La tentacin autoritaria

Objetivos

1. Comprender los procesos autoritarios en la Historia Poltica Latinoamericana;

2. Analizar los efectos sobre la educacin;

3. Reflexionar crticamente sobre tales efectos.

6.1. Modernizacin y reforma como avance fascistoide: 1966-1973

El perodo que a partir de aqu consideraremos no es el nico en el que elautoritarismo se enseore en la cultura poltica argentina y las formas de con-vivencia. Algunas vulgares concepciones histrico-polticas creen ver en la de-mocracia una forma originaria de organizacin de las sociedades cvico-polti-cas, cuando sta es en realidad una estructura relativamente reciente (200 aoses poco tiempo en el decurso histrico) y de difcil constitucin: las sociedadesprecolombinas no eran democrticas en el sentido que hoy entendemos el tr-mino; como no lo fue la Colonia. La Ilustracin no enarbolaba principios polti-cos democrticos strictu sensu y las experiencias independentistas lo fueron encierta medida en algunos casos (Hidalgo en Mxico? Artigas en Uruguay?) pe-ro en otros no.

Los sectores aristocrtico-agrarios que se dieron la tarea de constitucin delos Estados Nacionales Modernos (fines del Siglo XIX) no eran democrticos nidemocratizadores. En todo caso, su imagen de repblica liberal de participacinrestringida los tena como protagonistas y conductores, pero dejando fuera dela mesa del poder a los conducidos.

La democratizacin de nuestros sistemas polticos y sociales es un fenme-no tardo de la poltica burguesa del Siglo XIX, que comienza a tener expresincon posterioridad a la Primera Guerra Mundial.Y sus tropiezos son tales quelos avances registrados en Argentina desde 1916 (acceso del radicalismo y conl, de los sectores medios, al gobierno -no necesariamente al poder-) son vio-lentamente rectificados 14 aos despus: en 1930 la reaccin conservadora seinstala nuevamente en el gobierno y retoma la conduccin de los hilos del Es-tado.Y con ellos, los de la educacin (ya hemos visto la importancia que tieneel control hegemnico del aparato escolar).

Un vago espiritualismo pedaggico encubre la reinstalacin de principios re-ligiosos ortodoxos en la escuela pblica y tras ellos, la propuesta de constitu-cin de una sociedad autoritaria (en pleno desarrollo en Italia y Alemania, y pr-xima a radicarse en Espaa a travs del falangismo).

La experiencia de la llamada dcada infame signific un retroceso visible dela escuela pblica en todos sus niveles, y la desarticulacin de los escasos logrosreales de la Reforma Universitaria.

Pero as como el rgimen fracas educacionalmente, la estrechez de miraspolticas y econmicas de los sectores dominantes lo condujeron a su fracaso

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global. Pero el mismo no significa resignacin. Las Sociedades Latinoamericanas-y Argentina es una de ellas- no han alcanzado un grado de constitucin estruc-tural que las inmunice de la tentacin autoritaria, que reiteradas veces ha rea-parecido en la historia, con sus inmediatas consecuencias sobre el espectro edu-cacional.

Siempre es una tentacin calificar ciertos momentos de la historia comosignificativos o trascendentes por la forma de su irrupcin o la fractura que pro-dujeron en el desarrollo general. Bien mirados, todos los acontecimientos revis-ten significaciones especiales. Pero ciertamente, el 28 de Junio de 1966 repre-senta un punto de inflexin en la historia argentina contempornea y no s-lo en sus aspectos poltico-institucionales. El cuartelazo del Teniente GeneralDon Juan Carlos Ongana no slo interrumpi el decurso de un gobierno cons-titucionalmente establecido y que se desenvolva dentro de dichos carriles, sinoque afect profundamente la cultura argentina tanto como sus prcticas polti-cas; cuestion hasta el hueso el sentido de la libertad fctica, tica y de concien-cia y opuso el sujeto al Estado provocando los sentimientos de desinstituciona-lizacin ms serios vividos hasta ese momento. Nunca antes con tanto vigor, elEstado y sus instituciones se erigieron en enemigo del hombre, invitando a to-do tipo de formas de subversin de la cotidianeidad civil.

La comprensin del proceso poltico necesita informarse de cuestiones in-ternas e internacionales.

La Presidencia de Arturo Humberto Illia tena origen constitucional legtimo,pero su legitimidad poltica estaba cuestionada desde el magro 23% de votos ob-tenidos en las elecciones del 20 de Junio 1963 que posibilitaron su acceso al po-der. Dichas elecciones se concretaron tras la proscripcin del peronismo y desus frmulas electorales y organizaciones partidarias encubiertas.Y ste es el n-dulo central de los problemas polticos argentinos desde 1955 hasta 1973: la noresolucin de las formas de participacin poltica de un sector importante de laciudadana y del electorado, lo que determin un fondo constante de inestabili-dad institucional (y social, puesto que siendo el movimiento obrero la principalorganizacin poltica del peronismo, se constituy en el mejor ariete para hosti-gar y no dejar gobernar a quienes le negaban participacin poltica).

De modo tal que el Gobierno -en sus escasos 33 meses de ejercicio- nuncalogr resolver dicho cuestionamiento de origen ni resolver el problema centralni atender a las demandas normales del mundo del trabajo, constantementesometido a la revuelta social (a pesar de las condiciones econmicas favorablesde esos aos).

El Gobierno era agredido no slo desde el sindicalismo, sino tambin desdesu principal enemigo partidario, el desarrollismo conducido por el ex Presi-dente Arturo Frondizi y el economista Rogelio Frigerio. Sus relaciones con laIglesia eran precarias -a partir del tradicional laicismo radical- y la prensa eraimpiadosa (la revista Primera Plana representaba la oposicin econmico-inte-lectual -Mariano Grondona era su principal editorialista- junto a la revista Extradirigida por Bernardo Neustadt).Todos -paciente y progresivamente- se dierona una prctica largamente incorporada a la cultura poltica argentina: invitar a lasFuerzas Armadas a una tarea de salvacin nacional.

stas no hallaban -desde 1955- su ubicacin en el contexto institucional nipodan definir su rol poltico. ste les fue construido desde afuera: la doctrinade la seguridad nacional, impulsada por los EE.UU. en el contexto de su enfren-tamiento con la Unin Sovitica y ante los peligros de expansin de la experien-cia revolucionaria cubana.

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Y as, ante el beneplcito de dirigentes de alto nivel de todo tipo de institu-ciones, con la alegra de importantes sectores de la poblacin y ante la indiferen-cia de los ms, una Compaa de gases Lacrimgenos de la Polica Federal desa-loj al presidente de la Casa de Gobierno y se instal el Gobierno de la Revo-lucin Argentina, que antepuso su Estatuto por sobre la Constitucin Nacional.

En trminos econmicos, el nuevo rgimen sigui los lineamientos generalesdel desarrollismo, confiando en que un bienestar econmico prontamente al-canzable legitimaba cualquier situacin poltica. La incorporacin de capitalesextranjeros -paralelo proceso de desnacionalizacin de la economa-, la granobra pblica -Chocn-Cerros Colorados, Salto Grande,Yaciret,Aluar, etc.-, lospolos de desarrollo, la planificacin y el avance de los tecncratas son susexpresiones.

En poltica internacional, su encolumnamiento tras los EE.UU. y sus estre-chos vnculos con otras dictaduras latinoamericanas.

En materia poltica interna: prohibicin de toda actividad poltica; Ley 17.401de represin al comunismo; bsqueda de una organizacin corporativa a travsde los consejos de comunidad -con funciones solamente nominales- integra-dos por entidades comunales intermedias.

Y el mayor intento de despolitizacin y reculturacin a travs de la culturay la educacin. Es en esta rea en que se manifiesta con mayor vigor el carcterautoritario, la inspiracin mstica y dogmtica del rgimen: el encarcelamientode un artista plstico (Deira) y el compulsivo corte de cabello en la Comisa-ra y la prohibicin de la puesta en escena de la pera Bomarzo del poeta Ma-nuel Mujica Linez, son las expresiones paradigmticas de las intenciones ideo-lgicas del mesianismo militar.

A fines de julio de 1966 se produce el ataque a la Universidad de Buenos Ai-res -la noche de los bastones largos- que representa algo ms que el avasalla-miento de la autonoma universitaria: es la expresin del oscurantismo hechopoltica. Las Universidades Nacionales fueron intervenidas; renunciaron docen-tes e investigadores en masa que slo pudieron continuar con sus profesionespor va del exilio (el drenaje de inteligencia ms importante que vivi la Argen-tina), muchos de los cuales nunca regresaron; investigaciones cientficas y tecno-lgicas que nunca fueron reiniciadas; censura ideolgica y poltica; quema de li-bros; persecucin de profesores y estudiantes; prohibicin de la enseanza delmarxismo, el psicoanlisis y la teora de conjuntos (sic). Pero las respuestas nofueron las esperadas: nunca antes con tanto entusiasmo se ensearon las doc-trinas prohibidas; desde las propias universidades -cuando reiniciaron sus acti-vidades bajo un nuevo marco legal en 1967-. En el Instituto Di Tella, se profun-diz el estudio de la Historia Nacional y la Sociologa y las teoras de la depen-dencia hallaron terreno propicio para su desarrollo. La sumisin oficial al im-perialismo devino el desarrollo de fuertes sentimientos anti-imperialistas en-tre los intelectuales, agrupaciones estudiantiles, sectores medios y el propio mo-vimiento obrero. La represin trajo la violencia contestataria, y sta, insurrec-ciones populares -particularmente universitario/sindicales- en Crdoba, Rosa-rio, Corrientas, La Plata, etc. ; las huelgas salvajes (portuarios, Chocn, mec-nicos, carne) y el surgimiento de organizaciones armadas de guerrilla urbana, dedistinta inspiracin ideolgica (ELN, ERP, FAP, FAR, Montoneros).

En los niveles primario y secundario, la proteccin oficial -subsidios- favore-ci el desarrollo de la enseanza privada, particularmente confesional. Se iniciel proceso de transferencia de las escuelas primarias nacionales (Escuelas Li-nez) al orden provincial -concluido en 1994- y, en trminos de nueva organiza-

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cin pedaggica, se apunt a la transformacin del nivel medio, desde la inspira-cin del rea Educacin del Consejo Nacional de Desarrollo -era de la plani-ficacin-, con la introduccin de la escuela intermedia (8 y 9 Grados).

El Proyecto se aprob por Resolucin N 994/68 y de su anlisis -que reali-zaremos como actividad prctica correspondiente a esta Unidad- obtendremosnumerosas analogas con los contenidos de la actual transformacin educativaque sin embargo, no se inspira en estos antecedentes.

La reforma no lleg a implementarse en plenitud.Tambin a los GobiernosMilitares los alcanza el disenso interno, la inestabilidad y la discontinuidad pol-tica.A Ongana lo sucedi Levinstong (1971) y a este Lanusse (1972).

Algunas de sus modificaciones al sistema se instalaron en l: organizacin cu-rricular por reas; organizacin departamental por disciplinas en el nivel secun-dario; apertura a la actividad comunitaria; y otras son de incorporacin recien-te: obligatoriedad pre-escolar; 8 y 9 ao; conocimientos bsicos de inspiracincientfico-tecnolgica; transferibilidad del conocimiento y otras.

Los Objetivos de tal reforma son explcitos en su intencionalidad:

Formacin religiosa, moral y social, que comprende:-Estimular la formacin de la conciencia moral y religiosa y la aprehen-sin de valores relacionados con ella.-Estimular el conocimiento y la apreciacin de las tradiciones locales ynacionales, as como los derechos sociales y cvicos.-Proporcionar orientacin para lograr la participacin responsable en lavida social y econmica y para adaptarse a los cambios imperantes enla actual estructura social.-Desarrollar hbitos de pensar y obrar correctamente.-Posibilitar la formacin de hbitos y actitudes de amor al prjimo, decordialidad y de justicia en la mutua cooperacin.(Resolucin N 994/68,Apndice Objetivos del sistema, Pg. III).

La reforma planificada, es una clara demostracin de que el problema de laeducacin NO ES tcnico, y que estas virtudes, como las de la administraciny gestin, son subsidiarias del sentido que se asigne a la tarea de educar.

"Actividad1. Analice la funcin y caractersticas de la Reforma Educativa de 1968.

Bibliografa recomendada

Tern, Oscar Abel. Nuestros aos 60. La formacin de la nueva izquierda intelec-tual argentina. 1956-1966. Buenos Aires, Puntosur, 1991.

6.2. La violencia educadora: 1976-1983

Como es de imaginar, un tema que obliga al historiador a extremar sus pre-venciones con respecto a s mismo: es el anlisis del autodenominado Proceso

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de Reorganizacin Nacional. Como veremos en la unidad siguiente, la objetividades una demanda planteada al historiador por la metodologa y aun la tradicinprofesional. El ethos de la comunidad impone la sumisin al documento, al testi-monio, y la negacin de las valoraciones propias y subjetividades diversas. Peroel historiador jams podr desprenderse de su propia biografa, de la presin so-bre su conciencia de la memoria colectiva, ni de sus ideales de vida y su concien-cia de lo bueno y lo malo. Porque ms all de la teora y los mandamientos de laciencia, lo bueno y lo malo en la vida de las sociedades, existe.Y el espanto queprovoca el recuerdo debe ser dominado para que no altere tratamientos, an-lisis e interpretaciones.

El ciclo vivido en Argentina entre 1976 y 1983 se caracteriz por tres lneasdominantes: la violencia represiva al margen de la ley; la desestructuracin delaparato productivo; y el intento de reideologizacin de la sociedad desde unaperspectiva trascendentalista autoritaria y determinista. Esto quiere decir, la im-posicin desde el Estado de una cierta concepcin de la vida y el destino huma-no. El trascendentalismo (vida ms all de la vida, vida eterna) al que hacemos re-ferencia, no est viciado en su contenido: mltiples creencias -y no slo las cris-tianas- han alentado el desarrollo de la vida humana en concepciones tericas,filosficas y religiosas, y en el hacer diario. Los hombres, en nuestra sociedad yen otras -histricas o actuales- creen y han credo, confan y confiaron, en unaprolongacin de la vida ms all de su ser y existir biolgico, y en torno a ellohan organizado su vida, sus prcticas, su pensamiento, sus formas de relacincon los otros, con la naturaleza, con la divinidad. En s misma, es una creenciatan legtima como la creencia en la ciencia o en el arte.Y no interesa aqu cun-tos seres humanos adhieren a las mismas y son coherentes en sus ejercicios.Nos es vlido reconocer la validez de tales creencias.

Donde la legitimidad comienza a ser cuestionada es en el derecho que un sec-tor -no importa si ampliamente numeroso o reducido- tiene de imponer unacierta concepcin de la vida a los otros, y muy particularmente con la autori-dad y poder del Estado, apelando a mandatos indemostrables de la historia, dela patria, del pueblo o de Dios. De esta inspiracin desviada surgen las conduc-tas desviadas (tanto en sentido psicolgico, social como poltico) que determi-nan procederes autoritarios cuando no violentos, prcticas perversas y opera-ciones psicolgico-culturales tendientes a forzar o construir las opciones de loshombres.

Como creemos haber demostrado a lo largo del Curso, la educacin siste-mtica institucionalizada (es decir, los sistemas educativos estatales) tienen unaestrecha relacin con la poltica, quien les ha dado origen. Poltica y Educacinson expresiones paralelas de un mismo proceso de construccin social, en tan-to una se dirige a la constitucin y organizacin del poder y la distribucin de laautoridad en la sociedad, y la otra a la fundamentacin del yo social -individual ycolectivo- que lo sustenta. En ningn caso se trata de una relacin mecnica o tr-mino a trmino, porque se trata de procesos distintos y diferenciados, comple-jos en s mismos y que por su propia dinmica se acercan, se separan, se articu-lan y se contradicen.Y como han demostrado pedagogos como Tedesco y Nas-sif en sus anlisis crticos a las teoras reproductivistas, los sistemas, constituidoslargamente en el tiempo y con el gigantismo propio de los aparatos modernos yel peso de sus propias tradiciones, tienden a la endogamia y alcanzan un ciertogrado de autonoma relativa, que parcialmente los hace inmunes a injerencias, pre-siones e influencias externas. Ello no es un defecto ni una virtud. Es una caracte-rstica. El mayor o menor grado de articulacin y funcionalidad del sistema -la es-

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cuela- con el afuera (familia, comunidad, sociedad, estado) es factual, y como tal,estudiable en su coyuntura. En esa particularizacin se podr ver si escuela/so-ciedad se entrelazaron en forma positiva o negativa, progresiva o retrgrada, per-judicial o favorable.Y en todo caso, preguntndose para qu y para quin.

El proceso estructur su poltica educacional en tres ejes:

cultural (higienizacin de los currculums, para despojarlos de ideas, pensa-mientos o propuestas consideradas atentatorias contra la seguridad del Es-tado, el orden en la Sociedad, la tradicin, la familia cristiana o las ideas mo-rales y religiosas del catolicismo). Sobre este aspecto, es importante el estu-dio de Tedesco en su libro El proyecto educativo autoritario.

disciplinario: restauracin del orden y la disciplina en las escuelas y respetoa la autoridad;

institucional: perfeccionamiento de las vas de relacin vertical desde la es-cuela a la autoridad central. (Si en la tradicin escolar argentina las escuelassiempre carecieron de autonoma pedaggica, en este lapso ningn movimien-to poda ser realizado sin autorizacin de las instancias superiores).

Para la ejecucin y puesta en prctica de esa poltica, el gobierno militar ape-l a la constitucin de una plana mayor y cuadros tcnicos para la conduccin delsistema, provenientes de algunos crculos catlicos y del circuito privado de en-seanza, particularmente de las grandes instituciones y empresas.

El personal intermedio y de escuelas, se mantuvo el mismo (salvo aquellas si-tuaciones en que por sospecha o denuncia, prueba o posibilidad, se dispuso la de-saparicin fsica de personas, docentes en este caso). Se confi tanto en el profe-sionalismo de los Maestros como en su asepcia poltica (a m la poltica no me in-teresa) y en el fondo religioso atribuido ms por tradicin que por realidad.

Sobre la docencia se apel desde un riguroso verticalismo y un reglamenta-rismo cotidiano que intentaba pautar largo de cabellos y de faldas en docen-tes y alumnado tanto como principios de enseanza y moral, pero predominan-temente dirigido a la normatizacin de las conductas sociales diarias.

Pero sera ingenuo creer que el Proceso agotaba sus propsitos en un regla-mentarismo superficial. Una Pedagoga finamente elaborada subyaca al proyec-to educacional, tendiente a refundar el sujeto y la sociedad sobre otras basesideolgicas y metafsicas.

Esa Pedagoga -oficializada desde el Ministerio de Educacin y profusamentedifundida- tena en la personalizacin su expresin, en el personalismo (tergiver-sado) su inspiracin en el trascendentalismo su objetivo y en Vctor Garca Hozsu numen.

Kaufmann y Doval han estudiado con detenimiento esta operacin espiritua-lista-prctica, y en las clases que desarrollaremos en nuestro dilogo electrni-co en este Curso, nos detendremos debidamente en tales anlisis.

Pero es necesario sealar que el Proceso -cuyo final determin el AlmiranteJeremy Moore en Malvinas- no termin el 10 de Diciembre de 1983 cuandoRal Alfonsn asuma la Primera Magistratura del Pas.

Una deuda de nuestras investigaciones educativo-sociales (histricas o di-dcticas) es rastrear en las prcticas cotidianas actuales, en los mensajes expl-citos o inconscientes, en las actitudes morales y comportamientos sociales, encurrculums y estructuras, la verdadera desaparicin de las tendencias autorita-rias que el Proceso encabez pero -sobre todo- puso de manifiesto de nuestraescuela y de nuestra cultura.A pesar del ahogo en sangre de resistencias y re-

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chazos, muy difcilmente la operacin iniciada en la oscuridad de la noche del 24de marzo de 1976 se hubiera sostenido -en la sociedad y en la escuela- duran-te 8 aos de no contar con la aquiescencia ideolgica y tica tanto de dirigen-tes como de amplios sectores de la poblacin.

Lo ms difcil para una sociedad no es construir la democracia formal de susinstituciones, sino hacerla real en la vida de todos los das (y en la escuela).

"Actividad1. Cules fueron las lneas ideolgicas que sustentaron el proyecto pedaggi-

co del Proceso de Reorganizacin Nacional (1976-83)?

1.a. Trate de ubicar a 2 3 personas de cada uno de los siguientes grupos deedad:

-75/85 aos;-45/60 aos; y-32/36 aos.

Las personas del primer grupo, realizaron su escolaridad primaria entre 1920y 1930. Las del segundo, entre 1939 y 1955.Y finalmente, las del tercer grupocumplieron su escolaridad durante el Proceso.

Renase individualmente con dichas personas (que pueden ser familiares,amigos, vecinos, o personas desconocidas).

Deber apelar a sus recuerdos, es decir, suscitar la reconstruccin intelec-tual/afectiva de una etapa significativa de sus vida, como es la niez-escolariza-da. Recoja todo tipo de recuerdos y regstrelos (si se lo permiten, grbelos).

En una segunda etapa (que puede ser en la misma conversacin o en otromomento) oriente los recuerdos hacia temas ms o menos precisos, tratando demantener los mismos ejes en todas las entrevistas. Ello le permitir posterior-mente efectuar comparaciones, y establecer analogas, similitudes y diferencias.

Para evitar la dispersin, le sugerimos centrarse en:

- Cmo se enseaba a leer? De pi? Desde el banco? En silencio? En vozalta? Individualmente? En grupo? En el aula? En la casa? Cmo le correganlos defectos en la lectura? Lo sancionaban por leer mal? De qu forma?

- Cmo aprendan las tablas? En el pizarrn? En el cuaderno? En la ca-sa? De memoria? Contando con cosas? Dibujando? Cmo ejemplificaban?Quin daba los ejemplos? Qu ejercicios hacan? Muchos? Pocos? Qu apli-cacin hacan de lo aprendido?

- Cmo aprendan Ciencias Naturales? Juntaban bichos y plantas? Qu ha-can con eso? Hacan experimentos? De qu tipo? Tenan museo en el au-la? En la Escuela? Usaban microscopio? Lo fabricaban ustedes? Fabricabanotros aparatos? Cmo daban las lecciones? Trabajaban solos?

- Qu hacan en los recreos? Jugaban solos? Jugaban nios y nias juntos?Formaban para salir? Salan en tropel? Volvan al aula individualmente? To-dos juntos? Bien formados?

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- Cmo los trataban los Maestros? Eran severos y distantes? O tiernos ycariosos? Gritaban? Les hablaban mucho y los aconsejaban? O slo les da-ban rdenes? Y los Directores e Inspectores? Se acercaban a los nios? Losescuchaban? Les hacan preguntas? Sobre qu?

- Cmo eran las Fiestas Escolares? Cmo eran los discursos de los Do-centes? Se dirigan a los nios? Los nios comprendan esos discursos? Y losPadres? Qu hacan los nios en las fiestas? Actuaban en ellas? Durante cun-to tiempo las preparaban? Se entusiasmaban los nios con esas actuaciones,con esas fiestas?

-Los Padres frecuentaban la Escuela? Por qu motivos? Qu hacan los Pa-dres en la Escuela?

-Cules son sus recuerdos ms feos y tristes de su Escuela Primaria?

Cules son sus recuerdos ms lindos y divertidos de su Escuela Primaria?

La anterior, no es una nmina cerrada ni rigurosa. Usted debe tener li-bertad para formular sus preguntas de acuerdo al desarrollo de la conver-sacin. No formule preguntas cerradas ni sugiera respuestas. Cuanto msamplia es la entrevista, ms material habr recogido para su anlisis, pero in-tente centralizar los recuerdos en lo que Usted est buscando, eso facilita-r su trabajo.

En el desarrollo del Curso, continuaremos dndole sugerencias para que Us-ted pueda realizar esta prctica con eficacia y satisfaccin.

1.b. Trate de ubicar a dos o tres personas que al menos hayan ejercido la do-cencia primaria durante 10 15 aos, de los siguientes grupos de edad:

-75/90 aos-60/75 aos y-35/50 aos

Los Docentes del primer grupo, tendrn cierta coincidencia de poca conlos del primero de Alumnos, y as sucesivamente.

Aplique los mismos procedimientos indicados para quienes fueron Alumnos,incluso manteniendo los mismos ejes temticos. Ello nos podra dar la dobleperspectiva (Docente-Alumno) para las mismas pocas y referidas a los mismosasuntos de la vida escolar.

Rena la informacin en bulto y remita sntesis de la misma. Su Profesor leir proveyendo orientaciones para su procesamiento tcnico.Tenga en cuentaque lo ms dificultoso del trabajo histrico, es penetrar en la cotidianeidad; eneste caso, respondernos estas preguntas: cmo se enseaba en .....? cmo erala vida en el Aula, una vez que el Maestro cerraba la puerta? Salvo las memo-rias literarias (del tipo de Juvenilla), no se poseen registros de esa vida nti-ma del trabajo escolar. La ley, el reglamento, el mtodo, la organizacin, la doc-trina, los textos, son reflejo del contexto material e ideolgico, pero nada nosdicen de cmo funcionaban las cosas en la realidad. Por ello, ste es -ade-ms del uso de la Bibliografa- el trabajo ms importante del curso: penetrar enel pasado a travs de la memoria de sus protagonistas.

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Puede Usted consultar el siguiente texto:

Moss,William W y otros: La historia oral, Introduccin y seleccin de textos deDora Schwarzstein. Centro Editor de Amrica Latina. Buenos Aires, 1991.

Bibliografa obligatoria

Kaufmann, Carolina y Doval, Delfina: (1997). Una pedagoga de la renuncia. El pe-rennialismo en la Argentina (1976-1983), Ed. Universidad Nacional de Entre Ros,Paran.

Bibliografa recomendada

Brasvlasky, Cecilia: La discriminacin educativa, Ed. Flacso, Buenos Aires, 1993.

Filmus, Daniel y Frigerio, Graciela: Educacin, autoritarismo y democracia,Cuadernos de Flacso, Ed. Mio y Dvila, Buenos Aires, 1988.

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BrasilMxico

Argentina

Educacin/trabajo(1953-60)

BoliviaBrasil

Argentina

Autoritarismo(1966-73)

CoreaIndonesia

Taiwan

Mercadismo?(1980-..........)

O.N.U.U.E.S.C.O.O.E.A.

Desarrollismo(1950-70)

BrasilChilePerMxico

Educacin popular(1960-75)

ChileArgentina

Violencia educadora

Desarrollo de los movimientos pedaggicos contemporaneos

Gentili, Pablo: Proyecto neoconservador y crisis educativa, Centro Editor de Amri-ca Latina, Buenos Aires, 1991.

Kaufmann, Carolina y Doval, Delfina: Paternalismos Pedaggicos, Laborde Editor,Rosario,Argentina, 1999.

Mignone, Emilio. Iglesia y dictadura. Bernal,Universidad Nacional de Quilmes, 1999.

Tedesco, Juan Carlos y otros: El proyecto educativo autoritario, Ed. Flacso, BuenosAires, 1984.

Palamidessi, Mariano: La poltica educacional de la dictadura militar argentina(1976-1983):una caracterizacin estructural. Revista Versiones, UniversidadNacional de Buenos Aires, 1999.

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