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Criterios de calidad desde la diversidad: reflexiones desde la prctica y...

Criterios de calidad desde la diversidad:reexiones desde la prctica y la experiencia

acumulada1

Luis Enrique LpezPrograma de Apoyo a la Calidad Educativa,

Cooperacin Tcnica Alemana

Para discutir posibles criterios de calidad desdeun contexto de diversidad, como el peruano, consideromenester denir qu entendemos por calidad y qupor diversidad. Me propongo abordar esta primeratarea desde aquello que ms conozco y en lo que mshe trabajado: el escenario de la diversidad y de lasdiferencias tnicas, socioculturales y lingsticas de laspoblaciones indgenas latinoamericanas; las que, por

serlo, constituyen comunidades subalternas (Spivak,1988), sujetas a las condiciones an no resueltas delrgimen colonial. Este anclaje, sin embargo, no meexime de ubicarme tambin en cmo veo y qu entiendopor calidad en el campo educativo, en general.

1 Texto de una conferencia dictada en la celebracin del 130 aniversario delInstituto Pedaggico Nacional de Monterrico del Per, en su I CongresoInternacional de Educacin de Calidad con Equidad para un Pas con DesarrolloSostenible (19 al 21 de octubre de 2006). Las ideas que aqu comparto resultan de

la provocacin de las autoridades del PPN-M quienes me invitaron y motivarona recordar y a pensar en las cuestiones que aqu abordo. Las mismas, bajo undiferente formato, fueron discutidas el 28 de octubre del mismo ao con ungrupo de educadores bolivianos que trabajan con Fe y Alegra, en distintasescuelas rurales y urbanas de Cochabamba. Con ellos valid la nocin deescuelas culturalmente responsables, con la que cierro este texto, e identiqula centralidad de algunas acciones que es menester emprender para concretareste ideal. El texto data del segundo semestre de 2006, cuando el autor era AsesorPrincipal del Programa de Formacin en Educacin Intercultural para los PasesAndinos, desde la Universidad de San Simn de Cochabamba, Bolivia. El textoha sido ligeramente revisado para esta publicacin, aadindosele notas de piede pgina que siten a un lector internacional. Las ideas aqu expresadas sonestrictamente personales y no comprometen a la GTZ.


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Pero antes, permtaseme explicar desde dondehablo, pues conociendo mi lugar de enunciacin

podrn entender por qu me expreso como lo hago,as como adems el sentido y el signicado quetiene lo que digo. Durante los ltimos casi 30 aoshe estado trabajando en el campo de la educacinintercultural bilinge o EIB como comnmente msse le conoce a travs del continente. Lo he hechodesde distintos mbitos y tambin en diferentesroles: como cooperante, como investigador, comodocente universitario, como formador de formadores,como elaborador de materiales educativos, pero,fundamentalmente, como profesional comprometidocon la situacin de postergacin y opresin histricade los pueblos indgenas y con su destino; es decir,en gran medida alineado con su proyecto poltico,pero desde un acompaamiento crtico. Desde esaperspectiva, la vida me ha llevado por distintos lugaresde Amrica indgena y me ha tocado aprender conlderes y expertos indgenas no slo sobre educacinsino y sobre todo acerca de la vida desde y para ladiversidad, hecho que considero me ha enriquecidotanto profesionalmente como sobre todo en micondicin de ser humano. En ese trayecto, he debidodesaprender mucho de lo que asimil en las aulasuniversitarias, sea en mi propio pas o en el extranjero,despojarme de viejas certezas, aprender a escuchar eintentar comprender y abrir la cabeza a nuevas lecturas

del mundo y a otras formas de mirar lo que pensaba, yaconoca y saba. En ese aprendizaje contino y desdeesa condicin de aprendiz es que les hablo2.

2 El proceso vivido me ha llevado a virar el sentido de mi trabajo. Al inicioconsideraba mi papel como el de aquel profesional que, desde la lengua y lacultura, buscaba alternativas y estrategias para mejorar la atencin educativa queel Estado brindaba o deba brindar a los educandos indgenas. Hoy consideroque lo necesario no es slo repensar la educacin en contextos especcoscomo los indgenas, sino adems, desde estos mismos mbitos, propugnar lareinvencin de la educacin de todos los que, gustndonos o no, somos parte de


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1. Deniciones operativas

Desde hace al menos dos dcadas, AmricaLatina, en general, y tambin el Per, en particular,han mostrado especial preocupacin por la calidaddel servicio educativo que el Estado y la sociedadofrecen a sus educandos. Hasta principios de la dcadade 1990, nuestra regin haba experimentado un sinigual crecimiento en trminos de cobertura, llegandoincluso a la casi universalizacin de la educacinprimaria (de seis aos). En el Per, se ha logradoextender la cobertura universal hasta los umbrales delo que podra denirse como una educacin bsica,con 9,7 aos de escolaridad promedio a nivel nacional

y con una cobertura de la educacin secundariade 74,6% (82% urbana y 63% rural, segn el censo2007). Pero frente a ese avance, se reconoce tambinuna insuciente calidad del servicio, pues la actualoferta no logra responder satisfactoriamente a los

desafos que plantea la necesidad de un crecimientoeconmico inserto en el proceso de mundializaciny de globalizacin en curso. De igual forma, sepretende dar cuenta de las necesidades que losindividuos mismos experimentaban en un contextode achicamiento del Estado, de profundizacin delcapitalismo, de un avance tecnolgico inusitado, deapertura y desborde de fronteras fsicas y mentales,

pases como los nuestros: mundos de suyo diversos y heterogneos pero con unarelativa vocacin de unidad, lugares en los que esa misma vocacin unitaria seha construido por negacin y a expensas de lo que un da fue originario de estastierras y que, por arrogancia e ignorancia, pero tambin por temor y por racismo,relegamos a la condicin de subalterno. Pero tambin se trata de espacios en losque el sector que ostent y usufructu el control del poder para s tiene deudaspara con las mayoras nacionales que es menester saldar, si la prdica democrticaha de superar esa condicin para hacerse prctica cotidiana. Igualmente, stosson mbitos en los que, pese a toda la opresin de la que han sido objeto, existensectores y grupos quienes, desde la marginalidad y la subalternidad, conservan

y recrean valores, conocimientos y saberes que nos pueden enriquecer a todos yque, adems, son factibles de contribuir a un modelo de desarrollo distinto a aquelque hoy rige y que, sea rpida o lentamente, nos deshumaniza cotidianamente.


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pero tambin de retraccin del empleo y, por ende, demayor competencia.

Numerosos son los recuentos y anlisisrespecto a la merma de la calidad en el sistema quealgunos achacan al propio avance de la cobertura ya la innegable democratizacin del servicio que laampliacin de cobertura trajo consigo. Lo cierto esque los planes ociales insisten en la necesidad demejorar la calidad de la educacin, pero hasta donde

yo conozco, pocas son las ocasiones en las que eltrmino se dene. Calidad aparece as como el deseode todos, pero sin que necesariamente se comprenda acabalidad qu implica ni cules son sus componentes.Pese a ello, intentamos medir esta calidad, no s todavasi apropiadamente o no.

Si ms bien volteamos la mirada hacia loque en la ltima dcada se ha hecho, en el marcode las reformas educativas an vigentes, aunque nosin dicultad3, veremos que los nfasis a partir dela Conferencia Mundial de Educacin de Jomtien,en 1990, raticados en Dakar una dcada despus,se centraron en el acceso y apropiacin de los, asllamados, cdigos de la modernidad: la lectura, laescritura y el clculo, hecho que de por s supone uncamino nico para todos los educandos del mundo,al margen de las rutas distintas que la modernidad

3Vase si no las crticas recientes a las reformas argentina, boliviana e incluso ala chilena, pionera de todas en la regin y los reclamos que hoy nos llegan desdelos propios beneciarios de los cambios estructurales en el sector, como el casode los jvenes estudiantes de secundaria de Chile. Estos cuestionamientos a lasreformas han motivado en Argentina, Bolivia y Chile la formulacin de nuevaspropuestas educativas, las que han sido objeto de consultas a amplios sectores dela poblacin. As, por ejemplo, en el caso chileno ello conllev al nombramientode una comisin ad hoc para estudiar las reivindicaciones de los estudiantes desecundaria, que incluy, por primera vez, a representantes del sector estudiantil;

y en el argentino a que, luego de seis meses de consulta, la nueva ley argentinafuera aprobada sin mayor cuestionamiento en el parlamento argentino, a nalesdel ao 2006.


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podra haber seguido en los distintos rincones delplaneta4. As Jomtien y Dakar nos plantearon certezas

entonces incuestionables y a las cuales nos sumamosprcticamente todos.

Para unos, esto signic la priorizacin noexcluyente de aquello que la escuela bsica debaofrecer a todo educando de cualquier lugar delplaneta y, para otros, esta concentracin se tradujo enuna restriccin minimalista de lo que la escuela deba

y poda hacer, tanto en el campo valrico-actitudinal,como en los dominios cognoscitivo y afectivo. Auncuando los organismos propulsores de Jomtien, entreellos la UNESCO, dejaran en claro que lo planteadoconstitua el requisito mnimo el piso y no el techo,el nfasis puesto en la educacin primaria despertsospechas respecto de lo que se buscaba, en tantoera claro que los postulados y metas de Educacinpara Todos (EPT) salientes de Jomtien se referanfundamentalmente a los pases con carencias educativas

y no a los del primer mundo. Se reclamaba as mayoratencin a la formacin integral de la persona, comoen nuestro pas se ambicionara en la dcada de 1970,en el contexto de esa, en muchos sentidos, an nosuperada Reforma Educativa peruana.

Repensndolo ahora, considero que esaformacin integral a la que apuntaba la reforma

de entonces no constitua nicamente la nalidad

4Algunos lderes indgenas arman que sus sociedades pasaron tambin porprocesos de modernizacin y que resulta falaz oponer tradicin a modernidad,como si las culturas y las sociedades indgenas se mantuviesen inmutables antelos acelerados cambios que han experimentado sus civilizaciones en los ltimos500 aos. Su modernidad, sin embargo, debi construirse en los mrgenes de lamarginalidad, producto de la condicin subalterna de sus sociedades. Vctor HugoCrdenas, intelectual aimara y ex vicepresidente de Bolivia, es tajante al armarque modernidad hubo pero una de corte diferente a la que experimentaron lassociedades hegemnicas en Amrica Latina (cf. referencia a entrevista en Lpez,2006).


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o el objetivo del sistema, sino que ella era tambinsinnimo de calidad. Es decir, la calidad se juzgaba

por el mayor o menor xito del sistema educativo y dela sociedad en su conjunto en la formacin integral dela persona humana, en ese entonces, en su condicinde ciudadano peruano solidario y comprometidocon el trabajo y con la condicin sociohistrica deopresin y marginamiento de las mayoras nacionales(Salazar Bondi, 1975). La reforma peruana de entoncesrecusaba el neutralismo pedaggico5 y apostaba porel pleno desenvolvimiento de la persona humana, a

travs de una orientacin humanista, centrada en eltrabajo creador, en el libre dilogo comunitario y en lareconstruccin social (ibd.: 36-7). Lamentablemente,el proceso, como todos sabemos, qued trunco cuandoapenas haba cumplido tres lustros y nunca sabremossi el recorrido seguido fue el adecuado o no. Si bienhoy las condiciones histricas son otras y el mundo hatomado rumbos que entonces no podamos siquieraimaginar, considero que hay mucho que aprenderde ese momento histrico de suma importancia parala reexin y el quehacer educativos de lo que, alparecer, entendemos ahora por calidad, sobre todo enun momento en el cual una gran parte del pas y delmundo, en su conjunto, parecen olvidar el sentido delo colectivo y del compromiso social, para favorecer ypropugnar un individualismo a ultranza.

Y es que, en rigor, no es posible pensar en un sentidoy signicado nicos para la nocin de calidad de laeducacin, como hoy parece estar ocurriendo, pues

5 la educacin y la poltica se vinculan entre s directa y profundamente,superndose de este modo las ilusiones de un neutralismo pedaggico quenunca existi en la prctica, pero que en el pasado fue utilizado hbilmentepor los sectores conservadores para hacer de la educacin un instrumento delegitimacin de la sociedad clasista y opresiva, y para sofocar en sus brotes mstempranos y ms sanos todo intento de cuestionar y transformar el sistema sociale echar a andar su transformacin (Salazar Bondi, 1975:29-30).


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subyace a ella una serie de condicionantes de ndolediversa y que tienen que ver con el sentido mismo

que le damos a la vida contempornea en cada rincndel mundo, e incluso al futuro de la especie en elplaneta. Lo que est en cuestin es el actual modelode sociedad y el tipo de individuo y de colectivos deindividuos que deben operar en ella. Es decir, estamosante esa vieja y reiterada pregunta que, respecto deldiseo de una propuesta educativa, solan hacerse losintelectuales y los gobernantes, y quien sabe si ahoradeberan hacerse tambin las sociedades, a travs de

mecanismos participativos.

Pero para avanzar hacia una posible denicinoperativa de calidad en un contexto como el peruanomarcado, histrica y fuertemente por la diversidadtnica, sociocultural y sociolingstica, coincidocon Vernica Edwards (1992) para quien la calidades un valor que requiere denirse y redenirse encada situacin especca y, por tanto, no puede ser

concebido como valor absoluto, neutro o universal6.Desde esa perspectiva, cabe entonces preguntarnoscomo peruanos e incluso como miembros de cada

6 La calidad es un valor que requiere denirse en cada situacin y que no puedeentenderse como un valor absoluto. Los signicados que le atribuyan a la calidadde la educacin dependern de la perspectiva social desde la cual se hace, de lossujetos que la enuncian (profesores o padres de familia o agencia de planicacineducativa, etc.) y desde el lugar en que se hace (prctica educativa o planicacinministerial, por ejemplo). El concepto de calidad, en tanto signicante, es referentede signicados histricamente producidos y en ese sentido es un concepto que no

puede denirse en trminos esenciales ni absolutos, por tanto no es un conceptoneutro. No es pensable una sola denicin de calidad, dado que subyacen enellas las que se adopten acerca de sujeto, sociedad, vida y educacin. () ladenicin de la calidad de la educacin conlleva posicionamiento poltico, social

y cultural frente a lo educativo (Edwards 1992: 17-18.). es la relacin entrelo deseabley lo posible. (). Lo deseablerequiere ser denido en cada ocasin,dado que no debe ser entendido como norma abstracta, modelo contra el cualcontrasta la realidad sino como referente, como un desde donde se interroga

y observa la realidad educativa en estudio, de modo de poder comprender staen su positividad y no en su negatividad; es decir, establecer cunto le falta paracumplir la norma. Loposiblees la realidad observada fruto de diversos aspectos:de orden pragmtico, econmico, social, de gnero, de etnia, del estado de laciencia, de la pedagoga y de la(s) cultura(s) de un pas. Los datos frutos de unaobservacin requerirn ser previamente procesados desde la perspectiva de lo

deseablepara dar lugar a un juicio de calidad (Edwards 1992: 65-66).


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colectividad especca qu queremos entender porcalidad educativa y qu utopa deseamos plantearnos,

de manera de saber qu es necesario hacer entre todos,para alcanzarla.

La literatura existente al respecto da cuenta deal menos tres grandes tendencias en la comprensindel tema: una que lee calidad como ecienciaacadmico-escolar, que prioriza los aspectos tcnicosdel aprender y del ensear asociados directamente alos logros escolares que deben alcanzar los educandos

en determinadas etapas de su trnsito por la escuela;aadiendo a ello los logros del sistema en trminos deindicadores clsicos de eciencia interna, como sonlos de cobertura, repitencia, desercin, etc.; otra queconsidera que esta nocin implica ms bien una suertede eciencia social en todos los individuos y que, porello, apunta a la construccin de ciudadanos modernos,competitivos, responsables y capaces de respondercreativamente a las demandas cambiantes del mundo

laboral y del mercado; adems de lo cual deben serconscientes del papel que cumplen en su pas y enel mundo en su conjunto; y una tercera que, basadaen el paradigma crtico construido tambin desde losEstados Unidos (Giroux, 2000, entre otros), consideraque calidad atae ms bien a una formacin ciudadanaconsciente del papel del ser humano en su entornolocal, regional, nacional y en el planeta, que interpelael statu quo y, por ende, las asimetras que van en

desmedro de los grupo subalternos, buscando de estaforma contribuir ms bien a la reconstruccin social(Salazar Bondi, 1975) y a un nuevo tipo de desarrolloalineado con la preservacin de una vida digna ysaludable en el planeta, y que, por ello, se interrogasobre la relevancia social y la pertinencia culturalde la oferta y del sistema educativo en su conjunto,prestando atencin tanto a la demanda como a lasnecesidades de los educandos y de las colectividades

de las cuales forman ellos parte (Edwards, 1992).


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Pero al margen de dnde nos situemos, creo quepodemos aqu convenir que calidad no es de modo

alguno sinnimo de rendimiento escolar7, ni tampocoste es equiparable slo con el manejo de la lectura, laescritura y el clculo, como constreida y erradamentehemos venido entendiendo en los ltimos aos. No porello quiero dejarlos con la imagen que descalico laimportancia que estos tres componentes curriculares

y las competencias que ellos suponen tienen en laformacin de todo individuo. Ms bien quiero insistiren la necesidad de abordar esta misma formacin concarcter de integralidad, trascendiendo la aparentefuncionalidad que orient nuestro quehacer duranteal menos las ltimas dos dcadas.

No cabe duda alguna de que hoy todo educandoperuano debe aprender a leer y escribir bien, as comotambin a resolver operaciones aritmticas diversas conigual eciencia, pero la responsabilidad de la escuelano puede ni debe quedarse all, pues su compromisoe incumbencia son mayores. Los educandos de hoyrequieren de una formacin de mayor complejidad(Morin, 1999), que prepare al educando para laactuacin autnoma, creativa y solidaria as comopara un aprendizaje continuo a lo largo de la vida,de forma tal de poder tambin independientementereaccionar y adecuarse a los cambios que cadanueva situacin y realidad les plantee. Y si bien una

buena lectura comprensiva, la escritura creativa y laresolucin de problemas matemticos constituyen,sin duda, herramientas indispensables para laruta aqu trazada, los educandos contemporneosnecesitan desarrollar otras competencias igualmente

7 No tengo espacio aqu para referirme a ello, pero, como Edwards (1992)considero que las pruebas de conocimiento comnmente aplicadas para medirel rendimiento, como indicador privilegiado o incluso nico de calidad, no dancuenta del proceso de aprendizaje qu se aprendi, cmo, a travs de quformas y con qu herramientas de apropiacin, entre otros y, por ende, nocontribuyen a esclarecer qu y cmo se aprende.


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importantes que los lleven a actuar con seguridadpersonal y creativamente, pero con responsabilidad

individual y social en un contexto de permanentecambio, de vulnerabilidad ecolgica, de conictos dedistinta ndole, de visible diversidad y de injusticias ydemandas insatisfechas como ste en el que les toca

vivir. No contribuirn acaso a este n competenciascomo las que se desarrollan a travs del estudio delas ciencias sociales y las naturales, y aquellas que seadquieren en la resolucin grupal de tareas de diversandole pero de creciente complejidad?

Pero si pese a lo dicho quisiramos mantenernosdentro de los mrgenes de la priorizacin comentada,hay tambin algunas cuestiones que es indispensabletener presente. Por un lado, estn en juego el rol y laimportancia social que las competencias de lectura y deescritura realmente tienen en cada contexto particularen el cual la escuela se instala; es decir, cabe tambininterrogarnos respecto de la necesidad y vigencia socialde la lengua escrita en cada contexto particular, hechoque bien puede determinar puntos de partida, objetivos,contenidos y enfoques, aproximaciones y mecanismosdidcticos diferentes y especcos, asociados a lasparticularidades socioeducativas y socioculturales decada una de estas situaciones especcas. Por otro lado yrelacionado estrechamente con lo anterior, urge revisarla relacin escuela/comunidad en lo que hace no slo

a las necesidades y expectativas de las comunidades,barrios e individuos, sino adems en lo tocante a subagaje y legados culturales, al idioma patrimonial y alas lenguas que ellos preferentemente hablan y queall se reproducen. Tambin hay que reconocer lacondicin sociohistrica de cada contexto particular,a n de encontrar puentes adecuados que, antes denegar tales condiciones que deberan iluminar lasestrategias a seguir, nos lleven hacia caminos viables y

sostenibles, en tanto que, con conciencia del cambio


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cultural inevitable que todo proceso educativo formalimplica, las comunidades, barrios y los individuos

mismos complementen y enriquezcan crticamentelo conocido y propio, con asidero en lo local einmediato, con elementos de lo desconocido y ajeno,pero hoy necesarios para trascender ms all de lacomunidad y del barrio. De esa forma y gradualmentepodramos contar con esos ciudadanos del mundoque la situacin imperante parece ahora exigir. Pero,a diferencia del pasado reciente no se puede mspensar a este respecto en puentes unidireccionalesque alienan, y ms bien refuerzan el proyectocivilizador nico y unilineal con el que soaronnuestros padres de la patria y con el que hasta hacepoco estuvimos casi todos comprometidos, sino msbien en mltiples vas, bi y pluridireccionales, que nospermitan a todos conocer, apreciar y beneciarnos dela diversidad y las diferencias inherentes a sociedadesmulticulturales como la nuestra, que constituyen

verdaderos reservorios de otras formas de leer larealidad y, por ende, de proyectos de vida alternativos8.Como podemos apreciar, menuda tarea es la queahora nos convoca pues nos sita en un contexto decuestionamiento tanto poltico como epistemolgicode lo que hemos venido haciendo todos y cada unode nosotros en el campo educativo (cf. Lpez, 2004,

y Prada y Lpez, 2005, para el caso de la formacindocente y la educacin superior en general).

8 Muchos peruanos vivimos todava bajo la errada y retrgada ilusin delmonolingismo y del monoculturalismo, cuando se trata de la casa para adentro,pero gozamos de las ventajas de la diversidad cuando la situacin se reere a loextranjero, adalides de la multiculturalidad e incluso de una interculturalidadcreciente, cuando lo que est en juego es el dilogo entre lo hegemnico peruano

y todo lo que nos viene del Norte o incluso de lugares lejanos y, por ende,exticos como del Asia o de frica. Lo profundamente peruano, sin embargo, eso todava ignorado y si no visto como condicin a superar para alcanzar la ansiadamodernidad.


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En resumen y para estar en condiciones desatisfacer mi necesidad de aclararme, quiero precisar

de manera explcita que no concibo calidad sinrelevancia social, ni tampoco sin pertinencia cultural

y lingstica, en tanto estamos ante un conceptohistrica, poltica, social y culturalmente situado.Es decir, no podemos plantearnos el desafo dela calidad desde una lgica de universalidad y deparmetros homogneos y uniformes, formuladossea desde las metrpolis de este mundo globalizado,o desde los organismos internacionales o desde losmismos Estados nacionales, pues de modo contrarioestaramos ante una formacin que por satisfacer atodos no llega a complacer a nadie y, lo que es ms gravean, ante individuos que se alienan de su contextosociohistrico particular y no pueden o no sabenresponder a sus requerimientos de manera autnoma

y creativa. Me pregunto al respecto si ser posibleformar a un individuo sin una referencia especca,sin conocimiento y conciencia de sus historias, sinasidero en ningn lugar concreto. Nuevamente nipropongo que nos encerremos en lo local ni escapo ala necesidad de mirar lo universal, sino ms bien losinvito a cambiar la mirada y a jar nuestro lugar deenunciacin en el nivel local, para desde all mirar laregin, el pas, nuestro continente y el mundo. Creo quede ese modo podremos convertirnos en ciudadanosdel mundo pero con fuerte arraigo local, y por ende,

con raigambre cultural y social que nos d seguridadrespecto a quines somos y hacia dnde vamos, y sobretodo acerca de las utopas que compartimos comocolectivo en la bsqueda de un mundo ms justo ysolidario; es decir, estamos ante el desafo colectivode re-humanizar la educacin. Esta re-humanizacin,sin embargo, no supone abandonar ni el sueo, ni lasalas, ni el deseo de conocer y experimentar lo nuevo.Supone ms bien todo eso, pero a sabiendas de quin

se es y desde dnde se parte.


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Como habrn podido colegir, no veo posibleentonces separar calidad de sociedad ni de cultura y

eso nos remite inmediatamente a la segunda nocina la que apela el ttulo de esta comunicacin. Sibien todo ello atae a cualquier contexto al que nosreramos, tratndose de un pas tan diverso comoel nuestro, no es posible plantearse la cuestin de lacalidad sin tomar en cuenta las caractersticas sociales,culturales y lingsticas de los individuos a los quese busca formar ni tampoco desvinculadamente delas condiciones sociohistricas de los contextos ycolectividades a los que ellos pertenecen y a cuyodesarrollo deberan contribuir.

Como lo suger al inicio de este trabajo, lespropongo situar el concepto de diversidad desde unanclaje en lo colectivo y no en lo individual, y, por ello,los invito a pensar en las caractersticas socioculturales

y lingsticas, histricamente determinadas, de aquelloque de manera englobante llamamos la sociedadperuana o ms bien el pas, asumiendo una ilusinde uniformidad y homogeneidad con la que alguna

vez soaron tambin nuestros patricios. Me eximopor tanto de referirme a otros tipos de diversidadque merecen igualmente ser tomados en cuenta en elproceso educativo pero que conciernen a caractersticasindividuales de los educandos, como la etrea, la decapacidades especiales, la de ritmos de aprendizaje, la

de sexo o preferencia sexual, entre otras. Vale decir, enesta comunicacin me referir nica y exclusivamentea la diversidad tnico-cultural y lingstica que hacea Carlos Ivn Degregori, recogiendo una frase deJos Mara Arguedas, armar que no hay pas msdiverso que el nuestro (Degregori, 2000). Al hacerloechar mano de distintas fuentes as como de larecientemente aprobada Convencin Mundial sobre la

Diversidad Cultural, documento suscrito por todos los

pases latinoamericanos, incluido el nuestro.


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Inevitablemente y dado el estrecho margenque divide lo cultural de lo social y lo poltico, no

podr obviar tampoco situaciones de desigualdad,que, trascendiendo los linderos socioculturales, hacenms bien a condiciones de clase que caracterizan a loseducandos peruanos y a sus familias. Tampoco podrdejar de referirme a los resabios de esa an persistentecondicin colonial del pas que ha establecido unrgimen de jerarquas y subordinaciones, con lasconsecuentes inequidades y fragmentaciones que hanido histricamente en desmedro de lo indgena y quehan construido una hegemona con base en lo msoccidental y cristiano de nuestro legado cultural. Esdecir, usando la denicin de Anbal Quijano (2000), alabordar el tema de la diversidad nos tocar referirnosal contexto de colonialidad que, desde el eurocentrimoque nos marca, valora y juzga esa diversidad comonegativa y determina una lectura de lo subalternocomo mal a erradicar o, al menos, como problema asuperar.

Diferenciar la nocin de diversidad comoproblema de lo que es concebirla como derecho y,ms an, como recurso9 guarda tambin relacindirecta con la nocin de calidad, con las propuestasde desarrollo educativo y con lo que los indgenasamericanos denominan hoy como desarrollo conidentidad o como buen vivir o sumaq kawsay (en

quechua) osuma qamaa(en aimara). La propia nocin

9Desde el plano de la cultura, aprovecho la taxonoma deproblema, derecho y recursoplanteada por Richard Ruiz (1984) para referirse a la problemtica lingstica ensociedades multilinges (.....). Como se puede colegir, tal clasicacin considerair ms all del plano del derecho para hacer de la diversidad lingstica y culturalun recurso que potencie la democracia en una sociedad multitnica. Vale decir,es menester trascender el reconocimiento legal del derecho a la diversidad para,ejercindolo, hacer de la diversidad un recurso no slo para aprender ms ymejor sino y sobre todo un recurso poltico para aprender a vivir juntos en elcontexto de una sociedad democrtica e intercultural.


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de calidad educativa variar signicativamente segncul sea nuestra visin respecto de la diversidad. Enotras palabras, la nalidad de la educacin e incluso lasmetas del sistema educativo, de los padres de familia,de los docentes variarn segn lo que se entiendapor diversidad. Por ello, deslindar lo que cada quienentiende por diversidad resulta clave cuando se tratade analizar y evaluar la pertinencia cultural, perotambin poltica, de una propuesta educativa en uncontexto de supervivencia conictiva de distintospueblos, culturas e idiomas. De forma similar, cabeaclarar y tomar posicin ante las diferencias entremulticulturalidad, como hecho objetivo de la realidad,e interculturalidad, como anhelo y proyeccin, y, porende, como categora subjetiva pero tambin poltica.

Quiero invitarlos a situar nuestra mirada eneste tipo de contexto marcado por la diversidad perotambin por la desigualdad y la injusticia social,para comprender la situacin actual de la educacinen pases multitnicos como el nuestro, de manerade delinear algunas propuestas dirigidas a mejorarla calidad del servicio y, por ende, los resultadosalcanzados. Para ello no podremos dejar de referirnosa los docentes y a su formacin, en tanto actoresclaves y decisivos en el xito o fracaso de cualquieremprendimiento educativo.

2. De qu Per y de qu Amrica Latinahablamos

Habiendo dejado en claro cul es mi lugarde enunciacin, permtaseme recordarles muybrevemente cun cultural y lingsticamente diversoes este pas nuestro. Todos somos conscientes dela gran riqueza que la Pachamama nos ha dado en

trminos de biodiversidad, y nos alarmamos cuando


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los cientcos naturales ponen en evidencia lafragilidad de algn ecosistema o la vulnerabilidad

o prdida de alguna especie vegetal o animal. Noobstante, muy pocas veces caemos en cuenta de lariqueza cultural y lingstica que nuestro pas posee ymenos an nos preocupamos por la suerte y el destinode los sistemas culturales y lingsticos en fragilidad yhasta bajo riesgo de extincin. Olvidamos adems quela diversidad lingstica y la heterogeneidad culturalpueden ser vistas como parte de esa biodiversidad quehemos aprendido a reconocer y a apreciar, pues lasreas de mayor diversidad biolgica, como la Amazona,son tambin aquellas que se caracterizan por unaigualmente destacable diversidad linguocultural.

La situacin resulta ms grave aun cuandono se trata de lo que natura nos dio, sino de aquelloque es producto del trabajo tesonero de millones dehombres y mujeres de estas tierras a lo largo de milesde aos de vida en esta parte del mundo. Y es que lasmanifestaciones culturales y lingsticas a las que mereero no son otra cosa que producto de la creacinhumana, resultado de la creatividad y del conocimientoacumulado por los seres humanos de estas latitudes atravs de los aos. Peor an es nuestra desidia frentea la diversidad cultural y lingstica si consideramosque las lenguas que hoy se hablan y las culturas quean se practican no son sino reejo de complejos e

intricados sistemas de conocimientos que nos quedapor delante an develar, y que reejan cmo el serhumano de esta parte del planeta, en interaccin conla naturaleza, supo convivir con el medio ambiente,mucho antes de que la nocin de desarrollo sosteniblehubiese siquiera tenido que ser acuada.

Nuestro pas es un conglomerado de pueblos deraigambre distinta, cuyo proyecto poltico hegemnico


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de crear un Estado-nacin homogneo y uniformefracas. A inicios del siglo XXI, aqu sobreviven al

menos unos 50 pueblos indgenas diferentes y al menos45 lenguas distintas entre s. A esta multiplicidadde entidades socioculturales y lingsticas tenemosque aadir la presencia de culturas afroperuanas,as como tambin de aquellas producto de lamigracin europea y asitica. Pero, adems, nuestrasotrora ciudades hispnicas por excelencia, comoLima, Arequipa y Trujillo, hoy constituyen tambinconglomerados multitnicos en los cuales es posibleencontrar representados, sino a todos, a la mayorade pueblos y sociedades peruanas. En los ltimos 40aos, la migracin del campo a la ciudad ha sido talque las reas rurales gradualmente han dejado de serel reducto principal de las poblaciones indgenas, loque conlleva a que en ciudades como Lima no slose escuchen el quechua y el aimara, entre muchasotras lenguas10, sino que adems se reproduzcanmanifestaciones culturales andinas y amaznicas, atravs, por ejemplo, de celebraciones sociales, rituales

y religiosas.

La andinizacin o en trminos ms generales,indigenizacin y el consecuente enriquecimientocultural de la ciudad de Lima, sin embargo, no seda slo en estos planos, pues los migrantes tambincontribuyen al crecimiento econmico de la ciudad y

al hacerlo combinan lo mejor de su legado ancestralcon prcticas propias del capitalismo moderno, quetambin experimenta modicaciones. La pujanza

10 Para mi sorpresa, gracias a la informacin recogida por colegas de la UniversidadNacional Mayor de San Marcos con los que trabajamos en una investigacincomparativa sobre interculturalidad, recientemente tom conciencia de queen un centro educativo pblico de Cantagallo, en la ciudad de Lima, tena unamatrcula importante de shipibos y ashanincas, hecho no tomado en cuenta paranada en el an en muchos sentidos uniforme sistema educativo peruano (E.

Vlchez y M. Cortez, comunicacin personal).


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econmica de los migrantes aimaras puneos deUnicachi, por ejemplo, le da dolores de cabeza a ms

de un economista, pues resulta difcil concebir comoun emprendimiento econmico tan grande como elque los aimaras hacen en los conos norte y sur deesta ciudad puede darse en un contexto de propiedadcolectiva y no necesariamente individual, y ms ancuando se apela, sea consciente o inconscientemente,a instituciones como el ayni y la minka11.

Pero lo que ocurre en el Per est dndosetambin en otros pases de Amrica Latina, pues, adecir de Alb (1989), desde hace ms de una dcadaestamos en un proceso tipicado como de regreso alindio. Si bien con ms fuerza en otras latitudes que ennuestro pas, el movimiento indgena latinoamericano

y la creciente participacin poltica indgena nosconfrontan con nuevas realidades que no hubisemosimaginado hace solamente 10 15 aos atrs. Desdedel sur del ro Bravo o Grande hasta la Patagonia,la visibilidad indgena es cada vez mayor y la vozaltisonante de los indios americanos se oye en lugarestan distintos como Buenos Aires en el sur o Mxico enel norte, Lima en el oeste o Sao Paulo en el este.

Se estima que slo en Buenos Aires habraun milln y medio de indgenas (Dreidemie, 2006)muchos de los cuales, sino la mayora, son migrantes

11Los migrantes de la comunidad de aimara de Unicachi, en Puno, que superandoms de 1 500 kms, comenzaron a establecerse en Lima hace ya cuatro dcadas,han generado un fenmeno econmico contemporneo al constituir centroscomerciales adaptados a los modos de ser de los vendedores y compradoresaimaras andinos y acumular, colectivamente, un capital que supera varias decenasde millones de dlares. Parte de los rditos son empleados en mejoras en lacomunidad de origen y en el desarrollo de proyectos culturales aimaras paralos migrantes residentes en Lima, entre los que se cuenta hoy con un proyectode escuela intercultural bilinge urbano (cf. Suxo, Moiss (2007) La lucha por lasobrevivencia: el aimara en Lima.La Paz: UMSS, PROEIB Andes, Plural Editores).


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quechuahablantes procedentes de distintas loca-lidades bolivianas, mientras que en Mxico este

nmero se elevara a los dos millones con una altarepresentatividad de la mayora de pueblos indgenasque habitan en ese pas (Rebolledo, 2005). Limano se quedara atrs con ms de medio milln dequechuahablantes (Lpez, 2003). Si nuestros censosde poblacin demostrasen la misma sensibilidadque en los otros pases del continente, seguramentepodramos aquilatar el verdadero rostro multitnico ymulticultural de nuestra ciudad capital.

Lo interesante de esta nueva situacin esque, a diferencia de lo que ocurra en el pasado, losmigrantes ya no esconden ni su lengua ni ocultansu cultura con la misma frecuencia ni con la mismafacilidad con que antes lo hacan, como mecanismode autodefensa en contextos que les eran adversos

y hostiles (Lpez y Sichra, 2008). En muchos casos,los migrantes, explcitamente o no, hoy reivindican suorigen y encuentran en la ciudad mecanismos parareproducir elementos o componentes de la culturaancestral. As ocurre, por ejemplo, con muchosindgenas en la ciudad de Santiago de Chile, dondela poblacin mapuche supera el medio milln dehabitantes (Abarca, 2005). Tambin pasa lo mismo enQuito, ciudad en la que existen ya algunos centroseducativos bilinges quichua-castellano para hijos de

migrantes que quieren que sus hijos e hijas conserven ydesarrollen la lengua patrimonial de sus comunidadesde origen.

Nada de lo anteriormente sealado hubiese sidoposible de no haber sido por el movimiento indgenaque ha crecido de manera singular y orgnica entodo el continente, con escasas excepciones, una delas cuales es aparentemente el de la sierra y la costa

peruanas. No por ello, sin embargo, el Per se ha


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excluido de esa suerte de renacimiento indgena queexperimenta la regin, slo que, al parecer, ste aqu

tiene otras expresiones que nos es difcil an develar(Garca, 2005).

Lo que debe quedarnos claro es que cuandoaqu me reero a la poblacin indgena peruana, olatinoamericana en general, no lo hago en referencianica y exclusiva a los contextos rurales alejados yremotos, sino tambin a las ciudades, incluidas lascapitales de departamento y del propio pas, auncuando los indgenas habiten en barrios perifricoso en las llamadas barriadas, favelas o villas-miseria.Tambin debemos tener en cuenta que lo indgenano es sinnimo slo de tradicin y de costumbresancestrales que no se modican con el tiempo. Porel contrario, estamos ante culturas vivas y, en tantotales, dinmicas y que cambian permanentemente enrespuesta a las nuevas necesidades que experimentanquienes las practican. Su sabidura, sin embargo,est en que si bien se adoptan mltiples elementosprovenientes de otras tradiciones culturales, stos seinsertan en una matriz cultural de vieja raigambre.A ello se debe que en la ciudad, por ejemplo, seencuentren nuevos caminos como las polladas peroconservando rasgos y prcticas ancestrales como losde la ayuda mutua o ayni y minka12.

Desafortunadamente, tambin es menesterprecisar que, en la mayora de los casos, estamos antecolectivos e individuos que se ubican en los estratosms bajos de la sociedad y que, producto de la exclusinsocial y poltica y tambin de la discriminacin y el

12Las polladas calcando el vocablo parrillada son ocasiones en las que lagente de un barrio o de una cuadra de un barrio, por ejemplo, apoya solidariamentea aquel miembro o familia que convoca a la pollada y, comprando uno o msboletos para recibir una racin del potaje elaborado y, adems, participar de la


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racismo, se caracterizan por su aguda situacin depobreza. Y es que, en trminos generales, ser indgena

en el Per es equiparable con ser pobre13. La diversidady la desigualdad van aqu de la mano, como en muchosotros lugares de Amrica, y los indgenas americanos,sobre todo aquellos que habitan en el rea rural, sonhoy, por lo general, los ms pobres de los pobres en elcontinente.

En el Per, donde entre el 20 y el 40% de lapoblacin sera indgena, el 48% estaba en el ao2000, en condicin de pobreza extrema, la misma quesegn proyecciones de la CEPAL, para el ao 2015,sta se reducira slo en 10 puntos, quedando portanto el 38% de la poblacin indgena en condicin depobreza total. Nuestro pas tambin, junto a Bolivia yGuatemala, se caracteriza por altas tasas de mortalidadinfantil y de mortalidad en nios y nias menores decinco aos, 40/1000 y 50/1000, respectivamente (Lpez,2003). Tambin Bolivia y el Per presentan las ms altastasas de mortalidad materna de toda la regin, 390/100.000 y 270/100.000, respectivamente, cuando la tasapromedio de la regin es de 125/100.000 (ibd.).

esta. Eventos como stos no constituyen nicamente actividades econmicasen las que un grupo acude en apoyo a una familia, sino al lado de ello ocasiones

para el esparcimiento y para compartir con los vecinos, parientes y amigos,satisfacindose de este modo tambin necesidades sociales y culturales. En losAndes, en general, persisten prcticas culturales ancestrales de trabajo colectivo

y apoyo mutuo, tanto en el campo como, en este caso, en las ciudades.13 Desde hace algn tiempo se escuchan voces que cuestionan la asociacinindgenapobre. Incluido el que aqu escribe, se cuestiona el tipo de indicadoresutilizado para medir la pobreza, a menudo provenientes del modo de vida urbano

y de patrones de la clase media (cf. Lpez, 2003). No obstante, cabe destacar queun exceso de relativismo cultural al respecto y una sobrevaloracin del buen vivirindgena, puede contribuir, sin as buscarlo, a ocultar las situaciones de severadesigualdad que afectan sobre todo a las poblaciones indgenas que habitan enel medio rural, como resultado de la opresin histrica y de la dominacin de laque han sido objetos los pueblos indios americanos.


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Tambin resulta ilustrativo observar la tasade analfabetismo entre la poblacin indgena y

particularmente entre las mujeres indgenas. Deltotal de analfabetos en el Per, que ascenderan aun milln trescientos mil, un 61% seran mujeres(INE, 2003). Un anlisis de la situacin de los pueblosamaznicos ilustra lo dramtico de la situacin: tasasde analfabetismo diez veces mayores a las que se danen Lima metropolitana; un nivel educativo promediode 3,2 aos de escolaridad entre la poblacin de15 y ms aos, frente a 10,0 de promedio en Limametropolitana. En suma, all donde hay mayorpoblacin indgena tambin se dan las mayores tasasde analfabetismo con una correlacin directa a nivelesde pobreza (Ziga, 2004).

Finalmente, y aunque las cosas estn cambiando,persiste entre algunas familias y comunidadesindgenas rurales la opinin entre padres y madres defamilia que la educacin debe favorecer ms a los hijoshombres que a las mujeres, precisamente porque se

ve a los primeros como aquellos que deben asegurarel vnculo y la interaccin con el mundo envolvente,mientras que las segundas son responsables de lareproduccin, y en gran medida, de la continuidad delmundo propio. As, ante ojos de propios y extraos,la nia indgena puede padecer una doble o tripleinvisibilidad y exclusin: por ser indgena, por ser

mujer y tambin por ser nia. Los rezagos en salud y en educacin entre lapoblacin indgena son producto de la insensibilidadhistrica del Estado peruano para con las poblacionesindgenas del pas. En el caso que nos convoca,fueron las propias poblaciones en los Andes las que,por iniciativa propia, pugnaron por tener su escuela,construyeron los locales e incluso pagaron a sus


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primeros maestros, fundamentando su accin en lapropia legislacin peruana que argua la igualdad ante

la ley, aunque este precepto no se cumpliera cuandose trataba de los ms desposedos. Hoy, en tiemposde cobertura casi universal de la escuela primaria, lamayora de pobladores rurales busca que la escueladeje de ser la isla en la que se ha convertido, d cuentade la realidad que la circunda, convoque a los padres

y madres de familia y comprometa a la comunidad engeneral en un proyecto compartido y, de esa manera,establezca vnculos uidos con las comunidades en

las que se ubica.

Y es que, en rigor, el Per se caracteriza por ...lapersistencia de la discriminacin tnica y el racismo deorigen colonial que determinan que muchos peruanospreeran identicarse como cholos antes que comoindios. Aunque lo que este apelativo connota esambivalente, a veces la palabra cholo equivale a decirindio, palabra cargada de connotaciones sumamentepeyorativas [...] los llamados indios o cholos resultanser, a n de cuentas, quienes poseen menor poder ystatus. Por eso, muchas veces quienes son vistos comoindios pueden, a su vez, nombrar de esa forma aaquellos que se ubican en un escaln social inferior.Las diferenciaciones de poder, riqueza, status u origengeogrco, suelen superponerse y terminar convertidasgracias al racismo en categoras de supuesta

inferioridad o superioridad (Comisin de la Verdad,2003: Cap.2.2: 101). El racismo y la discriminacintnica y social constituyen elementos constitutivos dela relacin entre indgenas y no indgenas en el Per;tan es as que an hoy, en pleno siglo XXI, muchos sereeren a los departamentos del Sur Andino que secaracterizan por una mayor presencia indgena comoaquellos que conforman la mancha india. Aspectoscomo stos deben necesariamente ser tomados


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que sta pudiere ser y an cuando slo logre implicar,en sus inicios, el aprendizaje de los rudimentos de la

lengua indgena ms hablada en cada regin.

Pero el tema de la educacin interculturalbilinge no es nuevo en el pas, pues si bien hoy elPer ya no se encuentra al frente de este movimientoeducativo en Amrica Latina, cabe s reconocer quealguna vez fue uno de los pases pioneros en estamateria, cuando tanto desde el Estado como desdediversas universidades y centros de investigacin sele prestara particular atencin y se le asignara unasingular importancia en el proceso de repensar elpas15. Producto de ello, existe ya amplia legislacinsobre el tema y no pocos tratados sobre cmo afrontarlos desafos que la diversidad cultural y lingstica nosplantea (cf. Trapnell y Reina, 2006). Lo que falta y hafaltado siempre es voluntad poltica de los rganos delEstado, pero tambin de todos nosotros, para hacerrealidad lo que el papel ya plantea16.

En distintos lugares de Amrica Latina, lospueblos indgenas y, sobre todo, sus organizacioneshan jugado un papel protagnico en la demanda deuna educacin pertinente y de calidad. La EIB es lapropuesta que ellos han construido con la participacinde las comunidades y en un trabajo compartido con

15Como se sabe, la literatura al respecto es amplia y diversa. Consltese porejemplo, Arguedas, J.M. (1966); Escobar, A. (1972); Escobar A., G. Alberti y J. MatosMar (1975); Lpez, L.E., I. Pozzi-Escot y M. Ziga (1989); M. Ziga. I. Pozzi-Escot yL.E. Lpez (1991); y las diversas referencias en Amadio, M. y L.E. Lpez (1993).16No puedo aqu ser exhaustivo al respecto, pero debe dejarse en claro que hoydiversas ONGs del pas han descubierto en la EIB el mecanismo para contribuir,desde la educacin, a la consolidacin de la democracia, as como tambin amejorar la calidad del servicio educativo en el nuevo contexto de descentralizacinque vive el pas y que confronta a cada regin con la necesidad de formular susprogramas educativos regionales. As, por ejemplo, viene ocurriendo en el Cuzco,regin en las que existen al menos 15 ONGs que desarrollan proyectos de EIB,fundamentalmente en el rea rural.


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expertos e instituciones especializadas en el tema.Esta ha sido la norma tambin en el Per, pero sobre

todo en la regin amaznica, pues en el caso de lasierra, la EIB, salvo en sus inicios17, ha sido sobre todoiniciativa del Estado y del sector acadmico.

A pesar de que la EIB se ha circunscrito casisiempre a la poblacin indgena, en rigor su concepcin

y visin transcienden este mbito e involucran a lasociedad en su conjunto, en tanto plantean el abordajecrtico de conictos y desigualdades histricas que han

marcado seriamente las relaciones y la interaccin entredistintos los sectores tnicos, culturales, lingsticos,sociales, etc. que componen el pas. Actualmente18 pases latinoamericanos buscan implementar esteenfoque a travs de experiencias de distinta ndole

y de coberturas igualmente diferentes (BID, 2006).Las experiencias que se llevan a cabo merecen seranalizadas, difundidas y potenciadas en la bsquedade una mejor educacin.

En el marco de las reformas educativas durantela dcada de 1990, la EIB gan fuerza, logrando su msalto nivel de difusin. A ello contribuy el desarrollo

y crecimiento paralelo del movimiento indgena en elcontinente, as como la mayor apertura internacionalfrente a la cuestin de la diversidad y al derecho a ladiferencia (Lpez y Kper, 1999)18. Hoy, en la mayora de

17 Mara Asuncin Galindo y otros profesores puneos estuvieron entre lospioneros de la EIB en el Per, cuando en los aos de 1920-1930 desarrollaronlas primeras experiencias de educacin bilinge con adultos y nios aimaras yquechuas en el departamento de Puno. Con base en sus primeras experiencias

y en el seguimiento longitudinal a sus alumnos, Galindo elabor su tesis paraobtener su ttulo de maestra en la entonces Escuela Normal de Puno.18En ese marco, la EIB recibi el respaldo de declaraciones como la de Jomtien

y Dakar, mencionadas en esta comunicacin; de las metas planteadas enlos acuerdos de Educacin para Todos (EFA); de la Declaracin Universal deDerechos Lingsticos; a travs de la Convencin sobre la Diversidad Cultural


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los pases de Amrica Latina, la EIB ya forma parte de lalegislacin nacional, desde las constituciones polticas

y en las normas que rigen el sector educativo (Lpez,2002; Lpez y Kper, 1999; Lpez y Rojas, 2006). Laformacin de maestros, la construccin curricular, lacreacin de materiales especcos, la participacin denuevos actores de la comunidad en el desarrollo de lapropuesta educativa, la investigacin y sus aportes, etc.,son todos temas que se han ido abordando en mayoro menor medida en cada experiencia. Qu se debehacer hacia adelante, cules han sido algunos errores

y cules los aciertos y las limitaciones, son algunasde las preguntas que se continan discutiendo. Eneste contexto, la formacin docente enfrenta no slolos desafos propios de una profesin en desarrollo,sino tambin los requerimientos que surgen de lascaractersticas especcas de las poblaciones, de susconictos y de las situaciones de desigualdad en lasque viven.

Una escuela culturalmente responsable, comola que aqu propongo, es aquella que cuenta condocentes que tambin lo son, los que, comprometidoscon la localidad o el barrio en el que trabajan, secompenetran con el proyecto de vida y de futurode sus pobladores y se involucran en l. No se tratapor lo tanto de docentes que trabajan en solitariosino que interactan con la comunidad y conforman,

junto a padres, a autoridades locales y a los propioseducandos a los que atienden, una real comunidad

como por ejemplo los suscritos en las reuniones de PROMEDLAC de Quitoy Cochabamba, de 1985 y 2006, respectivamente, entre otros. El derechoa una educacin respetuosa de las propias culturas y sus lenguas, adems decrtica y revisora de la historia de la discriminacin, fueron temas recurrentesque recibieron la atencin de casi todos los gobiernos de los ltimos 15 aos,en especial por las urgencias acumuladas por ese sector tras varios aos dedictaduras militares en distintos pases de toda la regin. Sin embargo, tambingener muchas preguntas y crticas, de las cuales algunas an estn en procesode ser contestadas.


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educativa, desde la cual se plantean y construyenproyectos y planes educativos factibles de ser puestos

en marcha autnoma y creativamente. En una escuelaculturalmente responsable, los maestros y maestrastrabajan en equipo y persiguen ideales comunes.

Una escuela de esta ndole es aquella en laque adems el currculo se construye localmente yen la cual las decisiones se toman en funcin de lasnecesidades y expectativas de los concernidos. Y esque la propia construccin curricular se convierte enun espacio educativo y de negociacin cultural queinvolucra a todos, los que aprenden y los que ensean,

y adems de ello a los padres y madres de familia ya los expertos de la comunidad o el barrio, pues loque esta escuela busca es un aprendizaje signicativo

y situado.

En suma una escuela culturalmente responsablepodra ser aquella que:

a. dene la calidad a partir de la realidad en la que seinstala y en acuerdo con los distintos actores de lacomunidad educativa;

b. promueve una educacin relevante y pertinente,que toma en cuenta tanto las necesidades como lasexpectativas de los educandos y de las colectividadesa las que ellos pertenecen;

c. reconoce la polifona de la comunidad y del barrio,y fomenta y genera consensos sociales en aras deuna educacin de calidad;

d. genera condiciones para que los padres y madres defamilia, la comunidad en su conjunto y los propioseducandos ejerzan su derecho a la vigilancia y alescrutinio social de lo que ocurre en la escuela eincluso de lo que hacen o no los docentes y lasautoridades educativas;


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e. impulsa permanentemente cambios e innovaciones,sobre la base de la toma de conciencia de padres y

madres de familia y docentes sobre las condicionessociohistricas que han determinado la situacinactual en la se encuentran la escuela, la educacin

y la sociedad y el colectivo particular al quepertenecen;

f. promueve el trabajo docente en equipo y elaprendizaje cooperativo entre los educandos,construyendo condiciones favorables a sudesenvolvimiento;

g. motiva actitudes de solidaridad y ayuda mutuaentre educandos, docentes, entre educandos ydocentes y tambin entre comunidad y escuela;

h. cuenta con maestras y maestros dispuestos aaprender y a descubrir nuevos conocimientos enlas situaciones especcas en las que trabajan, y eninteraccin con los padres y madres de familia, conlos expertos locales y con sus propios educandos;

i. empodera a los educandos, devolvindoles la feen s mismos y en sus familias y comunidades, ycontribuye as a la gestacin de la autoestima y delrespeto por ellos mismos;

j. inspira un proceso de reconstruccin social,a travs del cual las comunidades y barriosrevaloran sus medios propios de comunicacin

y construccin de signicados, as como tambinreconocen el valor de su herencia cultural y del

legado de conocimientos y valores que les ha sidotransmitido de generacin en generacin;k. genera el reconocimiento y la reconstruccin de

la historia propia del pueblo, comunidad o barriocon el que y para el cual trabaja, contrastando lahistoria local con la nacional-ocial, intentandodevelar las razones por las que la historia local essilenciada o tergiversada;


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l. forma individuos democrticos, responsables conel medio ambiente y respetuosos de las diferencias

individuales y grupales de las personas con las quealternan;

m. desarrolla en el educando slidas competenciasescolares en la lengua madre y en un segundoidioma de cobertura nacional y en otro tercero dealcance internacional, pero tambin competenciaspara la vida en la sociedad contempornea, comoel manejo de conictos, la capacidad de escucha yde comprensin de lo desconocido, el aprender a

vivir juntos entre diferentes y el construir proyectoscomunes, a pesar de las diferencias individuales ygrupales;

n. impulsa la apropiacin de distintos tipos delenguaje y de medios de comunicacin y expresin,a partir de la consideracin que la literacidad socialhoy transciende el plano puramente verbal;

o. incorpora a los mayores y a otros expertoscomunitarios en la gestin y el quehacer educativos,restituyendo vnculos generacionales, por ejemplo,entre abuelos y nietos;

p. busca soluciones locales y autnomas para losproblemas que confronta;

q. se aproxima a lo nacional y a lo global, desdela especicidad de lo propio y a partir de larecuperacin de una imagen positiva de suseducandos y de las comunidades a los que ellos

pertenecen;r. se enraza en lo local pero a la vez se abre a lo regional,a lo nacional y a lo universal desde una perspectivade complementariedad y de enriquecimiento, masnunca de sustitucin de lo propio;

s. tiene un profundo sentido de lo humano, valorala vida y su diversidad de manifestaciones, respetalos derechos humanos y el derecho a la diferencia

y se alinea con quienes ms necesitan.


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Si estoy en lo cierto, una educacin cultu-ralmente responsable como la que aqu propugno

busca la igualdad pero con dignidad, una igualdadque no uniformiza ni homogeneiza sino que ms bienreconoce y acepta positivamente las particularidadesde los educandos y de las colectividades a las quepertenecen, as como el derecho que les asiste aser diferentes. No se trata pues de esa escuela dela tolerancia que predicaron la modernidad y elmulticulturalismo liberal, sino ms bien de unaescuela que reconoce los derechos de los educandos,en tanto miembros de colectivos que desean conservarsus valores, conocimientos y saberes pero desde unaperspectiva dinmica atenta al cambio y conscientede l. Estamos pues ms bien ante una escuela crticaque apunta a la reconstruccin social y por ellofomenta la reexin en torno a las condiciones dedesigualdad que generan exclusin y discriminacinde todo aquello visto como subalterno. Por ello, setrata de una escuela del futuro que intenta formara los ciudadanos crticos e interculturales que elmundo de hoy y maana requiere para luchar contrala injusticia social, y tambin contra el racismo y ladiscriminacin atvicos que impiden el desarrollo de

vnculos interculturales e intertnicos simtricos. Setrata de una escuela que apuesta por una ciudadanadiferente y por una democracia que tambin lo sea,de manera que todos tengan cabida en ella y que

las voces de los subalternos y de las minoras seanescuchadas, y sobre todo seria y responsablementetomadas en cuenta.


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Revista guatemalteca de educacin. Universidad RafaelLandvar. Instituto de Lingstica y Educacin.Guatemala, Ao 1, No. 1.300p.Publicacin semestral

1. Educacin. 2. Calidad educativa

CONSEJOEDITORIALGuillermina Herrera PeaErnesto SchifelbeinLynn Mario Menezes de SouzaLuis Enrique LpezSergio Ramrez

EQUIPOEDITORIALRicardo LimaAnabella GiraccaJorge RaymundoLuca Verdugo

EDITORALuca Verdugo

CUIDADODELAEDICINAna Mara Palma

DIAGRAMACINYDISEOMayra Fong

UNIVERSIDADRAFAELLANDVAR

RECTORAGuillermina Herrera Pea

VICERRECTORACADMICo

Rolando Enrique Alvarado Lpez, S.J.VICERRECTORDEINTEGRACINUNIVERSITARIACarlos Rafael Cabarrs Pellecer, S.J.

VICERRECTORADMINISTRATIVOAriel Rivera Iras

SECRETARIAGENERALFabiola de la Luz Padilla de Lorenzana

DIRECTORADELINSTITUTODELINGSTICAYEDUCACINLuca Verdugo

c 2009. Instituto de Lingstica y Educacin, Universidad Rafael Landvar, Guatemala.


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AO1

NMERO1GUATEMALA, ENERO-JUNIO, 2009

guatemaltecadeeducacin

Revista

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