni sobre sí mismo, lo cual pareciera
estar ocurriendo en los pueblos latinoamericanos, no sólo en esta generación, sino también en las
precedentes; no sólo en estos tiempos, sino también en los anteriores. “El desafío es ir más allá
de lo determinado para construir espacios de posibilidades que no se agoten en los que ya están
asociados con las lógicas de apropiaciones tecnológicas” (Zemelman, 2007, p. 244).
3.5.4 De la necesidad de crear comunidades de pensamiento en una sociedad digital
La creación de comunidades de pensamiento, con mediaciones tecnológicas, es a mi modo
de ver, en perspectiva de potencialidad, uno de los usos inteligentes de las Tics; trayendo el
planteamiento de Zemelman, en llamamiento a que:
…debemos considerar lo que significa la pertenencia a comunidades de pensamiento que
encuentran su propia identidad en universos semánticos, lo que nos remite a la relación
del lenguaje con su contexto de pertenencia; pues a la vez que es parte de este,
contribuyendo a cerrarlo, también es cierto que no se agota en él en razón de la
potencialidad que tiene para re-significarlo”. (2007, p. 37)
88
Ante lo anterior podemos apreciar en las nuevas formas hipertextuales, en los lenguajes
simbólicos y multimediales de los jóvenes de la era digital, una re-significación de aquel
universo semántico.
En consecuencia, surgen provocadores interrogantes en horizonte de conformación de una
episteme que de cuenta del sujeto-red39
: ¿Cuáles condiciones ethopolíticas de la sociedad deben
darse para que las tecnologías de información y comunicación puedan aportar a la
democratización de la educación (sin importar lugar ni condición), en una sociedad fragmentada
por la inequidad en el acceso a infraestructuras y recursos?; ¿Cómo pueden construirse
comunidades de sentido en presencia de plataformas tecnológicas, con sujetos en tensión
generacional?, ¿Qué afectaciones se dan en las características culturales que perviven y las que
sobrevienen en la Sociedad Red, en nuestros contextos glocales?; ¿Qué metódicas posibilitan la
reivindicación y predominancia del sujeto lúcido en la educación “virtual”, por sobre la
instrumentación, los contenidos y la instrucción?; ¿Cómo generar movimientos para trascender la
predominancia de la información sobre el conocimiento en esta Sociedad de la Información y el
Conocimiento?
El reto se vislumbra en abordar la búsqueda de respuestas con ánimo no de solucionar
problemas, sino más bien de aportar ángulos otros de mirada a las tensiones existentes ante el
39
Aproximación a la cartografía de un sujeto que se mueve por los ciberterritorios haciendo uso de nombres virtuales (Nick names), que caza “conocimiento” en Google y otros buscadores de información, que transforma el lenguaje y asume identidades en el anonimato de las salas de chat, que cambia el pasar de las páginas del libro por el click sobre los hipervínculos, que se transforma en múltiples personajes en los mundos del videojuego, que pasó de la lectura lineal del texto escrito a la lectura discreta (y casi siempre sintética) del hipertexto multimedia, que permanece simultáneamente “conectado” a diversos artefactos, que vive informado de muchas cosas en general pero de muy poco en particular, que viaja por la multiculturalidad de la aldea global sin moverse de su silla, que tiene más “amigos” virtuales que reales, que tiene acceso a “toda” la información que se le antoje, que consume ávidamente dispositivos y mediaciones.
89
surgimiento de nuevas incertidumbres, que se suman a las ya existentes, lo cual implica, en
términos de Baudrillard:
…recuperar una especie de pensamiento-acontecimiento, que consiga convertir la
incertidumbre en principio y el intercambio imposible en regla de juego, sabiendo que no
es intercambiable por la verdad, ni por la realidad. Es otra cosa, que seguirá siendo
enigmática. ¿Cómo puede ubicarse sin aspirar al dominio de la significación,
permaneciendo en el flujo de las apariencias, sin tener referencias respecto a la verdad?
Ahí está el principio del intercambio imposible, y me parece que el pensamiento debe
tenerlo en cuenta y convertir la incertidumbre en una regla de juego. Pero tiene que saber
que juega sin conclusión posible, en una forma definitiva de ilusión, por consiguiente de
apuesta que incluye su propio estatuto. Yo quiero un pensamiento paradójico y seductor,
siempre, evidentemente, que no se confunda la seducción con la manipulación
halagadora, sino con una tergiversación de la identidad, una tergiversación del ser. (2002,
p. 3)
En consecuencia, a los sujetos que se forman, al igual que aquellos responsables de
orientar la formación en el campo de la ingeniería en los escenarios latinoamericanos, les
corresponde, no sólo tomar postura ética ante el “desafío que con facilidad se manifiesta en
sentimientos-ideas o en ideas-sentimientos como fuerzas que nos impulsan y elevan o nos
reducen a funciones y nos derrotan como seres humanos” (Zemelman, 2007, p. 186), lo cual
significaría pensarse primero como ser humano y luego como individuo funcional con
consciencia de su aporte a la sociedad en la creación y uso con significantes sociales de sus
tecnologías, antes que en seguir ciegamente tecnologías impuestas, pues “nos encontramos ante
90
la ineludible tarea de afrontar la idea de progreso asociada con el desenvolvimiento tecnológico,
que no se puede de ese rasgo específicamente humano: la <<imaginación radical>>” (Zemelman,
2007, p. 242). No de otra forma se puede pensar en acontecimientos que movilicen a sujetos
determinados hacia sujetos determinadores, por ende, de comunidades determinadas hacia
comunidades determinadoras, como bien lo plantea Zemelman:
Pensamos que lo que está en cuestión es un mejor aprovechamiento del cerebro, pero no
solamente aumentando su tamaño40
sino estimulando sus diferentes facultades para
orquestar las capacidades analíticas y operativas del hombre con otras, como las que
reflejan su emocionalidad e imaginación, sus deseos y voluntad, aquello que es
´irrebasable´41
de lo humano, lo que está detrás de su inventiva tecnológica. No se trata,
por consiguiente de subordinar el desarrollo natural al artificial, aunque probablemente
sea inevitable que estemos situados en la tensión provocada por estas dos dinámicas
complejas del desenvolvimiento humano: la biológica y la electrónica. (2007, p. 243)
En términos de ciencia aplicada, desarrollo tecnológico e innovaciones, se plantean
grandes desafíos en su relación con el sujeto, pues aceptemos que, en referencia a las
tecnologías de información y comunicación en la educación, ahora elementos dinamizadores de
un viejo debate, que hoy, bajo ángulos de miradas complejas, que trascienden la dimensión de lo
técnico, debe situarse en dimensión de humanidad y sociedad. De acuerdo con Cabero:
40
Aquí interpretamos que el computador y a las redes de computadores son extensiones del cerebro, porciones de memoria externas que almacenan la información y que nos liberan de la responsabilidad de memorizar datos. 41
Las comillas simples son del autor de este trabajo. Guardando el respeto por el texto original mantengo el término usado en el libro aunque no esté en los diccionarios de la lengua española consultados (www.rae.es). Entenderemos que hace referencia al verbo rebasar; específicamente en este contexto tendríamos entonces una interpretación del término como “no excede los límites”.
91
Deberemos aprender que nos vamos a desenvolver en espacios comunicativos, físicos,
mentales, cibernéticos y sociológicos diferentes a los que tradicionalmente nos hemos
desenvuelto; y ello no significará hacer culturas mejores o peores que las actuales, sino
diferentes y marcadas por nuevas reglas y principios, donde esperemos que la igualdad, la
libertad y la fraternidad, viejos eslóganes de nuestra cultura occidental, sean los
principios dirigentes de la misma. (2004, p. 19)
92
4 MARCO METODOLÓGICO
Por tratarse de una investigación descriptiva no se establece una hipótesis de partida, pues
se pretende registrar, analizar e interpretar información sobre procesos de apropiación y uso de
tecnologías de información y comunicación en el ámbito educativo de la ingeniería, en una
institución específica, para comprender y describir un fenómeno del ámbito educativo,
considerando relaciones y sentidos que tienen lugar en una conjunción de campos de
conocimiento: Educación, Tecnologías de información y comunicación, Subjetividad y
Comunicación, en el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento; para intentarlo
se toman elementos de dos enfoques metodológicos complementarios, los cuales son y
comprenden:
a. Enfoque Cuantitativo, con el cual se estableció, en primera fase, una descripción o
caracterización de las mediaciones tecnológicas a las cuales tienen acceso estudiantes y
docentes, al igual que los usos (en términos de frecuencia y tiempo de dedicación) que les
dan. La siguiente tabla establece categorías, sub-categorías y variables:
CATEGORÍA SUB-
CATEGORÍA
VARIABLES
Sujeto Estudiante Género, Edad, Programa de Ingeniería, Semestre
Docente Género, Edad, Profesión
Hardware
Máquinas Disponibilidad de computador en residencia
Marca de computador
Número de computadores disponibles
Tipo de computador de escritorio
Descripción computador de escritorio
Tipo de computador portátil
Descripción computador portátil
Tipo de computador Palm
Descripción computador Palm
Tipo otro computador
Descripción computador otro
Capacidad de Disco Duro computador1
Capacidad de Disco Duro computador2
93
CATEGORÍA SUB-
CATEGORÍA
VARIABLES
Capacidad de Disco Duro computador2
Capacidad de Memoria RAM computador1
Capacidad de Memoria RAM computador2
Capacidad de Memoria RAM computador3
Capacidad tarjeta de Video computador1
Capacidad tarjeta de Video computador2
Capacidad tarjeta de Video computador3
Disponibilidad de Unidad de DVD o CD
Disponibilidad de Cámara_Web
Disponibilidad de memoria USB
Disponibilidad de teléfono móvil
Tipo de teléfono móvil
Disponibilidad de consola de videojuego
Tipo de consola de videojuego
Disponibilidad de audio portátil
Tipo de audio portátil
Disponibilidad de reproductor de video
Tipo de reproductor de video
Medios de
Conexión
Disponibilidad de conexión residencial a internet
Tipo de tecnología para conexión residencial a internet
Tipo de tecnología para conexión de universidad a internet
Tipo de tecnología para conexión en sitio comercial a internet
Velocidad de acceso a internet en residencia
Velocidad de acceso a internet en universidad
Tipo de plan de telefonía móvil
Disponibilidad de e-mail personal
Disponibilidad de e-mail universitario
Disponibilidad de televisión residencial
Proveedor de señal de televisión residencial
Software
Sistemas
Operativos
Sistema operativo usado más comúnmente
Paquetes de
Utilitarios
Paquetes de software utilizados más comúnmente
Software
especializado
Software especializado que utiliza para estudio
Software tutorial utilizado para estudio
Software de simulación utilizado para estudio
Bibliotecas digitales o Bases de Datos utilizadas para estudio
Plataformas de educación utilizadas para estudio
Origen del
software
Disponibilidad de software licenciado
Usos
Frecuencia/
Uso-Servicio /
Lugar
Lugar preferido para uso de dispositivos de audio
Lugar preferido para uso de dispositivos de video
Frecuencia de uso de email en residencia
Frecuencia de uso de email en universidad
Frecuencia de uso de email en lugar comercial
Frecuencia de uso de sitios web de diversión en residencia
Frecuencia de uso de sitios web de diversión en universidad
Frecuencia de uso de sitios web de diversión en lugar comercial
Frecuencia de uso de sitios web de tecnologías de información en residencia
Frecuencia de uso de sitios web de tecnologías de información en universidad
Frecuencia de uso de sitios web de tecnologías de información en lugar
comercial
94
CATEGORÍA SUB-
CATEGORÍA
VARIABLES
Frecuencia de uso de sitios web de educación en residencia
Frecuencia de uso de sitios web de educación en universidad
Frecuencia de uso de sitios web de educación en lugar comercial
Frecuencia de uso de sitios web de comunidades virtuales en residencia
Frecuencia de uso de sitios web de comunidades virtuales en universidad
Frecuencia de uso de sitios web de comunidades virtuales en lugar comercial
Frecuencia de uso de sitios web de viajes y turismo en residencia
Frecuencia de uso de sitios web de viajes y turismo en universidad
Frecuencia de uso de sitios web de viajes y turismo en lugar comercial
Frecuencia de uso de sitios web de videojuegos en residencia
Frecuencia de uso de sitios web de videojuegos en universidad
Frecuencia de uso de sitios web de videojuegos en lugar comercial
Frecuencia de uso de sitios web de cultura e historia en residencia
Frecuencia de uso de sitios web de cultura e historia en universidad
Frecuencia de uso de sitios web de cultura e historia en lugar comercial
Frecuencia de uso de sitios web dedicados al hogar en residencia
Frecuencia de uso de sitios web dedicados al hogar en universidad
Frecuencia de uso de sitios web dedicados al hogar en lugar comercial
Frecuencia de uso de sitios web exclusivos para adultos en residencia
Frecuencia de uso de sitios web exclusivos para adultos en universidad
Frecuencia de uso de sitios web exclusivos para adultos en lugar comercial
Frecuencia de uso de sitios web para contactos y búsqueda de pareja en
residencia
Frecuencia de uso de sitios web para contactos y búsqueda de pareja en
universidad
Frecuencia de uso de sitios web para contactos y búsqueda de pareja en lugar
comercial
Frecuencia de uso de otros sitios web en residencia
Frecuencia de uso de otros sitios web en universidad
Frecuencia de uso de otros sitios web en lugar comercial
Frecuencia de uso de paquetes de software utilitario en residencia
Frecuencia de uso de paquetes de software utilitario en universidad
Frecuencia de uso de software especializado en residencia
Frecuencia de uso de software especializado en universidad
Frecuencia de uso de software tutorial en residencia
Frecuencia de uso de software tutorial en universidad
Frecuencia de uso de software de simulación en residencia
Frecuencia de uso de software simulación en universidad
Frecuencia de uso de bibliotecas digitales en residencia
Frecuencia de uso de bibliotecas digitales en universidad
Frecuencia de uso de software de plataformas educativas en residencia
Frecuencia de uso de software de plataformas educativas en universidad
Frecuencia de observación de canales de videos musicales en residencia
Frecuencia de observación de canales de deportes en residencia
Frecuencia de observación de canales de contenidos educativos en residencia
Frecuencia de observación de canales de telenovelas en residencia
Frecuencia de observación de canales de noticieros en residencia
Frecuencia de observación de canales de contenido para adultos en residencia
Frecuencia de observación de canales de cultura y arte en residencia
Frecuencia de observación de canales de hogar en residencia
Frecuencia de observación de canales de películas en residencia
Frecuencia de observación de canales de series o reality en residencia
Frecuencia de uso de puertos USB en dispositivos de comunicación móvil
95
CATEGORÍA SUB-
CATEGORÍA
VARIABLES
Frecuencia de uso de cámara fotográfica en dispositivos de comunicación móvil
Frecuencia de uso de puertos Bluetooth en dispositivos de comunicación móvil
Frecuencia de uso de puertos Bluetooth en dispositivos de comunicación móvil
Frecuencia de uso de juegos en dispositivos de comunicación móvil
Frecuencia de uso de reproductor de video en dispositivos de comunicación
móvil
Frecuencia de uso de reproductor de música en dispositivos de comunicación
móvil
Frecuencia de uso de reproductor de imágenes en dispositivos de comunicación
móvil
Frecuencia de uso de internet en dispositivos de comunicación móvil
Frecuencia de uso de mensajería de texto en dispositivos de comunicación
móvil
Frecuencia de uso de consolas de videojuegos en residencia
Frecuencia de uso de consolas de videojuegos en universidad
Frecuencia de uso de consolas de videojuegos en lugar comercial
Frecuencia de uso de dispositivos de audio en residencia
Frecuencia de uso de dispositivos de audio en lugar comercial
Frecuencia de uso de dispositivos de video en residencia
Frecuencia de uso de dispositivos de video en universidad
Frecuencia de uso de visita a salas de cine
Tiempo / Uso-
Servicio /
Lugar
Tiempo dedicado a uso de email en residencia
Tiempo dedicado a uso mail en universidad
Tiempo dedicado a uso de email en lugar comercial
Tiempo dedicado a uso de sitios web de diversión en residencia
Tiempo dedicado a uso de sitios web de diversión en universidad
Tiempo dedicado a uso de sitios web de diversión en lugar comercial
Tiempo dedicado a uso de sitios web de tecnologías de información en
residencia
Tiempo dedicado a uso de sitios web de tecnologías de información en
universidad
Tiempo dedicado a uso de sitios web de tecnologías de información en lugar
comercial
Tiempo dedicado a uso de sitios web de educación en residencia
Tiempo dedicado a uso de sitios web de educación en universidad
Tiempo dedicado a uso de sitios web de educación en lugar comercial
Tiempo dedicado a uso de sitios web de comunidades virtuales en residencia
Tiempo dedicado a uso de sitios web de comunidades virtuales en universidad
Tiempo dedicado a uso de sitios web de comunidades virtuales en lugar
comercial
Tiempo dedicado a uso de sitios web de viajes y turismo en residencia
Tiempo dedicado a uso de sitios web de viajes y turismo en universidad
Tiempo dedicado a uso de sitios web de viajes y turismo en lugar comercial
Tiempo dedicado a uso de sitios web de videojuegos en residencia
Tiempo dedicado a uso de sitios web de videojuegos en universidad
Tiempo dedicado a uso de sitios web de videojuegos en lugar comercial
Tiempo dedicado a de sitios web de cultura e historia en residencia
Tiempo dedicado a uso de sitios web de cultura e historia en universidad
Tiempo dedicado a uso de sitios web de cultura e historia en lugar comercial
Tiempo dedicado a uso de sitios web dedicados al hogar en residencia
Tiempo dedicado a uso de sitios web dedicados al hogar en universidad
Tiempo dedicado a uso de sitios web dedicados al hogar en lugar comercial
96
CATEGORÍA SUB-
CATEGORÍA
VARIABLES
Tiempo dedicado a uso de sitios web exclusivos para adultos en residencia
Tiempo dedicado a uso de sitios web exclusivos para adultos en universidad
Tiempo dedicado a uso de sitios web exclusivos para adultos en lugar comercial
Tiempo dedicado a uso de sitios web para contactos y búsqueda de pareja en
residencia
Tiempo dedicado a uso de sitios web para contactos y búsqueda de pareja en
universidad
Tiempo dedicado a uso de sitios web para contactos y búsqueda de pareja en
lugar comercial
Tiempo dedicado a uso de otros sitios web en residencia
Tiempo dedicado a uso de otros sitios web en universidad
Tiempo dedicado a uso de otros sitios web en lugar comercial
Tiempo dedicado a uso de paquetes de software utilitario en residencia
Tiempo dedicado a uso de paquetes de software utilitario en universidad
Tiempo dedicado a uso de software especializado en residencia
Tiempo dedicado a uso de software especializado en universidad
Tiempo dedicado a uso de software tutorial en residencia
Tiempo dedicado a uso de software tutorial en universidad
Tiempo dedicado a uso de software de simulación en residencia
Tiempo dedicado a uso de software simulación en universidad
Tiempo dedicado a uso de bibliotecas digitales en residencia
Tiempo dedicado a uso de bibliotecas digitales en universidad
Tiempo dedicado a uso de software de plataformas educativas en residencia
Tiempo dedicado a uso de software de plataformas educativas en universidad
Tiempo dedicado a observación de canales de videos musicales en residencia
Tiempo dedicado a observación de canales de deportes en residencia
Tiempo dedicado a observación de canales de contenidos educativos en
residencia
Tiempo dedicado a observación de canales de telenovelas en residencia
Tiempo dedicado a observación de canales de noticieros en residencia
Tiempo dedicado a observación de canales de contenido para adultos en
residencia
Tiempo dedicado a observación de canales de cultura y arte en residencia
Tiempo dedicado a observación de canales de hogar en residencia
Tiempo dedicado a observación de canales de películas en residencia
Tiempo dedicado a observación de canales de series o reality en residencia
Tiempo dedicado a uso de puertos USB en dispositivos de comunicación móvil
Tiempo dedicado a uso de cámara fotográfica en dispositivos de comunicación
móvil
Tiempo dedicado a uso de puertos Bluetooth en dispositivos de comunicación
móvil
Tiempo dedicado a uso de puertos Bluetooth en dispositivos de comunicación
móvil
Tiempo dedicado a uso de juegos en dispositivos de comunicación móvil
Tiempo dedicado a uso de reproductor de video en dispositivos de
comunicación móvil
Tiempo dedicado a uso de reproductor de música en dispositivos de
comunicación móvil
Tiempo dedicado a uso de reproductor de imágenes en dispositivos de
comunicación móvil
Tiempo dedicado a uso de internet en dispositivos de comunicación móvil
Tiempo dedicado a uso de mensajería de texto en dispositivos de comunicación
móvil
97
CATEGORÍA SUB-
CATEGORÍA
VARIABLES
Tiempo dedicado a uso de consolas de videojuegos en residencia
Tiempo dedicado a uso de consolas de videojuegos en universidad
Tiempo dedicado a uso de consolas de videojuegos en lugar comercial
Tiempo dedicado a uso de dispositivos de audio en residencia
Tiempo dedicado a uso de dispositivos de audio en lugar comercial
Tiempo dedicado a uso de dispositivos de video en residencia
Tiempo dedicado a uso de dispositivos de video en universidad
Tiempo dedicado a salas de cine
b. Enfoque Cualitativo, con el cual se realizó, en segunda fase, una comprensión de
manifestaciones y apreciaciones de subjetividad alrededor de las tecnologías y sus usos,
además de relaciones entre los sujetos. La metódica contempló la socialización de
resultados cuantitativos para dinamizar los diálogos, tomando como punto de partida los
siguientes interrogantes base:
¿Qué tan importante es el teléfono móvil en su vida diaria?
¿Qué importancia tienen los dispositivos de musica?
¿Si los usa, en qué tipo de dispositivos prefiere los videojuegos?
¿Cuáles atractivos encuentran en la vinculación a redes sociales virtuales?
¿Qué les parece atractivo del cine?
¿Qué les parece atractivo de la televisión?
¿Qué y en dónde leen?
¿Dónde busca información especializada para estudio-investigación?
¿Cómo diferencian información de conocimiento?
¿Qué tipo de herramientas TIC usan para desarrollar habilidades de ingeniería?
¿Qué sentido le da al software libre?
Se definieron Unidades de Análisis en los dos enfoques:
En el enfoque Cuantitativo (Fase 1):
98
o Tecnologías de información y comunicación en comunidad académica
o Sujetos/personas que conforman comunidad
o Usos y frecuencias de uso de tecnologías
En el enfoque Cualitativo (Fase 2)
o Relaciones entre sujetos-tecnologías-educación
o Sentidos y Significantes en el uso de las tecnologías.
4.1 Diseño y validación de instrumentos
El instrumento de recolección información se diseño con base en las categorías,
subcategorías y variables establecidas, configurando una estructura deductiva. La validación se
realizó con pruebas piloto en grupos de muestra (docentes y estudiantes), con el fin de medir:
claridad de las preguntas, comprensión de los términos, niveles de empatía con el instrumento y
tiempo de respuesta. Para ello se utilizó un instrumento adicional en el cual se indagaba sobre los
elementos a medir; la información recabada permitió hacer los ajustes definitivos, para
finalmente someter el instrumento a concepto de un investigador experto y proceder a digitalizar
y ubicar la encuesta en la plataforma electrónica seleccionada (e-encuesta).
4.2 Definición de población y muestras
El estudio se realizó con las comunidades de estudiantes y docentes de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad de San Buenaventura, Seccional Cali, con un muestreo aleatorio por
participación. Para la comunidad de estudiantes se vincularon noventa y siete (97) personas en la
Fase 1, cifra que corresponde aproximadamente al 11% de la población estudiantil perteneciente
a seis programas de pregrado en ingeniería; en la Fase 2 participaron doce estudiantes. De la
comunidad de docentes participaron treinta y cuatro personas, cifra equivalente al 35% de los
99
docentes de la Facultad; en la Fase 2 se vincularon ocho docentes. En la siguiente tabla se
aprecia la ficha técnica del estudio realizado:
4.3 Técnicas de recolección de información
Para la Fase 1 se diseñaron encuestas, organizadas por las categorías, sub-categorías y
variables citadas. La aplicación del instrumento se hizo a través de una aplicación de plataforma
web (e-encuesta), con enlaces enviados a los correos electrónicos de todos los miembros de las
comunidades citadas (con base en listas de correos institucionales), estableciendo una fecha de
expiración de la encuesta. Posteriormente, aprovechando las funcionalidades de la herramienta
utilizada, se exportaron los registros a un archivo de Excel, en donde se les dio una estructura de
datos que pudiera ser igualmente exportada a un software de análisis estadístico, en este caso
SSSP, versión 16, el cual permite una versión de prueba durante 30 días.
Para la Fase 2 la información cualitativa se obtuvo a partir de dos procesos, que, aún
siendo independientes, se complementan para permitir visibilizar percepciones de los sujetos. En
primera instancia, a partir de sesiones de diálogos grupales, desarrollados tomando como punto
de partida interrogantes provocadores, se obtuvieron manifestaciones de los sujetos involucrados,
Universo en estudio - 880 estudiantes de la Facultad de Ingeniería
- 97 docentes de la Facultad de Ingeniería
Tamaño de muestra - 131 participantes en estudio cuantitativo
- 20 participantes en estudio cualitativo
Distribución de la muestra - 97 estudiantes y 34 docentes en estudio cuantitativo
- 12 estudiantes y 8 docentes en el estudio cualitativo
Cobertura Geográfica Universidad de San Buenaventura, Seccional Cali.
Tipo de muestreo Aleatorio
Recolección de la
información
- Encuesta entregada y diligenciada a través de plataforma electrónica
- Sesiones de diálogo
Fecha del trabajo de
campo Marzo de 2010
100
relacionadas con significantes, usos, relaciones y percepciones de la incursión de las Tic en sus
vidas. Paralelamente, se articularon estrategias de observación de y reflexión sobre procesos
formativos, presentes y pasados, en los cuales tienen y han tenido injerencia las Tic; también se
aprovechó el permanente contacto del indagador con miembros de las comunidades involucradas,
estableciendo diálogos bilaterales sobre experiencias particulares y colectivas, en relación con el
uso de las Tic. Toda esta información, fue sistemáticamente transcrita e incorporada a
documentos de trabajo.
4.4 Técnicas de análisis de datos
Los datos cuantitativos, una vez cargados en el software SSSP, fueron procesados y
graficados para cada una de las variables, independientemente, para luego ser interpretados en
términos de valores porcentuales (ver Apéndice 1). Luego se realizaron interpretaciones de los
datos y se establecieron relaciones con indicadores de contexto según lo establecido en el marco
teórico, en ciertos casos puntuales.
Así mismo, los datos cualitativos permitieron ir hilando comprensiones con mayor sentido
de los datos cuantitativos, especialmente lo relacionado con el uso y las frecuencias de uso frente
a los significantes y relaciones de los sujetos, en su interacción con las mediaciones tecnológicas
vinculadas a sus procesos formativos.
101
5 ANÁLISIS DE RESULTADOS
5.1 Sujetos
De acuerdo con los datos cuantitativos (ver Apéndice 1, gráficas 1 a 3), pueden percibirse
varias situaciones características de los sujetos estudiantes:
- En la formación de ingeniería sigue siendo minoritaria la participación de las mujeres que
optan por formarse en este campo profesional, por lo cual la diferencia de género aún
persiste en la percepción para optar por los programas en los cuales se involucran
fuertemente las ciencias exactas y naturales.
- La gran mayoría de los sujetos nacieron cuando dos de los elementos tecnológicos
digitales que caracterizan a la sociedad de la información y el conocimiento ya habían
alcanzado un importante lugar: los computadores personales y la internet. Mientras que
otros empezaban a posicionarse: la navegación en internet por hiperenlaces, el comercio
electrónico, la telefonía celular, la música en discos compactos, la televisión por cable,
los videojuegos, el correo electrónico y el chat.
- Desde su infancia estos sujetos han estado inmersos en un mundo digital y han
experimentado el cambiante y creciente panorama de dispositivos tecnológicos que los
mantiene conectados a los medios de comunicación, por lo cual gran parte de sus
actividades, muchas de sus decisiones y la percepción del mundo que les rodea están
influenciadas por las tecnologías de información y comunicación. Así, puede
considerarse que la gran mayoría de estudiantes participantes en el estudio son nativos
digitales.
102
De acuerdo con los datos cuantitativos (ver Apéndice 1, gráficas 111 a 113), pueden
percibirse varias situaciones características de los sujetos docentes:
- La mayoría de docentes son del género masculino, 70.6%, mientras que del género
femenino participaron el 29.4%. Esta característica coincide con la misma vinculación de
estudiantes a programas de ingeniería.
- La gran mayoría de los sujetos nacieron en la era pre-digital. El promedio edad, 42 años,
indica que en su mayoría los docentes nacieron cuando apenas se creaba la internet y los
computadores apenas se visionaban, por algunos pensadores, como parte de la vida
rutinaria de los seres humanos comunes y corrientes. Así, puede considerarse que todos
los docentes participantes en el estudio son migrantes digitales.
- En el grupo de docentes predomina la formación de ingenieros: 47%.
En términos de relaciones que se pueden percibir, podemos destacar que:
- La edad promedio de los docentes duplica a la de los estudiantes.
- La participación por género es similar en ambos grupos.
5.2 Hardware
A manera de ubicación en el contexto socio-económico, se considera importante para la
relación de algunas cifras, plantear que los estudiantes de la universidad, especialmente los de la
Facultad de Ingeniería, se ubican mayoritariamente en los estratos sociales 3,4 (clase media),
aunque podemos encontrar casos en estratos 2 y 5.
De acuerdo con los datos cuantitativos (ver Apéndice 1, gráficas 4 a 17), podemos percibir
103
las siguientes características sobre las relaciones entre hardware/dispositivos y los estudiantes
participantes en el estudio:
- La cifra de estudiantes que poseen computador en su residencia superan por mucho a los
indicadores planteados por estudios recientes.
- La alta disponibilidad de computadores portátiles, 65.9%, plantea amplias posibilidades
para establecer actividades que requieren procesamiento de información y conectividad,
sin importar el lugar.
- La disponibilidad de pequeños dispositivos de cómputo (Palm, iPad, entre otros) en la
comunidad estudiantil es mínima.
- La disponibilidad de dispositivos de comunicación móvil (celular) en la comunidad de
estudiantes es del 85%.
- El acceso a dispositivos denominados Smartphones es aún muy limitado, pues sólo el
8.4% de los estudiantes dispone de este tipo de equipos.
- El tipo de plan de suscripción preferido por la comunidad de estudiantes es el de prepago
(56.6%), mientras el pospago está bastante cerca (43.4%).
- Las consolas de videojuegos no son dispositivos a los que la totalidad de estudiantes de la
comunidad tengan acceso, pues sólo el 55.7% las posee.
- Es interesante observar que sólo un poco más de la mitad de los estudiantes poseen
dispositivos de audio portátil, de lo cual puede deducirse que la creencia popular de que
los jóvenes viven “conectados” a unos audífonos es relativamente cierta o relativamente
falsa, como quiera apreciarse.
- A juzgar por los resultados, la radio, como dispositivo de audio portátil, ha desaparecido
para esta generación de estudiantes, mientras que dispositivos como el iPod y los
104
celulares con audio vienen tomando su lugar.
De acuerdo con los datos cuantitativos (ver Apéndice 1, gráficas 114 a 129), podemos
percibir las siguientes características sobre las relaciones entre el hardware/conectividad y los
docentes participantes en el estudio:
- El porcentaje de docentes que disponen de computador en sus casas es bastante alto
(91.2%), lo cual, en comparación con los índices nacionales e internacionales, posiciona a
esta comunidad en un nivel mucho más alto.
- En los docentes la disponibilidad de computadores portátiles es mayor: 73.5%; como en
el caso de los estudiantes, esto proyecta amplias posibilidades para establecer actividades
que requieren procesamiento de información y conectividad, sin importar el lugar.
- La disponibilidad de pequeños dispositivos de cómputo (Palm, iPad, entre otros) es
también muy baja en la comunidad de docentes.
- Los dispositivos de comunicación móvil son usados por el 64.7% de los docentes, lo cual
es una cifra inferior en cerca de 20 puntos porcentuales al compararla con la de los
estudiantes.
- Al igual que sucede con los estudiantes, el número de docentes que usa dispositivos
denominados Smartphones es bajo, con tan sólo un 9%.
- El tipo de plan de suscripción a telefonía móvil que predomina en los docentes que usan
este servicio, es el pospago, con el 72.7%.
- En contraste con el caso de los estudiantes, tan sólo el 14.7% de los docentes utiliza
consolas de videojuegos.
- El uso de dispositivos de audio portátil en los docentes es relativamente bajo: sólo el
105
38.2% de ellos los utilizan; esta cifra es inferior a la de los estudiantes.
- La radio como dispositivo de audio sólo es usada por el 11.7% de los docentes.
En relación con la disponibilidad de computador en los hogares, y de acuerdo con Sunkel
(2008, p. 15), la cifra más alta de hogares con computador en Latinoamérica la tiene Chile, con
el 27%. Por su parte, el Informe del DANE (2008, p. 6), establece que, para el año 2007, en
Colombia el 29.4% de los hogares tenían computador y en el área metropolitana de Cali el
27.7%. Por otra parte, la alta disponibilidad de computadores portátiles expande posibilidades de
procesamiento y conectividad, dada la creciente implementación de puntos de acceso (Access
point) con redes inalámbricas en lugares públicos, como también por la creciente penetración de
los servicios de internet móvil implementados por operadores de telefonía celular.
Es interesante la diferencia de casi 20 puntos porcentuales entre estudiantes y docentes que
usan dispositivos de comunicación móvil, ya que comúnmente se supone que los estudiantes
tienen menos capacidad económica y por tanto menos acceso al consumo. No obstante, por las
apreciaciones de unos y otros, la diferencia se explica en que algunos docentes, especialmente
los de mayor edad, no consideran imprescindible el uso de teléfonos móviles, mientras que para
los estudiantes representa un elemento necesario para estar en contacto con amigos y familiares,
es decir, podría asumirse que responden más a las presiones del mercado y a la posesión de
elementos materiales distintivos que determinan inclusión social. En donde sí se aprecia
diferencia, relacionada con el costo del servicio que asumen unos y otros, es en el tipo de plan de
suscripción, ya que en los docentes predomina el plan pospago, con 72.7% frente al 43.4% de los
estudiantes.
106
En cuanto a la telefonía móvil, las cifras plantean similitud a lo evidenciado en el informe
del DANE (2008, p. 15) con 82% para la ciudad de Cali y 80.1% como promedio de las regiones
más pobladas del país. Por su parte, la ITU (2009), ubica en 68.2% el índice de suscriptores de
telefonía móvil, como promedio en el mundo. En este aparte se hace necesario considerar un
fenómeno que afecta el cálculo del porcentaje de suscriptores a números de telefonía móvil en
relación con la población de un país o región, pues es común que una misma persona sea
suscriptora de más de un número en un mismo operador o igualmente puede ser suscriptor de
números en varios operadores simultáneamente. Este tipo de servicios ampliados en plataformas
denominadas Smartphone evidencian, de acuerdo con el MTIC (2010), que el mercado mundial
de estos dispositivos ha venido creciendo entre el 13% y el 10% en los últimos tres años. No
obstante, no se ubicaron indicadores de comparación entre el mercado de dispositivos corrientes
y el de Smartphones. Mientras tanto, los resultados en el aspecto financiero, relacionado con los
tipos de vinculación al servicio, son bastante diferentes de los indicadores nacionales, los cuales
según el MTIC (2010, p. 12) se ubicaron al finalizar el año 2009 en 85.7% para prepago y 14.3%
para pospago. Asumiendo que la vinculación de un usuario en plan pospago supone un mayor
poder adquisitivo; de acuerdo con la diferencia que muestra la contrastación entre las
comunidades (estudiantes y docentes) del estudio y la población en Colombia, podría plantearse
que estas comunidades tienen mayor poder adquisitivo, pero también podría incidir el que los
operadores hayan implementado planes pospago de bajo costo, mercado al cual podrían
reaccionar más rápidamente personas que tienen mayores vínculos sociales, que otro tipo de
usuarios.
De acuerdo con los datos cuantitativos (ver Apéndice 1, gráficas 18 a 30), podemos
107
percibir las siguientes características sobre las relaciones entre el hardware/conectividad y los
estudiantes participantes en el estudio:
- El porcentaje de estudiantes que disponen de acceso a internet desde sus casas es bastante
alto (96.9%).
- El mercado de servicios de conectividad a estudiantes es disputado entre las empresas
públicas EMCALI (40.6%) y UNE-EPM (5.4%) con proveedores privados como las
transnacionales TELMEX (32.9%) y TELEFÓNICA (9.8%).
- El 95% de los estudiantes considera que la conexión desde su residencia cumple con
velocidades de banda ancha.
- La disponibilidad de acceso a la televisión por parte de la comunidad de estudiantes es
casi total (95.8%). El 39.5% tiene como proveedor a TELMEX; el 37.3% a UNE-EPM.
Tan sólo el 6.5% tiene acceso a través del proveedor de televisión satelital DirectTV.
De acuerdo con los datos cuantitativos (ver Apéndice 1, gráficas 130 a 143), podemos
percibir las siguientes características sobre las relaciones entre el hardware/conectividad y los
docentes participantes en el estudio:
- El porcentaje de docentes que disponen de acceso a internet desde sus casas es bastante
alta (88.2%). El acceso por línea conmutada, es poco significativo (17.6%), aunque
duplica el resultado porcentual de los estudiantes; predominan las conexiones por banda
ancha (58.8%), tecnologías inalámbricas (23.5%) y telefonía móvil (17.6%). En estas
últimas cifras se aprecia una equivalencia entre estudiantes y docentes.
- El 30% de los docentes utilizan como proveedor de conectividad a EMCALI; 20% a
TELMEX; 10% a TELEFÓNICA y el 20% utiliza otros proveedores. Estos últimos
108
corresponden a la telefonía móvil.
- El 96.3% de los docentes considera que la conexión desde su residencia cumple con
velocidades de banda ancha.
- La disponibilidad de acceso a la televisión por parte de la comunidad de docentes es total
(100%). El 31.2% tiene como proveedor a TELMEX; el 37.5% a UNE-EPM. Tan sólo el
12.5% tiene acceso a través del proveedor de televisión satelital DirectTV
Las cifras de conectividad a internet, en comparación con los índices nacionales e
internacionales, posicionan a estas comunidades en un nivel mucho más alto, superando
ampliamente los indicadores planteados por estudios recientes. De acuerdo con Sunkel (2008, p.
15), el país latinoamericano con mayor acceso a internet desde los hogares, en general, es
Uruguay con el 17%; no obstante en los países con mejores índices (Uruguay, Chile y Brasil),
dentro de los hogares con mejores ingresos el promedio de acceso a internet se incrementa,
oscilando entre 46% y 56%. Por su parte, el Informe del DANE (2008, p. 6), establece que, para
el año 2007, en Colombia sólo el 17.1% de la población tenía acceso a internet. De igual forma,
ITU (2009) ubica las tasas de usuarios de internet en 26.8% como promedio mundial, 66.6%
como promedio en países desarrollados y 18% en países emergentes. Con base en los datos
anteriores, podemos expresar que, en el ámbito de la conectividad, las comunidades del estudio
no padecen algunos de los problemas que se evidencian en los países y comunidades
emergentes, relacionados especialmente con la brecha digital por falta de oportunidades de
acceso a la información depositada en servidores y a otros servicios basados en las redes de
computadores.
109
De otra parte, los bajos índices de uso de redes conmutadas coinciden con la reducción que
experimenta este medio en el país, según se puede apreciar en MTIC (2010, p. 13), mientras que
las tecnologías inalámbricas, combinadas las antenas fijas y los modem móviles, están siendo
usados por los estudiantes y docentes. De acuerdo con MTIC (2010, p. 13), el acceso a través de
redes móviles experimentó un crecimiento del 484.4% entre 2008 y 2009. Esto se explica en que
es un servicio de reciente implementación por parte de los operadores de telefonía móvil, gracias
a los avances en las tecnologías de transmisión de información y los Smartphones.
La banda ancha, que facilita acceso a contenidos y servicios multimedia (datos, imágenes,
video, voz), mejora la navegación y descarga de archivos, forma parte de las facilidades de
conectividad para estudiantes y docentes. En Colombia, por la Norma 1740 de 2007 de la
Comisión de Regulación de Telecomunicaciones, se establecieron las velocidades mínimas de
banda ancha en 512 Kbps para descarga de datos (downstream) y 256 Kbps para carga de datos
(upstream). Esto parece irrisorio en relación con las velocidades a las que en ese mismo
momento se tenía acceso en otros países del mundo; Correa (2007, p. 4) cita las siguientes tasas
de transmisión: Japón 61 Mbps (238 veces la velocidad establecida como base en Colombia),
Korea 45.6 Mbps, Finlandia 21 Mbps, Francia 17,6 Mbps, Canadá 7.6 Mbps, USA 4.8 Mbps. En
este sentido si podemos apreciar una enorme brecha digital entre estos países y el nuestro,
relacionada con falta de infraestructura para la transmisión de información.
En términos de acceso a televisión tanto en estudiantes como en docentes se aprecia
coincidencia con el DANE (2008, p. 6) que sitúa en 98% los hogares de Colombia que cuentan
con televisión. Considerando la reciente incursión, de empresas extranjeras y nacionales,
110
especialmente TELMEX, en el mercado colombiano y la gran porción de clientes que ha logrado
captar, puede proyectarse un rápido dominio en el mercado de servicios de conectividad para los
hogares. Coinciden los estudiantes y docentes en los proveedores, aunque la conexión a
televisión satelital se incrementa en los docentes un 200%.
5.3 Software
De acuerdo con los datos cuantitativos (ver Apéndice 1, gráficas 31 a 43), podemos
apreciar las siguientes características sobre las relaciones entre el software y los estudiantes
participantes en el estudio:
- El 95% de los estudiantes utiliza sistema operativo cuyo uso requiere licenciamiento,
siendo el Windows de Microsoft, en sus tres versiones más recientes (XP, Vista y Seven)
el sistema más utilizado.
- En consecuencia con lo anterior, el 97.9% usa el software de productividad (Procesador
de texto, Hoja electrónica, Generador de presentaciones, Navegador de internet, entre
otros) de Microsoft. Así, sólo una mínima parte, 1%, usa el software libre Staroffice. El
resto, 1%, usa software de la marca Apple.
- Considerando que la formación en ingeniería requiere desarrollar capacidades y destrezas
para análisis, diseño e innovación en productos, es sumamente bajo el número de
estudiantes que usa software especializado. Tan sólo el 34% usa herramientas que les
permite diseñar gráficas y/o programar computadores. De igual forma, esperaría una
amplia utilización de software y sitios de internet que les faciliten el proceso de
formación pero en este aspecto el panorama no es tan abrumadoramente tecnificado:
111
. Sólo el 41% usa tutoriales. De ellos, la fuente primaria es Google, 19.2%; le sigue
Oracle (plataforma para Bases de Datos, lo cual ubica su uso en estudiantes de
ingenierías relacionadas directamente con sistemas de información) con 15.4%; luego
están los videos educativos en Youtube, 11.5%; posteriormente otros relacionados con
programación de computadores con 14%. Esto ubica a los estudiantes de ingeniería de
sistemas e ingeniería multimedia como los más cercanos al uso de TIC como soporte a su
aprendizaje independiente, por encima de estudiantes de otras ingenierías que
participaron en el estudio (industrial, agroindustrial, electrónica y materiales).
. Sólo el 23.7% utiliza herramientas de simulación.
- Las bases de datos digitales son usadas por tan sólo el 51.5% de los estudiantes
manifiesta utilizarlo en su proceso de formación o en investigaciones relacionadas con su
formación. Aún más diciente es que quienes manifiestan usar las Bases de datos, el
24.2% relaciona a „Wikipedia‟, el 18.2% relaciona a „Google‟ y el 9.1% a „Encarta‟,
herramientas estas que están lejos de ser bases de datos especializadas.
- El 64.9% de los estudiantes utiliza plataformas electrónicas de educación. Se destaca el
Moodle (plataforma institucionalizada y administrada por el Centro de Educación
Virtual) con un 58%, CourseCompass (de Pearson Education, herramienta oficial de la
Facultad de Ingeniería para cursos de cálculo) con el 16% y Mymathlab (de Pearson
Education, herramienta oficial de la Facultad de Ingeniería para cursos de pre-cálculo)
con el 8%. En términos de los estudiantes, ello se explica en que no todos los profesores
han implementado sus cursos y materiales de docencia y en que sólo algunos de ellos
desarrollan estrategias para uso de la plataforma, ante lo cual les parece más cómodo
112
recurrir a las actividades tradicionales: consultar en las sesiones de clase, escribir
mensajes electrónicos a sus profesores o recurrir a los compañeros de clase.
- La característica del uso de software comercial es explicada por los estudiantes con base
en tres argumentaciones fuertes: la primera es que les permite garantizar compatibilidad
entre las diferentes plataformas tecnológicas de sus casas, la universidad y las empresas
en las que trabajan sus familiares. La segunda es que los vendedores de computadores
sólo se comprometen en entregar las nuevas máquinas con software instalado de
Microsoft, aunque sea “pirata”. La tercera es que no son muchas las personas que ellos
saben que utilizan software libre, más allá de estudiantes o profesores expertos en temas
de informática.
De acuerdo con los datos cuantitativos (ver Apéndice 1, gráficas 144 a 156), podemos
apreciar las siguientes características sobre las relaciones entre el software y los docentes
participantes en el estudio:
- El 88.2% de los docentes utiliza sistema operativo cuyo uso requiere licenciamiento,
siendo el Windows de Microsoft, en sus tres versiones más recientes (XP, Vista y Seven)
el sistema más utilizado.
- De igual forma el 94.1% de los docentes utiliza el software de productividad de
Microsoft.
- Al igual que sucede con los estudiantes, el uso de software especializado es realizado por
una baja cantidad de docentes: solo el 23.5%, cifra aún más baja que la de estudiantes. La
herramientas más utilizadas son Matlab, Spss, MSProject y Labview.
113
- En el mismo nivel de bajo uso se encuentra el uso de tutoriales, con el 29.4%;
simuladores con el 17.6%; Bases de datos digitales el 44.1%; Plataformas educativas el
44.1%.
Considerando que tan sólo el 2% de los estudiantes y ningún docente utilizan software
libre, podría plantearse que las estrategias de monopolización del mercado de software por parte
de la transnacional Microsoft no han sido ajenas a los grupos en estudio. No obstante, cuando
analizamos el porcentaje de estudiantes que tienen licenciamiento del software instalado, se
aprecia cierta resistencia a seguir las reglas de mercado, ya que tan sólo el 51.5% de ellos
manifiesta tener licencias del software utilizado, mientras que sólo el 61.7% de los docentes
poseen licencia del software instalado.
Debido a la importancia que tiene para la ingeniería la actividad de diseño, es deseable que
los estudiantes desarrollen habilidades para innovar en productos y métodos, lo cual ubica a la
simulación en un lugar destacado para disminuir tiempo de desarrollo y reducir el riesgo de error
o falla en los productos finales, esto es, asegurar la calidad de productos y servicios que puedan
competir en mercados globalizados, generar valor agregado local y reducir la dependencia
tecnológica de nuestro país. No obstante, se aprecia que el número de estudiantes que usan este
tipo de herramientas es sumamente bajo, aunque coincide con los docentes, lo cual podría arrojar
una relación directa entre la falta de interés de los docentes por el uso de tales elementos
didácticos en el proceso de formación y la escasa vinculación de los estudiantes con ellos.
Una de las características más cuestionadas en la SIC es la inequidad en el acceso a la
información. En este aspecto, algunas universidades hacen inversiones periódicas para
114
suscribirse a Bases de Datos Digitales especializadas, buscando que los profesores y estudiantes
puedan tener acceso a conocimiento actualizado y clasificado. No obstante, a pesar de que la
institución que acoge los grupos en estudio posee amplios y relevantes recursos de bases de datos
digitales, podemos apreciar que estos no son utilizados mayoritariamente por ninguno de los dos
grupos. Al igual que con las herramientas de simulación podría existir coincidencia en que
deberían ser los docentes quienes no han liderado el aprovechamiento de las herramientas.
Uno de los aspectos de mayor actualidad en la educación superior es la implementación de
plataformas de apoyo tecnológico para soportar procesos de formación mediada por
computadores (e-learning) o como complemento a los procesos de formación presencial (b-
learning). En este caso, se encontró que, aunque la universidad tiene implementadas plataformas
electrónicas complementarias para casi la totalidad de sus cursos presenciales, parece irónico
que sea mayor el porcentaje de estudiantes que el de docentes, quienes más las usan.
En relación con la tendencia del software libre o, si se quiere, seguimiento de la tendencia,
el movimiento del software libre en nuestra región ha decaído luego del auge de finales del siglo
pasado y comienzos del actual. A ello ha contribuido la supremacía de los grandes capitales en
conjunto con la globalización económica, como lo plantea Burch (2005, párr. 24), sobre un
movimiento que pretendió minar bases fundamentales del capitalismo, esto es, que la producción
científico-tecnológica puede ser entregada a la sociedad sin que prime el lucro. No obstante, la
capacidad económica de gigantes económicos como Microsoft emprendieron agresivas
campañas de desprestigio que, fundamentadas en realidades sobredimensionadas como aquella
de que el producto es gratis los costos de soporte son muy altos y los riesgos mucho más
115
grandes, crearon desconfianza de los consumidores (especialmente las empresas) hacia el
movimiento Open Source. En el sector educativo nacional, podemos encontrar dos estrategias
que le garantizaron a Microsoft que, desde muy pequeños, los niños y jóvenes colombianos
fueran colonizados por sus productos: Una, el contrato con el gobierno (a muy bajo costo, casi
gratis) para que el programa de Estado “Computadores para Educar” (orientado a escuelas y
colegios públicos) utilizara el software de esa organización; dos, el proyecto “Campus
Agreement”, mediante el cual colegios y universidades, por un pago anual realmente bajo,
pueden utilizar ilimitadamente su software para actividades de enseñanza. Aunque no se tienen
estudios actualizados (lo cual en el campo de las TIC es como no tener estudios), es evidente que
las organizaciones del sector productivo sólo utilizan software libre para actividades como
servidores de correo electrónico (tipo ´apache´) y en algunas instituciones educativas se aprecian
herramientas como ´Moodle´ para apoyo de educación mediada por computadores. Para el caso
de estudiantes de ingeniería de sistemas (totalmente ligados a las TIC y cuya participación en el
estudio equivale al 22%), sería esperable una amplia vinculación al movimiento Open Source.
Sin embargo, estos estudiantes expresan tener simpatía por estas herramientas tan sólo en el
plano académico, pues son conocedores que la realidad del mercado laboral y su competitividad
está determinada por el dominio de tecnologías comerciales; de hecho saben que en este sector
las certificaciones en tecnologías, que son aceptadas internacionalmente, están siendo no sólo
valoradas sino también exigidas por los empleadores. Por su parte los docentes manifiestan no
interesarse por las herramientas de software libre, pues ya no avizoran posibilidades interesantes,
ni para su desarrollo ni para el de los estudiantes. Lo anterior tiene como resultante que en la
universidad no existan grupos de interés ni se desarrollen actividades relacionadas con ese tipo
de tecnologías.
116
5.4 Usos
De acuerdo con los datos cuantitativos (ver Apéndice 1, gráficas 44 a 110), podemos
apreciar las siguientes características sobre las relaciones entre los estudiantes participantes en el
estudio e indicadores de uso/frecuencia/tiempo de tecnologías de información y comunicación:
- El uso de dispositivos de audio, para escuchar música, es más intensivo en los hogares
que en la universidad, según opinión del 62.7% de los estudiantes que los usan (54.6% de
los participantes). En general, los estudiantes manifiestan que los momentos de
desplazamiento en el transporte público apropiados para escuchar su música favorita, que
además tiene como característica compartir el uso de audífonos, lo cual les permite
escuchar las mismas melodías o programas radiales con su compañero/a, durante el viaje;
es común ver jóvenes que pueden atravesar la ciudad en el transporte masivo, conectados
al mismo reproductor de audio, sin dirigirse una sola palabra; es una imagen surrealista
en la que un observador desprevenido pudiera pensar que están conectados cerebralmente
por medio de un delgado cable que tiene como punto de inserción sendos canales
auditivos.
- En coincidencia con la alta disponibilidad de conectividad desde los hogares, es allí en
donde la mayoría de ellos (69.8%) consultan sus mensajes de correo electrónico.
Considerando el tiempo dedicado, un amplio porcentaje (55.2%) lo hacen diariamente
durante 1 0 2 horas. En estrecha relación de hábitos de lectura con el uso de cuentas de
correo electrónico, los estudiantes coinciden en que, contrario a lo que manifiestan los
adultos, ellos leen mucho, sólo que esas lecturas se concentran en: correos electrónicos,
mensajes de texto en teléfonos móviles, salas de chat, entradas en blogs, muros de
facebook, entre otros espacios mediados por TIC.
117
- Los sitios de internet relacionados con diversión (Deportes, Actividades, Recreativas,
Música, Farándula, Pasatiempos, entre otros) son visitados diariamente desde sus hogares
por el 43% de los estudiantes, de los cuales el 20.6% le dedican entre 3 y 4 horas,
seguidos del 10.3% que le dedican entre 1 y 2 horas y el 9.3 que le dedican entre 6 y 8
horas. Tan sólo el 10.3% de los estudiantes manifiesta no frecuentar estos sitios desde sus
hogares. Por otra parte, desde la universidad el 43.8% manifiesta no hacerlo, mientras
que un 21.9% lo hacen dos o una vez por semana, dedicándole en su mayoría de 1 a 2
horas cada vez que ingresan. Analizando las cifras de quienes ingresan a estos sitios,
tanto desde sus hogares como desde la universidad, se aprecia que es uno de los
contenidos de mayor interés por parte de los estudiantes, mayoritariamente de consumo
en los hogares.
- Lo sitios de internet relacionados con TIC (Internet, Software, Hardware, Dispositivos,
Avances tecnológicos, entre otros) son visitados diariamente, desde los hogares, por el
38.2% de los estudiantes, dedicando la mayoría de ellos entre 3 y 4 horas. Así mismo,
sólo el 18.6% de los estudiantes ingresa diariamente a estos sitios desde la universidad,
dedicándole mayoritariamente entre 1 y 2 horas, mientras que el 16% lo hacen una o dos
veces por semana, durante 1 o 2 horas en su mayoría. Por el contrario, el 19.6%
manifiesta no frecuentar estos sitios desde su hogar, mientras que 34.1% manifiesta no
frecuentar estos sitios desde la universidad. Considerando estas dos últimas cifras y que
la población del estudio pertenece a programas de ingeniería, se antoja interesante la
aparente indiferencia de algunos jóvenes por los temas de las TIC, lo cual nos plantea
interrogantes adicionales acerca de si se informan por otros medios, son sus
consumidores pasivos o simplemente se mantienen prudentemente a distancia de ellas.
118
- Los sitios de internet relacionados con educación (Bibliotecas virtuales, tutoriales,
plataformas educativas, Universidades, Institutos de investigación, Asociaciones
académicas, Asociaciones profesionales, Simuladores, Revistas temáticas, Bases de
datos, Foros, Blogs, entre otros) son visitados diariamente, desde los hogares, por tan sólo
el 21.6% de los estudiantes, con dedicación mayoritaria de 1 o 2 horas; en adición, el
22.6% ingresan cinco o cuatro veces por semana, dedicándole entre 1 y 2 horas la mitad
de ellos y entre 3 y 4 horas los restantes. En cambio, en la universidad sólo ingresan
diariamente a tales sitios el 11.3% de los estudiantes, con dedicación mayoritaria de 1 a 2
horas; igualmente, el 17,5% ingresan cinco o cuatro veces por semana, durante 1 o 2
horas mayoritariamente; además el 22.7% ingresan una o dos veces por semana, con
dedicación mayoritaria de 1 a 2 horas. Por otra parte, el 20.6% manifiesta no frecuentar
estos sitios desde la residencia, mientras que el 37.2% manifiesta no frecuentar estos
sitios desde la universidad. Este resultado es particularmente interesante, bajo la
suposición común que es en la universidad cuando más tiempo se dedica al estudio. Así
mismo, considerando las dos cifras, puede apreciarse que en el peor de los casos, el
20.6% de los estudiantes nunca ingresan a sitios de internet relacionados con temáticas de
educación. Esto puede tener explicación en estudiantes que manifiestan preferir las
consultas e investigaciones en la biblioteca, al igual que las lecturas de temas serios las
prefieren realizar en formato impreso antes que en digital. Aunque sólo sea uno de cada
cinco estudiantes, se percibe bien una fuga o un momento de transición de la
característica digital de las nuevas generaciones, al menos en un rango aún importante de
jóvenes, que conservan tradiciones de estudio de la era pre-digital. Aquí podría plantearse
un importante punto de reflexión para aquellos docentes que tienen dificultades con los
119
cursos implementados totalmente en plataformas electrónicas como Moodle y encuentran
poca participación y hasta rechazo de algunos estudiantes por este tipo de estrategias
metodológicas que buscan complementar la presencialidad.
- Los sitios de internet relacionados con redes sociales o comunidades virtuales son
visitados diariamente, desde la residencia, por el 51.6% de los estudiantes, dedicándole
de 1 a 4 horas la gran mayoría de ellos; además el 15.4% ingresa a estos sitios entre 4 y 5
veces por semana, con una dedicación de tiempo similar al anterior grupo. Por otra parte,
tan sólo un 10.4% de los estudiantes visita diariamente, desde la universidad, sitios de
comunidades virtuales, con una dedicación mayoritaria de de 1 a 2 horas; adicionalmente,
el 7.2% ingresa a estos sitios entre 4 y 5 veces por semana, desde la universidad, mientras
que el 16.5% lo hace una vez por semana, con dedicación promedio entre 1 y 2 horas
para ambos grupos. Así mismo, el 20.6% manifiesta no frecuentar estos sitios desde la
residencia, mientras que el 53.6% manifiesta no frecuentar estos sitios desde la
universidad. Al cruzar las cifras anteriores, podemos apreciar que el mayor acceso diario
a sitios de internet se da desde los hogares, siendo incluso más visitados que los mismos
sitios relacionados con educación (51.6% de aquellos vs 21.6% de estos). Se destaca
igualmente que esta actividad no es realizada desde la universidad por más de la mitad de
los estudiantes. Igualmente, una quinta parte de los estudiantes, en el caso más extremo,
parece no estar vinculada a redes o comunidades virtuales. Es interesante que los
estudiantes entrevistados hayan manifestado que casi todos sus “amigos virtuales” de
facebook (plataforma más utilizada) correspondan a personas que conocen
personalmente, mientras que los contactados a través de las redes sociales son muy
escasos y en muy pocos casos se establecen vínculos fuertes y duraderos.
120
- Los sitios de internet relacionados con videojuegos son frecuentados a diario, desde la
residencia, por el 18.6% de los estudiantes, con una dedicación mayoritaria de entre 1 a 2
horas el 6.2%, de 3 a 4 horas el 4.1%, de 6 a 8 horas el 5.2% y más de 8 horas el 3.1%;
también ingresa de 4 a 5 veces por semana el 11.4%, con dedicación mayoritaria de 3 a 4
horas; un porcentaje importante, 15.4% ingresa 1 o dos veces por semana, dedicándole
mayoritariamente entre 1 y 2 horas. Por otra parte, desde la universidad sólo ingresan
diariamente a estos sitios el 2.0% de los estudiantes; el 4.1% ingresa a estos sitios de
internet cinco o cuatro veces por semana; dos o una vez por semana ingresa el 5.1 y una
vez al mes ingresa el 10.3%, dedicándole en promedio de 1 a 2 horas todos los grupos.
Finalmente, el 36.1% manifiesta no frecuentar estos sitios desde su residencia, mientras
que el 77.3% manifiesta no frecuentar estos sitios desde la universidad. Aquí es
importante señalar que los estudiantes que gustan de los videojuegos y tienen habilidades
competitivas para ello, manifiestan preferir las consolas especializadas, dadas las
limitaciones que brinda internet y los dispositivos de computador normales.
Adicionalmente, puede apreciarse que esta actividad es más desarrollada en los hogares
que en la universidad, lo cual permite desvirtuar afirmaciones acerca del “mal uso de los
recursos tecnológicos por parte de los estudiantes, en el campus universitario”.
- Los sitios de internet relacionados con cultura e historia apenas es visitado diariamente,
desde la residencia, por el 4.1% de los estudiantes, con dedicación predominante de 1 a 2
horas; también el 8.3% ingresa a estos sitios de internet cinco o cuatro veces por semana,
dedicándole de 1 a 2 horas en promedio; además el 15.4% ingresa estos sitios 1 o dos
veces por semana, con dedicación mayoritaria de 1 a 2 horas; la mayor cantidad de los
estudiantes, el 19.6%, que ingresan a estos sitios desde sus hogares, lo hacen cada mes,
121
dedicándole mayoritariamente de 1 a 2 horas. Por otra parte, desde la universidad
ingresan diariamente a estos sitios solo el 1.0% de los estudiantes; dos o una vez por
semana ingresa el 14.4%, dedicándole de 1 a 2 horas y una vez al mes ingresa el 14.4%,
dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 42.3% manifiesta no frecuentar estos sitios
desde su residencia, mientras que el 66.0% manifiesta no frecuentar estos sitios desde la
universidad. Puede apreciarse aquí que la dedicación de tiempo y la frecuencia de acceso
de los estudiantes a información relacionada con cultura e historia son sumamente bajos.
Indagando por este aspecto durante las entrevistas grupales, manifestaron que es un tema
de poco interés en sus vidas. Algunos recordaron que lo último que habían al respecto se
remontaba a los libros que les “obligaban” a leer en los colegios y que sólo dedican
tiempo para las lecturas relacionadas con las materias de estudio. Tan sólo un par de
participantes manifestaron que esporádicamente leen algún libro de novela histórica,
aunque prefieren hacerlo en formato físico antes que digital.
- En relación con sitios de internet dedicados al hogar, el 74.3% manifiesta no frecuentar
estos sitios desde su residencia, mientras que el 93.8% manifiesta no frecuentar estos
sitios desde la universidad.
- Se destaca en el estudio el poco uso que hacen los estudiantes de los lugares comerciales,
también conocidos como „cibercafés‟ para desarrollar actividades de acceso a la Red.
Dentro de las actividades de los estudiantes, se encontró que:
o El 70.8% no usa el lugar comercial para acceso a su cuenta de correo electrónico.
Entre aquellos que lo usan predominan las visitas mensuales.
o El 78.3% no usa el lugar comercial para ingresar a sitios de diversión.
o El 89.7% no usa el lugar comercial para ingresar a sitios relacionados con TIC.
122
o El 94.9% no usa el lugar comercial para ingresar a sitios relacionados con
educación.
o El 78.3% no usa el lugar comercial para ingresar a sitios relacionados con redes
sociales.
- El uso de software utilitario (procesador de texto, hoja electrónica, presentaciones, entre
otros), es practicado diariamente desde los hogares por el 30.9% de los estudiantes,
dedicándole de 3 a 4 horas la mayoría de ellos; el 10.3% lo usa entre 4 y 5 veces por
semana, dedicándole de 3 a 4 horas la mayoría; también lo usan el 15.5% entre 1 y 2
veces por semana, con dedicación mayoritaria entre 1 y 2 horas. Así mismo, en la
universidad lo utilizan diariamente tan sólo el 15.5% de los estudiantes, dedicándole la
mayoría de ellos entre 1 y 4 horas; el 14.4% lo usa entre 4 y 5 veces por semana,
dedicándole en su mayoría de 1 a 2 horas; el 12.5% lo usa entre 1 y 2 veces por semana,
con dedicación predominante entre 1 y 4 horas. Finalmente, el 29.9% manifiesta no usar
este software en su residencia, mientras que el 53.6% manifiesta no usar este software en
la universidad. En este aspecto del estudio se encuentra una característica importante para
este grupo de estudiantes: considerando que la mayoría de trabajos escritos y
exposiciones se construyen usando el computador como herramienta, se aprecia que el
lugar preferido para realizar estas actividades no es la universidad, como comúnmente lo
esperamos los docentes, sino su propia residencia.
- El software especializado, de amplia importante en la formación de ingenieros, es
utilizado diariamente desde las residencias por el 19.7% de los estudiantes, dedicándole
en su mayoría entre 3 y 4 horas; el 10.3% lo usa entre 4 y 5 veces por semana,
dedicándole en su mayoría entre 3 y 4 horas. En la universidad sólo el 13.4% de los
123
estudiantes utiliza diariamente este tipo de software y es entre 3 y 4 horas que le dedican
la mayoría de ellos; el 10.3% lo usa cinco o cuatro veces por semana, con dedicación
mayoritaria de 3 a 4 horas; 1 o 2 veces por semana lo usa el 19.5%, dedicándole de 1 a 2
horas la mayoría. Finalmente, el 56.7% manifiesta no usar este software en su residencia,
mientras que el 52.6% manifiesta no usar este software en la universidad. Aquí podemos
percibir que, en promedio, tan sólo la mitad de los estudiantes hacen uso, en su casa o en
la universidad, de herramientas especializadas.
- En la residencia, el software tutorial sólo es utilizado diariamente por el 6.2% de los
estudiantes, dedicándole la mayoría de 3 a 4 horas; entre 4 y 5 veces por semana lo utiliza
el 13.4% de los estudiantes, dedicándole entre 1 y 4 horas; cada quince días lo usa el
10.2%, dedicándole de 1 a 2 horas; cada mes lo usa el 10.2%, dedicándole también de 1 a
2 horas. En la universidad, sólo el 6.2% usa este tipo de software diariamente, con
dedicación de 3 a 4 horas; el 6.2% lo usa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole
de 1 a 4 horas; dos o una vez por semana lo usa el 11.3%, dedicándole de 1 a 2 horas;
cada quince días lo usa el 4.1%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes lo usa el
7.2%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 52.6% manifiesta no usar este software
en su residencia, mientras que el 65.0% manifiesta no usar este software en la
universidad.
- El software de simulación es utilizado diariamente por tan sólo el 6.2% de los
estudiantes, dedicándole de 1 a 4 horas; el 5.2% lo usa cinco o cuatro veces por semana,
dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana lo usa el 8.2%, dedicándole de 1 a
4 horas. En la universidad sólo el 6.2% usa diariamente este tipo de software,
dedicándole entre 1 y 4 horas; dos o una vez por semana lo usa el 6.2%, dedicándole de 1
124
a 4 horas; cada quince días lo usa el 6.2%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el
75.3% manifiesta no usar este software en su residencia, mientras que el 74.2%
manifiesta no usar este software en la universidad. Aquí se evidencia la ausencia, en este
grupo de estudiantes, de una característica que se da comúnmente como un hecho: a los
estudiantes de hoy les agradan más las actividades formativas que se realizan por
computador.
- Las bases de datos digitales especializadas son utilizadas diariamente, desde la
residencia, por el 6.2% de los estudiantes, dedicándole de 1 a 4 horas; el 8.2% lo usa
cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; además, dos o una vez por
semana lo usa el 14.5%, dedicándole de 1 a 2 horas el 12.4% y una vez al mes lo usa el
10.3%, dedicándole de 1 a 2 horas. En la universidad este recurso es usado diariamente
por sólo el 4.1% de los estudiantes, dedicándole de 1 a 2 horas; el 8.3% lo usa cinco o
cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana lo usa el
13.4%, dedicándole de 1 a 2 horas; cada quince días lo usa el 10.3%, dedicándole de 1 a
2 horas y una vez al mes lo usa el 13.4%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el
56.7% manifiesta no usar este recurso en su residencia, mientras que el 50.5% manifiesta
no usarlo en la universidad. Estas cifras representan un importante indicador de
subutilización de un recurso disponible gratuitamente para los educandos, del cual
manifestamos que significaba una forma de exclusión, debido al ingreso del
conocimiento más avanzado a la economía de mercado, esto es, que sólo está a
disposición de la porción de la sociedad que puede pagar por tener acceso a él.
- Los recursos de plataformas educativas son usados diariamente, desde la residencia, por
sólo el 8.2% de los estudiantes, dedicándole de 1 a 2 horas; también el 11.3% lo usa cinco
125
o cuatro veces por semana, dedicándole, la mayoría, de 1 a 2 horas; dos o una vez por
semana lo usa el 25.8%, dedicándole de 1 a 2 horas, la mayor parte de ellos.
Adicionalmente, desde la universidad lo usan diariamente un poco más de estudiantes: el
14.4%, dedicándole mayoritariamente de 1 a 2 horas; también allí el 11.3% lo usa cinco
o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana lo usa
el 21.6%, dedicándole de 1 a 2 horas el 16.5%. El 45.4% manifiesta no usar este tipo de
plataformas en su residencia, mientras que el 43.3% no lo hace en la universidad. Aquí
podemos apreciar que el mayor índice de uso y frecuencia corresponde a dos o una vez
por semana, lo cual al ser contrastado con las herramientas más usadas (Moodle y
Coursecompas, ver gráfica 43), más lo expresado por los estudiantes, corresponde a
sesiones de clase de aquellos cursos en los cuales el profesor utiliza alguna de las citadas
plataformas, es decir, el uso de la tecnología aquí depende más del direccionamiento del
docente antes que del interés espontáneo del estudiante.
La televisión ocupa importantes espacios en las actividades del grupo de estudiantes:
- Los canales televisivos dedicados a videos son vistos diariamente, desde sus residencias,
por el 18.5% de los estudiantes, dedicándole de 1 a 2 horas; otro 10.3% los observa cinco
o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas en su mayoría; dos o una vez por
semana los observa el 15.5%, dedicándole la mayoría de 1 a 2 horas y cada quince días
los observa el 9.2%, dedicándole también de 1 a 2 horas. Finalmente, el 42.2% manifiesta
no observar estos canales.
- Los canales de deportes son vistos diariamente por el 24.0% de los estudiantes,
dedicándole preferentemente de 1 a 2 horas; además el 11.0% los observa cinco o cuatro
126
veces por semana, dedicándole la mayoría de ellos de 1 a 2 horas y dos o una vez por
semana los observa el 9.0%, dedicándole también de 1 a 2 horas. Finalmente, el 44.0%
manifiesta no observar estos canales en su residencia.
- Los canales de educación y ciencia son vistos diariamente por el 34.0% de los
estudiantes, dedicándole entre 1 y 4 horas; también el 9.3% los observa cinco o cuatro
veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana los observa el
17.6%, dedicándole de 1 a 2 horas en su mayoría; Finalmente, el 26.8% manifiesta no
observar estos canales en su residencia.
- Los canales con contenidos orientados a telenovelas son vistos diariamente por el 23.7%
de los estudiantes, dedicándole de 1 a 2 horas la mayoría de ellos; también el 7.2% los
observa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por
semana los observa el 12.3%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 51.6%
manifiesta no observar estos canales en su residencia.
- Los canales de televisión con contenidos de noticias y actualidad son observados
diariamente por el 37.1% de los estudiantes, con dedicación de 1 a 2 horas;
adicionalmente el 15.4% los observa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1
a 2 horas y dos o una vez por semana los observa el 8.2%, dedicándole igualmente de 1 a
2 horas. Finalmente, el 31.9% manifiesta no observar estos canales en su residencia.
- Los canales de televisión con contenidos de arte y cultura son observados diariamente por
el 13.3% de los estudiantes, dedicándole de 1 a 2 horas; también, el 12.3% los observa
cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana
los observa el 24.8%, dedicándole de 1 a 2 horas y una vez al mes los observa el 13.4%,
dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 30.9% manifiesta no observar estos canales en
127
su residencia
- Los canales de televisión con contenidos orientados a las actividades del hogar no son
observados por el 74.3% de estudiantes. Se aprecia aquí una correspondencia con el bajo
número de estudiantes que buscan este tipo de contenidos en internet.
- Los canales con contenidos orientados a caricaturas son observados diariamente por el
18.6% de los estudiantes, dedicándole de 1 a 2 horas; también, el 9.3% los observa cinco
o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana los
observa el 16.5%, dedicándole la mayoría de 1 a 2 horas; una vez al mes los observa el
10.3%, con la misma dedicación de tiempo. Finalmente, el 41.2% manifiesta no observar
estos canales en su residencia.
- Los canales con contenidos orientados a películas son observados diariamente por el
16.4% de los estudiantes; además, el 15.5% los observa cinco o cuatro veces por semana,
dedicándole la mayoría, de 3 a 4 horas; dos o una vez por semana los observa el 28.9%,
dedicándole preferentemente de 1 a 2 horas. Finalmente el 24.7% manifiesta no observar
estos canales en su residencia.
- Se aprecia que la mayoría de estudiantes, el 54.6%, no dedican tiempo a canales con
contenidos orientados a “realities”. No obstante, el 14.4% de ellos le dedican tiempo
diariamente y el 17.5% lo hace una o dos veces por semana.
Los dispositivos tecnológicos móviles tienen incidencias en la vida diaria de los
estudiantes:
- Los dispositivos tipo USB son usados por el 61.9% de los estudiantes, siendo
predominante el uso diario en el 23.7% de ellos.
128
- Las funciones de cámara fotográfica de los dispositivos de comunicación móvil son
usadas por un poco más de la mitad de los estudiantes: el 53.6% de ellos. Predomina el
uso mensual, con el 17.5%, y una o dos veces por semana, con el 13.4%.
- Los juegos de video en dispositivos de comunicación móvil son usados por mucho menos
de la mitad de los estudiantes: 34%. El mayor uso se da una vez al mes con el 14.4%,
mientras que el menor uso se da cada día, con el 3.1%.
- Las funciones de grabación de video de los dispositivos de comunicación móvil son
usadas por sólo el 40.2% de los estudiantes. Lo hacen, mayoritariamente, cada quince
días el 14.4% y mensualmente el 10.3% de ellos.
- Las opciones música en dispositivos móviles es usada por el 55.7% de los estudiantes.
Predominan el uso diario, 26.8% y cuatro o cinco veces por semana, con el 13.4%.
- El internet móvil, de reciente incursión en el mercado nacional, sólo es usado por el
17.5% de los estudiantes. De estos predomina el uso diario, con el 5.1%.
- Los servicios de mensajería a través de dispositivos móviles de comunicación son usados
por una amplia mayoría de estudiantes: 77%. De ellos el 21.7% los usa a diario; el 19.6%
los usa cinco o cuatro veces por semana y el 14.4% los usa una o dos veces por semana.
Coinciden en que el tiempo de uso predominante es entre 1 y 2 horas por frecuencia de
uso.
- Predomina la práctica de los videojuegos en la residencia, con el 37.1%. En la
universidad sólo los practica el 8.3% y en los lugares comerciales tan sólo el 8.2%, lo
cual es muy diciente ante la proliferación de negocios dedicados a esta actividad. De
quienes practican en la residencia, predomina el uso mensual con un 14.4%, con
dedicación mayoritaria de 1 a 4 horas.
129
- El audio portátil es usado por el 42.3% de los estudiantes en la residencia, con frecuencia
predominante de una o dos veces por semana, con un 16.5%, y dedicación predominante
de 1 a 2 horas. En la universidad solamente lo usa el 36.1%, con frecuencia mayoritaria
diaria, con un 11.3%, y dedicación predominante de 1 a 2 horas.
- Los reproductores de video son usados por el 46.4% de los estudiantes en sus residencias,
mientras que en la universidad lo hace el 20.6% de ellos. En la residencia predominan las
frecuencias semanal, 15.4%, y quincenal, 12.3%; mientras tanto, en la universidad la
frecuencia de uso predominante es semanal con el 8.2%.
Ante la penetración masiva de la televisión por cable y las preferencias de los jóvenes por
los canales de películas, podría esperarse que las salas de cine no sean muy privilegiadas.
- El 72.1% de los estudiantes asiste a salas de cine. Predomina la frecuencia quincenal, con
el 30.9%, y la mensual, con el 34.0%. Los estudiantes que lo hacen manifiestan que
especialmente los atraen los estrenos, ya que en televisión sólo pueden apreciar películas
que han salido de las carteleras.
De acuerdo con los datos cuantitativos (ver Apéndice 1, gráficas 157 a 223), podemos
apreciar las siguientes características sobre las relaciones entre los docentes participantes en el
estudio e indicadores de uso/frecuencia/tiempo de tecnologías de información y comunicación:
- El uso de dispositivos de audio, para escuchar música, es más intensivo en los hogares
que en la universidad, según opinión del 69.2% de los docentes que los usan (38.2% de
los participantes). En opinión de los entrevistados, esta actividad se limita a la música y
son los docentes más jóvenes quienes usan estos dispositivos, mientras que otros aún
130
prefieren la radio (en el hogar o el auto) para escuchar música o mantenerse informado de
los acontecimientos en la sociedad.
- El correo electrónico personal es revisado a diario, desde su residencia, por el 67.5% de
los docentes, con dedicación mayoritaria entre 1 y 2 horas. En un porcentaje similar,
58.9%, el correo personal es revisado diariamente en la universidad, con igual rango de
dedicación de tiempo. Mientras tanto, el correo electrónico institucional (cuentas
asignadas por la universidad), es revisado diariamente desde la residencia por el 44.1%
de los docentes y una o dos veces por semana por el 23.4% de ellos; en ambos casos la
dedicación de tiempo está entre 1 y 2 horas. Estas mismas cuentas son revisadas
diariamente desde la universidad por el 61.8% de los docentes, mientras que el 23.5% lo
hace dos o una vez por semana. Se destaca en estos resultados que un porcentaje
interesante (23.5) dedica diariamente más de 6 horas a la revisión del correo; esto se
explica porque se mantienen abiertas, en sus computadores, sesiones o aplicaciones
especializadas de correo electrónico (tipo Outlook de Microsoft) durante toda la jornada
laboral.
- Los sitios de internet relacionados con diversión (Deportes, Actividades, Recreativas,
Música, Farándula, Pasatiempos, entre otros) son visitados diariamente desde sus hogares
por el 11.7% de los docentes, de los cuales la mayoría le dedican entre 3 y 4 horas; la
mayoría de ellos, el 23.5% lo hace cada quince días; quincenal y mensualmente los
frecuentan el 17.6% respectivamente; el 20.6% de los docentes manifiesta no frecuentar
estos sitios desde sus hogares. Por otra parte, desde la universidad el 55.9% manifiesta no
hacerlo, mientras que el 17.6% lo hace una vez al mes y el 14.6% lo hace dos o una vez
por semana, dedicándole en su mayoría de 1 a 2 horas cada vez que ingresan.
131
- Lo sitios de internet relacionados con TIC (Internet, Software, Hardware, Dispositivos,
Avances tecnológicos, entre otros) son visitados diariamente, desde los hogares, por el
23.5% de los docentes, dedicando la mayoría de ellos entre 1 y 2 horas. Igualmente, el
23.4%% de los docentes ingresa diariamente a estos sitios desde la universidad,
dedicándole mayoritariamente entre 1 y 2 horas, mientras que el 16% lo hacen una o dos
veces por semana, durante 1 o 2 horas en su mayoría. Por el contrario, coinciden el 32.4%
en señalar que no frecuentan estos sitios ni desde su hogar, ni desde la universidad.
Considerando estas dos últimas cifras y que la población del estudio pertenece a
programas de ingeniería, se antoja interesante la aparente indiferencia de algunos
docentes por los temas de las TIC, lo cual nos plantea interrogantes adicionales acerca de
si se informan por otros medios, son sus consumidores pasivos o simplemente se
mantienen prudentemente a distancia de ellas.
- Los sitios de internet relacionados con educación (Bibliotecas virtuales, tutoriales,
plataformas educativas, Universidades, Institutos de investigación, Asociaciones
académicas, Asociaciones profesionales, Simuladores, Revistas temáticas, Bases de
datos, Foros, Blogs, entre otros) son visitados diariamente, desde los hogares, por tan sólo
el 17.6% de los docentes, con dedicación mayoritaria de 3 a 4 horas; es mayor el
porcentaje de docentes, 47%, que ingresan una o dos veces por semana, dedicándole de 1
a 2 horas la mayoría de ellos. En cambio, en la universidad ingresan diariamente a tales
sitios el 32.3% de los docentes, con dedicación mayoritaria de 3 a 4 horas; además el
29.4% ingresan una o dos veces por semana, con dedicación mayoritaria de 1 a 2 horas.
Por otra parte, el 8.8% manifiesta no frecuentar estos sitios ni desde la residencia, ni
desde la universidad. Este resultado es coherente con la dedicación de los docentes en sus
132
jornadas laborales, aunque difiere bastante de los resultados de los estudiantes,
especialmente en la dedicación de tiempo en la universidad.
- Los sitios de internet relacionados con redes sociales o comunidades virtuales son
visitados diariamente, desde la residencia, por el 17.7% de los docentes, dedicándole de 1
a 4 horas la mayoría de ellos; además el 14.7% ingresa a estos sitios entre cada quince
días e igual porcentaje lo hace cada mes, con una dedicación de tiempo similar al primer
grupo. Por otra parte, tan sólo un 20.5% de los docentes visita diariamente, desde la
universidad, sitios de comunidades virtuales, con una dedicación mayoritaria de de 1 a 2
horas; adicionalmente, el 14.7% ingresa a estos sitios entre 4 y 5 veces por semana, desde
la universidad, mientras que otro 14.7% lo hace dos o una vez por semana, con
dedicación promedio entre 1 y 2 horas para estos grupos. Así mismo, el 32.4% manifiesta
no frecuentar estos sitios desde la residencia, mientras que el 41.2% manifiesta no
frecuentar estos sitios desde la universidad. Al cruzar las cifras anteriores, podemos
apreciar que el mayor acceso diario a sitios de internet se da desde la universidad.
Igualmente, una tercera parte de los estudiantes, en el caso más extremo, parece no estar
vinculada a redes o comunidades virtuales. Para algunos de los docentes entrevistados el
atractivo más interesante de facebook está en contactar personas de las que no supieron
por muchos años, especialmente compañeros de colegio, universidad o vecinos de la
cuadra donde crecieron; las relaciones de amistad prefieren sostenerlas sin necesidad de
mediaciones tecnológicas como las proporcionadas por una comunidad virtual.
- Los sitios de internet relacionados con videojuegos son frecuentados a diario, desde la
residencia, sólo son frecuentados por el 20.6% de los docentes, primando la frecuencia
mensual, mientras que el 79.4% no los frecuenta. Por otra parte, desde la universidad sólo
133
ingresan 5.9% de los docentes. Aquí puede apreciarse una amplia diferencia con el
porcentaje de estudiantes que le dedican tiempo a esta actividad.
- Los sitios de internet relacionados con cultura e historia apenas es visitado diariamente,
desde la residencia, por el 2.9% de los docentes, con dedicación predominante de 3 a 4
horas; también el 20.4% ingresa a estos sitios de internet cinco o cuatro veces por semana
y un porcentaje igual lo hace una vez al mes, dedicándole de 1 a 2 horas en promedio. Por
otra parte, desde la universidad ingresan diariamente a estos sitios solo el 5.8% de los
docentes; una vez al mes ingresa el 14.7%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el
44.1% manifiesta no frecuentar estos sitios desde su residencia, mientras que el 64.7%
manifiesta no frecuentar estos sitios desde la universidad. Puede apreciarse aquí que la
dedicación de tiempo y la frecuencia de acceso de los docentes a información relacionada
con cultura e historia son sumamente bajos. Indagando por este aspecto durante las
entrevistas grupales, algunos docentes manifestaron que la dedicación a la lectura de
temas especializados para el desarrollo de sus funciones (docencia o investigación) les
limita el tiempo para abordar otro tipo de lecturas. No obstante, otros expresaron que
esporádicamente leen libros de novela, historia, ficción o autoconocimiento, aunque
dejaron claro que prefieren hacerlo en formato físico antes que digital.
- En relación con sitios de internet dedicados al hogar, el 67.6% de los docentes manifiesta
no frecuentar estos sitios desde su residencia, mientras que el 100% manifiesta no
frecuentar estos sitios desde la universidad.
- Al igual que sucede con los estudiantes, los lugares comerciales, también conocidos
como „cibercafés‟, son poco usados por los docentes para desarrollar actividades de
acceso a la Red. Dentro de las actividades de los estudiantes, se encontró que:
134
o El 67.5% no usa el lugar comercial para acceso a su cuenta de correo electrónico
personal, mientras que el 73.5% no los usa para acceso al correo institucional.
Entre aquellos que si los usan predominan las visitas quincenales o mensuales.
o El 78.3% no usa el lugar comercial para ingresar a sitios de diversión.
o El 89.7% no usa el lugar comercial para ingresar a sitios relacionados con TIC.
o El 94.9% no usa el lugar comercial para ingresar a sitios relacionados con
educación.
o El 78.3% no usa el lugar comercial para ingresar a sitios relacionados con redes
sociales.
- El uso de software utilitario (procesador de texto, hoja electrónica, presentaciones, entre
otros), es practicado diariamente desde los hogares por el 14.7% de los docentes,
dedicándole de 1 a 4 horas; el 8.8% lo usa entre 4 y 5 veces por semana, dedicándole de 1
a 2 horas la mayoría; también lo usan el 8.8% una vez al mes, con dedicación mayoritaria
entre 1 y 2 horas. Así mismo, en la universidad lo utilizan diariamente tan sólo el 26.5%
de los docentes, dedicándole la mayoría de ellos entre 1 y 2 horas. Finalmente, el 58.9%
manifiesta no usar este software en su residencia, mientras que el 61.8% manifiesta no
usar este software en la universidad. Se puede apreciar un alto porcentaje de docentes que
no usan este tipo de herramientas.
- El software especializado, de amplia importante en la formación de ingenieros, es
utilizado diariamente desde las residencias por el 11.8% de los estudiantes, dedicándole
en su mayoría entre 3 y 4 horas; el 14.7% lo usa entre una y dos veces por semana,
dedicándole en su mayoría entre 1 y 2 horas. En la universidad sólo el 11.8% de los
estudiantes utiliza diariamente este tipo de software y es entre 3 y 4 horas que le dedican
135
la mayoría de ellos; una o dos veces por semana lo usa el 14.7%, dedicándole de 1 a 4
horas la mayoría. Finalmente, el 55.9% manifiesta no usar este software en su residencia,
mientras que el 64.7% manifiesta no usar este software en la universidad. Aquí podemos
percibir que, en promedio, menos de la mitad de los estudiantes hacen uso, en su casa o
en la universidad, de herramientas especializadas.
- En la residencia, el software tutorial sólo es utilizado diariamente por el 8.8% de los
docentes, dedicándole de 1 a 2 horas; una o dos veces por semana lo utiliza el 11.8% de
los docentes, cifra igual para aquellos que lo usan una vez al mes, dedicándole entre 1 y 2
horas. En la universidad, sólo el 65.8% usa este tipo de software diariamente, con
dedicación de 1 a 4 horas; el 14.7% lo usa una o dos veces por semana, dedicándole de 1
a 4 horas; una vez al mes lo usa el 7.2%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el
58.8% manifiesta no usar este software en su residencia, cifra igual de quienes señalan no
usar este software en la universidad.
- El software de simulación es utilizado diariamente por tan sólo el 5.8% de los docentes,
dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana lo usa el 8.8%, dedicándole de 1 a
4 horas. En la universidad sólo el 2.9% usa diariamente este tipo de software,
dedicándole entre 3 y 4 horas; dos o una vez por semana lo usa el 5.9%, dedicándole de 1
a 2 horas y una vez al mes lo usa el 8.8%, con dedicación de 1 a 2 horas. Finalmente, el
76.5% manifiesta no usar este software en su residencia, mientras que el 76.5%
manifiesta no usar este software en la universidad. Aquí se evidencia, en este grupo de
docentes, una marcada tendencia a mantener estrategias de formación tradicionales.
- Las bases de datos digitales especializadas son utilizadas diariamente, desde la
residencia, por el 8.8% de los docentes, dedicándole de 1 a 4 horas; dos o una vez por
136
semana y una vez al mes lo usan el 14.7% respectivamente, dedicándole de 1 a 2. En la
universidad este recurso es usado diariamente por sólo el 4.1% de los estudiantes,
dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana, cada quince días y una vez al mes
lo usan el 14.7% respectivamente dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 40%
manifiesta no usar este recurso en su residencia, mientras que el 44.1% manifiesta no
usarlo en la universidad. Estas cifras representan un importante indicador de
subutilización de un recurso disponible gratuitamente para los profesores y educandos,
del cual manifestamos que significaba una forma de exclusión, debido al ingreso del
conocimiento más avanzado a la economía de mercado, esto es, que sólo está a
disposición de la porción de la sociedad que puede pagar por tener acceso a él.
- Los recursos de plataformas educativas no son usados por el 44.1% de los docentes
participantes en el estudio. Aquí podemos apreciar que el mayor índice de uso y
frecuencia corresponde a todos los días, 20.5%, lo cual al ser contrastado con las
herramientas más usadas (Moodle, ver gráfica 156), más lo expresado por los estudiantes,
corresponde a sesiones de clase de aquellos cursos en los cuales el profesor utiliza alguna
de las citadas plataformas, es decir, el uso de la tecnología aquí depende más del
direccionamiento institucional antes que del interés espontáneo del docente.
La televisión en las actividades del grupo de docentes representa un relevante medio de
entretenimiento:
- Los canales televisivos dedicados a videos son atractivos para el 41.2% de los docentes;
diariamente, desde sus residencias, son vistos por sólo un 2.9% de los docentes,
dedicándole de 1 a 2 horas; otro 17.6% los observa dos o una vez por semana,
dedicándole la mayoría de 1 a 2 horas y cada quince días los observa el 8.8%,
137
dedicándole también de 1 a 2 horas. Finalmente, el 58.8% manifiesta no observar estos
canales.
- Los canales de deportes atraen al 58.8% de los docentes; son vistos diariamente por el
5.8% de ellos, dedicándole preferentemente de 1 a 4 horas; además el 11.7% los observa
cinco o cuatro veces por semana, dedicándole la mayoría de ellos de 1 a 2 horas y dos o
una vez por semana los observa el 20.6% y el 17.6% los observa una vez al mes,
dedicándole también de 1 a 2 horas. Finalmente, el 41.2% manifiesta no observar estos
canales en su residencia.
- Los canales de educación y ciencia son vistos por el 58.8% de los docentes; diariamente
le dedican tiempo el 14.7% de ellos, dedicándole entre 1 y 2 horas la mayoría; también el
20.6% los observa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o
una vez por semana los observa el 29.4%, dedicándole de 1 a 2 horas en su mayoría;
Finalmente, el 41.2% manifiesta no observar estos canales en su residencia.
- Los canales con contenidos orientados a telenovelas captan al atención del 44.1% de los
docentes; diariamente los observan el 23.5% de ellos, dedicándole de 1 a 2 horas la
mayoría de ellos; también el 2.9% los observa cinco o cuatro veces por semana,
dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana los observa el 11.7%, dedicándole
de 1 a 2 horas. Finalmente, el 55.9% manifiesta no observar estos canales en su
residencia.
- Los canales de televisión con contenidos de noticias y actualidad atraen al 76.5% de los
docentes; diariamente los observan el 47.0% de los docentes, con dedicación de 1 a 2
horas; adicionalmente el 8.8% los observa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole
de 1 a 2 horas y dos o una vez por semana los observa el 17.6%, dedicándole igualmente
138
de 1 a 2 horas. Finalmente, el 33.5% manifiesta no observar estos canales en su
residencia
- Los canales de televisión con contenidos de arte y cultura atraen al 73.5% de los
docentes; diariamente los observan el 8.8% de ellos, dedicándole de 1 a 2 horas; también,
el 11.7% los observa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o
una vez por semana los observa el 29.4%, dedicándole de 1 a 2 horas y cada quince días
los observa el 14.7%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 26.5% manifiesta no
observar estos canales en su residencia
- Los canales de televisión con contenidos orientados a las actividades del hogar no son
observados por el 70.6% de los docentes. Se aprecia aquí una correspondencia con el bajo
número de ellos que buscan este tipo de contenidos en internet.
- Los canales con contenidos orientados a caricaturas atraen al 44.1% de los docentes; los
observan diariamente el 11.7% de ellos, dedicándole de 1 a 2 horas; también, dos o una
vez por semana los observa el 8.8%, dedicándole la mayoría de 1 a 2 horas; una vez al
mes los observa el 20.5%, con la misma dedicación de tiempo. Finalmente, el 41.2%
manifiesta no observar estos canales en su residencia.
- Los canales con contenidos orientados a películas atr5aen al 64.7% de los docentes; los
observan diariamente el 14.7% de los estudiantes; además, el 5.8% los observa cinco o
cuatro veces por semana, dedicándole la mayoría, de 3 a 4 horas; dos o una vez por
semana los observa el 26.4% y cada quince días el 11.7%, dedicándole preferentemente
de 1 a 2 horas. Finalmente el 24.7% manifiesta no observar estos canales en su
residencia.
- Se aprecia que la mayoría de docentes, el 58.8%, no dedican tiempo a canales con
139
contenidos orientados a “realities”. No obstante, el 20.6% de ellos le dedican tiempo
diariamente; el 8.8% lo hace una o dos veces por semana y el 11.8% lo hacen cada quince
días.
Los dispositivos tecnológicos móviles han incursionado en la vida diaria de los docentes:
- Los dispositivos tipo USB son usados por el 50.0% de los docentes, siendo predominante
el uso diario en el 26.5% de ellos.
- Las funciones de cámara fotográfica de los dispositivos de comunicación móvil son
usadas por un poco menos de la mitad de los docentes: el 41.2% de ellos. Predomina el
uso mensual, con el 17.6%.
- Los juegos de video en dispositivos de comunicación móvil son usados por una minoría
de docentes: 11.7%. El mayor uso se da una vez al mes con el 8.8%, mientras que el
menor uso se da cada día, con el 2.9%.
- Las funciones de grabación de video de los dispositivos de comunicación móvil son
usadas por sólo el 14.7% de los docentes. Lo hacen, una o dos veces por semana y cada
quince días el 5.9% respectivamente.
- Las opciones música en dispositivos móviles es usada por el 38.2% de los docentes.
Predominan el uso una o dos veces por semana, 11.8%, cuatro o cinco veces por semana,
con el 8.8% y cada quince días con igual cifra.
- El internet móvil, de reciente incursión en el mercado nacional, sólo es usado por 26.5%
de los docentes. De estos predomina el uso diario, con el 8.8%. y una o dos veces por
semana el 5.8%
- Los servicios de mensajería a través de dispositivos móviles de comunicación son usados
140
por el 55.9% de los docentes. De ellos el 17.6% los usa a diario; el 11.8% los usa cinco o
cuatro veces por semana y el 17.6% los usa una o dos veces por semana. Coinciden en
que el tiempo de uso predominante es entre 1 y 2 horas por frecuencia de uso.
- Tal sólo el 11.8% de los docentes dedican tiempo a los videojuegos en sus residencias,
mientras que sólo el 5.9% lo hace en la universidad. De quienes practican en la
residencia, predomina el uso quincenal con un 5.9%, con dedicación mayoritaria de 1 a 4
horas.
- El audio portátil es usado por el 35.3% de los docentes en la residencia, con frecuencia
predominante de una o dos veces por semana, con un 8.8%, al igual que cada quince días
y una vez al mes, con dedicación predominante de 1 a 2 horas. En la universidad
solamente lo usa el 11.8%, con frecuencia mayoritaria diaria, con un 8.8%, y dedicación
predominante de 1 a 2 horas.
- Los reproductores de video son usados por el 41.2% de los docentes en sus residencias,
mientras que en la universidad lo hace el 20.6% de ellos. En la residencia predominan las
frecuencias dos o una vez por semana, 17.6%, quincenal y mensual, 8.8%
respectivamente; mientras tanto, en la universidad las frecuencia de uso predominante
son una o dos veces por semana y una vez al mes, con el 8.8% respectivamente.
Ante la penetración masiva de la televisión por cable y las preferencias de los docentes por
los canales de películas, podría esperarse que las salas de cine no sean muy privilegiadas.
- El 79.4% de los docentes asiste a salas de cine. Predomina la frecuencia mensual, con el
41.2%, y la quincenal, con el 35.3%. Al igual que los estudiantes, los docentes que lo
hacen manifiestan que especialmente los atraen los estrenos, ya que en televisión sólo
141
pueden apreciar películas que han salido de las carteleras.
5.5 Relaciones Visibles: Usos y Frecuencias de Estudiantes y Docentes
La diferencia entre estudiantes y docentes, en cuanto a tiempos y frecuencias en el uso de
sitios de internet dedicados a la educación, plantea una importante ruptura de percepciones de
las tecnologías como mediación en la formación. De hecho, algunos estudiantes manifiestan que
la mayoría de las actividades que realizan en este tipo de sitios se relacionan con bajar
información solicitada por sus profesores, de sitios como Google, Wikipedia, Monografías, entre
otros. Mientras tanto, algunos docentes manifiestan que la mayoría de estudiantes “son
perezosos” para buscar información en sitios especializados o en bases de datos digitales, pues se
limitan a “copiar y pegar” de cualquier fuente. Sin embargo, también se hizo evidente que la
mayoría de estudiantes entrevistados manifestaron que, tratándose de lecturas de textos de
estudio, les parece mejor hacerlo en los libros físicos de la biblioteca, mientras que las lecturas
de internet se limitan a textos muy cortos. En este aspecto coinciden los profesores que igual
manifiestan preferencia por las lecturas de los textos físicos.
Apreciando que el porcentaje de docentes que frecuentan redes sociales equivale a la
tercera parte del porcentaje de estudiantes que las frecuentan, puede percibirse una brecha
generacional en la forma como se significan las relaciones sociales. Esta brecha también se
percibe en las formas de entretenimiento, en este caso por las diferencias en tiempos de uso y
frecuencia dedicados al ocio en internet y en los videojuegos.
Tanto en docentes como en estudiantes se percibe una aparente apatía por el conocimiento
de los hechos culturales e históricos, que es igualmente manifestada hacia los hechos actuales, lo
142
cual permite ir pensando en una constante transgeneracional, sustentada en una sociedad en la
que la educación superior se percibe únicamente como habilitadora de sujetos funcionales, antes
que como configuración de un sujeto pensante en las causas, efectos, singularidades y
multiplicidades de la realidad social.
Los resultados sobre uso de sitios de internet relacionados con el hogar representan una
amplia mayoría de estudiantes a los cuales las actividades relacionadas con el cuidado de la
residencia, la limpieza y la cocina, entre otros asuntos, no les interesa. Ello puede tener algunas
explicaciones: una creciente tendencia de las madres por el trabajo fuera del hogar, caso en el
cual estas tareas son relegadas a las empleadas del servicio doméstico, esto es, los jóvenes no
adquieren ni afinidad ni responsabilidad con estas labores; también puede explicarse en la
creciente penetración de productos alimenticios pre-procesados, complementados con
dispositivos tecnológicos avanzados para el hogar, con los que se requiere un mínimo esfuerzo
para la preparación de alimentos; es evidente la proliferación en las ciudades de centros
comerciales con amplias superficies de restaurantes, con ofertas variadas, a los cuales fluyen
grandes volúmenes de personas los fines de semana, lo que también modifica los hábitos de
consumo en los hogares; puede influir en las grandes ciudades la proliferación de proveedores de
todo tipo de servicios para el hogar, con lo cual la tradición de los arreglos y reparaciones se
desplazó desde la familia (cada vez con menos tiempo para ellos mismos) hacia terceros
especializados.
En cuanto al uso de herramientas software de productividad por parte de docentes, en el
estudio se encuentra una característica importante para este grupo: considerando que en la
actualidad la mayoría de producción escrita se construye usando el computador como
143
herramienta, al relacionar el alto porcentaje de docentes que no usan estas herramientas, ni en su
residencia ni en la universidad, podría percibirse que más de la mitad de los docentes no usan la
escritura como medio de comunicación, por tanto tampoco como medio de reflexión. Esto nos
llevaría a una probable asociación directa con la dificultad de la mayoría de estudiantes para
producir textos escritos, pues como lo plantea Freire se evidencia una limitación a producir las
instrucciones que los estudiantes deben seguir, abandonando la “invención y búsqueda inquieta”.
En términos de relaciones entre estos grupos de estudiantes y docentes, podría estarse
también pasando del maestro sabio al maestro competente en términos de funcionalidad
profesional que se dedica a clonar nuevos profesionales con características y posturas
ethopolíticas de sujeto, similares a las de las generaciones precedentes.
Los resultados de software especializado, bases de datos, tutoriales, simuladores y
plataformas educativas deben ser considerados en conjunto con otras características, como por
ejemplo las estrategias tradicionales para desarrollar habilidades específicas del ingeniero para
realizar diseños, simulaciones, experimentación, innovación, construcción de prototipos, entre
otras. No obstante, para el ámbito de este estudio, si articulamos estos resultados con el bajo
porcentaje de estudiantes y docentes que tienen instalados en sus computadores herramientas de
software especializado y el bajo porcentaje de ellos que ingresan a sitios de internet relacionados
con tutoriales, simuladores y similares, podemos concluir que las TIC no representan un apoyo
formal importante en el desarrollo de capacidades relacionadas con la ingeniería, en este grupo
de estudiantes, como tampoco representan estrategia relevante para los procesos de formación e
investigación de los docentes, quienes parece mantienen tradicionales estrategias de formación
que difícilmente nos podrán sustraer de posiciones de subyugación en los mercados tecnológicos.
144
Es interesante encontrar que en términos de acceso a información de cultura, ciencia y
educación los grupos en estudio le dedican más tiempo al medio televisivo que a internet. Esto
supone que a pesar del auge de la red, aún la televisión domina tanto en penetración a los
hogares como en captación de intereses de los sujetos vinculados al estudio.
La dedicación de tiempo a la televisión, al igual que la frecuencia, en temas no
relacionados con cultura, ciencia y educación, no presenta una variación significativa entre los
estudiantes y los docentes. Esto haría suponer que, en estos asuntos de consumo del medio
televisivo, aún existe una identidad que ha trascendido estas generaciones. De acuerdo con las
preferencias de observación de contenidos de televisión, se aprecia una importante dedicación de
tiempo y frecuencia a canales de ocio y entretenimiento. Se destaca el alto número de estudiantes
y docentes que manifiestan observar canales de ciencia y educación, dentro de los cuales ellos
manifiestan preferir aquellos dedicados a series y documentales que explican la naturaleza y
funcionamiento del universo. Se puede percibir también que más de la mitad de los estudiantes y
docentes no le dedican tiempo a ver telenovelas ni realities, productos bandera de la mayoría de
los canales comerciales nacionales en las franjas horarias de mayor sintonía, lo cual podría
significar una postura crítica ante la representación de sociedad que hacen este tipo de productos.
Los canales de películas son los que mayor preferencia tienen, tanto en dedicación de tiempo
como en frecuencia de observación, al igual que arroja los menores porcentajes de estudiantes y
docentes que no los prefieren.
En general, se puede apreciar que la mayor frecuencia de uso y dedicación de tiempo de los
145
grupos de estudiantes y docentes corresponde a contenidos de entretenimiento, más que a asuntos
orientados a la educación, al conocimiento estructurado formalmente. En estos campos, se
encuentra que existen estrechas relaciones de semejanza entre las generaciones de educadores y
educandos.
146
6 CONCLUSIONES
El conocimiento que intentamos visibilizar a partir de los resultados del ejercicio investigativo en
las comunidades de estudiantes y profesores nos ha permitido identificar una realidad colectiva y
particular, tanto al investigador/indagador como a los sujetos que participaron en postura de
identificación y reflexión sobre un acontecimiento en la educación, que ha venido tomando
posición y convirtiéndose en asunto nuclear, asumido por algunos como la solución de los
problemas que históricamente ha arrastrado la escuela occidental y por otros como una nueva
amenaza para la libertad de los sujetos educandos/educadores: las mediaciones tecnológicas,
encarnadas en dispositivos, contenidos y redes digitales. Los datos y las apreciaciones nos
demuestran que no podemos afirmar ni lo uno ni lo otro, que son múltiples los matices y que las
mediaciones son apropiadas o no en la medida en que los seres humanos les encontremos sentido
y hagamos uso consciente de ellas. Se hace evidente que los educadores somos reincidentes en
las debilidades que a lo largo de la historia se han señalado: ignorar la historia de vida y el
contexto social de los educandos, concentrar esfuerzos en los contenidos, descontextualizar el
proceso formativo, establecer planes y objetivos sin escuchar el interés del otro, entre muchos
males históricamente señalados en la formación de sujetos funcionales a los que se les ha
predestinado a ser útiles a intereses superiores. Nada nuevo, pues estas tensiones han estado
siempre allí, son componente del modelo de sociedad; las tecnologías igual han acompañado al
sujeto pensante; lo nuevo ahora es que los educadores no somos la única fuente de información-
conocimiento, que por el contrario puede haber otras al alcance, en cualquier parte del planeta,
de más actualidad y con mayor profundidad. Las certezas de los educadores parecen ir
moviéndose hacia incertidumbres.
147
Creo que el llamado podría plantearse en términos de compromiso etho-político para generar
movimientos, primero a nuestro interior y luego en comunidades de pensamiento, con
educadores que aprendemos a la vez que enseñamos y educandos que enseñamos a la vez que
aprendemos, para mantener un espíritu de interrogación permanente sobre asuntos vitales:
¿cuáles podrían ser significado y significante de educador, educando e ingeniero en esta sociedad
de la información y el conocimiento?, ¿cómo transformar el uso de las tecnologías en el
acontecimiento educativo sin caer en la mediación sin sentido?, ¿cómo superar el rol funcional
del ingeniero, actual y futuro, para transformarlo en sujeto creativo de una sociedad incluyente,
solidaria y reflexiva, esto es, “estar estando”?, ¿cómo desarrollar, unos y otros, lucidez de
pensamiento que potencie tensiones frente al lugar del sujeto en esta sociedad informatizada?;
estos, entre muchos otros interrogantes que deberían ir aflorando, nos indican que más que
respuestas, el problema de conocimiento nos ha ido generando interrogantes. Así, las
conclusiones siguientes no son más que un punto de referencia para las movilizaciones que nos
convocan:
- Recomiendo revisar observaciones y reflexiones centradas en datos cuantitativos, con
amplios detalles, en la sección de Análisis de Resultados e igualmente apoyarse en las
gráficas del anexo 1 para variables específicas de interés particular.
- En ambos grupos se puede apreciar una importante conjunción de elementos que
permiten afirmar que tecnológicamente no forman parte de la brecha digital entre
sociedades desarrolladas y aquellas en desarrollo, que ha ido generando la sociedad de la
información y el conocimiento, con excepción de la debilidad estructural en la velocidad
148
de los canales de banda ancha.
- El acceso a información y el interés por el conocimiento de hechos culturales e históricos
no está dentro de las prioridades de la mayoría de participantes, tanto docentes como
estudiantes, lo cual establece una constante de sociedad. Podría plantearse aquí un
importante eslabón para llamar la atención de los educadores de la generación predigital
y de los educandos de la generación digital, sobre cómo desde la educación se pueden y
deben generar movimientos significativos, no sólo individual sino colectivamente, que
apunten a corregir falencias de la sociedad y de las relaciones de esta con el planeta, tanto
en ópticas de pensamiento como en marcos de acción e interacción.
- Al existir un bajo uso de herramientas de productividad y considerando que hoy la
producción de textos se realiza en este tipo de plataformas, aunado a las manifestaciones
de los participantes, se puede percibir una gran debilidad en los procesos de escritura de
textos producto de la lectura y/o reflexión con bases y referentes válidos.
- Considerando el tiempo dedicado a los procesos de estudio-investigación-formación, en
relación con el tiempo dedicado a otras actividades, se percibe, para los grupos en
estudio, que las TIC no configuran escenario diferenciador para el desarrollo de la
autonomía de sujetos en trance de superación de modelos mediáticos impuestos con fines
de consumo, esto es, no se reflejan rasgos de autodeterminación significativa en los
procesos de formación.
149
- Con base en los contenidos y usos que privilegian los estudiantes y docentes del estudio,
se puede apreciar que en la mayoría de ellos no existe identificación de rasgos distintivos
entre información y conocimiento circulantes en las redes de información, por tanto el
disponer de capacidades de acceso no representa ventaja alguna en el desarrollo de
capacidades creativas e innovadoras, como tampoco de subjetividades para trascender el
determinismo del mero consumo de información.
- A partir del poco uso de herramientas y el bajo acceso a información, que contextualizada
permitiría generar conocimiento significativo, se percibe que seguimos fielmente las
lógicas de replicación de métodos, técnicas y herramientas impuestas, pero mantenemos
la deuda en términos de formación de sujetos transformadores de realidades que
trascienden lo funcional. Adicionalmente, de acuerdo con los que podemos denominar
amplios recursos de este tipo, existentes en la universidad, se puede concluir igualmente
que existe subutilización y desaprovechamiento de herramientas para la formación, las
cuales podrían ser alternativa para superar permanentes limitaciones en la dotación de
laboratorios físicos, debidas a los altos costos y a la rápida obsolescencia de los recursos
tecnológicos adquiridos, problema del que adolecen la mayoría de nuestras instituciones
educativas.
- El poco acceso y uso de información restringida, que se encuentra disponible en
plataformas institucionales, al igual que el escaso uso de herramientas que faciliten el
desarrollo de habilidades requeridas en ingeniería, puede generar una brecha auto
inducida frente a comunidades que tengan condiciones tecnológicas similares pero que
150
sepan aprovecharlas, contextualizándolas y potenciando ideas para desarrollos locales
que produzcan conocimiento.
- No se revelan resistencias ante determinismos de sociedad, aunque pueden percibirse
grandes resistencias a concentrase en el conocimiento formal, lo cual establece en si
rasgos de subjetividad frente a la apropiación de información, en donde no es
precisamente dominante el criterio formal el que impera.
- La generación de comunidades de pensamiento con los participantes en el estudio,
especialmente orientadas a re-pensar el papel de las tecnologías en los procesos de
formación de ingenieros, no se percibe como un asunto de interés.
- En estas comunidades no se hacen visibles rasgos de trascendencia de los usos de las
mediaciones tecnológicas, más allá del consumo de dispositivos y contenidos impuestos
por agentes de mercados. En este aspecto se genera un interrogante: ¿cómo revertir estas
tendencias consumistas en comunidades que están llamadas a utilizar la información y el
conocimiento con criterios de reflexión, creación y autodeterminación?
El ejercicio de diálogo con los sujetos, acerca del sentido del uso de las tecnologías de
información y comunicación en su acontecer educativo ha arrojado interesantes elementos para
la reflexión:
- La tensión tradicional entre docentes y estudiantes se mantiene, con una característica
nueva: el conflicto generado por la facilidad de acceso a la información por parte de los
educandos frente a la concepción de conocimiento que tenemos los educadores.
151
- Los estudiantes asumen con mayor creatividad las posibilidades que les brindan los
dispositivos tecnológicos y tienen mayor predisposición para utilizar las herramientas en
la simplificación de sus actividades rutinarias.
- Varios estudiantes clasifican a la mayoría de sus docentes como “quedados” en el uso de
las tecnologías para sus actividades de formación, mientras que los docentes aceptan que
esta generación es “facilista” al recurrir al mero ejercicio de “copiar y pegar”. En este
aspecto se evidencia una vez más la necesidad de desplegar estrategias que diferencien el
abordaje de la información con sentido de posibilidad creadora en contexto de sujetos y
en contexto de comunidad.
- Mientras que los educadores le damos sentido a las tecnologías en términos de sus
posibilidades como mediación del proceso educativo, los estudiantes les dan sentido en
términos de relación con el mundo que les rodea, tanto cercano como lejano. Esto plantea
entonces distorsiones y rupturas en los procesos comunicativos entre comunidades de
sentido. Mientras el sentido para unos, en términos de objetivo principal de las
mediaciones, es solucionar problemas de didácticas específicas y mejorar las
competencias, para otros es tener acceso a la información, estar interconectado y contar
con los dispositivos más recientes y con mejores funcionalidades.
La construcción de metódica que permitiera configurar obra de conocimiento ha constituido un
proceso que trajo importantes enseñanzas para el investigador/indagador, en algunas ocasiones
desde las experiencias frustrantes y en otras desde el acierto halagador:
- Se generaron fuertes tensiones al conjugar paradigmas de métodos del modelo racional,
con el llamado de la Maestría en Educación por develar un sujeto que asume como propio
152
el reto de evidenciar su postura y sus tensiones en el acontecimiento de construir
conocimiento situado en un contexto de vida particular. Así, la pregunta por el cómo
superar las linealidades y predeterminaciones de un sistema que nos absorbe según
intereses superiores, para posicionar un sujeto lúcido, es una constante que atormenta en
tanto no se encuentren pistas y reconforta en tanto se mantenga la conciencia alerta para
no caer en certezas limitantes.
- Como relevante en el andar gnoseológico se ha dado que el mismo indagador ha
experimentado aquello sobre lo cual pretendía indagar en otros: la casi infinidad de
fuentes de información que le llevaron a acumular decenas y decenas de documentos que
generaron en determinado momento serías dificultades para convertir miles de páginas de
información en conocimiento con sentido para el problema que le ocupaba; finalmente,
muchos de aquellos autores y trabajos que le quitaron horas y días de búsqueda en la red,
terminaron en carpetas como potenciales aliados para la construcción de obra de
conocimiento en devenir.
- El tratar de construir comunidad con un asesor que se encontraba a gran distancia
representó uno de los retos iniciales; se abordó con la certeza de que las tecnologías de
información, mediante un sitio web, sería el escenario de diálogo ideal, se terminó
diluyendo, por impersonal, en la necesidad de una comunicación más directa, que
semejara el acto de dirigir la palabra para esperar la respuesta, imponiéndose el correo
electrónico y la conversación telefónica.
- Igualmente, pretender dar cuenta, en dimensión de metódica, por la vinculación de
sujetos de investigación en perspectiva de creación de comunidad de sentido, plantea
grandes retos en tanto el investigador/indagador mantiene la imagen de educador ante los
153
estudiantes y de igual ante los educadores. Con los primeros se imponen paradigmas que
socialmente establecen lugares y roles predeterminados, mientras que con los segundos se
generan prevenciones de lugares y posturas a defender. Con aquellos se evidenció
facilidad de acercamientos a partir de conversaciones sobre el hacer en las tecnologías,
mientras mantengan un reto de creatividad, mientras que con estos el diálogo terminaba
casi siempre alrededor de dos asuntos: las metodologías que cada uno considera son las
apropiadas y el mal uso que los estudiantes hacen de las tecnologías para evadir los
compromisos.
- Se evidencia la necesidad de configurar comunidades de sentido trans-disciplinarias para
enfrentar problemas de conocimiento trans-disciplinarios, en aras de lograr la
configuración de una cuenca problémica. Como era de esperarse, afloraron dificultades
para el abordaje del problema de conocimiento, especialmente en los aspectos
cualitativos, a causa de las limitaciones formativas y la historia de vida del
investigador/indagador. No obstante, se ha mantenido a flote el interés por darle sentido a
la postura de un sujeto en permanente tensión gnoseológica.
- El modelo para recolectar información permitirá realizar nuevos análisis y valorar
modificaciones que serán generadas a partir de acciones que se diseñen e implementen en
la Facultad, especialmente en lo relacionado con reflexión y uso creativo de las
tecnologías para los procesos de formación, no sólo de profesionales sino también de
sujetos con postura etho-política en la sociedad.
- El conocimiento, en forma de percepciones y caracterizaciones, puede ser sometido a
diálogo de pares a través de:
o Socialización con las comunidades de docentes y estudiantes que participaron en
154
el ejercicio investigativo.
o Revistas especializadas en educación y tecnologías de información y
comunicación
o Encuentros de reflexión sobre el acontecimiento educativo en general y de
ingeniería en particular
o Blog, foro o página web temática
155
7 RECOMENDACIONES PARA TRABAJOS FUTUROS
- Se considera importante establecer un proceso periódico de replicación del estudio para
establecer variaciones y tendencias, al interior de ambas comunidades, como también en
relación con los movimientos de los escenarios tecnológico y educativo.
- Para facilitar el proceso de análisis se recomienda implementar una herramienta
informática que permita el registro y recuperación de datos, estableciendo filtros y
funcionalidades para contrastar información entre diferentes versiones del estudio.
- Para la obtención de información cualitativa se sugiere implementar espacios en
plataformas electrónicas, como foros o blogs, que permitan obtener mayor cantidad de
información en periodos de tiempo más amplios. Ello implica vincular estudiantes que
estructuren la información de acuerdo con las categorías abordadas.
- A partir de los resultados arrojados por el estudio se pueden plantear proyectos de
intervención para potenciar aspectos benéficos de la inclusión de las tecnologías en el
proceso educativo, como también para el desarrollo de subjetividades lúcidas frente al
papel de las tecnologías en la sociedad de la información y el conocimiento.
156
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162
APÉNDICE 1. ANÁLISIS DE RESULTADOS
A.1.1 Sujetos Estudiantes
Gráfica 1
En la gráfica No. 1 se aprecia que de noventa y siete (97) estudiantes que participaron en el
estudio, 22.66% son mujeres y 74.23% son hombres. Esta proporción es coherente con la
población de estudiantes de la Facultad de Ingeniería, la cual se distribuye en 248 mujeres (28%)
y 646 hombres (72%), durante el periodo en el que se realiza el estudio. Se presentaron tres casos
de estudiantes, equivalente al 3.09%, que no respondieron la pregunta.
163
Gráfica 2
En la gráfica No. 2 se observa que la edad de mínima de los estudiantes que participaron es de 16
años y la máxima es de 37. La edad promedio es de 20 años. Igualmente se observa que la
mayoría de ellos, esto es el 53.1%, está entre los 17 y los 19 años.
Gráfica 3
En la gráfica No. 3 se observa que la mayoría de estudiantes corresponden a los primeros
semestres de los programas académicos de pregrado. Mientras que de los primeros cinco (5)
semestres se acumula el 67.01%, de los semestres superiores sólo participaron el 32.9%. Esta
proporción está relacionada con la distribución real de la población estudiantil, la cual es mayor
en los primeros semestres de los programas, disminuyendo luego por efectos de la deserción
acumulada por cohortes. Igualmente incide en que dos de los programas de pregrado, que
iniciaron recientemente, sólo cuentan con estudiantes en los primeros cuatro semestres.
Hardware - Máquinas
164
Gráfica 4
En la gráfica No. 4 se observa que la gran mayoría de estudiantes dispone de computador en su
residencia, esto es el 96.9%, mientras que sólo un 2.0% no dispone de él; un 1.0% no respondió
la pregunta.
Gráfica 5
Según la gráfica No. 5, en la mayoría de los hogares de los estudiantes se cuenta con
computadores de escritorio, siendo un 73.2% quienes los poseen, mientras el 26.8% manifiesta
que no.
165
Gráfica 6
Según la gráfica No. 6, más de la mitad de los estudiantes posee computador portátil, siendo un
65.9%, mientras el 34.0% manifiesta que no.
Gráfica 7
Según la gráfica No. 7, los computadores de bolsillo son muy poco utilizados por los estudiantes,
pues sólo seis (6) de ellos, equivalente al 6.1%, lo utilizan.
166
Gráfica 8
Según la gráfica No. 8, el 57.7% de los estudiantes que poseen computador de escritorio también
poseen un computador portátil.
Gráfica 9
Según la gráfica No. 9, el 88.4% de los estudiantes que no poseen computador de escritorio
disponen de un computador portátil.
167
Gráfica 10
En la gráfica No. 10, se puede observar que el 85.5% de los estudiantes disponen de telefonía
móvil. Tan sólo el 14.4% no lo tiene o no contestó la pregunta.
Gráfica 11
En la gráfica No. 11, se puede apreciar que la gran mayoría de los estudiantes, equivalente al
86.7%, utiliza dispositivos de telefonía celular orientados a servicios genéricos. Tan sólo el 7.2%
utilizan dispositivos que permiten servicios de conectividad ampliada (Blackberry) y el 1.2%
utilizan dispositivos con servicios adicionales de entretenimiento (IPhone).
168
Gráfica 12
En la gráfica No. 12, se observa que sólo el 43.3% de los estudiantes que poseen telefonía móvil
tienen contrato de pospago, mientras que la mayoría, el 56.6% utiliza plan prepago.
Gráfica 13
De acuerdo con la gráfica No. 13, de los estudiantes que no poseen telefonía móvil, no puede
apreciarse una constante que indique algún tipo de tendencia.
169
Gráfica 14
De acuerdo con la gráfica No.14, el 55.7% de los estudiantes no poseen consola de videojuegos,
mientras que el 41.2% si la posee. El 3.1% no contestó la pregunta.
Gráfica 15
En la gráfica No. 15, se puede observar que el 54.6% de los estudiantes utiliza dispositivos de
audio portátil, mientras que el 44.3% no lo hace. El 1.03% no contestó la pregunta.
170
Gráfica 16
En la gráfica No. 16, se observa que sólo el 1.0% de los estudiantes hace uso de la tecnología de
radio como dispositivo de audio.
Gráfica 17
En la gráfica No. 17, se observa que del total de estudiantes (97), diecinueve (19) de ellos,
equivalente al 19.5%, hacen uso de otros dispositivos de audio. De ellos, la mayoría, el 89.4%,
usan tecnología IPod.
Hardware - Conectividad
171
Gráfica 18
De acuerdo con la gráfica No. 18, el 93.8% de los estudiantes poseen conexión a internet desde
sus residencias, mientras que un 4.1% señala que no la posee y un 2.0% no contestó.
Gráfica 19
De acuerdo con la gráfica No. 19, el 8.2% de los estudiantes que poseen conexión a internet
desde sus residencias, lo hacen a través de la tecnología de línea telefónica fija.
172
Gráfica 20
De acuerdo con la gráfica No. 20, el 42.2% de los estudiantes que poseen conexión a internet
desde sus residencias, lo hacen a través de la tecnologías otras de banda ancha.
Gráfica 21
De acuerdo con la gráfica No. 21, el 27.8% de los estudiantes que poseen conexión a internet
desde sus residencias, lo hacen a través de tecnología inalámbrica.
173
Gráfica 22
De acuerdo con la gráfica No. 22, el 18.5% de los estudiantes que poseen conexión a internet
desde sus residencias, lo hacen a través de la tecnología de telefonía móvil.
Gráfica 23
De acuerdo con la gráfica No. 23, el 59.4% de los estudiantes que frecuentan locales proveedores
de servicio de acceso a internet consideran que usan tecnologías de conexión por banda ancha y
el 32.9% creen que usan tecnologías inalámbricas.
174
Gráfica 24
De acuerdo con la gráfica No. 24, el 40.6% de los estudiantes tienen como proveedor de acceso a
Internet a Emcali; el 32.9% a Telmex; el 9.8% a otros proveedores; el 9.8% a Telefónica y el
5.4% a Une. El 1.1% señala no saber quién es su proveedor.
Gráfica 25
En la gráfica No. 25, se observa que el 44.9% de los estudiantes creen que la velocidad de acceso
a Internet, desde su residencia, está entre 512 Kbaudios (Kb) y 2 Megabaudios (Mb); el 26.9%
cree que está entre 2 y 4 Mb; el 21.3% cree que está entre 2256 y 512 Kb; el 2.2% cree que está
entre 128 y 256 Kb; el 2.2% cree que está entre 128 y 256 Kb y el 2.2% cree que está entre 8 y
20 Mb.
175
Gráfica 26
En la gráfica No. 26, se observa que el 40.0% de los estudiantes creen que la velocidad de acceso
a Internet, desde la universidad, está entre 512 Kbaudios (Kb) y 2 Megabaudios (Mb); el 15.7%
cree que está entre 256 y 512 Kb; el 12.8% cree que está entre 2 y 4 Mb; el 11.4% cree que está
entre 8 y 20 Mb; el 8.5% cree que está entre 128 y 256 Kb y el 5.7% cree que está entre 128 y
256 Kb.
Gráfica 27
En la gráfica No. 27, se aprecia que el 98.9% de los estudiantes tiene cuenta de correo
electrónico distinto al que le provee la universidad. Sólo el 1.0% señala que no.
176
Gráfica 28
En la gráfica No. 28, se aprecia que el 59.3% de los estudiantes manifiesta no tener cuenta de
correo electrónico provisto por la universidad; el 29.1% manifiesta que si y el 11.4% manifiesta
no saberlo.
Gráfica 29
En la gráfica No. 29, se aprecia que el 95.8% de los estudiantes tiene acceso al servicio de
televisión; el 3.0% manifiesta que no tiene acceso y el 1.0% no respondió la pregunta.
177
Gráfica 30
En la gráfica No. 30, se observa que el 39.5% de los estudiantes tienen servicio de televisión a
través del proveedor Telmex; el 20.6% a través de Une; el 15.3% a través de otros proveedores;
el 7.6% a través de Visión Satélite y el 6.5% a través de DirectTV. Considerando que a la fecha
del estudio (marzo de 2010) Visión Satélite ya había sido adquirida por Une, entonces esta
última se incrementa su participación como proveedor para la muestra de estudiantes, con un
37.3%.
Software
Gráfica 31
En la gráfica No. 31, se observa que el sistema operativo preferido por los estudiantes que
participaron en el estudio, es el Windows XP de Microsoft, con un 46.3%. Le siguen Windows 7
con 31.9%; Windows Vista con 16.4%; otros con 3.0% y Linux Ubuntu con el 2.0%. En total
178
94.8% son sistemas operativos de la casa de software Microsoft.
Gráfica 32
De acuerdo con la gráfica No.32, el 97.9% de los estudiantes utiliza el software de productividad
Microsoft Office y sólo el 2.0% manifiesta no utilizarlo.
Gráfica 33
De acuerdo con la gráfica No. 33, sólo el 1.0% de los estudiantes utiliza el software de
productividad Staroffice, mientras que el 98.9% manifiesta no utilizarlo.
179
Gráfica 34
De acuerdo con la gráfica No. 34, sólo treinta y tres (33) estudiantes, equivalente al 34.0% del
total, utiliza software especial en sus computadores. De ellos el 24.2% usa Adobe; el 15.1% usa
Eclipse, Netbeans y Derive; el 9.0% usa Net beans. Los restantes usan diversas herramientas
orientadas a programación de computadores, buscadores de internet y simulación.
Gráfica 35
Según la gráfica No. 35, sólo el 51.5% de los estudiantes utiliza software con licenciamiento. El
47.4% no posee software licenciado y el 1.0% no contestó la pregunta.
180
Gráfica 36
+
Según la gráfica No. 36, sólo el 41.2% de los estudiantes utiliza software tutorial para sus
estudios o investigaciones. El 58.7% señala no usar software tutorial.
Gráfica 37
Según la gráfica No. 37, de los estudiantes que utilizan tutoriales, cinco manifiestan que es
Google, con 19.2%, la fuente para encontrar tutoriales, sin establecer preferencia por alguno en
especial. Le siguen los tutoriales on line de Oracle (bases de datos), con el 15.4%;
Videotutoriales con el 11.5% y luego otros orientados a la programación de computadores: Java
con 7.7%, Programación con 7.7%; también tutoriales on line con el 7.7%. Posteriormente, están
investigativo con 3.8%, librería visual basic con 3.8%, Multisim con 3.8%, Mymathlab con
3.8%, estructuras de datos con 3.8%, online oracle-linex con 3.8%, youtube con 3.8% y youtube-
wikipedia con 3.8%,
181
Gráfica 38
Como se aprecia en la gráfica No. 38, es muy bajo el porcentaje de estudiantes que utiliza
simuladores para sus estudios o investigaciones, con sólo el 23.7%. El 76.2% de ellos manifiesta
no usarlos.
Gráfica 39
Según la gráfica No. 39, de los estudiantes que utilizan simuladores, cuatro manifiestan
predilección por Multisim, con el 25.0%, seguido de Virtualbox con el 18.8%, Matlab con el
12.5%, Multisim-eagle-quartus con el 12.5%, Alice con el 6.3%, Blogs tutoriales con el 6.3%,
Reactor 3D con el 6.3%, Solidworks con el 6.3% y Wireless toolkit con el 6.3%
182
Gráfica 40
Como se aprecia en la gráfica No. 40, es bajo el porcentaje de estudiantes que utiliza bases de
datos digitales para sus estudios o investigaciones, con sólo el 51.5%. El 48.4% de ellos
manifiesta no usarlas.
Gráfica 41
Según la gráfica No. 41, de los estudiantes que utilizan bases de datos o bibliotecas digitales,
ocho de ellos, el 24.2% , wikipedia. Le siguen seis estudiantes, el 18.2%, que usan Google;
cinco, el 15.2%, usan las de la USB; tres, el 9.1%, usan Encarta; tres, el 9.1%, usan recursos de
Oracle (base de datos); dos, el 6.1%, usan el portal de IEEE. Con un estudiante, el 3.0%, están
cada una de las siguientes opciones: Univalle, Google-Wikipedia, Legis, Rincón del C, Sena
virtual, Wikipedia-universia.
183
Gráfica 42
Como se aprecia en la gráfica No. 42, el porcentaje de estudiantes que utiliza plataformas
educativas es de 64.9%. El 35.0% de ellos manifiesta no usarlas.
Gráfica 43
De acuerdo con la gráfica No. 43, de los estudiantes que usan plataformas educativas,
veintinueve de ellos manifiestan que la más utilizada es Moodle (oficial de la universidad) con el
58.0%. Luego, ocho estudiantes, el 16.0%, usan CourseCompass (de Pearson Education,
herramienta oficial de la universidad para cursos de cálculo); cuatro estudiantes, el 8.0%, usan
Mymathlab (de Pearson Education, herramienta oficial de la universidad para cursos de pre-
cálculo), dos estudiantes, el 4.0%, usan Wikipedia. Le siguen, con un estudiante y el 2.0% por
cada una, Eagle-nios, Google, Multisim, Programación-bases de datos, Purcell, Sena virtual,
Universidad-colciencias.
Usos/Frecuencia/Tiempo
184
Gráfica 44
De acuerdo con la gráfica No. 44, el lugar preferido por los estudiantes para el uso de
dispositivos de audio es el hogar, en el cual coinciden el 62.7%, mientras que el 37.2% prefiere
la universidad.
Gráfica 45
En la gráfica No. 45, se puede apreciar que el 69.8% de los estudiantes ingresan a diario a su
correo personal en su residencia, dedicándole el 55.2% 1 o 2 horas, el 11.5% 3 o 4 horas; el 2.1%
de 6 a 8 horas, el 5.2% más de ocho horas y el 1.0% no contesto la pregunta sobre el tiempo
dedicado. Luego, el 18.8% de los estudiantes ingresan a su cuenta de correo personal de cinco a
cuatro veces por semana, dedicándole el 11.5% 1 o 2 horas y el 7.3% de 3 a 4 horas; el 3.1%
ingresan a su correo personal dos o una vez por semana, dedicándole el 2.1% 1 o 2 horas y el
1.0% de 3 a 4 horas. Finalmente, el 3.1% contestó que la residencia no es lugar usado para esta
185
actividad.
Gráfica 46
En la gráfica No. 46, se puede apreciar que el 22.7% de los estudiantes usan a diario su correo
personal en la universidad, dedicándole el 19.6% de 1 a 2 horas y el 3.1% de 3 a 4 horas.
También, el 14.4% de los estudiantes ingresan a su cuenta de correo personal de cinco a cuatro
veces por semana, dedicándole el 13.4% 1 a 2 horas y el 1% no contestó; el 31.9% ingresan a su
correo personal dos o una vez por semana, dedicándole el 30.9% 1 o 2 horas y el 1% de 3 a 4
horas; el 3.1% ingresan a su correo personal cada quince días, dedicándole 1 o 2 horas y el 5.2%
ingresan a su correo personal en la universidad sólo una vez al mes. Finalmente, el 22.7%
contestó que la universidad no es lugar usado para esta actividad.
186
Gráfica 47
En la gráfica No. 47, se puede apreciar que sólo el 7.3% de los estudiantes ingresan todos los
días a su cuenta de correo personal, en un lugar comercial, dedicándole de 1 a 2 horas el 4.2%, el
1.0% de 6 a 8 horas y el 2.1% más de 8 horas. El 1.0% ingresan a su correo de cinco a cuatro
veces por semana, dedicándole de 3 a 4 horas; el 4.1% ingresa a su correo personal dos o una vez
por semana, dedicándole 1 o 2 horas el 3.1% y de 3 a 4 horas el 1.0%; el 1.0% ingresa a su
correo personal cada quince días, dedicándole sólo 1 o 2 horas y el 15.6% ingresan a su correo
tan sólo una vez al mes, durante 1 o 2 horas. Finalmente, el 70.8% contestó que el lugar
comercial no es usado para esta actividad
Gráfica 48
De acuerdo con la gráfica No. 48, el 43% de los estudiantes ingresan todos los días, desde su
residencia, a sitios de internet relacionados con diversión42
, dedicándole de 1 a 2 horas el 10.3%,
de 3 a 4 horas el 20.6%, de 6 a 8 horas el 9.3% y más de 8 horas el 2.1%. También, el 12.4% de
42
deportes, actividades recreativas, música, farándula, pasatiempos, entre otros
187
ellos ingresan a estos sitios de internet cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2
horas el 6.2% y de 3 a 4 horas el 6.2%; cada quince días ingresan el 6.2%, dedicándole de 1 a 2
horas el 3.1% y de 3 a 4 horas el 3.1%; una vez al mes ingresan el 4.1%, dedicándole de 1 a 2
horas el 3.1% y de 3 a 4 horas el 1.0%. Finalmente, el 10.3% manifiesta no frecuentar estos sitios
desde su residencia.
Gráfica 49
De acuerdo con la gráfica No. 49, sólo el 5.2% de los estudiantes ingresan todos los días, desde
la universidad, a sitios de internet relacionados con diversión, dedicándole de 1 a 2 horas el 4.2%
y de 3 a 4 horas el 1.0%. También, el 7.3% de ellos ingresan a estos sitios de internet cinco o
cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.2% y de 3 a 4 horas el 2.1%; dos o una
vez por semana ingresan 21.9%, dedicándole de 1 a 2 horas el 17.7% y de 3 a 4 horas el 4.2%;
cada quince días ingresan el 8.3%, dedicándole sólo de 1 a 2 horas; una vez al mes ingresan el
13.6%, dedicándole de 1 a 2 horas el 11.5% y de 3 a 4 horas el 2.1%. Finalmente, el 43.8%
manifiesta no frecuentar estos sitios en la universidad.
188
Gráfica 50
De acuerdo con la gráfica No. 50, sólo el 3.1% de los estudiantes ingresan todos los días, desde
un local comercial, a sitios de internet relacionados con diversión, dedicándole de 1 a 2 horas el
2.1% y de más de 8 horas el 1.0%. También, el 1.0% de ellos ingresan a estos sitios de internet
cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 6 a 8 horas; dos o una vez por semana ingresan
4.1%, dedicándole de 1 a 2 horas el 3.1% y de 3 a 4 horas el 1.0%; cada quince días ingresan el
3.1%, dedicándole de 1 a 2 horas el 1.0% y de 3 a 4 horas el 2.1%.; una vez al mes ingresan el
10.3%, dedicándole de 1 a 2 horas el 7.2% y de 3 a 4 horas el 3.1%. Finalmente, el 78.3%
manifiesta no frecuentar estos sitios en locales comerciales.
Gráfica 51
De acuerdo con la gráfica No. 51, sólo el 38.2% de los estudiantes ingresan todos los días, desde
la residencia, a sitios de internet relacionados con tecnologías de información y comunicación,
dedicándole de 1 a 2 horas el 13.4%, de 3 a 4 horas el 17.5%, de 6 a 8 horas el 5.2% y más de 8
horas el 2.1%. También, el 15.5% de ellos ingresan a estos sitios de internet cinco o cuatro veces
189
por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 9.3%, de 3 a 4 horas el 4.1% y de 6 a 8 horas el 2.1%;
dos o una vez por semana ingresan 13.4%, dedicándole de 1 a 2 horas el 9.3%, de 3 a 4 horas el
2.1%, de 6 a 8 horas el 1.0% y no estableció tiempo dedicado el 1.0%; cada quince días ingresan
el 3.1%, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.1% y de 3 a 4 horas el 1.0%; una vez al mes ingresan el
10.2%, dedicándole de 1 a 2 horas el 8.2%, de 3 a 4 horas 1.0% y de 6 a 8 horas el 1.0%.
Finalmente, el 19.6% manifiesta no frecuentar estos sitios desde la residencia.
Gráfica 52
De acuerdo con la gráfica No. 52, sólo el 18.6% de los estudiantes ingresan todos los días, desde
la universidad, a sitios de internet relacionados con tecnologías de información y comunicación,
dedicándole de 1 a 2 horas el 9.3%, de 3 a 4 horas el 4.1%, de 6 a 8 horas el 3.1% y más de 8
horas el 2.1%. También, el 15.5% de ellos ingresan a estos sitios de internet cinco o cuatro veces
por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 9.3%, de 3 a 4 horas el 5.2% y de 6 a 8 horas el 1.0%;
dos o una vez por semana ingresan 16.4%, dedicándole de 1 a 2 horas el 11.3%, de 3 a 4 horas el
4.1%, de 6 a 8 horas el 1.0%; cada quince días ingresan el 7.2%, dedicándole de 1 a 2 horas el
6.2% y de 3 a 4 horas el 1.0%; una vez al mes ingresan el 8.3%, dedicándole de 1 a 2 horas el
6.2%, de 3 a 4 horas 2.1%. Finalmente, 34.1% manifiesta no frecuentar estos sitios desde la
universidad.
Gráfica 53
190
De acuerdo con la gráfica No. 53, sólo el 1.0% de los estudiantes ingresan todos los días, desde
local comercial, a sitios de internet relacionados con tecnologías de información y comunicación,
dedicándole de más de 8 horas. También, el 2.1% de ellos ingresan a estos sitios de internet
cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana ingresan
3.1%, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.1% y de 3 a 4 horas el 1.0%; una vez al mes ingresan el
4.1%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 89.7% manifiesta no frecuentar estos sitios
desde un local comercial.
Gráfica 54
De acuerdo con la gráfica No. 54, sólo el 21.6% de los estudiantes ingresan todos los días, desde
su residencia, a sitios de internet relacionados con educación, dedicándole de 1 a 2 horas el
11.3%, de 3 a 4 horas el 9.3% y de 6 a 8 horas el 1.0%. También, el 22.6% de ellos ingresan a
estos sitios de internet cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 11.3% y de
3 a 4 horas el 11.3%; dos o una vez por semana ingresan 17.6%, dedicándole de 1 a 2 horas el
13.4% y de 3 a 4 horas el 5.2%; cada quince días ingresan el 7.3%, dedicándole de 1 a 2 horas el
7.2% y de 3 a 4 horas el 2.1%; una vez al mes ingresan el 9.3%, dedicándole de 1 a 2 horas el
191
7.2% y de 3 a 4 horas el 2.1%. Finalmente, 20.6% manifiesta no frecuentar estos sitios desde la
residencia.
Gráfica 55
De acuerdo con la gráfica No. 55, sólo el 11.3% de los estudiantes ingresan todos los días, desde
la universidad, a sitios de internet relacionados con educación, dedicándole de 1 a 2 horas el
8.2%, de 3 a 4 horas el 2.1% y de 6 a 8 horas el 1.0%. También, el 17.5% de ellos ingresan a
estos sitios de internet cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 11.3% y de
3 a 4 horas el 6.2%; dos o una vez por semana ingresa el 22.7%, dedicándole de 1 a 2 horas el
19.6% y de 3 a 4 horas el 3.1%; cada quince días ingresan el 9.3%, dedicándole de 1 a 2 horas el
7.2% y de 3 a 4 horas el 2.1%; una vez al mes ingresan el 2.1%, dedicándole de 1 a 2 horas.
Finalmente, el 37.2% manifiesta no frecuentar estos sitios desde la universidad.
Gráfica 56
192
De acuerdo con la gráfica No. 56, sólo el 1.0% de los estudiantes ingresan todos los días, desde
local comercial, a sitios de internet relacionados con educación, dedicándole de 1 a 2 horas.
También, el 1.0% de ellos ingresan a estos sitios de internet cinco o cuatro veces por semana,
dedicándole de 1 a 2 horas ; cada quince días ingresa el 1.0%, dedicándole de 1 a 2 horas; una
vez al mes ingresan el 2.1%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, 94.9% manifiesta no
frecuentar estos sitios desde locales comerciales.
Gráfica 57
De acuerdo con la gráfica No. 57, el 51.6% de los estudiantes ingresa todos los días, desde la
residencia, a sitios de internet relacionados con comunidades o redes sociales virtuales,
dedicándole de 1 a 2 horas el 20.6%, de 3 a 4 horas el 20.6%, de 6 a 8 horas el 5.2% y más de
ocho horas el 5.2%. También, el 15.4% ingresa a estos sitios de internet cinco o cuatro veces por
semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 8.2%, de 3 a 4 horas el 6.2% y de 6 a 8 horas el 1.0%; dos
o una vez por semana ingresa el 4.1%, dedicándole de 1 a 2 horas el 3.1% y de 3 a 4 horas el
1.0%; cada quince días ingresa el 4.1%, dedicándole de 1 a 2 horas el 3.1% y de 3 a 4 horas el
1.0%; una vez al mes ingresa el 4.1%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 20.6%
manifiesta no frecuentar estos sitios desde la residencia.
193
Gráfica 58
De acuerdo con la gráfica No. 58, el 10.4% de los estudiantes ingresa todos los días, desde la
universidad, a sitios de internet relacionados con comunidades o redes sociales virtuales,
dedicándole de 1 a 2 horas el 6.2%, de 3 a 4 horas el 2.1% y de 6 a 8 horas el 2.1%. También, el
7.2% ingresa a estos sitios de internet cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2
horas el 4.1% y de 3 a 4 horas el 3.1%; dos o una vez por semana ingresa el 16.5%, dedicándole
de 1 a 2 horas; cada quince días ingresa el 4.1%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes
ingresa el 8.2%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 53.6% manifiesta no frecuentar estos
sitios desde la universidad.
Gráfica 59
De acuerdo con la gráfica No. 59, el 2.0% de los estudiantes ingresa todos los días, desde locales
comerciales, a sitios de internet relacionados con comunidades o redes sociales virtuales,
dedicándole de 1 a 2 horas el 1.0% y de 3 a 4 horas el 1.0%. También, el 1.0% ingresa a estos
sitios de internet cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por
semana ingresa el 2.1%, dedicándole de 1 a 2 horas; cada quince días ingresa el 5.1%,
dedicándole de 1 a 2 horas el 4.1% y más de 8 horas el 1.0%; una vez al mes ingresa el 11.3%,
dedicándole de 1 a 2 horas el 10.3% y de 3 a 4 horas el 1.0%. Finalmente, el 78.3% manifiesta
194
no frecuentar estos sitios desde locales comerciales.
Gráfica 60
De acuerdo con la gráfica No. 60, el 18.6% de los estudiantes ingresa todos los días, desde su
residencia, a sitios de internet relacionados con videojuegos, dedicándole de 1 a 2 horas el 6.2%,
de 3 a 4 horas el 4.1%, de 6 a 8 horas el 5.2% y más de 8 horas el 3.1%. También, el 11.4%
ingresa a estos sitios de internet cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el
1.0%, de 3 a 4 horas el 6.2%, de 6 a 8 horas el 2.1% y más de 8 horas el 2.1%; dos o una vez por
semana ingresa el 15.4%, dedicándole de 1 a 2 horas el 11.3%, de 3 a 4 horas el 4.1%; cada
quince días ingresa el 9.3%, dedicándole de 1 a 2 horas el 6.2% y de 3 a 4 horas el 3.1%; una vez
al mes ingresa el 9.2%, dedicándole de 1 a 2 horas el 8.2% y de 3 a 4 horas el 1.0%. Finalmente,
el 36.1% manifiesta no frecuentar estos sitios desde su residencia.
Gráfica 61
De acuerdo con la gráfica No. 61, sólo el 2.0% de los estudiantes ingresa todos los días, desde la
universidad, a sitios de internet relacionados con videojuegos, dedicándole de 1 a 2 horas el 1.0%
y de 6 a 8 horas el 1.0%. También, el 4.1% ingresa a estos sitios de internet cinco o cuatro veces
195
por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 3.1% y de 3 a 4 horas el 1.0%; dos o una vez por
semana ingresa el 5.1%, dedicándole de 1 a 2 horas el 4.1% y de 3 a 4 horas el 1.0%; cada
quince días ingresa el 1.0%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes ingresa el 10.3%,
dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 77.3% manifiesta no frecuentar estos sitios desde la
universidad.
Gráfica 62
De acuerdo con la gráfica No. 62, el 4.1% de los estudiantes ingresa todos los días, desde su
residencia, a sitios de internet relacionados con cultura e historia, dedicándole de 1 a 2 horas el
3.1% y de 6 a 8 horas el 1.0%. También, el 8.3% ingresa a estos sitios de internet cinco o cuatro
veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.2% y de 3 a 4 horas el 3.1; dos o una vez por
semana ingresa el 15.4%, dedicándole de 1 a 2 horas el 13.4%, de 3 a 4 horas el 1.0% y no
estableció el tiempo dedicado el 1.0%; cada quince días ingresa el 10.3%, dedicándole de 1 a 2
horas el 9.3% y de 3 a 4 horas el 1.0%; una vez al mes ingresa el 19.6%, dedicándole de 1 a 2
horas el 17.5% y de 3 a 4 horas el 2.1%. Finalmente, el 42.3% manifiesta no frecuentar estos
sitios desde su residencia.
196
Gráfica 63
De acuerdo con la gráfica No. 63, el 1.0% de los estudiantes ingresa todos los días, desde la
universidad, a sitios de internet relacionados con cultura e historia, aunque no determinó el
tiempo dedicado. También, el 1.0% ingresa a estos sitios de internet cinco o cuatro veces por
semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana ingresa el 14.4%, dedicándole de
1 a 2 horas el 13.4% y de 6 a 8 horas el 1.0%; cada quince días ingresa el 3.1%, dedicándole de 1
a 2 horas; una vez al mes ingresa el 14.4%, dedicándole de 1 a 2 horas el 13.4% y de 3 a 4 horas
el 1.0%. Finalmente, el 66.0% manifiesta no frecuentar estos sitios desde la universidad.
Gráfica 64
De acuerdo con la gráfica No. 64, el 1.0% de los estudiantes ingresa cinco o cuatro veces por
semana, desde su residencia, a sitios de internet relacionados con actividades del hogar,
dedicándole de 6 a 8 horas. También, el 6.2% ingresa a estos sitios de internet dos o una vez por
semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 4.1% y de 3 a 4 horas el 2.1%; cada quince días ingresa el
6.2%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes ingresa el 12.3%, dedicándole de 1 a 2 horas el
11.3% y de 3 a 4 horas el 1.0%. Finalmente, el 74.3% manifiesta no frecuentar estos sitios desde
197
su residencia.
Gráfica 65
De acuerdo con la gráfica No. 65, el 1.0% de los estudiantes ingresa todos los días, desde la
universidad, a sitios de internet relacionados con actividades del hogar, dedicándole de 3 a 4
horas. También, el 2.1% ingresa a estos sitios de internet cada quince días, dedicándole de 1 a 2
horas; una vez al mes ingresa el 3.1%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 93.8%
manifiesta no frecuentar estos sitios desde la universidad.
Gráfica 66
De acuerdo con la gráfica No. 66, el 5.1% de los estudiantes ingresa todos los días, desde su
residencia, a sitios de internet relacionados con contenidos para adultos, dedicándole de 1 a 2
horas el 1.0%, de 3 a 4 horas el 3.1% y más de 8 horas el 1.0%. También, el 6.2% ingresa a estos
sitios de internet cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.2% y de 3 a 4
horas el 1.0%; dos o una vez por semana ingresa el 8.2%, dedicándole de 1 a 2 horas el 6.2%, de
3 a 4 horas el 1.0% y de 6 a 8 horas el 1.0%; cada quince días ingresa el 5.1%, dedicándole de 1
198
a 2 horas el 4.1% y de 3 a 4 horas el 1.0%; una vez al mes ingresa el 17.5%, dedicándole de 1 a 2
horas el 16.5% y de 3 a 4 horas el 1.0%. Finalmente, el 57.7% manifiesta no frecuentar estos
sitios desde su residencia.
Gráfica 67
De acuerdo con la gráfica No. 67, el 1.0% de los estudiantes ingresa todos los días, desde la
universidad, a sitios de internet relacionados con contenidos para adultos, dedicándole de 1 a 2
horas. También, el 1.0% ingresa a estos sitios de internet dos o una vez por semana, dedicándole
de 1 a 2 horas; cada quince días ingresa el 1.0%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes
ingresa el 4.1%, dedicándole de 1 a 2 horas el 3.1% y de 3 a 4 horas el 1.0%. Finalmente, el
92.8% manifiesta no frecuentar estos sitios desde la universidad.
Gráfica 68
De acuerdo con la gráfica No. 68, el 13.0% de los estudiantes ingresa todos los días, desde su
residencia, a sitios de internet distintos a los ya analizados, dedicándole de 1 a 2 horas el 7.0%,
199
de 3 a 4 horas el 4.0%, de 6 a 8 horas el 1.0 y más de 8 horas el 1.0%. También, el 9.0% ingresa
a estos sitios de internet cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 6.0%, de
3 a 4 horas el 2.0% y de 6 a 8 horas el 1.0%; dos o una vez por semana ingresa el 7.0%,
dedicándole de 1 a 2 horas el 5.0% y de 3 a 4 horas el 2.0%; cada quince días ingresa el 4.0%,
dedicándole de 1 a 2 horas el 3.0% y de 3 a 4 horas el 1.0%; una vez al mes ingresa el 8.0%,
dedicándole de 1 a 2 horas el 7.0% y de 3 a 4 horas el 1.0%. Finalmente, el 54.0% manifiesta no
frecuentar estos sitios desde su residencia, mientras que el 2.0 no contestó sobre la frecuencia de
ingreso.
Gráfica 69
De acuerdo con la gráfica No. 69, el 3.1% de los estudiantes ingresa todos los días, desde la
universidad, a sitios de internet distintos a los ya analizados, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.1%
y de 6 a 8 horas el 1.0%. También, el 2.0% ingresa a estos sitios de internet cinco o cuatro veces
por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 1.0% y de 3 a 4 horas el 1.0%; dos o una vez por
semana ingresa el 4.2%, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.1% y de 3 a 4 horas el 2.1%; cada
quince días ingresa el 3.1%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 87.5% manifiesta no
frecuentar estos sitios desde la universidad.
200
Gráfica 70
De acuerdo con la gráfica No. 70, el 30.9% de los estudiantes usa todos los días, en su
residencia, software utilitario (también conocido como de productividad), dedicándole de 1 a 2
horas el 11.3%, de 3 a 4 horas el 17.5% y de 6 a 8 horas el 2.1%. También, el 10.3% lo usa
cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.1%, de 3 a 4 horas el 7.2% y
más de 8 horas el 2.1%; dos o una vez por semana lo usa el 15.5%, dedicándole de 1 a 2 horas el
10.3% y de 3 a 4 horas el 5.2%; cada quince días lo usa el 3.1%, dedicándole de 1 a 2 horas el
3.0% y de 3 a 4 horas el 1.0%; una vez al mes lo usa el 8.0%, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.1%
y de 3 a 4 horas el 1.0%. Finalmente, el 29.9% manifiesta no usar este software en su residencia.
Gráfica 71
De acuerdo con la gráfica No. 71, el 15.5% de los estudiantes usa todos los días, en la
universidad, software utilitario (también conocido como de productividad), dedicándole de 1 a 2
horas el 6.2%, de 3 a 4 horas el 7.2% y de 6 a 8 horas el 2.1%. También, el 14.4% lo usa cinco o
cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 8.2% y de 3 a 4 horas el 6.2%; dos o una
vez por semana lo usa el 12.5%, dedicándole de 1 a 2 horas el 5,2%, de 3 a 4 horas el 5.2% y de
201
6 a 8 horas el 2.1%; cada quince días lo usa el 2.1%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes
lo usa el 3.1%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 53.6% manifiesta no usar este software
en la universidad.
Gráfica 72
De acuerdo con la gráfica No. 72, el 19.7% de los estudiantes usa todos los días, en su
residencia, software especializado (aplicaciones específicas para una actividad, ocupación o
profesión), dedicándole de 1 a 2 horas el 5.2%, de 3 a 4 horas el 12.4% y más de 8 horas el 2.1%.
También, el 10.3% lo usa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.1%,
de 3 a 4 horas el 7.2% y de 6 a 8 horas el 1.0%; dos o una vez por semana lo usa el 6.2%,
dedicándole de 1 a 2 horas el 2.1% y de 3 a 4 horas el 4.1%; cada quince días lo usa el 4.1%,
dedicándole de 1 a 2 horas el 3.1% y de 3 a 4 horas el 1.0%; una vez al mes lo usa el 3.1%,
dedicándole de 1 a 2 horas el 2.1% y de 3 a 4 horas el 1.0%. Finalmente, el 56.7% manifiesta no
usar este software en su residencia.
202
Gráfica 73
De acuerdo con la gráfica No. 73, el 13.4% de los estudiantes usa todos los días, en la
universidad, software especializado (aplicaciones específicas para una actividad, ocupación o
profesión), dedicándole de 1 a 2 horas el 1.0%, de 3 a 4 horas el 9.3%, de 6 a 8 horas el 2.1% y
más de 8 horas el 1.0%. También, el 10.3% lo usa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole
de 1 a 2 horas el 2.1% y de 3 a 4 horas el 8.2%; dos o una vez por semana lo usa el 19.5%,
dedicándole de 1 a 2 horas el 11.3% y de 3 a 4 horas el 8.2%; cada quince días lo usa el 2.1%,
dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes lo usa el 2.0%, dedicándole de 1 a 2 horas el 1.0% y
de 3 a 4 horas el 1.0%. Finalmente, el 52.6% manifiesta no usar este software en la universidad.
Gráfica 74
De acuerdo con la gráfica No. 74, el 6.2% de los estudiantes usa todos los días, en su residencia,
software tutorial (aplicaciones orientadas a la instrucción), dedicándole de 3 a 4 horas el 4.1%,
de 6 a 8 horas el 1.0% y más de 8 horas el 1.0%. También, el 13.4% lo usa cinco o cuatro veces
por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 6.2%, de 3 a 4 horas el 6.2% y de 6 a 8 horas el 1.0%;
203
dos o una vez por semana lo usa el 7.2%, dedicándole de 1 a 2 horas el 6.2% y de 3 a 4 horas el
1.0%; cada quince días lo usa el 10.2%, dedicándole de 1 a 2 horas el 8.2%, de 3 a 4 horas el
1.0% y más de 8 horas el 1.0%; una vez al mes lo usa el 10.3%, dedicándole de 1 a 2 horas el
9.3% y de 3 a 4 horas el 1.0%. Finalmente, el 52.6% manifiesta no usar este software en su
residencia.
Gráfica 75
De acuerdo con la gráfica No. 75, el 6.2% de los estudiantes usa todos los días, en universidad,
software tutorial (aplicaciones orientadas a la instrucción), dedicándole de 1 a 2 horas el 3.1%,
de 3 a 4 horas el 2.1% y de 6 a 8 horas el 1.0%. También, el 6.2% lo usa cinco o cuatro veces
por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 4.1% y de 3 a 4 horas el 2.1%; dos o una vez por
semana lo usa el 11.3%, dedicándole de 1 a 2 horas el 7.2% y de 3 a 4 horas el 4.1%; cada quince
días lo usa el 4.1%, dedicándole de 1 a 2 horas el 3.1%, de 3 a 4 horas el 1.0%; una vez al mes lo
usa el 7.2%, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.2%, de 3 a 4 horas el 1.0% y de 6 a 8 horas el 1.0%.
Finalmente, el 65.0% manifiesta no usar este software en la universidad.
204
Gráfica 76
De acuerdo con la gráfica No. 76, el 6.2% de los estudiantes usa todos los días, en su residencia,
software de simulación (aplicaciones orientadas a modelar y simular procesos), dedicándole de 1
a 2 horas el 3.1% y de 3 a 4 horas el 3.1%. También, el 5.2% lo usa cinco o cuatro veces por
semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 3.1% y de 3 a 4 horas el 2.1%; dos o una vez por semana
lo usa el 8.2%, dedicándole de 1 a 2 horas el 4.1% y de 3 a 4 horas el 4.1%; cada quince días lo
usa el 2.1%, dedicándole de 3 a 4 horas; una vez al mes lo usa el 3.1%, dedicándole de 1 a 2
horas. Finalmente, el 75.3% manifiesta no usar este software en su residencia.
Gráfica 77
De acuerdo con la gráfica No. 77, el 6.2% de los estudiantes usa todos los días, en la universidad,
software de simulación (aplicaciones orientadas a modelar y simular procesos), dedicándole de 1
a 2 horas el 3.1%, de 3 a 4 horas el 2.1% y de 6 a 8 horas el 1.0%. También, el 2.0% lo usa
cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 1.0% y de 3 a 4 horas el 1.0%;
dos o una vez por semana lo usa el 6.2%, dedicándole de 1 a 2 horas el 3.1% y de 3 a 4 horas el
205
3.1%; cada quince días lo usa el 6.2%, dedicándole de 1 a 2 horas el 4.1% y de 3 a 4 horas el
2.1%; una vez al mes lo usa el 5.2%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 74.2%
manifiesta no usar este software en la universidad.
Gráfica 78
De acuerdo con la gráfica No. 78, el 6.2% de los estudiantes usa todos los días, en su residencia,
software de bases de datos o bibliotecas digitales (consultas bibliográficas On Line), dedicándole
de 1 a 2 horas el 3.1% y de 3 a 4 horas el 3.1%. También, el 8.2% lo usa cinco o cuatro veces
por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 7.2% y de 3 a 4 horas el 1.0%; dos o una vez por
semana lo usa el 14.5%, dedicándole de 1 a 2 horas el 12.4% y de 3 a 4 horas el 2.1%; cada
quince días lo usa el 4.1%, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.1%, de 3 a 4 horas el 1.0% y de 6 a 8
horas el 1.0%; una vez al mes lo usa el 10.3%, dedicándole de 1 a 2 horas el 9.3% y de 3 a 4
horas el 1.0%. Finalmente, el 56.7% manifiesta no usar este recurso en su residencia.
Gráfica 79
De acuerdo con la gráfica No. 79, el 4.1% de los estudiantes usa todos los días, en la universidad,
206
software de bases de datos o bibliotecas digitales (consultas bibliográficas On Line), dedicándole
de 1 a 2 horas el 3.1% y de 3 a 4 horas el 1.0%. También, el 8.3% lo usa cinco o cuatro veces
por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.2% y de 3 a 4 horas el 3.1%; dos o una vez por
semana lo usa el 13.4%, dedicándole de 1 a 2 horas el 11.3% y de 3 a 4 horas el 2.1%; cada
quince días lo usa el 10.3%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes lo usa el 13.4%,
dedicándole de 1 a 2 horas el 10.3% y de 3 a 4 horas el 3.1%. Finalmente, el 50.5% manifiesta
no usar este recurso en la universidad.
Gráfica 80
De acuerdo con la gráfica No. 80, el 8.2% de los estudiantes usa todos los días, en su residencia,
software de plataformas educativas (aplicaciones para formación mediada por computador),
dedicándole de 1 a 2 horas el 7.2% y de 3 a 4 horas el 1.0%. También, el 11.3% lo usa cinco o
cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 7.2% y de 3 a 4 horas el 4.1%; dos o una
vez por semana lo usa el 25.8%, dedicándole de 1 a 2 horas el 15.5%, de 3 a 4 horas el 9.3% y
más de 8 horas el 1.0%; cada quince días lo usa el 5.1%, dedicándole de 1 a 2 horas el 4.1% y de
3 a 4 horas el 1.0%; una vez al mes lo usa el 4.1%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el
45.4% manifiesta no usar este software en su residencia.
207
Gráfica 81
De acuerdo con la gráfica No. 81, el 14.4% de los estudiantes usa todos los días, en la
universidad, software de plataformas educativas (aplicaciones para formación mediada por
computador), dedicándole de 1 a 2 horas el 9.3%, de 3 a 4 horas el 4.1% y de 6 a 8 horas el
1.0%. También, el 11.3% lo usa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el
8.2% y de 3 a 4 horas el 3.1%; dos o una vez por semana lo usa el 21.6%, dedicándole de 1 a 2
horas el 16.5%, de 3 a 4 horas el 4.1% y de 6 a 8 horas el 1.0%; cada quince días lo usa el 5.2%,
dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes lo usa el 4.1%, dedicándole de 1 a 2 horas.
Finalmente, el 43.3% manifiesta no usar este software en la universidad.
Gráfica 82
De acuerdo con la gráfica No. 82, el 18.5% de los estudiantes observa canales de videos todos
los días, en su residencia, dedicándole de 1 a 2 horas el 12.4%, de 3 a 4 horas el 4.1%, de 6 a 8
horas el 1.0% y más de 8 horas el 1.0%. También, el 10.3% los observa cinco o cuatro veces por
semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 6.2%, de 3 a 4 horas el 3.1% y de 6 a 8 horas el 1.0%; dos
o una vez por semana los observa el 15.5%, dedicándole de 1 a 2 horas el 12.4%, de 3 a 4 horas
208
el 2.1% y de 6 a 8 horas el 1.0%; cada quince días los observa el 9.2%, dedicándole de 1 a 2
horas el 7.2%, de 3 a 4 horas el 1.0% y no contestó sobre el tiempo dedicado el 1.0%; una vez al
mes los observa el 4.1%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 42.2% manifiesta no
observar estos canales en su residencia.
Gráfica 83
De acuerdo con la gráfica No. 83, el 24.0% de los estudiantes observa canales de deportes todos
los días, en su residencia, dedicándole de 1 a 2 horas el 15.0%, de 3 a 4 horas el 6.0%, de 6 a 8
horas el 2.0% y más de 8 horas el 1.0%. También, el 11.0% los observa cinco o cuatro veces por
semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 7.0% y de 3 a 4 horas el 1.0%; dos o una vez por semana
los observa el 9.0%, dedicándole de 1 a 2 horas el 8.0% y de 3 a 4 horas el 1.0%; cada quince
días los observa el 4.0%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes los observa el 5.0%,
dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 44.0% manifiesta no observar estos canales en su
residencia.
209
Gráfica 84
De acuerdo con la gráfica No. 84, el 34.0% de los estudiantes observa canales de educación y
ciencia todos los días, en su residencia, dedicándole de 1 a 2 horas el 19.6%, de 3 a 4 horas el
11.3%, de 6 a 8 horas el 2.1% y más de 8 horas el 1.0%. También, el 9.3% los observa cinco o
cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 6.2%, de 3 a 4 horas el 2.1% y más de 8
horas el 1.0%; dos o una vez por semana los observa el 17.6%, dedicándole de 1 a 2 horas el
12.4% y de 3 a 4 horas el 5.2%; cada quince días los observa el 4.1%, dedicándole de 1 a 2
horas el 3.1% y de 3 a 4 horas el 1.0%; una vez al mes los observa el 8.2%, dedicándole de 1 a 2
horas el 6.2%, de 3 a 4 horas el 1.0% y de 6 a 8 horas el 1.0%. Finalmente, el 26.8% manifiesta
no observar estos canales en su residencia.
Gráfica 85
De acuerdo con la gráfica No. 85, el 23.7% de los estudiantes observa canales de novelas todos
los días, en su residencia, dedicándole de 1 a 2 horas el 16.5%, de 3 a 4 horas el 5.2%, de 6 a 8
horas el 1.0% y más de 8 horas el 1.0%. También, el 7.2% los observa cinco o cuatro veces por
semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 6.2% y de 3 a 4 horas el 1.0%; dos o una vez por semana
210
los observa el 12.3%, dedicándole de 1 a 2 horas el 11.3% y de 3 a 4 horas el 1.0%; cada quince
días los observa el 2.1%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes los observa el 3.1%,
dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 51.6% manifiesta no observar estos canales en su
residencia.
Gráfica 86
De acuerdo con la gráfica No. 86, el 37.1% de los estudiantes observa canales de noticias todos
los días, en su residencia, dedicándole de 1 a 2 horas el 28.9% y de 3 a 4 horas el 8.2%.
También, el 15.4% los observa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el
14.4% y de 3 a 4 horas el 1.0%; dos o una vez por semana los observa el 8.2%, dedicándole de 1
a 2 horas; cada quince días los observa el 3.1%, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.1% y de 3 a 4
horas el 1.0%; una vez al mes los observa el 4.1%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el
31.9% manifiesta no observar estos canales en su residencia.
Gráfica 87
De acuerdo con la gráfica No. 87, el 1.0% de los estudiantes observa canales de adultos todos los
211
días, en su residencia, dedicándole de 1 a 2 horas. También, el 1.0% los observa cinco o cuatro
veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; cada quince días los observa el 2.1%, dedicándole
de 1 a 2 horas; una vez al mes los observa el 5.2%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el
90.7% manifiesta no observar estos canales en su residencia.
Gráfica 88
De acuerdo con la gráfica No. 88, el 13.3% de los estudiantes observa canales de cultura y arte
todos los días, en su residencia, dedicándole de 1 a 2 horas el 7.2%, de 3 a 4 horas el 4.1%, de 6
a 8 horas el 1.0% y más de 8 horas el 1.0%. También, el 12.3% los observa cinco o cuatro veces
por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 7.2%, de 3 a 4 horas el 4.1% y más de 8 horas el 1.0%;
dos o una vez por semana los observa el 24.8%, dedicándole de 1 a 2 horas el 19.6% y de 3 a 4
horas el 5.2%; cada quince días los observa el 7.2%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes
los observa el 13.4%, dedicándole de 1 a 2 horas el 12.4% y de 6 a 8 horas el 1.0%. Finalmente,
el 30.9% manifiesta no observar estos canales en su residencia.
Gráfica 89
212
De acuerdo con la gráfica No. 89, el 4.1% de los estudiantes observa canales dedicados a tareas
del hogar todos los días, en su residencia, dedicándole de 1 a 2 horas. También, el 6.2% los
observa cada quince días, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.2% y de 3 a 4 horas el 1.0%; una vez
al mes los observa el 15.4%, dedicándole de 1 a 2 horas el 14.4% y de 3 a 4 horas el 1.0%.
Finalmente, el 74.3% manifiesta no observar estos canales en su residencia.
Gráfica 90
De acuerdo con la gráfica No. 90, el 18.6% de los estudiantes observa canales de caricaturas
todos los días, en su residencia, dedicándole de 1 a 2 horas el 10.3%, de 3 a 4 horas el 4.1%, de 6
a 8 horas el 2.1% y más de 8 horas el 2.1%. También, el 9.3% los observa cinco o cuatro veces
por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 7.2% y de 3 a 4 horas el 2.1%; dos o una vez por
semana los observa el 16.5%, dedicándole de 1 a 2 horas el 15.5% y de 3 a 4 horas el 1.0%; cada
quince días los observa el 4.1%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes los observa el
10.3%, dedicándole de 1 a 2 horas el 9.3% y más de 8 horas el 1.0%. Finalmente, el 41.2%
manifiesta no observar estos canales en su residencia.
213
Gráfica 91
De acuerdo con la gráfica No. 91, el 16.4% de los estudiantes observa canales de películas todos
los días, en su residencia, dedicándole de 1 a 2 horas el 4.1%, de 3 a 4 horas el 10.3%, de 6 a 8
horas el 1.0% y más de 8 horas el 1.0%. También, el 15.5% los observa cinco o cuatro veces por
semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.2%, de 3 a 4 horas el 8.2% y de 6 a 8 horas el 2.1%; dos
o una vez por semana los observa el 28.9%, dedicándole de 1 a 2 horas el 18.6% y de 3 a 4 horas
el 10.3%; cada quince días los observa el 8.2%, dedicándole de 1 a 2 horas el 7.2% y de 3 a 4
horas el 1.0%; una vez al mes los observa el 6.2%, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.1% y de 3 a 4
horas el 4.1%. Finalmente, el 24.7% manifiesta no observar estos canales en su residencia.
Gráfica 92
De acuerdo con la gráfica No. 92, el 14.4% de los estudiantes observa canales de “realities”
todos los días, en su residencia, dedicándole de 1 a 2 horas el 7.2%, de 3 a 4 horas el 6.2% y de 6
a 8 horas el 1.0%. También, el 6.2% los observa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole
de 1 a 2 horas el 3.1%, de 3 a 4 horas el 2.1% y de 6 a 8 horas el 1.0%; dos o una vez por semana
los observa el 17.5%, dedicándole de 1 a 2 horas el 13.4% y de 3 a 4 horas el 4.1%; cada quince
214
días los observa el 5.1%, dedicándole de 1 a 2 horas el 4.1% y de 6 a 8 horas el 1.0%; una vez al
mes los observa el 2.1%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 54.6% manifiesta no
observar estos canales en su residencia.
Gráfica 93
De acuerdo con la gráfica No. 93, el 23.7% de los estudiantes usa todos los días dispositivos
USB en aparatos de comunicación móvil, dedicándole de 1 a 2 horas el 15.5%, de 3 a 4 horas el
1.0%, de 6 a 8 horas el 1.0%, más de 8 horas el 5.2% y no definió tiempo dedicado el 1.0%.
También, el 7.2% los usa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.2%,
de 3 a 4 horas el 1.0% y de 6 a 8 horas el 1.0%; dos o una vez por semana los usa el 14.4%,
dedicándole de 1 a 2 horas; cada quince días los usa el 3.1%, dedicándole de 1 a 2 horas; una
vez al mes los usa el 13.4%, dedicándole de 1 a 2 horas el 12.4% y de 3 a 4 horas el 1.0%.
Finalmente, el 38.1% manifiesta no usar dispositivos USB en aparatos de comunicación móvil.
Gráfica 94
De acuerdo con la gráfica No. 94, el 4.1% de los estudiantes usa todos los días cámara
215
fotográfica en dispositivos de comunicación móvil, dedicándole de 1 a 2 horas el 3,1% y de 3 a 4
horas el 1.0%. También, el 6.2% los usa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2
horas; dos o una vez por semana los usa el 13.4%, dedicándole de 1 a 2 horas el 12.4% y de 3 a 4
horas el 1.0%; cada quince días los usa el 10.3%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes los
usa el 17.5%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 48.4% manifiesta no usar cámara
fotográfica en dispositivos de comunicación móvil.
Gráfica 95
De acuerdo con la gráfica No. 95, el 6.2% de los estudiantes usa todos los días dispositivos
bluetooth en aparatos de comunicación móvil, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.2% y de 6 a 8
horas el 1.0%. También, el 12.3% los usa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2
horas el 10.3%, de 3 a 4 horas el 1.0% y de 6 a 8 horas el 1.0%; dos o una vez por semana los
usa el 10.3%, dedicándole de 1 a 2 horas; cada quince días los usa el 10.3%, dedicándole de 1 a
2 horas el 9.3% y de 3 a 4 horas el 1.0%; una vez al mes los usa el 16.5%, dedicándole de 1 a 2
horas. Finalmente, el 44.3% manifiesta no usar dispositivos bluetooth en aparatos de
comunicación móvil.
216
Gráfica 96
De acuerdo con la gráfica No. 96, el 3.1% de los estudiantes usa todos los días juegos en
aparatos de comunicación móvil, dedicándole de 1 a 2 horas el 1.0% y de 3 a 4 horas el 2.1%.
También, el 2.1% los usa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una
vez por semana los usa el 9.2%, dedicándole de 1 a 2 horas el 8.2% y de 6 a 8 horas el 1.0%;
cada quince días los usa el 5.1%, dedicándole de 1 a 2 horas el 4.1% y de 3 a 4 horas el 1.0%;
una vez al mes los usa el 14.4%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 66.0% manifiesta no
usar juegos en aparatos de comunicación móvil.
Gráfica 97
De acuerdo con la gráfica No. 97, el 4.1% de los estudiantes usa la función de video en aparatos
de comunicación móvil, dedicándole de 1 a 2 horas el 1.0% y de 3 a 4 horas el 3.1%. También, el
4.2% los usa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.1% y de 3 a 4
horas el 2.1%; dos o una vez por semana los usa el 7.2%, dedicándole de 1 a 2 horas el 6.2% y de
3 a 4 horas el 1.0%; cada quince días los usa el 14.4%, dedicándole de 1 a 2 horas el 13.4% y de
3 a 4 horas el 1.0%; una vez al mes los usa el 10.3%, dedicándole de 1 a 2 horas el 9.3% y de 6 a
217
8 horas el 1.0%. Finalmente, el 59.8% manifiesta no usar función de video en aparatos de
comunicación móvil.
Gráfica 98
De acuerdo con la gráfica No. 98, el 26.8% de los estudiantes escucha música en aparatos de
comunicación móvil, dedicándole de 1 a 2 horas el 13.4%, de 3 a 4 horas el 7.2%, de 6 a 8 horas
el 21%, más de 8 horas el 3.1% y no estableció tiempo de uso el 1.0%. También, el 13.4% los
usa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 10.3%, de 3 a 4 horas el 2.1%
y no estableció tiempo de uso el 1.0%; dos o una vez por semana los usa el 7.2%, dedicándole de
1 a 2 horas el 4.1% y de 3 a 4 horas el 3.1%; cada quince días los usa el 2.0%, dedicándole de 1
a 2 horas el 1.9% y de 3 a 4 horas el 1.0%; una vez al mes los usa el 6.2%, dedicándole de 1 a 2
horas. Finalmente, el 44.3% manifiesta no escuchar música en aparatos de comunicación móvil.
Gráfica 99
De acuerdo con la gráfica No. 99, el 12.4% de los estudiantes usa la función de imágenes en
aparatos de comunicación móvil, dedicándole de 1 a 2 horas el 7.3%, de 6 a 8 horas el 1.0%, de 6
a 8 horas el 1.0% y no estableció tiempo de uso el 3.1%. También, el 12.5% los usa cinco o
cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 7.3%, de 3 a 4 horas el 1.0% y no
estableció tiempo de uso el 4.2%; dos o una vez por semana los usa el 11.5%, dedicándole de 1 a
2 horas el 7.3% y no estableció tiempo de uso el 4.2%; cada quince días los usa el 3.1%,
218
dedicándole de 1 a 2 horas el 2.1% y no estableció tiempo de uso el 1.0%; una vez al mes los
usa el 10.4%, dedicándole de 1 a 2 horas el 7.3% y no estableció tiempo de uso el 3.1%.
Finalmente, el 50.0% manifiesta no usar función de imágenes en aparatos de comunicación
móvil.
Gráfica 100
De acuerdo con la gráfica No. 100, el 5.1% de los estudiantes usa todos los días conexión a
internet desde dispositivos móviles, dedicándole de 1 a 2 horas el 3.1%, más de 8 horas el 1.0% y
no estableció tiempo de uso el 1.0%. También, el 4.1% usa la conexión cinco o cuatro veces por
semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana usa la conexión el 4.1%,
dedicándole de 1 a 2 horas el 3.1% y de 3 a 4 horas el 1.0%; cada quince días usa la conexión el
1.0%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes usa la conexión el 3.0%, dedicándole de 1 a 2
horas el 1.0%, más de 8 horas el 1.0% y no estableció tiempo de uso el 1.0%. Finalmente, el
82.5% manifiesta no usar conexión a internet desde dispositivos móviles.
Gráfica 101
219
De acuerdo con la gráfica No. 101, el 21.7% de los estudiantes usa todos los días función de
mensajería desde dispositivos móviles, dedicándole de 1 a 2 horas el 12.4%, de 3 a 4 horas el
3.1%, de 6 a 8 horas el 2.1%, más de 8 horas el 4.1%. Además, el 19.6% la usa cinco o cuatro
veces por semana, dedicándoles de 1 a 2 horas el 17.5% y de 3 a 4 horas el 2.1%; dos o una vez
por semana la usa el 14.4%, dedicándole de 1 a 2 horas el 13.4% y no estableció tiempo de uso el
1.0%; cada quince días los usa el 6.2%, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.2% y no estableció el
tiempo de uso el 1.0%; una vez al mes la usa el 5.2%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el
33.0% manifiesta no usar función de mensajería desde dispositivos móviles.
Gráfica 102
De acuerdo con la gráfica No. 102, el 1.0% de los estudiantes usa dos o una vez por semana
puertos infra-rojo en dispositivos móviles, dedicándole de 1 a 2 horas. Además, una vez al mes
los usa el 3.1%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 95.9% manifiesta no usar puertos
infra-rojo en dispositivos móviles.
Gráfica 103
De acuerdo con la gráfica No. 103, el 2.0% de los estudiantes usa videojuegos en su residencia,
220
todos los días, dedicándole de 1 a 2 horas el 1.0% y de 3 a 4 horas el 1,0%. Además, cinco o
cuatro veces por semana los usa el 7.3%, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.1%, de 3 a 4 horas el
4.1% y de 6 a 8 horas el 1.0%; cada quince los usa el 6.2%, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.1% y
de 3 a 4 horas el 5.2% ; una vez al mes los usa el 14.4%, dedicándole de 1 a 2 horas el 6.2%, de 3
a 4 horas el 7.2% y no estableció tiempo de uso el 1.0%. Finalmente, el 62.9% manifiesta no usar
videojuegos en su residencia.
Gráfica 104
De acuerdo con la gráfica No. 104, el 1.0% de los estudiantes usa videojuegos en la universidad,
todos los días, dedicándole de 1 a 2 horas. Además, cinco o cuatro veces por semana los usa el
1.0%, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana los usa el 2.1%, dedicándole de 1 a
2 horas; una vez al mes los usa el 4.1%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 91.7%
manifiesta no usar videojuegos en la universidad.
Gráfica 105
De acuerdo con la gráfica No. 105, el 2.0% de los estudiantes usa videojuegos en local
221
comercial, cada quince días, dedicándole de 1 a 2 horas el 1.0% y de 3 a 4 horas el 1.0%.
Además, una vez al mes los usa el 6.2%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 91.8%
manifiesta no usar videojuegos en locales comerciales.
Gráfica 106
De acuerdo con la gráfica No. 106, el 13.3% de los estudiantes usa dispositivos de audio en su
residencia, todos los días, dedicándole de 1 a 2 horas el 8.2%, de 3 a 4 horas el 4.1% y de 6 a 8
horas el 1.0%. Además, cinco o cuatro veces por semana los usa el 6.2%, dedicándole de 1 a 2
horas el 4.1% y de 3 a 4 horas el 2.1%; dos o una vez por semana los usa el 16.5%, dedicándole
de 1 a 2 horas 13.4%, de 3 a 4 horas el 2.1% y no estableció tiempo de uso el 1.0%; cada quince
días los usa el 3.1%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes los usa el 3.1%, dedicándole de
1 a 2 horas. Finalmente, el 57.7% manifiesta no usar dispositivos de audio en su residencia.
Gráfica 107
De acuerdo con la gráfica No. 107, el 11.3% de los estudiantes usa dispositivos de audio en la
universidad, todos los días, dedicándole de 1 a 2 horas el 8.2%, de 3 a 4 horas el 1.0%, de 6 a 8
222
horas el 1.0% y no estableció tiempo de uso el 2.1%. Además, cinco o cuatro veces por semana
los usa el 4.1%, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana los usa el 10.3%,
dedicándole de 1 a 2 horas 9.3% y de 3 a 4 horas el 1.0%; cada quince días los usa el 5.1%,
dedicándole de 1 a 2 horas el 4.1% y de 6 a 8 horas el 1.0%; una vez al mes los usa el 5.2%,
dedicándole de 1 a 2 horas el 3.1% y de 3 a 4 horas el 2.1%. Finalmente, el 63.9% manifiesta no
usar dispositivos de audio en la universidad.
Gráfica 108
De acuerdo con la gráfica No. 108, el 4.2% de los estudiantes usa reproductor de video en su
residencia, todos los días, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.1% y de 3 a 4 horas el 2.1%. Además,
cinco o cuatro veces por semana los usa el 3.1%, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.1% y de 3 a 4
horas el 1.0%; dos o una vez por semana los usa el 15.4%, dedicándole de 1 a 2 horas el 7.2%, de
3 a 4 horas el 7.2% y de 6 a 8 horas el 1.0%; cada quince días los usa el 12.3%, dedicándole de 1
a 2 horas el 7.2%, de 3 a 4 horas el 4.1% y de no estableció tiempo de uso el 1.0%; una vez al
mes los usa el 11.4%, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.2% y de 3 a 4 horas el 6.2%. Finalmente, el
53.6% manifiesta no usar reproductor de video en su residencia.
223
Gráfica 109
De acuerdo con la gráfica No. 109, el 3.1% de los estudiantes usa reproductor de video en la
universidad, todos los días, dedicándole de 1 a 2 horas el 1.0% y de 3 a 4 horas el 2.1%.
Además, cinco o cuatro veces por semana los usa el 2.1%, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una
vez por semana los usa el 8.2%, dedicándole de 1 a 2 horas el 7.2% y de 3 a 4 horas el 1.0%;
cada quince días los usa el 3.1%, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.1% y de 3 a 4 horas el 1.0%;
una vez al mes los usa el 4.1%, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.1%, de 3 a 4 horas el 1.0% y no
estableció tiempo de uso el 1.0%. Finalmente, el 79.4% manifiesta no usar reproductor de video
en la universidad.
Gráfica 110
De acuerdo con la gráfica No. 110, el 1.0% de los estudiantes asiste a salas de cine, todos los
días, dedicándole de 6 a 8 horas. Además, dos o una vez por semana asiste el 6.2%, dedicándole
de 1 a 3 horas el 4.1% y de 3 a 4 horas el 2.1%; cada quince días asiste el 30.9%, dedicándole de
1 a 2 horas el 13.4% y de 3 a 4 horas el 17.5%; una vez al mes asiste el 34.0%, dedicándole de 1
a 2 horas el 17.5% y de 3 a 4 horas el 16.5%. Finalmente, el 27.9% manifiesta no asistir a salas
224
de cine.
A.1.2 Sujetos Docentes
Gráfica 111
En la gráfica No. 111 se aprecia que de treinta y cuatro (34) docentes que participaron en el
estudio, 29.4% son mujeres y 70.6% son hombres. Esta proporción es coherente con la planta de
docentes de la Facultad.
225
Gráfica 112
En la gráfica No. 112 se aprecia que la edad mínima de los docentes que participaron es de 27
años y la máxima es de 66. La edad promedio es de 42 años.
Gráfica 113
En la gráfica No. 113 se observa que la profesión predominante de los docentes participantes que
la de ingeniero, quienes suman 47% de la muestra. Luego le siguen los que se clasificaron como
docentes en general, con un 26%.
226
Hardware - Máquinas
Gráfica 114
En la gráfica No. 114 se observa que la gran mayoría de docentes dispone de computador en su
residencia, esto es el 91.2%, mientras que sólo el 8.8% no dispone de él.
Gráfica 115
Según la gráfica No. 115, la mayoría de los docentes optan por computadores de las marcas que
tienen mayor penetración del mercado (Hewlett Packard, Dell), las cuales suman el 43.0% de la
muestra. Igualmente existe un considerable número de docentes, 20.0%, que poseen los
227
denominados computadores Clon43
.
Gráfica 116
Según la gráfica No.116, sólo la mitad de docentes posee más de un computador. El 48.3% posee
un solo computador, mientras que el 41.9% posee dos y el 9.6% posee tres.
Gráfica 117
Según la gráfica No. 117, en la mayoría de los hogares de los docentes se cuenta con
computadores de escritorio, siendo un 58.8% quienes los poseen, mientras el 41.1% manifiesta
43
En el mercado de los computadores se denomina Clon a las máquinas que son armadas con partes genéricas, de diferentes fabricantes.
228
que no.
Gráfica 118
Según la gráfica No. 118, la mayoría de los docentes posee computador portátil, siendo un 73.5%
quien los posee, mientras el 26.4% manifiesta que no.
Gráfica 119
Según la gráfica No. 119, los computadores de bolsillo son muy poco utilizados por los docentes,
pues sólo uno de ellos, equivalente al 2.9%, lo utiliza.
229
Gráfica 120
Según la gráfica No. 120, el 70.0% de los docentes que poseen computador de escritorio también
poseen un computador portátil.
Gráfica 121
Según la gráfica No. 121, el 78.5% de los docentes que no poseen computador de escritorio
disponen de un computador portátil.
230
Gráfica 122
En la gráfica No. 122, se puede observar que el 64.7% de los docentes disponen de telefonía
móvil, mientras que el 35.2% no lo tiene o no contestó la pregunta.
Gráfica 123
En la gráfica No. 123, se puede apreciar que la gran mayoría de los docentes, equivalente al
86.3%, utiliza dispositivos de telefonía celular orientados a servicios genéricos. Tan sólo el 4.5%
utilizan dispositivos que permiten servicios de conectividad ampliada (Blackberry) y el 4.5%
utilizan dispositivos con servicios adicionales de entretenimiento (IPhone).
231
Gráfica 124
En la gráfica No. 124, se observa que el 72.7% de los docentes que poseen telefonía móvil tienen
contrato de pospago, mientras que el 27.2% utiliza plan prepago.
Gráfica 125
De acuerdo con la gráfica No. 125, no existe una edad específica en la cual los docentes no estén
usando dispositivos de telefonía móvil, siendo la más baja 29 y la más alta 53 años.
232
Gráfica 126
De acuerdo con la gráfica No. 126, el 82.3% de los docentes no poseen consola de videojuegos,
mientras que el 14.7% si la posee. El 2.9% no contestó la pregunta.
Gráfica 127
En la gráfica No. 127, se puede observar que sólo el 38.2% de los docentes utiliza dispositivos de
audio portátil, mientras que el 61.7% no lo hace.
233
Gráfica 128
En la gráfica No. 128, se observa que el 11.7% de los docentes hace uso de la tecnología de radio
como dispositivo de audio.
Gráfica 129
En la gráfica No. 129, se observa que del total de docentes (34), tan sólo cuatro (4) de ellos,
equivalente al 11.7%, hace uso de otros dispositivos de audio. De ellos la mayoría, el 75.0%,
usan tecnología IPod.
Hardware - Conectividad
234
Gráfica 130
De acuerdo con la gráfica No. 130, el 88.2% de los docentes poseen conexión a internet desde
sus residencias, mientras que un 11.7% no la posee.
Gráfica 131
De acuerdo con la gráfica Nos. 131, el 17.6% de los docentes que poseen conexión a internet
desde sus residencias, lo hacen a través de la tecnología de línea telefónica fija.
235
Gráfica 132
De acuerdo con la gráfica Nos. 132, el 58.8% de los docentes que poseen conexión a internet
desde sus residencias, lo hacen a través de la tecnología otras de banda ancha.
Gráfica 133
De acuerdo con la gráfica Nos. 133, el 23.5% de los docentes que poseen conexión a internet
desde sus residencias, lo hacen a través de tecnología inalámbrica.
236
Gráfica 134
De acuerdo con la gráfica Nos. 134, el 17.6% de los docentes que poseen conexión a internet
desde sus residencias, lo hacen a través de la tecnología de telefonía móvil.
Gráfica 135
De acuerdo con la gráfica No. 135, el 47.0% de los docentes que frecuentan locales proveedores
de servicio de acceso a internet consideran que usan tecnologías de conexión por banda ancha y
el 41.1% creen que usan tecnologías inalámbricas.
237
Gráfica 136
De acuerdo con la gráfica No. 136, el 30.0% de los docentes tienen como proveedor de acceso a
Internet a Emcali; el 30.0% otros proveedores; 20.0% a Telmex; el 10.0% a Telefónica y el
10.0% a Une.
Gráfica 137
De acuerdo con la gráfica No. 137, de los docentes que utilizan otros proveedores de acceso a
Internet, el 37.5% contrata con Tigo (Internet móvil), el 25.0% con Comcel (Internet móvil) y los
restantes con empresas que también proveen servicios de televisión por cable.
238
Gráfica 138
En la gráfica No. 138, se observa que el 44.4% de los docentes creen que la velocidad de acceso
a Internet, desde su residencia, está entre 512 Kbaudios (Kb) y 2 Megabaudios (Mb); el 33.3%
cree que está entre 256 y 512 Kb; el 11.1% cree que está entre 2 y 4 Mb; el 3.7% cree que está
entre 128 y 256 Kb; el 3.7% cree que está entre 4 y 8 Mb y el 3.7% cree que está entre 8 y 20
Mb.
Gráfica 139
En la gráfica No. 139, se observa que el 23.5% de los docentes creen que la velocidad de acceso
a Internet, desde la universidad, está entre 512 Kbaudios (Kb) y 2 Megabaudios (Mb); el 23.5%
cree que está entre 2 y 4 Mb; el 17.6% cree que está entre 4 y 8 Mb; el 11.7% cree que está entre
128 y 256 Kb; el 11.7% cree que está entre 256 y 512 Mb y el 11.7% cree que está entre 8 y 20
Mb.
239
Gráfica 140
En la gráfica No. 140, se aprecia que el 100% de los docentes tiene cuenta de correo electrónico
distinto al que le provee la universidad.
Gráfica 141
En la gráfica No. 141, se aprecia que el 97.0% de los docentes tiene cuenta de correo electrónico
provisto por la universidad.
240
Gráfica 142
En la gráfica No. 142, se aprecia que el 100% de los docentes tiene acceso al servicio de
televisión.
Gráfica 143
En la gráfica No. 143, se observa que el 31.2% de los docentes tienen servicio de televisión a
través del proveedor Telmex; el 25.0% a través de Une; el 18.7% a través de otros proveedores;
el 12.5% a través de DirectTV y el 12.5% a través de Visión Satélite. Considerando que a la
fecha del estudio (marzo de 2010) Visión Satélite ya había sido adquirida por Une, entonces esta
última se convierte en el principal proveedor, para la muestra de docentes, con un 37.5%.
Software
241
Gráfica 144
En la gráfica No. 144, se observa que el sistema operativo preferido por los docentes que
participaron en el estudio, es el Windows XP de Microsoft, con un 47.0%. Le siguen Windows
Vista con 17.6%; Windows 7 con 14.7%; Windows 98 con 8.8%; otros con 5.8%. y el 5.8% que
señala no saber cuál es el sistema operativo que usa. En total 88.2% son sistemas operativos de la
casa de software Microsoft.
Gráfica 145
De acuerdo con la gráfica No. 145, el 94.1% de los docentes utiliza el software de productividad
Microsoft Office y sólo el 5.6% manifiesta no utilizarlo.
242
Gráfica 146
De acuerdo con la gráfica No. 146, el 0.0% de los docentes utiliza el software de productividad
Staroffice, mientras que el 100% manifiesta no utilizarlo.
Gráfica 147
De acuerdo con la gráfica No. 147, sólo ocho (8) docentes, equivalente al 23.5% del total, utiliza
software especial en sus computadores. De ellos el 25.0% usa Matlab; el 12.5% usa Spss; el
12.5% usa Project; el 12.5% usa Labview; el 12.5% usa Derive; el 12.5% usa Blender y el 12.5%
usa Alpari.
243
Gráfica 148
Según la gráfica No. 148, sólo el 61.7% de los docentes utiliza software con licenciamiento. El
35.5% señala no poseer software licenciado y el 2.9% no contestó la pregunta.
Gráfica 149
Según la gráfica No. 149, sólo el 29.4% de los docentes utiliza software tutorial para sus estudios
o investigaciones. El 70.5% señala no usar software tutorial.
244
Gráfica 150
Según la gráfica No. 149, de los docentes que utilizan tutoriales, tres manifiestan que es internet,
con 42.8%, la fuente para encontrar tutoriales, sin establecer preferencia por alguno en especial.
Gráfica 151
Como se aprecia en la gráfica No. 151, es muy bajo el porcentaje de docentes que utiliza
simuladores para sus estudios o investigaciones, con sólo el 17.6%. El 82.3% de ellos manifiesta
no usarlos.
245
Gráfica 152
Según la gráfica No. 152, de los docentes que utilizan simuladores, manifiestan una igualdad,
con el 16.7%, usando de a uno los siguientes simuladores: Excel, Mapas mentales, Multisim,
Packet trace, Secondlife (¿?) y Videotutoriales (¿?).
Gráfica 153
Como se aprecia en la gráfica No. 153, es muy bajo el porcentaje de docentes que utiliza bases
de datos digitales para sus estudios o investigaciones, con sólo el 44.1%. El 55.8% de ellos
manifiesta no usarlas.
246
Gráfica 154
Según la gráfica No. 154, de los docentes que utilizan bases de datos o bibliotecas digitales, dos
de ellos, el 16.7% se inclina por la biblioteca digital mundial y EBSCO. Le siguen un docente, el
8.3%, por cada una de las siguientes: Doaj-Ebsco-E-revist@s, Google académico,
Gráfica 155
Como se aprecia en la gráfica No. 155, el porcentaje de docentes que utiliza plataformas
educativas es de sólo el 44.1%. El 55.8% de ellos manifiesta no usarlas.
247
Gráfica 156
De acuerdo con la gráfica No. 156, de los docentes que usan plataformas educativas, nueve de
ellos manifiestan que la más utilizada es Moodle (oficial de la universidad) con el 60.0%. Le
siguen, con un docente y el 6.7% por cada una, Blackboard, Clacso, Mymathlab y Unesco.
Usos/Frecuencia/Tiempo
Gráfica 157
De acuerdo con la gráfica No. 157, el lugar preferido por los docentes para el uso de dispositivos
de audio es el hogar, en el cual coinciden el 69.2%, mientras que el 30.7% prefiere la
universidad.
248
Gráfica 158
En la gráfica No. 158, se puede apreciar que el 67.5% de los docentes ingresan todos los días a
su correo personal, desde su residencia, dedicándole de 1 a 2 horas el 52.9%, de 3 a 4 horas el
8.8%, de 6 a 8 horas el 2.9% y más de ocho horas el 2.9%. También, el 11.8% de los docentes
ingresan a su cuenta de correo personal de cinco a cuatro veces por semana, dedicándoles sólo de
1 a 2 horas; el 8.8% ingresa a su correo personal dos o una vez por semana, dedicándole sólo de
1 a 2 horas; el 5.9% ingresa a su correo personal tan sólo una vez al mes, durante 1 a 2 horas.
Finalmente, el 5.9% contestó que la residencia no es lugar usado para esta actividad.
Gráfica 159
En la gráfica No. 159, se puede apreciar que el 58.9% de los docentes ingresan todos los días a
su correo personal, desde la universidad, dedicándole de 1 a 2 horas el 47.1%, de 3 a 4 horas el
5.9% y más de 8 horas el 5.9%. Además, el 8.8% de los docentes ingresan a su cuenta de correo
personal de cinco a cuatro veces por semana, dedicándoles sólo 1 o 2 horas; el 20.6% ingresa a
su correo personal dos o una vez por semana, dedicándole sólo 1 o 2 horas; el 5.8% ingresa a su
correo personal tan sólo una vez al mes, durante 1 o 2 horas el 2.9% y no contestaron sobre el
249
tiempo dedicado el 2.9%. Finalmente, el 5.9% señala que la universidad no es lugar usado para
esta actividad.
Gráfica 160
En la gráfica No. 160, se puede apreciar que sólo el 2.9% de los docentes ingresan de cinco a
cuatro veces por semana a su cuenta de correo personal, desde un local comercial, dedicándole
sólo 1 o 2 horas; el 5.9% ingresa a su correo personal dos o una vez por semana, dedicándole
sólo 1 o 2 horas; el 5.9% ingresa a su correo personal cada quince días, dedicándole sólo 1 o 2
horas y el 17.6% ingresan a su correo tan sólo una vez al mes, durante 1 o 2 horas. Finalmente, el
67.6% contestó que el lugar comercial no es usado para esta actividad.
Gráfica 161
En la gráfica No. 161, se puede apreciar que el 44.1% de los docentes ingresan todos los días a
su cuenta de correo institucional, desde su residencia, dedicándole de 1 a 2 horas el 38.2% y de 3
a 4 horas el 5.9%. Además el 5.9% ingresa a su correo de cinco a cuatro veces por semana,
dedicándole sólo 1 o 2 horas; el 24.5% ingresa a su correo dos o una vez por semana,
250
dedicándole 1 o 2 horas el 17.6% y de 3 a 4 horas el 5.9%; además 2.9% ingresa a su correo
personal cada quince días, dedicándole sólo 1 o 2 horas; otro 8.8% ingresa a su correo tan sólo
una vez al mes, durante 1 o 2 horas el 5.9% y durante 3 o 4 horas un 2.9%. Finalmente, el 14.7%
contestó que el lugar comercial no es usado para esta actividad.
Gráfica 162
En la gráfica No. 162, se puede apreciar que el 61.8% de los docentes ingresa todos los días a su
cuenta de correo institucional, desde la universidad, dedicándole de 1 a 2 horas el 32.4% y de 3 a
4 horas el 5.9%, de 3 a 4 horas el 5.9%, de 6 a 8 horas el 17.6% y no contestaron la pregunta
sobre tiempo dedicado el 5.9%. Dos o una vez por semana ingresa a su correo institucional el
23.5%, dedicándole 1 o 2 horas; cada quince días ingresa el 2.9%, dedicándole sólo 1 o 2 horas.
Finalmente, el 11.8% contestó que la universidad no es lugar usado para esta actividad.
Gráfica 163
En la gráfica No. 163, se puede apreciar que sólo el 2.9% de los docentes ingresa todos los días a
251
su cuenta de correo institucional, desde locales comerciales, dedicándole de 1 a 2 horas; además,
cinco o cuatro veces por semana ingresa el 2.9%, dedicándole de 1 a 2 horas; cada quince días
ingresa el 8.8%, dedicándole sólo 1 o 2 horas; una vez al mes ingresa el 8.8%. Finalmente, el
76.4% contestó que un local comercial no es lugar usado para esta actividad.
Gráfica 164
De acuerdo con la gráfica No. 164, el 11.7% de los docentes ingresan todos los días, desde su
residencia, a sitios de internet relacionados con diversión44
, dedicándole de 1 a 2 horas el 8.8% y
de 3 a 4 horas el 2.9%. También, el 5.9% de ellos ingresan a estos sitios de internet cinco o
cuatro veces por semana, dedicándole sólo de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana ingresan el
17.6%, dedicándole sólo de 1 a 2 horas; cada quince días ingresan el 23.5%, dedicándole sólo de
1 a 2 horas; una vez al mes ingresan el 17.6%, dedicándole sólo de 1 a 2 horas. Finalmente, el
2.9% no contestó la pregunta sobre frecuencia y el 20.6% manifiesta no frecuentar estos sitios.
44
deportes, actividades recreativas, música, farándula, pasatiempos, entre otros
252
Gráfica 165
De acuerdo con la gráfica No. 165, sólo el 2.9% de los docentes ingresan todos los días, desde la
universidad, a sitios de internet relacionados diversión, dedicándole de 3 a 4 horas. También, el
2.9% de ellos ingresan a estos sitios de internet cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de
1 a 2 horas; dos o una vez por semana ingresan 14.6%, dedicándole de 1 a 2 horas el 8.8%, de 3 a
4 horas el 2.9% y no estableció tiempo dedicado el 2.9%; cada quince días ingresan el 5.9%,
dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes ingresan el 17.6%, dedicándole de 1 a 2 horas.
Finalmente, el 55.9% manifiesta no frecuentar estos sitios desde la universidad.
Gráfica 166
De acuerdo con la gráfica No. 166, sólo el 23.5% de los docentes ingresan todos los días, desde
la residencia, a sitios de internet relacionados con tecnologías de información y comunicación,
dedicándole de 1 a 2 horas el 14.7%, de 3 a 4 horas el 5.9%, de 6 a 8 horas el 2.9%. También, el
8.7% de ellos ingresan a estos sitios de internet cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de
1 a 2 horas el 2.9%, de 3 a 4 horas el 2.9% y no contestó sobre tiempo dedicado el 2.9%; dos o
253
una vez por semana ingresan 11.7%, dedicándole de 1 a 2 horas el 8.8% y de 3 a 4 horas el 2.9%;
cada quince días ingresan el 11.8%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes ingresan el
11.8%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 32.4% manifiesta no frecuentar estos sitios
desde la residencia.
Gráfica 167
De acuerdo con la gráfica No. 167, sólo el 23.4% de los docentes ingresan todos los días, desde
la universidad, a sitios de internet relacionados con tecnologías de información y comunicación,
dedicándole de 1 a 2 horas el 8.8%, de 3 a 4 horas el 5.9%, de 6 a 8 horas el 2.9%, más de 8
horas el 2.9% y no contestaron sobre el tiempo dedicado el 2.9%. También, el 8.8% de ellos
ingresan a estos sitios de internet cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el
5.9% y más de 8 horas el 2.9%; dos o una vez por semana ingresan 17.6%, dedicándole de 1 a 2
horas el 14.7% y de 3 a 4 horas el 2.9%; cada quince días ingresan el 2.9%, dedicándole de 1 a 2
horas; una vez al mes ingresan el 11.8%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, no contestó la
pregunta sobre frecuencia el 2.9% y el 32.4% manifiesta no frecuentar estos sitios desde la
universidad.
254
Gráfica 168
De acuerdo con la gráfica No. 168, sólo el 17.6% de los docentes ingresa todos los días, desde la
residencia, a sitios de internet relacionados con educación, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.9% y
de 3 a 4 horas el 14.7%. También, el 11.7% ingresa a estos sitios de internet cinco o cuatro veces
por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 8.8% y de 3 a 4 horas el 2.9%; dos o una vez por
semana ingresa el 47.0%, dedicándole de 1 a 2 horas el 35.3%, de 3 a 4 horas el 8.8% y de 6 a 8
horas el 2.9%; cada quince días ingresan el 2.9%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes
ingresan el 11.7%, dedicándole de 1 a 2 horas el 8.8% y de 3 a 4 horas el 2.9%. Finalmente, el
8.8% manifiesta no frecuentar estos sitios desde la residencia.
Gráfica 169
De acuerdo con la gráfica No. 169, el 32.3% de los docentes ingresa todos los días, desde la
universidad, a sitios de internet relacionados con educación, dedicándole de 1 a 2 horas el 11.8%,
de 3 a 4 horas el 14.7%, de 6 a 8 horas el 2.9% y más de 8 horas el 2.9%. Además, el 14.7%
ingresa a estos sitios de internet cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el
11.8% y de 3 a 4 horas el 2.9%; dos o una vez por semana ingresan el 29.4%, dedicándole de 1 a
2 horas el 23.5% y de 3 a 4 horas el 5.9%; cada quince días ingresan el 2.9%, dedicándole de 1 a
255
2 horas; una vez al mes ingresan el 8.8%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 12.7%
manifiesta no frecuentar estos sitios desde la universidad.
Gráfica 170
De acuerdo con la gráfica No. 170, el 17.7% de los docentes ingresa todos los días, desde la
residencia, a sitios de internet relacionados con comunidades o redes virtuales, dedicándole de 1
a 2 horas el 11.8% y de 3 a 4 horas el 5.9%. Además, el 5.9% ingresa a estos sitios de internet
cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana ingresa
el 11.8%, dedicándole de 1 a 2 horas; cada quince días ingresa el 14.7%, dedicándole de 1 a 2
horas; una vez al mes ingresan el 14.7%, dedicándole de 1 a 2 horas el 11.8% y de 3 a 4 horas el
2.9%. Finalmente, el 37.3% manifiesta no frecuentar estos sitios desde la residencia.
Gráfica 171
De acuerdo con la gráfica No. 171, el 20.5% de los docentes ingresa todos los días, desde la
universidad, a sitios de internet relacionados con comunidades o redes virtuales, dedicándole de
256
1 a 2 horas el 14.7%, de 6 a 8 horas el 2.9% y más de 8 horas el 2.9%. Además, el 14.7% ingresa
a estos sitios de internet cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una
vez por semana ingresa el 14.7%, dedicándole de 1 a 2 horas el 11.8% y de 3 a 4 horas el 2.9%;
cada quince días ingresa el 2.9%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes ingresa el 5.9%,
dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 41.2% manifiesta no frecuentar estos sitios desde la
universidad.
Gráfica 172
De acuerdo con la gráfica No. 172, el 2.9% de los docentes ingresa todos los días, desde la
residencia, a sitios de internet relacionados con videojuegos, dedicándole de 3 a 4 horas.
Además, el 5.8% ingresa a estos sitios de internet dos o una vez por semana, dedicándole de 1 a
2 horas el 2.9% y de 3 a 4 horas el 2.9%; cada quince días ingresa el 2.9%, dedicándole de 1 a 2
horas; una vez al mes ingresa el 8.8%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 79.4%
manifiesta no frecuentar estos sitios desde la residencia.
257
Gráfica 173
De acuerdo con la gráfica No. 173, el 2.9% de los docentes ingresa todos los días, desde la
universidad, a sitios de internet relacionados con videojuegos, dedicándole de 1 a 2 horas.
Además, el 2.9% ingresa a estos sitios de internet dos o una vez por semana, dedicándole de 1 a
2 horas. Finalmente, el 94.1% manifiesta no frecuentar estos sitios desde la universidad.
Gráfica 174
De acuerdo con la gráfica No. 174, el 2.9% de los docentes ingresa todos los días, desde la
residencia, a sitios de internet relacionados con cultura e historia, dedicándole de 3 a 4 horas.
Además, el 2.9% ingresa a estos sitios de internet cinco o cuatro veces por semana, dedicándole
de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana ingresa el 20.4%, dedicándole de 1 a 2 horas el 17.6%
y de 3 a 4 horas el 2.9%; cada quince días ingresa el 5.9%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al
mes ingresa el 20.6%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 47.1% manifiesta no frecuentar
estos sitios desde la residencia.
258
Gráfica 175
De acuerdo con la gráfica No. 175, el 5.8% de los docentes ingresa todos los días, desde la
universidad, a sitios de internet relacionados con cultura e historia, dedicándole de 3 a 4 horas el
2.9% y de 6 a 8 horas el 2.9%. Además, el 2.9% ingresa a estos sitios de internet cinco o cuatro
veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana ingresa el 8.8%,
dedicándole de 1 a 2 horas el 5.9% y de 3 a 4 horas el 2.9%; cada quince días ingresa el 2.9%,
dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes ingresa el 14.7%, dedicándole de 1 a 2 horas.
Finalmente, el 64.7% manifiesta no frecuentar estos sitios desde la universidad.
Gráfica 176
De acuerdo con la gráfica No. 176, el 5.9% de los docentes ingresa dos o una vez por semana,
desde la residencia, a sitios de internet relacionados con el hogar, dedicándole de 1 a 2 horas.
Además, cada quince días ingresa el 2.9%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes ingresa el
23.5%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 67.6% manifiesta no frecuentar estos sitios
desde la residencia.
259
Gráfica 177
De acuerdo con la gráfica No. 177, el 100% de los docentes manifiesta no frecuentar sitios
relacionados con el hogar, desde la universidad.
Gráfica 178
De acuerdo con la gráfica No. 178, sólo el 11.8% de los docentes ingresa todos los días, desde la
residencia, a sitios de internet relacionados con contenidos para adultos, dedicándole de 1 a 2
horas. Finalmente, el 88.2% manifiesta no frecuentar estos sitios desde la residencia.
260
Gráfica 179
De acuerdo con la gráfica No. 179, sólo el 100% de los docentes manifiesta no frecuentar sitios
de internet relacionados con contenidos para adultos, desde la residencia.
Gráfica 180
De acuerdo con la gráfica No. 180, el 2.9% de los docentes ingresa todos los días, desde la
residencia, a sitios de internet relacionados con contactos y parejas, dedicándole de 1 a 2 horas.
Además, el 2.9% ingresa a estos sitios de internet una vez al mes, dedicándole de 1 a 2 horas.
Finalmente, el 94.1% manifiesta no frecuentar estos sitios desde la residencia.
261
Gráfica 181
De acuerdo con la gráfica No. 181, el 2.9% de los docentes ingresa todos los días, desde la
universidad, a sitios de internet relacionados con contactos y parejas, dedicándole de 1 a 2 horas.
Finalmente, el 97.1% manifiesta no frecuentar estos sitios desde la universidad.
Gráfica 182
De acuerdo con la gráfica No. 182, el 8.8% de los docentes ingresa todos los días, desde la
residencia, a sitios de internet diferentes a los analizados previamente, dedicándole de 1 a 2 horas
el 5.9% y de 3 a 4 horas el 2.9%. Además, el 2.9% ingresa a otros sitios de internet cinco o
cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana ingresa el 11.8%,
dedicándole de 1 a 2 horas; cada quince días ingresa el 2.9%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez
al mes ingresa el 8.8%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 64.7% manifiesta no
frecuentar otros sitios de internet, desde la residencia.
262
Gráfica 183
De acuerdo con la gráfica No. 183, el 5.8% de los docentes ingresa todos los días, desde la
universidad, a sitios de internet diferentes a los analizados previamente, dedicándole de 1 a 2
horas el 2.9% y de 3 a 4 horas el 2.9%. Además, el 2.9% ingresa a otros sitios de internet cinco o
cuatro veces por semana, dedicándole de 3 a 4 horas; dos o una vez por semana ingresa el 5.9%,
dedicándole de 1 a 2 horas; cada quince días ingresa el 2.9%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez
al mes ingresa el 2.9%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 79.4% manifiesta no
frecuentar otros sitios de internet, desde la universidad.
Gráfica 184
De acuerdo con la gráfica No. 184, el 14.7% de los docentes usa todos los días, en su residencia,
software utilitario (también conocido como de productividad), dedicándole de 1 a 2 horas el
5.9%, de 3 a 4 horas el 5.9% y de 6 a 8 horas el 2.9%. Además, el 8.8% usa este software cinco o
cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.9% y de 3 a 4 horas el 2.9%; dos o una
vez por semana lo usa el 5.8%, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.9% y de 3 a 4 horas el 2.9%; cada
263
quince días lo usa el 2.9%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes lo usa el 8.8%,
dedicándole de 1 a 2 horas el 5.9% y de 3 a 4 horas el 2.9%. Finalmente, el 58.9% manifiesta no
usar este software en su residencia.
Gráfica 185
De acuerdo con la gráfica No. 185, el 26.5% de los docentes usa todos los días, en la
universidad, software utilitario (también conocido como de productividad), dedicándole de 1 a 2
horas el 5.9%, de 3 a 4 horas el 11.8% y de 6 a 8 horas el 8.8%. Además, el 8.8% usa este
software cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.9% y de 3 a 4 horas el
2.9%; dos o una vez por semana lo usa el 2.9%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el
61.8% manifiesta no usar este software en la universidad.
Gráfica 186
De acuerdo con la gráfica No. 186, el 11.8% de los docentes usa todos los días, en su residencia,
software especializado (aplicaciones específicas para una actividad, ocupación o profesión),
dedicándole de 1 a 2 horas el 5.9% y de 3 a 4 horas el 5.9%. Además, el 5.8% usa este software
264
cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.9% y de 3 a 4 horas el 2.9%;
dos o una vez por semana lo usa el 14.7%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes lo usa el
11.8%, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.9% y de 3 a 4 horas el 5.9%. Finalmente, el 55.9%
manifiesta no usar este software en su residencia.
Gráfica 187
De acuerdo con la gráfica No. 187, el 11.8% de los docentes usa todos los días, en la
universidad, software especializado (aplicaciones específicas para una actividad, ocupación o
profesión), dedicándole de 3 a 4 horas el 14.7% y de 6 a 8 horas el 2.9%. Además, el 2.9% usa
este software cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por
semana lo usa el 14.7%, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.9%, de 3 a 4 horas el 5.9% y de 6 a 8
horas el 2.9%. Finalmente, el 64.7% manifiesta no usar este software en la universidad.
Gráfica 188
De acuerdo con la gráfica No. 188, el 8.8% de los docentes usa todos los días, en su residencia,
265
software tutorial (aplicaciones orientadas a la instrucción), dedicándole de 1 a 2 horas. Además,
el 2.9% usa este software cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una
vez por semana lo usa el 11.7%, dedicándole de 1 a 2 horas el 8.8% y de 3 a 4 horas el 2.9%;
cada quince días lo usa el 5.9%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes lo usa el 11.8%,
dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 58.8% manifiesta no usar este software en su
residencia.
Gráfica 189
De acuerdo con la gráfica No. 189, el 5.8% de los docentes usa todos los días, en la universidad,
software tutorial (aplicaciones orientadas a la instrucción), dedicándole de 1 a 2 horas. Además,
el 2.9% usa este software cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una
vez por semana lo usa el 14.7%, dedicándole de 1 a 2 horas el 11.8% y de 3 a 4 horas el 2.9%;
una vez al mes lo usa el 20.6%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 58.8% manifiesta no
usar este software en la universidad.
266
Gráfica 190
De acuerdo con la gráfica No. 190, el 5.8% de los docentes usa todos los días, en la residencia,
software de simulación (aplicaciones orientadas a modelar y simular procesos), dedicándole de 1
a 2 horas el 2.9% y de 3 a 4 horas el 2.9%. Además, el 8.8% usa este software cinco o cuatro
veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.9% y de 3 a 4 horas el 2.9%; una vez al mes lo
usa el 8.8%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 76.5% manifiesta no usar este software
en la residencia.
Gráfica 191
De acuerdo con la gráfica No. 191, el 2.9% de los docentes usa todos los días, en la universidad,
software de simulación (aplicaciones orientadas a modelar y simular procesos), dedicándole de 3
a 4 horas. Además, el 2.9% usa este software cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1
a 2 horas; dos o una vez por semana lo usa el 5.9%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes lo
usa el 8.8%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 76.5% manifiesta no usar este software
en la universidad.
267
Gráfica 192
De acuerdo con la gráfica No. 192, el 8.8% de los docentes usa todos los días, en la residencia,
software de bases de datos o bibliotecas digitales (consultas bibliográficas On Line), dedicándole
de 1 a 2 horas el 5.9% y 3 a 4 horas el 2.9%. Además, el 5.9% usa este software cinco o cuatro
veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana lo usa el 14.7%,
dedicándole de 1 a 2 horas el 8.8% y de 3 a 4 horas el 5.9%; cada quince días lo usa el 5.9%,
dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes lo usa el 14.7%, dedicándole de 1 a 2 horas el 11.8%
y de 3 a 4 horas el 2.9%. Finalmente, el 40.0% manifiesta no usar este software en la residencia.
Gráfica 193
De acuerdo con la gráfica No. 193, el 8.8% de los docentes usa todos los días, en la universidad,
software de bases de datos o bibliotecas digitales (consultas bibliográficas On Line), dedicándole
de 1 a 2 horas el 2.9% y 3 a 4 horas el 5.9%. Además, el 2.9% usa este software cinco o cuatro
veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana lo usa el 14.7%,
dedicándole de 1 a 2 horas el 11.8% y de 3 a 4 horas el 2.9%; cada quince días lo usa el 14.7%,
dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes lo usa el 14.7%, dedicándole de 1 a 2 horas.
Finalmente, el 44.1% manifiesta no usar este software en la universidad.
268
Gráfica 194
De acuerdo con la gráfica No. 194, el 5.8% de los docentes usa todos los días, en la residencia,
software de plataformas educativas (aplicaciones para formación mediada por computador),
dedicándole de 1 a 2 horas el 2.9% y 3 a 4 horas el 2.9%. Además, el 5.8% usa este software
cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.9% y de 3 a 4 horas el 2.9%;
dos o una vez por semana lo usa el 14.7%, dedicándole de 1 a 2 horas; cada quince días lo usa el
2.9%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes lo usa el 17.6%, dedicándole de 1 a 2 horas el
14.7% y de 3 a 4 horas el 2.9%. Finalmente, el 50.0% manifiesta no usar este software en la
residencia.
Gráfica 195
De acuerdo con la gráfica No. 195, el 20.5% de los docentes usa todos los días, en la
universidad, software de plataformas educativas (aplicaciones para formación mediada por
computador), dedicándole de 1 a 2 horas el 8.8%, 3 a 4 horas el 8.8% y más de 8 horas el 2.9%.
Además, el 8.8% usa este software cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2; dos o
269
una vez por semana lo usa el 8.8%, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.9% y de 3 a 4 horas el 5.9%;
cada quince días lo usa el 2.9%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes lo usa el 8.8%,
dedicándole de 1 a 2 horas el 2.9% y de 3 a 4 horas el 5.9%. Finalmente, el 50.0% manifiesta no
usar este software en la universidad.
Gráfica 196
De acuerdo con la gráfica No. 196, el 2.9% de los docentes observa canales de videos todos los
días, en la residencia, dedicándole de 1 a 2 horas. Además, el 17.6% los observa dos o una vez
por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; cada quince días los observa el 8.8%, dedicándole de 1 a
2 horas; una vez al mes los observa el 11.7%, dedicándole de 1 a 2 horas el 8.8% y de 3 a 4 horas
el 2.9%. Finalmente, el 58.8% manifiesta no observar videos en la residencia.
Gráfica 197
De acuerdo con la gráfica No. 197, el 5.8% de los docentes observa canales de deportes todos los
días, en la residencia, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.9% y de 3 a 4 horas el 2.9%. Además, el
270
11.7% los observa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 8.8% y de 3 a
4 horas el 2.9%; dos o una vez por semana los observa el 20.6%, dedicándole de 1 a 2 horas el
14.7% y de 3 a 4 horas el 5.9%; cada quince días los observa el 2.9%, dedicándole de 1 a 2
horas; una vez al mes los observa el 17.6%, dedicándole de 1 a 2 horas el 14.7% y el 2.9% no
respondió la pregunta sobre el tiempo dedicado. Finalmente, el 41.2% manifiesta no observar
canales de deportes en su residencia.
Gráfica 198
De acuerdo con la gráfica No. 198, el 14.7% de los docentes observa canales de ciencia y
educación todos los días, en la residencia, dedicándole de 1 a 2 horas el 11.8% y de 3 a 4 horas el
2.9%. Además, el 20.6% los observa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2
horas el 14.7% y de 3 a 4 horas el 5.9%; dos o una vez por semana los observa el 29.4%,
dedicándole de 1 a 2 horas el 17.6% y de 3 a 4 horas el 11.8%; cada quince días los observa el
5.9%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes los observa el 2.9%, dedicándole de 3 a 4
horas. Finalmente, el 41.2% manifiesta no observar canales de ciencia y educación en su
residencia.
271
Gráfica 199
De acuerdo con la gráfica No. 199, el 23.5% de los docentes observa canales de novelas todos
los días, en la residencia, dedicándole de 1 a 2 horas el 20.6% y de 3 a 4 horas el 2.9%. Además,
el 2.9% los observa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez
por semana los observa el 11.7%, dedicándole de 1 a 2 horas el 8.8% y de 3 a 4 horas el 2.9%;
cada quince días los observa el 2.9%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes los observa el
2.9%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 55.9% manifiesta no observar canales de
novelas en su residencia.
Gráfica 200
De acuerdo con la gráfica No. 200, el 47.0% de los docentes observa canales de noticias todos
los días, en la residencia, dedicándole de 1 a 2 horas el 44.1% y de 3 a 4 horas el 2.9%. Además,
el 8.8% los observa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o una vez
por semana los observa el 17.6%, dedicándole de 1 a 2 horas; cada quince días los observa el
2.9%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 23.5% manifiesta no observar canales de
noticias en su residencia.
272
Gráfica 201
De acuerdo con la gráfica No. 201, sólo el 2.9% de los docentes observa canales para adultos una
vez al mes, dedicándole de 1 a 2 horas. El 97.1% manifiesta no observar canales para adultos en
su residencia.
Gráfica 202
De acuerdo con la gráfica No. 202, el 8.8% de los docentes observa canales de cultura y arte
todos los días, en la residencia, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.9% y de 3 a 4 horas el 2.9%.
Además, el 11.7% los observa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el
8.8% y de 3 a 4 horas el 2.9%; dos o una vez por semana los observa el 29.4%, dedicándole de 1
a 2 horas; cada quince días los observa el 14.7%, dedicándole de 1 a 2 horas el 11.8% y de 3 a 4
horas el 2.9%; una vez al mes los observa el 8.8%. Finalmente, el 26.5% manifiesta no observar
canales de cultura y arte en su residencia.
273
Gráfica 203
De acuerdo con la gráfica No. 203, sólo el 2.9% de los docentes observa canales dedicados a
tareas del hogar todos los días, en la residencia, dedicándole de 1 a 2 horas. Además, el 11.8%
los observa dos o una vez por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; cada quince días los observa
el 2.9%, dedicándole de 1 a 2; una vez al mes los observa el 11,8%, dedicándole de 1 a 2 horas.
Finalmente, el 70.6% manifiesta no observar canales dedicados a tareas del hogar.
Gráfica 204
De acuerdo con la gráfica No. 204, sólo el 11.7% de los docentes observa canales de caricaturas
todos los días, en la residencia, dedicándole de 1 a 2 horas el 8.8% y de 3 a 4 horas el 2.9%.
Además, el 2.9% los observa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas; dos o
una vez por semana los observa el 8.8%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes los observa
el 20,5%, dedicándole de 1 a 2 horas el 17.6% y de 3 a 4 horas el 2.9%. Finalmente, el 55.9%
manifiesta no observar canales dedicados a caricaturas.
274
Gráfica 205
De acuerdo con la gráfica No. 205, el 14.7% de los docentes observa canales de películas todos
los días, en la residencia, dedicándole de 1 a 2 horas el 11.8% y de 3 a 4 horas el 2.9%. Además,
el 5.8% los observa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.9% y de 3 a
4 horas el 2.9%; dos o una vez por semana los observa el 26.4%, dedicándole de 1 a 2 horas el
17.6% y de 3 a 4 horas el 8.8%; cada quince días los observa el 11.7%, dedicándole de 1 a 2
horas el 8.8% y de 3 a 4 horas el 2.9%; una vez al mes los observa el 5.8%, dedicándole de 1 a 2
horas el 2.9% y de 3 a 4 horas el 2.9%. Finalmente, el 35.3% manifiesta no observar canales
dedicados a películas.
Gráfica 206
De acuerdo con la gráfica No. 206, el 20.6% de los docentes observa canales de “realities” todos
los días, en la residencia, dedicándole de 1 a 2 horas el 14.7% y de 3 a 4 horas el 5.9%. Además,
el 8.8% los observa cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.9% y de 3 a
275
4 horas el 2.9%; dos o una vez por semana los observa el 11.8%, dedicándole de 1 a 2 horas; una
vez al mes los observa el 11.8%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 58.8% manifiesta no
observar canales dedicados de “realities”.
Gráfica 207
De acuerdo con la gráfica No. 207, el 26.5% de los docentes usa todos los días dispositivos USB
en aparatos de comunicación móvil, dedicándole de 1 a 2 horas el 11.8%, de 3 a 4 horas el 11.8%
y de 6 a 8 horas el 2.9%. Además, el 5.8% los usa cinco o cuatro veces por semana, dedicándoles
de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana los usa el 8.8%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al
mes los usa el 8.8%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 50.0% manifiesta no usar
dispositivos USB en aparatos de comunicación móvil.
Gráfica 208
De acuerdo con la gráfica No. 208, el 2.9% de los docentes usa todos los días cámara fotográfica
en aparatos de comunicación móvil, dedicándole de 1 a 2 horas. Además, el 5.9% los usa cinco o
276
cuatro veces por semana, dedicándoles de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana los usa el 5.9%,
dedicándole de 1 a 2 horas; cada quince días los usa el 8.8.%, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.9%
y de 3 a 4 horas el 2.9%: una vez al mes los usa el 17.6%, dedicándole de 1 a 2 horas el 14.7% y
de 3 a 4 horas el 2.9%. Finalmente, el 58.8% manifiesta no usar cámara fotográfica en aparatos
de comunicación móvil.
Gráfica 209
De acuerdo con la gráfica No. 209, el 2.9% de los docentes usa todos los días dispositivos
bluetooth en aparatos de comunicación móvil, dedicándole de 6 a 8 horas. Además, el 5.9% los
usa cinco o cuatro veces por semana, dedicándoles de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana los
usa el 5.9%, dedicándole de 1 a 2 horas; cada quince días los usa el 2.9%, dedicándole de 3 a 4
horas; una vez al mes los usa el 8.8%, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.9% y no contestó la
pregunta sobre tiempo de uso el 2.9%. Finalmente, el 73.5% manifiesta no usar dispositivos
bluetooth en aparatos de comunicación móvil.
Gráfica 210
277
De acuerdo con la gráfica No. 210, el 2.9% de los docentes usa dos o una vez por semana juegos
en aparatos de comunicación móvil, aunque no establecieron el tiempo dedicado. Además, el
8.8% los una vez al mes, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.9% y de 3 a 4 horas el 2.9%.
Finalmente, el 88.3% manifiesta no usar juegos en aparatos de comunicación móvil.
Gráfica 211
De acuerdo con la gráfica No. 211, el 2.9% de los docentes usa función de video en aparatos de
comunicación móvil, cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas. Además, el
5.8% los usa dos o una vez por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.9% y de 3 a 4 horas el
2.9%; cada quince días los usa el 5.9%, dedicándole de 3 a 4 horas. Finalmente, el 85.3%
manifiesta no usar función de video en aparatos de comunicación móvil.
Gráfica 212
De acuerdo con la gráfica No. 212, el 5.9% de los docentes escucha música todos los días en
dispositivos móviles, dedicándole de 1 a 2 horas. Además, el 8.8% los usa cinco o cuatro veces
por semana, dedicándoles de 1 a 2 horas el 5.9% y de 3 a 4 horas el 2.9%; dos o una vez por
semana los usa el 11.8%, dedicándole de 1 a 2 horas; cada quince días los usa el 8.8%,
278
dedicándole de 1 a 2 horas el 5.9% y de 3 a 4 horas el 2.9%; una vez al mes los usa el 2.9%,
dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 61.8% manifiesta no escuchar música en dispositivos
móviles.
Gráfica 213
De acuerdo con la gráfica No. 213, el 5.9% de los docentes usa todos los días la función de
imágenes en dispositivos móviles, dedicándole de 1 a 2 horas. Además, el 5.9% los usa cinco o
cuatro veces por semana, dedicándoles de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana los usa el 8.8%,
dedicándole de 1 a 2 horas; cada quince días los usa el 2.9%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez
al mes los usa el 5.8%, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.9% y de 3 a 4 horas el 2.9%. Finalmente,
el 70.6% manifiesta no usar función de imágenes en dispositivos móviles.
Gráfica 214
De acuerdo con la gráfica No. 214, el 8.8% de los docentes usa todos los días conexión a internet
desde dispositivos móviles, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.9% y de 6 a 8 horas el 2.9%.
Además, el 2.9% usa la conexión cinco o cuatro veces por semana, dedicándoles de 3 a 4 horas;
dos o una vez por semana la usa el 5.8%, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.9% y de 3 a 4 horas el
2.9%; cada quince días la usa el 5.9%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes la usa el 2.9%,
dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 73.5% manifiesta no usar conexión a internet desde
279
dispositivos móviles.
Gráfica 215
De acuerdo con la gráfica No. 215, el 17.6% de los docentes usa todos los días función de
mensajería desde dispositivos móviles, dedicándole de 1 a 2 horas. Además, el 11.8% la usa
cinco o cuatro veces por semana, dedicándoles de 1 a 2 horas; dos o una vez por semana la usa el
17.6%, dedicándole de 1 a 2 horas; cada quince días los usa el 2.9%, dedicándole de 1 a 2 horas;
una vez al mes la usa el 5.9%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 44.1% manifiesta no
usar función de mensajería desde dispositivos móviles.
Gráfica 216
De acuerdo con la gráfica No. 216, el 2.9% de los docentes usa todos los días puertos infra-rojo
en dispositivos móviles, dedicándole de 1 a 2 horas. Además, una vez al mes los usa el 2.9%,
dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 94.1% manifiesta no usar puertos infra-rojo en
dispositivos móviles.
280
Gráfica 217
De acuerdo con la gráfica No. 217, el 2.9% de los docentes usa videojuegos en su residencia, dos
o una vez por semana, dedicándole de 3 a 4 horas. Además, una vez al mes los usa el 2.9%,
dedicándole de 3 a 4 horas; cada quince días los usa el 5.9%, dedicándole de 1 a 2 horas.
Finalmente, el 88.2% manifiesta no usar videojuegos en su residencia.
Gráfica 218
De acuerdo con la gráfica No. 218, el 2.9% de los docentes usa videojuegos en la universidad,
una vez al mes, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 94.1% manifiesta no usar videojuegos
en la universidad.
281
Gráfica 219
De acuerdo con la gráfica No. 219, el 5.9% de los docentes usa audio portátil en su residencia,
todos los días, dedicándole de 1 a 2 horas. Además, cinco o cuatro veces por semana los usa el
2.9%, dedicándole 1 a 2 horas; dos o una vez por semana los usa el 8.8%, dedicándole de 1 a 2
horas el 2.9% y de 3 a 4 horas el 5.9%; cada quince días los usa el 8.8%, dedicándole de 1 a 2
horas; una vez al mes los usa el 8.8%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el 64.7%
manifiesta no usar audio portátil en su residencia.
Gráfica 220
De acuerdo con la gráfica No. 220, el 8.8%% de los docentes usa audio portátil en la
universidad, todos los días, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.9% y de 3 a 4 horas el 2.9%.
Además, dos o una vez por semana los usa el 2.9%, dedicándole de 1 a 2 horas. Finalmente, el
88.2% manifiesta no usar audio portátil en la universidad.
282
Gráfica 221
De acuerdo con la gráfica No. 221, el 5.8% de los docentes usa reproductor de video en su
residencia, cinco o cuatro veces por semana, dedicándole de 1 a 2 horas el 2.9% y de 3 a 4 horas
el 2.9%. Además, dos o una vez por semana los usa el 17.6%, dedicándole 1 a 2 horas el 14.7% y
de 3 a 4 horas el 2.9%; cada quince días los usa el 8.8%, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.9% y de
3 a 4 horas el 2.9%; una vez al mes los usa el 8.8%, dedicándole de 1 a 2 horas el 5.9% y de 3 a 4
horas el 2.9%. Finalmente, el 58.8% manifiesta no usar reproductor de video en su residencia.
Gráfica 222
De acuerdo con la gráfica No. 222, el 8.8% de los docentes usa reproductor de video en la
universidad, dos o una vez por semana, dedicándole de 1 a 2 horas. Además, cada quince días los
usa el 2.9%, dedicándole de 1 a 2 horas; una vez al mes los usa el 8.8%, dedicándole de 1 a 2
horas el 5.9% y de 3 a 4 horas el 2.9%. Finalmente, el 79.4% manifiesta no usar reproductor de
video en la universidad.
283
Gráfica 223
De acuerdo con la gráfica No. 223, el 2.9% de los docentes asiste a salas de cine, dos o una vez
por semana, dedicándole de 3 a 4. Además, cada quince días asiste el 35.3%, dedicándole de 1 a
2 horas el 20.5% y de 3 a 4 horas el 14.7%; una vez al mes asiste el 41.2%, dedicándole de 1 a 2
horas el 26.5% y de 3 a 4 horas el 14.7%. Finalmente, el 20.6% manifiesta no asistir a salas de
cine.
