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CULTURA EVALUATIVA DEL APRENDIZAJE EN UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA
EN EL 2012
Para optar el Grado Académico de Maestro en Educación en la Mención de
Educación Superior
Presentado por:
BACHILLER IVONNE ROSA REATEGUI CORNEJO
LIMA - PERU
2015
FACULTAD DE EDUCACION
Programa Académico de Maestría en
Educación con Mención en Educación
Superior
CULTURA EVALUATIVA DEL APRENDIZAJE EN UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA EN EL 2012
JURADO DE TESIS
Presidente
Dr. Santiago Araujo Salinas
Vocal
Dr. Manuel Chenet Zuta
Secretario
Mg. Miguel Angel Rimari Arias
ASESORA
Dra. Norma Reátegui Colareta
Dedicatoria
A mi hijo André, que es mi razón y mi fuerza.
Agradecimiento
Quiero agradecer de manera muy especial a mi asesora Dra. Norma Reátegui Colareta, por sus sabios aportes, invalorable apoyo y ayuda constante durante todo el desarrollo de esta investigación. Mi agradecimiento profundo a mi amigo y compañero de vida, William, por su guía, apoyo y ayuda constante. Mi agradecimiento a la Universidad San Ignacio de Loyola por el apoyo permanente que le brinda a sus docentes, en su capacitación y actualización académica.
Índice de Contenidos Pág.
INTRODUCCION 1
Problema de investigación 2
Planteamiento 2
Formulación 2
Justificación 4
Marco referencial 5
Antecedentes 5
Investigaciones Nacionales 5
Investigaciones Extranjeras 8
Marco Teórico 13
Cultura 13
Cultura Evaluativa del Aprendizaje 15
Evaluación educativa 18
Tipos de Evaluación Educativa 23
Funciones de la Evaluación Educativa 31
Objetivos 33
Objetivo general. 33
Objetivos específicos 33
MÉTODO 34
Tipo y diseño de investigación. 34
Variable 34
Definición conceptual 34
Definición operacional 34
Participantes 35
Instrumento 40
Procedimiento 42
RESULTADOS 44
Resultado del CCEAAD 44
Resultado del CCEAAA 55
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 65
Discusión 65
Conclusiones 68
Sugerencias 69
REFERENCIAS 71
ANEXOS 75
Índice de Tablas
Pág.
Tabla 01 Características de la muestra docentes. 36
Tabla 02 Características de la muestra alumnos. 38
Tabla 03 Aplicación V de Aiken al CCEAAD. 41
Tabla 04 Aplicación V de Aiken al CCEAAA. 41
Tabla 05 Ficha técnica de los instrumentos CCEAAD y CCEAAA. 42
Tabla 06 Estadísticas descriptivas de cada indicador. Dimensión Pedagógica –
docentes
44
Tabla 07 Estadísticas descriptivas de cada indicador. Dimensión Psicológica –
docentes.
47
Tabla 08 Estadísticas descriptivas de cada indicador. Dimensión Sociológica –
docentes.
49
Tabla 09 Estadísticas descriptivas de cada indicador. Dimensión Ética –
docentes.
51
Tabla 10 Estadísticas descriptivas de cada indicador. Dimensión Cultural –
docentes.
53
Tabla 11 Estadísticas descriptivas de cada indicador. Dimensión Pedagógica –
alumnos.
55
Tabla 12 Estadísticas descriptivas de cada indicador. Dimensión Psicológica –
alumnos.
57
Tabla 13 Estadísticas descriptivas de cada indicador. Dimensión Sociológica –
alumnos.
59
Tabla 14 Estadísticas descriptivas de cada indicador. Dimensión Ética –
alumnos.
61
Tabla 15 Estadísticas descriptivas de cada indicador. Dimensión Cultural –
alumnos.
63
Índice de Figuras
Pág.
Figura 01 Género de la muestra de docentes. 36
Figura 02 Facultad en la que laboran los docentes. 37
Figura 03 Años de experiencia docente. 37
Figura 04 Género de la muestra de alumnos. 37
Figura 05 Edad por rangos de la muestra de alumnos. 39
Figura 06 Ciclo que están cursando los alumnos de la muestra. 39
Figura 07 Facultad a la que pertenece la muestra de alumnos. 39
Figura 08 Promedio por indicador de la Dimensión Pedagógica en CCEAAD. 44
Figura 09 Promedio por indicador de la Dimensión Psicológica en CCEAAD. 47
Figura 10 Promedio por indicador de la Dimensión Sociológica en CCEAAD. 49
Figura 11 Promedio por indicador de la Dimensión Ética en CCEAAD. 51
Figura 12 Promedio por indicador de la Dimensión Cultural en CCEAAD. 53
Figura 13 Promedio por indicador de la Dimensión Pedagógica en CCEAAA. 55
Figura 14 Promedio por indicador de la Dimensión Psicológica en CCEAAA. 57
Figura 15 Promedio por indicador de la Dimensión Sociológica en CCEAAA. 59
Figura 16 Promedio por indicador de la Dimensión Ética en CCEAAA. 61
Figura 17 Promedio por indicador de la Dimensión Cultural en CCEAAA. 63
Resumen
El objetivo de la investigación fue identificar y describir la cultura evaluativa del aprendizaje,
esto es, las formas de proceder, las costumbres, las prácticas, las actitudes de docentes y
estudiantes frente a las evaluaciones del aprendizaje de una universidad privada de Lima, en
el 2012. Se incidió, pues, en las diferentes formas, modos y prácticas de cómo se entiende y
aplica la evaluación. Con esta finalidad se diseñaron instrumentos de medición que fueron
aplicados a muestras de docentes y estudiantes conteniendo aspectos pedagógicos,
sicológicos, sociológicos, éticos y culturales. Posteriormente se elaboró la base de datos y la
respectiva matriz de evaluación. El diseño de la investigación responde al ex post facto del tipo
descriptivo en tanto buscó cómo se evalúan los aprendizajes, cuál es el desempeño del docente
y cuál el del estudiante. Los resultados que se obtuvieron responden a los objetivos propuestos
por cuanto permitieron identificar y explicitar la cultura evaluativa de los aprendizajes en la
referida institución educativa y la correspondiente a los docentes y estudiantes. Las
sugerencias inciden en el rol de la institución respecto a la cultura evaluativa.
Abstract
The objective of the research was to identify and describe the Learning evaluation culture,
which is, the ways of proceeding, the customs, practices, attitudes of teachers and students in
front of the learning evaluations of a private university in Lima, in 2012. It influenced the
different forms, modes and practices as it was understood and applied to the evaluation. With
this purpose, designed measurement instruments were applied to samples of teachers and
students containing pedagogical, psychological, sociological, ethical and cultural aspects. It
subsequently developed the database and the respective evaluation matrix. The research
design responds to the ex post facto, descriptive in both, sought to assess the programming,
which is the performance of the teacher and the student. The results obtained correspond to
the objectives proposed which allowed us to identify and clarify the evaluation culture
programming in the aforementioned educational institution corresponding to teachers and
students. The suggestions have an impact on the role of the institution in respect to the
evaluation culture.
1
Introducción
La investigación se propuso identificar y describir la cultura evaluativa construida en una
universidad privada de Lima desde su etapa de constitución que, proyectada hasta el presente,
se enriquece y desarrolla a partir de la decisión de implementar un currículo basado en
competencias. Para identificar y describir esta cultura evaluativa se trabajó con encuestas
aplicadas a docentes y estudiantes y se apoyó en nuestra experiencia docente.
Dentro del marco teórico, se estudió y analizó la cultura evaluativa del aprendizaje y,
dentro de ella, la evaluación, sus clases y funciones. En tal sentido, se da cuenta de las
investigaciones que, sobre este tema, se han publicado.
Más adelante, damos cuenta, tanto de los instrumentos que hemos diseñado para la
recolección de datos, del procedimiento y de los resultados que se obtuvieron. Discutimos los
resultados y detallamos las conclusiones.
Por lo anterior, asumimos que es nuestra obligación aclarar que la información que dio
sustento a este estudio no proviene sólo de la documentación disponible en la institución, sino,
y principalmente, de aquella que, para los efectos, se obtuviera en los ciclos 2012- I y II y
aquellos de nuestra propia observación.
La presente investigación muestra las diferentes formas, modos y prácticas de cómo se
desarrolla la cultura evaluativa en una universidad privada, desde la óptica del docente, la
percepción del alumno y las normas institucionales que, por razones obvias, no se precisan.
Para tal fin, se crearon matrices de medición de la cultura evaluativa y de allí la formulación de
ítems para la creación del cuestionario que fue aplicado tanto a docentes como a alumnos.
Luego de levantada la información se procedió a la elaboración de la base de datos. Ya
con esta información y considerando la matriz de evaluación, se desarrolló el análisis de los
datos obtenidos. Creemos que los resultados que obtuvimos responden a los objetivos
propuestos. Se identificó la cultura evaluativa del aprendizaje de la universidad lo que
responde al objetivo general, y se cumplen, igualmente, los objetivos específicos al
identificarse la cultura evaluativa del aprendizaje en docentes y alumnos. Igualmente se
determinaron las perspectivas y expectativas de los estudiantes y docentes con relación a la
evaluación del aprendizaje en la universidad.
2
Problema de investigación
Planteamiento
Nuestra investigación buscó identificar y describir la cultura evaluativa del aprendizaje que
tiene una universidad privada de Lima, esto es, las formas de proceder tanto de docentes
como de estudiantes frente a las evaluaciones del aprendizaje, a sus costumbres, sus
prácticas, sus actitudes, tanto como a las normas y reglas vigentes en la institución.
De lo precedente se infiere que existe una cultura evaluativa, tal como la entienden
Bolsegui (2006) y Bertoni (2009), construida en la universidad desde su etapa de constitución
que, proyectada hasta el presente, coexiste con la que se viene desarrollando a partir de la
decisión de implementar un currículo basado en competencias. La posible tensión que pueda
producirse entre la coexistencia sincrónica de la cultura evaluativa del aprendizaje existente y
la que se genera a partir del cambio en el modelo curricular constituyó, también, parte
tangencial de nuestro interés.
La información que dio sustento a este estudio no proviene sólo de la documentación
disponible en la institución, sino, de aquella que, para los efectos, se obtuvo en los ciclos 2012-
I y II y de nuestra observación, producto de nuestra relación laboral. Con este propósito se
aplicaron encuestas a estudiantes de los ciclos tercero al octavo y a docentes voluntarios de
todas las facultades.
Formulación.
En la actualidad, para el Estado y el sector privado, principalmente, una de las preocupaciones
en el sector educación, en general, y en la universidad en particular, es la formación de
profesionales capaces de generar conocimiento a través de la investigación y las
competencias para la prestación de servicios, esto es, formar recursos humanos
suficientemente capacitados, tanto en el aspecto técnico como científico. De esta manera, se
aspira a contribuir en la solución de los problemas prioritarios del país y, al mismo tiempo,
elevar el nivel de la calidad de sus profesionales.
En la década de los ochenta, se sostuvo que los problemas de la enseñanza superior
se relacionan principalmente con el profesor, los programas de estudios, los métodos, equipos
y materiales didácticos; los alumnos, los métodos de evaluación del rendimiento y las
condiciones institucionales que afectan a la enseñanza. Así como, también, con el sistema de
evaluación de la eficacia y eficiencia de los programas de estudio. Hoy en día, los avances en
este tema no son todavía significativos. Las dificultades se acrecientan con la desarticulación
3
de información previa, baja calidad del docente y la necesidad imperiosa de la certificación
internacional. Por importar a nuestro propósito, abordamos los aspectos relativos a la cultura
evaluativa y a la evaluación en la educación superior.
Las universidades como instituciones educativas diseñan, implementan y orientan sus
procesos hacia el logro de una intencionalidad previamente establecida, que se expresa en su
misión o en sus objetivos. En consecuencia, el sistema académico es desarrollado y evaluado
por el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los resultados de estas acciones son previstos y
determinadas por la evaluación, que, en este caso, están directamente relacionadas con el
concepto de Rendimiento Académico, el cual constituye un aspecto de interés para este
proceso de evaluación y de sus instrumentos.
En términos generales, evaluar es, previa la acción de recojo de información, la acción
de juzgar o inferir juicios sobre información referente a una determinada realidad y con el
propósito de tomar decisiones. En este caso, la evaluación recae en el quehacer académico
de los docentes en la universidad lo cual se entiende, en este estudio, como cultura evaluativa.
El interés se centró, entonces, en conocer, a través de sus propios responsables, la dinámica
que cada profesional imprime a este proceso y las características que podrían definirla en los
diferentes campos del claustro universitario y analizarlos.
El proceder académico, en las universidades, está organizado por el currículo. Los
profesionales de las diferentes carreras que ejercen la docencia, desarrollan el sílabo de cada
asignatura en función de unos objetivos a lograr y referidos en función del propósito de la
formación profesional de los estudiantes. Dentro de este proceso académico se hace
indispensable mostrar, además, de los resultados finales, todos aquellos datos que fueron
obtenidos durante el proceso, en el ciclo académico. El reglamento general de estudios se
constituye en el referente político, legal y ético que orienta la acción educativa y especificación
de la acción evaluativa.
Existe una cultura evaluativa en la universidad configurada por las creencias, el
conocimiento, las prácticas, hábitos y técnicas. Dentro de esta cultura interactúan fuerzas que
podrían denominarse formales e informales, eficaces o ineficaces, contundentes o
superficiales, todo lo cual resulta útil a la hora de evaluar a los estudiantes y obtener la
información que exige la aprobación o promoción académica.
Es este saber y hacer de los docentes el que se constituye el principal interés de este
estudio centrado en una universidad privada. Fue necesario identificar los componentes de la
cultura de esta universidad, el potencial que tiene, el impacto que significa en los estudiantes
4
y el valor que tiene para los docentes y fundamentalmente el costo beneficio que significaría
para la institución.
Según el interés planteado, el presente estudio se expresa en el siguiente enunciado:
Problema general
¿Cómo es la Cultura Evaluativa del aprendizaje en una determinada universidad privada
de Lima en el año 2012?
Problemas Específicos
¿Cómo es la Cultura Evaluativa del aprendizaje de los docentes de una universidad
privada de Lima en el año 2012?
¿Cómo es la Cultura Evaluativa del aprendizaje de los estudiantes de una universidad
privada de Lima en el año 2012?
Justificación
La importancia de estudiar y explicitar la cultura evaluativa de una organización educativa de
la naturaleza de la universidad radica, como sostienen Jiménes y Gonzáles (2011) en que la
cultura evaluativa constituye uno de los aspectos más importantes del desarrollo de las
universidades, por cuanto, permite dar las respuestas más adecuadas a las necesidades e
intereses del contexto social en el cual ofrecen su servicio educativo. En consecuencia, ayuda
a alcanzar la calidad educativa declarada y, de manera adicional, a conocer el impacto de esa
calidad en la sociedad. Estudiar y explicitar la cultura evaluativa posibilita conocer la eficiencia
y la eficacia en el cumplimiento de la misión, así como de las funciones académicas y
administrativas.
Tal importancia ya fue advertida por Alba (2011) cuando señala que la cultura
evaluativa es el conjunto de los fundamentos teóricos, prácticos, técnicos, científicos,
estructurales y funcionales creados y aplicados por los actores de la educación universitaria
con la finalidad de conocer, comprender e interpretar la calidad educativa y tomar decisiones
para su permanente mejora.
En estrecha relación con la importancia de abordar una investigación que identifique
cual es la cultura evaluativa y hacerla explicita para que la institución tenga mayores
posibilidades de alcanzar sus metas, está el contexto social. Nos queda claro que, las
instituciones u organizaciones, en general y, la universidad en particular, responden al
5
contexto social y cultural al que pertenecen. En consecuencia, el servicio educativo que ofertan
deberá satisfacer las demandas de un contexto con una respuesta de la más alta calidad.
Por esta razón y para hacer más viable el cumplimiento de este propósito o, en definitiva,
de su misión, la universidad no sólo deberá explicitar su cultura evaluativa y hacer que esta
sea de dominio de los actores involucrados en el proceso educativo; sino, deberá hacer de
conocimiento del contexto sociocultural en el que actúa.
Desde una perspectiva más específica, el estudiar y explicitar la cultura evaluativa, tiene
incidencia en la pedagogía de la institución, por cuanto, impulsa, motiva y justifica la labor
docente en su dimensión de facilitador del aprendizaje y de su rol evaluador de las acciones
educativas que tienen lugar en el aula.
En tal sentido, cuando una institución decide organizar su acción educativa teniendo como
eje vertebrador un currículo por competencias, los procesos de enseñanza, aprendizaje y
evaluación, que estructuran la cultura evaluativa, se articulan, como sostiene Braslavsky
(1993) entre el saber y el saber hacer, en el conocimiento y la aplicación del mismo, valorando
y fortaleciendo el proceso con la evaluación. Es por ello, que la evaluación que se da hoy, ya
no es sólo aplicable en los momentos de saberes sino que se da en todo momento a lo largo
de la vida.
Marco referencial
Antecedentes
Este acápite se desarrolla tomando en cuenta, tanto el ámbito nacional como aquellos que
tuvieron lugar en el extranjero.
Investigaciones nacionales
En el contexto histórico de la educación general en nuestro país y, particularmente, de la
educación superior, los antecedentes de una cultura evaluativa en la universidad tienen
relación con las tendencias a implementar modelos de currículo. Al modelo tradicional, por
ejemplo, le correspondió una evaluación casi exclusivamente sumativa con diversidad de
instrumentos. Estuvo centrada, naturalmente, en la actividad del docente. El paso de la
llamada Escuela Activa determinó la posibilidad de centrar la evaluación en la actividad
realizada por el estudiante como parte de su proceso de aprendizaje. La evaluación grupal, la
autoevaluación; etc., constituyen verdaderas innovaciones.
6
Para esta escuela, además, son los objetivos los que importan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Estos, según Bloom (1974) debían ser precisados como
comportamientos observables a través del proceso educativo donde se debía registrar su
presencia o ausencia.
La década del 60, como anota Rodriguez (2002) corresponde en el Perú a la llamada
Escuela de la acción de los estudiantes en la investigación, en el procesamiento de la
información y su corresponsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Propicia el
desarrollo de las capacidades del educando para integrarse a la sociedad y aportar en su
transformación.
Estos objetivos que todavía rigen, tanto en sus reglamentos como en las sumillas de las
asignaturas son: generales, específicos, terminales, comportamentales, operacionales,
instrumentales, de aprendizaje; entre otros, que por ser tangenciales a nuestro trabajo sólo los
mencionamos.
Con la implementación de la reforma de la educación impulsada por el gobierno militar, se
priorizará el diseño del currículo por capacidades y objetivos y, consecuentemente su
evaluación. En este período el requisito imprescindible de la evaluación es que las diversas
actividades que se realizan en el aula se conviertan en estrategias de aprendizaje y que se
orienten al desarrollo de las capacidades. Si bien este diseño, como la mayoría, fue adoptado
en la educación básica regular, también llegó al nivel universitario, donde aún permanecen en
as sumillas de los cursos.
En la actualidad y a partir del Tratado de Bolognia (1999) se viene implementando en
algunas universidades del sistema, particularmente en las privadas, el currículo por
competencias y, claro, como parte componente, la evaluación por competencias. Ésta retoma
los postulados del proceso centrado en el aprendizaje y del aprendizaje continuo y
permanente.
Como parte de la implementación del currículo por competencias, que se viene
generalizando, sobre todo, en la universidad privada, según hemos observado, se vienen
trabajando las sesiones de clase, las estrategias de aprendizaje como la de rompecabezas,
aprendizaje en base a problemas, discusiones en grupo y la rigurosa planificación de la matriz
de evaluación y la rúbrica. Esta aspira a convertirse en la cultura evaluativa vigente.
En este contexto y delimitado por las tendencias actuales, hay trabajos que se han
centrado en la evaluación y la cultura evaluativa, tanto desde su perspectiva teórica como de
su praxis. Algunos dan cuenta de la cultura evaluativa referida a un elemento estructural del
proceso enseñanza-aprendizaje; mientras que, otros, trasladan el punto de referencia a la
7
evaluación de la institución educativa, sus procesos, su currículo; etc. Este aspecto encuentra
impulso en lo dispuesto por la Ley 28740, ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación
y Certificación de la Calidad de la Educación, SINEACE. Unos y otros interesan; no obstante,
que nuestro trabajo da prioridad al primero.
En tal sentido, Vega (2008) se refiere a la cultura evaluativa como el conjunto de formas o
maneras, intencionalidad u objetivos que tiene una determinada institución de llevar a cabo la
evaluación. Sostiene que la intencionalidad de la evaluación es proporcionar información para
orientar, regular y mejorar cualquier proceso educativo. Pretende, entonces, un seguimiento
formativo que implica una labor pedagógica de guía de las posibles dificultades; antes que el
control y la calificación de los resultados.
Como puede inferirse, se desplaza el centro de interés de la evaluación, de convertirse en
una actividad que tiene el propósito de obtener calificaciones a una actividad cuya finalidad es
obtener información para optimizar el proceso de aprendizaje. Estos resultados serán
reportados a las diversas instancias institucionales o a los interesados con fines de control,
además de premio o sanción, como se entiende todavía. Por el contrario, la importancia de la
evaluación la ancla en su función formativa y directriz del proceso educativo.
De este parecer es, también, Reyes (2008), cuando señala que el mundo actual plantea
múltiples retos a las instituciones educativas de hoy. Estas deberán asumir la educación
acorde a los cambios y a los avances de la ciencia y la tecnología. Uno de esos retos es la
evaluación que, no sólo resulta inevitable, sino fundamental. En consecuencia se debe tender
a una cultura evaluativa que constituya uno de los pilares fundamentales de la cultura de
trabajo de la institución.
Como quiera que en el concepto de cultura evaluativa involucra, tanto la referida a la del
proceso educativo como al de la institución, este autor aclara que las instituciones educativas,
sin distingo de su nivel de básico o superior, deberán desterrar su resistencia a las prácticas
evaluativas para lo cual deberán cambiar el sentido punitivo de la evaluación por el formativo.
Radica aquí la coincidencia de parecer con la del profesor Vega.
Por su parte, Benavides et al (2002) al referirse a la evaluación, en general, sostiene que,
en el Perú, la cultura evaluativa está equivocada porque se la confunde con la evaluación de
registro, de libreta de notas, del marcado de tarjetas de control. Esta es – dice – una
concepción limitada que la asume como un mecanismo de control más que una herramienta
que proporciona información relevante para el cambio educativo.
En este mismo sentido, Canales (2000) señala que la evaluación tiene fundamentalmente
un sentido pedagógico y, como tal, la cultura evaluativa deberá desterrar la postura de
8
considerarla como una manifestación de fiscalización, autoritarismo o represión en el sistema
educativo. Al explicar su punto de vista sostiene que nuestra cultura evaluativa deberá
desterrar la costumbre de convertir la evaluación en un mero recojo de información e introducir
el de una actitud crítica, positiva y objetiva en los juicios valorativos.
Creemos entender que estas afirmaciones se refieren a ese conjunto de costumbres
referidas a la evaluación educativa y sus instrumentos, esto es, prácticas, exámenes, trabajos,
exposiciones, etc. que se han reducido a instrumentos válidos para el recojo de información
y constatación de recepción, antes que a su papel formativo.
Una cultura evaluativa, entonces, deberá reconocer fortalezas y oportunidades de analizar
los resultados para mejorar el proceso de aprendizaje y respaldar la toma de decisiones y,
sobre todo, brindar la orientación y el apoyo que sean necesarios. En lo institucional, propone
sustentar la cultura evaluativa en la búsqueda de calidad, de adopción de estándares y en el
compromiso del mejoramiento continuo.
Más centrado en la cultura evaluativa de las instituciones de educación superior, Del
Maestro (20119), al referirse a los objetivos del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación
y Certificación de la Calidad Educativa, destaca la importancia de impulsar una cultura
evaluativa que contribuya a mejorar la calidad de los servicios educativos en todas las etapas,
niveles, modalidades, ciclos, programas en instituciones en el Perú.
Por nuestra parte, señalamos que, el Art.6 de la Ley 28740, Ley del SINEACE, por ejemplo,
impulsa la calidad cuando se refiere a la cultura evaluativa de la institución. Señala en su inciso
b) los lineamientos que hagan posible la “generación de una cultura de calidad de las personas
e instituciones, teniendo en cuenta la autorregulación, la mejora continua y las políticas de
desarrollo educativo”. No hace referencia a la cultura evaluativa cuyo referente es el proceso
de enseñanza aprendizaje.
Investigaciones extranjeras
Un trabajo que nos merece atención es el de Santos (1999), no sólo por dar cuenta de la
cultura evaluativa de la universidad; sino por concebirla como el conjunto de pareceres y
prácticas, de experiencias, actitudes y valoraciones, así como normas que involucran a
docentes, estudiantes y a la propia institución en relación con el proceso de evaluación; sino,
porque da cuenta de la evaluación, sus clases y sus funciones. Respecto a la cultura evaluativa
señala que, en la actualidad, adolece de un conjunto de aspectos defectivos que muestran
una patología a la que se le debería prestar mayor atención.
9
Al cuestionar la evaluación actual por su forma negativa, explica que sólo se utiliza en
forma jerárquica y que no sirve para saber ni el cómo ni las condiciones en las que ocurre el
proceso de aprendizaje y, en consecuencia, tampoco para mejorar la práctica evaluativa de
los docentes. Detalla, entre otros aspectos, que sólo se evalúa a los estudiantes, sólo se
enfoca en los resultados y los conocimientos, sólo es cuantitativa y se la aplica para controlar,
además de desestimar la autoevaluación y la evaluación ética.
Contribución importante es, también, el estudio de nuevas propuestas de evaluación en
la cátedra universitaria, realizada por docentes del Departamento de Pedagogía de la
Universidad de Buenos Aires (2009), considera propuestas en “despliegue” donde los
docentes discuten, confrontan y cambian concepciones pedagógicas acerca del sentido de la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación a partir de las cuales realizan cambios concretos en
las prácticas. En este sentido, considera de mayor envergadura el cambio de mirada general
acerca de dichas concepciones pedagógicas más que el cambio en las propuestas concretas.
De poco serviría que renueven su propuesta metodológica de evaluación si ésta es sustentada
desde una perspectiva clásica.
La innovación, tal como se presenta a partir de este estudio, se instala intentando "poner
paños fríos" al complejo problema de la evaluación que, por momentos, lo logra y por otros lo
profundiza, y esto vuelve a re-centrar la paradoja del tratamiento del tema. La innovación, en
este sentido, pone una vez más en evidencia los efectos controversiales de la evaluación.
Sostiene que la evaluación en el debate didáctico contemporáneo se presenta como un
tema de difícil solución. Plantea recorridos a través de la teoría de la evaluación en el marco
teórico de la investigación, que revelan este carácter controversial que se expresa a través de
paradojas. Considera que el marco interpretativo construido a partir de los resultados de este
trabajo, que re-enfoca el tema de la evaluación en el marco de la innovación, ofrece
dimensiones de análisis como nuevos binomios que muestran, una vez más, aún en el marco
de una nueva agenda para la didáctica, el carácter controversial del propio objeto evaluativo.
Miranda (2007), presenta reflexiones exploratorias sobre la formación inicial y permanente
de profesores y los desafíos pendientes en el debate académico nacional. Plantea que, en la
actualidad, desde la década de los 80, como consecuencia de la expansión y diversificación
de la educación superior, la internacionalización del espacio educativo y las demandas de una
sociedad altamente globalizada, muchas universidades, en todos los continentes, restablecen
en el debate académico los procedimientos de regulación, a fin de aumentar la eficiencia y la
competencia, apelando para ello a la generación de una cultura evaluativa.
10
Presenta a la evaluación como un término susceptible de diferentes definiciones y a
menudo intercambiable por otros en el ámbito educativo: medición, notas, pruebas, juicio de
valor, rendición de cuentas, entre otras. La mayoría de los profesores, y también los
estudiantes, asocia la evaluación con la valoración cuantitativa del rendimiento académico. No
son pocos los que la siguen utilizando, sólo para categorizar a cada sujeto o programa en
función de los resultados propios o en comparación a otros.
Villardón (2006), plantea que la sociedad moderna delega en la educación superior la
función de desarrollar en los estudiantes las competencias que les permitan actuar de manera
eficaz en dicha sociedad. El perfil de egreso de cada titulación define las características
deseadas en la persona titulada para desenvolverse de la mejor manera posible como
profesional y como ciudadano. El perfil profesional define las competencias profesionales que
permiten desempeñar adecuadamente sus funciones, y el perfil ciudadano supone un “estar
en la sociedad” de una forma proactiva y comprometida con la mejora de la misma y el
desarrollo personal propio y de los demás. Este perfil de egreso, por tanto, es un referente
fundamental de la formación universitaria.
En este sentido, se entiende por competencia un saber hacer complejo, resultado de la
movilización, integración y adecuación de conocimientos, habilidades y actitudes, utilizados
eficazmente en diferentes situaciones. El objetivo formativo, por tanto, supone la adquisición
de conocimiento, el desarrollo de habilidades y la capacidad de aplicar estos recursos de forma
adecuada a cada una de las situaciones que se presenten. La innovación de la evaluación es
una consecuencia lógica del planteamiento de la formación como desarrollo de competencias
y, por tanto, es un condicionante imprescindible para la innovación de la formación.
La concepción de competencia como resultado de aprendizaje tiene una serie de
implicaciones para la evaluación. Primero, la competencia supone la adquisición de
conocimientos, habilidades y actitudes. Por tanto, una evaluación deberá considerar los tres
tipos de adquisiciones. Hasta el momento, en la universidad se han evaluado
fundamentalmente los conocimientos adquiridos, recogiendo información a través de pruebas
escritas y orales. En consecuencia, es necesario plantear un sistema de evaluación que
permita recoger información y valorar todos los resultados de aprendizaje pretendidos, de una
forma válida y fiable.
Segundo, la competencia supone la movilización estratégica de los elementos
(conocimientos, habilidades y actitudes) como recursos disponibles y necesarios para dar
respuesta a una situación determinada. En consecuencia, la evaluación debe constatar la
capacidad de movilizar los recursos de forma eficaz y ética para atender a una determinada
11
demanda. Se requiere, por tanto, el planteamiento de situaciones “veraces” para comprobar la
capacidad, para analizar cada elemento de la situación y la respuesta que se da para resolverla
adecuadamente.
Tercero y, en relación con lo anterior, la competencia se demuestra “haciendo”. Por
ejemplo, valoramos que una persona es competente para conducir si conduce cumpliendo
unos determinados criterios (procedimiento de manejo, conocimiento y respeto de las normas
de circulación...). No es suficiente describir lo que significan las señales o explicar cómo se
arranca el coche o se cambian las marchas. Es necesario que conduzca para conocer el nivel
de la competencia. Por tanto, la valoración de la competencia debe realizarse a partir de la
actividad que realiza el alumno. La evaluación requiere la valoración de lo que el estudiante
es capaz de hacer en una determinada situación, teniendo como referencia de valoración los
criterios de lo que debería hacer y cómo.
Cuarto, el desarrollo de competencias es un proceso de aprendizaje. La evaluación de
este proceso permite aprovechar las potencialidades de la evaluación para favorecer el logro
de los objetivos formativos.
La evaluación en la formación universitaria cumple dos funciones fundamentales; por una
parte, la función sumativa de certificación de unos aprendizajes exigidos y, por otra, la función
formativa para favorecer el logro de dichos aprendizajes, esto es, de las competencias o de
los elementos de las competencias. Nos vamos a referir a la evaluación en su función sumativa
como evaluación de competencias y a la evaluación formativa como evaluación para el
desarrollo de competencias. Se trata de dos enfoques complementarios y necesarios de la
evaluación de los aprendizajes, que conducen a una concepción global de lo que debe ser la
evaluación en la universidad como elemento de la formación competencial.
En tal sentido la evaluación para el desarrollo de competencias (mejora, feedback, proceso
de reflexión, autoevaluación, colaboración y actividades de aprendizaje) y la evaluación de
competencias (realizaciones, desempeño, niveles de logro, evidencias validas, contexto,
situación), constituirán parte de la cultura evaluativa de la institución.
En Bases epistemológicas de la cultura de la evaluación educativa, Alba (2011) asocia la
cultura evaluativa no sólo con las prácticas manifiestas de los diversos sistemas; sino, con la
evaluación de la calidad de la educación a partir de sus funciones: diagnóstica, valoración y
mejora. Esta asociación tiene lugar a partir de los resultados que se alcanzan, la interpretación
del comportamiento educativo y del futuro de dicha realidad para su mejora y transformación.
12
Luego de revisar diversas teorías y enfoques, sostiene que la cultura evaluativa es parte
de la cultura científico – pedagógica que se refiere al conjunto de conocimientos que
constituyen los fundamentos teórico prácticos, técnico metodológicos y funcionales de la
evaluación educativa. Dice que estos conocimientos han sido creados, aplicados y
transmitidos por lo sujetos evaluadores y evaluados con la finalidad de conocer, comprender
e interpretar la calidad de la educación que se alcanzó. Sostiene, finalmente, que estos
conocimientos constituyen la base para tomar decisiones destinadas a mejorar los servicios
educativos y optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Por su parte, Martínez (2001), en el trabajo que revisa las diversas reformas educativas
que tuvieron lugar en América Latina, describe los diversos tipos de reformas y la concepción
de tales cambios, destaca la importancia de crear una cultura evaluativa, tanto de las
instituciones educativas como de sus prácticas evaluadoras para asegurar el aprendizaje en
las instituciones. Esta cultura evaluativa deberá, en su opinión, aplicarse con diseños y
sistemas de seguimiento, indicadores e instrumentos que sean validados para verificar los
resultados.
Consideramos importante señalar que la cultura evaluativa a la que alude Martínez deberá
ser gestionada por las autoridades y sostenerse no sólo en el convencimiento de los sujetos
evaluadores y los evaluados, sino en su participación y cogestión permanentes. Creemos
que la cultura evaluativa, tanto aquella que se refiere al proceso en el que se enseña y en el
que se aprende, como al de la institución toda, se hará vigente y dinámica en la medida que
cuente con el apoyo de todos los agentes involucrados en el proceso de la educación, sin
distingo de nivel o grado.
En el mismo sentido, Tavárez (2003), sostiene que la cultura evaluativa actual determina
que los criterios de evaluación pedagógica, no se derivan, necesariamente, del conjunto de
teorías o enfoques asumidos por la institución; sino, más que nada, de la práctica y, ésta puede
ser correcta o errada. Por esta razón dice que una nueva cultura evaluativa no acepta que la
evaluación se realice para recompensar el trabajo del estudiante en el proceso o de castigar
la falta de ese trabajo. La evaluación, sostiene, debe ponerse en práctica con la finalidad de
averiguar los resultados que se han obtenido al final del proceso y para tomas decisiones que
impulsen mejoras en los aprendizajes.
La educadora Himel (2010), en su artículo: Hacia una cultura de la evaluación educacional,
coincide con Tavárez cuando señala que la cultura evaluativa debe ser la combinación aditiva
de acciones evaluativas formales que se difunden, con el uso de los resultados de dichas
13
evaluaciones. Sostiene que tal adición debe sostener la toma de decisiones y el
reconocimiento social de la importancia que debe tener la información evaluativa.
Doan (2010), de un modo más específico y tras cuestionar la cultura de la evaluación como
el conjunto de formas de proceder de las personas, específicamente profesores y estudiantes
frente a las evaluaciones, señala que estas formas comprenden las ideas, creencias, prácticas,
códigos, normas, reglas, actitudes que llevan a los actores involucrados en el proceso de la
enseñanza aprendizaje a conducir la toma de una posición frente a la evaluación.
Para ejemplificar su punto de vista, dice que los estudiantes entienden la evaluación como
la obtención de un calificativo que, además, cumple la función de aprobar o desaprobar. En lo
que respecta a los docentes las actitudes tienen que ver con su manera de responder a las
exigencias de la institución donde laboran. Entienden, entonces, que deben evaluar para
calificar, de allí que las evaluaciones sean rigurosamente programadas.
Lo referido por esta autora, nos permite concluir que la enseñanza y el aprendizaje se
supeditan a la calendarización y a la obtención de calificaciones. Esta realidad descrita, no es
ajena a la de nuestras instituciones educativas y, naturalmente a nuestras universidades.
Creemos que el reto a la que han hecho referencia los autores precedentes, se plantea en
términos de sustituir esta cultura evaluativa que obliga al estudiante a someterse, con alguna
frecuencia, a la obtención de una nota, por una cultura evaluativa nueva que esté orientada a
mejorar los aprendizajes, a valorar los logros del trabajo educativo y a revisar las metodologías.
Marco teórico
Cultura
La definición de cultura ha variado a lo largo de la historia de la humanidad. En el sentido lato
del término, cultura significa cultivo. Implica “el resultado o efecto de cultivar los conocimientos
humanos y de afinarse por medio del ejercicio de las facultades intelectuales del hombre”
(Diccionario de la Real Academia de la Lengua, 2004); en este sentido, cultura coincide con la
educación intelectual y moral, es decir, el hombre culto es el que participa de los más altos
valores conservados por esta tradición de la sociedad; se asocia a la educación intelectual y
moral. El concepto de cultura ha oscilado como péndulo, entre dos concepciones
diametralmente opuestas. Por un lado, la formación de la personalidad, lo que los griegos
llamaron Paideia y los latinos Cultus Anima (cultivar el alma) y, por otro, lo que el hombre
realiza para dominar la naturaleza, modificar el ambiente natural y adaptarlo a sus
necesidades, fines, intereses y valores.
14
Según el británico considerado un clásico de la antropología, Edward B. Tylor (1871),
cultura es la totalidad que incluye conocimientos, creencias, arte, moral, derecho, costumbres
y otros como aptitudes y hábitos que el hombre adquiere como miembro de la sociedad. Desde
aquella época hasta nuestros días, el concepto de cultura viene pasando por transformaciones
y variaciones como la impulsada desde la corriente sociológica encabezada por Durkheim y
Mauss quienes conciben cultura como: “Conjunto de fenómenos sociales que permiten que
el individuo se integre a la sociedad y se exprese a través de conductas y actitudes típicas”.
Las culturas resultan de una construcción de las interacciones entre sus miembros, es decir,
del contacto entre las personas.
La cultura es, pues, el resultado constante del legado y el actuar diario que realizan las
sociedades según tiempos y lugares. Esta es descrita por interacciones multidimensionales
que se construye y se renueva a través del tiempo. La cultura, por tanto, no se planea ni se
organiza; ocurre. Es importante mencionar que la cultura tiene tres componentes
fundamentales, analizados por la antropología: Hábitos, Origen social y Educacional.
La cultura de hoy es una cultura más flexible, más dinámica, vinculada totalmente a la
sociedad actual, una sociedad del conocimiento y de las prácticas que se ajustan al dinamismo
que ésta vive. El hombre, hoy en día, adquiere nuevos conocimientos a una mayor velocidad
y con mayores exigencias, sus creencias y prácticas son modificadas adecuándose a la
sociedad en general. Los nuevos conceptos de calidad y emprendimiento y los nuevos
recursos se apoderan de sus prácticas. La nueva cultura está caracterizada por un desarrollo
comunitario, trabajo en equipo, comunicación efectiva, autoaprendizaje, desarrollo de
capacidades, creación de nuevos conocimientos, experiencia, ética, los valores y la
socialización.
De la comparación y análisis de las definiciones presentadas por los diversos autores, se
infiere que todos conciben a la cultura como todo aquello que identifica a una organización y
la diferencia de otra haciendo que sus miembros se sientan parte de ella ya que profesan los
mismos valores, creencias, reglas, procedimientos, normas, lenguaje, ritual y ceremonias. La
cultura se transmite en el tiempo y se va adaptando de acuerdo a las influencias externas y a
las presiones internas producto de la dinámica organizacional.
En un sentido más particular, el de la cultura corporativa, vale afirmar que las
organizaciones poseen una cultura que le es propia: un sistema de creencias y valores
compartidos al que se apega el elemento humano que las conforma. La cultura corporativa
crea y, a su vez, es creada por la calidad del medio ambiente interno; en consecuencia,
15
condiciona el grado de cooperación y de dedicación y la raigambre de la institucionalización
de propósitos dentro de una organización.
Coinciden con esta visión Schiffman y Lazar (1997) al definir como “cultura la suma total
de las creencias, valores, y costumbres aprendidas, que sirven para dirigir el comportamiento
de consumo de los miembros de una sociedad determinada”. Más adelante explican que las
creencias tienen que ver con el número de afirmaciones y la evaluación que una persona
lleva a cabo respecto a alguien o a algo; mientras que los valores definen otras creencias y
se sujetan a cinco criterios: Son relativamente pocos, sirven como guía para el
comportamiento de una cultura apropiada, son permanentes o duraderos y, por tanto, difíciles
de cambiar, no están unidos con los objetos o situaciones particulares y son fácilmente
aceptados por la colectividad. Los autores mencionados señalan que tanto las creencias como
los valores afectan al conjunto de actitudes que, a su vez, influyen en cómo las personas deben
responder ante una situación determinada.
Cultura evaluativa del aprendizaje
La cultura evaluativa del aprendizaje, constituye parte fundamental y estructural de la cultura
evaluativa de las instituciones. Así lo entiende Alba (2011) cuando asocia la cultura evaluativa
con la evaluación de la calidad de la educación a partir de sus funciones diagnóstica, de
valoración y de mejora, esto es, de los resultados que se alcanzan, de la interpretación del
comportamiento educativo y de sus posibilidades futuras para su mejora y transformación.
Desde su punto de vista, La cultura evaluativa del aprendizaje es parte de la cultura científico
pedagógica o, conjunto de conocimientos que son los fundamentos tanto teóricos como
prácticos, técnico metodológicos y funcionales de la evaluación educativa. Sostiene que estos
conocimientos han sido creados, aplicados y transmitidos por los sujetos evaluadores y los
sujetos evaluados con la finalidad de conocer e interpretar la calidad de la educación. De allí
que estos conocimientos sirvan de base para la toma de decisiones y se orienten a mejorar
los servicios educativos y, principalmente, mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Del mismo parecer es Martínez (2001) cuando destaca la importancia de crear una cultura
evaluativa de las instituciones educativas y, principalmente, de sus prácticas evaluadoras para,
de esta forma, asegurar el aprendizaje en las instituciones. Consideramos importante señalar
que la cultura evaluativa a la que alude Martínez deberá ser gestionada por las autoridades y
sostenerse no sólo en el convencimiento de los sujetos evaluadores y los evaluados, sino en
su participación y cogestión permanentes. Creemos que la cultura evaluativa, tanto aquella
que se refiere al proceso en el que se enseña y en el que se aprende, como al de la institución
16
toda, se hará vigente y dinámica en la medida que cuente con el apoyo de todos los agentes
involucrados en el proceso de la educación, sin distingo de nivel o grado.
Tras sostener que en la cultura evaluativa actual, los criterios de la evaluación pedagógica
o de los aprendizajes no se derivan, necesariamente, del conjunto de teorías o enfoques
asumidos por la institución; Tavárez (2003) establece que su principal soporte es la práctica
y, ésta puede ser correcta o errada. Por esta razón dice que una nueva cultura evaluativa, se
entiende, del aprendizaje, no acepta que la evaluación se realice para recompensar el trabajo
del estudiante en el proceso o de castigar la falta de ese trabajo. La evaluación, sostiene, debe
ponerse en práctica con la finalidad de averiguar los resultados que se han obtenido al final
del proceso y para tomas de decisiones que impulsen mejoras en los aprendizajes.
Resulta coincidente con la afirmación anterior, el punto de vista de Himel (2010), cuando
señala que la cultura evaluativa debe ser la combinación aditiva de acciones evaluativas
formales que se difunden, con el uso de los resultados de dichas evaluaciones. Sostiene que
tal adición debe sostener la toma de decisiones y el reconocimiento social de la importancia
que debe tener la información de la evaluación, en general y de la evaluación del aprendizaje,
en particular.
De un modo más específico y tras cuestionar la cultura de la evaluación de los aprendizajes
como el conjunto de formas de proceder de las personas, específicamente profesores y
estudiantes frente a las evaluaciones, Doan (2010), señala que estas formas comprenden
ideas, creencias, prácticas, códigos, normas, reglas, actitudes que llevan a los actores
involucrados en el proceso de la enseñanza aprendizaje a conducir la toma de una posición
frente a la evaluación del aprendizaje.
Para ejemplificar su punto de vista, dice que los estudiantes entienden la evaluación como
la obtención de un calificativo que, además, cumple la función de aprobar o desaprobar. En lo
que respecta a los docentes las actitudes tienen que ver con su manera de responder a las
exigencias de la institución donde laboran. Entienden, entonces, que deben evaluar para
calificar, de allí que las evaluaciones sean rigurosamente programadas.
De esta referencia es posible inferir que la enseñanza y el aprendizaje se supeditan a la
calendarización y a la obtención de calificaciones. Tal situación, no es ajena a la de nuestras
instituciones educativas y, naturalmente a nuestras universidades. Creemos que el reto a la
que han hecho referencia los autores precedentes, se plantea en términos de sustituir esta
cultura evaluativa del aprendizaje que obliga al estudiante a someterse, con alguna frecuencia,
a la obtención de una nota, por una cultura evaluativa del aprendizaje nueva que esté orientada
17
a mejorar los niveles de logro, a valorar los logros del trabajo educativo y a revisar las
metodologías.
Cuando entendemos que cultura evaluativa del aprendizaje comprende las formas de
proceder de las personas frente a las evaluaciones; a las ideas y creencias, a las costumbres,
a las prácticas, código, normas y reglas que llevan a los individuos a tomar cierta posición
frente a las evaluaciones, nos respaldamos en la opinión de Bolsegui (2006) quien sostiene
que cultura evaluativa es un concepto que se encuentra en desarrollo y que concibe a la
evaluación como un proceso complejo y multidimensional que comprende distintos
componentes: visión, valores, comportamientos, rutinas, contexto organizacional y social,
experiencias pasadas y presentes, aspectos epistemológicos, teóricos y metodológicos. Quizá
en este entendido deba considerarse, también, la recomendación de UNESCO (1996), para
llevar a cabo un proceso de renovación radical del sistema educativo y, en particular, un
cambio profundo de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. La finalidad es clara,
estas instituciones deben convertirse en verdaderos centros del saber.
Para mayor sustento, asumimos como nuestro el parecer de Bertoni (2009) cuando señala
que la cultura evaluativa de los aprendizajes es el conjunto de ideas, creencias, costumbres,
prácticas y normas que asumen los sujetos de la educación respecto a la evaluación. En
consecuencia, si éstas son diferentes en las diferentes organizaciones educativas, estaremos
frente a diferentes tipos de cultura evaluativa del aprendizaje. La experiencia docente nos ha
enseñado, por ejemplo, que hay instituciones educativas donde el estudiante tiene actitudes
por las cuales la evaluación se convierte en una forma de presión del docente y de la propia
institución. La evaluación se convierte, pues, en un instrumento de control, en una amenaza o
en modo de selección y sanción. Para el profesor, en cambio, la evaluación es una exigencia
de la institución, por tanto, no evalúa para tomar decisión respecto al proceso de enseñanza-
aprendizaje, sino para tener las calificaciones o notas que las normas institucionales le obligan.
Para esta cultura evaluativa del aprendizaje, la toma de decisiones frente a los resultados del
proceso educativo, tiene menor importancia respecto a la calendarización y calificación
institucional.
En relación con lo señalado, entendemos que, es natural que en una cultura evaluativa,
existan normas preestablecidas por la universidad en su reglamento de evaluación de los
aprendizajes. La aplicación de los exámenes parciales, finales, prácticas y trabajos finales,
tanto como su periodicidad, están definidas previamente. Sin embargo, será importante
considerar la autoevaluación, tanto como la coevaluación y las exposiciones; pero también,
18
aquellas que evalúen actitudes, capacidades, aptitudes y análisis etc. que estimulen el
razonamiento, la opinión crítica.
Dentro de la cultura evaluativa de los aprendizajes, la formulación de evaluaciones,
normadas por la universidad en sistemas abiertos, están a potestad total del docente
responsable del curso, es decir, contenido, tiempo de ejecución, aplicación de la prueba y
calificación. En los sistemas cerrados, en cambio, la responsabilidad de la evaluación es
compartida. El planteamiento o contenido de la prueba y la calificación de la misma, están a
cargo del docente responsable del curso, en tanto que, la aplicación de la prueba y los tiempos
respectivos, están a cargo de la institución. La responsabilidad de implementar las
evaluaciones, la asume, en algunas universidades, La Oficina de Procesos Académicos, la
que, mediante directivas informa a docentes y alumnos los cambios en la estructura de las
evaluaciones, modos, formas, pesos; importantes para el promedio final.
Para efecto de dar cuenta de la cultura evaluativa de los aprendizajes, se ha trabajado con
cinco dimensiones determinadas a propósito. Estas dimensiones son: pedagógica,
psicológica, sociológica, ética y cultural. La Pedagogía se debe entender como la “Ciencia que
se ocupa de la educación y la enseñanza”, la psicología como “Ciencia de la conducta y de los
procesos mentales de las personas y animales”, la sociología como “Ciencia que estudia la
sociedad desde el punto de vista de la interrelación entre los individuos y el medio en el cual
están inmersos”, la ética como el “Conjunto de normas morales que rigen la conducta humana”
y la cultura como “Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de
desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc.”.
Los indicadores de cada una de las dimensiones de la variable cultura evaluativa del
aprendizaje se detallan en la matriz de operacionalización de la variable.
Evaluación Educativa
La evaluación ya sea que se la conciba como una estrategia o como una práctica, es inherente
al proceso de la acción educativa; constituye parte estructural del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Asumida como un instrumento imprescindible de la práctica educativa, la
evaluación, no puede considerarse sólo como el instrumento que permite medir el cuánto
aprenden los estudiantes, sino, debe aplicarse a los distintos aspectos que son parte del
proceso de aprendizaje. En consecuencia, la evaluación deberá considerar el grado de
desarrollo biológico, la capacidad de integración o respuesta social, el desarrollo de las
capacidades cognitivas, la madurez emocional, el desarrollo afectivo, así como las actitudes y
aptitudes. La evaluación constituye, un aspecto integrado al proceso en el que se enseña y se
aprende que, por su naturaleza, es complejo.
19
Respecto a la evaluación del aprendizaje, González (2002), sostiene que se define en
términos genéricos como la actividad cuyo objetivo es la valoración del proceso y resultados
del aprendizaje de los estudiantes, a los efectos fundamentales de orientar y regular la
enseñanza y contribuir al logro de las finalidades de la formación.
Dentro del mismo punto de vista, para Salinas (1998) la evaluación es un proceso
complejo. Su complejidad radica en la necesidad de asumir una concepción amplia que
involucra a todos los sectores comprometidos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Se trata, pues de analizar, no sólo los aprendizajes de los estudiantes; sino también, de
cuestionar la evaluación institucional, cuestionar los programas, analizar el desempeño y las
funciones del docente; en suma, es pues, poner en observación a las instituciones complejas
como la universidad.
En este sentido, la evaluación para la universidad debe ser un proceso transparente, debe
ser una herramienta de sinceramiento de su quehacer cotidiano, lo cual implica distanciarse
de la evaluación como una actividad reglamentaria que cumple la función de certificar. Se
sostiene que la evaluación en la universidad debe ser un proceso de construcción colectiva
que, como tal, requiere de la participación de todos, docentes, estudiantes, administrativos y
autoridades. Asumimos que sólo así se podrá construir una cultura evaluativa que contribuya
a llevar a la práctica la misión de la institución universitaria.
Asumimos el punto de vista de este autor cuando afirma que, la evaluación de los
aprendizajes en la universidad, debe concebirse como un proceso en el que participan todos
los actores, debe considerar sus argumentos y sus puntos de vista, en suma, debe involucrar
a toda la institución.
Al dar cuenta de la cultura evaluativa, sostiene que la universidad clasifica la evaluación,
por ejemplo, en formativa y sumativa, o en inicial, de acuerdo al momento en que se evalúa y
a su propósito de elaborar diagnósticos. Señala que la evaluación puede ser de proceso si
hace posible averiguar lo que está ocurriendo en el proceso y de qué manera se está afectando
a los estudiantes; en tanto que será final si se orienta a verificar los cambios propuestos en un
tiempo determinado. Señala, también, que si la universidad asume la distinción en relación a
quién es el actor que realiza la evaluación, ésta podrá ser, coevaluación o entre pares,
heteroevaluación o del docente y la autoevaluación o la del estudiante.
Al referirse a la función estrictamente pedagógica de la evaluación, señala que ésta busca
regular y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, de ahí que las decisiones sean de
carácter pedagógico. Señala que desde el punto de vista pedagógico, la evaluación debe
responder a la pregunta para qué se evalúa que, como se sabe, tiene dos respuestas que son
20
complementarias. La primera, para impulsar la reflexión crítica de los profesores sobre el
sentido y el significado de la evaluación de los aprendizajes. La segunda, para buscar
procedimientos que ayuden al docente a comprender su rol en el proceso de enseñanza y del
aprendizaje de los estudiantes para, a su vez, introducir mejoras y correcciones.
En la misma dirección, Capelletti (2004) sostiene que la evaluación es un proceso por el
que se obtiene información con la finalidad de formar juicios que hagan posible utilizarlos en
la toma de decisiones. Este proceso que, como ya dijimos, debe comprometer a todos los
actores de la enseñanza y el aprendizaje, requiere que la etapa de recojo de información deba
hacerse respecto a ciertos patrones o indicadores de deseabilidad considerados en los
objetivos educativos y en la misión de la universidad. Sostiene que quien evalúa deberá basar
en estos datos sus juicios de valor para que, a su vez, pueda tomar decisiones respecto a una
parte o a todo el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Si asumimos la evaluación desde una perspectiva constructivista con Arbeláez (2010),
entendemos que es la acción cuya finalidad es apreciar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje para emitir juicios en torno al desarrollo de los estudiantes y a los procesos
pedagógicos que, a su vez, contribuyan a mantener o elevar la calidad de aprendizajes y
ayudar en el proceso de construcción de los conocimientos. Para la evaluación educativa, los
procesos, las actitudes, las acciones e, incluso, las relaciones se pueden estimar, apreciar y
valorar en función de determinadas exigencias, necesidades, intereses, expectativas o
aspiraciones. Se debe entender, pues, que la evaluación en un modelo constructivista,
considera que el estudiante es un sujeto activo no sólo formado por conocimientos, sino, por
valores y actitudes que vienen a ser importantes en la construcción de los conocimientos.
Coincidente con las opiniones precedentes, Cabrales (2008) sostiene que la evaluación,
desde un punto de vista ideal, es un proceso que facilita la toma de decisiones respecto a
cómo están aprendiendo los estudiantes, cómo están enseñando los docentes, cuál es el rol
de la institución y de qué manera se puede mejorar. Esta forma de entender la evaluación hará
posible que los docentes de la universidad sean profesionales reflexivos y críticos y, sean
capaces de desarrollar en sus estudiantes competencias y habilidades que les permitan
enfrentar con éxito los desafíos y la incertidumbre actuales. En este contexto, la evaluación
para Cabrales deberá ser técnica, integral, gradual, sistemática, continua, flexible,
participativa, permanente y perfectible.
En el marco de un currículo por competencias que, es el que se viene implementando en
la universidad, Wesseler (2008) señala que el proceso de evaluación consiste en establecer
las diferencias entre lo que se ha logrado en términos de aprendizaje y en términos de
21
estándares mínimos de desempeño aceptable. El resultado de estas diferencias inducirá a la
toma de decisiones, esto es, por ejemplo, a reajustar los programas parcial o totalmente.
Tras señalar que en la concepción de la evaluación por competencias se debe tomar en
cuenta las dimensiones del “saber hacer”, la del “poder hacer”, y las del “querer hacer” que,
en conjunto tienen que ver con las aptitudes y las actitudes. Señala que respecto a la
evaluación por competencias existen dos concepciones: La primera, sustentada en un
concepto de medición con una perspectiva tecnológica y, una segunda, sustentada en una
perspectiva educativa, crítica y reflexiva. La evaluación, desde esta segunda perspectiva, debe
considerar los estándares de calidad y de pertinencia de la educación universitaria de tal
manera que se incida en el desarrollo de las capacidades y atributos personales
preestablecidos en el perfil de egreso. Para este autor, los resultados de la evaluación de las
competencias deben servir para retroalimentar tanto el proceso de evaluación como los
procesos de enseñanza y de aprendizaje y deben incidir en el contexto institucional a fin de
consolidar la llamada cultura evaluativa.
En esta misma dirección, Irigoin (2008) establece que la evaluación por competencias,
parte de la cultura evaluativa de una universidad que ha optado por el diseño curricular por
competencias, debe cumplir las siguientes cuatro condiciones:
1. Debe reforzar una secuencia que pone a la evaluación a lado de los objetivos para,
luego, considerar el diseño de las experiencias de aprendizaje.
2. Debe ser un proceso planificado y coordinado por el cual los evaluados deben conocer
las áreas que cubrirá la evaluación y los objetivos que se buscas.
3. Debe ser holística, centrada en problemas e interdisciplinaria para lo cual se requieren
diversos métodos.
4. Debe ser un proceso de construcción, registro y verificación de evidencias a fin de
desestimar las eventualidades. Debe, pues, constituir, siempre, una experiencia de
aprendizaje.
Da mayor respaldo a lo anterior, el acuerdo del V Congreso Internacional “Educación y
Sociedad” (Granada, noviembre-diciembre, 2006): según el cual la evaluación es, en cambio,
el proceso de recolección de información acerca de un hecho con el objetivo de hacer una
valoración para tomar decisiones. Cuando se evalúa a los estudiantes se está iniciando pues,
un proceso mediante el cual se recoge información y se elabora un juicio sobre el valor o el
mérito del aprendizaje de ese estudiante que, después, se plasmará en la calificación. La
evaluación, por tanto, mide el aprendizaje de un estudiante en una determinada materia y
22
durante un periodo de tiempo limitado. Se deberá entender que esta evaluación es parte de la
evaluación general de un grupo; por lo cual, en cierta medida, la evaluación individual está
también relacionada con la evaluación del grupo.
La evaluación tal y como se lleva a cabo en el actual sistema educativo, comprende no
sólo la valoración del aprendizaje de un estudiante; sino, la comparación de lo realizado por
un alumno determinado con el resto de alumnos de la clase y de todos ellos respecto a los
niveles fijados en la programación docente. Por esta razón al hablar de evaluación se ha de
tener en cuenta los saberes previos del alumno, su conocimiento final, el conocimiento
comparativo respecto del grupo, conocimiento estándar esperado. El proceso culmina con el
análisis de los resultados, lográndose un referente de reflexión no sólo acerca del progreso
del estudiantado en general, sino de la metodología docente, de los recursos y de los demás
componentes del complejo enseñanza-aprendizaje. Por su importancia incidimos en el tiempo,
la intencionalidad y la experiencia.
Con respecto a los momentos, esto es, a cuándo evaluar, se tienen: antes del proceso o
etapa inicial, evaluaciones diagnóstica y pronostica o previsora. Durante el proceso en la
etapa, propiamente formativa, se realizan evaluaciones orientadoras, reguladoras o
motivadoras y, después del proceso se aplican la sumativa, denominada también, integradora,
promocional y acreditativa.
La evaluación se mide de acuerdo a la intencionalidad y al objetivo que persigue el proceso
de enseñanza y de aprendizaje. Es Ianfrancesco (2002), quien mejor explica este aspecto
cuando dice que: “la evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático y permanente que
comprende la búsqueda y obtención de información de diversas fuentes acerca de la calidad
del desempeño, avance, rendimiento o logro del estudiante y de la calidad de los procesos
empleados por el docente, la determinación de su importancia y pertinencia de conformidad
con los objetivos de formación que se espera alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que
orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la gestión docente”.
Desde un punto de vista empírico, se puede afirmar que la evaluación da prioridad al
conocimiento. Un alto porcentaje de los exámenes en las universidades está orientado a medir
el conocimiento estándar, es decir, al conocimiento que se encuentra en sus libros o apuntes.
El porcentaje incluye exámenes cuyo contenido son problemas, pues en ellos lo que se pide
es la repetición mecánica de procedimientos y rutinas de cálculo. En muchos casos, no se le
pide al alumno que evalúe, sintetice, razone, elija, critique ni reflexione conocimientos
fundamentales para la toma de decisiones y obtención de soluciones a problemas. Esta
23
carencia o limitación de nuestros exámenes es un factor que nos obliga a evaluar y construir
un nuevo proceso de enseñanza y aprendizaje y, con este, la evaluación inherente.
En tal sentido, profesores y alumnos pueden verse involucrados en actividades de alta
calidad académica en las que confluyan sus intereses, habilidades y situaciones particulares.
La identificación de limitaciones y deficiencias en el aprendizaje no debe dar lugar a que
simplemente se les califique como malos estudiantes o malos docentes. Más bien, debe orien-
tarse hacia el planteamiento de alternativas que les permitan realizar una enseñanza y un
aprendizaje de excelencia. La enseñanza tradicional trata al alumno como un ente receptor,
como recipiente pasivo de la información. La memorización de lo dicho por el profesor, las
diapositivas y las lecturas siguen siendo el aspecto principal de la evaluación. Al amparo de
nuestra propia experiencia y de nuestras observaciones, podemos afirmar que el alumno de
hoy en día se limita a sus apuntes y a los archivos que proporciona el docente. Poco o nada
investiga o busca información referente al tema. La evaluación está dirigida a una mera
examinación del conocimiento elemental.
La evaluación, en síntesis, constituye un proceso de comunicación interpersonal, tiene una
determinación socio-histórica, tiene como función esencial la formación, responde a
propósitos, abarca distintos momentos del proceso del aprendizaje , supone diversos medios,
procedimientos, fuentes y agentes y abarca atributos cualificables y cuantificables como del
objeto de evaluación.
Tipos de Evaluación Educativa
En cuanto a los tipos de evaluación educativa, en la literatura especializada se describen
diferentes clasificaciones. Así se tiene que, para Casanova (1998), las evaluaciones
educativas se pueden clasificar desde tres criterios: por su finalidad o función, pueden ser
formativa y sumativa; por los agentes evaluadores, en este caso puede ser autoevaluación,
heteroevaluación y coevaluación; y por su momento de aplicación, pueden ser inicial,
intermedia y final. Asumimos esta clasificación y la consideramos válida, ya que incide en
determinados aspectos del proceso evaluativo que, además, se relacionan entre sí, vistos
desde diferentes aristas.
Con respecto a la finalidad o función de la evaluación, la evaluación formativa está
orientada a valorar procesos, lo cual supone la recolección de información útil o significativa a
lo largo de estos procesos, de tal manera que, al tener un conocimiento de la situación, sea
posible tomar las medidas necesarias para continuar el desarrollo del trabajo pedagógico y
24
asegurar que se alcancen los objetivos planteados. Por esta razón, el objetivo de la evaluación
formativa es el de mejorar o perfeccionar el proceso de aprendizaje. La realización de una
evaluación de carácter formativo supone una valoración a lo largo del proceso, en forma
simultánea a las diversas actividades que se realizan.
Estamos seguros que al saber en qué momento aparecen dificultades o al detectar qué
situaciones favorecen los aprendizajes, se está en mejores condiciones de tener actuaciones
más ajustadas a lo que el alumnado requiere para lograr los objetivos educativos. Esto es
particularmente importante en referencia a los alumnos con necesidades educativas
especiales. La evaluación formativa implica una toma de decisiones continua acerca del curso
que ha de seguir los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta toma de decisiones supone
una regulación entre el enseñar y el aprender. Dicho de otra manera, la acción educativa,
entendida en su manera tradicional como la adaptación del alumno al sistema universitario, se
ve completada y enriquecida desde la perspectiva formativa, pues, en ésta se plantea un ajuste
de la acción educativa a las características del alumnado. Esta concepción se corresponde
con la orientación integradora en su sentido de ajuste del medio educativo a las características
del alumnado. En la medida en que el docente considere a la evaluación sólo como una
comprobación de los aprendizajes logrados y que sea experimentada por el estudiante como
un obstáculo a superar, pierde su sentido formativo impidiendo mejorar las actuaciones del
maestro en la enseñanza y promover los aprendizajes de los alumnos.
Por su parte, la evaluación sumativa, consiste en determinar el valor de un producto final,
o de procesos considerados ya terminados; no pretende mejoras de forma inmediata, sino
valorar de manera definitiva. La importancia de esta evaluación sumativa es indiscutible para
cualquier programa educativo. Sin embargo, lo que sí parece cuestionable es que se le
considere como la única fuente de la evaluación educativa y como el único tipo de información
para tomar decisiones acerca del proceso educativo. Este problema puede ser planteado en
términos de que no solamente importa saber “qué se aprende”, sino también, “cómo se
aprende”, lo cual implica tener una visión más amplia acerca de la evaluación, esto es,
considerar la dimensión formativa, los procesos de enseñar y los de aprender.
Dado que este tipo de evaluación está orientada a la realización de un juicio sobre un
hecho concluido, no es adecuada para evaluar el desarrollo de un proceso educativo. De esta
manera, cuando se plantea el examen como el único medio para valorar los aprendizajes,
genera una incoherencia al aplicar una evaluación sumativa con la intención de valorar un
proceso. En este sentido, la noción de proceso que se está utilizando es equivocada, pues, un
proceso no es la suma de parcelas de aprendizajes sin relación entre sí. Desde nuestro punto
25
de vista, sustentados, además, en opiniones como los de Casanova, un proceso concibe los
aprendizajes de manera dinámica, de avances y retrocesos, en continua reorganización y
reestructuración, por lo cual, es necesario considerar la evaluación formativa como un
complemento indispensable para la evaluación sumativa.
Si bien hemos distinguido la evaluación sumativa de la evaluación formativa, ambas
constituyen dos caras de la misma moneda. En efecto, el desarrollo de una estrategia de
evaluación formativa tendrá efectos positivos en la mejora de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, lo mismo que en su resultado final: los logros en los aprendizajes. En este sentido,
los procesos de aprendizaje (cómo se aprende) y los rendimientos (qué se aprende) están
estrechamente vinculados.
Con respecto a los agentes evaluadores, como ya se señaló, se tiene la autoevaluación,
la heteroevaluación y la coevaluación. En lo que respecta a la primera, a la autoevaluación,
ésta tiene lugar cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones, sus procesos de aprendizaje
o sus estrategias para aprender, sus resultados. Es pues, sujeto y objeto de la evaluación, o
dicho de otro modo, el agente de la evaluación y su objeto se identifican. Es un tipo de
evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que
continuamente se toman decisiones en función de la valoración positiva o negativa de una
actuación específica, una relación tenida, un trabajo llevado a cabo, etc.
Con respecto a la autoevaluación, hay que considerar la conveniencia, de introducir su
práctica de modo habitual entre los alumnos y alumnas. Con diferentes grados de complejidad,
según las edades a las que nos refiramos, el alumnado es perfectamente capaz de valorar su
propia labor y el grado de satisfacción que le produce. Simplemente hay que darle pautas para
que haga con seriedad y con corrección –no arbitrariamente ni por juego-, y que sepa la
influencia que su juicio tendrá en la valoración global que se realice posteriormente sobre su
actuación y progresos.
Es recomendable que al comenzar el desarrollo de una unidad didáctica, el docente
facilitará a los alumnos la información y orientación detallada acerca de los aspectos que
deben autoevaluar para que puedan auto observarse y examinar su trabajo continuo y, así,
llegar a conclusiones objetivas al final del proceso. Esta orientación del docente es importante
-imprescindible- también para evitar la influencia de la subjetividad en la propia evaluación,
mucho más frecuente cuanto más inmadura es la persona que la realiza.
Tanto Casanova (1998) como Gonzáles (2002) coinciden en señalar que la época de
estudiante se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante, con gran predominio
26
de la subjetividad, dadas las características de inmadurez a que aludimos. Así, los alumnos
con una autoestima baja, un temperamento depresivo, de tendencia pesimista o un medio
familiar poco estimulante, subvaloran sus trabajos, mientras que los optimistas, con alta
autoestima o un medio familiar y social que los ayude, sobre valoran todo lo que realizan. Estas
tendencias hay que encauzarlas y, precisamente, este proceso de ajuste y equilibrio consiste
ese “aprender a valorar” que se pretende en la educación.
Muchos de los objetivos de la educación obligatoria implican que el alumno sea capaz de
“valorar” en términos genéricos, que luego se aplica a diferentes cuestiones, según las áreas
curriculares: el patrimonio artístico y cultural, la riqueza lingüística, las actitudes solidarias o
discriminatorias, etc. Para aprender a valorar, el único camino existente es practicar
valoraciones en distintas circunstancias y en relación con diferentes ámbitos. Una forma de
evaluación, reiteramos, es la autoevaluación del propio trabajo y la propia actividad. Por eso,
la autoevaluación se convierte en un procedimiento metodológico para alcanzar uno de los
objetivos educativos previstos, esto es, que el alumno sea capaz de valorar.
Desde el enfoque de evaluación de la enseñanza o la práctica docente, la autoevaluación
continua que promueve el profesor en el aula y en la institución constituye pues, un elemento
imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos, ya que sin esa reflexión
fallan los datos básicos para tomar decisiones correctas y oportunas. En tal sentido, muchas
veces se deciden cambios sin el debido fundamento y la justificación pertinente y, todos
sabemos, que cambiar por cambiar no conduce a nada. Las opciones en uno u otro sentido
deben estar asentadas en reflexiones evaluadoras rigurosas como la adopción o rechazo de
una metodología, de un tipo de actividades, de un programa como la valoración de la teoría y
práctica anteriores.
La heteroevaluación, en cambio, consiste en la evaluación que realiza una persona del
proceso que realiza otra, de su trabajo, de su actuación, de su rendimiento; etc. Es la
evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor a los alumnos y a la que damos especial
énfasis en este trabajo. Es un proceso importante dentro de la enseñanza -como ya ha
quedado puesto de manifiesto-, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por
las dificultades que supone el evaluar el proceso de aprendizaje, más aún cuando éstas se
encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equívoco, “injusto”, poco
sopesado, puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad) en el
estudiante.
27
En lo referente a la coevaluación, ésta consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una
actividad o un trabajo determinado realizado entre pares. En este caso, luego de una práctica
o de una evaluación al finalizar una unidad didáctica, alumnos y profesor o profesores, tras un
trabajo en equipo, cada cual valora lo que le ha parecido más interesante de los otros. En un
coloquio, por ejemplo, se valora conjuntamente el interés de las actividades, el contenido de
los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, las actuaciones
especialmente destacadas de algunos alumnos, etc. Es posible, igualmente, pasar un
cuestionario -anónimo- a los alumnos, para que opinen con absoluta independencia sobre lo
realizado y, contrastar así con lo percibido por el profesor o profesora.
Son diferentes los caminos mediante los cuales es posible llevar a cabo la coevaluación;
pero, es importante tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar prácticas
de este tipo, se debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o
dificultades surgidas las valorará el profesor. No se debe olvidar que los alumnos tienen la
misma visión o percepción de para qué se evalúa que muchos profesores y que la sociedad
en general, y que habitualmente esta valoración se realiza para resaltar lo negativo, lo mal
hecho; se evalúa para sancionar, para reprobar. Es sabido que los alumnos, cuando tienen
oportunidad, dicen lo que han hecho mal los otros. Esta negativa y generalizada práctica hace
que los efectos de la coevaluación se conviertan en la disgregación del grupo y el rechazo de
todos contra todos. Hay experiencias muy negativas de esta práctica y, por ello, hay que tomar
todas las precauciones necesarias. ¿Es interesante? Sí. Sin duda alguna. Pero se dan dos
situaciones claras, con fases intermedias entre una y otra:
a) Si el grupo de alumnos la viene realizando habitualmente, deberá poseer una visión
positiva de la evaluación. Evaluar constituirá una fase del proceso educativo que sirve
para mejorar poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en el aula, por lo
cual es favorable y beneficioso para el grupo.
b) Si el grupo de alumnos nunca ha practicado la coevaluación habrá que comenzar por
explicar cuál es la finalidad de la evaluación y, más en concreto, de la coevaluación. Y
no sólo hay que explicarlo; sino demostrarlo con la práctica habitual del profesor en el
aula. Ahí es donde el grupo se convencerá de las virtudes de la evaluación; pero nada
valdrá que el profesor “diga” que los fines de la evaluación se centran en la mejora de
todos, si luego examina y la evaluación sólo sirve para aprobar o reprobar. El conjunto
de prácticas evaluadoras debe responder a un mismo planteamiento, coherente con la
teoría que se intercambie con los alumnos. En caso contrario, es mejor no introducir
nuevas prácticas que pueden redundar negativamente en el proceso educativo. Si esta
28
situación se diera, será preferible comenzar evaluando aspectos positivos del trabajo,
de manera que no se dé pie a que surja alguna actitud negativa que deteriore la práctica
comenzada.
Finalmente, con respecto al momento de evaluación, tenemos la evaluación inicial que, es
aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador; en nuestro caso, referido a la
enseñanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la situación de partida de los sujetos que,
posteriormente, van a seguir su formación y, por tanto, tendrán otros procesos de evaluación.
Si no se realiza una evaluación inicial, no se tiene el conocimiento previo que es preciso poseer
para poder adecuar la enseñanza a sus condiciones de aprendizaje; y cumplir, de esta forma,
la función reguladora que hemos asignado a la evaluación.
La intermedia o procesual es aquella que consiste en la valoración continua del aprendizaje
del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la obtención sistemática de datos,
análisis de los mismos y la oportuna toma de decisiones mientras tiene lugar el propio proceso.
El plazo de tiempo en el que se realizará estará marcado por los objetivos que hayamos
señalado para esta evaluación. Puede referirse al tiempo que dura el desarrollo de una unidad
didáctica (una semana, quince días, seis u ocho horas...), a un periodo trimestral de
aprendizajes, anual, bianual (un ciclo completo de dos años)... Estará en función del tipo de
aprendizajes que se evalúen y de las actitudes. Estas se evalúan en plazos más amplios.
Además, hay que tener en cuenta que, desde esta perspectiva, se superpondrán unas y otras
evaluaciones procesuales. La de objetivos que implican asunción de actitudes a lo largo de un
curso; la de objetivos que suponen la adquisición de conceptos o del dominio de
procedimientos. Ambas son evaluaciones procesuales, cuyos resultados permanentes se van
anotando en los registros preparados para ello.
La evaluación de proceso es la netamente formativa, pues al favorecer la toma continua
de datos, permite la adopción de decisiones que es lo que más interesa al docente para no
dilatar en el tiempo la resolución de las dificultades presentadas por sus alumnos. En el caso
que aparezca un “error” no lo usará para sancionar ni para calificar negativamente; sino para
detectar el problema de aprendizaje que ha puesto de manifiesto. Lo resolverá mediante la
adecuación de unas determinadas actividades o las explicaciones oportunas y se continúa el
proceso de aprendizaje. Con este modo de actuar, será más fácil que la mayoría de los
alumnos y alumnas lleguen a alcanzar los objetivos básicos propuestos para todos. Si el
profesorado no posee estos datos hasta que ha transcurrido un mes, la oportunidad de
subsanar las dificultades presentadas, se hace prácticamente imposible. Cuando se ofrece, ya
29
suele ser tarde. El alumno ha perdido el interés o no puede combinar varios aprendizajes
simultáneos para continuar al mismo ritmo del grupo.
Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente la evaluación procesual es lo único que
permite mejorar el proceso de enseñanza, pues, durante el tiempo en que tiene lugar es
cuando se pueden comprobar las fallas y los elementos que están funcionando positivamente,
para, si es posible, subsanarlos o reforzarlos, respectivamente, de inmediato y, en un momento
posterior, confirmar o reformular las líneas de programación con las que se trabaja.
La evaluación final, como evaluación del momento, es aquella que se realiza al terminar
todo el proceso, en nuestro caso, de enseñanza y aprendizaje, aunque éste sea parcial. Una
evaluación final puede estar referida al fin de un ciclo, curso o etapa educativa, pero también
al término del desarrollo de una unidad didáctica o del proceso habido a lo largo de un
trimestre. En definitiva, supone un momento de reflexión en torno a lo alcanzado después de
un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes.
La evaluación final como sostiene Casanova (1998) comprueba los resultados obtenidos,
aunque es necesario advertir que, no por ella debe tener funcionalidad sumativa. Si coincide
con una situación en la que se tiene que decidir definitivamente acerca de la obtención de un
título, por ejemplo, será final y sumativa; pero, si se sitúa al terminar el trabajo con una unidad
didáctica, resultará simplemente final y, al mismo tiempo, inicial del trabajo que se realizará en
el periodo siguiente. Por ello, la evaluación final puede adoptar las dos funciones descritas
anteriormente para la evaluación: formativa y sumativa. Servirá, así, en su función formativa,
bien para continuar adecuando la enseñanza al modo de aprendizaje del alumno, bien para
retroalimentar la programación del profesor, quien, a la vista de lo conseguido, tomará las
decisiones oportunas para mejorar el proceso de enseñanza en la unidad siguiente. En su
función sumativa, resultará imprescindible para tomar la decisión última sobre el grado de lo
alcanzado por un alumno y obrar en consecuencia.
Los resultados de la evaluación final, por otra parte, pueden analizarse e interpretarse con
tres referentes distintos:
1. En relación con los objetivos y los criterios de evaluación establecidos para la unidad
didáctica, el final del trimestre, curso o ciclo, de manera que se determine la situación de
cada alumno. Debe estar en relación con los aprendizajes que institucionalmente se
establecen para ser conseguidos por todo estudiante al que haya que dar un título que
avale su superación. Se tratará, en este caso, de una evaluación criterial.
La evaluación criterial, supone fijar criterios externos, claros, concretos para evaluar el
aprendizaje del alumno y, de todas maneras, teniendo como punto de referencia el criterio
30
externo marcado, por ejemplo, el de los objetivos, esto es, las metas a las que debe llegar
el estudiante, por tanto, la precisión de cuando considerar que el objetivo ha sido
alcanzado. Según esta autora, su función es corregir los posibles errores en los que se
puede incurrir.
2. En relación con la evaluación inicial realizada a cada alumno y a las posibilidades de
desarrollo y aprendizaje que se estimaron como posibles de alcanzar. Se determinará, en
consecuencia, lo satisfactorio o insatisfactorio de su rendimiento. Esta evaluación se
denomina ideográfica. Entendemos como tal, aquella evaluación que tiene como objetivo
la valoración de las capacidades que tiene el estudiante, así como las posibilidades que
tiene el desarrollarlas. Supone una evaluación previa tanto de sus capacidades como de
sus posibilidades en función de las cuales se estima propone o determina cuáles deben
ser los aprendizajes que debe alcanzar en un periodo establecido, por ejemplo, un ciclo.
Al constituir una evaluación de las actitudes, deviene en una práctica evaluativa individual,
o personal. En esta evaluación también se deberá tomar en cuenta con los criterios
externos del sistema educativo que, según sean altos o bajos, pueden ser suficientes o
insuficientes.
3. En relación con los resultados alcanzados por el resto del grupo o, incluso, del conjunto
del grupo en comparación con otros grupos de alumnos del mismo curso o ciclo en el
centro o de distintos centros. En este caso, se estará llevando a cabo una evaluación
normativa que, si bien no debería llegar al alumno o grupo particular, sí puede resultar
interesante e ilustrativo para el profesorado y para el centro, pues le sirve de referente
para conocer su situación y valorar la calidad educativa que está ofreciendo a su
comunidad.
Por último, queremos dejar en claro que la evaluación final no tiene por qué coincidir con
“examen”, “control” o prueba semejante. Según el citado Casanova se debe tener en cuenta,
además, que algunos de los objetivos educativos no se podrán comprobar una situación
puntual como es la del tradicional examen. Los relacionados con el desarrollo social,
actitudinal, afectivo, y los relativos a comunicación oral deben evaluarse procesualmente y,
como resultado de esa valoración continua, emitir el resultado final acerca del rendimiento
logrado por el alumno.
31
Funciones de la Evaluación Educativa
Las funciones que cumple la evaluación educativa, son materia de discusiones académicas
permanentes y sustentadas desde diversos puntos de vista. En este caso tomaremos lo
establecido por Cruz (2009), quien considera las siguientes funciones generales:
a. Motivación. El hecho de conocer, a partir de los resultados de evaluación, la situación
en la que se encuentra el estudiante, se encuentra resulta estimulante para mejorar los
resultados y superar las dificultades del aprendizaje. Asimismo, es una fuente de motivación
para el docente, para los padres y organismos responsables de la formación profesional por
cuanto les permite conocer hasta qué punto sus esfuerzos van bien encaminados o han sido
efectivos en el logro de los resultados. Es decir, incentiva, refuerza y orienta la labor de
estudiantes y docentes.
b. Diagnóstica. Esta función hace posible el conocimiento del contexto y de los
estudiantes, en los distintos momentos de su proceso de aprendizaje, con la finalidad de
intervenir en el mejoramiento de su formación. Esta función se hace más clara si la evaluación
se aplica en cualquier momento del proceso de enseñanza y aprendizaje, esto es, puede ser
inicial, durante el proceso o al final. Asimismo, posibilita en un momento dado, identificar el
nivel de destrezas y conocimientos previos o alguna insuficiencia académica de los
estudiantes para iniciar los estudios de una carrera, asignatura o módulo.
c. Pronóstica. La valoración que se hace durante la evaluación permite predecir el
desenvolvimiento futuro de los educandos a partir de las evidencias o información obtenida y
que se convierte en base para el pronóstico. Al crear una imagen respecto del sujeto evaluado,
genera expectativas tanto en docentes, padres y estudiantes que, de alguna manera,
condicionan las valoraciones posteriores. Facilita la determinación de posibles logros a
alcanzar a través de la acción educativa. Rosenthal y Jacobson (1980: 231) señalan al
respecto que “si esperamos algo positivo de los estudiantes, estos mejorarán, si no confiamos
en que progresen, no lo harán”.
d. Retroalimentación. Asegura el reajuste inmediato requerido para el logro de los
objetivos de aprendizaje y el mejoramiento del currículo y de las normas de evaluación.
Desde otro punto de vista, el de la evaluación de los aprendizajes en un currículo por
competencias, se alude a por lo menos, cuatro funciones específicas: de retroinformación, de
reforzamiento, de toma de decisiones y de autoconciencia. Haremos una referencia breve a
estas:
32
1. La retroinformación. Es una función que potencia al proceso de aprendizaje, pues
consiste en informar sobre el desempeño de cada uno de los actores durante el proceso de
enseñanza aprendizaje. El docente recibe información relacionada con la capacidad efectiva
de la planificación, las estrategias, los medios, los contenidos y los recursos empleados
mientras que los estudiantes, al ser informados de las características de su desempeño que,
no tiene por qué expresarse, necesariamente, en notas; tienen claridad para mejorar su
desempeño cualitativamente. Se relaciona directamente con la función reguladora.
2. Reforzamiento. La evaluación formativa, implicada en la evaluación por competencias,
ofrece la posibilidad de convertirse en una fuente de motivación para los estudiantes. La
información acerca del progreso de su desempeño permite corregir errores, considerar
aciertos y tener conciencia de que ciertamente hay avance, lo cual es una motivación, un
refuerzo para la actitud positiva frente al aprendizaje.
3. Toma de decisiones. La evaluación, en tanto proceso, hace posible que la toma de
decisiones se haga sobre bases estables en por lo menos dos aspectos concretos; uno, el
estrictamente didáctico que tiene que ver con los ajustes metodológicos y de contenido
requeridos para optimizar el aprendizaje de los estudiantes y, el otro, vinculado a la promoción
de los participantes de un nivel de aprendizaje a otro superior bajo los parámetros de
evaluación.
4. Autoconciencia. Trata de ver a la evaluación como una necesidad y no como factor de
intimidación. En este sentido se busca que los actores directos del proceso, docente formador
o capacitador y sus estudiantes participantes, lleguen a tener una disposición favorable,
consciente, frente a la evaluación externa y, además, asuman con honestidad la
autoevaluación.
Con lo dicho, consideramos que la evaluación debe ser el resultado de una discusión
honesta y transparente por todos los actores involucrados en el proceso. La evaluación debe
verificar cómo el estudiante es capaz de moverse en un campo de estudios y estimularlo, por
medio de una reflexión conjunta, a analizar lo que realizó, llevándolo a encontrar caminos para
su propio desarrollo.
33
Objetivos
Objetivo General:
Identificar la cultura evaluativa del aprendizaje en una universidad privada de Lima en el año
2012.
Objetivos Específicos:
1. Identificar la cultura evaluativa del aprendizaje de los docentes de la universidad, en
tanto actores del proceso enseñanza-aprendizaje en el año 2012.
2. Identificar la cultura evaluativa del aprendizaje de los estudiantes, en tanto actores de
los aprendizaje en el año 2012.
34
Método
Tipo y diseño de investigación
La presente investigación es ex post facto del tipo descriptivo simple. Esto es, estudia un
fenómeno que ocurrió en el pasado o que está ocurriendo. Según Kerlinger (1983), la
investigación ex post facto es entendida como una búsqueda sistemática y empírica en la cual
el científico no tiene control directo sobre las variables independientes porque ya acontecieron
sus manifestaciones o por ser intrínsecamente manipulables.
Nos dan sustento Hernández et al (2010) cuando se refiere a investigaciones
descriptivas que, como es el caso de la nuestra, describen las situaciones, contextos,
características y procesos. En este caso, la descripción de la cultura evaluativa de los
aprendizajes de la universidad privada en la que se realizó el estudio. En tal razón su objetivo
fue el recojo de la información relativa a nuestra variable, esto es, explicitar o mostrar cómo se
evalúan los aprendizajes, cuál es el desempeño docente y cuál la del estudiante en el ámbito
de una universidad privada de Lima. Para este efecto la encuesta constituye su principal
soporte como lo considera Bernal (2010).
El diagrama del diseño descriptivo simple es el que se presenta a continuación:
M1 ------ O1
Donde:
M1 = Representa la muestra, es decir, docentes y alumnos.
O1 = La información, observación recolectada de la muestra.
Variable
La variable de naturaleza descriptiva es: Cultura Evaluativa del aprendizaje.
Definición Conceptual
Es el conjunto de ideas, creencias, costumbres, prácticas y normas que asumen los
sujetos de la educación respecto a la evaluación. Bertoni (2009).
Definición Operacional
Es el resultado alcanzado por dos cuestionarios de cultura evaluativa del aprendizaje,
el cual contempla cinco dimensiones: pedagógico, psicológico, sociológico, ético y
cultural.
35
La variable Cultura Evaluativa del Aprendizaje, por su propia naturaleza totalizadora,
comprende un conjunto de conceptos, por tanto de campos conceptuales, puntos de vista
individuales variables en espacio y tiempo, tanto como por contextos específicos de lo que
es cultura, evaluación y aprendizaje como componentes estructurales del proceso enseñanza
aprendizaje. En consecuencia, al enfrentar el estudio de una realidad tan amplia como
variante, se deben precisar sus dimensiones más significativas. En este sentido establecimos
sus dimensiones pedagógica, psicológica, sociológica, ética y cultural. Radica aquí el sustento
para sostener la armazón de nuestro trabajo en estas dimensiones respecto a las cuales
acopiamos la información requerida, tanto por parte de los docentes como de los estudiantes,
ambos, actores indiscutibles de la educación, en general, como del proceso enseñanza
aprendizaje, en particular.
La variable y las dimensiones son medidas a través de una encuesta, cuyo cuestionario es
aplicado a docentes y alumnos de la universidad privada en estudio. La matriz de
operacionalización de la variable se presenta en el Anexo III.
Participantes
La investigación indagó por la cultura de la evaluación del aprendizaje en una universidad
privada, por ende, la población estuvo conformada por la comunidad universitaria, es decir
docentes y alumnos que realizan actividades pedagógicas de pregrado en ese recinto. En
consecuencia la población es una sola, formada por dos sub muestras. La investigación fue
aplicada durante el año 2012.
La fuente es primaria de observación directa. La muestra predeterminada (Weinberg y
Goldberg, 1982) tomó información de una universidad privada, escogida por intereses
particulares. La muestra estuvo conformada por dos sub muestras, 132 profesores que
dictaban y 555 alumnos que recibían cursos durante el ciclo 2012-2 en Pregrado.
En el caso de los docentes se encuestó a aquellos que tuvieran mínimo un año de
prestación de servicio en dicha universidad privada. La finalidad fue garantizar que tuvieran un
conocimiento de la cultura de evaluación de esa institución. Así mismo, la selección de los
estudiantes se hizo teniendo como criterio el que estuvieran cursando los semestres
comprendidos entre el 3º y el 8º de su carrera universitaria.
La muestra de docentes, según los cuadros de frecuencia que se presentan a continuación
indica que está distribuida de manera homogénea, es decir proporcionalmente por facultades.
Con respecto al género, es mayoritariamente masculino con un 73,5%. Un 34,1% cuentan con
36
una experiencia docente de 6 a 10 años, y luego un 28% con una experiencia de 3 a 5 años.
Sólo el 6,8% cuenta con 16 o más años de experiencia docente. Es importante tener en cuenta
que el 9,8% tiene menos de tres años de experiencia docente.
Tabla 01: Características de la muestra docente
Figura 01. Genero de la muestra de docentes
Genero Frecuencia Porcentaje
Masculino 97 74%
Femenino 35 27%
Años de experiencia docente Frecuencia Porcentaje
Menos de 3 años 13 10%
De 3 a 5 años 37 28%
De 6 a 10 años 45 34%
De 11 a 15 años 28 21%
De 16 años a más 9 7%
Facultad Frecuencia Porcentaje
Ciencia Empresariales 35 27%
Administración Hotelera turismo
y Gastronomía34 26%
Humanidades 33 25%
Ingeniería y Arquitectura 30 23%
TOTAL 132 100%
Muestra
74%
27%
MASCULINO FEMENINO
Po
rce
nta
je
Genero
37
Figura 02. Facultad en la que laboran los docentes
Figura 03. Años de experiencia docente
La muestra de alumnos, según frecuencia presentados en la tabla 02, indica que está
distribuida por facultades: Ciencias empresariales 31,5%, Administración hotelera 25%,
Humanidades 18,6% e Ingeniería y Arquitectura 24,9%; por género: 45% masculino y 55%
femenino; por ciclo: 45% los que están en 7º y 8º ciclo, 30,6% los que se encuentran en 5º y
6º ciclo y 24,3% los menores, los que se encuentran en 3º y 4º ciclo;
27%26%
25%
23%
CIENCIA EMPRESARIALES
ADMINISTRACIÓN HOTELERA TURISMO
Y GASTRONOMÍA
HUMANIDADES INGENIERÍA Y ARQUITECTURA
Po
rce
nta
je
Facultad
10%
28%
34%
21%
7%
MENOS DE 3 AÑOS
DE 3 A 5 AÑOS DE 6 A 10 AÑOS DE 11 A 15 AÑOS
DE 16 AÑOS A MÁS
Po
rce
nta
je
Años de experiencia docente
38
Tabla 02: Características de la muestra de alumnos
Figura 04. Genero de la muestra de alumnos
Genero Frecuencia Porcentaje
Masculino 250 45%
Femenino 305 55%
Ciclo Frecuencia Porcentaje
3º y 4º 135 24%
5º y 6º 170 31%
7º y 8º 250 45%
Edad Frecuencia Porcentaje
Menos de 18 años 35 6%
De 18 a 20 años 210 38%
De 21 a 23 años 216 39%
De 24 a 26 años 80 14%
De 27 a más años 14 3%
Facultad Frecuencia Porcentaje
Ciencia Empresariales 175 32%
Administración Hotelera turismo
y Gastronomía139 25%
Humanidades 103 19%
Ingeniería y Arquitectura 138 25%
TOTAL 555 100%
Muestra
45%
55%
MASCULINO FEMENINO
Po
rce
nta
je
Genero
39
Figura 05. Edad por rangos, de la muestra de alumnos
Figura 06. Ciclo que estan cursando los alumnos de la muestra
Figura 07. Facultad a la que pertenece la muestra de alumnos
6%
38% 39%
14% 3%
Po
rce
nta
je
Edad
24%
31%
45%
3º Y 4º 5º Y 6º 7º Y 8º
Po
rce
nta
je
Ciclo de Estudios
31.5
25
18.6
24.9
CIENCIA EMPRESARIALES
ADMINISTRACIÓN HOTELERA TURISMO Y
GASTRONOMÍA
HUMANIDADES INGENIERÍA Y ARQUITECTURA
Po
rce
nta
je
Facultad
40
Instrumento
Los instrumentos para la obtención de información fueron dos cuestionarios, que se dirigieron
a docentes y alumnos. Tales instrumentos fueron elaborados en su totalidad por la
investigadora, específicamente para el presente estudio. La primera encuesta dirigida a
docentes y, la segunda, dirigida a alumnos de la universidad.
La encuesta que llamamos CCEAAD (CUESTONARIO DE CULTURA EVALUATIVA DEL
APRENDIZAJE APLICADO A DOCENTES), tuvo por objeto obtener información respecto a la
cultura evaluativa del aprendizaje por parte del docente. El cuestionario considera, dentro de
su composición, cinco dimensiones: pedagógica, psicológica, sociológica, ética y cultural,
asimismo cada dimensión. (Anexo I)
La encuesta que llamamos CCEAAA (CUESTONARIO DE CULTURA EVALUATIVA
DEL APRENDIZAJE APLICADO A ALUMNOS) tuvo por objeto obtener información de la
cultura evaluativa de la universidad en su formación académica. Considera dentro de su
composición cinco dimensiones: pedagógica, psicológica, sociológica, ética y cultural,
asimismo cada dimensión. (Anexo II).
Los items de ambos instrumentos fueron medidos utilizando la escala de Likert, que,
como se sabe, es una escala cualitativa ordinal, el cual se refleja en los dos instrumentos
(Anexo I y II). La escala de Likert consideró cinco categorías, las cuales son:
Validez del Instrumento
Con el propósito de determinar la validez del instrumento, se hizo una prueba a Jueces
aplicando la prueba de validación V de Aiken. Los Items planteados en el cuestionario fueron
validados por 08 jueces, especialistas en las áreas de pedagogía, psicología y sociología, los
cuales aprobaron la equivalencia entre los indicadores y los ítems.
Para el caso del CCEAAD, la validación aplicada se muestra en la siguiente tabla:
Código Categoría
1 Nunca
2 Pocas veces
3 Regularmente
4 Casi siempre
5 Siempre
41
Tabla 03: Aplicación V de Aiken al CCEAAD
Dimensión
V de Aiken
Promedio V de Aiken / Dimensión
Pedagógica 1 / 1 / 1 / 0,875 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 0,875 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 0,875
0,979
Psicológica 1 / 1 / 1 / 0,875 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 0,875 0.975 Sociológica 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 1
Ética 0.875 / 1 / 1 / 1 / 0,875 / 1 / 1 0,964 Cultural 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 1
Nota. Los ítems del CCEAAD, validados por el coeficiente V de Aiken
En la tabla 03 podemos apreciar que los Items fueron aceptados en un 100% al superar todos
el valor de 0,8, siendo el valor más bajo V de Aiken=0,875, presentado en sólo 7 oportunidades
de 56 Items evaluados en total. Los ítems correspondientes a la dimensión Sociologica y
Cultural han sido aceptados en su totalidad por lo que da validez absoluta a los indicadores
planteados.
Para el caso del CCEAAA, la validación aplicada fue la V de Aiken, mostrada en la
siguiente tabla:
Tabla 04: Aplicación V de Aiken a la CCEAAA
Dimensión
V de Aiken
Promedio V de Aiken / Dimensión
Pedagógica 0,875 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 0,875 / 1 / 1 / 1 / 1 / 0,875
0,971
Psicológica 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 1 Sociológica 1 / 1 / 1 / 1 / 1 1
Ética 0,875 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 0,982 Cultural 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 / 1 1
Nota. Los ítems del CCEAAA, validados por el coeficiente V de Aiken
En la tabla anterior podemos apreciar que los Items fueron aceptados en un 100% al
superar todos el valor de 0.8, siendo el valor más bajo V de Aiken=0,875 en 5 oportunidades
de 47 Items evaluados. Los ítems correspondientes a las dimensiones Psicológica, Sociológica
y Cultural han sido aceptados en su totalidad, por lo que, su validación es absoluta, dando
respuesta a los indicadores planteados.
42
Confiabilidad del Instrumento
Se aplicó cada cuestionario a 20 docentes y 20 alumnos respectivamente, de la universidad.
Con los resultados obtenidos se estimó la confiabilidad empleando el alfa de Cronbach, cuyo
coeficiente alcanzado fue de 0,83 para el caso del cuestionario a docentes, CCEAAD, y 0.81
para el caso del cuestionario a alumnos, CCEAAA, lo que indica una aceptable confiabilidad a
cada instrumento.
Tabla 05: Ficha Técnica de los instrumentos CCEAAD y CCEAAA
Objetivo Orientado a evaluar la percepción de los docentes y alumnos
respecto de los diferentes tipos y formas de evaluación
académica en la universidad.
Tipo de instrumento Cuestionario de tipo cerrado. Se han diseñado dos
cuestionarios, uno para docentes y otro para alumnos
Dimensiones Pedagógica, Psicológica, Sociológica, Ética y Cultural
Forma de Calificación Calificación de tipo ordinal.
Forma de Aplicación Administrada individual
Nota. Elaboración propia
Procedimientos
Para el desarrollo de la presente investigación se planteó una relación de acciones que fueron
necesarias para su construcción:
1. En primer lugar se planteó el problema, motivo de investigación
2. Durante cuatro meses se realizó la búsqueda de toda la información teórica y práctica
relacionada al tema, tanto nacional como internacional.
3. Posteriormente se plantearon los objetivos
4. Se identificó la estrategia más apropiada para buscar y desarrollar los datos y la
información a través de dos cuestionarios.
5. El siguiente paso fue definir las dimensiones, los indicadores y los ítems
correspondientes, los cuales fueron validados por ocho investigadores.
6. Aceptados los ítems, se procedió a construir los dos instrumentos de obtención de
datos. Los cuestionarios fueron aplicados durante el desarrollo de clase de los ciclos
43
2012 I y II. En primer lugar se conversó con ambos participantes a cerca de la
investigación, tanto con el profesor como con el alumno, solicitándole su participación,
al acceder a participar planteamos una fecha de aplicación del cuestionario para el
caso del profesor, el mismo que era respondido al momento de su entrega. Para el
caso del alumno, al acceder, se le aplicaba de inmediato la encuesta. El tiempo
promedio empleado por el docente y el alumno no excedía a 15 minutos. Cuando se
terminó la aplicación de la encuesta tanto el profesor como el alumno introdujeron su
cuestionario a un sobre en el cual se encontraban otros cuestionarios y de esa forman
respetábamos el anonimato del docente y alumno participante.
7. Una vez terminada la etapa de aplicación del cuestionario procedimos a revisar que los
cuestionarios estén respondidos en su totalidad para luego ingresar la información en
una base de datos de SPSS, previamente diseñada.
8. Posterior a ello, para verificar el correcto ingreso de los datos, se procedió a la
validación de los mismos. Una vez pasada esta etapa, la base de datos estaba lista
para proceder con la obtención de resultados.
9. Ya con los resultados en mano, se procedió a discutir los resultados
10. Finalmente, se elaboraron las conclusiones y recomendaciones.
44
Resultados
Resultados de la Encuesta a Docentes (CCEAAD)
El análisis descriptivo comprende la frecuencia de los datos, la respuesta media y la
variabilidad de las respuestas. A continuación se presentan los resultados por indicador en
cada dimensión.
Tabla 06: Estadísticas Descriptivas de cada indicador. Dimensión Pedagógica – docente
Indicadores M S2
1: Se capacita y actualiza en evaluación de los aprendizajes 4.77 0.26
2: Tiene conocimientos referidos a la Construcción de instrumentos de
evaluación 4.73 0.31
3: Utiliza diversos instrumentos de evaluación 4.22 0.44
4: Identifica y evalúa capacidades de los alumnos, saberes previos,
actitudes y vivencias, estilos de aprendizaje, hábitos de estudio. 4.23 0.49
5: Motiva a los alumnos para el logro de mejores resultados de aprendizaje
como los de sus evaluaciones 3.69 0.82
6: Favorece la autonomía de los alumnos 2.69 0.96
7: Se actualiza en evaluación de los aprendizajes 4.71 0.34
8: Identifica el rendimiento estudiantil 2.67 0.47
9: Control del aprendizaje 2.78 1.29
Nota. Elaboración propia
Figura 08: Promedio por indicador de la Dimensión Pedagógica en la encuesta a docentes.
4.77 4.734.22 4.23
3.692.69
4.71
2.67 2.78
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9
Pro
me
dio
Indicadores
Dimensión Pedagógica: Encuesta Docente
45
Los resultados consignados en la tabla 06 muestran para el indicador 01, Capacitación y
Actualización en Evaluación de los Aprendizajes, los docentes expresaron que se capacitaban
y actualizaban casi siempre con una tendencia fuerte a siempre, ya que el promedio para este
indicador fue 4.77. Este resultado es confiable por tener una baja variabilidad de respuesta.
(Coeficiente de variabilidad= 10.70).
Para el caso del indicador 02, Construcción de Instrumentos de Evaluación de los
Aprendizajes, el promedio fue 4.73. Este resultado nos nuestra que los docentes construyen
los instrumentos de evaluación casi siempre con una tendencia fuerte a siempre. Dicha
afirmación es confiable por tener una baja variabilidad de respuesta. (CV= 11.77).
En lo que respecta al indicador 03, Uso de diversos Instrumentos de Evaluación, los docentes
expresaron que casi siempre utilizan diversos instrumentos de evaluación, ya que el promedio
para este indicador fue 4.22. Es importante considerar en este caso que las respuestas tienen
una variabilidad media. (CV= 15.63).
En lo relativo al indicador 04, Identifica y evalúa capacidades de los alumnos, saberes previos,
actitudes y vivencias, estilos de aprendizaje y hábitos de estudio, los docentes expresaron
que casi siempre identifican y evalúan sus capacidades, saberes, estilos y hábitos de estudio,
ya que el promedio para este indicador es 4.23. Es importante tener en cuenta que las
respuestas para este indicador tienen una variabilidad media. (CV=16.46).
En el caso del indicador 05, Motivar a los alumnos para el logro de mejores resultados de
aprendizaje, el promedio de las respuestas fue 3.69, es decir los docentes manifestaron que
lo hacen regularmente con tendencia a hacerlo casi siempre. Además la variabilidad de dichas
respuestas es muy variable. (CV=24.54).
Para el caso del indicador 06, Favorece la autonomía de los alumnos, los docentes indicaron
que pocas veces favorecen la autonomía de los alumnos (auto evaluación y
heteroevaluación), ya que el promedio para este indicador es 2.69. Además las respuestas
en este caso son muy variables, van desde pocas veces hasta siempre. (CV=36.42).
En lo que respecta al indicador 07, Se actualiza en evaluación de los aprendizajes, los
docentes manifestaron que lo hacen casi siempre con una fuerte tendencia a siempre, ya que
el promedio de respuesta para este indicador es 4.71. Con respecto a las respuestas vertidas
en este indicador, se puede afirmar que son medianamente variables. (CV=12.39). Una
situación similar muestra el indicador 08 que, Identifica el rendimiento estudiantil, el docente
manifiesta hacerlo pocas veces, con una tendencia media a hacerlo regularmente, puesto que
el promedio es 2.67. Sin embargo el coeficiente de variabilidad en este caso es muy variable.
(CV=25.68).
46
Para el caso del indicador 09, Control del aprendizaje, el docente indica que en promedio lo
hace pocas veces con una fuerte tendencia a hacerlo con regularidad. La variabilidad de
respuestas en este indicador es muy alta. (CV=40.85)
47
Tabla 07: Estadísticas Descriptivas para cada indicador. Dimensión Psicológica – docente
Indicadores M S2
10: Propicia en sus alumnos actitudes positivas relativas al resultado de
sus evaluaciones 3.30 0.58
11: Promueve en los estudiantes interés por las evaluaciones 2.79 0.75
12: Motiva por medio de las evaluaciones los niveles de logro de los
estudiantes 2.05 0.66
13: Crea el hábito de la evaluación permanente 3.15 0.97
14: Desarrolla la utilidad de las evaluaciones 3.72 0.45
15: Analiza y valora los resultados de las evaluaciones 3.80 0.54
16: Somete a procesos de validación y de confiabilidad sus instrumentos
de evaluación 3.44 0.49
Nota. Elaboración propia
Figura 09: Promedio por indicador de la Dimensión Psicológica en la encuesta a docentes.
Los resultados consignados en la tabla 07 muestran para el caso del indicador 10,
correspondiente a la dimensión psicológica, Propicia en sus alumnos actitudes positivas
relativas al resultado de sus evaluaciones, los docentes nos indican que lo hacen
regularmente, ya que su promedio es 3.30. En este indicador, las respuestas fueron muy
variables. (CV=23.14)
En el caso del indicador 11, Promueve en los estudiantes interés por las evaluaciones, los
docentes nos indican que lo hacen pocas veces con una fuerte tendencia a hacerlo
3.32.79
2.05
3.153.72 3.8
3.44
I10 I11 I12 I13 I14 I15 I16
Pro
me
dio
Indicadores
Dimensión Psicológica: Encuesta Docente
48
regularmente, ya que su promedio es 2.79. En este indicador, las respuestas fueron muy
variables. (CV=31.04)
Para el caso del indicador 12, Motiva por medio de las evaluaciones los niveles de logro de
los estudiantes, el promedio de respuestas obtenido es 2.05, lo cual indica que los docentes
motivan a los alumnos pocas veces. Las respuestas en este indicador fueron muy variables.
(CV=39.63)
En lo relativo al indicador 13, Crea el hábito de la evaluación permanente, los docentes nos
indican que lo hacen regularmente, ya que su promedio es 3.15. En este indicador, las
respuestas fueron muy variables. (CV=31.32)
En el caso del indicador 14, Desarrolla la utilidad de las evaluaciones, los docentes nos indican
que lo desarrollan regularmente con una fuerte tendencia a hacerlo casi siempre, ya que su
promedio es 3.72. En este indicador, las respuestas fueron variables. (CV=18.03).
Para el caso del indicador 15, Analiza y valora los resultados de las evaluaciones, los docentes
nos indican que lo analizan y valoran regularmente, con una fuerte tendencia a hacerlo casi
siempre, ya que su promedio es 3.80. En este indicador se dieron respuestas variables.
(CV=19.34)
En lo que respecta al indicador 16, Somete a procesos de validación y de confiabilidad sus
instrumentos de evaluación, los docentes nos indican que lo hacen regularmente, con
tendencia a hacerlo casi siempre, ya que su promedio es 3.44. En este indicador, las
respuestas fueron muy variables. (CV=20.35)
49
Tabla 08: Estadísticas Descriptivas para cada indicador. Dimensión Sociológica – docente
Indicadores M S2
17: Propicia con las evaluaciones, la preparación de individuos útiles para
la sociedad. 4.41 0.47
18: Propicia con las evaluaciones la formación de profesionales
competitivos. 4.07 0.61
19: Realiza evaluaciones individuales y colectivos para propiciar la
competencia. 4.41 0.43
20: Motiva el logro de sus progresos necesarios para la certificación
correspondiente. 4.60 0.52
21: Se capacita y actualiza en las nuevas tendencias de la evaluación para
responder a los cambios que la sociedad exige. 4.85 0.13
Nota. Elaboración propia
Figura 10: Promedio por indicador de la Dimensión Sociológica en la encuesta a docentes.
Los resultados consignados en la tabla 08 muestran, en lo que respecta al indicador 17,
Propicia con las evaluaciones, la preparación de individuos útiles para la sociedad, los
docentes nos indican que lo hacen casi siempre, ya que su promedio es 4.41. En este
indicador, las respuestas fueron muy variables. (CV=15.54)
En lo que respecta al indicador 18, Propicia con las evaluaciones la formación de
profesionales competitivos, los docentes nos indican que lo hacen regularmente, con
4.41
4.07
4.414.6
4.85
I17 I18 I19 I20 I21
Pro
me
dio
Indicadores
Dimensión Sociológica: Encuesta Docente
50
tendencia a hacerlo casi siempre, ya que su promedio es 4.07. En este indicador, las
respuestas fueron variables. (CV=19.19)
En lo relativo al indicador 19, Realiza evaluaciones individuales y colectivos para propiciar la
competencia, los docentes nos indican que lo hacen casi siempre, ya que su promedio es
4.41. En este indicador, las respuestas fueron medianamente variables. (CV=14.87)
Para el caso del indicador 20, Motiva el logro de sus progresos necesarios para la certificación
correspondiente, los docentes manifiestan que lo hacen casi siempre, con tendencia a
siempre, ya que su promedio es 4.60. En este indicador, las respuestas tienen una variabilidad
media. (CV=15.68)
En lo que respecta al indicador 21, Se capacita y actualiza en las nuevas tendencias de la
evaluación para responder a los cambios que la sociedad exige, los docentes nos indican que
se capacitan y actualizan casi siempre, con una fuerte tendencia a hacerlo siempre, ya que
su promedio es 4.85. En este indicador, las respuestas fueron homogéneas. (CV=7.43)
51
Tabla 09: Estadísticas Descriptivas para cada indicador. Dimensión Ética – docente
Indicadores M S2
22: Respeta los tiempos establecidos para las evaluaciones. 4.56 0.35
23: Respeta los temas desarrollados en clase para la elaboración de las
evaluaciones. 4.74 0.19
24: Considera a la evaluación del aprendizaje como parte del proceso
académico. 4.85 0.13
25: Establece en forma clara las reglas y/o condiciones para el desarrollo
de las evaluaciones. 4.68 0.39
26: Establece claramente las sanciones, en caso se infrinja las
condiciones para la evaluación. 4.73 0.31
Nota. Elaboración propia
Figura 11: Promedio por indicador de la Dimensión Ética en la encuesta a docentes.
Los resultados consignados en la tabla 09 muestran con respecto al indicador 22, Respeta
los tiempos establecidos para las evaluaciones, los docentes nos indican que lo hacen casi
siempre con una tendencia media a hacerlo siempre, ya que su promedio es 4.56. En este
indicador, las respuestas fueron medianamente variables. (CV=12.97).
Para el indicador 23, Respeta los temas desarrollados en clase para la elaboración de las
evaluaciones, los docentes nos indican que lo hacen casi siempre, con una fuerte tendencia
a hacerlo siempre, ya que su promedio es 4.74. En este indicador, las respuestas fueron
homogéneas. (CV=9.20).
4.56
4.74
4.85
4.684.73
I22 I23 I24 I25 I26
Pro
me
dio
Indicadores
Dimensión Etica: Encuesta Docente
52
En lo que respecta al indicador 24, Considera a la evaluación del aprendizaje como parte del
proceso académico, el promedio de las respuestas es 4.85, lo cual indica que los docentes lo
consideran casi siempre, con una fuerte tendencia a hacerlo siempre, ya que su promedio es
4.85. En este indicador, las respuestas fueron homogéneas. (CV=7.43).
Para el caso del indicador 25, Establece en forma clara las reglas y/o condiciones para el
desarrollo de las evaluaciones, los docentes manifiestan que lo hacen casi siempre, con
tendencia a siempre, ya que su promedio es 4.68. En este indicador, las respuestas tienen
una variabilidad media. (CV=13.34).
En lo relativo al indicador 26, Establece claramente las sanciones, en caso se infrinja las
condiciones para la evaluación, los docentes nos indican que se establece claramente las
sanciones casi siempre, con una fuerte tendencia a hacerlo siempre, ya que su promedio es
4.73. En este indicador, las respuestas tuvieron una variabilidad media. (CV=11.77).
53
Tabla 10: Estadísticas Descriptivas para cada indicador. Dimensión Cultural – docente
Indicadores M S2
27: Considera evaluaciones, además de las que acostumbra aplicar, en
función de los resultados o de los aprendizajes. 3.70 0.43
28: Considera dentro de su praxis evaluativa, además de las evaluaciones
establecidas o normadas, algún tipo de prueba subsanatoria. 3.55 0.46
29: Considera importante los aspectos de claridad y precisión cuando
elabora una evaluación. 4.21 0.48
30: Considera que los estudiantes están preparados para las
evaluaciones. 3.20 0.85
31: Valora el instrumento de evaluación. 3.63 0.42
32: Planifica los contenidos de sus evaluaciones. 4.61 0.33
33: Basa la elaboración de la prueba en sus conocimientos teóricos, su
experiencia y lo establecido por la institución. 4.18 0.45
Nota. Elaboración propia
Figura 12: Promedio por indicador de la Dimensión Cultural en la encuesta a docentes.
Los resultados consignados en la tabla 10 muestran para el caso del indicador 27,
correspondiente a la dimensión cultural, Considera evaluaciones, además de las que
acostumbra aplicar, en función de los resultados o de los aprendizajes, los docentes nos
indican que lo hacen regularmente, con una fuerte tendencia a hacerlo casi siempre, ya que
su promedio es 3.70. En este indicador, las respuestas fueron medianamente variables.
(CV=17.72)
3.7 3.554.21
3.23.63
4.614.18
I27 I28 I29 I30 I31 I32 I33
Pro
me
dio
Indicadores
Dimensión Cultural: Encuesta Docente
54
En el caso del indicador 28, Considera dentro de su praxis evaluativa, además de las
evaluaciones establecidas o normadas, algún tipo de prueba subsanatoria, los docentes nos
indican que lo hacen regularmente, con tendencia a hacerlo casi siempre, ya que su promedio
es 3.55. En este indicador, las respuestas fueron medianamente variables. (CV=19.02)
Para el caso del indicador 29, Considera importante los aspectos de claridad y precisión
cuando elabora una evaluación, el promedio obtenido es 4.21, lo que indica que los docentes
lo consideran casi siempre. Las respuestas en este indicador, fueron variables. (CV=16.48)
En lo relativo al indicador 30, Considera que los estudiantes están preparados para las
evaluaciones, los docentes nos refieren que lo están regularmente, ya que su promedio es
3.20. En este indicador, las respuestas fueron muy variables. (CV=28.79).
Para el caso del indicador 31, Valora el instrumento de evaluación, los docentes nos indican
que lo hacen regularmente, con una tendencia a hacerlo casi siempre, ya que su promedio es
3.63. En este indicador se dieron respuestas variables. (CV=17.85)
Para el caso del indicador 32, Planifica los contenidos de sus evaluaciones, los docentes nos
indican que lo hacen casi siempre, con tendencia a hacerlo siempre, ya que su promedio es
4.61. En este indicador, las respuestas fueron medianamente variables. (CV=12.46)
En lo que respecta al indicador 33, Basa la elaboración de la prueba en sus conocimientos
teóricos, su experiencia y lo establecido por la institución, los docentes nos indican que lo
hacen casi siempre, ya que su promedio es 4.18. En este indicador, las respuestas fueron
medianamente variables. (CV=16.06)
55
Resultados de la Encuesta a Alumnos (CCEAAA)
De acuerdo a los datos recogidos de la encuesta a alumnos, se calcularon los porcentajes por
respuesta, es decir frecuencia, la respuesta media y la variabilidad de las respuestas. A
continuación se presentan los resultados por indicador en cada dimensión.
Tabla 11: Estadísticas Descriptivas de cada indicador. Dimensión pedagógica – alumno
Indicadores M S2
01: Es evaluado con diversos instrumentos de evaluación 3.31 0.77
02: Se identifican y evalúan sus capacidades, saberes previos, actitudes,
estilos de aprendizaje y hábitos de estudio. 3.07 0.57
03: Se motiva a los alumnos para el logro de mejores resultados de
aprendizaje como los de sus evaluaciones. 3.92 0.44
04: Se favorece la autonomía de los alumnos. 4.20 0.42
05: Se actualiza en evaluación de los aprendizajes. 2.23 0.59
06: Se controla el aprendizaje 1.90 0.74
Nota. Elaboración propia
Figura 13: Promedio por indicador de la Dimensión Pedagógica en la encuesta a alumnos.
Los resultados consignados en la tabla 11 muestran para el indicador 01, correspondiente a
la dimensión pedagógica, Es evaluado con diversos instrumentos de evaluación, los alumnos
refieren que esto se da regularmente, ya que el promedio es 3.31. En este indicador, las
respuestas fueron muy variables. (CV=26.49)
Para el indicador 02, Se identifican y evalúan sus capacidades, saberes previos, actitudes,
estilos de aprendizaje y hábitos de estudio, los alumnos refieren que esto se da regularmente,
3.31 3.073.92 4.2
2.23 1.9
I1 I2 I3 I4 I5 I6
Pro
me
dio
Indicadores
Dimensión Pedagógica: Encuesta Alumnos
56
ya que el promedio es 3.07. En este indicador, las respuestas fueron muy variables.
(CV=24.55)
En lo relativo al indicador 03, Se motiva a los alumnos para el logro de mejores resultados de
aprendizaje como los de sus evaluaciones, los alumnos refieren al respecto que se da casi
siempre, ya que el promedio es 3.92. En este indicador, las respuestas fueron medianamente
variables. (CV=16.84)
Para el indicador 04, Se favorece la autonomía de los alumnos, los alumnos refieren que esto
se da casi siempre, ya que el promedio es 4.20. En este indicador, las respuestas fueron
medianamente variables. (CV=15.45)
Para el indicador 05, Se actualiza en evaluación de los aprendizajes, los alumnos refieren
que esto se da pocas veces, ya que el promedio es 2.23. En este indicador, las respuestas
fueron muy variables. (CV=34.44)
Para el indicador 06, Se controla el aprendizaje, los alumnos refieren que el control se da
pocas veces, ya que el promedio es 1.90. En este indicador, las respuestas fueron muy
variables. (CV=45.39)
57
Tabla 12: Estadísticas Descriptivas de cada indicador. Dimensión psicológica – alumno
Indicadores M S2
7: Propicia en sus alumnos actitudes positivas relativas al resultado de
sus evaluaciones. 4.29 0.68
8: Promueve en los estudiantes interés por las evaluaciones. 3.90 0.54
9: Motiva por medio de las evaluaciones los niveles de logro de los
estudiantes. 3.83 0.54
10: Crea el hábito de la evaluación permanente. 3.12 0.65
Nota. Elaboración propia
Figura 14: Promedio por indicador de la Dimensión Psicológica en la encuesta a alumnos.
Los resultados consignados en la tabla 12 muestran para el indicador 7, Propicia en sus
alumnos actitudes positivas relativas al resultado de sus evaluaciones, los alumnos refieren
que el control se da casi siempre, ya que el promedio es 4.29. En este indicador, las
respuestas fueron muy variables. (CV=19.28).
Para el indicador 8, Promueve en los estudiantes interés por las evaluaciones, los alumnos
refieren que los docentes promueven el interés por las evaluaciones regularmente, con una
fuerte tendencia a hacerlo casi siempre, ya que el promedio es 3.90. En este indicador, las
respuestas fueron medianamente variables. (CV=18.84)
En lo relativo al indicador 9, Motiva por medio de las evaluaciones los niveles de logro de los
estudiantes, los alumnos refieren que son motivados regularmente con una fuerte tendencia
a casi siempre, ya que el promedio es 3.83. En este indicador, las respuestas fueron
medianamente variables. (CV=19.19)
4.293.9 3.83
3.12
I7 I8 I9 I10
Pro
me
dio
Indicadores
Dimensión Psicológica: Encuesta Alumnos
58
Para el indicador 10, Crea el hábito de la evaluación permanente, los alumnos indican que los
docentes crean el hábito con regularidad, ya que el promedio es 3.12. En este indicador, las
respuestas fueron muy variables. (CV=25.88)
59
Tabla 13: Estadísticas Descriptivas de cada indicador. Dimensión Sociológica – alumno
Indicadores M S2
11: Propicia con las evaluaciones, la preparación de individuos útiles para la sociedad. 3.92 0.62
12: Propicia con las evaluaciones la formación de profesionales competitivos. 3.96 0.42
13: Realiza evaluaciones individuales y colectivos para propiciar la competencia. 4.25 0.48
14: Motiva el logro de sus progresos necesarios para la certificación correspondiente. 2.69 0.81
Nota. Elaboración propia
Figura 15: Promedio por indicador de la Dimensión Sociológica en la encuesta a alumnos.
Los resultados consignados en la tabla 13 muestran para el indicador 11, Propicia con las
evaluaciones, la preparación de individuos útiles para la sociedad, los alumnos refieren que
los docentes propician su preparación como individuos útiles casi siempre, ya que el promedio
es 3.92. En este indicador, las respuestas fueron variables. (CV=20.09).
Para el indicador 12, Propicia con las evaluaciones la formación de profesionales
competitivos, los alumnos refieren que los docentes propician la formación de profesionales
competitivos casi siempre, ya que el promedio es 3.96. En este indicador, las respuestas
fueron medianamente variables. (CV=16.37).
En lo relativo al indicador 13, Realiza evaluaciones individuales y colectivos para propiciar la
competencia, los alumnos refieren que son los docentes lo hacen casi siempre, ya que el
3.92 3.96 4.25
2.69
I11 I12 I13 I14
Pro
me
dio
Indicadores
Dimensión Sociológica: Encuesta Alumnos
60
promedio es 4.25. En este indicador, las respuestas fueron medianamente variables.
(CV=16.30).
Para el indicador 14, Motiva el logro de sus progresos necesarios para la certificación
correspondiente, los alumnos indican que los docentes los motivan pocas veces con
tendencia media a hacerlo regularmente, ya que el promedio es 2.69. En este indicador, las
respuestas fueron muy variables. (CV=33.46).
61
Tabla 14: Estadísticas Descriptivas de cada indicador. Dimensión ética – alumno
Indicadores M S2
15: Respeta los tiempos establecidos para las evaluaciones. 2.54 0.57
16: Respeta los temas desarrollados en clase para la elaboración de las evaluaciones.
3.87 0.52
17: Considera a la evaluación del aprendizaje como parte del proceso académico 4.12 0.75
18: Establece en forma clara las reglas y/o condiciones para el desarrollo de las evaluaciones
3.91 0.37
19: Establece claramente las sanciones, en caso se infrinja las condiciones para la evaluación.
3.86 0.39
Nota. Elaboración propia
Figura 16: Promedio por indicador de la Dimensión Ética en la encuesta a alumnos.
Los resultados consignados en la tabla 14 muestran para el indicador 15, Respeta los tiempos
establecidos para las evaluaciones, los alumnos refieren que los docentes pocas veces
respetan los tiempos, con tendencia a hacerlo regularmente, ya que el promedio es 2.54. En
este indicador, las respuestas fueron muy variables. (CV=29.60).
Para el indicador 16, Respeta los temas desarrollados en clase para la elaboración de las
evaluaciones, los alumnos refieren que los docentes lo hacen regularmente, con una fuerte
tendencia a hacerlo casi siempre, ya que el promedio es 3.87. En este indicador, las
respuestas fueron medianamente variables. (CV=18.63).
En lo relativo al indicador 17, Considera a la evaluación del aprendizaje como parte del
proceso académico, los alumnos declaran que casi siempre consideran a la evaluación como
2.54
3.87 4.12 3.91 3.86
I15 I16 I17 I18 I19
Pro
me
dio
Indicadores
Dimensión Ética: Encuesta Alumnos
62
parte del proceso de aprendizaje, ya que el promedio es 4.12. En este indicador, las
respuestas fueron muy variables. (CV=21.02).
Para el indicador 18, Establece en forma clara las reglas y/o condiciones para el desarrollo de
las evaluaciones, los alumnos indican que los docentes regularmente establecen en forma
clara las reglas y/o condiciones de las evaluaciones, ya que el promedio es 3.91. En este
indicador, las respuestas fueron medianamente variables. (CV=15.56).
Para el indicador 19, Establece claramente las sanciones, en caso se infrinja las condiciones
para la evaluación, los alumnos indican que los docentes regularmente establecen con
claridad las sanciones, en caso se infrinja con el proceso de evaluación. Cabe mencionar que
este comportamiento tiende a ser casi siempre, ya que el promedio es 3.86. En este indicador,
las respuestas fueron medianamente variables. (CV=16.18).
63
Tabla 15: Estadísticas Descriptivas de cada indicador. Dimensión cultural – alumno
Indicadores M S2
20: Considera evaluaciones, además de las que acostumbra aplicar, en función de los resultados o de los aprendizajes
4.12 0.47
21: Considera dentro de su praxis evaluativa, además de las evaluaciones establecidas o normadas, algún tipo de prueba subsanatoria.
2.48 0.52
22: Considera importante los aspectos de claridad y precisión cuando elabora una evaluación.
4.37 0.65
23: Considera que los estudiantes están preparados para las evaluaciones.
3.83 0.55
24: Valora el instrumento de evaluación. 3.96 0.36
25: Basa la elaboración de la prueba en sus conocimientos teóricos, su experiencia y lo establecido por la institución.
4.53 0.54
Nota. Elaboración propia
Figura 17: Promedio por indicador de la Dimensión Cultural en la encuesta a alumnos.
Los resultados consignados en la tabla muestran 15 para el indicador 20, Considera
evaluaciones, además de las que acostumbra aplicar, en función de los resultados o de los
aprendizajes, los alumnos declaran que casi siempre los docentes le aplican evaluaciones en
función de sus resultados o aprendizajes, ya que el promedio es 4.12. En este indicador, las
respuestas fueron muy variables. (CV=16.55).
Para el indicador 21, Considera dentro de su praxis evaluativa, además de las evaluaciones
establecidas o normadas, algún tipo de prueba subsanatoria, los alumnos indican que los
4.12
2.48
4.373.83 3.96
4.53
I20 I21 I22 I23 I24 I25
Pro
me
dio
Indicadores
Dimensión Cultural: Encuesta Alumnos
64
docentes pocas veces aplican este tipo de pruebas, ya que obtuvo un promedio de 2.48. En
este indicador, las respuestas fueron muy variables. (CV=29.00).
En lo relativo al indicador 22, Considera importante los aspectos de claridad y precisión
cuando elabora una evaluación, los alumnos declaran que casi siempre consideran estos
aspectos, ya que el promedio es 4.37. En este indicador, las respuestas fueron medianamente
variables. (CV=18.45).
Para el indicador 23, Considera que los estudiantes están preparados para las evaluaciones,
los alumnos indican que los docentes regularmente tienen esta consideración, ya que el
promedio es 3.83. En este indicador, las respuestas fueron medianamente variables.
(CV=19.41).
Para el indicador 24, Valora el instrumento de evaluación, los alumnos declaran que casi
siempre le dan el valor que tiene a la evaluación, puesto que el promedio es 3.96. En este
indicador, las respuestas fueron medianamente variables. (CV=15.15).
Para el indicador 25, Basa la elaboración de la prueba en sus conocimientos teóricos, su
experiencia y lo establecido por la institución, los alumnos indican que los docentes casi
siempre basan sus evaluaciones en sus conocimientos, su experiencia y lo establecido por la
institución, esto porque el promedio obtenido es 4.53. En este indicador, las respuestas fueron
variables. (CV=16.17).
65
Discusión, Conclusiones y Sugerencias
Discusión
La necesidad de conocer la cultura evaluativa de los aprendizajes, tal como la entiende
Bolsegui (2006), motivó y dio inicio a nuestra investigación. Se plantearon los siguientes
objetivos específicos: identificar la cultura evaluativa del aprendizaje en los docentes de la
universidad e identificar la cultura evaluativa de los aprendizajes en los alumnos de la
universidad. Para tal efecto, se identificaron aspectos que favorecen tal conocimiento: las
dimensiones pedagógica, psicológica, sociológica, ética y cultural.
Luego de haber realizado todas las mediciones descriptivas, se trabajó la Dimensión
Pedagógica. Esta comprende aquellos aspectos relativos a la capacitación y actualización en
evaluación de los aprendizajes, el conocimiento en la construcción de instrumentos de
evaluación, el uso de diversos instrumentos de evaluación, la identificación de capacidades,
saberes previos, actitudes, estilos de aprendizaje y hábitos de estudio. Comprende, también,
la motivación para el logro de mejores resultados en sus evaluaciones como anota Cruz
(2009), favorecer la autonomía del estudiante, la actualización en evaluación de los
aprendizajes, la identificación del rendimiento estudiantil y el control del aprendizaje como
propone Frola (2011). Se obtuvo la siguiente información:
La cultura evaluativa de los aprendizajes en su dimensión estrictamente pedagógica, nos
muestra una docencia en permanente capacitación y/o actualización en evaluación de los
aprendizajes que, además constituye uno de los pilares del quehacer de la institución como
apunta Reyes (2008). Como tal, está en condición de construir diversos instrumentos de
evaluación cuando se trata de evaluar conocimientos, capacidades y actitudes. La importancia
que tiene la capacitación para la docencia se puede explicar, en primer lugar, por la política de
la universidad de contar con docentes altamente capacitados de manera que se garantice el
cumplimiento de la misión y los objetivos de la institución. En segundo lugar, por la propia
convicción del docente que, entiende la capacitación, como la condición necesaria para ser
más competitivo en el mercado laboral.
No obstante, que la actividad docente se manifiesta como suficientemente capacitada en
los contenidos de la evaluación y la aplicación de diversas estrategias, los indicadores revelan
que la práctica de motivar a los estudiantes para el logro de resultados mejores, tanto como
favorecer la autonomía del alumno, están todavía en etapa de construcción y/o transición. Las
prácticas de auto y heteroevaluación no están generalizadas, tanto que sólo se las aplica
pocas veces y que, junto a la evaluación permanente son deseables como sostiene Gonzales
(2002).
66
Una cultura evaluativa de los aprendizajes que valora en mucho la capacitación, tanto
teórica como instrumental, pareciera no concordar con lo postulado, en términos generales,
de la evaluación formativa que se distancia de la evaluación a la que interesan los resultados
y, en menor medida las competencias necesarias para el ejercicio profesional, como reclama
Villardón (2006). Quizá tal situación alcanza explicación en la coexistencia de un currículo que
está en tránsito a otro, en este caso, al de competencias.
En lo que respecta a la dimensión psicológica de la cultura evaluativa del docente, se
aprecia que es el componente más débil de la práctica docente. Los docentes asumen en
forma consciente o no que en la actividad docente es prioritaria la transmisión de información
en concordancia, dan mayor énfasis a la enseñanza y, como tal, a la evaluación dirigida a
constar los resultados esperados, de allí que pocas veces se apliquen evaluaciones
orientadoras, motivadoras o, propiamente formativas.
Los docentes no propician en sus alumnos la formación de actitudes constructivas
respecto a los resultados que obtienen en la evaluación, no promueven o lo hacen pocas
veces, el interés por las evaluaciones ni analizan ni valoran los niveles de logro.
Tanto el ejercicio docente como la práctica evaluativa, parecen responder a una cultura
evaluativa de corte tradicional que aún no considera los diversos aspectos de una evaluación
formativa como lo entienden Casanova (1998), Gonzales (2002) o Ianfrancesco (2002). Esta
forma de evaluar se aleja, incluso, de la orientación evaluativa de un currículo por
competencias tal como sostiene Irigoin (2008) y Wesseler (2008), por ejemplo.
En lo que respecta a la dimensión sociológica del quehacer del docente universitario, los
resultados dan cuenta de una pedagogía que se vale de la evaluación para preparar o formar
individuos útiles a la sociedad. Igualmente, la docencia propicia la formación de profesionales
competitivos. La evaluación que busca resultados con fines de certificación, ceden su
importancia respecto a aquella que motiva o estimula los logros tanto como los progresos en
el proceso de aprendizaje.
El indicador relativo a la capacitación y actualización de los docentes en las nuevas
tendencias de la evaluación, parece mostrar la necesidad de enseñar y formar para que el
estudiante responda adecuadamente a los cambios y a la incertidumbre generada.
La dimensión ética de la cultura evaluativa de los aprendizajes muestra una docencia casi
siempre respetuosa de los tiempos establecidos para la evaluación así como del contenido
referido a los temas desarrollados durante el proceso de enseñanza. Pareciera que los
docentes de la universidad tienen claro que la evaluación no sólo es importante; sino que es
inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje. Son, pues, conscientes que la evaluación
67
tiene gran importancia en la formación profesional, además de tener una disposición favorable,
lo cual define la autoconciencia que propone Cruz (2009).
Resulta éticamente destacable que los docentes acentúen o reafirmen con claridad las
reglas y las condiciones que rigen el desarrollo de la evaluación, así como las sanciones en
caso de que las normas se infrinjan.
La cultura evaluativa del aprendizaje del docente, en su dimensión cultural muestra la
importancia que tiene los resultados de las evaluaciones cuando los aprendizajes propuestos
no han sido alcanzados. La tendencia al empleo de pruebas subsanatorias o modificatorias de
los resultados, no obstante la preparación del estudiante, la claridad y la precisión a las
mismas, su planificación, lo aconsejado por su experiencia y lo establecido por la institución,
muestra una fuerte tendencia a valorar los resultados antes que los aprendizajes.
Esta cultura docente respecto a la evaluación de los aprendizajes, muestra que la
evaluación formativa no tiene todavía el arraigo que se hubiera esperado. Pareciera, en
consecuencia, que la evaluación no está orientada a mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje por cuanto valora más el resultado que aquello que los estudiantes alcanzan a lo
largo del proceso.
La mayor importancia que se da a los resultados puede estar condicionada, también, a lo
normado por la universidad, a juzgar por la tendencia a emplear evaluaciones destinadas a
modificar los resultados.
Dentro de la cultura evaluativa de los aprendizajes del estudiante, en la dimensión
pedagógica, estos afirman que, con alguna regularidad, son evaluados con diversos
instrumentos y que la evaluación incide, también, con regularidad en sus capacidades,
actitudes o estilos de aprendizaje. En cambio, la motivación para el logro de mejores resultados
se da casi siempre, tanto como la tendencia a favorecer su autonomía. En síntesis, estos
indicadores nos hacen ver que el estudiante tiene una visión más comprensiva de la evaluación
a la que es sometido. No obstante; tienen claro que la docencia controla los aprendizajes muy
pocas veces, lo cual refleja que la evaluación incide, sobre todo, en los resultados lo cual
significa la persistencia de una evaluación, más bien, de orientación tradicional, que mide
conocimiento en desmedro de actitudes . Se ratifica pues el estado de transición de la cultura
evaluativa.
Para la dimensión Psicológica, los estudiantes dan cuenta que son receptores de las
acciones docentes que propician actitudes positivas relativas a los resultados. Esta práctica
se condice con la labor docente de promover interés por las evaluaciones y por motivar niveles
68
de logro mayores. Importa su visión de asumir la evaluación como una práctica permanente
que lo prepara para el ejercicio profesional, que, alude pues, a la autoconciencia definido por
Cruz (2009).
En lo referente a la dimensión sociológica, hay un mayor grado de coincidencia con las
respuestas de los docentes. Convienen en que se propicia a través de las evaluaciones la
formación de profesionales competitivos y de individuos útiles a la sociedad o al contexto social
en el que funciona la universidad.
El parecer de los estudiantes es que las evaluaciones inciden, casi siempre, en lo
individual como en lo grupal para propiciar la competencia; pero, que pocas veces motivan sus
logros de proceso, lo cual mostraría más bien, una práctica que acentúa la evaluación
sumativa.
Muy diferente, en cambio, resulta la percepción del estudiante en lo relativo a la dimensión
ética. La contradicción con lo afirmado por los docentes se evidencia en la afirmación que los
docentes respetan pocas veces los tiempos asignados a la evaluación. Coinciden, en cambio,
en la inclusión de los temas desarrollados en clase en las evaluaciones. Respecto a las reglas
que norman las evaluaciones, así como las sanciones en el caso que estos se infrinjan, hay
coincidencia con lo afirmado por la docencia.
En lo relativo a la dimensión cultural, hay plena correspondencia con lo afirmado por el
estamento docente. En caso de que los resultados sean insatisfactorios, se consideran otras
evaluaciones; pero, la praxis evaluativa no toma en cuenta evaluaciones subsanatorias o
sustitutorias o, las toma, muy pocas veces. Esta coincidencia parece tener sustento en la
percepción sancionadora de la evaluación y en su aspecto de dar mayor énfasis en lo negativo,
propio de una cultura evaluativa con remanentes de la tradición.
Igualmente coincidentes son los aspectos relativos a la claridad y precisión en la
elaboración de los instrumentos de evaluación, tanto como a sus contenidos y a lo establecido
por la institución.
Conclusión
Para el desarrollo de la investigación, tanto como para la redacción del presente informe, se
ha tenido como eje vertebrador el objetivo de identificar la cultura evaluativa de una
universidad privada de Lima y, específicamente la que tienen los docentes y los estudiantes.
El análisis y la descripción de los resultados nos permiten llegar a las siguientes conclusiones:
69
1. La cultura evaluativa de los aprendizajes de la universidad privada en la que se realizó la
investigación se caracteriza por la importancia que confiere a la capacitación de su
docencia en la teoría y práctica de la evaluación, como garantía de una docencia
altamente capacitada y capaz, por lo tanto, de asegurar el cumplimiento de la misión
institucional. No obstante, persiste una visión tradicional de la evaluación cuantitativa que
atiende a los resultados antes que a la formación de estudiantes, y, en consecuencia, la
desatención a la evaluación de actitudes, de valores, etc., propios de la evaluación
formativa.
2. La cultura evaluativa del aprendizaje del docente de la universidad concede significativa
importancia a la necesidad de capacitarse en la evaluación de los aprendizajes como parte
de su desarrollo profesional, al uso de diversas herramientas, al interés por desarrollar
profesionales competitivos y útiles para la sociedad, al respeto por las normas y reglas
establecidas, así como también en lo relativo a su pertenencia a la institución. No obstante,
se advierte todavía una prevalencia de la práctica evaluativa donde la evaluación sumativa
tiene gran vigencia y, en consecuencia, su poca contribución a mejorar el proceso de
aprendizaje.
3. La cultura evaluativa de los estudiantes de la universidad se expresa en el grado de
conciencia que han alcanzado respecto a la importancia que tiene la evaluación en su
formación profesional , es decir, su actitud positiva, su interés y deseo de alcanzar niveles
de logro óptimos y competitivos, situación que les permitirá un mejor desempeño en su
ulterior actividad profesional. No obstante, se hace manifiesta, también, la débil
incorporación de la evaluación permanente a su cultura evaluativa del aprendizaje.
Sugerencias
1. En razón a que la cultura evaluativa de los aprendizajes, tanto del docente universitario
como el de la propia institución educativa, dan mayor importancia a los resultados que
se obtienen en la evaluación, sería importante, desde el punto de vista pedagógico,
que tanto la institución como sus docentes den prioridad a los aprendizajes para lo cual
deberán asumir una política de reprogramación de contenidos y se minimice la
tendencia a la aplicación de evaluaciones subsanatorias y sustitutorias.
2. En concordancia con lo anterior, la institución educativa debe asumir una política
orientada a capacitar a su docencia en la aplicación de una evaluación formativa que
70
contribuya a motivar en los estudiantes el permanente avance en el proceso de
aprendizaje y en la necesidad de alcanzar los logros respectivos. En tal sentido, se
debe tender a que estudiantes y docentes analicen las razones y determinen los
obstáculos que impiden el alcance de los logros. De esta manera la evaluación
alcanzará el necesario equilibrio entre el resultado esperado y la formación necesaria.
3. Incrementar la cultura evaluativa de los docentes de la universidad con la práctica de
la evaluación de proceso a fin de resolver las dificultades que afectan los aprendizajes
y advertir las circunstancias en las que aparecen .Deberá, de acuerdo a lo aconsejado
por la evaluación de un currículo por competencias, basarse en el posible desempeño
del estudiante en las distintas actividades que demandan los aprendizajes. La
institución educativa, tanto como su docencia, deberán orientar su accionar a desterrar
la idea de evaluación asociada a la certificación de conocimientos y habilidades y, al
mismo tiempo a orientarla a determinar si el estudiante está logrando el desempeño
esperado y, en caso negativo, ayudar a mejorar el desempeño.
4. Promover que, tanto la universidad como su docencia, propongan charlas,
conferencias o ciclos de capacitación, etc., destinados a su cambio de actitud,
favorables a su capacitación académica, y en consecuencia tengan una mayor
conciencia respecto a la importancia de la evaluación de los aprendizajes.
5. Propiciar una mejora constante en el sistema de evaluación con la práctica de la
autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación que deben responder a una
cultura evaluativa en función de la misión y la visión de la institución educativa y a las
exigencias derivadas de las tendencias de la educación universitaria actuales.
71
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75
ANEXOS
76
Anexo I
CCEAAD Cuestionario de la Cultura Evaluativa del Aprendizaje a Docentes
Estimado profesor, ante todo, gracias por participar. Estamos realizando una investigación a cerca de las Evaluaciones de los aprendizajes, le rogamos conteste con total sinceridad las preguntas que le vamos a formular.’
Facultad: _________________________________ Género:____________________ Es usted un docente: A tiempo completo:______ A tiempo parcial: _____
¿Cuántos años de experiencia docente tiene? Menos de 3 años 1 De 3 a 5 años 2 De 6 a 10 años 3 De 11 a 15 años 4 De 16 a más años 5
Evalúe las siguientes afirmaciones, colocando una X en la respuesta que le corresponde, siendo: 5 Siempre 4 Casi siempre 3 Regularmente 2 Pocas veces 1 Nunca
Nº Afirmación 1 2 3 4 5
1 Me capacito en evaluación de aprendizajes
2 Me actualizo tanto en la teoría como en la práctica de la evaluación de los aprendizajes
3 Tengo conocimientos pedagógicos para la elaboración de los instrumentos de evaluación
4 Utilizo listas de cotejo para mis evaluaciones.
5 Utilizo escala de actitudes para mis evaluaciones.
6 Utilizo escalas numéricas para mis evaluaciones.
7 Utilizo escalas descriptivas para mis evaluaciones.
8 Las evaluaciones que aplico consideran preguntas de tipo: ensayo, análisis, memoria y otros.
9 Evalúo las capacidades de los estudiantes
10 Considero que el sistema actual en la universidad privada mide adecuadamente los conocimientos adquiridos, las capacidades y las destrezas de los alumnos.
11 Motivo a los estudiantes en el logro de sus objetivos de aprendizaje como los de sus evaluaciones
12 Utilizo diversos tipos de evaluaciones individuales
13 Propicio la auto y la heteroevaluación.
14 Llevo cursos o asisto a conferencias a cerca de cambios o ajustes en evaluación de los aprendizajes
77
15 Estoy dispuesto a recibir capacitación constantemente sobre evaluación académica universitaria
16 Analizo el resultado de las evaluaciones aplicadas y las cotejo con el rendimiento observado.
17 Realizo evaluaciones en cada sesión de clases
18 Realizo evaluaciones semanales
19 Evalúo, con mis alumnos, los resultados obtenidos en las evaluaciones y los estímulo a mejorarlos
20 Analizo los errores y aciertos de mis alumnos con cada uno de ellos
21 Estimulo el interés de los estudiantes por afianzar los aprendizajes y mejorar los resultados de sus evaluaciones
22 Promuevo la importancia que tiene en su formación profesional, las evaluaciones de los aprendizajes.
23 Motivo a los estudiantes en el logro de sus objetivos, resaltando en ellos su progreso
24 Evalúo a mis alumnos con regular frecuencia
25 Durante las evaluaciones se mantiene un ambiente apropiado para su desarrollo.
26 Aprovecho los resultados de las evaluaciones en la formación y el aprendizaje de los estudiantes
27 Realizo análisis con los resultados que se obtiene de las evaluaciones de los aprendizajes
28 Evalúo la validez y confiabilidad de las evaluaciones que aplico
29 Las Evaluaciones se desarrollan en un clima favorable para su desarrollo
30 Comento con los estudiantes el valor formativo de las evaluaciones y su importancia en el desempeño profesional.
31 Realizo evaluaciones individuales
32 Realizo evaluaciones colectivas
33 Converso con los estudiantes a cerca de la importancia de las evaluaciones en su desarrollo y competitividad profesional
34 Asisto a cursos o conferencias a cerca de cambios o ajustes en evaluación de los aprendizajes.
35 Aplico las evaluaciones en las fechas programadas
36 Sujeto la aplicación de las evaluaciones al tiempo de duración establecido.
37 Sujeto al tiempo programado el inicio y termino en la aplicación de las evaluaciones.
38 Evalúo los temas desarrollados en clase
39 Considero a la evaluación, parte del proceso de enseñanza-aprendizaje
40 Al inicio de todas las evaluaciones, doy las indicaciones necesarias para el desarrollo de la evaluación
41 Doy a conocer el reglamento que norma las evaluaciones académicas
42 Aplico las evaluaciones en función de los resultados
78
43 Aplico los resultados en función de los aprendizajes
44 Considero la aplicación de pruebas subsanatorias en función de resultados y/o situaciones particulares.
45 Considero la aplicación de pruebas sustitutorias en función de los resultados
46 Considero a “claridad en la pregunta” importante al momento de elaborar una evaluación
47 Considero a “precisión de la pregunta” importante al momento de elaborar una evaluación
48 Percibo que, los alumnos están preparados al momento de rendir sus evaluaciones
49 Percibo que, el alumno rinde mejor una evaluación personal
50 Percibo que, el alumno rinde mejor una evaluación en grupo
51 Percibo que el rendimiento está en relación con el grado de dificultad de la prueba.
52 Otorgo importancia a los contenidos y a las relaciones que el estudiante es capaz de establecer.
53 Planifico los contenidos en la elaboración de la prueba de evaluación
54 Sustento las evaluaciones en mis conocimientos teóricos
55 Sustento las evaluaciones en mi experiencia
56 Sustento la elaboración de las evaluaciones en lo establecido por la institución
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACION
79
Anexo II CCEAAA
Cuestionario de la Cultura Evaluativa del Aprendizaje a Alumnos Buenos Días /Tardes/ Noches, gracias por participar en nuestra encuesta. Le rogamos conteste con total sinceridad las preguntas que le voy a formular.’
Ciclo: _______ Carrera: __________________________________ Facultad: __________________________________ Género:____________________
Menos de 18 años 1 De 18 a 20 años 2 De 21 a 23 años 3 De 24 a 26 años 4 De 27 a más años 5
Evalúe las siguientes afirmaciones, colocando una X en la respuesta que le corresponde, siendo: 5 Siempre 4 Casi siempre 3 Regularmente 2 Pocas veces 1 Nunca
Nº Afirmaciones 1 2 3 4 5
1 Te evalúan con listas de cotejo
2 Te evalúan con escala de actitudes
3 Te evalúan con escalas numéricas
4 Te evalúan con escalas descriptivas
5 Rindes evaluaciones con preguntas de tipo: desarrollo, análisis, memoria y otros.
6 El docente evalúa tus capacidades
7 Considero que el sistema actual en la universidad privada mide adecuadamente mis conocimientos adquiridos, mis capacidades y destrezas.
8 El profesor motiva a los estudiantes en el logro de sus objetivos de aprendizaje como los de sus evaluaciones
9 Desarrolla diversos tipos de evaluaciones individuales
10 El profesor propicia la auto y la heteroevaluación.
11 Considera que el profesor muestra tener conocimientos sobre evaluación
12 Desarrolla evaluaciones en cada sesión de clases
13 Desarrolla evaluaciones semanales
14 El profesor evalúa con usted, los resultados obtenidos en las evaluaciones y los estimula a mejorarlos
15 El profesor analiza los errores y aciertos en las evaluaciones con cada uno de ustedes
80
16 El profesor estimula el interés de ustedes para afianzar los aprendizajes y mejorar los resultados de sus evaluaciones
17 El profesor promueve la importancia que tiene en su formación profesional, las evaluaciones de los aprendizajes.
18 El profesor motiva a los estudiantes en el logro de sus objetivos, resaltando en ellos su progreso
19 El profesor los evalúa con regular frecuencia
20 Durante las evaluaciones se mantiene un ambiente apropiado para su desarrollo.
21 Aprovecho los resultados de las evaluaciones en la formación y el aprendizaje de los estudiantes
22 Las Evaluaciones se desarrollan en un clima favorable para su solución
23 El profesor comenta con los estudiantes el valor formativo de las evaluaciones y su importancia en el desempeño profesional.
24 Desarrolla evaluaciones individuales
25 Desarrolla evaluaciones colectivas
26 El profesor conversa con los estudiantes a cerca de la importancia de las evaluaciones en su desarrollo y competitividad profesional.
27 El profesor aplica las evaluaciones en las fechas programadas
28 El profesor sujeta la aplicación de las evaluaciones al tiempo de duración establecido.
29 El profesor sujeto al tiempo programado el inicio y término en la aplicación de las evaluaciones.
30 El profesor evalúa los temas desarrollados en clase
31 Considero a la evaluación, parte del proceso de aprendizaje
32 Al inicio de todas las evaluaciones, el profesor da las indicaciones necesarias para el desarrollo de la evaluación
33 El profesor da a conocer el reglamento que norma las evaluaciones académicas
34 El profesor aplica las evaluaciones en función de los resultados
35 El profesor aplica los resultados en función de los aprendizajes
36 Considera usted que el profesor aplica pruebas subsanatorias en función de resultados y/o situaciones particulares.
37 Considera usted que el profesor aplica pruebas sustitutorias en función de los resultados
38 Considero a “claridad en la pregunta” importante al momento de rendir una evaluación
39 Considero a “precisión de la pregunta” importante al momento de rendir una evaluación
40 Percibo que, los alumnos estamos preparados al momento de rendir las evaluaciones
41 Percibo que, yo rindo mejor una evaluación personal
42 Percibo que, yo rindo mejor una evaluación en grupo
43 Percibo que mi rendimiento está en relación con el grado de dificultad de la prueba.
44 Percibo que los docentes al tomar una evaluación, da importancia a los contenidos y a las relaciones que los estudiante son capaces de establecer.
81
45 Percibo que los docentes plantean las evaluaciones en función a los conocimientos que más domina en el curso
46 Percibo que los docentes sustentan las evaluaciones en su experiencia
47 Percibo que los docentes sustentan la elaboración de las evaluaciones en lo establecido por la institución
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACION
82
Anexo III Matriz de operacionalización de la variable Cultura evaluativa del aprendizaje.
Variable Aspectos IndicadoresInstrumento de
evaluación
Capacitación y actual ización en eva luación de los aprendiza jes
Construcción de instrumentos de evaluación
Uso diverso de instrumentos de evaluación
Identi ficación y valoración de capacidades de los a lumnos , experiencias y saberes
previos , acti tudes y vivencias , esti los de aprendiza je, hábitos de estudio.
Motivación de alumnos para el logro de mejores resultados de aprendiza je como los de
sus eva luaciones
Favorece la autonomía de los a lumnos.
Actual ización en evaluación de los aprendiza jes
Identi ficación del rendimiento estudianti l
Control del aprendiza je
Propicia en sus a lumnos acti tudes pos i tivas relativas a l resultado de sus eva luaciones
Promoción en los estudiantes del interés por las eva luaciones
Motivación por medio de las eva luaciones , los niveles de logro de los estudiantes
Creación del hábito de la eva luación permanente
Desarrol lo de la uti l idad de las eva luaciones
Anál is i s y va loración de resultados de las eva luaciones
Desarrol lo de procesos de va l idación y de confiabi l idad de instrumentos de evaluación
Propicia con las eva luaciones , la preparación de individuos úti les para la sociedad
Propicia con las eva luaciones la formación de profes ionales competi tivos
Desarrol lo de eva luaciones individuales y colectivos para propiciar la competencia
Motivación del logro de sus progresos necesarios para la certi ficación correspondiente.
Capaci tación y actual ización de las nuevas tendencias de la evaluación para responder
a los cambios que la sociedad exige.
Respeto de tiempos establecidos para las eva luaciones
Respeto de temas desarrol lados en clase para la elaboración de las eva luaciones .
Cons idera a la eva luación del aprendiza je como parte del proceso académicoEstablecimiento claro de las reglas y/o condiciones para el desarrol lo de las
evaluacionesEstablecimiento claro de las sanciones , en caso se infrinja las condiciones para la
evaluación.Cons idera evaluaciones , además de las que acostumbra apl icar, en función de
los resultados o de los aprendiza jes
Cons idera dentro de su praxis evaluativa , además de las evaluaciones establecidas o
normadas , a lgún tipo de prueba subsanatoria .Cons idera importante los aspectos de claridad y precis ión cuando elabora una
evaluaciónCons idera que los estudiantes están preparados para las eva luaciones
Valoración de instrumentos de evaluación
Plani ficación de contenidos de sus eva luaciones
Elaboración de la prueba en base a conocimientos teóricos , su experiencia y lo
establecido por la insti tución.
Cultura Evaluativa del
Aprendizaje
Cuestionario
Cuestionario
Cuestionario
Cuestionario
Cuestionario
Pedagógica
Psicológica
Sociológica
Cultural
Ética
83
Nota. Elaboración propia
Variable Aspectos IndicadoresInstrumento de
evaluación
Capacitación y actual ización en eva luación de los aprendiza jes
Construcción de instrumentos de evaluación
Uso diverso de instrumentos de evaluación
Identi ficación y valoración de capacidades de los a lumnos , experiencias y saberes
previos , acti tudes y vivencias , esti los de aprendiza je, hábitos de estudio.
Motivación de alumnos para el logro de mejores resultados de aprendiza je como los de
sus eva luaciones
Favorece la autonomía de los a lumnos.
Actual ización en evaluación de los aprendiza jes
Identi ficación del rendimiento estudianti l
Control del aprendiza je
Propicia en sus a lumnos acti tudes pos i tivas relativas a l resultado de sus eva luaciones
Promoción en los estudiantes del interés por las eva luaciones
Motivación por medio de las eva luaciones , los niveles de logro de los estudiantes
Creación del hábito de la eva luación permanente
Desarrol lo de la uti l idad de las eva luaciones
Anál is i s y va loración de resultados de las eva luaciones
Desarrol lo de procesos de va l idación y de confiabi l idad de instrumentos de evaluación
Propicia con las eva luaciones , la preparación de individuos úti les para la sociedad
Propicia con las eva luaciones la formación de profes ionales competi tivos
Desarrol lo de eva luaciones individuales y colectivos para propiciar la competencia
Motivación del logro de sus progresos necesarios para la certi ficación correspondiente.
Capaci tación y actual ización de las nuevas tendencias de la evaluación para responder
a los cambios que la sociedad exige.
Respeto de tiempos establecidos para las eva luaciones
Respeto de temas desarrol lados en clase para la elaboración de las eva luaciones .
Cons idera a la eva luación del aprendiza je como parte del proceso académicoEstablecimiento claro de las reglas y/o condiciones para el desarrol lo de las
evaluacionesEstablecimiento claro de las sanciones , en caso se infrinja las condiciones para la
evaluación.Cons idera evaluaciones , además de las que acostumbra apl icar, en función de
los resultados o de los aprendiza jes
Cons idera dentro de su praxis evaluativa , además de las evaluaciones establecidas o
normadas , a lgún tipo de prueba subsanatoria .Cons idera importante los aspectos de claridad y precis ión cuando elabora una
evaluaciónCons idera que los estudiantes están preparados para las eva luaciones
Valoración de instrumentos de evaluación
Plani ficación de contenidos de sus eva luaciones
Elaboración de la prueba en base a conocimientos teóricos , su experiencia y lo
establecido por la insti tución.
Cultura Evaluativa del
Aprendizaje
Cuestionario
Cuestionario
Cuestionario
Cuestionario
Cuestionario
Pedagógica
Psicológica
Sociológica
Cultural
Ética
1
Estimado profesor, usted ha sido elegido como juez para evaluar la correspondencia entre los indicadores y las preguntas.. Marque
Sí, si nos ayuda a medir el indicador y No en caso contrario:
Matriz de Evaluación: CULTURA EVALUATIVA DEL APRENDIZAJE - PROFESOR
Dimensiones Indicadores Items / Sentencias El Item ayuda a medir el
indicador que estamos
investigando?
Pedagógica
(Pedagogía: “Ciencia
que se ocupa de la
educación y la
enseñanza”.
Diccionario de
Pedagogía y
Psicología, 1999)
Se capacita y actualiza en evaluación de los aprendizajes
Me capacito en evaluación de aprendizajes Si ⃝ No ⃝
Me actualizo tanto en la teoría como en la práctica de la evaluación de los aprendizajes
Si ⃝ No ⃝
Tiene conocimientos referidos a la Construcción de instrumentos de evaluación
Tengo conocimientos pedagógicos para la elaboración de los instrumentos de evaluación
Si ⃝ No ⃝
Utiliza diversos instrumentos de evaluación
Utilizo listas de cotejo para mis evaluaciones. Si ⃝ No ⃝
Utilizo escala de actitudes para mis evaluaciones. Si ⃝ No ⃝
Utilizo escalas numéricas para mis evaluaciones. Si ⃝ No ⃝
Utilizo escalas descriptivas para mis evaluaciones. Si ⃝ No ⃝
Las evaluaciones que aplico consideran preguntas de tipo: ensayo, análisis, memoria y otros.
Si ⃝ No ⃝
Identifica y evalúa capacidades de los alumnos, experiencias y saberes previos, actitudes y vivencias, estilos de aprendizaje, hábitos de estudio.
Evalúo las capacidades de los estudiantes Si ⃝ No ⃝
Considero que el sistema actual en la universidad mide adecuadamente los conocimientos adquiridos, las capacidades y las destrezas de los alumnos.
Si ⃝ No ⃝
Considero que el sistema actual en la universidad privada mide adecuadamente los conocimientos adquiridos, las capacidades y las destrezas de los alumnos.
Si ⃝ No ⃝
Anexo IV
2
Motiva a los alumnos para el logro de mejores resultados de aprendizaje como los de sus evaluaciones
Motivo a los estudiantes en el logro de sus objetivos de aprendizaje como los de sus evaluaciones
Si ⃝ No ⃝
Utilizo diversos tipos de evaluaciones individuales Si ⃝ No ⃝
Favorece la autonomía de los alumnos. Propicio la auto y la heteroevaluación. Si ⃝ No ⃝
Se actualiza en evaluación de los aprendizajes
Llevo cursos o asisto a conferencias a cerca de cambios o ajustes en evaluación de los aprendizajes
Si ⃝ No ⃝
Estoy dispuesto a recibir capacitación constantemente sobre evaluación académica universitaria
Si ⃝ No ⃝
Identifica rendimiento estudiantil Analizo el resultado de las evaluaciones aplicadas y las cotejo con el rendimiento observado.
Si ⃝ No ⃝
Control del aprendizaje Realizo evaluaciones en cada sesión de clases Si ⃝ No ⃝
Realizo evaluaciones semanales Si ⃝ No ⃝
Psicológica
(Psicología: “Ciencia
de la conducta y de los
procesos mentales de
las personas y
animales”. Diccionario
de Pedagogía y
Psicología, 1999)
Propicia en sus alumnos actitudes positivas relativas al resultado de sus evaluaciones
Evalúo, con mis alumnos, los resultados obtenidos en las evaluaciones y los estímulo a mejorarlos
Si ⃝ No ⃝
Analizo los errores y aciertos de mis alumnos con cada uno de ellos
Si ⃝ No ⃝
Estimulo el interés de los estudiantes por afianzar los aprendizajes y mejorar los resultados de sus evaluaciones
Si ⃝ No ⃝
Promueve en los estudiantes interés por las evaluaciones
Promuevo la importancia que tiene en su formación profesional, las evaluaciones de los aprendizajes.
Si ⃝ No ⃝
Motiva por medio de las evaluaciones los niveles de logro de los estudiantes
Motivo a los estudiantes en el logro de sus objetivos, resaltando en ellos su progreso
Si ⃝ No ⃝
Crea el hábito de la evaluación permanente
Evalúo a mis alumnos con regular frecuencia Si ⃝ No ⃝
Durante las evaluaciones se mantiene un ambiente apropiado para su desarrollo.
Si ⃝ No ⃝
[Capte la atención de los lectores mediante una cita
importante extraída del documento o utilice este espacio
para resaltar un punto clave. Para colocar el cuadro de texto
en cualquier lugar de la página, solo tiene que arrastrarlo.]
3
Desarrolla la utilidad de las evaluaciones Aprovecho los resultados de las evaluaciones en la formación y el aprendizaje de los estudiantes
Si ⃝ No ⃝
Analiza y valora los resultados de las evaluaciones
Realizo análisis con los resultados que se obtiene de las evaluaciones de los aprendizajes
Si ⃝ No ⃝
Somete a procesos de validación y de confiabilidad sus instrumentos de evaluación
Evalúo la validez y confiabilidad de las evaluaciones que aplico
Si ⃝ No ⃝
Sociológica
(Sociología:
“Ciencia que estudia la
sociedad desde el
punto de vista de la
interrelación entre los
individuos y el medio
en el cual están
inmersos” Diccionario
de Pedagogía y
Psicología, 1999)
Propicia con las evaluaciones, la preparación de individuos útiles para la sociedad
Las Evaluaciones se desarrollan en un clima favorable para su desarrollo
Si ⃝ No ⃝
Propicia con las evaluaciones la formación de profesionales competitivos
Comento con los estudiantes el valor formativo de las evaluaciones y su importancia en el desempeño profesional.
Si ⃝ No ⃝
Realiza evaluaciones individuales y colectivas para propiciar la competencia.
Realizo evaluaciones individuales Si ⃝ No ⃝
Realizo evaluaciones colectivas Si ⃝ No ⃝
Motiva el logro de sus progresos necesarios para la certificación correspondiente.
Converso con los estudiantes a cerca de la importancia de las evaluaciones en su desarrollo y competitividad profesional
Si ⃝ No ⃝
Se capacita y actualiza en las nuevas tendencias de la evaluación para responder a los cambios que la sociedad exige.
Asisto a cursos o conferencias a cerca de cambios o ajustes en evaluación de los aprendizajes.
Si ⃝ No ⃝
Ética
(Etico: “Conjunto de
normas morales que
rigen la conducta
humana” Real
Respeta los tiempos establecidos para las evaluaciones.
Aplico las evaluaciones en las fechas programadas Si ⃝ No ⃝
Sujeto la aplicación de las evaluaciones al tiempo de duración establecido.
Si ⃝ No ⃝
Sujeto al tiempo programado el inicio y termino en la aplicación de las evaluaciones.
Si ⃝ No ⃝
Respeta los temas desarrollados en clase para la elaboración de las evaluaciones.
Evalúo los temas desarrollados en clase Si ⃝ No ⃝
4
Academia Española,
2010)
Considera a la evaluación del aprendizaje como parte del proceso académico
Considero a la evaluación, parte del proceso de enseñanza-aprendizaje
Si ⃝ No ⃝
Establece en forma clara las reglas y/o condiciones para el desarrollo de las evaluaciones
Al inicio de todas las evaluaciones, doy las indicaciones necesarias para el desarrollo de la evaluación
Si ⃝ No ⃝
Establece claramente las sanciones, en caso se infrinja las condiciones para la evaluación.
Doy a conocer el reglamento que norma las evaluaciones académicas
Si ⃝ No ⃝
Cultural
(Cultura: “Conjunto
de modos de vida y
costumbres,
conocimientos y grado
de desarrollo artístico,
científico, industrial,
en una época, grupo
social, etc.” Real
Academia Española,
2010)
Considera evaluaciones, además de las que acostumbra aplicar, en función de los resultados o de los aprendizajes
Aplico las evaluaciones en función de los resultados Si ⃝ No ⃝
Aplico los resultados en función de los aprendizajes Si ⃝ No ⃝
Considera dentro de su praxis evaluativa, además de las evaluaciones establecidas o normadas, algún tipo de prueba subsanatoria.
Considero la aplicación de pruebas subsanatorias en
función de resultados y/o situaciones particulares. Si ⃝ No ⃝
Considero la aplicación de pruebas sustitutorias en función de los resultados
Si ⃝ No ⃝
Considera importante los aspectos de claridad y precisión cuando elabora una evaluación
Considero a “claridad en la pregunta” importante al momento de elaborar una evaluación
Si ⃝ No ⃝
Considero a “precisión de la pregunta” importante al momento de elaborar una evaluación
Si ⃝ No ⃝
Considera que los estudiantes están preparados para las evaluaciones
Percibo que, los alumnos están preparados al momento de rendir sus evaluaciones
Si ⃝ No ⃝
Percibo que, el alumno rinde mejor una evaluación personal
Si ⃝ No ⃝
Percibo que, el alumno rinde mejor una evaluación en grupo
Si ⃝ No ⃝
Percibo que el rendimiento está en relación con el grado de dificultad de la prueba.
Si ⃝ No ⃝
5
Valora el instrumento de evaluación Otorgo importancia a los contenidos y a las relaciones que el estudiante es capaz de establecer.
Si ⃝ No ⃝
Planifica los contenidos de sus evaluaciones
Planifico los contenidos en la elaboración de la prueba de evaluación
Si ⃝ No ⃝
Basa la elaboración de la prueba en sus conocimientos teóricos, su experiencia y lo establecido por la institución.
Sustento las evaluaciones en mis conocimientos teóricos
Si ⃝ No ⃝
Sustento las evaluaciones en mi experiencia Si ⃝ No ⃝
Sustento la elaboración de las evaluaciones en lo establecido por la institución
Si ⃝ No ⃝
Elaboración propia
6
Matriz de Evaluación: CULTURA EVALUATIVA DEL APRENDIZAJE - ALUMNOS
Dimensiones Indicadores Items / Sentencias El Item ayuda a medir el
indicador que estamos
investigando?
Pedagógica
(Pedagogía: “Ciencia
que se ocupa de la
educación y la
enseñanza”.
Diccionario de
Pedagogía y
Psicología, 1999)
Es evaluado bajo diversos instrumentos de evaluación
Te evalúan con listas de cotejo Si ⃝ No ⃝
Te evalúan con escala de actitudes Si ⃝ No ⃝
Te evalúan con escalas numéricas Si ⃝ No ⃝
Te evalúan con escalas descriptivas Si ⃝ No ⃝
Rindes evaluaciones con preguntas de tipo: desarrollo, análisis, memoria y otros.
Si ⃝ No ⃝
Identifican y evalúan tus capacidades, saberes previos, actitudes, estilos de aprendizaje y hábitos de estudio.
El docente evalúa tus capacidades Si ⃝ No ⃝
Considero que el sistema actual en la universidad privada mide adecuadamente mis conocimientos adquiridos, mis capacidades y destrezas.
Si ⃝ No ⃝
Motiva a los alumnos para el logro de mejores resultados de aprendizaje como los de sus evaluaciones
El profesor motiva a los estudiantes en el logro de sus objetivos de aprendizaje como los de sus evaluaciones
Si ⃝ No ⃝
Desarrolla diversos tipos de evaluaciones individuales
Si ⃝ No ⃝
Favorece la autonomía de los alumnos. El profesor propicio la auto y la hétero evaluación. Si ⃝ No ⃝
Se actualiza en evaluación de los aprendizajes
Considera que el profesor muestra tener conocimientos sobre evaluación
Si ⃝ No ⃝
Control del aprendizaje Desarrolla evaluaciones en cada sesión de clases Si ⃝ No ⃝
Desarrolla evaluaciones semanales Si ⃝ No ⃝
Psicológica Propicia en sus alumnos actitudes positivas relativas al resultado de sus evaluaciones
El profesor evalúa, con usted, los resultados obtenidos en las evaluaciones y los estimula a mejorarlos
Si ⃝ No ⃝
7
(Psicología: “Ciencia
de la conducta y de los
procesos mentales de
las personas y
animales”. Diccionario
de Pedagogía y
Psicología, 1999)
El profesor analiza los errores y aciertos en las evaluaciones con cada uno de ustedes
Si ⃝ No ⃝
El profesor estimula el interés de ustedes para afianzar los aprendizajes y mejorar los resultados de sus evaluaciones
Si ⃝ No ⃝
Promueve en los estudiantes interés por las evaluaciones
El profesor promueve la importancia que tiene en su formación profesional, las evaluaciones de los aprendizajes.
Si ⃝ No ⃝
Motiva por medio de las evaluaciones los niveles de logro de los estudiantes
El profesor motiva a los estudiantes en el logro de sus objetivos, resaltando en ellos su progreso
Si ⃝ No ⃝
Crea el hábito de la evaluación permanente
El profesor los evalúa con regular frecuencia Si ⃝ No ⃝
Durante las evaluaciones se mantiene un ambiente apropiado para su desarrollo.
Si ⃝ No ⃝
Desarrolla la utilidad de las evaluaciones Aprovecho los resultados de las evaluaciones en la formación y el aprendizaje de los estudiantes
Si ⃝ No ⃝
Analiza y valora los resultados de las evaluaciones
Realizo análisis con los resultados que se obtiene de las evaluaciones de los aprendizajes
Si ⃝ No ⃝
Somete a procesos de validación y de confiabilidad sus instrumentos de evaluación
Evalúo la validez y confiabilidad de las evaluaciones que aplico
Si ⃝ No ⃝
Sociológica
(Sociología:
“Ciencia que estudia la
sociedad desde el
punto de vista de la
interrelación entre los
Propicia con las evaluaciones, la preparación de individuos útiles para la sociedad
Las Evaluaciones se desarrollan en un clima favorable para su desarrollo
Si ⃝ No ⃝
Propicia con las evaluaciones la formación de profesionales competitivos
El profesor comenta con los estudiantes el valor formativo de las evaluaciones y su importancia en el desempeño profesional.
Si ⃝ No ⃝
Realiza evaluaciones individuales y colectivos para propiciar la competencia.
Desarrolla evaluaciones individuales Si ⃝ No ⃝
Desarrolla evaluaciones colectivas Si ⃝ No ⃝
8
individuos y el medio
en el cual están
inmersos” Diccionario
de Pedagogía y
Psicología, 1999)
Motiva el logro de sus progresos necesarios para la certificación correspondiente.
El profesor conversa con los estudiantes a cerca de la importancia de las evaluaciones en su desarrollo y competitividad profesional
Si ⃝ No ⃝
Ética
(Ético: “Conjunto de
normas morales que
rigen la conducta
humana” Real
Academia Española,
2010)
Respeta los tiempos establecidos para las evaluaciones.
El profesor aplica las evaluaciones en las fechas programadas
Si ⃝ No ⃝
El profesor sujeta la aplicación de las evaluaciones al tiempo de duración establecido.
Si ⃝ No ⃝
El profesor sujeto al tiempo programado el inicio y término en la aplicación de las evaluaciones.
Si ⃝ No ⃝
Respeta los temas desarrollados en clase para la elaboración de las evaluaciones.
El profesor evalúa los temas desarrollados en clase Si ⃝ No ⃝
Considera a la evaluación del aprendizaje como parte del proceso académico
Considero a la evaluación, parte del proceso de aprendizaje
Si ⃝ No ⃝
Establece en forma clara las reglas y/o condiciones para el desarrollo de las evaluaciones
Al inicio de todas las evaluaciones, el profesor da las indicaciones necesarias para el desarrollo de la evaluación
Si ⃝ No ⃝
Establece claramente las sanciones, en caso se infrinja las condiciones para la evaluación.
El profesor da a conocer el reglamento que norma las evaluaciones académicas
Si ⃝ No ⃝
Cultural
(Cultura: “Conjunto
de modos de vida y
costumbres,
conocimientos y grado
Considera evaluaciones, además de las que acostumbra aplicar, en función de los resultados o de los aprendizajes
El profesor aplica las evaluaciones en función de los
resultados Si ⃝ No ⃝
El profesor aplica los resultados en función de los aprendizajes
Si ⃝ No ⃝
Considera dentro de su praxis evaluativa, además de las evaluaciones establecidas o normadas, algún tipo de prueba subsanatoria.
Considera usted que el profesor aplica pruebas
subsanatorias en función de resultados y/o situaciones particulares.
Si ⃝ No ⃝
Considera usted que el profesor aplica pruebas
sustitutorias en función de los resultados Si ⃝ No ⃝
9
de desarrollo artístico,
científico, industrial,
en una época, grupo
social, etc.” Real
Academia Española,
2010)
Considera importante los aspectos de claridad y precisión cuando elabora una evaluación
Considero a “claridad en la pregunta” importante al momento de rendir una evaluación
Si ⃝ No ⃝
Considero a “precisión de la pregunta” importante al momento de rendir una evaluación
Si ⃝ No ⃝
Considera que los estudiantes están preparados para las evaluaciones
Percibo que, los alumnos estamos preparados al momento de rendir las evaluaciones
Si ⃝ No ⃝
Percibo que, yo rindo mejor una evaluación personal
Si ⃝ No ⃝
Percibo que, yo rindo mejor una evaluación en grupo
Si ⃝ No ⃝
Percibo que mi rendimiento está en relación con el grado de dificultad de la prueba.
Si ⃝ No ⃝
Valora el instrumento de evaluación Otorgo importancia a los contenidos y a las relaciones que el estudiante es capaz de establecer.
Si ⃝ No ⃝
Planifica los contenidos de sus evaluaciones
Planifico los contenidos en la elaboración de la prueba de evaluación
Si ⃝ No ⃝
Basa la elaboración de la prueba en sus conocimientos teóricos, su experiencia y lo establecido por la institución.
Sustento las evaluaciones en mis conocimientos teóricos
Si ⃝ No ⃝
Sustento las evaluaciones en mi experiencia Si ⃝ No ⃝
Sustento la elaboración de las evaluaciones en lo establecido por la institución
Si ⃝ No ⃝
Elaboración propia
10
MATRIZ DE CONSISTENCIA
CULTURA EVALUATIVA DEL APRENDIZAJE EN UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA EN EL 2012
¿Cuál es la
Cultura
Evaluativa del
aprendizaje en
una universidad
privada?
Objetivo General:
Identificar la cultura evaluativa del
aprendizaje en una universidad privada
de Lima en el año 2012
Objetivos Específicos:
3. Identificar la cultura evaluativa
del aprendizaje de los docentes
de la universidad, en tanto
actores del proceso enseñanza-
aprendizaje en el año 2012.
4. Identificar la cultura evaluativa
del aprendizaje de los
estudiantes, en tanto actores de
los aprendizaje en el año 2012.
Cultura Evaluativa del aprendizaje
Pedagógica
Psicológica
Sociológica
Ética
Cultural
Tipo de Investigación:
Descriptiva simple
M1 ------ O1
Donde:
M1 = Representa la
muestra, es
decir, docentes
y alumnos.
O1 = La información,
observación
recolectada de
la muestra.
Diseño de la Investigación:
Ex post Facto
Técnica de Recolección de Datos: Encuesta Instrumentos:
1. Cuestionario para docentes CCEAAD
2. Cuestionario para alumnos CCEAAA
FORMULACION DEL
PROBLEMA
OBJETIVO
VARIABLE / DIMENSIONES
METODOLOGIA
TECNICAS
Anexo V
