Curriculo Desarrollo Humano Villarini

8/19/2019 Curriculo Desarrollo Humano Villarini

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Á Ánnggeell R R .. V V iillllaarriinnii JJuussiinnoo , , PPhh.. DD.. Universidad de Puerto Rico

Organización para el Fomento delDesarrollo del Pensamiento, Inc.

FUNDAMENTOS DE NUESTRO PROYECTO

La educación es la interacción humana en la cual, sobre la base de un potencial biológico, sereshumanos con la mediación de otros, se apropian la cultura que los constituye en la clase peculiarde ser humano que son, tanto en el sentido colectivo como en el personal, para crear su propiaversión particular de la misma, que es su personalidad. Esa apropiación-mediatización genera lascompetencias humanas (significados, destrezas, actitudes) que se requieren en esa particularcolectividad para ser miembro de ella y reproducirla en su estructura, fines y “buen”funcionamiento y transformarla a tono con los cambios que se producen en le entorno natural ycultural. La existencia y buen funcionamiento de la sociedad (estado de salud) está en directarelación con la educación. Decimos que la educación es de “calidad” cuando persigue ciertosfines sociales que estimamos valiosos y los logra de manera creativa, eficiente y efectiva. Lacalidad de la educación es relativa a los valores y fines sociales a los que sirve.

Existe en nuestra América una larga tradición que configura los elementos principales de lo quepodríamos llamar una pedagogía latinoamericana. En esta pedagogía reconocemos tres fines quela definen. Primero la educación como instrumento de liberación política y social. Segundo, laformación integral del ser humano como meta y contribución de la escuela a dicha liberación.Tercero, el desarrollo de la razón o el pensamiento como tarea central de la escuela que buscapromover el desarrollo humano y la liberación. La estrategia principal para el logro de estasfinalidades es la creación de un plan de estudios o currículo, que fomente el desarrollo humanointegral del educando.

Decía José Martí desde Cuba: “Hombres haga quien quiera hacer pueblos”, de este modo

resumía el credo central que ha animado a nuestros grandes educadores y liberadores. SimónRodríguez, el maestro de Bolívar, pretende construir una pedagogía verdaderamente democráticaque responda a las necesidades y demandas de la realidad latinoamericana; la escuela debíavincularse a la producción, debía ser al mismo tiempo que un lugar de transmisión deconocimiento, un taller un espacio para el trabajo y la creación, donde se educara "un hombredistinto con otra capacidad de pensar y otra posibilidad de hacer.”

Quizá fue el puertorriqueño Eugenio María de Hostos (1839-1903) el primero en articular conclaridad y sistematicidad esta pedagogía del desarrollo humano y el pensamiento orientados a la


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liberación. Para Hostos la escuela debía tener una acción directa sobre la mente de la niñez y laadolescencia y “por acción refleja sobre la inteligencia popular” de nuestros pueblospredestinados a completar la obra de la independencia, forjando a martillazos la nuevasociedad”. Nuestra propuesta curricular intenta ser heredera y actualizadora de esta tradiciónhumanista liberadora que va de Hostos a Freire.

Desde la perspectiva de esta pedagogía latinoamericana, una educación de calidad es aquellaque crea los medios, el sistema, los procesos, las estrategias educativos para fomentar de modoreflexivo, creativo, crítico, eficiente y efectivo la liberación humana, tanto en el sentido éticocomo político, es decir, el desarrollo humano integral. Durante los pasados años hemostrabajado junto a otros compañeros/as, en Puerto Rico, Republica Dominicana, Cuba y México,en el desarrollo de un proyecto curricular que intenta dar continuidad y actualización a estaagenda de la pedagogía latinoamericana. En esta presentación exponemos los fundamentos,estructura y elementos de dicha propuesta.

Los programas educativos no se construyen arbitrariamente, responden a grandes necesidadessociales. Pero las actuales reformas educativas, sobre todo las dirigidas desde el Estado atiendenselectivamente ciertas necesidades que benefician a los sectores dominantes pero que hacenpasar como necesidades del pueblo o de los tiempos e ignoran las de los amplios sectores de la

sociedad. Cualquier intento de reforma educativa alternativa tiene que comenzar identificando lasnecesidades de educación del conjunto social.

Los sistemas educativos están íntimamente ligados a las necesidades económicas y tecnológicasde las sociedades. Tan es así que podría decirse que cada gran reforma educativa en la historiaha sido respuesta a los cambios que se registran en estas áreas. La razón para ello es obvia, entérminos generales la escuela, la universidad incluida, es un producto de la sociedad, enespecífico de los sectores sociales dominantes. Le corresponde a dichas instituciones calificar lafuerza dirigente y de trabajo que haga posible el establecimiento y consolidación de dichossistemas económicos y tecnológicos. Esta tendencia se acentúa sobre todo en la modernidad enla cual la naturaleza de la producción y del trabajo requiere el desarrollo de ciertas capacidades ocompetencias, es decir conocimientos, destrezas y actitudes, que sólo la educación formal pareceser capaz de proporcionar. Los cambios económicos y tecnológicos influyen también en laeducación penetrándola: las formas de pensar y de organizar la producción y distribución y sustecnologías se trasladan al seno de las prácticas e instituciones educativas. La escuela y launiversidad alimentan y se alimentan de la empresa corporativa y del mercado en el proceso decirculación del capital.

En la actualidad el paso a lo que algunos han llamado una sociedad post-industrial está marcadopor una economía en la que predomina la producción, distribución y consumo de información através de sistemas tecnológicos. De aquí que cobre preeminencia en los movimientos de reformaeducativa la crítica a la educación que se limita a la transmisión de información y no al desarrollode las capacidades para buscarla, analizarla y evaluarla a través de la tecnología de lascomputadoras.

Este movimiento abre un espacio de lucha para intentos de reforma en sentido humanista yemancipador. Decimos de lucha porque la lógica detrás de tales llamados de reforma educativaes la del capital en una nueva etapa de desarrollo que, por ende co-opta en sentido de ladominación las posibilidades que abre. Así cada espacio que abre, por ejemplo, el espacio virtualde la Internet, busca ser asimilado en su lógica de la competencia feroz de una economía demercado.

Frente a este proceso la escuela y la universidad pueden adoptar en términos generales tresposiciones: (1) convertirse en una pieza que engrana deliberada pero a críticamente en el


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sistema de producción reproducción social; (2) ignorar en forma ingenua o deliberada lasexigencias de dichos cambios y mantenerse al margen de ellos como alternativa educativa; (3)insertarse en dicho proceso de cambio en forma deliberada y crítica para contribuir a minimizarsus efectos detrimentales, influir en los proceso de cambio y plantear modelos alternativos a losmismos. Nuestro trabajo se ubica en esta tercera alternativa

Las necesidades educativas de nuestro tiempo y circunstancia histórica, ya sea que se lasinterprete desde una perspectiva neoliberal o desde una critica y emancipadora, no se satisfacencon meros conocimiento y destrezas específicos, se trata mas bien de fomentar el desarrollo denuevas mentalidades; de nuevas estructuras conceptuales; de nuevas actitudes y sensibilidades;de nuevas habilidades generales. La escuela y la universidad tienen que dejar de ser meroscentros de distribución de información y desarrollo de destrezas técnicas; deben transformarsede en centros en los que se promueva en forma deliberada y coherente el desarrollo integral delos estudiantes en aquellas dimensiones que permitan atender estas necesidades. Esto puedelograrse mediante la creación de un currículo de desarrollo humano integral, lo cual equivale paranosotros a una educación basada en competencias o habilidades humanas generales.

ESTRUCTURA DE NUESTRO PROYECTO:

EL CURRÍCULO DE DESARROLLO HUMANO INTEGRAL

El currículo orientado al desarrollo humano integral es un plan estratégico de estudio queorganiza el contenido y actividades de enseñanza en una secuencia integrada y progresiva, apartir del potencial biopsicosocial del estudiante, para suscitar experiencias de aprendizajeauténtico que contribuyan al desarrollo de competencias humanas (habilidades generales) comobase de su formación integral.

El currículo orientado al desarrollo humano integral unifica en un plan comprensivo y sistemáticolas metas educativas más generales del desarrollo humano con el proceso de diseño curricularmás específico de carácter académico, deliberativo y técnico. De este modo se pasa de la simpleinspiración humanista a la creación de sistemas educativos que en efecto promuevan eldesarrollo humano (véase figura 1). Se concibe el CODHI como una estrategia para promover eldesarrollo humano y una educación de calidad total (Villarini, 1995 b).

El currículo orientado al desarrollo humano integral se elabora a partir de una perspectivafilosófico, biopsicosocial y socio-política de carácter humanista, constructivista, social yliberadora. Concibe el currículo como un instrumento del que se sirve el docente para guiar,promover y facilitar los procesos de aprendizaje y desarrollo (adaptación, es decir, procesos deacomodación y transformación de la realidad) en los que el/la estudiante está inserto. El CODHIbusca integrar los procesos educativos informales, en los que el/la estudiante esta siempreinserto, con el proceso educativo formal de la escuela o universidad. La base para elaboracióndel CODHI la constituyen, por un lado, el potencial biopsicosocial para el aprendizaje y eldesarrollo que posee en cada momento de su vida todo ser humano, y, por otro lado, las metas alas que ese ser humano dirige su potencial.

Todo ser viviente tiene un potencial producto de su dotación genética y que se desarrolla oactualiza a través de su interacción con el medio natural. El potencial humano, en cambio, noes algo meramente establecido genéticamente; el potencial humano se establece histórica yculturalmente a través de las interacciones sociales. El potencial humano no está sólo en elgenoma sino en la comunidad social en la el individuo se desarrolla; es lo que un ser humanoindividual puede llegar a ser con la ayuda de otro ser humano que se encuentra en una etapamás alta de desarrollo; es su zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1978, 1987).


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El potencial humano se refiere a las aptitudes o disposiciones biopsicomotoras, más generalesque son condición o base para el desarrollo de toda otra capacidad, de todo otro aprendizaje odesarrollo. El potencial, en cuanto capacidad para el aprendizaje y desarrollo, es algo siemprevariable, es producto de la interacción del ser humano con su medio ambiente mediatizada porla cultura. y que definen la zona de desarrollo próximo del/la estudiante y que surgen en lainteracción histórico-cultural (Vigotsky, 1987). La inteligencia o pensamiento, la capacidad

psicomotora, el lenguaje, la sensibilidad, la efectividad, la sociabilidad, la espiritualidad, etc., sonalgunas de las dimensiones del potencial humano generado socialmente y del que depende todootro aprendizaje.

El CODHI se elabora a partir del potencial humano del/la estudiante y con miras a continuarampliando dicho potencial. Esto significa que el currículo selecciona y organiza el contenido delas disciplinas académicas y la cultura en general en zonas de desarrollo, que a través deactividades de aprendizaje activo, significativo, reflexivo y cooperativo, promueven el desarrollocontinuo de las habilidades generales o competencias humanas. El potencial de desarrollo delestudiante se actualiza en la medida en que éste/a, mediatizado por el/la docente, desarrollaconceptos, destrezas y actitudes que lo hacen competente para entender, apreciar, manejar ytransformar diversos aspectos de la realidad.

El currículo basado en competencias humanas generales

Cuando el currículo se organiza en torno al potencial humano el/la estudiante es guiado hacia suzona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1987). Esto quiere decir que el estudiante puede alcanzarun grado más alto de desarrollo, que el normalmente alcanzaría si el currículo no le sirviera deescalera. Cuando se cultiva el potencial humano, cuando se desarrollan habilidades o actitudesgenerales (competencias), el/la estudiante adquiere instrumentos claves para una multiplicidadde aprendizajes. Así, por ejemplo, cuando el/la estudiante desarrolla a través de la mediatizacióncultural su capacidad para el pensamiento (inteligencia) o la comunicación (lenguaje) puedecontinuar aprendiendo muchas otras cosas. Al desarrollar competencia se pone la base para unnuevo desarrollo del potencial y así sucesivamente (véase figura 2). El CODHI busca puesfomentar un proceso continuo de desarrollo del potencial humano a través del desarrollo de sushabilidades generales (competencias) como condición de todo aprendizaje escolar y extra-escolar.

El currículo de desarrollo humano integral tiene como meta el desarrollo de habilidades generaleso competencias; toda su organización, su programa de estudios, se orienta a promover eldesarrollo de éstas. Definimos competencia humana como una habilidad general, producto deldominio de conceptos, destrezas y actitudes, que el estudiante demuestra en forma integral y aun nivel de ejecución previamente establecido por un programa académico que la tiene como sumeta. Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la informacióny conceptos), es decir, sabe lo que hace, por qué lo que hace y conoce el objeto sobre el queactúa. Ser competente, también implica, tener la capacidad de ejecución, es decir elconocimiento procesal o las destrezas intelectuales y psicomotoras para en efecto llevar a cabo laejecución sobre el objeto. Finalmente, ser competente implica tener la actitud o disposición

(conocimiento actitudinal) para querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuarde manera que se considera correcta.

Las siguientes características definen la naturaleza de las competencias humanas generales:a. Son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de

experiencias educativas formales e informales.b. Son habilidades o capacidades generales que la persona desarrolla gradual y

acumulativamente a lo largo del proceso escolar educativo.


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c. Son características generales que la persona manifiesta en multiplicidad desituaciones y escenarios como parte de su comportamiento.

d. Son características que una comunidad estima como cualidades valiosas delser humano.

e. Son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso demadurez, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos

que las diferentes etapas de la vida le plantean a la persona.f. Son un poder o una capacidad para llevar a cabo multiplicidad de tareas enuna forma que es considerada como eficiente o apropiada.

Desde la perspectiva del CODHI, la aspiración fundamental de la elaboración del currículo -y delproceso de enseñanza aprendizaje que él organiza- es la creación de zonas de desarrollo parapromover el desarrollo de competencias humanas generales o profesionales a partir del potencialque tienen en la experiencia y desarrollo previo del estudiante y el apoyo o mediatización deldocente. Este proceso de desarrollo de habilidades es el contenido básico de toda educacióngeneral o profesional, desde el nivel preescolar hasta el graduado.

El CODHI se orienta al desarrollo de diez áreas de competencias (habilidades) humanasgenerales que definen la formación integral del estudiante, a saber:

(1) Pensamiento sistemático, creativo y crítico(2) Comunicación significativa y creativa(3) Interacción social efectiva(4) Autoestima personal y cognoscitiva(5) Conciencia ética(6) Sensibilidad estética(7) Conciencia ambiental y salubrista(8) Conciencia histórica y cívica(9) Habilidad psicomotora para la recreación y el trabajo(10) Sentido de trascendencia

La finalidad última del currículo de desarrollo humano integral es la formación de un ser humanodigno y solidario. Un ser humano que se autodetermina y busca su excelencia o desarrollo plenoen el proceso mismo de, junto a otros, transformar la sociedad en un lugar donde todo serhumano pueda vivir dignamente (Villarini, 1980 y 1987).

Cuando una competencia humana ha alcanzado un alto grado de desarrollo, al conocimientodeclarativo, procesal y actitudinal se añaden otras dimensiones como el conocimientometacognitivo, experiencial y creativo (véase figura 3).

Esto significa que con la experiencia y la reflexión el ser humano aprende a controlarmentalmente su competencia (conocimiento metacognitivo); también desarrolla un sabersituacional o contextual es decir sabe ajustar con precisión su competencia a los requerimientosdel entorno y dar respuestas casi inmediatas y efectivas al mismo (conocimientoexperiencial). Finalmente, la persona de experiencia reflexiva, desarrolla una manera peculiar

y siempre renovada de ejercer su competencia, su propio estilo (conocimiento creativo).

Una competencia comprende, pues, seis dimensiones de desarrollo. La mayor o menorcompetencia que una persona demuestra se debe al desarrollo alcanzado en estas dimensiones. A través del currículo podemos y debemos fomentar el desarrollo de estas dimensiones. Lasasignaturas y disciplinas académicas aportan importantes conceptos, procesos y actitudes aldesarrollo de las habilidades generales.


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En un programa de educación general, escolar o universitario, organizado por asignaturas odisciplinas, la elaboración del currículo requiere que se formulen unas competencias generales deasignatura. Estas competencias pueden derivarse de los procesos o metas que caracterizan a lasasignaturas o disciplinas académicas o de metas y estándares formulados por asociacionesprofesionales. Así, por ejemplo hemos definido las siguientes competencias generales parael aprendizaje-enseñanza del Español (Villarini, 1995b). El estudiante demuestra habilidad

para la: (1) Escuchar efectivamente(2) Expresión oral efectiva(3) Lectura significativa(4) Escritura creativa(5) Apreciación literaria(6) Valoración de identidad lingüístico-cultural(7) Autoestima y autorrealización(8) Manejo de medios de expresión(9) Artística y comunicación masiva

Cuando el CODHI corresponde a un programa vocacional o profesional, las competencias(habilidades) humanas generales se integran con las profesionales para dar paso a un currículo

de "desarrollo humano profesional" (Villarini, 1986b, 1994a, 1994b). En un currículo dedesarrollo humano profesional, la profesión se concibe como un "arte", que depende mucho másde las habilidades humanas generales del profesional que de los conocimientos científicos ytécnicos que éste posea. Sin descuidar la enseñanza de un riguroso contenido científico ytécnico, el currículo de desarrollo humano profesional busca fomentar el desarrollo decompetencias profesionales generales que capaciten para una práctica autónoma y de excelenciay responsabilidad ética y social en el servicio.

La práctica profesional es concebida como actividad humana orientada por valores, con una basede conocimientos que le brindan las ciencias y la experiencia histórica acumulada, y,condicionada socialmente. Para insertarse efectivamente en una profesión, en cuanto prácticasocial orientada por valores, el futuro profesional necesita de unas habilidades generales ocompetencias que le permitan entender, apreciar y manejar los escenarios y relaciones propiosde su práctica. Para ello se requiere sobre todo el desarrollo de habilidades cognitivas,comunicativas, sociales y actitudinales (Klempt, 1988).

Las competencias humano profesionales se derivan del análisis filosófico y socio crítico de lo quedebe ser y como funciona realmente la profesión y su práctica. Además, se toman en cuenta lascaracterísticas de los estudiantes a los que sirve el programa y las exigencias de los escenariosde trabajo, las agencias acreditadoras y los exámenes de certificación profesional. El resultadode un proceso deliberativo de elaboración de currículo basado en competencias humanoprofesionales, que toma en cuenta estas cuatro dimensiones, es un programa de formaciónprofesional que prepara al estudiante para insertarse tanto efectiva como en los escenarios de lapráctica profesional. Un profesional capaz de entender críticamente esos escenarios para poderfuncionar en ellos y, a la vez, ayudar a su transformación.

La idea de un currículo orientado al desarrollo de competencias humano profesionales es cónsonacon los cambios dramáticos que se han producido en los escenarios de trabajo y la sociedad engeneral. La economía y sociedad contemporáneas se caracterizan por la globalización, lacompetitividad, la alta tecnología, la informática, la diversificación y el cambio constantes. Ellorequiere de profesionales con una extraordinaria capacidad de adaptación y tolerancia al cambioy a lo diverso; es decir, de seres humanos capaces de seguir aprendiendo durante toda la vida.


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Hemos comenzado a ensayar la creación de currículos de desarrollo humano profesional. Destacaal respecto la nueva Facultad de Derecho Eugenio María de Hostos que ha adoptado el modelode competencias humano-profesionales que aparece en la figura.

El pensamiento sistemático, creativo y crítico es la competencia fundamental del ser humanopues al aportar, conceptos, destrezas y actitudes da dirección y estructura a toda otra actividad

humana (de Hostos, 1951; Piaget, 1948). De aquí que la enseñanza orientada al pensamientosea, como decía Hostos, el aspecto central del currículo desarrollo humano (Villarini, 1987,1991b).

COMPETENCIAS HUMANO PROFESIONALES DEL JURISTA(FACULTAD DE DERECHO EUGENIO MARIA DE HOSTOS)

PRÁCTI CA JURI DI CA ORI ENTADA ETI CAMENTE

CONCI ENCI A Y RESPONSABI LI DAD SOCI AL

I NGENI ERI A SOCI AL Y PARTI CI PACI ÓN EN LOS PROCESOS

DE POLÍTI CA PÚBLI CA

SOLUCI ON DE PROBLEMAS Y TOMA DE DECI SI ONES SI STEMÁTI CAS

ANÁLI SI S Y RAZONAM I ENTO JURÍDI CO CRÍTI CO

I NVESTIGACI ÓN FACTUAL JURÍDI CA

I NTERACCIÓN SOCI AL Y COMUN I CACI ÓN

USO DE PROCESOS Y PROCEDI MI ENTOS DE PREVENCI ÓN

Y RESOLUCI ÓN DE DI SPUTAS

ASESORAM I ENTO Y FACI LI TACIÓN SOCI AL

ORGANI ZACIÓN Y GERENCI A JURÍDI CA

AUTODI DACTA

Aprendizaje autentico y desarrollo humano

En el CODHI la selección y organización del contenido tiene que hacerse en armonía con el

proceso de desarrollo del estudiante, es decir, con atención a los principios del desarrollohumano. Aunque es fundamentalmente en la interacción y organización social del salón de claseque se cumple este proceso, el currículo puede facilitarlo u obstaculizarlo. La cantidad y lacalidad del contenido seleccionado pueden ser el más grande obstáculo para un aprendizajeauténtico que lleve al desarrollo humano.Por eso la selección de contenido tiene que hacerse en atención no sólo a las necesidades delestudiante y a la naturaleza del conocimiento y de las disciplinas académicas sino también a losfactores y condiciones del aprendizaje y el desarrollo humano. El marco conceptual del currículotiene que contener indicaciones sobre los principios de aprendizaje y desarrollo en los que se


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basa. Estos principios condicionan la selección y organización del contenido en su cantidad ycalidad.

El desarrollo humano que el CODHI aspira promover es un proceso que el estudiante tiene queasumir y dirigir a partir de su potencial. La base para ello es la actividad de estudio y el proceso

de aprendizaje que ella implica (Talízina, 1988). En última instancia, el currículo es unaestrategia para promover un proceso de aprendizaje que sea continuo y acumulativo y que setraduzca en desarrollo humano, es decir, en modificación y enriquecimiento permanente oduradero de la persona. Para que el aprendizaje tenga este efecto sobre el desarrollo, esnecesario sustituir el pseudo-aprendizaje, que aún predomina en nuestros salones de clases, porel aprendizaje auténtico.

El pseudo-aprendizaje es resultado del proceso de estudio mecánico, automático y memorístico.Los estudiantes emplean cientos de horas estudiando y recitando, memorizando información queluego olvidan y que no tiene otro significado pertinente para ellos que el tener que repetirla enun examen para sacar buenas notas. Las deficiencias que los egresados de nuestras escuelasmuestran, luego de hasta trece años de estudio, en sus habilidades de pensamiento,comunicación, interacción social, sus limitaciones en cultura humanística y científica, así como en

su conciencia ética, estética y social, son testimonio de este proceso de pseudo-aprendizaje.

A diferencia del pseudo-aprendizaje, el aprendizaje auténtico es:

Significativo, el estudiante:• Relaciona el estudio con sus necesidades e intereses.• Establece propósitos y se involucra afectivamente• Trabaja a un nivel apropiado para su desarrollo y estilos de

aprendizaje Activo, el estudiante:

• Lleva a cabo acciones en situaciones reales o cuasi- reales• Desarrolla medios o maneja instrumentos• Diseña o produce algo

Reflexivo, el estudiante:• Ejercita sus destrezas de pensamiento• Planifica y supervisa su proceso de estudio y aprendizaje• Auto evalúa los resultados de su aprendizaje

Colaborativo, el estudiante• Desarrolla competencia social• Da, recibe e incorpora retroco-municación• Coordina sus metas y acciones con las de los otros/as

Empoderador, el estudiante• Desarrolla competencias o habilidades• Supera la pasividad frente a la realidad• Transforma o domina un aspecto de la realidad

En el aprendizaje auténtico el estudiante pasa por un proceso que: (1) parte de susnecesidades y capacidades; (2) asume los objetivos del proceso de enseñanza, al reconocersus fortalezas y limitaciones con relación a los mismos; (3) se involucra en una actividad deestudio; (4) que lo lleva a interactuar con los otros educandos y educadores y (5) a tener unaexperiencia educativa. Cuando el estudiante (6) reflexiona sobre su experiencia, y sepercata de que ya no es el mismo, de que ahora comprende o domina un aspecto nuevo de


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la realidad, que ha adquirido una capacidad o poder, se completa el proceso de aprendizaje yse promueve el desarrollo humano (véase figura ).

que llevan a

Necesidades

Intereses

Valoresllega con que lo involucran en

El/la estudiante con

potencial biosico-

social perteneciente

a una cultura

Desarrollo humano

del que resulta

Aprendizaje

Reflexión

Actividades(estudio)

Interacciones

que suscitan

Experiencias

que provocanque suscita

Capacidades

El ciclo de aprendizaje auténtico ARV/95

Como podrá inferirse, nuestro concepto de aprendizaje auténtico brota de la perspectivafilosófica, biosicosocial y socio-política que queda expresada en la idea de un currículohumanista-constructivista-social-liberador. De hecho, el currículo se organiza para hacer posibleel aprendizaje auténtico; lo cual sólo se consigue, en última instancia, a través del currículoinstruccional que diseña el maestro de la sala de clase al organizar en forma concreta lasinteracciones educativas.

El CODHI apunta en última instancia a facilitar el establecer un proceso de aprendizajeauténtico en nuestros salones de clases. La toma de decisiones curriculares en materia deobjetivos, selección y organización del contenido, así como en lo que se refiere a las actividadesde enseñanza y evaluación, se orientan a suscitar el aprendizaje auténtico. Ahora bien, parasuscitar aprendizaje auténtico el docente tiente que convertirse en un estratega que promuevadicho aprendizaje al ayudar a crear las condiciones que lo hacen posible. Hemos resumido esascondiciones en seis (6) aspectos (Villarini,1991b):

1ro. Presentar, suscitar situaciones pertinentes que provoquen la activacióndel pensamiento del estudiante a partir de su experiencia y en dirección deaquellas habilidades que se quiere desarrollar.

2do. Brindar múltiples y variadas oportunidades de práctica reflexiva involucrando al/la estudiante en actividades significativas.

3ro. Propiciar la interacción, comunicación y cooperación entre losestudiantes, entre sí y con el profesor, a través del diálogo y el trabajo.4to. Modelar de modo consciente y reflexivo las destrezas o habilidades que se

quiere desarrollar.5to. Supervisar y ayudar a auto supervisar y evaluar ("assess") constantemente

los procesos y productos de las habilidades o competencias que se quieredesarrollar.


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6to. Fomentar la creación de un clima de tolerancia, afecto, seguridad y riesgopara el ejercicio de las habilidades o competencias que se quierendesarrollar.

La elaboración del currículo debe facilitar la creación de estas condiciones. De no hacerlo elcurrículo estará inflado de información a cubrir, se caerá en la rutina de la transmisión de

información, del cubrir material y por ende del pseudo-aprendizaje. Para que se creen estascondiciones el currículo debe ser uno selectivo en la cantidad de información para que hayamayores oportunidades para el descubrimiento y la construcción y aplicación del conocimiento y,por ende, para el desarrollo de las habilidades o competencias.

El CODHI selecciona un contenido que permita la creación de oportunidades de formación, esdecir de zonas de desarrollo de las habilidades humanas y profesionales del estudiante. Estaszonas de desarrollo consisten en temas y apoyos pertinentes (actividades y materiales) a travésde cuyo estudio el estudiante construye conocimiento, desarrolla y aplica conceptos y, en elproceso, desarrolla sus habilidades o competencias. El currículo debe facilitarle al maestro lacreación de dichas zonas de desarrollo humano en las cuales él/ella aporta cuatro formasgenerales de mediación: pertinencia, práctica estructurada, criterios de calidad y clima afectivo. En el currículo para el desarrollo humano integral, la selección y organización del contenido

curricular, que se utilizará para desarrollar las competencias, está determinada por la articulaciónde dos polos, a saber, por un lado, las necesidades, intereses y valores educativos que brotan delproceso de desarrollo de los estudiantes y su sociedad (contenido pertinente) y, por otro, elcontenido que brota de las disciplinas y la cultura académica (contenido académico). Estoimplica:

1ro Investigar y diagnosticar lo que constituye un contenido pertinente a la luz de lasnecesidades (subjetivas y objetivas) de conocimiento de los estudiantes y que al mismo tiempopueda ser relacionado con el contenido académico;

2do Seleccionar y organizar el contenido académico en términos de habilidades, conceptos,destrezas y actitudes.

Desde la perspectiva del desarrollo humano, el contenido currícular, es decir lo que es objeto de

estudio, es en primer lugar, el estudiante mismo, sus necesidades, intereses, potencial,experiencia previa, su contexto histórico-cultural, su actividad de estudio y los productos de lamisma y su proceso de desarrollo. En segundo lugar, el cuerpo de conocimientos (sobre todo laestructura conceptual y procesos) de las disciplinas que sirve de base a las asignaturas.

Enseñanza estratégica y desarrollo humano

En términos generales la actividad de enseñanza implica que el docente actúa como unmediatizador entre la experiencia, necesidades, intereses y capacidades que trae el estudiante alproceso de aprendizaje y la experiencia que está contenida en los conceptos, procesos y valores,es decir cultura, de las materias académicas. La enseñaza es precisamente esta actividad demediatización la cual comprende seis dimensiones.

Primero, propiciar que el proceso de enseñanza aprendizaje sea pertinente. La clave para unaenseñanza pertinente es que se parta de aquellos intereses y tendencias presentes en elestudiante y que al mismo tiempo correspondan con las necesidades de su desarrollo personal ysocial, y los valores culturales. Del mismo modo, el currículo tiene que partir de las experienciasy de los conocimientos que ya posee el estudiante para irse moviendo en la dirección de lasexperiencias y los conocimientos contenidos en las materias académicas. El conocimiento queaporta la escuela ola universidad a través de las diversas materias o disciplinas debe pensarseen relación con la necesidad que tiene el estudiante de comprender, dominar, planificar, criticar ytransformar la realidad y con ello desarrollarse a sí mismo. La educación se concibe, entonces,


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como el proceso mediante el cual el individuo va satisfaciendo sus necesidades e intereses ydesarrollando sus capacidades, gracias a la cual puede ir regulando su interacción con sumedioambiente y con ello su propio desarrollo.

La tarea del docente es traer o provocar situaciones o problemas pertinentes, en general o enrelación al tema que va a enseñar, para que el estudiante a través del dialogo salga de la rutina

del pensamiento automático y se eleve al sistemático y critico.

Segundo, la actividad de enseñanza debe proporcionar herramientas intelectuales, esto decir,estructura, instrumentos, estrategias, métodos y técnicas que faciliten el aprendizaje y eldesarrollo, al ayudar a estructurarlo (recuérdese el planteamiento central de Vigotsky: lasestructuras mentales superiores son inicialmente estructuras externas que se interiorizan a travésde la practica en el contexto de la interacción social y por medio de herramientas).

En la pedagogía del desarrollo humano, las competencias, presentadas a través de modelos yenseñadas directamente por el docente a los estudiantes, operan como estructuras oherramientas intelectuales que a través de la práctica el estudiante interiorizará.

Tercero, la actividad de enseñanza debe proporcionar el desarrollo y la adopción de criterios de

calidad, en términos de los cuales el estudiante puede evaluar en forma continua su proceso deaprendizaje y desarrollo. La adopción de criterios de calidad es la base para el auto evaluacióncomo sistema de control de calidad de la propia actividad, esta es la clave para la acciónexcelente y la autonomía intelectual y personal.

La tarea del docente que busca promover el desarrollo del pensamiento es proporcionar o ayudara construir criterios de calidad en el pensar. Los modelos de los procedimientos de las destrezasde pensamiento, así como las dimensiones de pensamiento critico sirven de criterios para evaluarla calidad del pensamiento. En adición, pueden mencionarse criterios generales del pensamientocomo lo son:• la coherencia• la fundamentación• la suficiencia• la pertinencia• la objetividad (ínter subjetividad)• la claridad• etc.

Cuarto, la actividad de enseñanza a debe ayudar a crear el clima afectivo que requiere eldesarrollo humano y del pensamiento reflexivo y crítico; un clima libertad, tolerancia y cuidado,en el que los estudiantes experimentan que el educador es también educando que vivepreocupado por entenderlos y atenderlos en su proceso de desarrollo humano y de supensamiento.

El educador debe hacer claro que lo que le interesa es que los estudiantes aprendan a pensar por

cuenta propia, a ser intelectualmente autónomos. Esto significa que el estudiante aprenda adarse sus propios criterios de pensamiento y que aprenda a evaluarse y corregirse a la luz de losmismos.

Quinto, la activad de enseñanza debe promover el apoyo mutuo, la colaboración, la comunicacióny el diálogo entre los estudiantes fomentando el aprendizaje cooperativo, pues de este procesosurgen las operaciones superiores del pensamiento como lo son el razonamiento y laargumentación.


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Sexto, la enseñanza es sobre todo modelaje; el docente se pone como ejemplo a imitar en suscompetencias humanas. Es por ello que tiene que ser ejemplo de pensador: curioso, objetivo,reflexivo, sistemático, creativo, crítico, etc.

La creación de las condiciones que fomentan el aprendizaje auténtico, la puesta en practica de lamediación educativa, es lo que se persigue con el uso de la estrategia de exploración,

conceptualización y aplicación (ECA) (Villarini, 1986b, 1987a, 1991a). La estrategia deenseñanza ECA es un marco conceptual general para plantear problemas, determinarnecesidades y tomar decisiones educativas de manera experimental, sistemática, creativa ycrítica con relación a la planificación. La estrategia permite organizar el proceso de aprendizajeen fases que dan pertinencia y activan el potencial de crecimiento intelectual del estudiante. Laestrategia permite precisar objetivos instruccionales a la luz de los intereses y necesidades de losestudiantes surgidas en el proceso instruccional mismo. Permite además, organizar el proceso deenseñanza simultáneamente como un proceso de evaluación y retrocomunicación

La estrategia general de enseñanza ECA es un plan general de actividades o interacciones entredocente y estudiantes dirigido a suscitar aprendizaje y desarrollo humano de habilidades. El planse elabora a partir de la identificación de las condiciones que propician el aprendizaje; consisteen recrear dichas condiciones en el salón de clases a través de las interacciones y

comunicaciones entre docente y estudiantes.

La estrategia se divide en tres fases o momentos. En la exploración, el docente a través deuna situación o problema pertinente provoca el pensamiento de los estudiantes y activa suexperiencia previa relacionada con los objetivos y contenido de la unidad instruccional bajoestudio. Esto permite que tanto el estudiante como el docente puedan diagnosticar lasnecesidades, limitaciones y potencialidades de conocimiento, destrezas y actitudes delestudiante. Este diagnóstico permite reconocer la pertinencia del objetivo educativo y la basepara su logro.

A partir del diagnóstico de la exploración, se lleva a cabo el proceso de conceptualización, esdecir de procesar información y construir conocimiento (conceptos, destrezas y actitudes). Estaconstrucción ocurre a través de un proceso interactivo. Es a través de su propia actividad delectura, diálogo, inquirir, trabajo cooperativo, etc. que el estudiante, con la guía del docente,construirá los conceptos. Finalmente en la fase de aplicación, el docente coloca al estudiantefrente a nuevas situaciones o problemas que deberá analizar y solucionar al transferir y aplicar elconocimiento construido o las destrezas y actitudes desarrolladas.

Las tres fases o aspectos en que se divide la estrategia responden a las dimensiones delfuncionamiento del intelecto (insumo, proceso, producto), a la combinación del desarrollo dedestrezas básicas y complejas de pensamiento, al desarrollo de conceptos y actividades, y a lametacognición. La estrategia se basa en el principio de que todo desarrollo de destrezas yconceptos debe enmarcarse, a partir de la experiencia del estudiante, en el proceso de soluciónde problemas, es decir, del pensamiento como un todo eficaz y creativo. A lo largo de las fases,de la estrategia, el maestro/a es, sobre todo, un mediatizador que facilita el proceso de

reconstrucción de la experiencia del estudiante, la asimilación de lo nuevo en lo ya aprendido y latransferencia de lo aprendido a nuevas situaciones. En las diversas fases y actividades secombina el trabajo individual con el trabajo en grupos pequeños, de modo que se propicie laautonomía y la cooperación intelectual entre los estudiantes.

Claridad filosófica y política en nuestras metas, coherencia en el desarrollo de un sistemaoperativo a partir de éstas y basado en principios de las ciencias del aprendizajes, es la clavepara pasar de la impotencia retórica al desarrollo de un proyecto efectivo de desarrollo humanoorientado a la emancipación.


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