De La Planificación Al Desarrollo

MÓDULO 2DE LA PLANIFICACIÓN

AL DESARROLLO

GESTIÓN

EDUCATIVOS

dePROYECTOS

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Módulo 2: DE LA PLANIFICACIÓN AL DESARROLLOPrograma de Especialización en Gestión de Proyectos Educativos

Directora del CISE: Dra. Cristina Del Mastro Vecchionne

Coordinadora del CISE: Lic. Martha Santivañez Arias

Coordinador del Programa: Mag. Ernesto Olano Vargas

Profesor responsable: Econ. Arturo Miranda Blanco

Tratamiento pedagógico: Lic. Pilar Chinchayán Robles

Corrección de estilo: Lic. Luis Vásquez Quispe

Diseño: Renzo Espinel Cuba / Luis de la Lama Ocampo

Edición: Primera edición. Lima, 2008

Número de ejemplares: 50

Reproducción: Derechos reservados conforme a ley.Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización de los autores.

1. INTRODUCCIÓN 5

2. OBJETIVOS 7

3. UNIDADES DIDÁCTICAS3.1. Unidad I: La planificación de la educación 9

3.1.1. Alcances de la planificación de la educación 123.1.2. Razones por las cuales hay que planificar en educación 133.1.3. Objetivos de la planificación 133.1.4. Concepto de planificación 143.1.5. Definiciones 143.1.6. Problemas éticos de la planificación 153.1.7. Actores del proceso de planificación 163.1.8. Efectividad de la planificación 163.1.9. Elementos de la planificación 173.1.10. Tipos de planes 213.1.11. Principios de la planificación 233.1.12. El proceso de planificación 253.1.13. Las tres instancias de la planificación: plan, programa y proyecto 30

3.2. Unidad II: Planificación estratégica de proyectos educativos 413.2.1. Principales enfoques de planificación 4 43.2.2. Enfoques clásicos de la planificación educativa 453.2.3. Conceptos de planificación estratégica corporativa 4 63.2.4. Necesidad de un enfoque de planificación estratégica 473.2.5. Etapas del proceso de planificación estratégica 47

3.2.5.1. Establecimiento de la visión 473.2.5.2. Definición de la misión 523.2.5.3. Análisis del entorno 553.2.5.4. Análisis de la organización 563.2.5.5. Definición de metas y acciones 6 43.2.5.6. Negociación de compromisos 653.2.5.7. Formulación de proyectos 663.2.5.8. Vinculación plan-presupuesto 663.2.5.9. Seguimiento, evaluación y control 67

3.3. Unidad III: Lineamientos de política para el diseño de proyectos educativos 693.3.1. Dimensiones de la equidad en la educación 723.3.2. Equidad y componentes de la función de producción de la educación 753.3.3. Equidad, eficiencia y financiamiento de la educación 773.3.4. La propuesta: una gestión democrática y participativa 773.3.5. Los proyectos educativos articulados como materialización de las políticas

de equidad 793.4. Unidad IV: Proyectos de desarrollo educativo en el marco de la descentralización 81

3.4.1. Sistema de Gestión Educativa: modelo participativo 84

Í N D I C E

444

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

3.4.1.1. Procesos y productos del Sistema de Gestión Educativa 843.4.2. El Proyecto Educativo Local 89

3.4.2.1. Concepto de Proyecto Educativo Local 903.4.2.2. Objetivos del Proyecto Educativo Local 903.4.2.3. Itinerario metodológico para la elaboración del Proyecto Educativo Local 903.4.2.4. Formación del grupo impulsor 913.4.2.5. Definición del rol del órgano de participación 913.4.2.6. Preparación de las condiciones 913.4.2.7. Formulación de la visión educativa 923.4.2.8. Análisis de la realidad educativa 933.4.2.9. Definición de lineamientos de política 933.4.2.10.Establecimiento de los objetivos estratégicos 9 43.4.2.11. Pautas para la definición de objetivos estratégicos 963.4.2.12.Programación Multianual 973.4.2.13.Propuesta de estructura del Proyecto Educativo 101

3.4.3. Aprobación y puesta en marcha del Proyecto Educativo Local 1013.4.4. Pautas metodológicas para priorizar las políticas educativas regionales 102

3.4.4.1. Criterios para decidir que se necesita hacer 1033.4.4.2. Criterios para decidir qué es lo que se puede hacer 1063.4.4.3. Metodología utilizada para priorizar las políticas 1093.4.4.4. Ejemplo: priorización de políticas en el marco de la construcción

del Proyecto Educativo Regional de Arequipa 111

4. AUTOEVALUACIÓN 123

5. ACTIVIDAD DE DESEMPEÑO 125

6. BIBLIOGRAFÍA 127

7. RESPUESTAS A LA AUTOEVALUACIÓN 131

8. ANEXOS 133

Anexo 1 135Anexo 2 145Anexo 3 157Anexo 4 159

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MÓDULO 2. DE LA PLANIFICACIÓN AL DESARROLLO

1 I N T R O D U C C I Ó N

Estimado participante del Programa de Especialización en Gestión de Proyectos Educativos,le damos la bienvenida al Módulo II "De la Planificación al Desarrollo" en el marco del primerciclo formativo.

Con este módulo, usted continuará el proceso formativo de sus estudios, el mismo que leaportará conocimientos conceptuales y contextuales necesarios referidos a la identificación,formulación, evaluación, monitoreo y sistematización de proyectos.

Hoy en día para nadie es un secreto la importancia vital que tienen los sistemas educativos enapoyo al desarrollo económico y social de los países, fundamentalmente de los llamados de"industrialización tardía". Como todos sabemos, la educación se constituye en el pilar sobreel cual se sustentan los demás potenciadores del Desarrollo de los Recursos Humanos (DRH):salud y nutrición, medio ambiente, empleo y la libertad política y económica.

Peter Draker y Michael Porter demostraron que las ventajas competitivas de una nación noestán en los factores clásicos de la producción (los recursos naturales o la mano de obrabarata), sino en la calidad y conocimientos de la población. Por ello, la educación está inscritaen las agendas de las políticas de Estado de los diferentes países.

Destinar recursos para el desarrollo humano, no es un gasto de consumo, sino un gasto deinversión, en tanto que los beneficios resultantes del mismo tienen un impacto positivo enlas condiciones de vida de la población de un país. Sin embargo, en los últimos años en elPerú, la inversión social y básicamente la inversión en educación se ha visto impactada porlos avatares de la política económica. El Gasto Público en Educación ha visto oscilar suparticipación respecto del gasto del gobierno central y del producto bruto interno, lo quepodría expresar una indefinición de la importancia de la educación para quienes dirigen elEstado.

El sentido impuesto por la economía al destino de los actualmente escasos recursos eneducación ha suscitado una situación de inestabilidad y ha producido serios problemas a lamarcha de la función educativa. De la misma forma, no ha existido al interior del sector,criterios de equidad que solucionen las desigualdades educativas, menos aún, criterios deeficiencia y calidad.

Una de las alternativas planteadas a los problemas de la educación es que ésta se deje a lasfuerzas del mercado, entiéndase por esto que los dueños o promotores de los servicioseducativos deben tomar la decisión de dónde y cuándo invertir en educación. Otra de lasalternativas plantea que el Estado debe ser el que controle tanto la oferta como la demandadel servicio.

El Proyecto Educativo Nacional al 2021, la educación que queremos para el Perú, aprobadocomo política de Estado por Resolución Suprema Nº 001-2007-ED, propuesto por el ConsejoNacional de Educación y asumido como desarrollo de la décimo segunda política de Estado

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del Acuerdo Nacional compromete a la sociedad a velar por la educación de sus ciudadanosy a participar en la toma de decisiones respecto al destino de la educación de la niñez y lajuventud, en consecuencia, es necesario que tanto el Estado como sociedad civil conduzcanel proceso de planificación que concretice la visión, los objetivos estratégicos, los resultadosy las políticas planteadas por el PEN.

Este módulo pretende que el lector interiorice los conceptos de planificación educativa comométodo y como proceso; por lo tanto, es preciso que domine aspectos fundamentales comoson: ¿por qué y para qué planificar la educación? ¿Qué es planificación educativa? En lamedida que esto suceda los conceptos, definiciones y procedimientos de la planificacióneducativa serán de más fácil acceso a su lenguaje cotidiano. En síntesis, el presente textotiene el propósito de poner a disposición del participante, un instrumento base para lagestión de la educación como es la planificación.

Este material está organizado en cuatro (4) unidades didácticas que le permitirán reconocerlos grandes desafíos del desarrollo.

En la primera unidad, luego de plantear definiciones básicas de la planificación, desdediferentes perspectivas se ubican los planes, programas y proyectos.En la segunda unidad,se presentan los diversos enfoques para la planificación de proyectos educativos y seconceptualiza la planificación estratégica en educación como proceso e instrumento deasignación de medios para el logro de los fines de la enseñanza y el aprendizaje.

En la tercera unidad, se proponen lineamientos de política para el diseño de proyectoseducativos. En la cuarta unidad, se trata acerca de los proyectos de desarrollo educativo localy regional en el marco de la descentralización.

El módulo contempla diversas actividades de aprendizaje de proceso y de desempeño, unforo virtual y un examen. Esperamos que todo esto ayude en su proceso formativo y al logrode los objetivos planteados.

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2 O B J E T I V O S

Objetivo General

Identificar las principales ideas de proyectos a partir de la lectura crítica del Proyecto Educativo Regional,así como de las necesidades y demandas sociales a la educación.

Objetivos específicos

• Reconocer los niveles de planificación: planes, programas y proyectos.

• Comprender los diferentes enfoques para la planificación de proyectos educativos y manejarlos conceptos centrales de la planificación estratégica.

• Debatir los lineamientos de política para el diseño de proyectos educativos.

• Identificar ideas de proyectos de desarrollo educativo en el marco de la descentralización.

U N I D A D I : L A P L A N I F I C A C I Ó N D E L A E D U C A C I Ó N

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ACTIVIDAD INICIAL

Responda de acuerdo a su experiencia:

• ¿Qué es la planificación?

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• ¿Por qué es importante la planificación en la educación?

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• ¿Cómo se planifica?

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• ¿Quiénes son los responsables de hacerlo?

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3.1. UNIDAD I: LA PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN

Para efectos de entender los niveles de planificación; es decir, los planes, programas y proyectos, creemosconveniente que el lector maneje un marco teórico referencial acerca de la planificación educativa. Por estarazón, desarrollaremos conceptos y definiciones referentes a la planificación en general y a la planificacióneducativa en particular.

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En la actividad que usted acaba de realizar, habrá podido reflexionar en torno al concepto de planificación y

su importancia. Quizá haya vinculado la planificación con el significado de proceso y previsión; sin embargo,

es un concepto que implica muchos significados y categorías. Compare ahora sus respuestas con los alcances

que le otorga la unidad.

3.1.1. Alcances de la planificación de la educación

Cuando se habla de la planificación de la educación se puede hacer referencia a cuatro dimensiones. En elsiguiente cuadro la presentamos:

• Planificación de la enseñanza y el aprendizaje (E-A): La educación es como una actividad intencionalcuyo desarrollo exige una planificación que concrete el currículo en propuestas susceptiblesde ser llevadas a cabo. Esta actividad compete esencialmente al docente, quien es el responsableúltimo de la acción educativa ante los estudiantes.

• Planificación de las instituciones educativas (IE): Actividad que comprende la elaboración delProyecto Educativo Institucional (PEI), Plan Anual de Trabajo (PAT) y Proyectos deInnovación (PIN), acciones a cargo de los actores educativos del ámbito institucional.

• Planificación de las Instancias de Gestión Educativa Descentralizada (IGED): Compete a los GobiernosRegionales (GR) y Locales (GL), así como a las Direcciones Regionales de Educación (DRE)y Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL). En estas se elaboran los ProyectosEducativos Regionales (PER) y (PEL), de la misma forma los Proyectos EstratégicosInstitucionales (PEI)1 y los Planes Operativos Institucionales (POI).

Planificación de laEducación

De la enseñanza y elaprendizaje (E-A)

Del Sistema Educativo(SE)

De las institucioneseducativas (IE)

De las Instancias deGestión Educativa

Descentralizada (IGED)

1 Hay que aclarar que la denominación PEI corresponde a dos instrumentos diferentes: uno es el Plan Estratégico Institucional (PEI)formulado por cada Pliego y otro es el Proyecto Educativo Institucional (PEI) que elabora cada Institución Educativa.

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• Planificación del Sistema Educativo: Es el ámbito mayor que abarca tanto al Estado como a lasociedad civil, que tienen la responsabilidad de formular el Proyecto Educativo Nacional(PEN). En el mismo sentido, el Ministerio de Educación el Plan Estratégico SectorialMultianual (PESEM).

En el desarrollo del presente módulo nos centraremos, fundamentalmente, en la planificación de lasInstancias de Gestión Educativa Descentralizada (IGED).

3.1.2. Razones por las cuales hay que planificar en educación

Existen cuatro (4) razones por las cuales se deben planificar los sistemas, programas y organizacioneseducativas:

• Por la complejidad y características de los procesos educativos: El campo educativo es complejo;por ello, se requiere que las organizaciones tengan claridad en sus propósitos y en lamanera de lograrlos. Dejar la práctica educativa librada a la acción rutinaria yespontaneísta significará no tener control sobre los resultados, efectos e impactos desu actuación.

• Por la actual ineficiencia en el uso y aplicación de recursos y las crecientes necesidades educativas de lapoblación. En un contexto de pobreza educativa y de crecimiento de las demandas sociales,a la educación le es indispensable priorizar hacia dónde destinar sus esfuerzos y recursos.Para lo cual, es necesaria la voluntad política de los que toman las decisiones a nivel delEstado.

• Por la situación de incertidumbre producto de una realidad compleja y cambiante. El mundo y nuestropaís se encuentran en un contexto de cambio permanente. La economía, la ciencia, latecnología, los problemas ecológicos, exigen de la educación nuevas respuestas.

• Por las expectativas educativas de la comunidad. La educación es el gran anhelo de la población,ésta tiene una gran esperanza y ve a la educación como un factor de desarrollo personalque puede tener efectos positivos en el campo económico y social.

Los jóvenes y sus familias viven la expectativa de mejorar su nivel de satisfacción de necesidades dedesarrollo humano, la educación tiene que aportar en este sentido.

3.1.3. Objetivos de la planificación

Toda organización educativa, que entiende la planificación como un proceso y un método a través del cualse asignarán recursos para el logro de los fines institucionales, se plantea tres objetivos básicos:

• Determinar la mejor manera, en medio de la incertidumbre y la precariedad, para que laeducación pueda lograr sus fines.

• Aminorar los efectos negativos derivados de algún hecho o situación que se prevé va haocurrir en el futuro.

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• Aprovechar las futuras coyunturas favorables. Conocer y sacar provecho de las oportunidadesexistentes en la realidad.

3.1.4. Concepto de planificación

Podemos entender que la planificación es un proceso anticipatorio de asignación de recursos para el logrode fines de la organización; es decidir, planear en el presente las acciones que se ejecutarán en el futuro paraalcanzar objetivos establecidos.

La planificación en sus diferentes niveles es un proceso anticipatorio de asignación de recursos paraalcanzar los fines que establezca la comunidad educativa. Los fines tienen como centro que los niños yjóvenes logren aprendizajes significativos social e individualmente, para el presente y futuro.

Si bien es cierto, que existen tantas definiciones de planificación como especialistas trabajan el tema, enel presente material definimos la planificación de cuatro modos: en términos generales, como proceso,como método y, por último, en relación al presupuesto. Veamos cada una de estas definiciones.

3.1.5. Definiciones

• En general, la planificación es un proceso y un método que permite formular, ejecutar,evaluar y monitorear políticas económicas y sociales.

• Como proceso, la planificación implica un conjunto de etapas por medio de las cuales seanaliza una realidad socioeconómica y cultural a fin de tomar las mejores decisiones.

• Como instrumento, la planificación es una herramienta metodológica que señala lo que debehacerse, descartando de esta forma lo innecesario, lo incierto y el azar.

• En relación al presupuesto, se define a la planificación como un proceso que busca adecuarlos recursos a los fines propuestos.

Finalmente, podemos afirmar que:

La planificación educacional

proceso e instrumento

previsión de recursos

el logro de los fines de la organización educativa

es el:

de:

para:

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3.1.6. Problemas éticos de la planificación

En la actualidad, la planificación es cuestionada debido a que el modelo económico imperante en elmundo globalizado, le otorga al mercado la opción principal, si no única, en la responsabilidad de laasignación de los recursos en las organizaciones y en la sociedad en su conjunto dejando de lado la labordel Estado en la orientación de la vida de los países. En este contexto, surgen algunos problemas éticosque atañen a la planificación.

• El primero consiste en determinar los principios éticos universales a los que debe sujetarsela organización – en nuestro caso, la instancia de gestión educativa descentralizada - y lasociedad concreta en donde se pretende planificar. En la organización educativa, estosprincipios están implícitos en la misión institucional.

• El segundo problema ético que incumbe a la planificación es la posibilidad de afectar demanera negativa los intereses de una parte de la organización o sociedad. Al momento deconstruir el Proyecto Educativo, se consideran los intereses de los educandos como primeraprioridad porque es a ellos a quienes va dirigida las propuestas de cambio y de mejoramientodel sistema educativo.

• El tercer problema ético de la planificación se relaciona por la presencia de los responsablesy de los afectados en la definición de objetivos y en la elección de los cursos de acción, losniveles de participación y de ejercicio de poder de los actores implicados en el proceso. Aquísurgen preguntas como las siguientes, ¿objetivos y metas de quién? ¿quién decide los cursosde acción?

Desde nuestro enfoque y desde la perspectiva de la instancia de gestión educativa descentralizada, laplanificación educacional es un proceso democrático y participativo en el que interviene toda la comunidadeducativa, en tal sentido, ésta define los objetivos, las metas y los cursos de acción.

Describa alguna situación que ejemplifique alguno de los problemas éticosdesarrollados por el autor:

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.......................................................................................................................................................................................

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3.1.7. Actores del proceso de planificación

Como dijimos en el acápite anterior, el planificar implica afectar los intereses de los individuos ya sea ensu beneficio o en su detrimento, en esa medida es importante identificar en este proceso cuatro actoresprincipales:

• El planificador

• El que decide

• Los afectados o beneficiados directamente

• Otros afectados o beneficiados indirectamente

3.1.8. Efectividad de la planificación

Es común escuchar por parte de los integrantes de una organización cualquiera que sea su naturaleza, quela planificación nunca se cumple o en su defecto, que es un simple ejercicio académico que consiste enelaborar planes que al final no se ponen en práctica y no producen ningún cambio en la vida de la escuela;es decir, un ejercicio rutinario para cumplir la exigencia de una instancia superior. Para que esto no ocurra,en otras palabras, para que la planificación sea efectiva y cumpla sus fines se requiere cumplir con trescondiciones básicas: saber hacer, querer hacer y poder hacer.

• El saber hacer implica conocer y aplicar la metodología adecuada en los procesos deplanificación. Los diversos estamentos de la comunidad educativa deben capacitarse en lasnuevas técnicas de la planificación estratégica, para así adecuar sus instrumentos de manerapertinente.

• El querer hacer es la voluntad política de poner en marcha el plan de trabajo afrontandolos riesgos y problemas propios de todo proceso de cambio y desarrollo de la organización.En este caso, es importante que la comunidad educativa en pleno esté convencida de lanecesidad de iniciar procesos planificados a fin de mejorar la calidad del servicio educativoque brinda.

• El poder hacer depende del espacio de negociación política y económica entre losprotagonistas y quienes realizan la planificación. En la actualidad, la elaboración de losplanes concertados y presupuestos participativos en cada comunidad local se presenta comouna oportunidad para que los miembros de las instituciones educativas se conviertan ensujetos colectivos con niveles de autonomía en la toma de decisiones sobre aspectoscurriculares y de gestión administrativa e institucional.

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3.1.9. Elementos de la planificación

Escriba la palabra o palabras clave que usted considera definen a cadaelemento:

Objetivos: ....................................................................................................................................................................

Metas: ..........................................................................................................................................................................

Acciones: ......................................................................................................................................................................

Recursos: ......................................................................................................................................................................

Políticas: .......................................................................................................................................................................

Estrategias: .................................................................................................................................................................

Muy bien, ahora usted tendrá la posibilidad de relacionar la palabra o palabras claves que ha identificado con

la definición de cada elemento que le proponemos a continuación.

Tanto en el proceso como en la metodología de la planificación, cualquiera que sea su enfoque estánpresentes seis elementos. Estos son:

a) Objetivos

Son las intencionalidades que se desean lograr. Son de carácter no cuantificable y evaluable; sin embargo,es posible que en el proceso de planificación sean expresados en indicadores. Los objetivos responden aproblemas identificados en el diagnóstico de la organización al interior de su proyecto estratégico.

Estrategias

Objetivos

Metas

Elementosde la

Planificación

Políticas

Recursos

Acciones

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Para definir los objetivos de la educación en los ámbitos local y regional, se deben tomar en cuenta treselementos:

• Los objetivos nacionales: son la referencia principal con la cual se articulan los objetivoseducacionales. Dichos objetivos pueden estar consignados en el Acuerdo Nacional y sonderivados de la Constitución Política del Perú.

• La política sectorial: en este caso, también, se toma en cuenta los principios contenidos enla Ley General de Educación, los objetivos planteados en el Proyecto Educativo Nacional yen el Plan Estratégico Sectorial Multianual.

• La caracterización de la realidad regional, local y su contexto: cuando definen objetivos anivel regional y local se toma en cuenta el diagnóstico vigente; es decir, a partir de la valoraciónde las fortalezas, de las oportunidades, de las debilidades de las instituciones educativas, delas amenazas del contexto, así como y de la confrontación con la visión de futuro; se planteanlas intencionalidades que la institución persigue.

b) Metas

Son los propósitos a alcanzar, expresados cuantitativa y/o cualitativamente. Se desagregan de los objetivos.Por lo general, se expresan en unidades físicas de resultados.

Las metas pueden ser cuantificables y no cuantificables, esto es, descriptibles. Por ejemplo:

En el ámbito local y regional, los objetivos dan respuestas a las necesidades del desarrollo humano de losniños y adolescentes. La educación busca satisfacer estas necesidades.

A continuación, proponemos algunos ejemplos de objetivos de la educación:

• Mejorar las condiciones de vida y de trabajo de los docentes.

• Promover el desarrollo integral de los niños y adolescentes.

• Capacitar a los docentes en estrategias metodológicas adecuadas a las características de losestudiantes.

• Elevar la calidad del servicio educativo de la región y localidad y reducir las desigualdades en losaprendizajes de los niños.

• Mejorar la calidad y la cantidad de materiales educativos existentes en las instituciones educativas.

• Promover la participación de los padres de familia en la construcción y puesta en marcha delProyecto Educativo Local y Regional.

• Erradicar el analfabetismo entre las madres de familia.

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c) Acciones

Son el conjunto de actividades u operaciones que se realizan con el propósito de lograr las metas contenidasen el plan de la organización educativa. Las acciones (actividades) se desagregan en tareas específicas paralograr los objetivos y metas previstas.

Metas cuantificables Descripción

10 títulos del área Lógico Matemática con 30 Un título es un libro o material impreso referidoejemplares cada uno, en cada biblioteca escolar. a un área curricular.08 jornadas pedagógicas anuales por institución La jornada pedagógica es un evento deeducativa de la región. capacitación que se realiza mensualmente en la

escuela.

Objetivo Meta Actividad/Tareas

Capacitar a los docentes en 30 maestros de educación Jornada de Capacitación sobre estrategiasestrategias metodológicas primaria capacitados. metodológicasadecuadas a las Programación de la jornada pedagógica.características de los Elaboración de material.estudiantes. Contratación de expertos.

Alquiler de ayudas audiovisuales, etc.Elaboración de material.Evaluación de lajornada pedagógica.

d) Recursos

Son el conjunto de elementos humanos, financieros, materiales, tecnológicos y de tiempo que se pondránen juego para desarrollar cada una de las actividades a fin del logro de los objetivos previstos.

Los recursos se determinan teniendo en cuenta las características de las metas y la disponibilidad de losmismos.

Los recursos pueden ser los siguientes:

Tipo Recursos

Humanos Estudiante, director, docente, administrativo, padres de familia, personal deservicio

Materiales Carpetas, mesas, muebles de oficina, libros, estantes, etc.Tecnológicos Recursos tecnológicos duros: módulo de cómputo, gabinete, laboratorio, etc.

Recursos tecnológicos blandos: procesos de gestión administrativa, manualesadministrativos, metodología de la enseñanza, metodología del aprendizaje,procesos institucionales, soporte lógico computacional, etc.

Financieros Ingresos propios, transferencias del gobierno central y donaciones.Infraestructura De las paredes externas, de las oficinas administrativas, del aula, del laboratorio,

de los servicios higiénicos, de la biblioteca, etc.

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e) Políticas

Son las orientaciones que adopta la organización con el propósito de instrumentar las acciones establecidaspara el logro de los objetivos y metas consignadas en el plan.

Las políticas son normas amplias, generales, elásticas y dinámicas, las cuales pueden considerarse comoun código que define las orientaciones que debe seguir la educación en el espacio local y regional.

La aplicación de las políticas requiere de iniciativa, discusión y juicio para decidir que es lo que debehacerse en situaciones específicas. Por ejemplo, frente a la necesidad de capacitar al personal docente de lacomunidad, una política a seguir es:

Considerar dentro de las actividades de capacitación docente que se contemplan en el PER, laconveniencia que ésta se realice dentro de la jornada pedagógica mensual y, se prioricen temas referidosa los contenidos y a las estrategias metodológicas de cada área curricular.

f) Estrategias

Son un conjunto de ideas que indican el modo de empleo de los recursos disponibles y la ejecución de lasacciones previstas.

El desarrollo de las estrategias implica decidir cómo y cuándo alcanzar las metas fijadas. La participaciónde los integrantes de la comunidad educativa es determinante para definir las estrategias a nivel de laorganización educativa.

Siguiendo el ejemplo anterior, podemos plantear las estrategias en relación a la actividad y tareas decapacitación:

Actividad Tareas Estrategias

Jornada de Capacitación Programación de la Formación de una comisión técnica encargada desobre estrategias jornada pedagógica. formular una propuesta de capacitación siguiendometodológicas las orientaciones de política planteadas.

Elaboración de Identificar demandas de formación, capacitaciónmaterial. y actualización del personal docente de la

organización, en los temas sugeridos.Contratación de Precisar las competencias profesionales queexpertos. desarrollarán los docentes participantes en las

jornadas.Alquiler de ayudas Planificar cada jornada a fin de prever accionesaudiovisuales. y recursos a poner en operación durante la

actividad.Evaluación de la Proponer un sistema de evaluación de los procesosjornada pedagógica. y los productos de la capacitación prevista.

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3.1.10. Tipos de Planes

Por lo general, se confunde la planificación con la etapa de formulación del plan; en otras palabras, ambasse tratan como si fueran iguales, lo cual es un error. Por tal motivo, hay que resaltar que el plan es eldocumento técnico, un instrumento de la planificación de carácter orientador y producto de la planificación;mientras que, la planificación es el proceso mediante el cual se determina el rumbo institucional.

Los tipos de planes, en el caso de la educación, cualesquiera que sean su nivel (organización o sistemaeducativo), se refieren a su ámbito espacial, a su duración o temporalidad o a su jerarquía en el caso delEstado.

a) Dimensión espacial de la planificación educativa

Los tipos de planes desde el punto de vista espacial y/o territorial pueden ser: plan nacional, regional,zonal, institucional, entre otros. Estos, por lo general, son iniciativa de la sociedad civil y son coordinadoscon diversos organismos del Estado. Revisemos cada uno de estos planes:

Escriba un ejemplo del PER de su región para cada elemento de planificaciónestudiado:

Objetivo: ......................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................

Meta: ............................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................

Acción: ..........................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................

Recurso: .......................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................

Política: ........................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................

Estrategia: ...................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................

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• Plan nacional de educación: también llamado plan decenal, contiene los lineamientosbásicos sobre los cuales se sustenta la educación nacional. Es responsabilidad del Estado yla sociedad civil y es la manera mediante la cual se concretiza, en una programación multianual,los objetivos estratégicos del PEN.

• Plan regional de educación: se construye sobre la base del plan nacional y adecuado a lascaracterísticas socioeconómicas y culturales de la región natural y/o política. Se enfatiza enlas estrategias particulares para el desarrollo educativo regional propuestas por el Plan deDesarrollo Regional Concertado y el PER.

• Plan local de educación: considera las condiciones particulares de la zona de desarrollo y lasestrategias, además propone programas y proyectos como una forma de operativizar solucionesconcretas a los problemas educativos de la comunidad. Se orienta por el Plan de DesarrolloLocal Concertado y el PEL.

b) Dimensión institucional de la planificación educativa

Desde la óptica de la institución que lo elabora, los planes se clasifican en: plan global sectorial, plan delórgano regional, plan de órgano intermedio y plan de la organización. Estos planes son de estrictaresponsabilidad de los organismos del Estado, llámese, ministerios, gobiernos regionales, direccionesregionales de educación e institución educativa. Vemos cada uno de ellos:

• Plan del Ministerio de Educación: Esta basado en el Proyecto Educativo Nacional (PEN)y proporciona las grandes orientaciones para el desarrollo del sector educación, contiene loslineamientos básicos sobre los cuales se sustenta la programación del mediano plazo.

• Plan de la Dirección Regional de Educación: se formula sobre la base de las orientacionesque proporciona el Proyecto Educativo Regional, el Plan Sectorial y adecuando sus estrategiasa las condiciones particulares del ámbito regional.

• Plan de la Unidad de Gestión Educativa Local: al ser la UGEL el órgano intermedio delsector educación más cercano a la escuela, pone énfasis en aspectos relacionados a la gestióninstitucional, administrativa y pedagógica. Sigue las orientaciones del Proyecto EducativoLocal (PEL).

• Plan de la Institución Educativa: a este nivel la planificación, tiene carácter participativopues la comunidad educativa en pleno debe definir los propósitos y las estrategias para sulogro. Asimismo, tiene carácter estratégico, en la medida que aporta la programaciónmultianual para la consecución de su Proyecto Educativo Institucional (PEI).

c) Dimensión temporal de la planificación educativa

La globalización y el cambio tecnológico han puesto en cuestión el carácter temporal de los planes, en la medidaque, tanto tiempo como espacio se han relativizado por efectos del avance de los medios de comunicación.

La planificación normativa ponía como límite para definir el horizonte temporal de la planificación loscambios radicales que se sucedían en las herramientas, procesos y resultados de los procesos productivos,esto es, los grandes cambios tecnológicos, que según este enfoque se producían cada 25 años. En la

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actualidad, se calcula que estos cambios se producen cada 18 meses, en tal sentido, queda a criterio de laorganización que planifica definir en tiempo real la vigencia de sus planes.

A pesar de esto, por convención, los planes según su temporalidad se dividen en:

• El plan de largo plazo o prospectivo considera un horizonte de planificación de 5 a 10 años.

• El plan de mediano plazo o plan de desarrollo estratégico se elabora para un período de 3 a 6 años.

• Finalmente, el plan de corto plazo o plan operativo tienen una proyección de 1 a 2 años.

Hay que tener en cuenta que estos tres niveles de planificación obedecen a un solo proceso en tresdimensiones simultáneas del tiempo. Es decir, el plan de largo plazo orienta al de mediano plazo y seefectiviza en el plan de corto plazo. En ningún caso se pueden entender como planificaciones paralelas.

3.1.11. Principios de la Planificación

El ejercicio de la planificación se fundamenta en un conjunto de principios. Estos principios son los siguientes:

a) Principio de racionalidad

Mediante la aplicación de este principio se efectúa la selección de las alternativas entre una gama deposibilidades. Esta selección se realiza según la determinación de las ventajas, las desventajas y lasposibilidades de realización de las acciones previstas, maximizando el uso de los recursos.

En virtud de este principio, la comunidad educativa podrá determinar; por ejemplo, si se atiende primerola construcción de nuevas aulas y luego se dota de una biblioteca a cada una o en su defecto se atiende lasdos opciones de manera simultánea tomando en cuenta la disponibilidad de recursos de la organización.

b) Principio de previsión

Según este principio, la planificación debe fijar límites de tiempo para la ejecución de las acciones quepermitirán materializar los objetivos y las metas establecidas en los planes. Estos tiempos no dependende las características de los objetivos y las metas; es decir, del tipo de plan en cuanto a su período deduración (corto, mediano y largo plazo), así como de la magnitud y cobertura de los planes (nacional,global, sectorial, regional o local); además debemos de tener en cuenta, las condiciones de ejecución, de lasevaluaciones de la disponibilidad de recursos y de la capacidad administrativa. Este principio sugiereelaborar un cronograma de ejecución de las actividades del Plan.

Si bien es cierto que mediante el principio de racionalidad se seleccionan alternativas, esta seleccióncarece de sentido si no se establece el tiempo y período en los cuales deben cumplirse los objetivos fijados.En consecuencia, la planificación cobra real significación cuando se produce una sincronización entre losprincipios de racionalidad y de previsión.

c) Principio de unidad

Según este principio, la planificación debe dar unidad a los planes; es decir, los planes de la organización(de supervisión, capacitación, etc.) deben integrarse en un solo cuerpo (plan de la organización) que de

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coherencia a la vida de la escuela. Por ejemplo, para el caso de la organización educativa: el Plan Estratégico,el Plan Operativo y los Proyectos de Innovación deben tener coherencia con la misión institucional y porlos objetivos de la organización.

d) Principio de universalidad

Postula que la planificación de las actividades deberá abarcar a todas las áreas de la organización de talmanera que todos los aspectos estén debidamente planificados.

La aplicación de este principio permite articular, por ejemplo, la planificación educativa con la del desarrollonacional, regional o local. Esto es, la planificación educativa debe estar inmersa o formar parte de laplanificación global, de tal modo que ninguno de los aspectos o áreas del quehacer de una sociedad debenquedar fuera de la planificación.

e) Principio de continuidad

Este principio establece que la planificación debe ser un proceso continúo en el tiempo; es decir, deduración ilimitada, en razón a que los objetivos se fijan para un período anual, bienal, trienal, cuatrienal,etc. Al cumplirse o lograrse los objetivos en un determinado tiempo, se hace necesario formular nuevosplanes y así sucesivamente. La aplicación de este principio a la educación ha originado una serie de planeseducativos de diferente período de duración; esto es, planes educativos de largo, mediano y corto plazo.

f) Principio de inherencia

Esto significa que la planificación se inserte en toda actividad que realiza una persona o entidad; de locontrario, corre el riesgo de no alcanzar los propósitos o las metas fijadas.

Culminado este acápite le invitamos a desarrollar la siguiente actividad.

Responda las interrogantes considerando su experiencia de planificación:

¿Cuál de los principios mencionados por el autor le ha sido más difícil de aplicar cuando usted haparticipado en un proceso de planificación? ¿Por qué?

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En esta actividad usted habrá podido recordar las etapas y fases que ha seguido para planificar en su ejercicio

profesional y laboral. Le invitamos a revisarlas cuidadosamente vinculándolas con su propia experiencia.

3.1.12. El Proceso de Planificación

El proceso de la planificación es una sucesión de etapas y fases, que además de ser continuo y sistemático,en éste se aplica y coordina simultáneamente un conjunto de métodos, principios, técnicas yprocedimientos.

Si bien es cierto, dependiendo del enfoque de planificación que se adopte se pondrá énfasis en algúnelemento en particular, como consecuencia el proceso de planificación comprenderá etapas y fases diferentesen cuanto a orden y denominación. Por lo general, se considera que sus etapas y fases son las siguientes:

Pasemos a revisar cada una de las fases del proceso de planificación:

a) Diagnóstico

A través del diagnóstico se pretende identificar las causas y los efectos de los aciertos y problemas de laorganización. Este paso responde a la necesidad de conocer el estado de cosas que prevalece en la realidad.

El diagnóstico se divide a su vez en:

• Análisis retrospectivo que consiste en recopilar antecedentes en un período de no menosde cinco años, con el propósito de identificar la evolución de las principales variablesexplicativas del fenómeno que se pretende describir.

• Análisis de la situación presente es el diagnóstico propiamente dicho y tiene como fincontar con una descripción detallada acerca de la coyuntura, para identificar causas y efectosde los aciertos y problemas del sistema en estudio. Este paso responde a la necesidad deconocer el estado de cosas que prevalece en la realidad.

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• Prognosis o pronóstico no es otra cosa que la extrapolación tendencial de las estructurasdel presente; es decir, la estimación de lo observado en base a su comportamiento históricoque consiste en la elaboración de escenarios o situaciones hipotéticas que se puedanpresentar.

• Las conclusiones son los productos del diagnóstico de la identificación de los problemas,carencias o necesidades, causas, efectos, potencialidades, restricciones y alternativas desolución.

b) Formulación del plan

Es la segunda etapa del proceso de planificación. Consiste en elaborar el plan que es un documentotécnico de carácter orientador. El plan puede tener diferentes características; es decir, puede ser de apertura,de reorganización, profundización o de generalización.

La formulación es una etapa eminentemente técnica, por la cual se realiza una programación: se definenobjetivos y metas, se programan actividades y se estiman los recursos o instrumentos adecuados; demanera que, permitan el cumplimiento de la misión institucional.

El proceso de formulación, por tanto comprende las siguientes acciones:

• Definición de objetivos específicos. Estos deben estar asociados a cada uno de los escenarios.Los objetivos corresponden a la definición operativa de las características de un escenario, locual implica que deben ser alcanzables y medibles.

• Fijación de metas, son objetivos cuantificados en el tiempo y en el espacio. Se pueden fijarmetas a corto, mediano y largo plazos.

• Programación de actividades, es priorizar e identificar las actividades así como clasificarlassegún áreas estratégicas a partir de la identificación de los objetivos específicos.

• Estimación de los requerimientos financieros, es la elaboración del presupuesto.

Es importante señalar que la planificación operativa se alimenta de las estrategias y las orientaciones depolítica que propone el plan de mediano y largo plazo.

c) Aprobación: revisión, ajuste y compromiso

Hemos visto cómo a través de la fase de formulación se ha elaborado y obtenido un producto al quedenominamos plan. Sin embargo, cualquiera que sea el tipo de plan formulado, es necesario que lo apruebela autoridad respectiva, a fin de que se constituya en un instrumento orientador de la planificación y, unanorma que debe cumplirse.

La aprobación de ninguna manera significa tan sólo poner el visto bueno mediante una firma o rúbrica,tampoco se reduce a autorizar la ejecución del plan; por el contrario, la aprobación es una etapa crucialen el proceso de planificación porque debe lograr el compromiso de las autoridades con el contenidodel plan.

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La aprobación demanda la revisión del contenido del plan, en el sentido de contrastar si los objetivos searticulan con las necesidades y propósitos identificados en la fase de análisis de la realidad; así mismo,exige que se verifique si las metas y actividades programadas se ajustan a las disponibilidad de los recursosy tiempos límites. En el caso de existir incompatibilidades, las autoridades están facultadas para solicitara los planificadores una reorientación de los objetivos, metas y alternativas presentadas. Sólo de estamanera, el plan reflejará una descripción más precisa de los objetivos que han sido previamentedeterminados.

d) Ejecución

Es la etapa del proceso de planificación que se realiza una vez aprobado el plan y toma el nombre de PlanOperativo Anual (POA). La ejecución consiste en poner en funcionamiento a las entidades u organismosadministrativos para que se realicen las acciones (actividades y operaciones), destinadas a cumplir lasmetas previstas en el plan.

La ejecución es una etapa clave porque se ponen en marcha las políticas, programas y proyectos contenidosen el plan; así como, la concurrencia de los sistemas administrativos de contabilidad, presupuesto,abastecimiento (logística), control, etc.

La ejecución es una etapa eminentemente operativa. Esta etapa es la más crítica, debido a que aún siendobien formulados los planes, no se ejecutaban en la forma debida. Esto se explica porque; por un lado, laejecución depende de la buena administración de los recursos especialmente materiales y financieros,humanos y de los aspectos de organización y dirección; por otro lado, de la concurrencia sincronizada delos sistemas administrativos que coadyuvan a la ejecución de los planes.

e) Evaluación, monitoreo y control

La literatura sobre planificación que, por cierto es abundante y de excelente calidad, muestra pocaclaridad respecto de los conceptos referentes a evaluación, monitoreo y control. En efecto, algunostratadistas consideran a estos conceptos como sinónimos; otros, como aspectos un tanto diferentes, enel sentido de que cada uno tiene diversa misión; y hay quienes afirman, que la evaluación viene a serparte del control.

Consideramos conveniente, para fines didácticos, abordar separadamente los conceptos evaluación,monitoreo y control, de manera que el lector tenga elementos de juicio que permitan identificar conclaridad el contenido tanto individual como en conjunto de la evaluación, el monitoreo y el control de losplanes.

La evaluación es aquella etapa del proceso de planificación caracterizada por el análisis crítico para obtenerun oportuno conocimiento del grado de cumplimiento de lo planeado, detectar las desviaciones ocurridas,y las causas que las originan; de manera que, sea posible proponer medidas correctivas y asegurar elcumplimiento de las metas previstas.

La precedente definición nos muestra que las evaluaciones tienen la función de corregir las deficiencias enla ejecución de las acciones propias del plan y permitir la adecuación de las metas, políticas y acciones enrelación al comportamiento de las micro y macrovariables.

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Lo expuesto anteriormente, de ninguna manera significa que la evaluación se limita a la simpledeterminación del porcentaje entre lo logrado y lo previsto, sino que busca, además, determinar loscoeficientes de las relaciones entre las variables para valorarlas con un enfoque retrospectivo como mediode evaluar la realidad en relación al pasado y verificar la prognosis señalada en los planes. Más importanteaún, es obtener indicadores de rendimiento o de producto, que den una visión de conjunto de los aspectoscualitativos de la producción y de los medios, a efecto de reorientar la programación.

En resumen, podemos concluir que la evaluación tiene por objetivo contrastar los resultados obtenidosde la ejecución del plan con los que se esperaba obtener, a fin de determinar:

• El avance periódico y real del logro de los objetivos y metas.

• La utilización de los recursos.

• Las desviaciones ocurridas y sus causas.

• Las acciones correctivas necesarias para asegurar el logro de los objetivos y metas contenidosen el plan.

Las evaluaciones se realizan generalmente por períodos trimestrales, semestrales, anuales, bienales;dependen de la duración de los planes y de las disposiciones que norman su realización.

El monitoreo es un proceso sistemático a través de la cual se observa y recolecta información y, además sereflexiona sobre el itinerario que sigue el plan o proyecto, de manera tal que sea posible verificar si se sigueen el rumbo correcto para alcanzar los objetivos y/o si es necesario cambiar el rumbo.

El monitoreo tiene como función principal identificar problemas para modificar el plan de acción o ladistribución de recursos, asimismo identificar causas de posibles retrasos. De la misma forma, cubreaspectos de: implementación, desempeño financiero, efectividad de la gestión del equipo, resultados en lapoblación objetivo, etc.

Entre los beneficios del monitoreo están:

• Permite contar con reportes periódicos de implementación y financieros

• Detecta fallas en el diseño e implementación del plan o proyecto

• Permite comprobar si se está manteniendo la ruta hacia el objetivo planeado

• Evalúa los supuestos y determina los riesgos de no alcanzar las metas

• Estima la probabilidad de alcanzar los objetivos propuestos

• Identifica las debilidades que deben ser atendidas y recomienda cambios oportunos

El control es una actividad paralela a la ejecución y está muy ligada a la evaluación.

Si tenemos en cuenta que, por evaluación se proponen medidas correctivas a fin de evitar y corregir lasdesviaciones; mediante el control se concreta o asegura el cumplimiento de estas medidas correctivas.

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Generalmente, el Control del Sistema de Planificación comprende: la verificación de las actividades yprocedimientos de elaboración de planes; formulación de programas y proyectos para implementar losmismos y su correspondiente evaluación y la presentación de medidas correctivas.

Este último contenido, acredita que el concepto evaluación está inmerso en el Sistema de Control que anivel del Sector Público Nacional depende de la Contraloría General de la República y sus dependenciassectoriales como son las Oficinas de Control Interno (OCI) en cada institución.

Complete el crucigrama con la información que acaba de revisar:

(1) Etapa que permite la elaboración del plan y que se caracteriza por ser eminentemente técnica.

(2) Es una actividad vinculada a la evaluación que asegura el cumplimiento de medidas correctivas.

(3) Etapa clave de la planificación que pone en funcionamiento las políticas, programas y proyectosdel plan.

(4) Etapa en la que se obtiene información sobre el grado de cumplimiento de lo planeado, lasdesviaciones ocurridas y sus causas de manera que sea posible proponer medidas correctivasasegurando el cumplimiento de las metas previstas.

(5) Es un proceso sistemático cuya función principal es identificar problemas y causas de posiblesretrasos en la ejecución del plan, verificando si se sigue lo planificado o si se hace necesario sumodificación.

Respuestas

(1) Formulación (2) Control (3) Ejecución (4) Evaluación (5) Monitoreo

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Como habrá podido observar en la actividad anterior la planificación es un proceso compuesto de varias

etapas y fases a desarrollar en distintos niveles e instancias, los que revisaremos a continuación.

3.1.13. Las tres instancias de la planificación: plan, programa y proyecto

a) Desde la perspectiva de los proyectos de desarrollo2

Hemos señalado anteriormente, la planificación como una actividad racional cuyo objeto es decidir sobrela utilización de recursos en el logro de objetivos a través de medios adecuados; es decir, tratar de definircómo hacer "algo" (una presa, un hospital, una escuela, una mejora de los niveles de alfabetización, etc.)con el menor costo, en menos tiempo y con mayores probabilidades de lograr el éxito. En otras palabras,planificar consiste en:

• Definir unos objetivos concretos (qué)

• Diseñar las estrategias para conseguirlos (cómo)

• Cuantificar los medios necesarios (con qué)

• Establecer plazos (cuándo)

• Repartir las responsabilidades (quién)

• Establecer los sistemas de control y evaluación

Por lo tanto, se puede convenir la importancia de la planificación en las acciones de desarrollo (es decir,aquéllas tendentes a mejorar las condiciones de vida de un conjunto de beneficiarios) por diversas razones:a) define en qué dirección debe ir la organización, b) ayuda a incrementar la utilización de los recursosdisponibles, c) neutraliza las amenazas y potencia las oportunidades, d) porque facilita el cambio y laadaptación al entorno, porque facilita la participación y el reparto de responsabilidades y, e) permiteconocer a los miembros cuál es el final del camino y qué se espera de ellos.

A continuación, presentamos el proceso de planificación en sus diferentes niveles:

2 Adaptado de: Ministerio de Educación y Cultura de España. Organización de Estados Iberoamericanos. Universidad Nacional deEducación. Experto Universitario en Administración de la Educación. Módulo IV: Diseño de Proyectos. 2004.

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Por otro lado, la planificación lleva implícita la jerarquización de objetivos subordinados, unos másimportantes que otros y plantea diversas instancias o niveles para la actuación de desarrollo. Con ello, sepretende establecer una clara operatividad de la planificación que responda, en principio, a una tipologíaestablecida en función de la envergadura del objetivo y del tiempo utilizado para emprender tal actuación.Esas tres instancias son: el Plan, el Programa y el Proyecto.

El Plan es el marco de referencia basado en los objetivos generales y el presupuesto total disponible eincluye todos los programas y proyectos que harán posible la consecución de los fines prefijados. Encuanto al Programa, se trata de la referencia del conjunto de proyectos relacionados y coordinados entresí en función de la consecución de un objetivo del Plan. Por último, el Proyecto es el conjunto de actividadesconcadenadas y organizadas para la consecución de un objetivo específico, que forma parte del programa.Existe, además, una unidad de planificación menor, la Actividad, con el máximo grado de concreción yespecificidad teniendo como referencia un proyecto.

La planificación lleva implícitas la definición de instrumentos o instancias iniciales (planes),intermedias (programas) y finales (proyectos) que la hacen posible.

Plan• Carácter global.• Fija objetivos y metas generales.• Identifica los medios que se deben emplear para lograr estos objetivos.• Generalmente es de largo plazo.

Programa• Es más específico que el plan.• Establece objetivos y metas específicos.• Identifica proyectos que lo componen.• Generalmente es de mediano plazo.

Desarrollo

Fin, resultado y objetivo

Planificación

• Medios, mecanismos, instrumentos para llegar a ese fin.

• Conjunto de técnicas que ponemos en marcha para mejorar una situación dada.

• No es una ciencia exacta. Su objeto no es neutro (no se puede mejorar a todos; opciones queposeen naturaleza "política"): si bien los instrumentos tienden a considerarse neutros, laplanificación ni es ni tiene porque ser neutra y debe tener una relación directa con los objetivosque se desea.

• Su finalidad es tomar decisiones a través de un proceso lo más transparente posible, aplicandocriterios de racionalidad (pertinencia; relaciones medios-fines y causa-efecto).

Sistema de gestión y toma de decisiones que tiene como finalidad decidir sobre la asignación derecursos escasos en el logro de objetivos múltiples a través medios adecuados para su obtención.

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Proyecto

a) Es la unidad más específica.b) Fija objetivos y metas.c) Específicos a corto plazo.d) Proporciona un detalle de las medidas para lograr los objetivos y las metas.e) Generalmente es de corto plazo.

b) Desde la perspectiva del presupuesto público en educación

El presupuesto educativo se elabora en función de una escala de categorías o niveles divisorios. Esta escalaestá constituida por un conjunto de elementos presupuestales, que son consignados en un documentodenominado Estructura Presupuestal. Los principales elementos presupuestales son los siguientes:

En el nivel institucional, los pliegos presupuestales incluyen una o más unidades ejecutoras las mismasque cumplen una o más funciones. En tanto esto es así, en el nivel funcional programático, se desagrega enprogramas, subprogramas, proyectos y/actividades, para lo cual se establecen metas de operación oinversión.

• Estructura presupuestal

La estructura presupuestal es un documento técnico - administrativo cuyos códigos, nombres y unidadejecutora responsable de cada elemento del presupuesto se establece anualmente y su elaboración es deresponsabilidad del Ministerio de Educación (para el caso del presupuesto anual del Ministerio deEducación).

El presupuesto de la organización consignará el nombre y código de cada uno de estos elementos; lo cualdemanda que los responsables de la formulación y ejecución del presupuesto de la organización secompenetren del contenido de la Estructura del Presupuesto.

Estructura presupuestal

NivelInstitucional

Pliego

Unidad Ejecutora

Unidad de Costeo

Nivel FuncionalProgramático

Función

Programa

SubprogramaProyecto

Actividad

Meta

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A continuación, se aborda el contenido y alcance de cada elemento presupuestal, a nivel funcionalprogramático y a nivel institucional, de manera que el presupuesto de la organización establezca la ubicaciónque le corresponde.

• Nivel funcional programático

Función presupuestal

La función es el nivel máximo de agregación de las acciones del Gobierno para el cumplimiento de losdeberes primordiales del Estado. Es el elemento que agrupa los poderes del Estado como son: ejecutivo,legislativo y judicial.

Para el efecto, se considera la función: 00 Función Genérica, 01 Legislativa, 02 Justicia, 03 Administracióny Planeamiento, 04 Agraria, 05 Asistencia y Previsión Social, 06 Comunicaciones, 07 Defensa y SeguridadNacional, 09 Educación y Cultura, 10 Energía y Recursos Minerales, 11 Industria, Comercio y Servicios,12 Pesca, 13 Relaciones Exteriores, 14 Salud y Saneamiento, 15 Trabajo, 16 Transporte, 17 Vivienda yDesarrollo Urbano.

Programa presupuestal

El programa presupuestal constituye el elemento básico del proceso presupuestal a nivel de pliego porquea través de éste, se recogen los objetivos y las metas contenidas en el plan anual; es decir, es el elementodonde se produce la vinculación del plan con el presupuesto. El programa se desagrega en subprograma,según el caso, en actividades y proyectos.

Es el elemento presupuestal fundamental a nivel de pliego, destinado a cumplir una función especificamediante la fijación de objetivos y metas, que se cumplirán a través de la ejecución de un conjunto deactividades y proyectos concurrentes y la dotación de recursos humanos, materiales y financieros a elasignados. Como unidad presupuestaria básica, el programa constituye siempre el centro de la asignaciónde los recursos.

Subprograma

Es aquel elemento del presupuesto que reúne las características inherentes al programa. Su apertura estácondicionada por la naturaleza y complejidad del programa. Es la división del programa presupuestal enel cual se identifican metas parciales a un costo global y unitario determinado y que está a cargo de unaunidad ejecutora.

Mediante el subprograma se facilita la ejecución de ciertos programas presupuestales, a los cuales, porsus características en términos de magnitud y complejidad de la función, es necesario desagregarlos ensubprogramas. Por ejemplo, dentro del programa educación secundaria, se pueden establecer lossubprogramas de enseñanza comercial, industrial, agropecuaria, etc.

Generalmente, las características del programa presupuestal son inherentes al subprograma.

El subprograma, en el caso que se aperture, se desagrega en una o más actividades y/o proyectos. Lasactividades son independientes de los proyectos en la medida que contengan sólo metas defuncionamiento.

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Actividades y proyectos

Las actividades y los proyectos presupuestales son componentes del programa (o el subprograma, si talfuera el caso) mediante los cuales se identifican las acciones básicas necesarias para el cumplimiento delas metas fijadas en el programa o el subprograma; en otras palabras, las actividades y los proyectos sondesagregaciones del programa y potencialmente de los subprogramas.

Actividad presupuestal

Se la define como la división del programa o subprograma presupuestal que tiene por objeto identificarlas acciones o tareas básicas de trabajo. A través de ésta se alcanzará el cumplimiento de las metas defuncionamiento de un programa o subprograma.

También, se la puede definir como una categoría presupuestal cuya producción es intermedia; por tanto,condición de uno o varios productos terminales o intermedios. Su producción puede ser un insumo paraotro producto cuando se trata de la producción mediante la ejecución por etapas.

Las actividades contienen metas de funcionamiento referidas a la prestación de servicios y productos fungibles;es decir, no comprende los gastos destinados a construcción; equipamiento; mobiliario y estudios de inversión.

Las actividades para ser ejecutadas requieren del cumplimiento de operaciones de mayor especificidad,las cuales se denominan tareas o trabajos.

Las tareas, son componentes de la actividad presupuestal, mediante las cuales se identifican acciones específicaspara cumplir las metas de funcionamiento. Por ejemplo, dentro de las actividades de publicación de materialdidáctico, se pueden establecer las tareas de: redacción de textos, edición, distribución, almacenamiento, etc.

Proyecto presupuestal

Es la división del programa o subprograma mediante el cual se identifican las acciones básicas por mediode las cuales se alcanzará el cumplimiento de las metas de inversión de un programa o subprograma.

Por lo general, los proyectos de cierta magnitud se presupuestan por etapas; es decir, en varios años. Porejemplo, la construcción de una piscina o de un auditorio para la organización.

Meta presupuestal

El Proyecto presupuestal contiene metas de inversión referidas a construcción, equipamiento, mobiliarioy estudios para construcción, equipamiento y mobiliario. Estas metas incrementan el patrimonio de lainstitución educativa y están dirigidas a ampliar y mejorar los servicios educativos.

En el mismo sentido, la actividad presupuestal, contiene metas de funcionamiento u operación.

• Nivel Institucional

Sector presupuestal

El sector presupuestal es el conjunto de pliegos agrupados de acuerdo a su área de actuación funcional o

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territorial y es el elemento que permite identificar y conocer el presupuesto total de un conjunto deentidades públicas que cumplen la misma función

Por lo general, se confunde sector educación con función educación. El primer término hace alusión alámbito de ejecución del Ministerio de Educación que por motivos del proceso de descentralización delsistema educativo se ha restringido su competencia a los técnico – normativo. El segundo, abarca laacción educativa de los gobiernos regionales.

Pliego presupuestal

La ley anual de presupuesto fija y aprueba los presupuesto de cada pliego presupuestal y es elelemento que permite identificar y conocer el presupuesto total de una entidad pública del más altonivel.

El Pliego se estructura en base a la organización administrativa. Por ejemplo, el presupuesto del Ministeriode Educación se denomina Pliego Ministerio de Educación; el del Ministerio de Salud Pliego Ministeriode Salud. En cambio los presupuestos de los Gobiernos Regionales, están referidos a su cobertura espacialy no a una función específica. En este caso los pliegos de los Gobiernos Regionales se refieren a variadasfunciones (educación, salud, transporte, agricultura, etc).

En la práctica el Pliego se descompone en uno o más Unidades Ejecutoras.

Unidad ejecutora

La Unidad Ejecutora es aquel órgano u organismo del sector público nacional que registra sus ingresos,contrae compromisos, devenga gastos, ordena pagos e informa sobre el avance y/o cumplimiento demetas al Pliego Presupuestario. Asimismo, es la responsable de la afectación y registro de la informacióngenerada por las acciones descritas precedentemente, la que debe de hacer de conocimiento, bajoresponsabilidad, al jefe del pliego. Una institución puede contar con una o más unidades ejecutoras deacuerdo a la naturaleza y características de la función que desempeña.

Asimismo, se define como la instancia orgánica con capacidad para desarrollar funciones administrativasy contables y es la responsable de informar sobre el avance y/o cumplimiento de las metas. Finalmente, launidad ejecutora puede dividirse en una o varias unidades de costeo.

Unidad de costeo

Es la agrupación de instituciones de un ámbito geográfico en función de un conjunto de metas de operacióny/o inversión; en otras palabras, es el conjunto de Instituciones Educativas ubicadas en una determinadaárea geográfica de la Unidad Ejecutora.

Está bajo la dirección del titular de la Institución Educativa (responsable de meta) líder del área circundanteal que se le denomina Centro Base.

Las funciones de la unidad de costeo son: elaborar y evaluar el presupuesto anual, la propuesta deasignación trimestral del gasto y la solicitud de calendarios de compromiso. Asimismo, debeparticipar como miembro en comité de caja y elaborar el plan de adquisiciones de la UnidadEjecutora.

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Los elementos presupuestales, anteriormente estudiados, pueden ser mejor comprendidos mediante uncaso concreto que muestra los diferentes elementos del presupuesto. En efecto, si tomamos como ejemplola función educativa, es posible desagregarla los siguientes elementos presupuestales:

Nivel funcional programático

Función Educación y Cultura

Sector Ministerio de Educación

Programa Educación Secundaria

Subprograma Educación Secundaria Técnica

Actividad Publicación de Material Didáctico

Meta Distribución de Material Didácticoa 100 Instituciones Educativas.

Proyecto Estudios para la construcción yampliación de aulas

Meta Construcción y ampliación de aulasen 200 instituciones educativas

Nivel institucional

Pliego Gobierno Regional de Piura

Sector Gobiernos Regionales

Unidad Educación Alto Piuraejecutora

Unidad de UGEL Huancabambacosteo

Instituciones De ocho distritos agrupadas eneducativas redes educativas institucionales

En la tabla, podemos apreciar que la función educación y cultura abarca tanto el sector educación –desdeel punto de vista presupuestal– y el sector gobiernos regionales (se podrían incluir otros como defensa,relaciones exteriores, turismo, etc.).

A nivel de unidad ejecutora, éste se desagrega en programas, subprogramas actividades, etc. y en el ámbitode las redes institucionales funciona la unidad de costeo que garantiza el cumplimiento de las metas deinversión y funcionamiento.

c) Desde la perspectiva del sistema de planificación de la educación pública

Todos los órganos y organismos del sector público nacional que desarrollan la función de educación ycultura, tienen oficinas encargadas para elaborar planes, programas y proyectos, en esa medida es importanteseñalar sus diferentes ámbitos.

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Tal como mostramos en la gráfica, los niveles de los proyectos y planes educativos están relacionados,tanto por la dimensión geográfica – espacial, como por la dimensión institucional.

3 Adaptado de: Ministerio de Educación Secretaría de Planificación Estratégica "Metodología Integrada Para La PlanificaciónEstratégica" Elaborado por Norma E. Eyzaguirre Rojas. Área de Planificación de la Unidad de Programación. Setiembre de 2006 Lima,Perú.

Principales instrumentos de planificación estratégica en educación3

Planes Estratégicos

Instrumentos Definición Responsable

Plan Estratégico Sectorial Es un instrumento de gestión que incorpora los lineamientos, Ministerio deMultianual de orientaciones y prioridades sectoriales, formulados por los Educación - MEDEducación – PESEM sectores institucionales del nivel de Gobierno Nacional para

orientar la ejecución de los recursos al cumplimiento de lasfunciones primordiales del Estado, en un período quinquenal,dentro de un horizonte de mediano plazo.

Plan de Desarrollo Constituyen el principal instrumento de gestión de los GobiernoRegional Gobiernos Regionales. Son instrumentos de base territorial y de Regional - GRConcertado – PDRC carácter integral que orientan el desarrollo regional y el

proceso del presupuesto participativo y contienen los acuerdossobre la Visión de Desarrollo y Objetivos Estratégicos demediano y largo plazo de la comunidad en concordancia conlos planes sectoriales y nacionales.

Plan de Desarrollo Local Constituye el principal instrumento de gestión de los Gobiernos GobiernoConcertado – PDLC Locales. Son instrumentos de base territorial y de carácter Local - GL

integral, que orientan del desarrollo local y del proceso delpresupuesto participativo y contienen los acuerdos sobre laVisión de Desarrollo y Objetivos Estratégicos de mediano ylargo plazo de la comunidad en concordancia con los planessectoriales y nacionales.

Plan Estratégico Es un instrumento orientador de la gestión o quehacer PliegoInstitucional – PEI institucional del Gobierno Regional o Local, formulado desde una

perspectiva multianual que corresponde a los SectoresInstitucionales y a los Gobiernos Regionales y Locales, siendoresponsabilidad del Titular del Pliego o de la máximaautoridad de cada Institución. En el caso de los GobiernosLocales, el PEI equivale al Plan de Desarrollo Institucionalseñalado en la Ley Orgánica de Municipalidades.

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Proyectos de Desarrollo

Instrumentos Definición Responsable

Proyecto Educativo "El Proyecto Educativo Nacional es el conjunto de políticas Ministerio deNacional – PEN que dan el marco estratégico a las decisiones que conducen al Educación - MED

desarrollo de la educación. Se construye y desarrolla en elactuar conjunto del Estado y de la sociedad, a través deldiálogo nacional, del consenso y de la concertación política,a efectos de garantizar su vigencia. Su formulación responde ala diversidad del país." (ARTÍCULO 7º - LEY Nº 28044. LEYGENERAL DE EDUCACIÓN).

Proyecto Educativo "El Proyecto Educativo Regional (PER) es el principal Dirección RegionalRegional – PER instrumento orientador de la política y gestión educativa de

regional. Se elabora respetando el Proyecto Educativo Educación - DRENacional con la participación democrática de la sociedadcivil y las autoridades educativas del gobierno regional.Permite concretar acuerdos y compromisos recíprocos en tornoa los objetivos planteados colectivamente. Se articula con elProyecto Educativo Nacional y se integra al ProgramaRegional de Desarrollo de Capacidades Humanas a que serefiere la Ley Orgánica de Gobiernos Regionales y, a travésde él, al Plan Concertado de Desarrollo Regional." ART. 61ºDEL REGLAMENTO DE GESTIÓN DEL SISTEMAEDUCATIVO. D.S. Nº 009-2005-ED

Proyecto Educativo "El Proyecto Educativo Local (PEL) es el principal Unidad de GestiónLocal –PEL instrumento orientador de la gestión educativa local formulado Educativa

por la Unidad de Gestión Educativa Local. Permite concretar Local - UGELacuerdos y compromisos recíprocos en torno a los objetivosplanteados colectivamente. Se articula con el Plan deDesarrollo Local Concertado, con el Proyecto EducativoRegional y con el Proyecto Educativo Nacional". ART. 51ºREGLAMENTO DE GESTIÓN DEL SISTEMAEDUCATIVO. D.S. Nº 009-2005-ED

Proyecto Educativo "El Proyecto Educativo Institucional –PEI es un instrumento InstituciónInstitucional – PEI. de gestión de mediano plazo que se enmarca dentro de los Educativa - IE

Proyectos Educativos Nacional, Regional y Local. Orienta unagestión autónoma, participativa y transformadora de laInstitución Educativa o Programa. Integra las dimensionespedagógica, institucional, administrativas y de vinculación alentorno". ART. 32º REGLAMENTO DE GESTIÓN DELSISTEMA EDUCATIVO. D.S. Nº 009-2005-ED

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En esta unidad, usted ha podido analizar varios conceptos de la planificación educativa y como partede ellos ha reconocido la existencia de tres instancias de planificación: los planes, programas yproyectos.

Como actividad final de esta unidad, intente vincular esta información con su experiencia. Para ello, leinvitamos a tomar contacto con los planes, programas y proyectos de su institución de tal forma quele permita relacionarlos considerando:

1. La envergadura y jerarquización de los objetivos.2. El tiempo propuesto para la consecución de los objetivos.

Comente sus hallazgos con colegas de su grupo de trabajo.

Adicionalmente lea y comente en su grupo de trabajo el Anexo Nº 1: Planificación en Educación de GerardoAyzanoa del Carpio.

ACTIVIDAD FINAL DE LA UNIDAD

U N I D A D I I : P L A N I F I C A C I Ó N E S T R A T É G I C AD E P R O Y E C T O S E D U C A T I V O S

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3.2. UNIDAD II: PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA DE PROYECTOS EDUCATIVOS

En esta unidad presentamos los principales enfoques y conceptos de la planificación estratégica a seraplicados por la instancia de gestión educativa descentralizada, los mismos que reforzarán las definicionesbásicas planteadas en la primera unidad.

ACTIVIDAD INICIAL

A continuación le ofrecemos tres casos que ejemplifican algunos enfoques deplanificación. Analícelos y describa sus características más resaltantes:

CASO 1

Los pobladores del asentamiento humano "Villa Grande" se han movilizado a la UGEL del distritopara exigir la construcción de una institución educativa del nivel primario en la zona. Conocedor de lademanda, el director de la UGEL se compromete a atender dicho pedido. De inmediato, solicita a unode sus asesores proyectar la tasa de matrícula de los niños en edad escolar de la zona como requisitopara su incorporación en el plan del siguiente año.

CASO 2

Estamos a mitad de año y el director de la I.E. "Mundo Alegre" convoca a una asamblea de profesorespara la adecuación del Plan Anual de Trabajo. Inicia la asamblea invitando a los profesores a expresarsus opiniones con respecto a los aciertos y equivocaciones experimentados durante la ejecución delplan. Después de recabar las opiniones de los docentes, se procede a reformular los elementos del planque no estuvieron acordes con la realidad.

CASO 3

Una directora educativa regional ha programado la realización de una jornada de planificación conrepresentantes de la comunidad educativa de su jurisdicción. En esta jornada los niños, niñas,adolescentes, profesores, directores y administrativos de instituciones educativas, así como padres defamilia expresan sus opiniones acerca del servicio educativo existente en la región, sus aspiraciones yproblemáticas. De esta manera se inicia la formulación del proyecto educativo regional.

En el análisis de los casos que acabamos de presentar usted habrá podido reconocer algunas características de

tres enfoques de planificación existentes. Tal vez ha identificado que uno de ellos da cuenta de una planificación

orientada a la atención de la demanda, sobretodo de cobertura educativa; otro, nos muestra que la planificación

debe adecuarse a los cambios experimentados en la realidad y el último enfoque, hace evidente la existencia de

una planificación que tiene como característica la participación de todos los actores de la comunidad educativa.

En esta unidad usted tendrá la oportunidad de tomar contacto con distintos enfoques de planificación educativa

que le serán de utilidad para comprender con profundidad el tema. Veamos a continuación este panorama.

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3.2.1. Principales enfoques de planificación1

Si bien es cierto "la planificación es una sola" existen distintas formas de abordarla de acuerdo a lascondiciones concretas relacionadas con el momento histórico y las características propias de cada sociedadu organización.

Entre los principales enfoques de planificación, se tiene:

• La planificación racional comprensiva

Es un enfoque racional que requiere información exhaustiva sobre el diagnóstico del presente, los escenarioslos fines, medios de evaluación y control.

Este enfoque pretende: abarcar todo el conocimiento necesario sobre la situación problemática, tener encuenta y coordinar todas las metas que persigue el sistema educativo y plantear todas las alternativasposibles y predecir todas las consecuencias de cada alternativa. Son característicos de este tipo deplanificación los llamados planes maestros y los planes de desarrollo regional.

• La planificación racional satisfaciente

Procede sin información exhaustiva; asume la limitación de conocimientos con que el hombre actúa ypostula que sólo en raras ocasiones los individuos y organizaciones intentan optimizar su elección porquetienden a obtener sólo niveles de satisfacción.

• Incrementalismo disjunto

El enfoque de planificación llamado incrementalismo disjunto se opone al enfoque racional. Con esteenfoque se realizan cambios importantes a variables no significativas de un sistema o cambiosinsignificantes a variables importantes.

• Planificación adaptativa

En la planificación adaptativa se busca aprender de los errores cometidos durante el proceso y se adaptaal mundo cambiante.

• La planificación innovativa

Es llamada también acción investigación, como su nombre lo dice en este enfoque el plan y la acción sefunden en una sola actividad.

1 Adaptado de: Prawda, Juan. Teoría y praxis de la planeación educativa en México. Colección pedagógica Grijalbo. México D.F., 1985.

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• La planificación normativa o tradicional

Es un enfoque sistémico que ha generado como resultado del desarrollo la teoría de los sistemas teleológicoso intencionales. Es un proceso de cálculo basado en el diseño de esquemas normativos por parte de unactor que planifica sin contemplar el carácter dinámico del cambio situacional.

• Planificación participativa

En la planificación participativa el beneficiario o afectado por la planificación toma una actitud másdinámica durante el proceso.

• La planificación estratégica situacional

Es un proceso de cálculo continuo, sistemático y formalizado que concibe al cambio situacional comoresultado de la interacción entre actores y que supone el diseño de estrategias para superar debilidades,reforzar fortalezas y alcanzar los objetivos del propio actor.

• La planificación estratégica corporativa

Es un proceso de cálculo sistemático y formalizado que se desarrolla al interior del actor corporativocomplejo y mediante el cual se combinan las acciones de los distintos componentes organizativos enfunción de alcanzar un objetivo común.

3.2.2. Enfoques clásicos de la planificación educativa

Desde el punto de vista de la relación entre educación y economía, la asignación de los recursos financierostiene vinculación con los enfoques utilizados en la determinación del producto final de la educación. Parael caso peruano pueden distinguirse cinco enfoques:

• Demanda Social

El enfoque de la demanda social considera a la educación como un bien de consumo, el cual debe ofrecersea todas las personas que lo demanden. El crecimiento demográfico y las aspiraciones humanas por máseducación son los factores principales para el establecimiento del nivel de atención de la matrícula.

• Inversiones en educación

El enfoque de inversiones en educación es conocido también como el enfoque de la tasa de retorno o elanálisis costo-beneficio en educación. Se considera que los costos y los beneficios en relación al personaleducado son mucho más importantes que la simple determinación del número de personas en la fuerza detrabajo. Este enfoque justifica la inversión en ciertos niveles y modalidades del sistema educativo querinden más beneficio comparado con los costos.

• Recursos Humanos

El enfoque de recursos humanos se basa en el principio de complementariedad tecnológica entre elsistema educativo y el sistema productivo. En otras palabras, supone que el sistema educativo prepara losrecursos humanos que serán necesarios en el proceso de desarrollo.

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• Comparaciones internacionales

En el enfoque de comparaciones internacionales se analiza los aspectos correspondientes en diversospaíses. El método más común es suponer que un país subdesarrollado deberá seguir el patrón educacionalde otro país subdesarrollado. Se conoce también como el enfoque de imitación.

• Participación educativa comunal

El último enfoque denominado participación educativa comunal se deriva de la Ley Nº19326 (Ley de laReforma Educativa) y se diferencia de otros enfoques porque se presenta como un método global eintegral que cubre las acciones educativa que cubre el sector, no solamente a través de programasescolarizados sino también a través de programas no escolarizados. A diferencia del enfoque de demandasocial que ofrece plazas educativas, este enfoque considera como variable principal al conjunto de lapoblación dentro del sistema de organización de base para la cooperación y gestión de los servicioseducativos y otros utilizados por ella, dentro de un ámbito territorial determinado y para la promoción dela vida comunal; el NEC constituye la base tanto para la programación (microplanificación social) comopara la ejecución (auto-gestión comunal) de las acciones educativas.


¿Qué enfoque de planificación educativa predomina en su institución? Puede usar ejemplos parafundamentar su respuesta.

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3.2.3. Conceptos de planificación estratégica corporativa

La planificación estratégica corporativa se define como un proceso de cálculo continuo, sistemático yformalizado que concibe el cambio situacional como resultado de la interacción entre actores y que suponeel diseño de estrategias para superar debilidades, reforzar las fortalezas y alcanzar los objetivos propios delactor. A diferencia de la planificación tradicional normativa, asume como premisa que no es posibleseparar ni conceptual ni empíricamente al actor que planifica de aquello que pretende cambiar mediantela intervención planificada.

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En la definición de planificación estratégica se consideran cuatro puntos de vista diferentes:

• Desde el punto de vista del porvenir de la decisiones actuales, la planificación estratégicaconsiste en la identificación sistemática de las oportunidades y peligros que surgirán en elfuturo, los cuales combinados con otros datos importantes proporcionan la base para queuna organización, para que la instancia de gestión educativa descentralizada tome mejoresdecisiones en el presente y explore las oportunidades y evite los peligros. En este caso,planear significa diseñar un futuro deseado e identificar las formas de lograrlo.

• La planificación estratégica es un proceso que se inicia con el establecimiento de metasorganizacionales, define estrategias y políticas para lograr estas metas y desarrolla planesdetallados para asegurar la implementación de las estrategias y así obtener los fines buscados.

• En lo que a la filosofía se refiere, la planificación estratégica es una actitud, una forma de vida.Requiere dedicación para actuar con base en la observación del futuro y una determinaciónpara planear constante y sistemáticamente como parte integral de la dirección.

• En cuanto a la estructura, un sistema de planificación estratégica formal une tres tipos deplanes fundamentales: el plan estratégico, los programas a mediano plazo y los planesoperativos.

3.2.4. Necesidad de un enfoque de planificación estratégica

En la situación actual que vive el país, el enfoque de planificación estratégica aparece como la metodologíamás adecuada para mirar y analizar el sistema educativo en todos sus niveles, pues permite transformar lasdificultades vigentes detectadas en problemas claramente delimitados. Lo anterior, permite encontrarsoluciones prácticas, razonables y viables, acordes a las posibilidades reales y mediatas del país.

3.2.5. Etapas del proceso de planificación estratégica

El proceso de planificación estratégica de la educación consta de las siguientes etapas:

3.2.5.1. Establecimiento de la visión

La visión es la imagen de la educación de la región o localidad proyectada hacia el futuro y un conjunto deorientaciones generales que describen la dirección, tamaño, campo de acción y estilo pedagógico y de gestióndeseados para la instancia descentralizada que sirven de referencia en su compleja existencia diaria.

La visión no se refiere a la aplicación o actuación administrativa sino más bien al conjunto de principios yaspiraciones de la comunidad regional y local, basados en la evaluación de la realidad, del entorno y de lacapacidad de la instancia de gestión educativa descentralizada. Por su carácter, la visión no podrá alcanzarseen un solo salto sino a través de una serie de pasos planificados.

Otra característica importante de la visión, es su naturaleza única en comparación con otras realidadesque pueden parecer similares. Cada región y localidad vive una realidad distinta, por ejemplo, estudiantescon diferentes intereses e infraestructura y recursos didácticos distintos.

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En la definición de la visión debe tenerse en cuenta dos tipos de dimensiones: una orientada a laconservación y aspiración de fortalezas y logros y otra orientada al desempeño o estilo.

La primera dimensión tiene por objetivo retener o conservar lo exitoso que la educación ya alcanzó;sus fortalezas; por ejemplo, un personal altamente integrado, criterios de selección de estudiantesque permiten secciones relativamente homogéneas, estrategias exitosas de participación de padresde familia.

La segunda dimensión tiene que ver con el desempeño o estilo. Las consideraciones de desempeño sedefinen operativamente porque son tangibles y medibles en términos absolutos; por ejemplo, alcanzardeterminadas metas de rendimiento académico en las áreas básicas.

Las consideraciones de estilo tienen una connotación más abstracta y a menudo se derivan de credos ovalores como estilo propio y reputación. Por ejemplo, ser líder en algunos dominios pedagógicos y deldeporte, trabajar personalizadamente, etc.

Algunas condiciones que debe reunir la propuesta de la visión, son las siguientes:

• Ser posible de hacerse realidad; es decir, que sus propuestas sean capaces de llevarse a lapráctica.

• Ser un punto equidistante entre lo amplio y lo concreto. Ni tan amplio que se quede en laambigüedad o la excesiva libre interpretación, ni tan concreto que no deje márgenes suficientesde flexibilidad.

• La coherencia de todas sus propuestas; es decir, tiene que haber coherencia entre las propuestasde fines y resultados; entre la propuesta pedagógica y la de gestión; entre lo que postule elideario y la estrategia que defina el proyecto educativo institucional.

• Ajustarse a lo normativo: constitución y la normatividad.

• Reflejar lo consensualmente acordado.

• Ser dinámica. Frente al desarrollo del conocimiento y del cambio tecnológico, la visión podríatener una revisión periódica de su contenido. Cada tres años, por ejemplo.

El reto que tienen quienes trabajan en la elaboración de la visión es optar por las doctrinas o planteamientosque se consideran los más adecuados al propósito perseguido. Naturalmente que influyen en ello lascreencias, ideologías, forma de ver el mundo y la educación de quienes son responsables de dirigir elproceso.

En esa perspectiva, existen seis tipos de referencias que podrían ayudar a definir la visión educativaregional y local, que son:

• Las experiencias que se pueden recoger de otras gestiones exitosas. Para ello será importanteindagar y recolectar información, si es posible, entablar diálogo con el personal de esasorganizaciones para aprovechar al máximo sus innovaciones y adecuarlas a la realidad deregional y local.

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• Las fortalezas, insatisfacciones y aspiraciones de la comunidad educativa y, de los estudiantes(beneficiarios del proyecto). De allí la importancia que, la construcción de la visión sea elproducto del intelecto colectivo, estimulando al máximo la generación de ideas, la capacidadde análisis, de adecuación al cambio y de planeamiento de nuevos desafíos. Tan importantecomo fijar la visión futura de la educación es que ella refleje un consenso de opiniones, dichoconsenso contribuirá a generar una mayor motivación del grupo para realizar los cambios.

• Las doctrinas, teorías y las recomendaciones de política de desarrollo social y educativas; porejemplo, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos que plantea que la satisfacción de lasnecesidades básicas de aprendizaje debe ser un compromiso asumido por todas las nacionesdel mundo a partir de una visión que tome en cuenta: la universalización del acceso a la educacióny fomentar la equidad, la atención prioritaria de los aprendizajes, la ampliación de los medios yel alcance de la educación básica y el fortalecimiento de la concertación de las acciones. Lasdoctrinas o teorías tienen que ver con el tipo de institución que promueve la prestación delservicio. Por ejemplo, para las instituciones educativas administradas por la iglesia católicaserán importantes todas las orientaciones derivadas de las encíclicas y de otros documentosrelevantes proporcionados por el Papa, el Vaticano o la iglesia católica del Perú. Para los colegioscooperativos lo serán aquellos principios y teorías relacionadas con este modelo de gestión.

• Las distintas doctrinas, modelos o instituciones que en el campo pedagógico se podríanoptar; por ejemplo, lo modelos conductuales (aprendizaje por asociación), los cognitivos-piagetianos (aprendizaje por reestructuración y por asociación, la enseñanza hacia fuera y defuera hacia dentro), entre otros.

• Finalmente las referencias de tipo legal como la Constitución, que en sus artículos sobre elmodelo de sociedad y educación establece unos principios y normas a ser respetados ycumplidos por toda institución que presta servicios educativos, pues ellos son los que danunidad al esfuerzo colectivo nacional. Por ejemplo, los relativos al tipo de sociedad, derechoa la educación, el rol del Estado, los padres de familia y la sociedad; la función del educador;la educación estatal y privada.

• Por su parte, la Ley General de Educación y el Proyecto Educativo Nacional, así como losproyectos regionales y locales.

El producto de esta etapa será establecer los objetivos y valores que se convertirán en los ejes de laidentidad y personalidad de la organización, de la política pedagógica, de la línea de trabajo de los docentes,de los planes anuales de trabajo y de la rutina diaria. Los objetivos y valores serán además el sustento de laelaboración de los perfiles de estudiante.

No necesariamente, los valores deben aparecer bajo las formas tradicionales de formulación de un principio.En su presentación, debe considerarse una noción de mercadeo o venta de la idea a fin de que la comunidadescolar pueda asumirlo más fácilmente. Así, algunas propuestas de principios podrían ser slogan, loimportante será que expresen con claridad la intención buscada por la organización.

Toda organización requiere tener una proyección de largo plazo y dentro de esta, una imagen prospectivade sí misma. En esa medida, es importante proponer una visón de futuro que tome en cuenta las aspiracionesinstitucionales en términos de insumos, productos, procesos, contexto y, fundamentalmente, los actoresdel la educación.

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– Construcción de la visión de futuro de la educación

La visión se puede definir, también, como una imagen mental viva, que representa un estado futurodeseable, mientras más claridad y detalle contenga, mejor podrá traducirse en realidad.

Su formulación puede ser útil en la medida que, la gente piensa mediante imágenes y se activa por mediode una visión. Asimismo, las visiones claramente definidas, impulsan a la gente a encontrar solucionesque llevan a su cristalización.

A partir de lo anterior, para efecto práctico, la formulación de la visión, en la medida que es una "fotografíadel futuro", se sugiere que debe ser formulada con un enfoque sistémico,y en tiempo presente, tomandoen cuenta cada uno de los elementos que conforma la realidad institucional.

Componentes del sistema Elementos

Contexto Micro ambienteMacro ambiente

Recursos FísicosMaterialesFinancierosTecnológicosUso del Tiempo

Procesos InstitucionalesPedagógicosAdministrativos

Productos ResultadosEfectosImpactos

Actores EducandosPadresDocentesPersonal jerárquicoOtros agentes de la comunidad

Es importante resaltar que, para la formulación de la visión de futuro hay que tomar en cuenta losantecedentes regionales, locales e institucionales; es decir, los resultados de la reconstrucción de la historiade la educación en la región y localidad.

Finalmente, la visión de futuro puede ser planteada desde dos perspectivas: como la visión de la educaciónde la región o localidad o como la visión de la instancia de gestión educativa descentralizada.

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La visión de futuro de la educación de una región:

Visión de futuro de la educación de la región Junín

Al 2021 Junín tiene una educación de calidad para todos, con una gestión sostenible, democrática y participativa quegarantiza plenamente la formación integral y el desarrollo humano de la persona, basada en la equidad en el acceso y losresultados, con un currículo pertinente a la realidad regional, local y global, que satisface las demandas de la formaciónpersonal, social y productiva; dentro de una sociedad regional competitiva y comprometida que aprende a educarse desdela valoración de su diversidad.

Tomado de: http://www.regionjunin.gob.pe/per.asp

La visión de futuro de una instancia de gestión educativa descentralizada:

Visión de la UGEL Huari

Es una institución que cuenta con todo un equipo de profesionales preparados para ofrecer un servicio de alta calidad,competitivo y eficiente. Dentro de nuestras estrategias laborales, contamos con una planeación situada al nivel delrequerimiento de los usuarios. Tenemos una administración moderna, oportuna y democrática, que cuenta con el respaldodel pueblo que confía en nuestra calidad gerencial representada con credibilidad y prestigio, convirtiéndose la UGELHuari en un organismo líder, capaz de desarrollar esas mismas cualidades en toda la población educativa que acoge lajurisdicción, construyendo de esta manera un porvenir favorable y orientando el desarrollo comunitario a través de lasInstituciones Educativas. Los docentes con alta preparación son otro factor categórico en nuestras directrices de trabajo,hallándonos en la capacidad de inculcar valores e identidad cultural y regional en los estudiantes.

Tomado de: http://www.ugelhuari.gob.pe

En esta parte de la unidad, el autor ha propuesto algunas condiciones quedebe reunir la visión. Analice usted la visión de su institución o si lo prefierede alguna otra, e identifique la presencia o no de las condiciones dadas por elautor. Escriba sus conclusiones:

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Recuerde usted que la visión debe tener en cuenta las siguientes condiciones:

• Es posible llevarla a la práctica.

• Es un punto medio entre lo amplio y lo concreto.

• Orienta la coherencia entre los demás elementos del proyecto.

• Se ajusta a la constitución y la normatividad esencial básica.

• Refleja lo consensualmente acordado.

• Permite la revisión periódica de su contenido.

3.2.5.2. Definición de la misión

En el sentido más amplio, se concibe a la misión como la razón de ser de la instancia de gestión educativadescentralizada. En educación, se puede elaborar la misión de acuerdo a los estamentos que tiene elsistema: misión del sistema educativo nacional, misión de un nivel y/o modalidad educativa y misión deuna organización o instancia de gestión educativa descentralizada.

En la formulación de la misión, hay que tomar en cuenta el análisis del marco legal y la trayectoriaregional, local e institucional, así como la identificación de las expectativas y de las tendencias.

La misión debe tener las siguientes características:

• Se orienta a las necesidades de la sociedad y de los individuos. En este sentido, el servicioeducativo debe coadyuvar a la satisfacción de las necesidades del desarrollo humano de losniños y jóvenes.

• Prepara para el porvenir. Lo que es lo mismo, para el largo plazo.

• Debe ser compartida por todos los actores del proceso educativo: el director, los maestros, lospadres de familia y los estudiantes.

• Se basa en la imagen-objetivo de la organización educativa, en ese sentido, debe ser original.

• Debe ser capaz de motivar y comprometer los recursos humanos, físicos, financieros,tecnológicos y de tiempo de la organización educativa.

• Se debe ubicar estratégicamente frente a las oportunidades y amenazas a las cuales estáexpuesta la instancia de gestión educativa descentralizada.

• Su redacción será simple, clara y directa.

• Debe ser operativa, relacionada con acciones y resultados prácticos, específicos y alcanzables.

• Susceptible de ser actualizada y revisada periódicamente.

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Debemos tener en cuenta que la misión institucional es un producto corporativo; es decir, un proceso enel cual intervienen los actores de la educación utilizando dinámicas grupales como la lluvia de ideas de talmanera que por aproximaciones sucesivas se pueda llegar a una misión que sea fruto del consenso. Esteproceso podemos resumirlo en tres pasos:

1º El sueño: la educación que aspiramos.

¿Cuál es la misión que me gustaría para la región, localidad o institución? Esta primera pregunta buscarecoger los deseos y anhelos de los miembros de la comunidad educativa. Se sitúa en al plano de laidentificación afectiva. No pretende alcanzar consensos, ni quedarse en el plano racional, sino más biendar espacio a la imaginación. Se debe permitir expresarse con libertad.

2º La razón: la misión que podemos conseguir.

¿Cuál podría ser la misión que la región, localidad o institución puede alcanzar? Esta segunda preguntanos servirá para filtrar del conjunto de ideas anteriores, aquellas que sean factibles, posibles de realizar.Nos ubica en el plano de las posibilidades reales. Exige racionalidad.

3º El propósito: la misión que nos proponemos alcanzar.

¿Cuál es la misión que la región, localidad o institución se propone alcanzar? Esta última pregunta nosplantea el compromiso actual por el desarrollo futuro de la institución. Debe concluir con la formulaciónfinal de la misión de la instancia de gestión educativa descentralizada.

Cada paso se trabaja en tres momentos:

– Individual. Cada participante elabora personalmente su respuesta a la pregunta, poniendouna sola idea por cada vez.

– Grupal. Se recogen las ideas y luego de leerlas y de aclarar las dudas sobre el significado, sedescarta rápidamente lo que se repite.

– Priorización de ideas. Se vota por las ideas que a juicio individual aparecen como las máspertinentes y se eliminan las que no gozan de consenso.

El paso final concluye con el esfuerzo adicional de redactar la misión institucional a partir de las ideaspriorizadas en la última pregunta.

• Formulación de la declaración de Misión y Mandato

La organización educativa necesita de una idea que oriente el proceso de planificación. En esa medida, ladeclaración de misión y mandato que se le asigna la escuela pública, cumplen con este cometido.

La misión explicita la razón de ser de la región, localidad o institución educativa. En otras palabras, es unaproposición que define la naturaleza y características de la organización.

En el caso de la educación pública, ésta se rigen por un mandato; es decir, por un conjunto de normaslegales, técnicas y administrativas que regulan su funcionamiento. Las instancias de gestión educativa

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descentralizada se rigen por la Ley General de Educación y el Reglamento de Gestión del SistemaEducativo.

En consecuencia, misión y mandato son complementarios y forman parte de la identidad de la organización.

Para la formulación de la misión, es necesario plantearse un conjunto de interrogantes que permitanconstruirla con una lógica de intervención en la realidad concreta.

Se puede partir preguntándose sobre la identidad institucional, , ¿quiénes son desde el punto de vistainstitucional? Luego, por los objetivos estratégico qué hacemos, cuáles son nuestros propósitos para ellargo y mediano plazo De la misma forma, definir la población objetivo, para quiénes se desarrolla losproyectos y actividades regulares de nuestra entidad. Finalmente, por qué lo hacemos, lo que significaplantear nuestra razón de ser institucional.

Institución I. ¿Quiénes somos? II. ¿Qué hacemos? Objetivos estratégicos

Fin y Propósito IV. ¿Por qué lo hacemos? III. ¿Para quién lo hacemos? Población objetivo

Entorno

Interno

La declaración de misión de una instancia de gestión educativa descentralizada:

Misión de la UGEL 05

Somos una institución desconcentrada del Sistema Nacional de Gestión Educativa y promovemos un servicio educativode calidad, a través del desarrollo de lineamientos técnicos, estrategias y políticas, orientados a optimizar la calidad delservicio a nivel de las Instituciones Educativas de nuestro ámbito jurisdiccional, que conlleve a satisfacer las necesidadeseducativas y la realización de nuestros educandos, contribuyendo decididamente al fortalecimiento del sistemademocrático, la cultura de paz, y el desarrollo sostenido local y nacional.

Tomado de: http://www.ugel05.edu.pe

• Diferencias entre misión y visión

Por lo general, en la formulación de la misión y visión se cometen errores, de tal forma que al momento deponer en operación el programa estratégico, comúnmente confunden sus significados.

La declaración de la misión contesta a la pregunta ¿cuál es nuestra razón ser?, la visión contesta a: ¿Quéqueremos ser? Asimismo, la visión es un estado futuro, posible y deseable, de la organización que incluyemetas específicas; en tanto que, la misión está más ligada a la conducta y al presente.

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Recuerde usted que la visión y misión son dos componentes distintos de todo plan estratégico. La visiónresponde a la pregunta ¿Qué queremos ser? y proyecta la organización a una realidad futura, posible y deseableplanteada a modo de metas específicas. Por otro lado, la misión responde a la pregunta ¿Cuál es nuestra razónser? y se vincula con la naturaleza misma de la organización, su conducta presente y actuante.

3.2.5.3. Análisis del entorno

Se refiere a la identificación del entorno relevante y del entorno específico. En el caso de la instancia de lagestión educativa descentralizada consiste: en la identificación del entorno inmediato (micro ambiente);,que rodea la región o localidad y en la identificación del entorno mediato (macro ambiente), esto es, elentorno nacional e internacional.

Como actividad de aplicación de lo desarrollado por el autor, le proponemosque usted analice si la visión y misión de su institución responden a lasinterrogantes planteadas por el autor. Escriba sus conclusiones:

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Micro ambiente Análisis de hechos y situaciones referidas a las principales tendencias:• Demográficas• Ecológicas• Económicas• Sociales• Tecnológicas• Culturales• Políticas

Macro ambiente Análisis de factores obstaculizantes:• Limitantes: barreras, a nivel institucional o del sistema educativo, y

aspectos que lo rodean.• Análisis de actores: intereses, trayectoria (lealtades, compromisos),

fuerza / poder, espacio de influencia. A favor o en contra de la visión.

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3.2.5.4. Análisis de la organización

Comprende la evaluación de las capacidades regionales, locales e institucionales de los recursos humanosy de las redes de producción. En este caso, consiste en el balance de las posibilidades reales de la organizaciónderivadas de la confrontación entre las fortalezas y las debilidades y-, entre las oportunidades y lasamenazas. Es decir, se operativiza a través de la consulta y de la elaboración y análisis de la matriz FODA.

Para ello, hay que tener en cuenta la opinión de los actores educativos (estudiantes, docentes, autoridadesy padres de familia) en la decisión del cómo hacer y definición de prioridades que en resumen es ladefinición de la estrategia y para lo cual se debe establecer cuáles son las fortalezas y debilidadesinstitucionales e identificar las oportunidades y amenazas del entorno. En el primer caso, nos referimos aaquellos aspectos de la gestión que es posible manejar institucionalmente; en el segundo, aludimos afactores contextuales de difícil manejo, que en su defecto son condiciones sobre las cuales hay que desarrollarla labor educativa.

La matriz de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas conocida como FODA es un instrumentoque nos permite ordenar en una tabla, el conjunto de factores tanto externos (exógenos), como internos(endógenos), que permiten o dificultan la consecución de los objetivos educacionales.

La elaboración de la matriz, al ser un análisis de largo plazo, debe considerar, en la medida de lo posible,datos que formen parte del "sentido común institucional"; en otras palabras, debe poner énfasis en losaspectos cualitativos más que cuantitativos, lo cual no significa que dejemos de lado algunas cifras queconsideremos relevantes.

a) Primer proceso: elaboración de la matriz FODA

En la elaboración de la matriz FODA, hay que establecer, los elementos que la conforman.

Al interior de la organización identificamos:

Las fortalezas (F): es decir las capacidades, los recursos y las experiencias que tiene la región, localidad oinstitución, las cuales pueden facilitar el logro de la misión educacional. Podemos poner como ejemplos:

• Profesores titulados y actualizados.

• Existencia de trabajo en equipo para la programación curricular.

• Realización mensualmente de la jornada pedagógica.

• Apoyo de los padres de familia a la labor educativa.

También al interior de la región, localidad o institución debemos identificar las debilidades (D) que sonaquellos aspectos internos y que obstaculizan el desarrollo de la misión.

• Existencia de un currículo poco adecuado a las necesidades de los alumnos de los sectores populares.

• Existencia de grupos aislados y rivales.

• Escaso material educativo para el desarrollo de las clases.

• Deficiente administración de los recursos educacionales.

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No olvide que las fortalezas y debilidades pueden estar relacionadas con las capacidades, los recursos y

experiencias de su organización que favorecen o que obstaculizan el logro de la misión institucional. Son

factores internos.

Las fortalezas y debilidades (factores internos) las podemos clasificar de acuerdo al siguiente cuadroordenador, en donde se priorizan cada una de ellas de acuerdo a su nivel de importancia:

Escriba un ejemplo de fortaleza y uno de debilidad con relación a la misión desu institución:

Fortaleza: ......................................................................................................................................................................

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Debilidad: ....................................................................................................................................................................

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En la tabla se procesan los factores internos, de la siguiente forma:

FA = Fi × P × CDonde:FA = Factor AjustadoF

i = Factor Interno

P = PonderaciónC = Clasificación

Análisis de las fortalezas y debilidades

Nota: Debilidad mayor (2); Debilidad menor (1); y, Fortaleza mayor (4); Fortaleza menor (3).

Factor Interno Ponderación Clasificación Factor Ajustado

F1

0.65 4 2.60F2 0.10 3 0.30F

30.10 3 0.30

D1

0.05 1 0.05D2 0.05 2 0.10D

30.05 2 0.10

Total 1.00 3.45

585858


La sumatoria del factor ajustado de cada fortaleza y debilidad ( en el ejemplo 3.45) expresa la importanciade los factores internos en la consecución de la misión de la instancia de gestión educativa descentralizada.

Luego de haber desarrollado el análisis interno, podemos pasar a analizar el contexto en el cual sedesenvuelve.

En el contexto nacional e internacional, es posible identificar dos tipos de factores:

Las oportunidades (O): que son los factores externos que pueden ayudar al logro de la misión. Así, porejemplo, podemos mencionar las siguientes:

• Existencia de instituciones que brindan capacitación y asesoría a las redes educativas rurales.

• Tendencia a la innovación educativa y pedagógica en el Perú y América Latina.

• Existencia de normas legales que crean posibilidades para proponer innovaciones en nuestralocalidad.

Las amenazas (A): que son los factores externos que obstaculizan el logro de la misión. Podemos mencionarcomo ejemplo las siguientes amenazas.

• Régimen laboral de contrato que dificulta el trabajo profesional de los docentes.

• Bajos salarios que recorta el tiempo de dedicación de los profesores a sus tareas pedagógicas.

• Situación de violencia en el barrio en donde están involucrados los estudiantes.

• Abandono familiar en muchos de los hogares de los estudiantes de la localidad.

Escriba un ejemplo de oportunidad y uno de amenaza con relación a la misiónde su institución:

Oportunidad: .............................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................

Amenaza: ......................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................

59


Recuerde usted que las oportunidades y amenazas son factores externos que pueden favorecer u obstaculizar

el logro de la misión institucional. Vinculan a la organización con el contexto en el cual se encuentra inmersa.

Al igual que en el caso anterior, las oportunidades y amenazas se pueden clasificar jerárquicamente en elsiguiente ejemplo:

En la tabla se procesan los Factores Externos de la siguiente forma:

FA = Fe× P × CDonde:FA = Factor AjustadoFe = Factor ExternoP = PonderaciónC = Clasificación

La sumatoria del factor ajustado de cada oportunidad y amenaza (en el ejemplo 2.90) expresa laimportancia de los factores externos en la consecución de la misión de la instancia de gestión educativadescentralizada.

De lo anterior, podemos concluir que los factores internos (3.45) tienen mayor impacto sobre la misiónque los factores externos (2.90).

Finalmente la matriz FODA se ordena de la siguiente manera:

Análisis de oportunidades y amenazas

Nota: Amenaza importante (2); Amenaza poco importante (1); y, Oportunidad importante (4); Oportunidad poco importante (3).

Factor Externo Ponderación Clasificación Factor Ajustado

O 1 0.33 4 1.32O

20.19 3 0.57

O 3 0.15 4 0.60A1 0.20 1 0.20A

20.05 1 0.05

A3 0.08 2 0.16Total 1.00 2.90

606060


b) Segundo proceso: elección de posibilidades

Una vez culminada la primera etapa del ejercicio es necesario elegir un tipo de las siguientes posibilidades.

El análisis de la matriz FODA nos permite formular cuatro tipos de posibilidades que puede asumir laregión, localidad o institución:

• Posibilidad de sobrevivir (DA): cuyo propósito fundamental consiste en eliminar lasdebilidades internas identificadas para minimizar o evitar las amenazas externas.

Ejemplo: desarrollar un clima institucional favorable para enfrentar carencias materiales enla educación de la localidad.

·• Posibilidad de mantenerse (FA): la cual se fundamenta en el uso de las fortalezas internaspara evitar disminuir o eliminar el impacto de las amenazas externas.

Ejemplo: aprovechar la capacidad profesional de los docentes para responder a las dificultadesde aprendizaje de los estudiantes producto de un deteriorado entorno familiar.

• Posibilidad de crecer (DO): la cual permite mejorar una debilidad interna detectadamediante la utilización efectiva de varias oportunidades externas.

Ejemplo: mejorar las competencias profesionales de los maestros aprovechando las ofertasde capacitación que brindan diversas instituciones educativas públicas y privadas.

• Posibilidad de desarrollar (FO): la cual utiliza las fortalezas internas para aprovechar lasoportunidades externas.

Ejemplo: ejecutar la propuesta pedagógica del PEL utilizando las microempresas existentesen la localidad.

Fortalezas Oportunidades

F1

O1

F2 O2

F3

O3

F4

O4

F5 O 5

F6

O6

Debilidades Amenazas

D1 A1

D2

A2

D3

A3

D4 A4

D5

A5

D6

A6

61


Independientemente del tipo de posibilidad que se asuma, ésta debe garantizar eficiencia para el logro delos objetivos, efectos medibles e impactos favorables en los alumnos a los que se quiere beneficiar.

La elección de la posibilidad debe guardar correspondencia con las estrategias que se asuma, con losproblemas que se quiere afrontar y con los objetivos que se ha propuesto alcanzar en lo pedagógico einstitucional.

Rompiendo con la linealidad del proceso de planificación es posible, a partir de la elección de lasposibilidades, formular estrategias, identificar problemas y formular objetivos.

La combinación de los elementos de la matriz FODA, es decir, de las posibilidades, se presenta de lasiguiente forma:

Análisis de la matriz FODA para la determinación de posibilidades

Externas \Internas Oportunidades Amenazas

Fortalezas Desarrollar (FO) Mantenerse (FA)Debilidades Crecer (DO) Sobrevivir (DA)

Oportunidades Amenazas

FO1 FA1

FO2 FA2

FO3

FA3

FO4 FA4

FO5 FA5

FO6

FA6

DO1

DO2

DO3

DO4

DO5

DO6

Fort

alez

asD

ebili

dad

es

c) Tercer proceso: identificación de objetivos estratégicos y proposición de problemas.

Evidentemente, existe cierta confusión respecto de diversos caminos a seguir en la elaboración deldiagnóstico, por lo tanto proponemos integrar el trabajo de la siguiente manera:

Definición de los elementos del objetivo estratégico:

• Estrategia: combinación de los elementos de la matriz FODA.

626262


• Intencionalidad: propósito educativo inspirado en la visión de futuro.

• Beneficio: resultado / efecto / impacto.

Definición de los elementos del problema:

• Causa: origen del problema, carencia de un satisfactor. Se le identifica como una variable deinsumo, proceso o del contexto.

• Dificultad: hecho o situación insatisfactoria. Necesidad insatisfecha enunciada en función ala elección y uso de los recursos financieros, personal administrativo o docente, infraestructura,estudiantes, padres de familia o tecnología.

• Consecuencia: secuela de la dificultad expresada en términos de malestar y/o deterioro. Seidentifica en el producto del sistema y se expresa en resultados, efectos e impactos.

Tabla para el análisis de los objetivos estratégicos y problemas

Objetivo estratégico (OE1) Problema (P1)

Estrategia CausaIntencionalidad DificultadBeneficio Consecuencia



Objetivo estratégico (OE3) Problema (P

3)


Relación entre los elementos del problema y los componentes del objetivo estratégico

Componentes del objetivo estratégico

• Estrategia• Intencionalidad• Beneficio

Elementos del problema

• Causa• Dificultad• Consecuencia

63


Ejemplo:


Estrategia Ejecutar la propuesta pedagógica Causa La poca relación entre los(F1) del PEL utilizando las aprendizajes que obtienen losmicroempresas existentes de la estudiantes y el mundo de lalocalidad (O1). producción y el trabajo, es la causa

por la cual.......

Intencionalidad Para desarrollar aprendizajes Dificultad La educación no favorece elsignificativos en los estudiantes. desarrollo de aprendizajes

significativos, lo cual trae comoconsecuencia que.....

Beneficio Lo que le permitirá contribuir a Consecuencia Los estudiantes al finalizar lala satisfacción de sus necesidades educación secundaria no tienen lasy calidad de vida. competencias suficientes para

insertarse en una actividadproductiva.

Seleccione usted un problema y un objetivo del plan estratégico de suinstitución e identifique sus elementos aplicando la Tabla para el análisis delos objetivos estratégicos y problemas propuesta por el autor:


Estrategia Causa

Intencionalidad Dificultad

Beneficio Consecuencia

Comparta sus hallazgos con sus colegas de grupo.

646464


3.2.5.5. Definición de metas y acciones

En esta etapa, se cuantifican los objetivos; es decir, se formulan las metas y se analiza la secuencia de lasacciones a poner en marcha, además, se elabora la estrategia mediante la cual se operativizará.

En primer lugar, se definen los resultados específicos a alcanzar por cada objetivo estratégico, los mismosque se deben expresar como indicadores.

A continuación, se precisan las acciones; es decir, las actividades y las tareas para el logro de los resultados.De la misma forma, los recursos.

La matriz de los componentes del planeamiento estratégico se puede deducir de la siguiente ecuación:

Mi = (Pex Mi) (Pen Mi) + OEi

En donde, la misión es igual al producto de la premisa o supuesto exógeno de la misión (oportunidad)por la premisa o supuesto endógeno de la misión (fortaleza) más los objetivos estratégicos (operativizaciónde la visión de futuro).

Asimismo:

OEi = (PexOEi) (Pen OEi) + A1.i

De la misma forma, el objetivo estratégico es igual al producto de los supuestos exógenos(la oportunidadque neutraliza la debilidad) por los supuestos endógenos (la fortaleza que minimiza la amenaza) más lasactividades que corresponden a cada objetivo estratégico.

Matriz de los componentes del planeamiento estratégico

Misión institucional

Objetivos Indicadores de Técnicas Oportunidades de Fortalezas de laestratégicos resultado instrumentos la misión misiónOE1 IR1.1 fuentes: origen de Pex Mi Pex Mi

OE2 IR1.3 los datos

. IR2.1

. IR2.2

OEn IR n.1

IR n.2

Indicadores FuentesResumen verificables de

objetivamente verificación

Premisas del diagnóstico estratégico

Exógenas Endógenas

65


3.2.5.6. Negociación de compromisos

Implica consulta y negociación con los actores del proceso de planificación educativa, que como sabemosson los miembros de la comunidad educativa regional, local e institucional.

El componente de participación en el plan estratégico es de vital importancia en el nuevo enfoque deldesarrollo; en ese sentido, hay que hacer precisiones respecto de las entidades involucradas y de losbeneficiarios de la intervención.

Actividades Recursos Oportunidades de Fortalezas de loslos objetivos objetivosestratégicos estratégicos

OE1 Humanos, materiales, Pex OE1 Pen OE1

A1.1 físicos, tecnológicos Pex OE2 Pen OE2

A1.2 y tiempo Pex OE3 Pen OE3

A1.3

OE2

A2.1

A2.2

A2.3

OEn

A n.1

A n.2

A n.3

Indicadores FuentesResumen verificables de

objetivamente verificación

Premisas del diagnóstico estratégico

Exógenas Endógenas

2 Tomado de: Beltrán Barco, Arlette. Guía para la Identificación, Formulación y Evaluación Social de Proyectos de Inversión Públicadel Sector Educación a Nivel de Perfil. Ministerio de Economía y Finanzas. Dirección Nacional de Programación Multianual delSector Público. PRODES pro descentralización. USAID-PERÚ. Lima, Octubre del 2005.

Tabla de involucrados y sus intereses2

Grupo de involucrados Problemas percibidos Intereses

Grupo X Problema X.1 percibido por el Interés X.1 del grupo Xgrupo X. (vinculado con el problema X.1)

Grupo Y Problema Y.1 percibido por el Interés Y.1 del grupo Ygrupo Y. (vinculado con el problema

YZ.1) Grupo Z Problema Z.1 percibido por el Interés Z.1 del grupo Z

grupo Z. (vinculado con el problema Z.1)

666666


El plan debe considerar a los beneficiarios directos e indirectos, asimismo en el caso que existieran nobeneficiarios (excluidos y/o perjudicados) se les deberá mencionar. De otro lado, se debe tener en cuentaa las instituciones públicas o privadas que se involucrarán en la intervención . Tal como mostramos en latabla adjunta, hay que contar con un inventario que precise los intereses de los grupos involucrados en elplan y la percepción de éstos respecto a los problemas educativos del ámbito de desarrollo.

3.2.5.7. Formulación de proyectos

Se procede a elaborar la matriz de formulación de proyectos. En este caso, son acciones de intervenciónque se materializan a través de proyectos de inversión y tienen como propósito realizar acciones específicasque tienden a concretar la misión de la instancia de gestión educativa descentralizada.

Matriz de formulación de proyectos

Áreas de intervención Objetivos operativos Metas Proyectos

Gestión institucional Capacitar a los docentes 30 docentes técnicos Proyecto 1: Desarrollo deen estrategias metodoló- capacitados. capacitacióngicas adecuadas a lascaracterísticas de losestudiantes.

Gestión pedagógica Mejorar la calidad y la 50 módulos de Proyecto 2: Adquisición decantidad de materiales cosmetología adquiridos materiales educativoseducativos existentes enlas institucioneseducativas.

Gestión administrativa Dotar a las instituciones 10 máquinas remalladoras Proyecto 3:educativas de mayores y para equipar los talleres Implementaciónmejores recursos de CETPRO tecnológicatecnológicos

3.2.5.8. Vinculación plan-presupuesto

Se elabora la matriz de compatibilización del plan/presupuesto, que no es otra cosa que el presupuestopor programas; es decir, aquel que pone en práctica la planificación operativa a través de la materializaciónde los objetivos y metas de corto plazo, mediante la previsión de recursos necesarios para el logro de estosfines.

67


En el cuadro, se puede apreciar la relación entre los proyectos su costo total por objeto del gasto y por elorigen de los fondos que los financian.

3.2.5.9. Seguimiento, evaluación y control

Se ponen en funcionamiento los sistemas de evaluación de impacto, el análisis de indicadores de desarrolloy monitoreo, con el fin de detectar los sesgos y desviaciones que podría sufrir el plan estratégico.

La evaluación es el método de investigación por la cual se determina la calidad y la cantidad del logro, enel tiempo que se obtuvo y se establecieron las condiciones, características y cantidad de la actividad yrecursos.

El impacto es la transformación que se produce en una realidad como efecto de las acciones realizadassobre ella. Estos cambios se puede medir o cuantificar en base a los indicadores de desarrollo.

Los impactos pueden ser considerados positivos o negativos.

Positivos: La reducción de la deserción escolarLa reducción de la repetición escolarEl aumento de la infraestructura educativa

Negativos: El aumento de la carga docenteEl incremento del analfabetismo

Proyecto 1: 747 480 376 10 20 1,633 373 1,260 1,633Desarrollo de capacitación

Proyecto 2: 87 0 25 65 0 177 102 75 177Adquisición de materialeseducativos

Proyecto 3: 37 0 115 68 0 220 75 145 220Implementacióntecnológica

Total 871 480 516 143 20 2,030 550 1,480 2,030

Costos

Servicios Serv. no Adquisición Mobiliario Obras Totalpersonales personales de bienes y equipo

Presupuesto por grupo genérico de gasto y fuentes de financiamiento según proyecto

ProyectosFinanciamiento

Aporte Aporte Totalpropio solicitado

Proyecto 1: Desarrollo de capacitación

Actividad Indicadores Técnicas e instrumentos Fuentes de verificación

Taller de "Autoestima, Número de asistentes Análisis de documentos/ Registro de asistenciaasertividad y Matriz de análisisfortalecimiento de % de participación Grupo focal/Guía de Participanteshabilidades para preguntas Productos del tallerdocentes del nivel Análisis de documentos/secundario". Matriz de análisis

% de participación Encuesta/ Cuestionario Participantes

686868


Tal como lo apreciamos en el ejemplo, los indicadores son aquellos datos de la realidad que permitenmedir la dinámica del desarrollo. Estos indicadores se expresan en cantidades, magnitudes, índices,relaciones, proporciones, promedios o combinación de variables que se relacionan.

El seguimiento o monitoreo consiste en medir la información confiable de la realidad para analizarla – eneste caso, la actividad dentro de un proyecto - con el objetivo de realizar ajustes en la ejecución de unproyecto y para evaluar el cumplimiento del plan operativo.


Estimado participante:

Usted inició esta unidad acercándose al conocimiento de distintos enfoques de planificación educativapara luego centrar su atención en uno de ellos: el enfoque de la planificación estratégica corporativa.Como cierre de esta unidad, le proponemos analizar el proceso de planificación desarrollado en suinstitución considerando lo propuesto por el autor así como los elementos dados en el Anexo 2: Laplanificación por José Pedro Fuster Pérez, sobre el proceso de planificación estratégica. ¿Qué diferenciaso semejanzas encuentra con los enfoques presentados? Escriba sus conclusiones.

69


U N I D A D I I I : L I N E A M I E N T O S D E P O L Í T I C AP A R A E L D I S E Ñ O D E P R O Y E C T O SE D U C A T I V O S

707070


71


3.3. UNIDAD III: LINEAMIENTOS DE POLÍTICA PARA EL DISEÑO DE PROYECTOSEDUCATIVOS1

Como habrá podido observar, la Ley General de Educación Nº 28044 nos plantea que la educación es un

derecho de todos los peruanos y peruanas garantizado por el Estado, quien debe ofrecerla como un servicio

gratuito y de calidad tomando las medidas de equidad pertinentes que favorezcan a segmentos sociales en

situación de abandono o de riesgo. Asimismo, plantea la articulación con la sociedad y los demás sectores del

Estado en pos de este propósito. Ahora bien, sabemos que la realidad no necesariamente refleja estos

planteamientos. En ese sentido, vale la pena analizar de qué manera el Estado ha venido actuando en materia

educativa. Veamos la información que nos presenta el autor.

Gran parte del siglo pasado, la Educación Peruana se debatió entre la postración y la indiferencia de losdiferentes gobiernos. La carencia de una política de Estado no permitió la continuidad de la políticaeducativa, de manera tal que las acciones del Ministerio de Educación estuvieron caracterizadas por serparciales, fragmentadas y en muchos casos erráticas.

Durante la década de los noventa, se asumió una aceptación fácil de la problemática escolar; es decir, setrivializó la política educativa con la aplicación de acciones aisladas pero "espectaculares" como lainauguración de locales escolares, reparto de computadores y libros, etc.

ACTIVIDAD INICIAL

La Ley General de Educación plantea las orientaciones generales para eldesarrollo educativo del país. Averigue qué plantea respecto a la educación detodos los peruanos y peruanas. Para ello inicie el estudio de esta unidad con lalectura de los artículos 3, 4, 11, 17, 18, 63, 70 y 83 (Anexo 3). Luego escriba suscomentarios.

.......................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................

1 Publicado con el nombre de "Equidad Educativa ¿El Proyecto Educativo Nacional es una Oportunidad?" Arturo Miranda Blanco. En:Instituto de Pedagogía Popular. Informe N° 44. Diciembre 2005.

727272


En la actual administración2, se asume como fundamental la necesidad de contar con un Proyecto EducativoNacional (PEN) que determine un horizonte para la educación peruana. Por ese motivo, e en el año 2002,mediante D.S. 007-2002-ED, se reincorporó el Consejo Nacional de Educación (CNE) a la estructuraorgánica del Ministerio de Educación como órgano especializado, el mismo que viene implementandomecanismos para el diálogo y consulta ciudadana en la perspectiva de construcción del PEN.

En agosto del 2005, sale a la luz el PEN dando así cumplimiento al mandato del artículo 81 de la LeyGeneral de Educación (Ley Nº 28044). El citado documento plantea como objetivo estratégico númerouno, el logro de oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos; es decir, nos presenta el reto deenfrentar la inequidad y la baja calidad de la educación de los más pobres como primera prioridad.

Luego de un amplio debate, en febrero del 2007, se presenta el Proyecto Educativo Nacional al 2021: la educaciónque queremos para el Perú, propuesto por el Consejo Nacional de Educación y asumido como desarrollo de ladécimo segunda política de Estado del Foro del Acuerdo Nacional. El Proyecto es aprobado como políticade Estado a través de Resolución Suprema Nº 001-2007-ED.

La educación como derecho humano consagrado en la legislación internacional, no sólo coadyuva aldesarrollo de cada persona, sino que permite a los sujetos interactuar poniendo en juego determinadascapacidades. En ambos casos, la educación resulta una necesidad en el desarrollo de la condición humanay por ello es un derecho. En la medida que existe un nexo consustancial entre sujeto individual y colectivo,debemos entender también que la equidad educativa es inseparable al mismo derecho a la educación, enconsecuencia, no existe derecho a la educación sin equidad y viceversa.

3.3.1. Dimensiones de la equidad en la educación

Si entendemos por equidad igualdad de oportunidades para educarse con calidad y pertinencia, deberíamosconsiderar sus distintas dimensiones como: equidad en el acceso, equidad en los aprendizajes, equidaden los recursos educativos, equidad de género, equidad por área de residencia, etc.

Más allá de cualquier definición, la estadística oficial publicada por el MED3 nos permite afirmar que (vercuadro adjunto) en lo que equidad de género se refiere, que en el tema de cobertura (bruta y neta) lascifras son parejas o en algunos casos favorecen al género femenino como es el caso de la cobertura neta enprimaria (93% mujeres y 92% varones) y la cobertura neta en secundaria (71.4% mujeres y 68.1% varones);sin embargo, el porcentaje de desaprobados, retirados y estudiantes con extra edad desfavorece a lasmujeres.

2 Se refiere al gobierno de Alejandro Toledo Manrique.

3 Ministerio de Educación. Secretaría de Planificación Estratégica. Unidad de Estadística Educativa. Indicadores de la EducaciónPerú 2004. Lima, Perú, 2005.

73


Perú: indicadores educacionales por condición de pobreza, género y área de residencia, 2003

Tasa de cobertura total de 3 a 5 años 62.1 61.6 62.7 71.4 50.1 75.9 64.0 43.5



Tasa de neta de cobertura en inicial 53.2 53.0 53.5 61.6 42.5 66.5 54.8 35.7

Tasa de neta de cobertura en primaria 92.5 92.1 93.0 94.3 90.2 93.9 93.4 90.0

Tasa de neta de cobertura en secundaria 69.8 68.1 71.4 80.9 52.6 83.4 71.3 47.9

Tasa de conclusión en primaria 72.5 73.2 71.9 82.8 58.5 86.6 73.1 53.7de 11 a 13 años

Tasa de conclusión en primaria 91.2 90.3 92.0 95.8 82.8 96.1 92.9 78.4de 14 a 16 años

Tasa de conclusión en secundaria 51.3 52.0 50.6 64.2 24.3 68.0 45.0 17.4de 16 a 18 años

Tasa de conclusión en secundaria 66.7 67.1 66.1 79.1 36.9 80.9 57.9 27.8de 19 a 21 años

Porcentaje de niños con dos (2) años de 20.6 21.6 19.7 10.8 33.9 11.4 16.8 36.5escolaridad que no saben leer y escribir

Tasa de analfabetismo de 15 a 24 años 3.2 4.2 2.1 1.1 7.5 1.0 2.8 10.5

Tasa de analfabetismo de 25 a 39 años 6.6 10.0 2.9 2.3 16.3 2.1 18.6 21.0

Tasa de analfabetismo de 40 a más años 22.1 31.5 12.1 11.8 42.8 12.9 28.3 48.8

Años promedio de escolaridad de la 8.9 8.6 9.3 9.9 6.6 10.0 8.4 6.0población adulta

Porcentaje de estudiantes desaprobados 8.5 8.3 8.7 5.7 12.8 5.3 10.7 15.0en primaria

Porcentaje de estudiantes desaprobados 10.0 8.7 11.3 10.1 9.7 9.6 10.3 11.4en secundaria

Porcentaje de estudiantes retirados en 7.0 4.3 5.2 2.4 9.0 2.3 5.7 11.1primaria

Porcentaje de estudiantes retirados en 5.6 5.1 6.1 4.6 10.8 4.1 6.7 10.1secundaria

Porcentaje de ingresantes a primaria 79.8 80 79.7 83.6 73.3 85 75.9 69.9con edad oficial

Tasa de transición a secundaria 91.0 88.6 93.6 95.8 83.7 96.1 93.6 80.7

Porcentaje de estudiantes con extraedad 9.6 9.3 9.9 5.3 16.3 4.1 13.1 20.2en primaria

Porcentaje de estudiantes con extraedad 10.7 8.9 12.5 8.1 23.5 5.6 14 25.9en secundaria

Porcentaje de docentes que cumplen con 73.8 Vd. Vd. 71.0 78.5 68.5 80.9 78.8el estándar de escolaridad en primaria

Indicadores Total

Área deresidencia

Mascu- Feme- No Pobre

lino nino pobre extremo

Género Pobreza

Urbana Rural Pobre

747474


Porcentaje de docentes que cumplen con 69.1 Vd. Vd. 68.2 72.5 67.1 70.1 75.6el estándar de escolaridad en secundaria

Tamaño de clase en educación primaria 24.6 Vd. Vd. 22.8 25.1 21.2 25.4 27.1

Tamaño de clase en educación secundaria 29.6 Vd. Vd. 31.3 23.5 30.4 29.3 27.1

Porcentaje de escuelas primarias con al 16.0 n.d. n.d. 48.0 2.0 44.0 7.0 3.0menos una computadora

Porcentaje de colegios secundarios con 49.0 n.d. n.d. 69.0 17.0 73.0 36.0 21.0al menos una computadora

Porcentaje de escuelas primarias con 2.0 n.d. n.d. 6.0 0.0 6.0 0.0 0.0acceso a INTERNET

Porcentaje de colegios secundarios con 9.0 n.d. n.d. 14.0 0.0 17.0 3.0 1.0acceso a INTERNET

Número de estudiantes de educación 37 n.d. n.d. 36 74 31 76 104primaria por computadora

Número de estudiantes de educación 28 n.d. n.d. 28 46 24 46 66secundaria por computadora

Porcentaje de escuelas primarias 27.0 n.d. n.d. 3.0 37.0 8.0 32.0 36.0unidocente

Fuente: Ministerio de Educación. Unidad de Estadística.

Indicadores Total

Área deresidencia

Mascu- Feme- No Pobre

lino nino pobre extremo

Género Pobreza

Urbana Rural Pobre

Los indicadores de la educación clasificados por área de residencia manifiestan un evidente desequilibriodesfavorable al ámbito rural. El número promedio de años de escolaridad de la población adulta es mayorpara el área urbana 9.9 frente a 6.6 del área rural, sin embargo, en el caso del porcentaje de estudiantesretirados se da la situación inversa: 2.4% urbano y 9.0% rural para primaria y, 4.6 % urbano y 10.8% ruralpara secundaria. Esto explica en gran medida, el igual desbalance en el tema de la extraedad, 5.3% urbanoy 16.3% rural para primaria y, 8.1% urbano y 23.5% rural para secundaria.

La cobertura neta del sistema educativo en los sectores de pobreza extrema para los niveles de inicial ysecundaria es casi la mitad de la que se observa en los sectores no pobres. En el primer caso, la coberturade la educación inicial en el sector de extrema pobreza es del 35.7% y en el sector no pobre del 66.5%.Asimismo, la cobertura de la educación secundaria en el sector de extrema pobreza es del 47.9% y en elsector no pobre del 83.4%.

El porcentaje de retirados y desaprobados (fracaso escolar) en educación primaria para los sectores depobreza extrema es del 26.1% y en los sectores no pobres del 7.6%; es decir, el fracaso escolar es 3.4 vecesmayor en los niños pobres extremos que cursan la escuela primaria. Como una consecuencia lógica, elporcentaje de extraedad es de 20.2% en el sector de pobreza extrema frente al 4.1% en el sector no pobre.

La equidad de la educación como es evidente esta íntimamente ligada a la pobreza estructural que afectaa la mayoría de la población de este país, en esa medida se afirma que, como lo demuestra la Evaluación

75


Nacional 2004 desarrollada por el Ministerio de Educación, los más pobres son los que están peor entérminos de aprendizajes; las escuelas con mayores carencias materiales reciben más tarde a sus profesores(situación crítica en las poblaciones amazónicas) y son los docentes que presentan mayores deficienciasen su desempeño. Se suma a esta situación, el siguiente agravante económico, se les paga "tarde, mal onunca".

Si asumimos la equidad de la educación como un problema o la discrepancia entre una situación real yotra deseada; podemos afirmar, a partir de la lectura de los indicadores, que el derecho a la educación detodos los peruanos en sus diversas dimensiones relacionadas a la equidad, es todavía una aspiración.

3.3.2. Equidad y componentes de la función de producción de la educación

Otra perspectiva para el análisis de la equidad en educación es su planteamiento desde la función de laproducción de la educación. A partir de esta óptica, se plantea la equidad en la asignación de recursos yfondos; la equidad para el desarrollo autónomo de la gestión pedagógica, administrativa e institucional;los factores contextuales que favorecen la equidad y, la equidad de los productos educativos (ver esquema).

En el primer caso, la asignación de recursos desde el nivel central desfavorece la equidad; es decir, cuandola provisión de materiales educativos, mobiliario e infraestructura se decide desde el Ministerio deEducación (Lima), como ha sido en los últimos años (caso específico la distribución de textos), ésta hademostrado poca efectividad en relación inversión total y a los costos de distribución. De la misma forma,los fondos con que cuenta la Unidad Ejecutora (DRE o UGEL) no llegan directamente a los estudiantes,la Unidad Ejecutora se encarga de los procesos de programación del plan - presupuesto, elaboración delplan de adquisiciones y de la distribución de los recursos, demostrando en la mayoría de los casos unagran desproporción entre los fondos asignados a su sede y los distribuidos a las instituciones Educativas.

Desde la perspectiva del proceso educativo, la autonomía de las decisiones de las instituciones educativasen el campo de la gestión pedagógica es fundamental para el logro de la calidad y pertinencia de los

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aprendizajes. Asimismo, en el campo de la administración, la evaluación y la selección de los docentesdebe ser con la participación de todos los estamentos representados en el Consejo Educativo Institucional(CONEI).

En el terreno institucional, para educar se requiere de un liderazgo democrático que fomente la participacióny promueva la construcción de un proyecto estratégico. El proceso educativo es fundamentalmenteinteracción entre los sujetos, en ese sentido el clima escolar es el sustento básico sobre el cual se desarrollantodos los procesos al interior del espacio educativo.


¿De qué manera la autonomía de las decisiones de las instituciones educativasfavorece mayores niveles de equidad en la educación?

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Tal vez usted ha situado su respuesta desde la pertinencia de las decisiones en relación a las necesidadesde los educandos de acuerdo a sus características y el contexto en que se desenvuelven. Si esto es asíevidentemente se estará trabajando en favor de la equidad de la educación.

Está demostrado que los factores contextuales; es decir, la influencia que sobre el aprendizaje tiene el"capital cultural familiar", las "condiciones de educabilidad" que brinda la sociedad a los estudiantes y el"capital social" con que cuenta la comunidad circundante a la Institución educativa explican de manerasignificativa la efectividad de la educación.

Teniendo en cuenta los aspectos antes mencionados, es previsible que el producto educativo óptimo estédeterminado por la combinación adecuada de recursos, procesos y factores contextuales. La mayor ymejor inversión del Estado en estos aspectos será, finalmente, fruto de la política educativa y de lasrestricciones de la caja fiscal.

A partir del análisis anterior, se puede deducir que si solamente se asume a la educación como "necesidadsocial" se corre el riesgo de invertir en ella pesando solamente en su rentabilidad y el costo - efectividad. Sise pone énfasis en su dimensión social haciendo dicotomía de su soporte en la persona (individual) sepuede "racionalizar del servicio educativo", vulnerando el mismo derecho personal a la educación en arasde una racionalidad social.

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3.3.3. Equidad, eficiencia y financiamiento de la educación

En el Perú el aumento de la cobertura se logró a costa de la disminución de la calidad, la equidad y lapertinencia. Aún así, tal como lo demuestran las cifras, existe parte de la población del área rural y urbanomarginal no incorporada a la escuela.

El nivel medio en términos de Gasto Público en Educación (GEP) respecto del Producto Bruto Interno(PBI) no ha superado los niveles alcanzados en la década de los sesenta (4.5% en 1966), el resultado hasido un deterioro del costo medio año/estudiante. Asimismo, la forma como se han formulado y asignadoa cada unidad ejecutora los presupuestos del sector no ha favorecido la mayor eficiencia del sistema; esdecir, siendo el nivel y calidad de la inversión bajos, no se ha previsto una mejor relación entre el costo y laefectividad de la educación.

Lo anterior, sumado al fracaso escolar ha sido una grave dificultad que ha impactado negativamente sobrela productividad del sistema. En consecuencia, el bajo nivel de inversión en educación pública y la bajaproductividad del sistema en conjunto, ha generado la mayor inequidad del sector educativo.

La experiencia latinoamericana en el financiamiento a favor de la educación no ha mostrado una mejorasustancial en la equidad, tal es el caso del financiamiento de la oferta con criterio de discriminación positiva,procedimiento por el cual se asignan los recursos a las escuelas más "carentes" con resultados pocosignificativos como es el caso de las 900 escuelas de Chile. Esta experiencia demuestra necesaria la mejorade las condiciones de inicio de los estudiantes y de los recursos.

Otro enfoque es el del financiamiento de la demanda, este caso, también de experiencia chilena, es aleccionadoren tanto que el sistema de subvenciones directas por alumno no ha favorecido en absoluto la equidad dela educación. Resultados semejantes ha tendido los programas de transferencia condicionada aplicadosen Brasil y México, (asignación mensual y en efectivo de un presupuesto a las familias) que han generadoun bajo impacto en el rendimiento escolar de los estudiantes.

3.3.4. La propuesta: una gestión democrática y participativa

Una manera de enfrentar la falta de equidad de la educación es la organización de los actores en unprofundo proceso de descentralización, las escuelas y colegios organizados en Redes EducativasInstitucionales (REI), que les permita participar en la toma de decisiones, concertar planes y presupuestos,responsabilizarse por los resultados; y, ejercer la vigilancia ciudadana (ver esquema). En este sentido laLey General del Educación Ley Nº 28044 y el Reglamento de Gestión del Sistema Educativo D.S. 009-2005-ED abren muchas posibilidades.

En una primera etapa, es importante la identificación e involucramiento de los agentes y actores directa oindirectamente responsabilizados en el desarrollo de la educación local. Esto implica comprometer algobierno regional y local con las acciones intersectoriales desde el campo de la educación, más aún a lasdirecciones regionales y locales de educación que cumplan su función a cabalidad. Como es de esperarseconvocar a los actores protagónicos, llámese padres de familia, estudiantes, docentes y personal jerárquico,administrativo y de servicio de las instituciones educativas, de la misma forma, los funcionarios locales yotros miembros de la comunidad

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El dimensionamiento del espacio educativo, empieza con la conformación los Consejos EducativosInstitucionales (CONEI) en donde no los hubiera, y el fortalecimiento e institucionalización en dondeestuvieren instalados pero no desarrollen actividad alguna. El conjunto de los miembros de los CONEIde un espacio educativo determinado pueden constituirse en Red Educativa Institucional - REI.

El espacio educativo provincia o distrito organizado en REI, en el caso que coincida con una Unidad deGestión Educativa Local (UGEL), podrá organizar una Unidad de Costeo (UC) sobre la base de unaREI. Durante este proceso de dimensionamiento, los integrantes de los CONEI tendrán la oportunidadde desarrollar capacidades de gestión y administración de las instituciones educativas.

En el proceso de organización, el conjunto de los integrantes de los CONEI de la localidad, agrupados enasambleas, pueden dar lugar a la creación de una o más REI en su ámbito y similar número de UC. De lamisma forma, se puede elegir un Consejo Educativo de cada red con su respectivo responsable de meta.En este proceso, los miembros de los Consejos Educativos de red deberán desarrollar capacidades para eldiseño, formulación y gestión de proyectos educativos y de inversión.

Directores, Docentes, Padres de Familia, Estudiantes,Miembros de la Comunidad, Funcionarios locales

Dimensionamientode la Red y de la Unidad de CosteoOrganización

Desarrollo de las capacidades de losmiembros de los CONEI

Funcionamiento: puestaen operación del Planes

y Programas

Elección del Consejo Educativo de Red yResponsable de metas

Desarrollo de las capacidades de losmiembros de los Consejos de Red

Diseño y formulación del ProyectoEducativo de Red

Gobierno Regional, Gobierno Local, Dirección Regionalde Educación, Unidad de Gestión Educativa Local,

Instituciones Educativas

Fortalecimiento e Institucionalizacióndel CONEI

Conformaciónde la Red Institucional y

Unidad de Costeo

Identificación deInstancias de gestióne involucramiento de

Actores

Dimensionamiento delespacio educativo

En la etapa de funcionamiento. Los miembros de las diversas instancias de participación tendrán laresponsabilidad de participar en la gestión de sus instituciones y redes institucionales, ya sea comomiembros o responsables del comité de caja para la programación del plan de presupuesto, así como en elde adquisiciones de bienes y servicios de la UE que le corresponda.

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• ¿Son los CONEI de su región instancias de organización representativas de una gestióndemocrática y participativa? ¿Por qué? Fundamente su respuesta

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• ¿Qué capacidades deben desarrollar los miembros de los CONEI de su región para que en lapráctica sean organizaciones representativas de una gestión democrática y participativa?Fundamente su respuesta.

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En el desarrollo de esta parte de la unidad, el autor refiere que para superar elproblema de la inequidad en educación se debe fortalecer la gestióndemocrática y participativa de las instituciones educativas a través de losCONEI organizados en redes de acuerdo al ámbito territorial. Ahora bien,esto supone el desarrollo de capacidades en los miembros de los CONEIpara que dichas instancias de organización sean representativas de una gestióndemocrática y participativa.

3.3.5. Los proyectos educativos articulados como materialización de las políticas de equidad

La efectividad del Proyecto Educativo Nacional será contrastada en la medida que sus propuestas seconcreticen en el Plan Estratégico Sectorial Multianual (PESEM) formulado por el Ministerio deEducación y en los Planes Operativos Anuales (POA) de cada una de las Unidades Ejecutoras involucradasen la provisión del servicio educativo público. A su vez, las instituciones educativas pondrán jugar el papelde unidades formuladoras de Proyectos de Inversión Pública (PIP); es decir, deberán desarrollar capacidades– sobre la base de sus Proyectos Institucionales – para el diseño, formulación y gestión de proyectos bajo

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el enfoque del Sistema Nacional de Inversión Pública (SNIP). Este proceso favorecerá la materializaciónde los objetivos estratégicos del PEN en actividades, recursos y metas de cada presupuesto anual hasta el2021.

Las organizaciones de la sociedad civil comprometidas con la educación deberán hacer vigilancia estrictadel cumplimiento de los compromisos adquiridos, antes y durante el proceso de formulación ejecución yevaluación del presupuesto público.

Para lograr este propósito, el PEN deberá articularse mediante el diálogo constructivo con los ProyectosEducativos Regionales (PER), asimismo los Planes Educativos Locales (PEL) elaborados por iniciativade las UGEL con participación del Consejo Participativo Local de Educación (COPALE) deberán estararticulados a los proyectos educativos de las redes educativas y a los proyectos educativos institucionalesde las escuelas y colegios de cada provincia.

Esta propuesta de descentralización es una oportunidad para que los actores del proceso educativodesarrollen su derecho a una educación de calidad, equitativa y pertinente y promuevan la toma deconciencia del problema. Si una propuesta de esta naturaleza surge solamente de los especialistas, lassoluciones vendrán de arriba y cuando se crea conveniente y no como una demanda y una urgencia de losciudadanos.


Redacte un breve ensayo de dos páginas como máximo en letra Arial 11 einterlineado sencillo sobre el problema de la inequidad educativa en su regiónen el que presente:

• Un resumen de las ideas principales desarrolladas en la unidad contextualizadas a su realidadeducativa.

• Su opinión personal sobre lo propuesto por el autor y cómo se diferencia (o no) de lo que élsostiene.

¡BUENA SUERTE!

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U N I D A D I V : P R O Y E C T O S D E D E S A R R O L L OE D U C A T I V O E N E L M A R C OD E L A D E S C E N T R A L I Z A C I Ó N

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3.4. UNIDAD IV: PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO EN EL MARCO DE LADESCENTRALIZACIÓN

El proceso de descentralización del sistema educativo en marcha es un proceso político y no soloadministrativo, en la medida que reconoce el papel, los intereses y las demandas de los actores nacionales,regionales y locales involucrados en el desarrollo de la educación. En ese sentido, hay que reconocer quela formulación de proyectos a nivel local y regional no sólo es la construcción de un instrumento deplanificación, sino también la puesta en marcha de un sistema de gestión democrático, participativo ydescentralizado. De esta manera, articular la educación a las demandas y retos del desarrollo regional ylocal1.

1 Tomado de Luís Salazar. Guía para una formulación concertada del Proyecto Educativo Regional. PROEDUCA-GTZ. Lima – Perú,febrero del 2006, 184 pp.

ACTIVIDAD INICIAL

Responda brevemente:

¿Está de acuerdo con lo señalado en el párrafo anterior? Fundamente su respuesta utilizando unejemplo

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En el párrafo que inicia esta unidad, se sostiene que la descentralización no es sólo un proceso administrativo

sino que también es un proceso político que se orienta a que la educación responda de manera pertinente a las

demandas y desafíos del desarrollo local y regional. Con esta premisa, iniciemos la revisión de esta unidad que

le ofrecerá valiosa información para hacer realidad la descentralización en la gestión de proyectos de desarrollo

educativo.

El proceso de elaboración de la propuesta local y/o regional para el sistema educativo requiere de:

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• El diseño e implementación del Sistema de Gestión Educativa Local (SIGEL) o Regional(SIGER).

• La elaboración del documento de Proyecto Educativo Regional (PER) o Local (PEL).

• La aprobación y puesta en operación del Proyecto.

3.4.1. Sistema de Gestión Educativa: modelo participativo

El Sistema de Gestión Educativa Local/Regional (SIGEL/R) tiene como propósito construir el soporteorganizacional de la propuesta educativa de la región o localidad. Este modelo se asienta en la idea detransformar el modelo burocrático paternalista en uno democrático y participativo, en donde los actoresde la educación sean protagonistas de su desarrollo personal y del entorno de su comunidad.

3.4.1.1. Procesos y productos del Sistema de Gestión Educativa

En la construcción del sistema de gestión, es necesario desarrollar los siguientes procesos para obtenerlos productos:

Procesos Productos

a) Participación Conformación de los Consejo Educativo Institucional (CONEI),Consejo Participativo Local de Educación (COPALE) y ConsejoParticipativo Regional de Educación COPARE

b) Organización Diseño y aplicación de modelo organizacionalc) Planificación Construcción de Proyecto Educativo Local (PEL) y Regional (PER)

y su relación con el Proyecto Educativo Nacional (PEN)d) Desarrollo de capacidades Sistema de formación continua para los actores.e) Evaluación y monitoreo Diseño y organización de sistema de evaluación y monitoreo

a) Participación

La participación es uno de los ejes fundamentales del sistema de gestión, su propósito es involucrar a losactores educativos y agentes comunales en el desarrollo de la educación en su ámbito.

Dentro de ese contexto, la participación, la concertación y la vigilancia ciudadana se constituyen enfunciones permanentes de las instancias de la gestión educativa descentralizada y de las institucioneseducativas, cuya ejecución, no es sólo responsabilidad de los actores educativos sino de la comunidad ensu conjunto.

Las instituciones educativas y las Redes Educativas Institucionales (REI: Art. 40º D.S. Nº 009 – 2005-ED Reglamento de Gestión del Sistema Educativo), serán más democráticas, horizontales y flexibles enla medida que la comunidad organizada se comprometa y participe en forma decidida en los procesos degestión pedagógica, institucional y administrativa.

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Para lograr a estos propósitos, se hace necesario ejecutar en forma conjunta tareas de sensibilización,motivación, movilización, entrenamiento y capacitación de los actores educativos y agentes sociales queintervienen en el proceso, con apoyo de los órganos especializados del Estado y la sociedad civil.

b) Organización

El diseño de la organización es un proceso operativo de categorías y conceptos administrativos, el cualobedece a una secuencia lógica y concatenada que comprende:

• Finalidad

• Objetivos institucionales

• Funciones generales o básicas

• Estructura orgánica

• Sistemas y procedimientos

• Cuadro de cargos

• Recursos

Los modelos organizacionales deberán ser formulados con los propios actores educativos y agentescomunales en diversas modalidades de eventos, teniendo en consideración las diferencias socioculturalese instancia de gestión.

• Modelos de organización educativa

La propuesta de articulación deberá ser el resultado de un proceso de reflexión de los actores socialesacerca de los problemas y necesidades relacionados a temas de la gestión pedagógica, institucional oadministrativa. Asimismo, debe responder a los problemas y/o dificultades derivadas de un diagnósticoparticipativo.

En consecuencia, esta se orientará al mejoramiento de la calidad de vida de la población y al desarrollo delas capacidades de los grupos sociales involucrados.

La estrategia se inscribe en un entorno que favorece a la autonomía en la toma de decisiones colectivas enla escuela y comunidad. El resultado de este proceso, debe apuntar al proceso de descentralización.

Una manera de enfrentar los problemas sociales y educativos será desde la organización de los actores.Esto significa poner en marcha un profundo proceso de descentralización que permita a las escuelas ycomunidades organizarse en REI. Las Redes son organizaciones que posibilitan a los actores participar dela toma de decisiones, concertar planes y presupuestos, responsabilizarse por los resultados y ejercer lavigilancia ciudadana.

• Caracterización de las redes de actores sociales

La red es un modelo organizativo que promueve la generación de procesos participativos e innovadores delos actores en la gestión de las instituciones y programas educativos y sociales.

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Está integrada por instituciones educativas y organizaciones sociales que comparten necesidades eintereses comunes sobre la base de la identidad y la diversidad socio cultural, productiva y ecológica.

Las redes son descentralizadas y autónomas, pueden y deben decidir sobre los recursos que les otorganlas unidades ejecutoras de presupuesto. Tal como observamos en la gráfica adjunta, la red estará integradapor los siguientes órganos: Cabecera de red o Centro base, instituciones educativas convergentes, Consejode red y la Asamblea de red. La cabecera estará conformada por un coordinador de red y un equipoitinerante de promotores educativos y sociales.

• Modelos de organización de la gestión educacional a nivel de la región y/o localidad

Para llevar adelante la estrategia de articulación de los actores sociales en torno a las instituciones educativasy programas educativos y sociales se propone tres (3) modelos de organización:

(A)Unidad de Gestión Educativa Local ejecutora del presupuesto: se asume para la organización de la jurisdicciónla instalación de una Unidad de Gestión Local con autonomía presupuestal de la cual dependerá unconjunto de redes. Las cabeceras de red, en donde se ubica el centro base, se constituirán en las responsablesde la meta de la Unidad de Costeo.

La Red Educativa Institucional

Instituciones Educativas Convergentes

Institución Educativa








Centro BaseCoordinador de Red

Equipo itinerante

Modelo de organización educativa local: A

RED EDUCATIVA(UNIDAD DE COSTEO)

UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL(EJECUTORA DE PRESUPUESTO)




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(C)Coordinación Educativa con iniciativa del gobierno local: el gobierno local asume la organización de los centrosy programas educativos y sociales de su jurisdicción instalando una Coordinación. Las cabeceras de reden donde se ubica el centro base se constituirán en las responsables de la meta de la Unidad de Costeodependientes de una ejecutora de presupuesto.

(B)Unidad de Gestión Educativa Local dependiente de otra UGEL ejecutora de presupuesto: para la organización delámbito de intervención se implementará una Unidad de Gestión Local con dependencia presupuestal deotra o de una Dirección Regional Sectorial que sea ejecutora de presupuesto. Asimismo, las cabeceras dered en donde se ubica el centro base se constituirán en las responsables de meta de la Unidad de Costeo.

Modelo de organización educativa local: B


UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL




Modelo de organización educativa local: C





COORDINACIÓN EDUCATIVA(GOBIERNO LOCAL)

c) Planificación

El sistema de gestión desarrollará un proceso de planificación estratégica situacional centrada en laparticipación de los actores de la comunidad local. En ese sentido el Proyecto Educativo se constituye enelemento clave de gestión para promover el cambio educativo en las escuelas. Asimismo, deberá orientarlos demás instrumentos de planificación integral en las instituciones y en las redes educativas.

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El PEI y el Proyecto Educativo de Red, como sabemos, son instrumentos de planificación estratégica quese organizan y formulan en cuatro etapas (Identidad, Diagnóstico, Propuesta Pedagógica, Propuesta deGestión). Para el desarrollo de cada una de las etapas se llevará a cabo un conjunto de talleres que no sonotra cosa que encuentros con los actores para "aprender haciendo".

d) Desarrollo de capacidades

La estrategia por utilizar en los talleres será activa. Partirá de las experiencias de los miembros del CONEIy tendrá como fin buscar que éstos puedan comprometerse y desempeñar eficientemente las funcionesasignadas.

Se propiciará dinámicas grupales, con el fin de que los miembros del CONEI vayan afirmando y ganandoconfianza, expresándose y trabajando con libertad.

Se priorizará el trabajo en equipo, como una herramienta que haga posible la participación responsable, eldesarrollo, la práctica de valores y actitudes, así como el respeto por las opiniones y los diferentes puntosde vista.

El marco teórico será desarrollado a través de la exposición, de diálogo y la presentación de los trabajosgrupales.

e) Evaluación y monitoreo

Desde un enfoque sistémico, el Sistema de Evaluación y Monitoreo (SEM) favorece la retroalimentación;por lo tanto, debe ser visto como la base para la toma de decisiones en la medida que define la acciónpreventiva y la acción prospectiva. Asimismo, es un reforzador del sistema, es decir, del control de lacalidad de los insumos, procesos y productos.

El establecimiento de un SEM implica el desarrollo de una cultura de evaluación sistémica que permitaque los actores de la educación valoren permanentemente los insumos, procesos y resultados existentesen su ámbito territorial.

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Según el autor, para la construcción del sistema de gestión es necesariodesarrollar y obtener respectivamente determinados procesos y productos.Teniendo en cuenta esa información, elabore un balance de los productos yprocesos desarrollados en su región. Utilice para ello el siguiente cuadro:

Dialogue con sus colegas sobre los resultados de este balance.

Estamos seguros que el balance que acaba de realizar le habrá permitido determinar qué procesos y productos necesitanser desarrollados en su región para continuar con la construcción del sistema de gestión educativa. Le animamos a continuarcon esta tarea considerando algunos alcances teóricos metodológicos propuestos por el autor.

Participación CONEIs conformadosCOPALEs conformadosCOPARE conformado

Organización Modelo organizacionaldiseñado y aplicado

Planificación PEL construidoparticipativamentePER construidoparticipativamente

Desarrollo de Sistema de formacióncapacidades continua para actores

constituido y funcionandoEvaluación y Sistema de evaluación ymonitoreo monitoreo diseñado y

organizado

ProcesosProductos

(en términos de resultados) Sí No En

proceso

Valoración

Observaciones

3.4.2. El Proyecto Educativo Local

Es el principal instrumento de la planificación concertada del sistema educativo. Su propósito es ladefinición de objetivos de largo plazo para la gestión educativa en el espacio local y regional. Este proyectopermite vincular los esfuerzos por el cambio educativo dentro de una visión de desarrollo que movilice losrecursos y potenciales de la localidad y región, y fortalecer las identidades locales y regionales dentro deun proceso de integración nacional.

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3.4.2.1. Concepto de Proyecto Educativo Local

El Proyecto Educativo es un proceso donde debe contemplarse:

a) El nexo entre educación y desarrollo local en un plazo definido.

b) El diagnóstico y la visión de la educación local.

c) La situación educativa deseable en términos cuantitativos, cualitativos y de pertinencia.

d) Los objetivos estratégicos por lograr en plazos definidos: metas.

e) Los programas y proyectos por poner en marcha: estrategias.

f) Los recursos necesarios

3.4.2.2. Objetivos del Proyecto Educativo Local

Los objetivos del Proyecto Educativo son:

a) Desarrollar capacidades en los diferentes actores y autoridades con el fin de unificar criteriosde las propuestas educativas locales y regionales.

b) Analizar la realidad educativa local y regional con la finalidad de identificar los retos de laeducación en la provincia o distrito en función del desarrollo humano sostenible.

c) Formar una masa crítica local y regional que impulse y sostenga el proceso de descentralizacióneducativa, de concertación y de movilización social por la educación.

3.4.2.3. Itinerario metodológico para la elaboración del Proyecto Educativo Local

Para llevar adelante la elaboración del Proyecto Educativo hay que seguir los siguientes pasos:

a) Formación del grupo impulsor

b) Definición del rol del órgano de participación: Consejo Educativo Local

c) Preparación de las condiciones

d) Formulación de la visión educativa local y regional

e) Análisis de la realidad educativa

f) Establecimiento de los objetivos estratégicos.

g) Construcción de los lineamientos de política educativa local.

h) Programación multianual

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3.4.2.4. Formación del grupo impulsor

Las instituciones educativas, municipales, religiosas, productivas, culturales, gremiales, la policía, el ejércitoy otros actores, deben formar un núcleo hasta constituirse, según sea el caso, en el órgano de participaciónde la Dirección Regional de Educación (DRE), es decir, en el Consejo Participativo Regional de Educación(COPARE); o en el órgano de participación de la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL). Esto es,en el Consejo Participativo Local de Educación (COPALE).Evidentemente, para algunos casos concretosestas nomenclaturas podrían ser diferentes a las oficiales.

Habrá motivación para que este núcleo u órgano de participación sea quien diseñe, monitoree y evalúe elProyecto Educativo, para tal efecto, se adoptará una estrategia participativa en su elaboración, monitoreoy evaluación.

3.4.2.5. Definición del rol del órgano de participación

El órgano de participación es la instancia que da lineamientos de política educativa local y regional, por lotanto, no suplanta a ningún poder del Estado, su rol es de "consejo". El mismo se forma con criterio deinstitucionalidad democrática, integrando también personalidades. Se relacionan entre sí con otros"consejos" de su nivel, de nivel inferior o superior.

Al interior del órgano de participación, para efectos de la elaboración de documentos-base sobre decisionesa tomar, se puede formar un equipo técnico o tener asesoramiento externo. Sin embargo, ellos son aprobadospor el comité directivo.

3.4.2.6. Preparación de las condiciones

Antes de desencadenar el proceso de construcción del Proyecto Educativo, es necesario poner en marchalas siguientes acciones:

1. Organizar y desarrollar diálogos con diversos sectores instituciones económicas y sociales,culturales, deportivas, personalidades del lugar y partidos políticos de la localidad.

2. Formar dos (2) grupos:a) Desarrollo Humano Sostenible (salud, educación, justicia, interior, programas sociales -MINDES), yb) Desarrollo Productivo (industria, agricultura, minería, pecuario, MYPES, etc.)Cada uno de los cuales realizará un diálogo.

3. En cada diálogo se precisa:a) Qué demandas tiene cada sector o institución para educación.b) De qué manera cada sector puede aportar a la educación; yc) Qué estrategia de aprobación, monitoreo y evaluación del PEL se pueden planteard) Cambios sugeridos por cada estamento

4. Se explica que la concertación del Proyecto Educativo es necesaria, para que sea una "políticade estado" y no una "política de gobierno"

5. Las conclusiones de cada diálogo responden a las cuatro cuestiones señaladas en el punto 3.Son sistematizadas.

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3.4.2.7. Formulación de la visión educativa

La visión educativa local y regional guarda relación con el Plan Concertado de Desarrollo Local y Regional;por eso, primero es necesario definir los siguientes ejes estratégicos locales:

• Los ejes estratégicos de desarrollo local y regional, formulados por los dos (2) grupos detrabajo (desarrollo humanos sostenible y desarrollo productivo.

• Los ejes estratégicos de desarrollo educativo local y regional, formulados por grupos detrabajo especializados en áreas de educación, organizados por niveles, modalidades y formaseducativas.

Los ejes estratégicos de desarrollo local y regional deberán ser identificados a partir del Plan Concertadode Desarrollo Local y Regional. Por ello, es importante conocer las brechas que deben ser atacadas paragenerar las capacidades humanas y aumentar las oportunidades de desarrollo.

A continuación, presentamos como ejemplo la visión educativa regional del departamento de Amazonas:

Dada su experiencia de coordinación intersectorial, responda brevemente:

¿Considera usted que se deben tener en cuenta otras condiciones además de las señaladas por el autorpara desencadenar el proceso de construcción del Proyecto Educativo? Fundamente su respuesta.

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Quizá en su respuesta usted ha resaltado algunas otras condiciones vinculadas con las capacidades deliderazgo y de negociación para emprender el proceso de construcción del Proyecto Educativo. Tome encuenta esas reflexiones y complemente la información que le ofrecemos en esta unidad. La experienciatambién nos ofrece muchas pistas importantes.

Asegurar la formación integral de las personas en el marco de la libertad, democracia, solidaridad,equidad de género, propiciando el diálogo intercultural generando una cultura de paz, donde todosconozcan, valoren y trabajen por el desarrollo humano y sostenido de Amazonas respetando suidentidad cultural.

Fuente: Proyecto Educativo Regional de Amazonas

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3.4.2.8. Análisis de la realidad educativa

Análisis del entorno local: es un análisis externo. Se trata de hacer un diagnóstico intencionado con lafinalidad de obtener información relevante y suficiente sobre las tendencias de mayor fuerza de la localidado región en los aspectos demográficos, ecológicos, económicos, sociales, tecnológicos, culturales y políticos,poniendo énfasis en la información que nos permita reconocer oportunidades, amenazas, fortalezas ydebilidades relacionadas con la consecución de la visión local.

Análisis situacional educativo: es un análisis interno para la identificación y descripción de problemasdel sector educación en la localidad o región. Los problemas deben ser descritos como relaciones de causa-efecto, incidiendo en los factores que provocan estancamientos y dificultades. Muchas veces, los problemaspueden identificarse a partir de los factores comunes de éstos. Unos problemas explican otros y estos a suvez están asociados a otros. Las relaciones causa-efecto pueden observarse mediante la técnica del árbol deproblemas. El rol de los actores se expresa en mejor medida en la matriz FODA.

3.4.2.9. Definición de lineamientos de política

Este paso se refiere a establecer las grandes orientaciones de la política educativa local y regional queservirán, a manera de estrategias generales, para dirigir el quehacer educativo de las autoridades,profesionales y todos los actores educativos locales y regionales.

En términos operativos, supone la formulación de una propuesta de lineamientos de política local yregional por parte del órgano de participación; la consulta de los lineamientos de política en cada ámbito;y, el consolidado de los lineamientos de política por grupo de interés.

A continuación, mostramos los lineamientos de política educativa de la región Amazonas:

Revise la información de la unidad 2 y formule una propuesta de visióneducativa para su región:

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Compare su ejercicio con los desarrollados por sus compañeros, reflexionen sobre las similitudes ydiferencias , y extraigan algunas coclusiones.

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3.4.2.10. Establecimiento de los objetivos estratégicos

Los objetivos estratégicos generales constituyen los propósitos de mediano y largo plazo que respondena lo que deseamos cambiar de la realidad interna y externa en la cual actuamos.

Los objetivos estratégicos específicos son los propósitos derivados que contribuirán al logro delObjetivo Estratégico General. Estos deben ser expresados en términos cualitativos y ser susceptibles demedición a través de Indicadores de resultado objetivamente verificables.

Para una mayor ilustración, presentamos los objetivos estratégicos generales y específicos para laeducación de la región Arequipa:

Eje Temático 1 Promover una educación inclusiva abierta y con igualdad de oportunidades paratodos contribuyendo a una integración regional

Eje Temático 2 Aplicar políticas educativas pertinentes y sostenibles, con prácticas pedagógicasrenovadas que contribuyen al desarrollo integral de las personas

Eje Temático 3 Asegurar la eficiencia del servicio educativo desde una gestión descentralizadacimentada en la ética pública

Eje Temático 4 Garantizar el desarrollo personal, profesional y social del magisterioEje Temático 5 Generar una sociedad amazonense educadora proactiva, con capacidad de

concertación, participación y vigilancia responsable.

Lineamientos de política según eje temático

Fuente: Proyecto Educativo Regional de Amazonas

Lea detenidamente los lineamientos de política de la región Amazonas eidentifique sus ideas principales. Luego, compárelos con los del PER de Piura.Comente sus hallazgos con sus compañeros de grupo.

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Calidad educativa con equidad 1. Acreditar a todas las IIEE de todos los niveles y modalidadesque responda a las demandas y 2. Asegurar el incremento y aplicación de las horas efectivas de lectopotencialidades regionales escritura, lógico matemático y educación para el trabajo en el programa

curricular3. Orientar la formación práctica y de valores en el sistema educativo4. Establecer en las IIEE educativas procedimientos que garanticen acceso y

permanencia de todos los niños y adolescentes5. Ofertar opciones laborales que respondan a las demandas sociales y

productivas de la región6. Lograr la excelencia en la diversificación curricular, con participación

del educando7. Establecer una educación intercultural bilingüe8. Reducir el analfabetismo en el ámbito rural a niveles significativos

Educación para una realización 9. Garantizar la implementación de programas y currículos con contenidosindividual y social en desarrollo psicomotriz, intelectual y emocional

10. Creación de entornos saludables que garanticen una vida intelectual yemocional sana

11. Atención intersectorial apropiada que garantice estudiantes con adecuadasalud y nutrición

12. Difundir el paradigma pedagógico en los órganos de participación delsistema educativo

13. Alentar la integración y articulación de la comunidad educativa14. Institucionalizar la enseñanza con enfoque en derechos, descentralización

y globalización

Sociedad educadora 15. Revalorar y fortalecer los roles de las familias para promover suparticipando y garantizando participación permanente y asertiva en la formación de sus hijosel proceso educativo 16. Articulación de los agentes educativos para asumir responsabilidadescomprometida con la educación 17. Compromiso de los medios de comunicación para que contribuyan a la

educación18. Consolidar el funcionamiento de los órganos y espacios de participación

en las diferentes instancias debidamente articulados en el marco de ladescentralización y la democratización

19. Fortalecimiento de los mecanismos de transparencia del proceso educativo20. Promoción de inversión de la empresa y sociedad civil organizada en la

educación formal y no formal21. Articulación y priorización de programas sociales y recursos de los

gobiernos locales para la ejecución de los planes, programas y proyectoseducativos

Identidad para el desarrollo 22. Validar la pluriculturalidad, el multillingüismo y la diversidad étnica concomprometido de la región la finalidad promover su desarrollo

23. Fomentar la gestión en las IIEE para el desarrollo de su concienciaambiental

24. Promover estilos de vida saludable25. Fortalecer la conciencia descentralista y de integración regional

Objetivos estratégicos Objetivos estratégicos específicosgenerales

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Docentes innovadores que se 26. Facultades de Educación e Institutos Superiores Pedagógicos acreditadosforman continuamente según estándares de calidad y de evaluación y de acreditación con

criterios regionales articulados a propuestas nacionales e internacionales27. Diseño de perfiles de formación docente con contenidos transversales de

interculturalidad, innovación-investigación, y ética.28. Actualización de currículos en formación magisterial en las instituciones

superiores29. Evaluación integral del desempeño docente30. Promoción de los gobiernos regional, locales y otras instituciones públicas

y privadas de la formación continua de docentes31. Movilización del magisterio, instituciones educativas, sindicatos, colegio

profesional, instituciones de la sociedad civil y personalidades, para larevaloración de la carrera docente

Atender el cuidado y la 32. Asegurar la matrícula de niños y niñas de 0 a 5 años en educación inicialeducación de niños de 0 a 5 33. Mejorar mecanismos de participación de la comunidad en la educación deaños de edad sus hijos

34. Mejorar las condiciones físicas de las Instituciones Educativas de nivelinicial

35. Incidir para la asignación de partidas especiales del presupuesto regionaldestinadas a la educación y cuidado de la primera infancia.

36. Promover la focalización adecuada de los programas de asistenciaalimentaria hacia la población de niños y niñas de 0 a 3 años, vinculado ala mejora de aprendizajes

37. Promover una cultura de crianza respetando creencias y costumbres einsertando aportes de la ciencia que permitan vincular los aspectos quebeneficien a los niños y niñas.

38. Formar alianzas y concertar con el sector salud para la atención oportuna,necesaria, permanente e ilimitada de los niños menores de 3 años paraprevenir enfermedades comunes.

Objetivos estratégicos Objetivos estratégicos específicosgenerales

Fuente: Proyecto Educativo Regional de Arequipa

3.4.2.11. Pautas para la definición de objetivos estratégicos

Para establecer los objetivos estratégicos que concreticen la visión, se deberán precisar los campos deintervención en cada uno de ellos. Con tal fin, se sugiere:

– Objetivos por lograr en estudiantes (de educación inicial, básica, superior)– Objetivos por lograr en docentes– Objetivos en padres de familia y comunidad educadora– Objetivos sobre la gestión institucional– Objetivos sobre la gestión administrativa– Objetivos sobre la gestión pedagógica

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3.4.2.12. Programación Multianual

La programación multianual consiste en definir el volumen de recursos que se debe asignar para el logrode cada objetivo del proyecto en la perspectiva de la visión de futuro, asimismo, su cuantificación anual,tipo de indicador y unidad de medida que permita el monitoreo y evaluación sistemática del mismo.

• Programación Multianual por objetivos estratégicos generales

En este caso se toma como referencia para la programación multianual los objetivos estratégicos generales,tal como muestra el ejemplo adjunto:

Revise la información de la unidad 2 y formule una propuesta de objetivoestratégico para su región. Le recomendamos que no olvide utilizar la Tablapara el Análisis de los Objetivos Estratégicos y Problemas. Al finalizar eltrabajo comparta su ejercicio con los sus compañeros del Programa.

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Tipo de Indicador

Cuantificación anual RecursosAsignados(S/. miles)2007 2008 2009 2010

Objetivo EstratégicoGeneral

Unidad deMedida

Objetivo General 1.0 Elevar el nivel de 10.000aprendizajes de losestudiantes

Indicador: % de estudiantes Resultado % 25% 30% 45%con aprendizajes satisfactorios

VISIÓN: al año 2010 el sistema de gestión educativa regional se ha consolidado a través de la elevación de la calidad y lapertinencia de los aprendizajes de los estudiantes, mejorando la condición laboral de los maestros y promoviendo unagestión eficiente.

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• Programación Multianual por objetivos estratégicos específicos

A partir del objetivo general, es posible hacer la programación multianual de cada objetivo estratégicoespecífico, tal como se muestra a continuación:

Tipo de Indicador


Objetivo EstratégicoGeneral

Unidad deMedida

Indicador: % de maestros Insumo % 20% 30% 40%nombrados

Objetivo General 3.0 Promover la participación de 5.000los PPFF en el gestión escolar

Indicador: % de PPFF que Proceso % 30% 35% 40%participan de las actividadesescolares

Objetivo General 4.0 Mejorar el manejo de los 2.500instrumentos de gestión enlas IIEE

Indicador: % de IIEE que Proceso % 25% 35% 45%cuentan con instrumentos degestión

Objetivo General 5.0 Promover la generación de 2.500recursos financieros en lasIIEE

Indicador: % de IIEE que Proceso % 15% 25% 35%generan recursos propios

Objetivo General 6.0 Elevar la calidad de de los 2.500instrumentos de gestiónpedagógica en las IIEE

Indicador: % de IIEE que Resultado % 50% 60% 70% 80%cuentan con ProyectoCurricular de Centro

Total 37.500

Elaboración propia

Objetivo General 2.0 Mejorar la condición laboral 15.000de los docentes

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• Programación Multianual por proyectos.

De los objetivos estratégicos específicos se derivan un conjunto de proyectos de inversión social que haránposible que el proyecto educativo local o regional se concretice a nivel de la institución educativa, tal comomostramos a continuación:

Tipo de Indicador


Objetivo EspecíficosUnidad de

Medida

Objetivo Específico 1.1: 2.500Elevar el nivel de aprendizajesen lógico matemática

Indicador: % de Resultado 20% 25% 30% 45%estudiantes con aprendizajessatisfactorios en lógicomatemática

Objetivo Específico 1.2: 1.500Elevar el nivel de aprendizajesen comunicación integral

Indicador: % de estudiantes Resultado 25% 30% 35% 40%con aprendizajes satisfactoriosen comunicación integral

Objetivo Específico 1.3: 3.500Mejorar la práctica de valoresdemocráticos y ciudadanos

Indicador: % de estudiantes Resultado 50% 60% 70% 80%que mejoran la práctica devalores

Objetivo Específico 1.4: 2.500Desarrollar la efectividad y laautoestima

Indicador: % de estudiantes Resultado % 50% 60% 70% 80%que elevan su afectividad yautoestima

Total 10.000

EJE ESTRATÉGICO: Promover una educación con calidad, pertinencia y equidad

OBJETIVO ESTRATÉGICO GENERAL: Elevar el nivel de aprendizajes de los estudiantes

Elaboración propia

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• Matriz de Programación Multianual de inversiones.

La identificación, formulación y evaluación de las inversiones sociales en educación requieren unseguimiento sistemático. En esa medida, es necesario contar con la programación anual de estos proyectos,tal como mostramos a continuación.

Tipo de Indicador


Programas y/oProyectos

Unidad deMedida

Proyecto 1: Capacitación 500docente en servicio en DCNde EBR

Indicador: % de docentes de Insumo % 50% 85% 100%EBR capacitados

Proyecto 2: Dotación de 500materiales educativos paralas IIEE de EBR

Indicador: % de EEII de Insumo % 30% 75% 100%EBR con dotación de materiales educativos

Proyecto 3: Equipamiento 500con TIC a las IIEE de EBR

Indicador: % de EEII de Insumo % 50% 85% 100%EBR con equipamiento de TIC.

Proyecto 4: 1.000Acondicionamiento de aulasen EEII de EBR

Indicador: % de EEII de Insumo % 30% 50% 75% 100%EBR con aulas acondicionadas

Total 2.500

EJE ESTRATÉGICO: Promover una educación con calidad, pertinencia y equidad

OBJETIVO ESTRATÉGICO ESPECÍFICO: Elevar el nivel de aprendizajes de los estudiantes en lógico matemática

Elaboración propia

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3.4.2.13. Propuesta de estructura del Proyecto Educativo

El proyecto educativo, ya sea este local o regional, necesita formalizarse mediante un documento. Por talmotivo, es importante que muestre una estructura consistente con el proceso que lo llevó a su concreción.Para tal efecto, se propone el siguiente contenido.

• Visión educativa local y regional

• Análisis del entorno local y regional

• Análisis situacional educativo

• Identificación de las estrategias prioritarias de desarrollo educativo

• Objetivos estratégicos generales

• Objetivos estratégicos específicos

• Acciones permanentes y proyectos

• Plan de inversiones

• Indicadores para la medición del desempeño

• Responsabilidades en la elaboración del proyecto

3.4.3. Aprobación y puesta en marcha del Proyecto Educativo Local

Para la legitimización social del proyecto educativo es necesario realizar una consulta sistemática deldocumento en cada estamento social y educativo, sobre la base de un cronograma.

Tipode

Indicador

AñosProyectos Unidad

deMedida

Estadode

Avance

ProvinciasFecha

deInicio

CostoTotal

Plazo(años)

Capacitación docenteen servicio en DCNde EBR

Dotación de materialeseducativos para lasIIEE de EBR

Equipamiento con TIC alas IIEE de EBR

Acondicionamiento deaulas en EEII de EBR

Total

B Santa 4 feb-07 500 Insumo S/. Miles 250 125 50 75

D Recuay 4 mar-07 500 Insumo S/. Miles 150 100 125 125

A Huarmey 4 mar-07 500 Insumo S/. Miles 250 125 50 75

C Pallasca 4 ene-07 1.000 Insumo S/. Miles 300 200 250 250

2.500 950 550 475 525

2007 2008 2009 2010

NOTAS:Estado de avance en su formulación: A = Idea, B = Perfil, C = Pre-Factibilidad, D = Factibilidad, E = Proyecto o Programa formulado,F = En EjecuciónPlazo (años) : años en que se ejecutará el proyecto o Programa.Fecha de Inicio : Fecha de inicio de la ejecución del proyecto o Programa.Costo Total : Costo de ejecución del Proyecto o Programa.Fuente: ficticia

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A partir de lo anterior, se realizará el recojo de sugerencias y articulación de éstas en el documento.

Finalmente, la publicación y presentación del documento final a las autoridades y comunidad educativalocal y regional, deberá formalizarse a través de una norma del nivel que le permita orientar la prácticaeducativa local y regional, en el horizonte de planificación planteado para el proyecto.

3.4.4. Pautas metodológicas para priorizar las políticas educativas regionales2

2 Adaptación del documento: PEN-Políticas prioritarias, elaborado por Luis Guerrero Ortiz, Consejo Nacional de Educación.

No es posible hacer a la vez todo lo que un proyecto nacional o regional de educación se propone hacer.No hay presupuesto ni recursos humanos suficientes para eso, ni condiciones favorables en todos loscasos. En un ámbito como el de la educación, donde hay demasiado por hacer y todo nos parece asimple vista indispensable, priorizar es inevitable.

¿Cómo tomar buenas decisiones respecto de las políticas que debemos priorizar, por ejemplo, para lospróximos cinco años?

El criterio que usualmente orienta estas decisiones es el del «deber ser», es decir, a la necesidad que sedesprende de nuestros valores o principios y de nuestra particular opinión sobre las demandas de larealidad.

El problema es que desde esta manera de priorizar todo es necesario.

Las pautas metodológicas que se presentan a continuación proponen tres momentos de análisis. Encada uno de los cuales se maneja un conjunto de criterios con la finalidad de facilitar el proceso depriorización de políticas en base a argumentos y consideraciones técnicas, políticas y financieras.

En el primer momento se identifican las políticas de mayor necesidad, según tres criteriosestablecidos:

• Potencial de cambio

• Urgencia

• Demanda

En el segundo momento se analiza la viabilidad de las políticas seleccionadas, sobre la base de trescriterios:

• Actores sociales comprometidos y empoderados

• Cuadros técnicos competentes

• Instrumentos legales favorables

Finalmente, en el tercer momento, se analiza las condiciones de ejecución de las políticas seleccionadassobre la base de tres criterios:

• Voluntad política

• Financiamiento

• Gobernabilidad

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3.4.4.1. Criterios para decidir que se necesita hacer

El objetivo en este primer momento de análisis es establecer el grado de necesidad de las políticas delPER; lo que permitirá determinar cuáles son las más necesarias y merecen priorizarse en la implementación.

Se proponen tres criterios para este análisis: magnitud o potencial de cambio, urgencia y demanda.

El primero de estos criterios se refiere a la capacidad de impacto sobre la realidad, que tiene la política quese está analizando; es decir, su capacidad de influencia sobre los elementos que componen el problema.

El segundo criterio pone en consideración las consecuencias que traería el no implementar la política quese analiza; es decir, el carácter de las necesidades que se ven perjudicadas por no ejecutarse, qué tanapremiantes son.

El tercer criterio toma en cuenta el nivel de demanda que tiene la política en la sociedad, es decir, cuántossectores sociales esperan o exigen una decisión de esa naturaleza y manifestarían su aprobación si se adopta.

De este modo, estamos juzgando la necesidad de una política en función de referentes internos (suincidencia sobre la estructura de problemas y factores que se busca afectar) y externos (su asociación anecesidades críticas de la población o a demandas sociales explícitas). En otras palabras, la prioridad deuna política está determinada por su sintonía con determinado nivel de necesidades sociales, pero tambiéncon la legitimidad social que se requiere para posicionar el proyecto y con su potencial transformador.

• Potencial de Cambio

Este criterio permite establecer cuánta fuerza o cuánto poder puede tener una política para posibilitar opara provocar cambios en el problema que es objeto de dicha política. No estamos hablando de si generacambios o no en un sentido general, pues toda política busca cambiar algo, sino de la magnitud de loscambios que puede producir en la situación específica sobre la que buscan incidir todas las políticasalineadas a este objetivo del proyecto.

a) Tienen efecto mariposa: Provocan cambios desestabilizadores en la estructura misma delproblema, incidiendo sobre los aspectos más críticos que lo sostienen.

Del conjunto de políticas propuestas en función de un determinado objetivo o resultado, es posible quealguna de ellas ataque de manera directa alguno de los aspectos más sensibles de la situación, aquel queen esencia la está sosteniendo, desencadenando cambios profundos en el conjunto de aspectos que lacomponen y, por lo tanto, acercándonos decisivamente al resultado esperado. Es necesario empezar poridentificar cuál es esa política, si acaso existe, aún cuando no tengamos condiciones inmediatas paraempezar por ahí. Si ninguna de las que hemos propuesto tiene ese carácter, podría ser oportuno detenersea pensar si acaso es posible diseñar una.

Identificar la política que se dirige al nervio más sensible del problema y de la situación que lo provoca, sefacilita si hay un acuerdo previo acerca de cuál es el problema principal que obstaculiza el logro del resultadou objetivo3, cuáles son sus causas más directas y determinantes, y cómo se relacionan éstas entre sí.

3 Se requiere de información que caracterice los problemas identificados.

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b) Tienen efecto dominó: Provocan cambios importantes en la medida en que desencadenannecesariamente otros procesos transformadores significativos.

La aplicación de ciertas políticas puede tener un «efecto dominó» sobre otras políticas, es decir, puedendesencadenar procesos, aumentando así el impacto sobre los problemas que buscan resolver. No sonsimples prerrequisitos, son políticas que tienen la virtud de dirigirse a aspectos de la realidad tan conectadosa otros aspectos o procesos, que cualquier cambio en los primeros afecta con seguridad a los segundos.

Identificar las políticas que tienen el poder de impulsar a otras con fuerza hasta hacerlas inevitables sefacilita si logramos discernir qué lugar ocupa el aspecto sobre el que busca incidir en el conjunto derealidades que queremos cambiar, para ver a qué otros aspectos aparece directamente asociado y en quégrado de necesidad.

c) Abren trochas a otras: No arrastran otros cambios por sí mismos, pero son requisitos ineludiblesde políticas de mayor impacto.

Algunas de las políticas planteadas en función de un determinado resultado u objetivo, además de suvalor en sí mismas, podrían ser condición de posibilidad para la implementación de otras. En ese sentido,tendrían que ponerse en práctica antes, a fin de abrirles camino y evitar después que aquellas no puedanejecutarse por falta de condiciones previas o que se ejecuten improvisadamente.

Identificar las políticas que son requisito de otras demanda mirar, en el conjunto de las políticas delproyecto, cuáles están de alguna manera asociadas y qué tipo de relación es la que hay entre ellas, es decir,cuáles parecen anteceder o suceder a otras o cuáles necesitarían implementarse al mismo tiempo.

• Urgencia

Este segundo criterio evalúa las políticas en función de las consecuencias que acarrean en los usuarios elno implementarse pronto; es decir, de acuerdo con la valoración de los efectos de su no aplicación en laspersonas o actores implicados. Puede haber políticas cuya postergación afecte necesidades críticas de losusuarios, acarreando consecuencias difíciles de manejar. En qué medida esto puede estar ocurriendo concada política y con cuánta premura debiera aplicarse, es precisamente lo que este criterio busca medir.Hay tres niveles para medir la urgencia de una política, según la rapidez con que deban ser aplicadas.

a) De inmediato: Su no aplicación produce de manera directa consecuencias inmanejables ennecesidades de primer y segundo orden de los usuarios4.

Puede haber políticas cuya no implementación afecte directamente necesidades primarias o secundariasimpostergables de determinados sectores de la población usuaria del sistema e involucrada en esta política,cuyas consecuencias no puedan ser controladas o atenuadas. Esto no quiere decir que éstas seannecesariamente las únicas políticas urgentes que se recomienden aplicar, pero sí las que deben ejecutarseantes que las demás.

4 Las necesidades de primer orden tienen que ver con la sobrevivencia, con la salud e integridad física o mental de los usuarios; las necesidadesde segundo orden se refieren a la seguridad, participación social, comunicación e inclusión, así como respeto y reconocimiento o de superaciónpersonal. Para fines del análisis no se juzga la gravedad o importancia de la necesidad, sino lo inmanejable de sus consecuencias.

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Identificar qué política es impostergable supone, entonces, una jerarquización de la gravedad de losproblemas que las políticas buscan resolver, para lograr un resultado estratégico, a partir de una valoracióndel tipo de consecuencias que tendría.

b) En los primeros años: Su no aplicación conduce a consecuencias directas, parcialmentemanejables, en necesidades de primer y segundo orden de los usuarios.

Puede haber políticas cuya no implementación esté afectando directamente necesidades primarias o desegundo orden, es decir, de sobrevivencia o si no de seguridad, participación social, comunicación einclusión, pero cuyos efectos pueden estar siendo atendidos de alguna manera. Esto significa quepersistirían situaciones, por ejemplo, amenazantes para la integridad física de los usuarios o, en su defecto,abiertamente excluyentes, represivas, humillantes o discriminatorias; pero al mismo tiempo hay esfuerzosque están compensando parcialmente los efectos de estas situaciones. Tienen por eso un segundo gradode urgencia y deben implementarse en los primeros años del quinquenio.

c) En el quinquenio: Su no aplicación supone consecuencias indirectas y relativamente manejablesen necesidades de primer y segundo orden.

Puede haber políticas cuya no implementación afecte las mismas necesidades anteriores, aunque demanera indirecta: es decir, las necesidades de seguridad, participación social, comunicación e inclusión,así como de respeto y reconocimiento o de superación personal, de los usuarios del sistema educativo.Esto quiere decir que de no ejecutarse persistirían factores que podrían propiciar situaciones perjudicialespara esas necesidades o interferencias a su satisfacción, aunque sus efectos podrían ser controladostemporalmente. Estas políticas tienen el tercer grado de urgencia, lo que significa que deben ejecutarse detodas maneras dentro del quinquenio, pero detrás de las anteriores.

Identificar qué política es urgente supone, en este caso también, jerarquizar la gravedad de los problemasque las políticas buscan resolver para lograr un resultado estratégico, valorando el tipo de consecuenciasque tendría.

• Demanda

Este criterio evalúa en qué medida una determinada política es esperada y exigida por la población engeneral, por las familias, por sectores de la sociedad peruana o por la sociedad en su conjunto. Si bien unnivel bajo de la demanda social no implica necesariamente demérito para una política, pues la poblaciónpuede no haber visibilizado aún como problema una situación que sí lo es a juicio del experto o delinvestigador, un alto nivel de demanda supone en principio mayor nivel de consenso social y, por lo tanto,mayores probabilidades de movilización social.

a) Todos la exigen: Desde todos los sectores ciudadanos y la población en general la aprueban, laesperan y la demandan.

Puede haber políticas susceptibles de lograr con mayor facilidad que otras la adhesión de la población, enla medida de que sintonicen con su percepción los problemas que se busca resolver y/o con las solucionesque se proponen. De este modo, en la medida que una determinada política responda claramente a losintereses de grupos sociales significativos, puede traducirse con mayor facilidad que otras en compromisosy en movilización social.

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Identificar las políticas que pueden estar más alineadas con los intereses y percepciones de la población ylos actores involucrados, exige conocer esos intereses, así como el tipo de problemas que preocupan a lapoblación y a los actores directamente involucrados en ellas.

b) Más de un sector la demanda: Su demanda no es todavía un clamor universal, pero más de unsector social la cree necesaria y la exige.

Puede darse el caso de políticas que estén demandadas por más de un sector ciudadano, aunque norepresente aún una demanda generalizada. Esto significa que, en términos relativos, en la medida queataca un problema y/o emplea procedimientos que sintonizan con el interés de diferentes actores, dentroo fuera de la comunidad educativa, tiene un potencial movilizador importante.

Identificar las políticas que pueden estar más demandadas por más de un sector social, exige el mismoanálisis de actores efectuado anteriormente.

c) Un sector la demanda: Es aprobada y demandada sólo por un sector social, que tiene expectativaen su aplicación.

Habrá políticas que sean percibidas como necesarias por sólo un sector determinado, es decir, que aún norepresentan una demanda extendida pero existen como demanda de un sector de la ciudadanía.Naturalmente, esto significa que tiene potencial movilizador pero restringido a un tipo de actor social.

Identificar las políticas que pueden estar más demandadas por un sector, exige el mismo análisis deactores efectuado anteriormente.

3.4.4.2. Criterios para decidir qué es lo que se puede hacer

Este segundo grupo de criterios sirven para establecer el grado de posibilidad de las políticas anteriormenteseleccionadas. Es decir, para decidir cuáles tienen mayores probabilidades de implementarse con éxito.Las políticas que reúnan más criterios de este tipo, tendrían mayores condiciones para ser priorizadas yejecutadas. Este segundo filtro, sin embargo, aportará algo adicional: permitirá identificar vacíos ydebilidades a subsanar para que las prioridades puedan ponerse en práctica.

• Viabilidad

Primer criterio: Actores sociales comprometidos y empoderados

El éxito de una política depende también de que existan actores en la sociedad civil5 de acuerdo con ellae interesados en que se implemente, pero además con capacidad de presión y con disponibilidad a participaren su implementación. Estamos hablando aquí no de la población, en general, sino de la sociedad civil yde la existencia en ella de una masa crítica organizada. Hay que establecer para cada política si hay actoresdirectamente concernidos en los que tenga consenso y que estén comprometidos y empoderados. Haycuatro posibilidades que, como en el caso anterior, no siempre son opuestas, aunque una de las cualespuede resultar predominante:

5 Entidades como organizaciones de base, gremios, consorcios, redes, empresas, ONG, iglesias, instancias de concertación, institucionesacadémicas; o grupos sociales como docentes, estudiantes, familias, artistas, intelectuales, personal de salud, entre otros.

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a) Existen, lo que significa que están activos y con capacidad de influencia sobre los que tomandecisiones.

b) Existen parcialmente, lo que supone que la capacidad de movilización e incidencia esrelativamente menor.

c) No existen, lo que significa desmovilización social y ausencia de demanda con capacidad depresión.

d) Hay oposición, es decir, existen actores con capacidad de movilización para oponerseeventualmente a la política, en la medida en que afecta a sus intereses.

Segundo criterio: Cuadros técnicos competentes

Otra condición de viabilidad de una política es que para su implementación se cuente o sea posible contarcon cuadros técnicos6 capaces de comprender su sentido y sus exigencias, y de conducirla hasta el logro desus objetivos, sin distorsionarla ni desvirtuarla. Hay que establecer, entonces, para cada política si hay elrecurso humano necesario para ejecutarla bien. Al respecto lo que puede ocurrir es que una de estas cuatroposibilidades predomine:

a) Existen, es decir, hay cuadros en el aparato público con las capacidades necesarias paraimplementar la política.

b) No se cuenta con el recurso humano suficientemente preparado para ejecutar esa política.

c) No existen, en este caso, nada garantizaría una implementación seria.

d) Hay resistencia entre el personal técnico, lo que significa que puede haber oposición abiertao encubierta, activa o pasiva, a la implementación de la política.

Tercer criterio: Instrumentos legales favorables

Toda política requiere un marco legal y normativo lo suficientemente favorable como para asegurar quelos procesos y acciones que comprende se ejecuten sin dificultad. Hay que establecer para cada política enqué nivel se encuentra la disponibilidad de instrumentos legales que faciliten su implementación. Respectode instrumentos legales favorables, hay cuatro posibilidades, no necesariamente opuestas, aunque una deellas puede ser predominante:

a) Existen, por lo tanto, sí hay normas suficientemente favorables a la implementación de lapolítica.

b) Existen, parcialmente, lo que podría significar que hay normas menos favorables o contrariasa las acciones que deben emprenderse.

6 Hablamos de funcionarios públicos, personal técnico de las entidades públicas concernidas, en general, o especialistas susceptibles deser cooptados.

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c) No existen, por lo que se haría necesario crearlos y/o corregir vacíos o ambigüedades en lanormativa existente que más se relaciona;

d) Existen normas contrarias, es decir, hay un marco legal que entorpece la política o aspectosimportantes de ella.

• Ejecución

Primer criterio: Voluntad política

Estamos examinando la voluntad que demuestran los decisores, es decir, las autoridades públicas dediversas entidades del Estado (Poder Ejecutivo, Gobiernos Regionales, Municipios) en cuya disposicióndescansa la posibilidad de formalizar y echar a andar una determinada política. No nos referimos, por lotanto, a la voluntad de los actores sociales sino a la de los que deciden en las instancias de poder. Lasposibilidades son cuatro y aunque no se excluyen necesariamente, una puede ser predominante:

a) Hay voluntad política, es decir, la autoridad está convencida y resuelta a implementarla hastalas últimas consecuencias.

b) Hay voluntad política parcialmente, sea porque la autoridad está mal informada o con dudassobre su necesidad o sobre su disposición a asumir consecuencias; o porque hay conflictoentre los decisores directamente concernidos.

c) No hay voluntad política, sea porque la desconoce, porque prefiere soluciones que le son másfamiliares o porque otras opciones ejercen mayor o mejor influencia.

d) Hay oposición, es decir, la autoridad rechaza abiertamente ejecutar la política, sea por malainformación o por discrepancias explícitas con su contenido o efectos.

Segundo criterio: Financiamiento

Otra condición necesaria, obviamente importante e independiente del nivel de inversión que se estime, essu posibilidad de financiamiento. Hay que establecer, entonces, para cada política, en qué grado están susposibilidades de financiamiento7. Hay aquí también cuatro posibilidades respecto del financiamiento:

a) Hay disponibilidad de recursos y la hay en grado suficiente para financiarla en todo lo querequiera su implementación.

b) Hay disponibilidad parcial de recursos, lo que significa que habría que financiar loscomponentes que faltan cubrir.

c) Hay disponibilidad potencial de recursos, es decir, no hay recursos en el momento actualpero sí hay posibilidades de obtenerlo.

d) No hay recursos disponibles ni tampoco fuentes de financiamiento potencial o probablepara ese tipo de política.

Tercer criterio: Gobernabilidad

Otra condición se vincula con el nivel de gobernabilidad que exhibe el sector educación en relación condeterminado tipo de políticas. Estamos hablando aquí de la capacidad del sistema educativo para cumplir

7 El costo de una política puede influir mucho en su viabilidad. Sin embargo, no es posible en el marco de este análisis hacer un estudiode costos, no podemos establecer entonces cuánto cuesta ni, por lo tanto, comparar su valor monetario para saber cuál es más "cara" omás "barata". Lo que sí podemos es hallar ciertos indicios referenciales del nivel de inversión que demandaría cada una. Para hacerlo,sólo necesitamos determinar cuánto de esa política requeriría recursos (¿toda? ¿una parte? ¿nada?).

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con sus objetivos. Para ello requiere de tres condiciones: capacidad administrativa, mecanismos coercitivos(para sancionar incumplimientos o trasgresiones) y liderazgo, es decir, una autoridad reconocida por sucapacidad e integridad. La combinación de estos criterios presenta también cuatro posibilidades:

a) Hay capacidad administrativa, medios efectivos de coacción y liderazgo en las instancias delsistema que deben implementar la política.

b) Hay parcialmente capacidad administrativa, medios efectivos de coacción y/o liderazgo enlas instancias del sistema que deben implementar la política.

c) No hay capacidad administrativa ni coactiva eficaz ni liderazgo en las instancias del sistemaque deben implementar la política.

d) No hay capacidad administrativa ni coactiva eficaz y el descrédito de las autoridadesencargadas de implementar la política suscita oposición en los actores.

3.4.4.3. Metodología utilizada para priorizar las políticas

• Criterios para decidir qué se necesita hacer

Calificación de criterios. Cada miembro del equipo califica cada uno de los seis criterios, en una escaladel 1 a 3, donde 3 es más importante. Cada uno fundamenta su asignación de valor. Luego, se llega alconsenso. La fundamentación supone una valoración de su gravitación para el logro específico del objetivoestratégico, tanto como para el desarrollo exitoso del proyecto en su conjunto.

Ponderación de criterios. A través de un promedio simple de los valores asignados a cada criterioinicialmente, con aproximación por exceso, se establecen los siguientes ponderados para cada uno de lostres criterios:

CRITERIO PONDERADO

1. Cambio 3

2. Urgencia 2

3. Demanda 1

Valoración al interior de los criterios. Cada uno de los criterios tiene tres grados, donde ‘a’ representa lasituación más extrema para el criterio que se evalúa, y ‘c’ la menos extrema. Bajo esta consideración seestablecen los siguientes valores para cada uno de los grados: a = 3, b = 2, c = 1.

Puntaje por criterio. Se obtiene multiplicando el valor otorgado al criterio (a, b o c) por el pesoanteriormente asignado al criterio.

Pc = Vc × Pc

Pc = Puntaje por criterioVc = Valor otorgado al criterioPc = Peso dado al criterio

Puntaje por política. Obtenidos los puntajes por criterios, se procede luego a sumar los valores,obteniéndose un puntaje por política.

Calificación de políticas por necesidad. Se define un rango que pudiera dar una aproximación a lanecesidad de la política, donde A es "Muy alta necesidad" y E "Muy baja necesidad".

110110110


CALIFICACIÓN RANGO

A 14.5 – 18

B 10.9 -14.4

C 7.3 -10.8

D 3.7 - 7.2

E 0 - 3.6

Una vez establecidas las políticas de mayor necesidad, habrá que determinar en función del tamaño de losproblemas que debe resolver, del tipo de acciones que comprende y de las condiciones de viabilidad quepresenta, el carácter temporal de cada una, es decir, si por su tiempo de implementación es de corto,mediano o largo plazo.

• Criterios para decidir qué es lo que se puede hacer

Calificación de criterios. Como en el caso anterior, cada miembro del equipo califica cada uno de loscriterios, en una escala del 1 a 3, donde 3 es más importante. Cada uno explica las razones por las queasignó tal valor a cada criterio. La fundamentación supone una valoración de su gravitación para el impulsoo el bloqueo de las políticas.

Ponderación de criterios. A través de un promedio simple de los valores asignados a cada criterioinicialmente, con aproximación por exceso, se establecen los siguientes ponderados para cada uno de losseis criterios:

CRITERIO PONDERADO

Viabilidad

1. Actores 2

2. Cuadros técnicos 2

3. Instrumentos legales 1

Ejecución

1. Voluntad política 3

2. Financiamiento 2

3. Gobernabilidad 3

Valoración al interior de los criterios. Cada uno de los criterios tiene cuatro grados, donde ‘a’ representaa la mejor situación para el criterio que se evalúa, y ‘d’ el menos favorable. Bajo esta consideración seestablecen los siguientes valores para cada uno de los grados: a = 4, b = 3, c = 2, d = 1

Puntaje por criterio. Se obtiene multiplicando el valor otorgado al criterio por el peso que se la ha dado aese criterio.

Pc = Vc × PcPc = Puntaje por criterioVc = Valor otorgado al criteriopc = Peso dado al criterio

Puntaje por política. Luego de obtenidos los puntajes por criterios, se procede a sumar los valores y, deeste modo, se obtiene un puntaje por política.

111


Calificación de políticas por posibilidad. Se define un rango que pudiera dar una aproximación a laposibilidad de la política. Este valor se obtiene de la sumatoria total de los puntajes de cada políticadividido entre 138, donde A es "Muy alta posibilidad" y E "Muy baja posibilidad".

3.4.4.4.Ejemplo: priorización de políticas en el marco de la Construcción del ProyectoEducativo Regional de Arequipa9

Como tarea previa a la realización del evento se hizo una revisión del estado de desarrollo del documentodel PER Arequipa, de tal forma que fue posible identificar la Visión del Desarrollo de la Educación al 2021, de lamisma forma seis (6) objetivos estratégicos derivados de ella y treinta y ocho (38) políticas a ser priorizadas.

El desarrollo del evento, permitió conocer el perfil de los participantes, funcionarios del gobierno regionaly otras instancias del Estado. Asimismo, pudimos conocer miembros de instituciones de la sociedadcivil, los mismos que expresaron sus necesidades y demandas en los aspectos de gestión pedagógica,administrativa y planificación desde la práctica, en cada uno de sus ámbitos.

A partir de esta constatación, una vez iniciado el trabajo, pusimos a disposición de los participantes losdocumentos necesarios para el desarrollo del taller. De la misma forma, se recogieron sus sugerencias,preguntas e inquietudes.

Los participantes se familiarizaron rápidamente con la metodología, en la medida que luego de una breve explicacióncolectiva se pasó al trabajo de grupos. En éstos se consolidaron los conceptos de análisis y los criterios materia deaplicación en los tres niveles. Al final de cada sesión de debate, si bien es cierto no quedó duda de la efectividad delos procedimientos, si se dio pie a la revisión de fondo y de forma de las políticas incluidas en el PER.

Otro aspecto a resaltar, en cuanto a la composición de los grupos de trabajo en el taller, que si bien es ciertotuvo representatividad tanto en la sociedad civil como del Estado, es la escasa o nula presencia derepresentantes de las provincias que integran el departamento de Arequipa.

Primer proceso: Evaluación de la necesidad de las políticas regionales

En el primer nivel de análisis, es decir, el referido al grado de necesidad de las políticas derivadas delPER, luego de la aplicación de los criterios de potencial de cambio, urgencia y demanda se seleccionó,según la clasificación establecida, doce (12) políticas como de muy alta necesidad; de la misma forma,veinte (20) como de alta necesidad; y, seis (6) como de mediana necesidad. Tal como mostramos acontinuación.

En una hoja anexa, elabore un cuadro sinóptico con las ideas principalessobre la metodología y los criterios para la priorización de políticas propuestospor el autor y utilícelo para revisar progresivamente el ejemplo de la regiónArequipa que se precisa a continuación.

8 Valor resultante de sumar el valor asignado a cada criterio

9 El Taller para la priorización de políticas del PER Arequipa realizó en dos (2) jornadas: 10 y 11 Mayo del 2006 en la ciudad de Arequipa,en el marco del proyecto: "Votemos por la Educación" - Foro Educativo

112112112


Acreditar a todas las IIEE de todos losniveles y modalidades

Asegurar el incremento y aplicación delas horas efectivas de lecto escritura,lógico matemático y educación para eltrabajo en el programa curricular

Orientar la formación práctica y devalores en el sistema educativo

Establecer en las IIEE educativasprocedimientos que garanticen acceso ypermanencia de todos los niños yadolescentes

Ofertar opciones laborales querespondan a las demandas sociales yproductivas de la región

Lograr la excelencia en ladiversificación curricular, conparticipación del educando

Establecer una educación interculturalbilingüe

Reducir el analfabetismo en el ámbitorural en niveles significativos

Garantizar la implementación deprogramas y currículos con contenidosen desarrollo psicomotriz, intelectual yemocional

Creación de entornos saludables quegaranticen una vida intelectual yemocional sana

Atención intersectorial apropiada quegarantice estudiantes con adecuadasalud y nutrición

Difundir el paradigma pedagógico enlos órganos de participación delsistema educativo

Alentar la integración y articulación dela comunidad educativa

Institucionalizar la enseñanza conenfoques en derechos,descentralización y globalización

Revalorar y fortalecer los rolesde las familias para promoversu participación permanente y asertivaen la formación de sus hijos

Articulación de los agentes educativospara asumir responsabilidades ycompromisos con la educación

Criterios de necesidad Criterios de necesidad

Política Valoración del criterio Valoración del criterio Calificación

Cambio Urgencia Demanda Cambio Urgencia Demanda

C-B B B 4.5 4 2 10.5 Alta

B B B 6 4 2 12 Alta

B B A 6 4 3 1 3 Alta

A A A 9 6 3 18 Muy Alta

A B A 9 4 3 16 Muy Alta

A-B B B 7.5 4 2 13.5 Alta

B B B 6 4 2 12 Alta

B B B 6 4 2 12 Alta

C B C 3 4 1 8 Mediana

B A B 6 6 2 1 4 Alta



B B B 6 4 2 12 Alta

A A B 9 6 2 17 Muy Alta


B B B 6 4 2 12 Alta

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 1

12

1 3

1 4

15

16

113


17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

Compromiso de los medios decomunicación para que contribuyan a laeducación

Consolidar el funcionamiento de losórganos y espacios de participación enlas diferentes instancias debidamentearticulados en el marco de ladescentralización y la democratización

Fortalecer los mecanismos detransparencia del proceso educativo

Promover la inversión de la empresa ysociedad civil organizada en laeducación formal y no formal

Articulación y priorización deprogramas sociales y recursos de losgobiernos locales para la ejecución delos planes, programas y proyectoseducativos

Validar la pluriculturalidad, el multilinguismo y la diversidad étnica con lafinalidad promover su desarrollo

Fomentar la gestión en las IIEE para eldesarrollo de su conciencia ambiental

Promover estilos de vida saludable

Fortalecer la conciencia descentralista yde integración regional

¿Promover? Facultades de Educación eInstitutos Superiores Pedagógicosacreditados según estándares de calidad yde evaluación y de acreditación concriterios regionales articulados apropuestas nacionales e internacionales

Diseño de perfiles de formación docentecon contenidos transversales deinterculturalidad, innovación-investigación, y ética.

Actualización de currículos en formaciónmagisterial en las institucionessuperiores

Evaluación integral del desempeñodocente

Promoción de los gobiernos Regional,locales y otras instituciones públicas yprivadas de la formación continua dedocentes

B B A 6 4 3 1 3 Alta

B B C 6 4 1 1 1 Alta

C A B 3 6 2 1 1 Alta

C B B 3 4 2 9 Mediana





B B B 6 4 2 12 Alta

B A C 6 6 1 1 3 Alta

B B C 6 4 1 1 1 Alta

C A B 3 6 2 1 1 Alta


B A B 6 6 2 1 4 Alta




114114114


Movilización del magisterio,instituciones educativas, sindicatos,colegio profesional, instituciones de lasociedad civil y personalidades, para larevaloración de la carrera docente

Asegurar la matrícula de niños y niñasde 0 a 5 años en educación inicial

Mejorar mecanismos de participación dela comunidad en la educación de sushijos

Mejorar las condiciones físicas de lasInstituciones Educativas de nivelinicial

Incidir para la asignación de partidasespeciales del presupuesto regionaldestinadas a la educación y cuidado dela primera infancia.

Promover la focalización adecuada de losprogramas de asistencia alimentariahacia la población de niños y niñas de 0a 3 años, vinculado a la mejora deaprendizajes

Promover una cultura de crianzarespetando creencias y costumbres einsertando aportes de la ciencia quepermitan vincular los aspectos quebeneficien a los niños y niñas.

Formar alianzas y concertar con el sectorsalud para la atención oportuna,necesaria, permanente e ilimitada de losniños menores de 3 años para prevenirenfermedades comunes.




B B B 6 4 2 12 Alta


A A C 9 6 1 16 Muy Alta




B B C 6 4 1 1 1 Alta

B A B 6 6 2 1 4 Alta

3 1

32

33

34

35

36

37

38

El grueso de las políticas calificadas como de muy alta necesidad se agruparon en el objetivo "Atender elcuidado y la educación de niños de 0 a 5 años de edad" de tal manera revelaron un alto componente deintersectorialidad y participación de los actores educativos en los procesos pedagógicos y de gestión,asimismo, aspectos relacionados a la equidad y la inclusión que debe privilegiar la escuela pública.

Luego de aplicar este "filtro", los siguientes criterios se aplicaron a estas doce (12) políticas.

Segundo proceso: Evaluación de la viabilidad de las políticas regionales

En el segundo nivel de análisis, en el de viabilidad de las políticas calificadas como de alta necesidad, seaplicaron los criterios de: actores sociales, cuadros técnicos e instrumentos legales, logrando las siguientescalificaciones: seis (6) de alta viabilidad; cinco (5) de mediana viabilidad; y, una (1) de baja viabilidad.

En el cuadro adjunto se presenta la calificación.

115


Criterios de viabilidad Criterios de viabilidad

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 1

12

Instru-mentoslegales

Establecer en las IIEE educativasprocedimientos que garanticenacceso y permanencia de todos losniños y adolescentes

Ofertar opciones laborales querespondan a las demandas socialesy productivas de la región

Atención intersectorial apropiadaque garantice estudiantes conadecuada salud y nutrición

Institucionalizar la enseñanza conenfoque en derechos,descentralización y globalización

Revalorar y fortalecer los roles delas familias para promover suparticipación permanente yasertiva en la formación de sushijos

Articulación y priorización deprogramas sociales y recursos delos gobiernos locales para laejecución de los planes, programasy proyectos educativos


Asegurar la matrícula de niños yniñas de 0 a 5 años en educacióninicial

Mejorar mecanismos departicipación de la comunidad en laeducación de sus hijos

Mejorar las condiciones físicas delas Instituciones Educativas denivel inicial

Incidir para la asignación departidas especiales delpresupuesto regional destinadas ala educación y cuidado de laprimera infancia.

Promover la focalización adecuadade los programas de asistenciaalimentaria hacia la población deniños y niñas de 0 a 3 años,vinculado a la mejora deaprendizajes

4

5

1 1

1 4

15

21

29

32

33

34

35

36

B B A 6 6 4 16 Alta

B C A 6 4 4 1 4 Mediana

B B B 6 6 3 15 Alta

B C A 6 4 4 1 4 Mediana

B B A 6 6 4 16 Alta

C C A 4 4 4 12 Mediana

D B B 2 6 3 1 1 Baja

B B B 6 6 3 15 Alta

B B B 6 6 3 15 Alta

B B B 6 6 3 15 Alta

B C B 6 4 3 1 3 Mediana

B C B 6 4 3 1 3 Mediana

Actores Cuadrossociales técnicos

Instru-mentoslegales

Actores Cuadrossociales técnicos

CalificaciónPolítica

116116116


Como lo demuestran los resultados, ninguna política califica en el nivel de alta viabilidad, lo cual pone encuestión la capacidad de los actores sociales de la educación del ámbito regional y la calidad profesional delos cuadros técnicos de las instancias de gestión educativa descentralizada.

Tercer proceso: Evaluación de las condiciones de implementación de las políticas regionales

En el tercer nivel de análisis, acerca de las condiciones de implementación, en la cual se aplicaron loscriterios de: voluntad política, financiamiento y gobernabilidad, se lograron las siguientes calificaciones:dos (2) alta implementación; ocho (8) mediana implementación; y, dos (2) baja implementación, talcomo se puede apreciar en la tabla que se presenta a continuación.

Criterios de Criterios deimplementación implementación

1

2

3

4

5

6

7

8

9

4

5

1 1

1 4

15

21

29

32

33

CalificaciónPolíticaVoluntad Financia- Goberna-política miento bilidad

Voluntad Financia- Goberna-política miento bilidad


Ofertar opciones laborales querespondan a las demandassociales y productivas de laregión

Motivar? Atención intersectorialapropiada que garanticeestudiantes con adecuada salud ynutrición



Articular y priorización deprogramas sociales y recursos de losgobiernos locales para la ejecuciónde los planes, programas yproyectos educativos

Evaluar integralmente eldesempeño docente




C C C 6 4 6 16 Baja

B B B 9 6 9 24 Alta


B B B 9 6 9 24 Alta


B C C 9 4 6 19 Mediana

C C B 6 4 9 19 Mediana

B C B 9 4 9 22 Mediana

117


Criterios de Criterios deimplementación implementación

10

1 1

12

34

35

36

CalificaciónPolíticaVoluntad Financia- Goberna-política miento bilidad

Voluntad Financia- Goberna-política miento bilidad






C C C 6 4 6 16 Baja

Conclusión: Las políticas priorizadas

Las políticas priorizadas son seis (6), como podemos observar en la tabla. Estas se focalizan en elinvolucramiento a las familias, la atención intersectorial, la participación de la comunidad, el acceso ypermanencia, la infraestructura escolar, y la cobertura en el tramo de edad de 0 a 5 años.

1

2

3

4

5

4

5

1 1

1 4

15

Política Viabilidad Implementación Priorización


Ofertar opciones laborales querespondan a las demandassociales y productivas de laregión

Atender intersectorialapropiadamente de modo que segaranticen estudiantes conadecuada salud y nutrición



16 Alta 21 Mediana 37

1 4 Mediana 16 Baja 30

15 Alta 24 Alta 39

1 4 Mediana 18 Mediana 32

16 Alta 24 Alta 40

118118118


6

7

8

9

10

1 1

12

21

29

32

33

34

35

36

Política Viabilidad Implementación Priorización

Articulación y priorización deprogramas sociales y recursos de losgobiernos locales para la ejecuciónde los planes, programas yproyectos educativos







12 Mediana 18 Mediana 30

1 1 Baja 19 Mediana 30




1 3 Mediana 18 Mediana 3 1

1 3 Mediana 16 Baja 29

A continuación, se presenta cada una de las políticas priorizadas y los argumentos que las sustentan:

Revalorar y fortalecer los roles de las familias para promover su participación permanente y asertiva en la formación de sushijos

La política 15 definida como primera prioridad (1) es la que obtiene el mayor puntaje (40) y se orienta alresultado: familia, escuela, comunidad y medios de comunicación responsables y comprometidos con laeducación, en el marco del objetivo de lograr una sociedad regional educadora participando y garantizandoel proceso educativo.

• Una primera medida encaminada a efectivizar esta política, es precisamente, trabajar unamovilización de la sociedad civil en torno a la educación de manera tal que la misma provoqueincidencia política, asimismo, promover un pacto regional de compromisos recíprocos entorno a la educación que garantice acuerdos mínimos necesarios.

• El liderazgo de la educación regional deberá recaer sobre el COPARE, de la misma forma sedeberá promover el fortalecimiento de los COPALE.

• Siendo la institución educativa la primera y principal instancia del sistema educativodescentralizado, es fundamental el rol del CONEI como órgano de participación, concertación

119


y vigilancia ciudadana, el mismo será un vehículo para promover un mayor protagonismo delas familias.

• Finalmente, la promoción del desarrollo de capacidades en los miembros de los órganos departicipación de las diversas instancias de gestión educativa regional, es una medida urgentepara el desarrollo de una cultura de participación democrática de todos los actores del procesoeducativo.

Atención intersectorial apropiada que garantice estudiantes con adecuada salud y nutrición

La política 11 definida como segunda prioridad (2) obtiene un puntaje de treinta y nueve (39) y apunta alresultado: estudiantes líderes con valores, reflexivos, críticos, creativos con capacidades productivas parala realización del individuo en sociedad, en el marco del objetivo de lograr una educación para una realizaciónindividual y social.

• Esta política requiere de un esfuerzo grande de concertación entre los diferentes sectorespúblicos regionales, fundamentalmente los que atienden de manera directa los factores deeducabilidad como son: salud, nutrición, seguridad, identificación, etc.

• Un medio para lograr este propósito es la creación de Centros de Atención de ServiciosPúblicos Múltiples regionales en coordinación con los gobiernos locales en las provincias ydistritos.

• En estos centros deberán confluir los esfuerzos sectoriales para la atención integral de losestudiantes de todos los niveles y modalidades, de manera tal que los recursos adicionalesque se obtengan para este propósito, y los que se estén aplicando en el ámbito (programajuntos), sean utilizados con eficiencia.

Mejorar mecanismos de participación de la comunidad en la educación de sus hijos

La política 33 definida como tercera prioridad (3) obtiene un puntaje de treinta y nueve (39) y apunta alresultado: lograr la universalización del nivel de educación inicial con calidad y equidad, en el marco delobjetivo de lograr Atender el cuidado y la educación de niños de 0 a 5 años de edad.

• Una primera medida para la cristalización de esta política es promover una cultura de crianzaen las familias más pobres ubicadas en área rural.

• El aumento de la cobertura en al tramo de edad de 0 a 5 años requiere de la identificación ysensibilización de la población femenina en edad fértil, prioritariamente de las áreas rurales,con la intención de programar y ejecutar sesiones y/o talleres para la reestructuración de sushábitos de higiéne, alimentación, salud, creencias, mitos, etc.

• Esto traerá como consecuencia, que en un futuro cercano, los niños y niñas mejoren susniveles nutricionales y de salud expresados en peso y talla. Estos resultados permitirán, enlo sucesivo, la incorporación de los infantes al sistema educativo.

Establecer en las Instituciones Educativas procedimientos que garanticen acceso y permanencia de todos los niños yadolescentes

120120120


La política 4 definida como cuarta prioridad (4) obtiene puntaje (37) y apunta al resultado: Educaciónbásica universalizada e inclusiva en toda la región orientada hacia el desarrollo humano, en el marco delobjetivo de lograr calidad educativa con equidad que responda a las demandas y potencialidades regionales.

• Esta política requiere de manera urgente poner en marcha y programa de matrícula oportunaque garantice el acceso universal a todos los niveles educativos, para tal efecto deberá existirun compromiso del gobierno regional y de la sociedad civil de llevar adelante una campaña eneste sentido.

• Los maestros deberán comprometerse a enfrentar las causas del fracaso escolar en susestudiantes para así fomentar una educación inclusiva.

• Las Instituciones Educativas en coordinación con su CONEI velarán por el acceso de losniños a la escuela y su permanencia en ellas.

Mejorar las condiciones físicas de las Instituciones Educativas de nivel inicial

La política 34 definida como quinta prioridad (5) obtiene puntaje (36) y apunta al resultado: lograr launiversalización del nivel de educación inicial con calidad y equidad, en el marco del objetivo de lograratender el cuidado y la educación de niños de 0 a 5 años de edad.

• Para mejorar la infraestructura de los Centros de Educación Inicial, al igual que en otrosniveles y modalidades, se requiere de un esfuerzo de coordinación entre los niveles de gobiernolocal y regional.

• Este esfuerzo conjunto deberá estar orientado a lograr que todos los locales escolares cuentencon servicios higiénicos y agua potable.

Asegurar la matrícula de niños y niñas de 0 a 5 años en educación inicial

La política 32 definida como sexta prioridad (6) obtiene puntaje (34) y apunta al resultado: lograr launiversalización del nivel de educación inicial con calidad y equidad, en el marco del objetivo de lograrAtender el cuidado y la educación de niños de 0 a 5 años de edad.

• Por estar ubicados los demandantes potenciales de educación inicial en el área rural, esimportante identificar a la población infantil en los tramos de edad de 0 a 5 años en esaszonas e incidir en las comunidades sobre la educación en este nivel.

• Es necesario, también, establecer parámetros de accesibilidad coherentes con la realidadgeográfico ecológica y económico productiva para instalar locales para el funcionamiento dePRONOEI

• Es necesario capacitar maestros en estimulación temprana, salud y nutrición, asimismo, entanto con se cuente con el número suficiente de plazas, convocar a jóvenes que cuenten conmínimo educación básica para desarrollar en ellas habilidades básicas para el manejo yconducción de niños de 0 a 5 años de edad.

121


Es importante señalar, en la parte final del módulo 2, la necesidad de consolidar las capacidades adquiridasa partir de la lectura de sus cuatro capítulos y del desarrollo de la actividad de desempeño; para que de estamanera se constituyan en el soporte conceptual e instrumental del proceso de identificación, formulación,evaluación y monitoreo de proyectos de inversión social en educación.


Dialogue con los demás participantes del curso que pertenecen a su región yjuntos elaboren un listado de acciones que podrían llevar a cabo en el cortoplazo para que el Sistema de Gestión Democrática y Participativa se viabiliceen su jurisdicción.

Comunique estas iniciativas a sus compañeros del programa.

Asimismo lea el Anexo 4: Lo económico de la educación de Gonzalo PachecoLay y relacione sus reflexiones con los puntos de vista expuestos en el módulo.

122122122


123


4 A U T O E V A L U A C I Ó N

Para que usted verifique sus aprendizajes sobre los temas y conceptos de este módulo, proponemosresolver lo siguiente:

Marque con un aspa (x) la letra V (Verdadero) o la letra F (Falso) según corresponda a cada enunciado.

1. Es objetivo básico de la planificación educativa:

a) Reducir la deserción escolar causada por los problemas socioculturales y económicos que sufren lasfamilias (V ) (F )

b) Dotar de material educativo a las escuelas para afianzar los aprendizajes de los estudiantes (V )(F )

c) Capacitar a los maestros para que su desempeño sea idóneo con lo que se espera de ellos (V )(F )

d) Aminorar los efectos negativos derivados de algo indeseable que se prevé ha de ocurrir en el futuro.(V ) (F )

e) Cambiar el currículo escolar y la cultura de las instituciones educativas para que se pongan en unalógica de desarrollo (V ) (F )

2. Se puede considerar como un problema ético de la planificación educativa:

a) La posibilidad de actuar contra los intereses de una parte de la organización o sociedad ya seaintencionalmente o por error (V ) (F )

b) La inoperancia de algunas reparticiones del Ministerio de Educación en el desarrollo de las accionesplanificadas y el logro de los resultados esperados (V) (F )

c) La falta de compromiso de algunos docentes con la comunidad a la que sirven (V ) (F )

d) El poco conocimiento que tienen los directores de las instituciones educativas de la administraciónde la educación (V ) (F )

e) Que la institución educativa de aparte de las normas que emite la Unidad de Gestión EducativaLocal (UGEL) (V ) (F )

3. La planificación estratégica es:

a) Elaborar planes estratégicos con la participación de los actores educativos y aliados para alcanzarmetas establecidas consensuadamente (V ) (F )

b) Construir la matriz FODA como base para proyectar el futuro que se puede construir en base a lacolaboración de todos los estamentos de la institución educativa (V ) (F )

c) Un proceso de cálculo continuo, sistemático y formalizado que concibe el cambio situacional comoresultado de la interacción entre actores y que supone el diseño de estrategias para superar debilidades,reforzar las fortalezas y alcanzar los objetivos propios del actor (V ) (F )

d) Se refiere a la identificación del entorno relevante y del entorno específico para trazarse una ruta dedesarrollo posible de alcanzar en el corto plazo. (V ) (F )

124124124


e) Es un enfoque moderno de la planificación educativa que surge a partir de un análisis de la realidady una visión adecuada de los actores educativos que conocen que es lo que hay que hacer para avanzaren la educación (V ) (F )

4. Un proyecto educativo es:

a) Un documento que obtiene objetivos institucionales (V ) (F )

b) La estimación de recursos necesarios para el funcionamiento de una organización educativa (V )(F )

c) Un listado de actividades para el mediano y corto plazo (V ) (F )

d) El acta de compromisos de la comunidad educativa V ) (F )

e) La previsión de los medios adecuados para lograr fines futuros (V ) (F )

5. El proyecto educativo es un proceso donde debe contemplarse:

a) El nexo entre educación y desarrollo local en un plazo definido (V ) (F )

b) Diagnóstico y visión de la institución educativa (V ) (F )

c) Situación educativa deseable en términos perentorios (V ) (F )

d) Las propuestas de cambio educativo pertinentes para la población regional (V ) (F )

e) Los programas de televisión que deben estar alineados a los objetivos educativos (V ) (F )

f) Previsión de desastres naturales y formas de respuesta frente a las emergencias (V ) (F )

125


5 ACTIVIDAD DE DESEMPEÑO:IDENTIFICACIÓN DE IDEAS DE PROYECTOSDE INVERSIÓN SOCIAL EN EDUCACIÓN

5.1. OBJETIVOS

5.1.1. General

Identificar ideas de proyectos de inversión pública y privada en educación, que coadyuven al desarrollohumano sustentable con perspectiva estratégica, a nivel local y regional.

5.1.2. Específicos

• Desarrollar criterios para la selección de ideas de proyectos de inversión social en educaciónque respondan a las necesidades y demandas locales y regionales.

• Desarrollar capacidades para la justificación de las ideas de proyectos que coadyuven alfortalecimiento de los procesos participativos de construcción de propuestas de desarrolloeducativo regional y local.

5.2. PROCEDIMIENTOS

• Se realiza el trabajo en grupos de tres participantes.

• Se trabaja sobre la versión del "Proyecto Educativo Regional de Piura de la Educación BásicaRegular 2008 insertado en http://www.drep.gob.pe/pcr/pcr-01-02-2008.pdf y la actividadde desempeño desarrollada en el módulo 1.

• Los aportes del módulo son aquellos vertidos tanto en el material y los textos anexos comolo trabajado en la sesión presencial.

5.3. PRODUCTO

5.3.1. El informe final a ser enviado debe contener lo siguiente:

126126126


SECCIONES OBSERVACIONES

Carátula

Índice

Introducción(máximo 1 página)

I. ¿Qué ideas de proyecto se derivande la lectura del PER y pueden serjustificados desde los aportesbrindados por el módulo?(máximo 10páginas)

II. A partir de las ideas de proyectoidentificadas, priorizar utilizando loscriterios planteados por el módulo(máximo 10 páginas)

Bibliografía

Con título: Informe de la Actividad de Desempeño: Identificación de ideas deproyectos de inversión social en educación.Con nombres completos y correos electrónicos de los integrantes. Sin fotos

Se estructura un índice de puntos y subpuntos del trabajo (sólo hasta el primero:Ej. 1.1 )

Se indica la relevancia del trabajo desarrollado, los problemas enfrentados y losaprendizajes alcanzados durante el trabajo, y las partes del mismo.

Se Identifican diez ideas de proyectos que se deriven de los objetivosestratégicos, resultados, políticas y medidas de política del PER. En primer lugarse elige un título y se copia entre comillas las ideas de proyecto y luegofundamente con qué aporte del módulo puede ser justificado. Considere las ideasno incluidas o poco desarrolladas en el PER desarrolladas en el módulo 1; luegose pase al siguiente planteamiento

Utilizando las pautas metodológicas para priorizar las políticas educativasregionales, seleccione dos ideas de proyecto utilizando los criterios de necesidad,viabilidad y condiciones de implementación.

Liste en orden alfabético la bibliografía utilizada de forma completa ycorrectamente redactada.

5.3.2. Las condiciones del envío son las siguientes:

• Se elabora el texto escrito en procesador WORD, letra 12, con numeración de páginas,interlineado sencillo.

• Se envía el informe en un solo archivo.

• Se inserta el archivo en la carpeta "trabajos" de la intranet del curso en la fecha indicada.

• Se envía el informe poniendo como título del archivo el primer apellido de uno de los alumnosseguido de la palabra "Piura".

• Los trabajos que no cumplan con estos requisitos serán devueltos y NO evaluados hasta quesean enviados según estas normas.

5.4. EVALUACIÓN

• Identifica y fundamenta con un nivel aceptable de redacción académica diez ideas de proyectojustificados desde los aportes del curso: 8 puntos

• Prioriza dos ideas de proyecto con un nivel aceptable de redacción académica: 8 puntos

• Plantea una introducción según las instrucciones dadas: 2 puntos.

127


6 B I B L I O G R A F Í A

1. ALVARADO, Verónica; PASCASIO, Nelly y HELFER, Gloria. Proyectos para ser mejores. FONDEPFinanciamiento para tener escuelas de calidad. Sub Comisión de Educación Básica del Congreso dela República del Perú con el auspicio de Plan Internacional. Lima, 2005.

2. BARQUERO AGUIRRE, Augusto. Gestión Financiera en el Organización. Serie InnovacionesEducativas: Lima: Instituto de Pedagogía Popular IPP, octubre de 1999, 92 pp.

3. BELTRÁN BARCO, Arlette. Guía para la Identificación, Formulación y Evaluación Social de Proyectosde Inversión Pública del Sector Educación a Nivel de Perfil. Ministerio de Economía y Finanzas.Dirección Nacional de Programación Multianual del Sector Público. PRODES pro descentralización.USAID-PERÚ. Lima, Octubre del 2005.

4. CARDÓ FRANCO, Andrés; DÍAZ DÍAZ, Hugo; VARGAS VEGA, Raúl y MALPICA FAUSTOR,Carlos. Planificación y Desarrollo de la Educación en el Perú. Un análisis de la Experiencia en elPeriodo 1948 - 1985. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. Informe de InvestigaciónNro77. París, 1989.

5. COLLAO MONTAÑEZ, Oscar. Formulación del Presupuesto Público. CICAD. Lima, Perú, 1984.

6. COLLAO MONTAÑEZ, Oscar. Formulación del Plan del Organización. Módulo I. Centro deInvestigación y Capacitación para el Desarrollo. Lima- Perú, 1994.

7. COLLAO MONTAÑEZ, Oscar. Formulación del plan del organización. Módulo I. Centro deInvestigación y Capacitación para el Desarrollo. Lima- Perú, 1994.

8. DÍAZ DÍAZ, Hugo. Proyecto Educativo Institucional (mimeo) s.f.

9. FARRO CUSTODIO, Francisco. Gerencia de centros educativos. Hacia la calidad total. Lima - Perú,1995.

10. HIDALGO Lilian y CUBA, Severo. Proyecto Educativo Institucional. Volúmenes I, II y III. Tarea,Asociación de Publicaciones Educativas. Área de Gestión Educativa. Programa de Formación para laGestión de la Educación. Lima, febrero de 1998.

11. Instituto de Fomento de una Educación de Calidad. EDUCA. Orientaciones para la formulación delpresupuesto de la organización. Lima, Perú, 1996.

12. Instituto de Fomento de una Educación de Calidad. EDUCA. Hacia una educación de calidad"cada escuela un proyecto". Orientaciones para la elaboración del proyecto educativo institucional enla escuela. Lima - Perú, 1996.

13. SALAZAR, Luis. Guía para una formulación concertada del Proyecto Educativo Regional.PROEDUCA-GTZ. Lima - Perú, febrero del 2006, 184 pp.

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14. Ministerio de Educación y Cultura de España. Organización de Estados Iberoamericanos.Universidad Nacional de Educación. Experto Universitario en Administración de la Educación.Módulo IV: Diseño de Proyectos. 2004.

15. Ministerio de Educación, Organización de Estados Americanos. Autoevaluación de la Gestión de laOrganización Público: Criterios e Indicadores para Autoevaluar la Gestión Escolar, Lima - Perú,2002.

16. Ministerio de Educación. El manual del director. Lima - Perú, 1997

17. Ministerio de Educación. Manual de Presupuesto del Organización Público. Lima, Perú, 1998.

18. Ministerio de Educación. Orientaciones para la Formulación del Proyecto de Desarrollo Institucional(documento para validación). Lima, agosto de 1997.

19. Ministerio de Educación. Orientaciones para la formulación del Proyecto Educativo Regional(Documento de trabajo). Lima, setiembre de 2003.

20. Ministerio de Educación. Plan de mediano y largo plazo de la educación, 1995-2010 (Resumenejecutivo). Oficina de planificación estratégica y medición de la calidad educativa. Lima - Perú, 1996.

21. Ministerio de Educación. Puertas Abiertas. Propuesta para un Acuerdo Nacional por la Educación.Comisión para un Acuerdo Nacional por la Educación, Lima - Perú, julio del 2001.

22. Ministerio de Educación. Segundo Concurso Nacional de Innovaciones en Gestión de CentrosEducativos. Guía para la Elaboración de Proyectos. Documento de Trabajo. Afrontemos los Retoscon Creatividad, Lima - Perú, 2002, 16, pp.

23. Ministerio de Educación. Una educación de calidad para consolidar la democracia. Lineamientos depolítica educativa 2001-2006

24. Miranda Blanco, Arturo y Olano Vargas, Ernesto. El proyecto educativo institucional estratégico.Serie Innovaciones Educativas: Lima: Instituto de Pedagogía Popular IPP, setiembre de 1999, 92 pp.

25. MIRANDA BLANCO, Arturo. Planificación educativa (Texto autoinstructivo). Universidad NacionalMayor de San Marcos, Facultad de Educación, Programa de Profesionalización Docente. Lima, marzode 1997.

26 OLANO VARGAS, Ernesto y MIRANDA BLANCO, Arturo. Plan anual de trabajo del centroeducativo. Serie Innovaciones Educativas Nº9: Lima: IPP, noviembre de 1999,

27. OREALC/UNESCO. Modelo de gestión GESEDUCA, Santiago de Chile, 1994.

28. Organización de Estados Americanos. III Seminario Multinacional de Costos de la Educación.OEA Ministerio de Educación de Venezuela y Ministerio de Educación del Perú. Desarrollo de laeducación peruana. Aspectos económico - financieros, Lima - Perú, 1976.

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29. PACHECO LAY, Gonzalo y MIRANDA BLANCO, Arturo. Diseño y elaboración de proyectos deinversión en la organización. Serie Innovaciones Educativas Nº6: Lima: IPP, octubre de 1999, 114 pp.

30. PACHECO LAY, Gonzalo y MIRANDA BLANCO, Arturo. Diseño y elaboración de proyectos deinversión en la organización. Serie Innovaciones Educativas Nº6: Lima: IPP, octubre de 1999, 114 pp.

31. PAREDES DE MEAÑOS, Zulema. El proyecto institucional en el marco de las transformacioneseducativas. Ed. El Ateneo. Buenos Aires-Argentina, 1995.

32. Plan Anual de Trabajo 1999 del Organización ¨Ramón Castilla¨ del distrito de El Agustino. Lima,1998.

33. Plan Anual de Trabajo 1999 del Organización No Estatal ¨Primero de Mayo¨ CAFAE - IPSS deldistrito de San Miguel. Lima, 1998.

34. PRAWDA, Juan. Teoría y práxis de la planeación educativa en México. Colección pedagógica Grijalbo.México D.F., 1985.

35. PRAWDA, Juan. Teoría y práxis de la planeación educativa en México. Colección pedagógica Grijalbo.México D.F., 1985.

36. Secretaría Ejecutiva del Convenio "Andrés Bello" SECAB. Manual para el análisis estratégico deldiagnóstico. Proyecto de Materiales Educativos. Hacia el Mejoramiento de la Calidad de la EducaciónBásica, Santa Fe de Bogotá - Colombia, 1991.

37. STEINER GEORGE, A. Planeación estratégica. Lo que todo director debe saber. (mimeo), s.f.

38. TAREA, Asociación de Publicaciones Educativas. III Curso. Planeamiento del proyecto educativo.Lima - Perú, 1994.

39. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Facultad de Educación. Ministerio de Educación.Curso de capacitación en planificación y gestión educativa, 2005.

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7 R E S P U E S T A S A L A A U T O E V A L U A C I Ó N

1.(F)(F)(F)(V)(F)

2.(V)(F)(F)(F)(F)

3.(F)(F)(V)(F)(F)

4.(F)(F)(F)(F)(V)

5.(V)(F)(F)(F)(F)

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8 A N E X O S

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ANEXO 1: PLANIFICACIÓN EN EDUCACIÓN1

Por Gerardo Ayzanoa del Carpio

1. Breve reseña histórica

El próximo año se cumplirán 50 años de vigencia de la Planificación Educativa en América Latina, cuyoinicio se dio en Lima en mayo de 1956 dentro del marco de la II Reunión Interamericana de Ministros deEducación, auspiciada por la Organización de Estados Americanos. En dicho certamen el Ministro deEducación de Colombia, Gabriel Betancur Mejía, presentó tres proyectos de Resolución, los mismos quefueron aprobados por unanimidad.

• La primera resolución se refirió al planeamiento integral de la educación cuyos contenidostrataron sobre la adaptación de los sistemas educativos a las realidades nacionales; lasatisfacción de la demanda educativa resultante del crecimiento demográfico y el desarrollode los países; y el establecimiento de un departamento de Planeamiento Educativo destinadoa formular planes integrales y desarrollar acciones de evaluación continua y sistemática paraverificar su ejecución y aplicar los reajustes convenientes.

• La segunda resolución abordó el tema del financiamiento de la educación cuya principalfinalidad fue crear conciencia de que la mejor inversión que hacen tanto los gobiernos comolos particulares es la que se destina a la educación porque ella representa un factormultiplicador para el desarrollo económico, social y cultural. Para ello, se recomendó establecerlíneas de coordinación con instituciones financieras, tanto nacionales como multinacionalespara obtener créditos destinados a la construcción y equipamiento de locales escolares.

• La tercera resolución versó sobre la administración de los subsistemas administrativosrefiriéndose a la necesidad de mejorar la eficiencia de sus servicios y la reducción de suscostos, para lo cual se debía organizar y desarrollar programas sostenidos de capacitación adocentes y técnicos, así como la creación de becas de perfeccionamiento en el exterior paraaprovechar las experiencias de otros países.

Posteriormente, se realizaron cuatro reuniones internacionales en las que se definió el perfil delplaneamiento como un eje del desarrollo educativo en los países latinoamericanos:

• Seminario Interamericano sobre Planeamiento Integral de la Educación, Washington DC,junio de 1958.

• Seminario sobre los problemas y las estrategias del Planeamiento de la Educación en AméricaLatina, París, mayo de 1964

• II Seminario de Planeamiento de la Educación en América Latina, Lo Barnechea, Santiago deChile, abril de 1974

1 Tomado de: www.unmsm.edu.pe/educacion/edu_debate/ponencias/planieducacion.pdf

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• Reunión Técnica de Directivos de Planeamiento Educativo de América Latina, Buenos Aires,Argentina, julio de 1983

Estas reuniones muestran diferentes etapas del devenir del planeamiento educativo. La Reunión de Limarepresenta el nacimiento de una idea y un voto de esperanza hacia el futuro. El Seminario de Washingtonconstituye la programación de la planificación educativa. El Seminario de París tiene como centro deinterés los aspectos metodológicos y de contenido. El Seminario de Lo Barnechea en Chile tuvo comotareas la formulación de una evaluación objetiva y autocrítica de los trabajos efectuados en planeamientoeducativo, de sus fallas y sus aciertos pero también de la convicción de replantear sus tareas.

La Reunión Técnica de Buenos Aires representó una reflexión premonitora para adecuar los trabajos deplanificación en función de los requerimientos y desafíos del siglo XXI a los sistemas educativos deLatinoamérica. La estremecedora vigencia de su Declaración nos invita a:

a) recapacitar sobre la vinculación del planeamiento con los ámbitos políticos y decisorios paralograr un cambio efectivo en la tarea educativa;

b) establecer una fisonomía integrada con la sociedad global a fin conseguir un compromisocon ella que lleve al diseño y puesta en marcha de modelos y prácticas educativas que seanpertinentes a los requerimientos de la población y relevantes a la cultura nacional;

c) facilitar los flujos de información y participación de los diversos actores del servicio educativoa fin de hacer realidad el principio "educación tarea de todos"

d) desarrollar una visión prospectiva del planeamiento educativo de modo que sus enfoques ydesarrollos sirvan a los diversos escenarios sociales y económicos del futuro, cada vez máscambiantes y exigentes.

2. La Planificación educativa en el Perú

Paralela a la evolución de la planificación educativa en América Latina, nuestro país fue uno de los pionerosen aplicar del planeamiento en los procesos de formulación de políticas educativas y en el uso de técnicasestadísticas para programar y desarrollar los servicios de atención a la demanda de la educación2.Igualmente, el Perú fue considerado como uno de los países, junto con Brasil, Chile, Ecuador, México yVenezuela, en los que el Planeamiento Educativo tuvo desarrollos interesantes en cuanto a sus relacionescon la planificación global del país y su correspondiente implementación presupuestal3.

La educación de un país –y por consiguiente– su planificación se configuran paulatinamente en funciónde un devenir histórico, de las exigencias y expectativas de su población y de las grandes metas que debeasumir como Estado soberano, a fin de afrontar los serios desafíos que le plantean tanto los requerimientossociales tanto en el orden interno, como en el rol estratégico que le corresponde asumir en los diversosámbitos internacionales: subregional andino, regional latinoamericano y mundial.

2 Ver Informe Final del Seminario de Planeamiento Educativo en América Latina, Lo Barnechea, Chile, abril de 1974. El Perú mostró unalto índice (1.8) de aplicación del planeamiento al desarrollo educativo y su Oficina de Estadística llevaba una contabilidad rigurosa dela expansión del servicio educativo.

3 Ver artículo de Philip H. Coombs en "Los Problemas y la Estrategia del Planeamiento de la Educación, La experiencia de AméricaLatina; UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, París, Francia, 1965.

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Siendo necesario buscar un referente cercano que permita explicar el estado de la educación peruana enfunción de experiencias de anteriores regímenes políticos se presenta a continuación cuatro de las másimportantes.

2.1. El Plan de Educación Nacional 1950-56

El Perú fue escenario del Plan de Educación Nacional 1950-56, elaborado y puesto en marcha por uno delos mejores Ministro de Educación que tuvo nuestro país, el General Juan Mendoza Rodríguez, cuya obrase caracterizó por el diseño y funcionamiento de los Núcleos Escolares Campesinos, las Grandes UnidadesEscolares y tres Escuelas Normales: la Escuela Normal Central de Varones en La Cantuta, la de Mujeresen Monterrico y la Escuela Normal Rural de Urubamba en el Cusco; promulgó el primer Estatuto yEscalafón del Magisterio y, lo más importante , concibió el Fondo Nacional de Educación, como unafuente específica para su desarrollo, cuyas fuentes provinieron de un impuesto aplicado a las loterías y lascarreras de caballos, la creación de una estampilla postal y el incentivo de donación terrenos en las áreasperimétricas de ciudades metropolitanas.

2.2. El Plan Nacional de Educación del Perú

El segundo intento de planeamiento educativo fue concebido en 1956 por otro gran Ministro de Educación,el doctor Jorge Basadre, historiador de la República, quien puso en marcha el Inventario de la RealidadEducativa, como una forma de acercar el "país oficial" al "país real".

En el diagnóstico. consideró variables relacionadas con el educando y la población escolar; el educador; lalabor escolar; los planes y programas de estudios; las actividades culturales y físicas; el material escolar; loslocales escolares; la supervisión escolar; la colaboración entre la escuela y la sociedad; y, la financiación dela educación.

Mediante el Inventario, cada escuela y cada colegio se puso en evidencia mostrando todo lo que tiene, laforma en que funciona y las deficiencias de que adolece a fin de:

a) que la opinión pública refuerce y ahonde su conciencia de la importancia de la educaciónnacional;

b) que el Ejecutivo y el Congreso tengan información precisa de las carencias en la educación ypuedan analizar los resultados de la reforma educativa que se llevará a efecto de acuerdo a unplaneamiento integral;

c) establecer una línea de base para inventarios futuros que deban llevarse a efecto desde unpunto de vista de evaluación permanente;

d) que las Facultades de Educación y los Institutos Pedagógicos puedan formular sus planes yprogramas de formación profesional docente, de acuerdo a las necesidades del país.

2.3. Los Planes de Desarrollo Educativo 1964-69 y 1967-70

Con la reimplantación de la democracia en el Perú en 1963, los Ministros de Educación Francisco MiroQuesada Cantuarias y Carlos Cueto Fernandini impulsaron la formulación de Planes integrales dedesarrollo educativo en los que se consolidó la descentralización de la educación. Así, se vinculó, por

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primera vez, a la educación con el desarrollo social y económico del país; se elaboró programas específicosde los niveles educativos de educación primaria, secundaria, técnica y de formación magisterial.

Correspondió al doctor Miro Quesada, sentar las bases ideológicas del servicio educativo orientándolohacia la vigencia de un humanismo moderno por el cual todo ser humano es un fin en sí mismo y, por lotanto, no puede ser instrumento de otro ser humano. Además, éste tiene el derecho de desarrollar aplenitud sus potencialidades somáticas, psicológicas y espirituales.

Además, se organizó y puso en funcionamiento la Dirección de Infraestructura cuya función fue programary dirigir técnicamente la construcción de locales escolares con su correspondiente dotación de mobiliarioy equipo, de acuerdo con las modernas normas pedagógicas de la época. Asimismo, se obtuvo, por primeravez, financiamiento internacional, proveniente del Banco Mundial para el desarrollo de la educaciónprimaria y la instauración de los Colegios Regionales como una alternativa para orientar a la juventudhacia la formación tecnológica; y, mediante la Dirección de Cooperación Técnica Internacional le educaciónperuana recibió el aporte de la UNESCO, la OEA y la Organización de Cooperación para el Desarrollo delos países europeos (OCDE)

Durante la gestión ministerial del doctor Carlos Cueto Fernandini, el sector educación participó, conliderazgo, en la formulación del Plan de Desarrollo Económico y Social 1967-1970. La propuesta fundamentalde este Plan se caracteriza por su congruencia con el Plan General de Desarrollo. Toda vez que los Objetivosdel Plan Sectorial de Educación tienden a instrumentar los objetivos del Plan Nacional de DesarrolloEconómico y Social mediante la identificación de estrategias y metas de desarrollo, así como con el diseñode políticas y reformas necesarias para cambiar sustantivamente el modelo educativo imperante entonces.Técnicamente, éste fue el mejor Plan Educativo que se haya formulado en el país: su visión de gran alientoy largo alcance planteaba "la creación de una auténtica sociedad justa, históricamente nueva para el Perú;la forjamiento de un nuevo hombre peruano; y el mejoramiento del nivel y estilo de vida de los miembrosde la colectividad nacional"

2.4. La planificación en la Reforma Educativa de 1970

Tal vez ésta haya sido la reforma educacional mas trascendental que haya tenido el Perú en el siglo XX, lofue, tanto que la UNESCO la calificó como el modelo de educación que requerían los países en vías dedesarrollo para iniciar su procesos de cambio social y económico. Asimismo, países como Colombia,Panamá y Costa Rica se inspiraron en esta reforma para elaborar sus correspondientes programaseducativos.

Los fines de la reforma fueron:

a) educación para el trabajo y el desarrollo;b) educación para la transformación estructural de la sociedad;c) educación para la autoafirmación y la independencia de la nación peruana.

Sus principios normativos se basaron en la prestación del servicio educativo dentro de una visión deestricta igualdad de oportunidades; su metodología activa de modo que los estudiantes aprendan a tomariniciativas para hacer cosas y entender hechos, en vez de recordar y repetir palabras; estimular la autoeducación; despertar y promover en los educandos la conciencia de los valores de la familia como base dela sociedad; y, despertar y promover en los niños y jóvenes la conciencia de su responsabilidad cívica ysocial.

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Las características que planteó la reforma fueron el de flexibilidad en los currículos, en términos deescolaridad y en los procedimientos de evaluación y promoción; así como en la integración de contenidoscientíficos y humanísticos, enfatizando su aplicación a la realidad.

Sus planteamientos verdaderamente visionarios fueron:

a) la creación de los Núcleos Educativos Comunales como un modelo de participación de lacomunidad en la gestión educacional;

b) la implantación del nivel de Educación Inicial como un servicio de carácter integral (salud,alimentación y desarrollo psicomotriz) y de sensibilización de los padres de familia y lacomunidad a favor de la infancia;

c) el establecimiento de la educación básica, juntando los seis grados de primaria con los tresprimeros de secundaria, con un currículo integral (asignaturas; práctica en el trabajo;actividades culturales, físicas y sociales); y orientación personal, pedagógica y profesional;

d) la creación del primer nivel de educación superior con el establecimiento de las EscuelasSuperiores de Educación Profesional (ESEP) como una alternativa de formación de cuadrostecnológicos para la vida del trabajo.

e) la instauración de un nuevo modelo de planificación educativa denominado Planificación deBase o Microplanificación, por el que una zona o una provincia formula su plan de desarrolloeducacional concertando las normas técnicas y las macro variables económicas que estableceel gobierno central con las necesidades y expectativas que emanan de las comunidades debase. Este modelo, así como su elemento técnico la Carta Escolar fue adoptado por laUNESCO y expandido en América Latina.

f) El diseño y puesta en marcha de un subsistema de capacitación de 6,355 planificadores de laeducación que, empezando por cursos nacionales, continuando con cursos multinacionales(INIDE en el Perú y Centro de Perfeccionamiento en Lo Barnechea, Chile) culminaron susestudios de post-grado en universidades como las de Brasilia, Cali (Colombia), Pittsburg(USA) y en el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO,París Francia. Esta experiencia fue la de mayor impacto y sostenibilidad en Latinoamérica,ya que sus egresados ocuparon puestos importantes en el sistema educativo del país e inclusose desempeñaron como expertos y funcionarios en organismos multinacionales.

3. El enfoque sistémico en educación

Con motivo de la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación, realizado enWilliamsburg, Virginia en 1967, Philip H. Coombs entonces Director del Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educación de la UNESCO, con sede en París, presentó su enfoque sistémico paraanalizar los sistemas educativos, que todavía se utiliza en razón de la coherencia lógica y la rigurosidadacadémica de su enfoque.

Los sistemas educativos del mundo periódicamente sufren de escasez de todo, de profesores, de fondos,de aulas, de material didáctico, excepto de estudiantes. Las causas de esta crisis son múltiples, perodestacan cuatro:

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a) El fuerte incremento de aspiraciones populares en materia educativa que colocó en estado desitio a las escuelas y universidades ya existentes;

b) Aguda escasez de recursos que impidió a los sistemas educativos responder eficazmente a lasnuevas demandas;

c) La inercia inherente a los sistemas de educación que originó una adaptación demasiadolenta.

d) La inercia de la sociedad misma que no ha permitido utilizar óptimamente la educación paraacrecentar el desarrollo nacional.

Si se quiere superar la crisis, se precisa de ajustes y adaptaciones mutuas tanto de parte de la sociedadcomo de la educación. Si no se realiza este acuerdo es posible que la disparidad entre el servicio educativoy macrosistema social se rompiera en el marco de los sistemas educativos y tal vez el de sus sociedadesmismas. Para lograr este acuerdo se requiere desarrollar una visión conceptual de la educación como unsistema sometido a "análisis de sistemas" que presenta los componentes más importantes de un sistemaeducativo, describe la forma como interactúan entre sí; igualmente las interacciones de un sistema educativoy su contexto social, económico y cultural.

La interacción entre el entorno socioeconómico y cultural con el sistema educativo se da en dos dimensionesya que la escuela se inspira en un modelo de sociedad al cual sirve preparando recursos humanos para sudesarrollo pero, a la vez, tiende a mejorar ese entorno socioeconómico mediante la adopción decomportamientos más logrados y la producción de nuevos enfoques y hallazgos.

En las tres páginas siguientes se muestran las interacciones de un sistema educativo.

4. La Planificación estratégica

Diferencias entre la Planificación Normativa y la Planificación Estratégica

Planificación Normativa Planificación Estratégica

1 . Se mueve exclusivamente en el plano del deber ser

2. Es técnica y neutra; no explica los condicionamientossociales y su consecuente instrumentación política.

3. Es determinista: no toma en cuenta la incertidumbre,asume que el comportamiento de la población y susinstituciones es neutro.

4. Postula la “planificación-documento” ya que el producto delplaneamiento educativo constituye una publicación que casino se tiene en cuenta.

5. Rige en cuanto a las fases del proceso de planificación:diagnóstico, identificación de objetivos, programación,implementación, ejecución y evaluación

1 . Es práctica y realista

2. Articula los aspectos técnicos de la educación con losprocesos políticos, económicos y sociales del contexto

3. Trabaja con participación de la “población-objetivo”,tomando en cuenta sus necesidades, características yaspiraciones.

4. Postula la “planificación proceso”, ya que lo importante esun conjunto sistemático de acciones en torno a laconsecución de objetivos y productos, permanentementereajustables

5. Trabaja con categorías concretas en la planificación:problemas, operaciones, soluciones; de acuerdo a lasnecesidades y características del ámbito en que seplanifica.

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Planificación Normativa Planificación Estratégica

6. Planificador escindido del ámbito social en que trabaja,asumiendo una actitud tecnocrática

7. Plantea un sistema cerrado que sigue leyes yprocedimientos

8. Cuenta con una estructura centralizada, jerárquica yvertical

9. Es burocrática, sólo puede atender problemas consideradosdentro de una normatividad legal o de procedimientoreglamentario.

10.Se da una rigidez en la asignación de tiempos para laaplicación de diferentes fases del proceso deplanificación, lo que compromete la calidad de losobjetivos.

11 . Requiere formula información eminentemente cuantitativacon tendencia al hiperfactualismo.

12.Se formulan decisiones para el futuro

13.Se trabaja con supuestos basados en la certidumbre.

14.El medio en que planifica prioriza los aspectos del ámbitointerno que es relativamente estable, con poca probabilidadde cambio.

6. Planificador integrado dentro del ámbito social en el quetrabaja, asumiendo actitudes de liderazgo y promociónsocial.

7. Plantea un sistema abierto que sigue y crea leyes yprocedimientos.

8. Cuenta con una estructura descentralizada, horizontal eintegrada

9. Es dinámica, visualiza teorías y procedimientos paracambios de carácter social, económico, legal y estructural;de modo que el proceso de planificación seapermanentemente retroalimentado y actualizado.

10.Se fundamenta en la eficiencia y la eficacia del proceso deplanificación para conseguir objetivos de calidad,pudiendo reajustarse prudencialmente los plazosprevistos

11 . Información equilibrada sobre la base de la captación yprocesamiento de datos cuantitativos y cualitativos que sesustentan recíprocamente.

12.Se formulan decisiones para modificar el presente enfunción del futuro

13.Se trabaja con supuestos basados en la incertidumbre.

14.El medio en que se planifica se dirige a los aspectos delámbito interno, que es cambiante y que es impactado porsu marcos de referencia

Fuente: Planificación Estratégica; Arguin G., Universidad de Québec, Canadá, 1985

5. Hacia la configuración de un Proyecto Educativo Nacional

En estos últimos tiempos, mucho se habla sobre la necesidad de un Proyecto Educativo Nacional y, paraello, es imprescindible delimitar el significado conceptual de este término para evitar ambigüedades ofalsas generalizaciones. Un proyecto es el planteo de una disposición que se forma para la realización deun trabajo o la ejecución de una cosa importante. Esta acepción se complementa con los enunciados quese utilizan en la planificación educativa, la misma que define a un proyecto educativo como el conjuntocoherente de actividades organizadas para resolver los problemas educacionales de una institución escolar,una región o un país; estas acciones se controlan desde su etapa de programación hasta su entrega yevaluación.

El componente más importante de un proyecto educativo es la identidad y esto significa tener sentidos depertenencia y de proyección. La identidad es el hecho "de ser" de una persona, una sociedad o un país, lamisma que se supone o se busca. También es la igualdad que siempre se manifiesta o se verifica, sea cualfuere el valor de las variables que contienen su expresión. Así como una buena relación maestro-alumnoes importante en la escuela la creación de vínculos, tanto para que se arraigue como para que se proyectela obra educativa hacia la comunidad. Los vínculos de arraigo son fundamentales, pues una parte denuestra personalidad es el sentido de pertenencia a una comunidad y a una historia. Por otro lado, losvínculos de proyección son los que dan sentido al aspecto activo de la vida; por ello, una educación sin

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proyección es incompleta porque ésta incluye al presente como al futuro. Es necesario que la accióneducativa tome conciencia de la repercusión que tiene sobre su entorno no solamente inmediato sinotambién sobre el futuro.

El Proyecto Educativo Nacional debe considerar ciertas características. Sin éstas sería difícil configurarun proyecto deseable y posible para el largo plazo. Entre ellas se puede anotar las siguientes:

a) tener dirección, coherencia y unidad de esfuerzos en la formulación del Proyecto

b) introducir una disciplina para pensar a largo plazo

c) aumentar el conocimiento del marco de referencia externo a la educación, estos es el sistemamacro social

d) fomentar el diálogo entre los diversos actores de la educación nacional

e) desarrollar el trabajo en equipo y la capacidad de planificación

f) fomentar la visión de futuro entre los responsables de la educación: directivos de laadministración nacional regional y local; de las universidades, de los que dirigen la educaciónque proporciona la actividad privada, las iglesias, las empresas productivas, los representantesde los trabajadores, las ONG que se dedican a educación.

Un Proyecto Educativo Nacional, como todo ejercicio prospectivo a largo plazo y de carácter abarcativo atoda la comunidad nacional, debe generar compromisos para lograr su legitimación social. Por ello, sedeberá tener en cuenta:

a) el marco intercultural que atienda a la diversidad social y económica de nuestras variadasetnias nacionales y que, a la vez, promueva la integración nacional

b) un contexto y un método participativo que comprometa la colaboración de toda la comunidady que posibilite el tema "educación tareas de todos"

c) la atención a la solución de problemas que, por lo general, se agrupan en cinco formas detensión:

1. entre tradición y modernidad

2. entre el largo y el corto plazo

3. entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades

4. entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilacióndel ser humano

5. entre lo espiritual y lo material (esencia y existencia, Platón y Aristóteles, Santo Tomás ySan Agustín, Bartolomé Herrera y los Hermanos Gálvez; Alejandro Deustua y ManuelVicente Villarán)

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Programas de desarrollo, proyectos estratégicos y proyectos operativos

Significado

Amplitud

Relación con losconceptos delprocedimientoestratégico

Contenido

Imagen proyectada hacia elfuturo sobre elfuncionamiento de lasociedad.

Una estructura coherentede propósitos.

Es la imagen proyectadahacia el futuro explorado

Concepción ideológica

Propósito todavía carente decoherencia operativa

Conjunto de programas coherentesinternamente y congruentes entreellos mismos.

Son los elementos básicos de latrayectoria

Concepción ideológica, social yeconómica

Unidad operativa

Una estructura con base en unconjunto de procesos técnicos

Son los elementos que componenun proyecto estratégico

Concepción socioeconómica,técnica y realizable.

VARIABLES PROGRAMA SOCIAL PROYECTO SOCIAL BASICO PROYECTOS OPERATIVOS

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ANEXO 2: LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARAGESTIONAR EL CAMBIO EN POLÍTICAS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA1

José Pedro Fuster PérezUniversidad Católica San Antonio de Murcia, España

Introducción

Toda organización educativa es compleja y multidimensional. Así podríamos finalizar este artículo sinapenas empezarlo, y es que resulta paradójico, cuanto menos sorprendente, que a la hora de implementarinnovaciones como las TIC, planes de mejora, objetivos de programas de dirección, y sistemas de calidad(ISO 9001, EFQM…) que por cierto, pululan cada vez con más resonancia por nuestros centros educativos,se comprueba a su vez, que un gran número de estas iniciativas no salen muy airosas en sus evaluaciones.Y esto acontece, justo en el momento en que se les realiza un seguimiento de los objetivos. Parece repetirseen muchos profesores, sometidos a estas evaluaciones de innovación, aquella frase que dijo un jefe de unatribu lejana de África a un colonizador europeo: "nos habéis regalado relojes pero nos habéis robado eltiempo". Cabría preguntarse, entonces, si falla algo en la fase de los procedimientos y si merece la penaseguir aumentando estas sensaciones negativas entre los profesores.

Estudios realizados al respecto (Kotter, 1998) demuestran que muchas de estas declaraciones de mejoradejan de tener fuerza en los diferentes procesos de implantación. La cuestión no hay que buscarla en unafalta de motivación sino más bien en el aspecto de que no se sabe cómo llevar a término las buenasintenciones.

Debemos asumir que los colegios y todas las instituciones educativas son estructuras complejas, en tantoque son sistemas abiertos de acoplamiento débil (Álamo Vera, 1995) puesto que se componen deestructuras sociales y no mecánicas. Por consiguiente, ante una toma de decisiones entrarán en juego lossentimientos, deseos, pensamientos y costumbres de los miembros de la organización, que difícilmentepodrán ser cuantificables o mensurables. Del mismo modo, si logramos que la Organización Aprenda, esdecir, que los sujetos participantes dirijan sus esfuerzos hacia una misma dirección, estaremos más cercade un acoplamiento cada vez más fuerte, y por tanto, más previsible y realista en la definición de susobjetivos. Tratar de ver cómo se produce este aprendizaje, nos llevaría a perdernos en el propósito de esteartículo. Simplemente, dejo dos pistas, implicación de todos y una actitud resolutiva ante los problemas.Me quedo con esto último, porque la planificación tiene como piedra angular el enfoque proactivo bajo unmodelo de cambio continuo.

El verdadero problema para definir un escenario futuro, mediante objetivos, es no conocer suficientementebien el escenario actual, signo evidente de no utilizar una metodología adecuada. Debemos, por tanto, enprimera instancia realizar una reflexión pormenorizada, que llamaremos fase de ensimismamiento, de loque somos, para después descubrir, hacia dónde queremos dirigir todos nuestros esfuerzos. Parece sencillo,pero muchos de los proyectos de innovación (TIC, planes de mejora, sistemas de calidad…) no estudianlos factores internos y externos de su organización y se precipitan en definir objetivos sin conocer su

4 Tomado de: Revista Iberoamericana de Educación ISSN: 1681-5653 n.º 46/1 – 25 de abril de 2008 EDITA: Organización de EstadosIberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

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contexto particular y general. Es necesario ofrecer unas herramientas de trabajo que faciliten la comprensiónde su realidad y provocar un trabajo colaborativo de todos sus miembros. Cuando me refiero a este tipo detrabajo, el colaborativo o de equipo si se quiere, es para apelar a una necesidad imperiosa dentro denuestras organizaciones escolares. Esa necesidad viene abanderada por los nuevos planteamientos teóricosque surgen en torno a las Organizaciones que Aprenden (Bolívar, 2000). Un centro que no apueste porsus miembros en la definición de sus objetivos, está abocado al fracaso antes de ver la luz.

Emplear una metodología para gestionar el cambio hacia las nuevas tecnologías es evitar que el cambio ylas nuevas tecnologías sean quienes nos gestionen a nosotros (Cantón, 2004). Por eso, la planificaciónestratégica, además de ser un instrumento válido para gestionar el cambio hacia la sociedad delconocimiento, es una metodología aplicable a toda organización educativa que tiene como finalidad huirde la improvisación y sujetarse a una previsión de futuro y de resultados. Es una manera de afrontar loscambios, no es la única por supuesto, pero en un entorno donde impera la incertidumbre, la planificaciónestratégica empieza a ser una gran aliada para formar parte de las organizaciones proactivas.

Mintzberg y Brian (1993:5) aportan la siguiente idea acerca de la planificación estratégica: "establece laorientación general de una empresa y su viabilidad máxima a la luz, tanto de los cambios predeciblescomo los impredecibles que, en su momento, puedan ocurrir en los ámbitos que son de su interés ocompetencia. Estas decisiones son las que auténticamente moldean las verdaderas metas de la empresa ylas que contribuyen a delinear los amplios límites dentro de los cuales habrá de operar". En consecuencia,ayuda a ser algo más preciso en la toma de decisiones.

La planificación no será, por el contrario, una "varita mágica" que lo resuelve todo, pero sí nos aseguraráuna mayor tranquilidad, puesto que realiza un estudio detallado de todos los factores, internos y externos,que influyen en la organización y que servirá como herramienta de gestión para efectuar mejor el trabajo.Cuenta, además, con la experiencia de saber contrastar los efectos porque conoce las causas. Todos losmiembros saben qué objetivos persiguen y se esfuerzan en conjunto por lograrlos.

Teniendo en cuenta estas indicaciones, podemos definir la planificación estratégica como el proceso deevaluación sistemática, en la que se define una serie de objetivos a medio y largo plazo, que se caracterizanpor ser cuantificables y por el cual, se desarrollan unas estrategias que facilitarán la consecución de esosobjetivos. Para Martín Fernández (2001), la planificación es un sistema abierto que surge con el propósitode marcar la hoja de ruta de la propia institución en un periodo de medio y largo plazo, en un contextodonde conviene adelantarse en el tiempo, asumiendo una actitud proactiva que favorecerá hacer frente a lafuerte competitividad que se nos avecina.

En esta misma línea de aproximación a su concepto, podemos agregar que la planificación estratégica seenmarca en un estilo de dirección denominado dirección estratégica y consiste en la instrumentalizacióntécnica y racional de un proyecto político de organización, mediante la cual se toman

decisiones en la dirección de resultados esperados y que conforman lo que la organización quiere alcanzarpara constituir su propia visión o imagen futura.

En este sentido, Martín Fernández (2001), alude por encontrar un fin último para cada institución, un finque aporte valor añadido a padres, profesores y alumnos. El mismo autor nos incluye una serie de variablesque favorecerán, sin duda, ese valor añadido, traducido en el desarrollo de ventajas competitivas,manifestando flexibilidad, innovando y anticipándose al cambio y no generando pérdidas como vienesiendo habitual en muchos centros educativos. Con ello, evitaremos la falta de concordancia entre las

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decisiones y la razón de ser de la institución. Se crea la necesidad, por ende, de tener unos objetivos encomún y en el que todos trabajarán por lo mismo, sin intromisiones y sin posibles "reinos de taifa".

A modo de síntesis, Carlés (2004) considera que las organizaciones, de cualquier tipo o sector empresarialo público, tamaño, estructura o madurez en calidad, necesitan, para tener éxito, establecer un sistema deplanificación y gestión apropiado que permita desarrollar una imagen y una cultura de calidad que orienteno solo los elementos técnicos, sino también la planificación estratégica de todas las actividades quedesarrolla, en la gestión de los medios y recursos que utiliza, en los procesos que pone en juego en elcumplimiento de su misión e incluso en todos los componentes humanos, materiales y conceptuales queforman parte del entorno de actuación.

Escenarios deseables para su aplicación

En particular, en un entorno dinámico, dirigir el cambio estratégico aparece actualmente como el temadestacado de la estrategia (Grant, 1995). La supervivencia y competencia por el futuro descansa en lacapacidad de renovarse o cambiar (Hamel y Prahalad, 1991) y esta cualidad se llega a identificar con laesencia de la estrategia (Mintzberg y Brian, 1993).

Teniendo en cuenta el contexto de cambio que viven las instituciones, el desarrollo social y la cultura: laincorporación de los conceptos y principios propios de la planificación estratégica (transparencia, equidad,innovación, autoevaluación, mejora continua, eficacia y calidad) deben constituir los principios de actuaciónde una institución educativa, pues, por su propia naturaleza, tiene una vocación académica y científica quele obliga a una mejora continua de la calidad de los servicios que presta a la sociedad en el campo de laenseñanza.

Puede ocurrir, nos advierte Carlés (2004), que a la hora de planificar, exista el peligro, no poco frecuente,de que la planificación estratégica se convierta en un juego de simulación y de especialización teórica. Paracontrarrestar esta tendencia, es necesario obtener información veraz, fiable y utilizable, mediante unproceso continuo y dinámico y construir una forma integral de gestión y organización, planteando unproceso de toma de decisiones, priorización de acciones y evaluación de resultados.

Para desarrollar una correcta planificación debemos crear y creer en las razones o motivaciones de realizarcambios para alcanzar la optimización de todos los recursos de la organización. Será la fuerza motriz de porqué merece la pena diseñar un plan estratégico. Además, dentro de esta sensibilización, es preciso que noscercioremos, previamente, del compromiso de los miembros para que todas las actitudes, comportamientosy predisposiciones favorezcan el proceso, pues de lo contrario, peligra su puesta en práctica. Porconsiguiente, antes de materializar una planificación, nos aseguraremos de los siguientes aspectos paralograr su éxito:

• Implicación total del equipo directivo. Sin ellos, el fracaso de la planificación está aseguradopuesto que ellos han de ser los animadores para que todos los miembros se involucren en elproceso de cambio. A nuestro parecer, se necesita de al menos un 30% de los miembros paraque salga adelante un proyecto de mejora. Esperar la implicación del 100% es irreal e ilusoria,o bien, es esperar siempre con los brazos cruzados.

• Ninguna crisis que interfiera directamente con el proceso de la planificación. Por ejemplo, siestán previstos unas innovaciones tecnológicas para mejorar la comunicación entre el centroeducativo y las familias y el claustro de profesores desconoce las innumerables ventajas que

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conlleva dicha innovación, es inútil cualquier esfuerzo de implantación. En este caso laplanificación deberá establecer estrategias de comunicación interna y sensibilización.

• Conciliar los beneficios de la institución con las necesidades de los padres y alumnos. Escada vez más habitual encontrar centros que apuesten por el bilingüismo. Aquí se produceesa conciliación porque es una demanda real por parte de los padres y su aplicaciónbeneficiaría al posible incremento de matrículas.

• Disponer de la suficiente flexibilidad en los miembros y en la organización para realizarajustes en los objetivos una vez implantado el proceso. La rigidez o resistencia al cambiodificulta el éxito de la planificación porque siempre se producen cambios que no se habíanprevisto. La planificación reduce la incertidumbre pero no la hace desaparecer.

• Tener el convencimiento de la necesidad de contar con la planificación. Utilizarla para otrosfines como puede ser la publicidad interna o externa, no garantiza el éxito del plan.

• Sobreestimar las fuerzas y no percibir los puntos débiles. Creerse que no necesitan de lainnovación ni de la planificación porque tienen una elevadísima demanda de matriculacióno poseen las mejores instalaciones de la provincia…, es un pretexto para esconder ciertotemor a ser evaluados en sus funciones o competencias. Descubrir nuestros puntos débileses fundamental para empezar a mejorar.

• Descentralizar los procesos de decisión y evitar los excesos de trámites que obstaculizan elengranaje de la planificación estratégica. Pedir opinión, dejarse aconsejar, ver lo bueno quetiene cada miembro y aplicarlo a la organización es garantía de éxito. Imagínense el caso deun director de colegio que descubre en uno de sus profesores grandes cualidades en el manejode las TIC y le invita a que aplique sus conocimientos en una sesión formativa con todo elclaustro de profesores. Sin duda, este pequeño detalle creará implicación y compromiso delprofesor con los fines de la organización.

Finalidad de la planificación estratégica

• Contrastar un conjunto de informaciones sobre los procesos relevantes en la organización(respecto a los clientes, proveedores, el personal, otros competidores, indicadores de gestión,demográficos, etc.) que deben constituir la plataforma a utilizar para la definición del futurodeseado de la organización.

• Definir el escenario futuro de la institución a medio y largo plazo, mediante la demarcaciónde la misión, visión, valores comunes y principios estratégicos que deben formalizar el proyectoo modelo de organización al que tiende la institución, con particular énfasis en los rasgosdiferenciales que pretende desarrollar respecto de instituciones similares.

• Efectuar un análisis de la información para detectar fortalezas y debilidades (análisis interno)y amenazas y oportunidades (análisis del entorno) y poder determinar la fijación de losObjetivos Estratégicos; es decir, marcar las guías de actuación de la organización de formacoherente con su entorno y sus necesidades.

• Crear un plan de comunicación interno y externo, tanto del proceso de planificación comode los resultados, que permita aumentar la participación y adhesión de todos los estamentos

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organizativos, homogeneizar los mensajes que se emiten para que sean comparables yrefuercen los objetivos estratégicos.

• Diseñar un sistema de control y seguimiento para medir la cobertura del logro de las estrategiasy objetivos previstos y proporcionar retroalimentación al sistema.

Secuenciación para el diseño de un plan estratégico

Si partimos de unas secuencias, la primera será la ya mencionada fase de ensimismamiento. El punto dearranque para el diseño de un plan estratégico es pensar en la misión que tiene el centro para con lasociedad. Entendemos por misión, el propósito o razón fundamental por el que una organización existe.En ella debe identificarse la necesidad básica de la sociedad que la institución busca satisfacer con susservicios. Su contenido tiene vigencia a largo plazo y ayuda a definir el "alma" de la organización. Para quela declaración de misión de una organización tenga algún valor debe ser, sobre todo, creíble. Nada es másinútil que una declaración de misión poco creíble o que nadie consulte para guiar la acción. Para que tengacredibilidad, Martín Fernández (2001), nos ofrece unos aspectos a ponderar a la hora de definir la misión.Aspectos como los económicos, el sector de la educación, la competencia, los alumnos y familiares, loscontenidos y didáctica de las asignaturas, actividades, servicios escolares y sociales.

Para entenderlo mejor, nos vamos a valer de un ejemplo que concierne de manera muy significativa a lasuniversidades. Si tuviéramos que definir una misión para el Espacio Europeo de Educación Superior(EEES), podríamos decir que su razón de ser radica en: construir un sistema común de titulaciones queasegure el reconocimiento y compatibilidad de los estudios realizados en otros países. Con esta frase,resumimos todos los esfuerzos que se están haciendo al respecto y nos informa de la finalidad última. Esel núcleo de todas las acciones que se ejecuten para llegar, en un periodo de medio y largo plazo, a laConvergencia Europea.

Una vez definida la razón de ser o existir de la organización se procede a visionar la misma a largo plazo.Estamos refiriéndonos a la posición de la institución en el tiempo, es decir, su visión de futuro, que es ladefinición (en pocas palabras y lo más claro posible) del proyecto o modelo de institución educativa alque tiende la organización, con particular énfasis en los rasgos diferenciales que pretende desarrollarrespecto de instituciones similares. Es el tipo o modelo de institución que se pretende llegar a ser,ESADE (1999). Para ello, deberá saber a qué aspira como institución, a qué tipo de negocios desea entrarcomo organización y cuáles deben ser los objetivos de rendimiento. Siguiendo con el mismo ejemplo queutilizábamos con la misión, la visión de futuro del EEES podría resumirse en: adaptar la educaciónsuperior al aprendizaje a lo largo de la vida, capacitando así a sus ciudadanos para enfrentarse a loscambios y desafíos que plantea la sociedad actual, plasmado a su vez, en objetivos concretos:

• Sustituir una educación centrada en la enseñanza a una educación centrada en el aprendizaje.

• Modificación de los métodos y sistemas de evaluación; transparencia de los sistemas y títulos

• Responder a las exigencias de un mercado laboral cada día más unificado a nivel europeo.

• Competitividad en formación e investigación; incremento en la movilidad de estudiantes yprofesores.

• Mejora de la competitividad de los titulados; acreditación de la calidad.

A continuación, es necesario adherirse a unos valores corporativos, que serán los impulsores para crear unclima adecuado y provechoso para el logro de los objetivos. Una declaración de valores compartida por

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todos los grupos es un paso clave para que la organización pueda hacer realidad su visión. Los valoresconsisten en un conjunto de pautas de comportamiento y creencias fundamentales que puedenconsiderarse análogos a la "filosofía de vida" que tiene cualquier individuo, pero a nivel organizacional.Toda organización debe tener un conjunto sólido de creencias sobre las cuales establezca las premisas detodas sus normas y actuaciones, como una forma de comprometer públicamente a los miembros de lainstitución con el objeto de calidad.

Los valores que podrían decirse del EEES son todos aquellos que se desprenden de la Magna ChartaUniversitatum de 1988.

Una vez realizadas estas definiciones, que forman parte de la fase de ensimismamiento organizativo, se hade realizar un estudio sobre las motivaciones que mueven al cambio respecto a la situación actual yelaborar un plan de comunicación que tendrá por finalidad que todos los miembros conozcan y sesensibilicen con el proyecto de mejora. Es la fase de asimilación, que consistirá en desarrollar lasmotivaciones para ejecutar el plan, recoger toda la información necesaria para que el diagnóstico querealicemos sea lo más exacto posible y crear las condiciones favorables para el plan. Es conveniente creary creer las razones de realizar cambios para alcanzar la optimización de todos los recursos de la organización.Será la fuerza motriz de por qué merece la pena diseñar un plan estratégico. Es la fase que asegura elcontexto de su aplicación, aquellos escenarios que describíamos para garantizar su eficacia.

La tercera parte del proceso metodológico la denominaremos fase de acoplamiento. En este sentido yteniendo siempre como marco de referencia la misión, visión y valores de la organización, se elaborará unanálisis de la información de datos internos y externos, y se aplicará el análisis DAFO, técnica muy útilpara la obtención de datos organizativos que darán credibilidad a la formulación estratégica, de los objetivosgenerales y estrategias. En esta fase de acoplamiento nos encontraremos con todo aquello queaparentemente es ajeno a la organización, pero que influye y afecta a su continuidad o supervivencia.Existen dos tipos de niveles dentro de este análisis, uno es el nivel macro y otro, el nivel micro.

El macroentorno se referirá a la identificación de aquellos elementos referidos al sistema educativo encuanto a legislación, cultura, sociedad que afectan a la actuación de la institución educativa puesto que semueve en un marco regulador. Supone, además, pensar las situaciones demográficas, económicas ytecnológicas. Las metodologías a las que se recurre para el análisis de macroentorno son diversas: laprospectiva, el método de escenarios, el método Delphi, los impactos cruzados, etc. Y el microentorno,que está constituido por un conjunto de instituciones, empresas, individuos y grupos con las que elcentro educativo interactúa directamente. Este análisis específico del entorno tiene unas dimensionesque proporcionarán un valor añadido a las oportunidades y un mayor conocimiento sobre las posiblesamenazas de la organización, es decir, por medio del análisis del micro-entorno sabremos si hay estabilidado incertidumbre, si existe homogeneidad o heterogeneidad entre los centros que interactúa, si es unainstitución abierta o cerrada al cambio, si hay abundancia o escasez de recursos y, finalmente, si se ofreceapoyo o, en cambio, hostilidad ante cambios relevantes como puede ser por ejemplo, un cambio detitularidad. El análisis del micro-entorno es muy importante ya que la formulación estratégica lo tendrácomo principal referencia. Las dos metodologías que más se utilizan para este análisis son, el modelo delas cinco fuerzas de Porter (1982) y el análisis DAFO. Ambas recogen de manera muy rigurosa toda lainformación que necesita la formulación de objetivos y estrategias.

Con estos datos, podemos decir que estamos en condiciones para definir los objetivos, estrategias y elplan de acción, todo lo que tenga que ver con la toma de decisiones y respuestas que necesite la organizaciónante una situación de cambio.

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Los objetivos estratégicos se formulan para concretar los pasos que se han de dar para la consecución de lamisión y visión de la organización. Son las pautas que responden a lo que se debe hacer para lograrmaterializar la razón de ser de la institución. Como hemos dicho en anteriores apartados, es necesaria laparticipación, implicación y cooperación del equipo directivo. Para ello, debe ser el que defina los objetivosen su conjunto y no de forma aislada, sintiéndose copartícipe en su creación y puesta en marcha. Para quelos objetivos se conviertan en una realidad es ineludible apelar a unos criterios que pueden denominarsecomo "reglas de oro" para no fracasar en el intento. Por consiguiente, a la hora de definir los objetivostendremos en cuenta los siguientes criterios y aportaciones de Cuatropía (2003):

• ADECUADOS: es el primer elemento a contemplar en la formulación ya que esimprescindible la evidencia de una consonancia plena con la misión de la organización. Unobjetivo que no contribuya o no aporte nada a la misión es síntoma de no hacer bien la propiaplanificación, puesto que no respeta los cometidos de los mismos.

• MEDIDOS EN EL TIEMPO: los objetivos no tiene que perderse en inexactitudes. Todo locontrario, han de ser claros, concretos y concisos en el tiempo. Cuanto más se precise la fechade logro, más referencias tendremos de su éxito o fracaso. Por tanto, es necesario cuantificarla calidad, cantidad, tiempo, costo, porcentaje que requieran los objetivos.

• VIABLES: soñar en proyectos irrealizables o inalcanzables es objetivar poco. La organizacióndebe conocerse a sí misma y los directivos conocerla muy bien, es decir, saber sus capacidadesy limitaciones. Contribuye a ello, el análisis DAFO que permite dar una aproximación muyclara de lo que puede alcanzar con las fortalezas y oportunidades y de lo peligroso que suponelas debilidades y amenazas de la organización cuando se desconocen.

• CONSENSUADOS: si en los objetivos han participado los miembros que serán losiniciadores de la planificación es muy probable que la implicación esté asegurada. Cuandono se busca el consenso y son impuestos los objetivos es también muy probable que lascontrariedades del plan se multipliquen porque afectarían en cadena cada una de lasintervenciones organizativas. En este criterio cabe añadir, la aceptación, por parte de todo elequipo directivo, de los costes necesarios para su consecución. Costes, no sólo referido acuestiones financieras, sino también el tiempo en horas de los directivos y del personal.Realmente, si un directivo tiene que invertir más horas de las habituales y no cree en lo quela organización persigue, terminará dejándola o adquirirá el síndrome del quemado.

• FLEXIBLE: dadas las circunstancias en las que nos encontramos, en una sociedad delconocimiento, los cambios están al orden del día, por tanto, uno de los elementos a rechazarson los objetivos rígidos e inflexibles. Deben, en cambio, ofrecer apertura a pequeñasmodificaciones o a desviarla hacia otra perspectiva diferente, porque están sujetos a posiblescontingencias inesperadas. La flexibilidad en los objetivos no ha de confundirse con lainconsistencia o inestabilidad puesto que siempre ha de tener una firme dirección. La claveestará en el análisis de la situación para efectuar esos cambios y nunca como excusa, que desuceder así, connotaría una baja eficacia de la organización para resolver las dificultades.

• MOTIVADOR: los objetivos que se encuentran alejados de la realidad o que son inalcanzablesproducen frustración y desmotivación en los miembros de la organización.

• COMPRENSIBLE: el objetivo ha de ser claro, no tiene que haber en su definición aspectosambiguos ni abstractos. No es pertinente filosofar o crear debates de discusión sobre laredacción. Debe entenderse y no dejar a nadie con dudas sobre lo que se quiere alcanzar.Aparentemente, no tiene importancia este aspecto pero la experiencia demuestra su alta

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relevancia, ya que con una frase que lleve a la confusión o concluya en varias interpretaciones,se pierde la unidad de criterio en la actuación.

• COHERENTE: todos los elementos que intervienen en el proceso para la consecución delos objetivos han de interrelacionarse, de tal modo que se evite toda clase de intromisiones ala autonomía de los departamentos, en cuanto a sus funciones propias y el trabajo en equipo,que se hace necesario para que el éxito sea de todos.

• AMBICIOSO: los objetivos han de tener cierta dosis de exigencia y ambición que, enocasiones, rozan los límites de lo posible. Si los objetivos son fáciles, existe la tendencia enlas personas a relajarse y a presentar actitudes de resistencias al cambio.

Analizada la situación de la organización a través de todos los aspectos que hemos ido describiendo, enrelación al contexto y teniendo en cuenta cómo han de definirse correctamente los objetivos, llegamos alpunto en dónde focalizar la mejora. Son las dimensiones críticas detectadas principalmente, en las fortalezas,debilidades, amenazas y oportunidades de la organización y que se centran en lo personal (asignación derecursos, formación del personal y promoción); en lo organizativo (coordinación de departamentos,relaciones internas y externas, comunicación interna, planificación de necesidades); en lo tecnológico(investigación sobre el tipo de tendencia de la demanda, realizar un plan de instalaciones, seguridad,contingencias y de respaldo); y en lo financiero (fijar los objetivos presupuestarios). Sólo así veremos conmeridiana claridad dónde hay que aplicar la mejora.

La finalidad del objetivo no es sólo su implantación, sino también el éxito de lo que pretende, sumaterialización. Existen unas herramientas que ayudarán al cometido de los objetivos. Se trata de describirunos indicadores que servirán para medir el grado de cumplimiento o incumplimiento de los mismos.

Cuando ya se tienen todos los objetivos localizados junto a sus indicadores, entra en juego una serie deacciones, que llamaremos estrategias, en las que la organización se esforzará por centrar toda su atencióncon el único pretexto de conseguir los objetivos marcados. De la amplitud de definiciones sobre estrategias,nos hacemos eco de lo que entiende ESADE (1999, p. 311), "es la forma de llevar a cabo la cultura de lainstitución". Siendo dicha estrategia la mejor de las alternativas planteadas como consecuencia de unanálisis pormenorizado de todos los ámbitos organizativos.

Las estrategias cumplen la principal función de priorizar los objetivos. Habitualmente, podemosencontrarnos con un número excesivo de objetivos y de no saber por dónde empezar porque no sabemossu carácter de urgencia e importancia. Disponer de unas estrategias ayudará a ponderar la importancia yvalor de cada objetivo, porque permitirán visualizar de manera más sencilla su coherencia con la misión dela organización y su interrelación con los demás objetivos.

También puede ayudarnos a encontrar una aproximación a su definición la siguiente cuestión: ¿cómoconseguir el objetivo? La forma de enfocar todos los esfuerzos recae, por tanto, sobre la estrategia. Además,podemos distinguir tres dimensiones diferentes dentro de las estrategias:

• ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN, que se preocuparán de aquellas cuestiones referidasa colaboraciones, expansión, relaciones institucionales, fusiones, finanzas…

• ESTRATEGIAS DE PROGRAMAS, que se centrarán en el desarrollo y gestión de planes demejora, sistemas de calidad, innovaciones.

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• ESTRATEGIAS FUNCIONALES, que articularán la gestión y el fomento de aquello queinfluye sobre la eficacia y eficiencia de la organización.

Las dimensiones de estrategias que se aplican en el proceso de la propia planificación, fundamentándonosen el análisis DAFO realizado, pueden ser: estrategias de financiación, puesto que algunos de los objetivosprioritarios requieren de una fuerte inversión económica; estrategias de RR.HH. inexistente y primordialpara cuidar a nuestro personal; estrategias de servicios, que facilitarán proyectar una mayor calidad deenseñanza; estrategias de promoción, que buscan la adhesión a la cultura organizativa, motivación eimplicación; estrategias de instalaciones, puesto que existen espacios para cumplir con los objetivosdestinados a este ámbito pero que pueden no estar habilitados; y estrategias de formación, cuando elpersonal existente desconoce nuestro proyecto educativo.

Por último, se creará un sistema de control y seguimiento de los objetivos para evaluar en qué medida sevan cumpliendo, será la fase de consolidación. Esta fase de evaluación es un proceso de carácter permanentedirigido a la medición del proceso de implantación, sobre la base de criterios y puntos de referenciafijados, y a la corrección de las posibles desviaciones que se produzcan respecto a los criterios o puntos dereferencia establecidos en el plan estratégico para asegurar la calidad, coherencia y solidez técnica del plany al mismo tiempo hacer efectivo el desarrollo y aplicación de los resultados del plan estratégico por partede todos los colectivos y estamentos de la institución. Se debe llevar a cabo un proceso de evaluación yseguimiento bien instrumentado desde el punto de vista técnico, que evalúe la calidad y la eficacia de laorganización estructural y procesal del proyecto. Etapas del control:

• Establecimiento de objetivos y estándares.

• Medida de los resultados.

• Comparación entre los resultados y los objetivos y estándares.

• Análisis de las decisiones tomadas.

• Corrección de las desviaciones o acciones correctoras.

En este sentido, para lograr una implementación adecuada de esta combinación de estrategias yprocedimientos de evaluación, será preciso considerar un gran número de variables, con especial referenciaa las relativas al contexto de intervención.

Conclusión

La implantación de una planificación estratégica ayuda a desarrollar una cultura innovadora en laorganización. Dentro de la cultura organizativa deseamos que exista el valor de la innovación, el valor porel trabajo bien hecho, la satisfacción de haber cumplido fielmente con lo encomendado. La organizaciónno concibe su supervivencia sin la mejora continua de todos sus recursos. Una mejora que se pondera enel tiempo, porque de lo contrario podríamos caer en la tendencia de abarcar mucho y lograr poco. Fullán(2002, p. 222) recoge esta idea con la siguiente argumentación: "el principal problema no es la ausenciade innovación en las escuelas, sino más bien la presencia de demasiados proyectos, inconexos, episódicos,fragmentados y adornados de forma superflua". Por ello, para garantizar el éxito de la planificación,inicialmente, se implantará unos planes de mejora en cuanto a una metodología práctica, una organizaciónflexible al cambio, fluidez en la comunicación interna y la utilización cada vez más acentuada de las nuevastecnologías para la mejora de la institución en todos los órdenes. Posteriormente, y siempre contando conlos resultados positivos de estos planes de mejora, se pensará en la implantación de procesos de calidad

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como ISO, EFQM… Invertir este proceso es arriesgarnos a aquello que decíamos al principio, crear aversióno sensaciones negativas entre los profesores ante una evaluación interna.

Por otro lado, se consigue mayor claridad y coherencia de objetivos a todos los niveles. Los objetivos hansido formulados desde la razón de ser de la institución educativa. A la hora de definirlos se ha tenido encuenta la misión, visión y valores del colegio, es decir, ninguno de ellos entra en contraposición con lo quepretende la organización. Al mismo tiempo se ha empleado la herramienta de análisis DAFO para darcriterios claros sobre los aspectos a mejorar así como la prioridad según su carácter de urgencia eimportancia. Para su comprensión se ha pensado en objetivos adecuados, medidos en el tiempo, viables,flexibles y motivadores. Cabe añadir que han sido planteados según áreas o ámbitos de actuación respectoal profesorado, a los alumnos, a la sociedad, a la propia institución educativa y a la gestión. Igualmente, sedan a conocer estos objetivos a todos los miembros de la organización para que tengan constancia de loque se quiere conseguir y favorecer la participación de todos.

Y finalmente, ayuda a enmarcarlo dentro de una organización más flexible. Al lograr una claridad en lasfunciones de cada miembro, de conocer adónde queremos llegar como institución educativa a medio ylargo plazo y de aplicar un proceso participativo de los miembros, caracterizado por una implicación en losprocesos de mejora (TIC) y en la descentralización en cargos de responsabilidad, conlleva que laorganización sepa responder adecuadamente a las dificultades o cambios que puedan surgir durante laimplantación del plan estratégico.

Bibliografía

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ANEXO 3: LEY GENERAL DE EDUCACION

Artículo 3°.- La educación como derecho

La educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado garantiza el ejercicio delderecho a una educación integral y de calidad para todos y la universalización de la Educación Básica.

La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho a participar en su desarrollo.

Artículo 4°.- Gratuidad de la educación

La educación es un servicio público; cuando lo provee el Estado es gratuita en todos sus niveles ymodalidades, de acuerdo con lo establecido en la Constitución Política y en la presente ley. En la EducaciónInicial y Primaria se complementa obligatoriamente con programas de alimentación, salud y entrega demateriales educativos.

Artículo 11°.- Articulación intersectorial

La articulación intersectorial en el Estado y la de éste con el sector privado, se da en todos los ámbitos dela gestión descentralizada del sistema educativo con activa participación de la comunidad educativa. Contal propósito, las autoridades correspondientes movilizan sus recursos y favorecen la autonomía, lainnovación, el funcionamiento democrático y el fortalecimiento de las instituciones educativas. Puedencelebrar convenios para desarrollar las acciones enumeradas en el presente Título.

La atención a los estudiantes, especialmente la que se brinda a los de la Educación Básica, se realiza conenfoque y acción intersectoriales del Estado y de éste con la sociedad.

Artículo 17°.- Equidad en la educación

Para compensar las desigualdades derivadas de factores económicos, geográficos, sociales o de cualquierotra índole que afectan la igualdad de oportunidades en el ejercicio del derecho a la educación, el Estadotoma medidas que favorecen a segmentos sociales que están en situación de abandono o de riesgo paraatenderlos preferentemente

Artículo18°.- Medidas de equidad

Con el fin de garantizar la equidad en la educación, las autoridades educativas, en el ámbito de susrespectivas competencias:

a) Ejecutan políticas compensatorias de acción positiva para compensar las desigualdades de aquellossectores de la población que lo necesiten.

b) Elaboran y ejecutar proyectos educativos que incluyan objetivos, estrategias, acciones y recursostendientes a revertir situaciones de desigualdad y/o inequidad por motivo de origen, etnias, género,idioma, religión, opinión, condición económica, edad o de cualquier otra índole.

c) Priorizan la asignación de recursos por alumno, en las zonas de mayor exclusión, lo cual comprende laatención de infraestructura, equipamiento, material educativo y recursos tecnológicos.

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d) Aseguran mecanismos que permitan la matrícula oportuna, la permanencia y la reincorporación de losestudiantes al sistema educativo y establecen medidas especiales para retener a los que se encuentranen riesgo de exclusión del servicio.

e) Implementan, en el marco de una educación inclusiva, programas de educación para personas conproblemas de aprendizaje o necesidades educativas especiales en todos los niveles y modalidades delsistema.

f) Promueven programas educativos especializados para los estudiantes con mayor talento a fin de lograrel desarrollo de sus potencialidades.

g) Adecuan la prestación de servicios educativos a las necesidades de las poblaciones, con especial énfasisen el apoyo a los menores que trabajan.

h) Establecen un sistema de becas y ayudas para garantizar el acceso o la continuidad de los estudios deaquellos que destaquen en su rendimiento académico y no cuenten con recursos económicos paracubrir los costos de su educación.

i) Movilizan sus recursos para asegurar que se implementen programas de alfabetización para quieneslo requieran.

j) Desarrollan programas de bienestar y apoyo técnico con el fin de fomentar la permanencia de losmaestros que prestan servicios en las zonas rurales, en las de menor desarrollo relativo y en aquellassocialmente vulnerables. Tales programas incluyen, donde sea pertinente, incentivos salariales, devivienda y otros.

Artículo 63°.- Definición

La gestión del sistema educativo nacional es descentralizada, simplificada, participativa y flexible. Seejecuta en un marco de respeto a la autonomía pedagógica y de gestión que favorezca la acción educativa.El Estado, a través del Ministerio de Educación, es responsable de preservar la unidad de este sistema. Lasociedad participa directamente en la gestión de la educación a través de los Consejos Educativos que seorganizan también en forma descentralizada.

Artículo 70°.- Redes educativas institucionales

Las Redes Educativas son instancias de cooperación, intercambio y ayuda recíproca. Tienen por finalidad:

a) Elevar la calidad profesional de los docentes y propiciar la formación de comunidades académicas.

b) Optimizar los recursos humanos y compartir equipos, infraestructura y material educativo.

c) Coordinar intersectorialmente para mejorar la calidad de los servicios educativos en el ámbito local.

Artículo 83°.- Financiamiento de la educación

El financiamiento de la educación comprende los recursos financieros destinados a obtener y contar conlos recursos humanos, materiales, tecnológicos y servicios necesarios para satisfacer las necesidadeseducativas de la población, haciendo cada vez más eficiente y equitativa su distribución y utilización.

Anualmente, el Estado destina no menos del 6% del Producto Bruto Interno a la educación estatal. Lainversión por alumno se incremente a precios constantes.

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ANEXO 4: LO ECONÓMICO DE LA EDUCACIÓNhttp://economiayeducacion.blogspot.com

COMENTARIOS AL PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL DEL CALLAO1

Gonzalo Pacheco Lay2

La Provincia Constitucional del Callao, mediante su gobierno regional, ha decidido pensar en el largoplazo ejecutando el congreso Hacia la construcción de una sociedad educadora que hoy en su cuarto díanos convoca. Por lo demás, la región Callao viene desarrollando una serie de actividades que iránmodificando, al parecer y paulatinamente, las prioridades de sus habitantes.

El documento Proyecto educativo regional (http://www.regioncallao.gob.pe), en adelante PER, expuestoa este auditórium por el profesor Walter Rabanal, tiene los elementos de todo plan estratégico. Su visiónal 2021 es ambiciosa y plausible. Soñar, porque eso es lo que moviliza al conjunto de habitantes, unasociedad calificada como educadora es la expresión -desde lo educativo- del desarrollo entendido comocalidad de vida. Cómo resistirse, por ejemplo, a una convivencia en un ambiente de armonía entre chalacosy chalacas; a un viaje en un medio de transporte masivo sin ruidos perturbadores; a observar por las callesa personas que se trasladan de un lugar a otro llevando una novela; a contemplar en los puestos de revistasy periódicos la amplitud de la oferta de material de lectura de reconocida calidad; a beber un café o tal vezuna gaseosa en una cafetería donde las revistas y periódicos están a libre disposición del cliente; a dormiren el seno del hogar sin ruidos provocados por la pollada organizada por el vecino o la vecina. En síntesis,pienso, a la luz de la exposición y el documento, en un poblador chalaco que tendrá "la habilidad para unexamen crítico de (si) mismo" (Nussbaum 2001:29).

Permítaseme ahora compartir en voz alta mis interrogante y reflexiones motivadas por la exposición delprofesor Rabanal y la lectura del PER. Las preguntas son cuatro, distribuidas en igual número de elementosdel PER, a saber: Actores, valores, diagnóstico estratégico y objetivos estratégicos.

ACTORES

En el PER están registradas, al parecer, las fuerzas sociales, políticas, económicas, religiosas y educativasque hacen de esto una realidad. Primera pregunta: ¿Gozarán todos los actores de la misma importancia?.Una sociedad educadora, en su proceso de construcción, tiene que aceptar costos y beneficios razonables.En aras del bien común, es decir: Elevar la calidad de vida del poblador chalaco típico, resultaríafundamental fijar un centro de gravedad entre los actores educacionales. Si la economía de mercado es lateoría que fundamenta la racionalidad económica del PER, entonces la respuesta es: Estudiantes, padresde familia, empresarios y gobierno; ellos, en principio, tienen que beneficiarse de ubicar a la educacióncomo factor del crecimiento. Al sentirse realmente ganadores, los actores principales transfieren al restolos beneficios mediante la intervención de las autoridades regionales, redistribuyendo el excedenteeconómico generado.

1 Ideas propias vertidas, en calidad de panelista, al Proyecto Educativo Regional del Callao. Documento presentado al II CongresoInternacional para Docentes, organizado por el gobierno regional del Callao, del 19 al 22 de febrero del 2008. El punto de vista espersonal y no debe ser extendido a las organizaciones con las cuales el autor mantiene vínculos profesionales.

2 Profesor asociado de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Lima, Perú). Egresado del VIII CursoRegional sobre Planificación y Formulación de Políticas Educativas del IIPE-Buenos Aires (2005). Asociado de Foro Educativo.

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Ahora bien, desde hace un poco más de dos lustros, de los cuatro actores detectados, el estudiante goza denotoriedad en la formulación de política educativa en el país. Sobre el particular, un caso podría resultaraleccionador para la región y la nación. En el año 2006, los estudiantes de la secundaria del vecino país delsur salieron a las calles a protestar, como sabemos, aduciendo como justificación de su malestar problemasde equidad en la calidad de la educación ofrecida. A pedido de la propia presidenta, Sra. Bachelet, se formóuna comisión de trabajo (Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación) que tuviera lamisión de proponer medidas de política educativa a los problemas planteados por los estudiantes.

En diciembre del mismo año, el grupo de trabajo presentó su informe. Quisiera, en este punto, compartirlas primeras líneas del texto de la referida comisión suscritas por los académicos Juan García-Huidobroy Patricia Medrano, presidente y secretaria ejecutiva, respectivamente; ellos (CAPCE 2006:6) afirmaronlo siguiente:

"Las movilizaciones de los estudiantes secundarios en mayo y junio, y la acogida que tuvieronen un amplio sector de la ciudadanía, pusieron de manifiesto que Chile valora la educación, veen ella un requisito ineludible del desarrollo y quiere avanzar hacia una educación más justay de mayor calidad."

Estudiante-educación-crecimiento es la triada de las modernas teorías del crecimiento económicocapitalista. ¿Cómo opera?. El razonamiento es el siguiente: Si el estudiante, beneficiario directo de laeducación, obtiene del gobierno y la familia más y mejor educación en el tiempo, la empresa,paulatinamente, incorporará ese capital humano, garantizando así el crecimiento económico.

Dado que la secuencia de pasos del crecimiento iguala a un mecanismo que funciona en el tiempo, es decir:El futuro, "el mejor" raciocinio sobre éste, hasta el momento, es concibiéndolo como un estado de desordende los recursos (Hawking 1989:189-200).

Por tanto, la jerarquía y la importancia de los actores educativos están fundamentadas por una perspectivateórica en particular que a futuro podrían modificarse. En el presente, el estudiante es -como se afirmó- elcentro de la política educativa.

VALORES

Para llevar adelante el sueño de todos ustedes se necesita adicionar cierto número de cualidades en losdepositarios (Frondizi 1997:15). Lo afirmado nos habilita para formular la segunda pregunta: ¿Qué actitudo actitudes, o estados mentales, son, entonces, los fundamentales?.

El PER identifica como valores a practicar, entre varios, los siguientes: Proactividad, asertividad, tolerancia,empatía y resiliencia. ¿Acaso son éstos los fundamentales? La respuesta dependerá, por supuesto, de losobjetivos que se programen. Una lectura rápida de las ideas expuestas en el PER permite afirmar que lasociedad educadora presenta linderos, tales como educación de calidad; identidad cultural; concienciaambiental y ecológica; valores; desarrollo técnico y productivo; y proactividad, emprendimiento einnovación. Éstas son las fronteras; hitos acertados, y como tal, reconocidos y practicados por otrosgrupos humanos de ultramar.

Este marco supone, en su aplicabilidad, a un poblador que no le teme al riesgo, goza de confianza, valorfundamental que explicaría por qué Holanda, Gran Bretaña, Estados Unidos de Norteamérica y Japónlograron el tan ansiado crecimiento económico (Peyrefitte 1997). Para ser justos con la verdad, las teorías

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del crecimiento económico hasta el momento no incorporan a la confianza como variable en sus ecuaciones,sin embargo, es un factor importante.

Ya no existen monstruos marinos, en un mundo de antaño imaginado como plano pero que los fenicios,los holandeses y otros más se arriesgaron a explorar en su momento; hoy, mas allá del horizonte, vivenhombres y mujeres de culturas cartesianas y pragmáticas muy dinámicas que creen en la ciencia ytecnología como uno de los elementos claves de su desarrollo. Hacen bien los actores del PER, entonces,en incorporar al documento la proactividad, el emprendimiento y la innovación como cualidades; soportesdistintivos, por lo demás, del desarrollo técnico y productivo de las naciones hoy declaradas comodesarrolladas.

DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO

El PER también presenta eventos propios de toda matriz de diagnóstico estratégico. Destaca entre lasfortalezas la creación del Fondo educativo de la región, y, como amenazas, "la politización de los temaseducativos que dificultad la unidad". El primer evento opera -sin duda- como un instrumento económicoimportante que podría neutralizar la tendencia a estancar o reducir los recursos monetarios asignados porel gobierno central. El segundo evento, lamentablemente, impide lograr consensos razonables entre losgrupos o actores en períodos de tiempo relativamente cortos, funcionando así como un lastre. De hecho,la región Callao está actuando de forma inteligente y proactiva convocando a la sociedad civil a fin deemplear eficazmente los recursos financieros del fondo. Del conjunto de las debilidades identificadas, losestudiantes de la región Callao tiene serios problemas en las áreas del conocimiento sometidas a evaluación,a pesar de la elevada cobertura escolar: 20,9% y 9,0% de los alumnos que finalizaron la primaria en el2004 lograron en Comunicación y Matemática, respectivamente, un desempeño declarado comosuficiente. Las cifras relativas de los estudiantes de secundaria varían tanto en Comunicación (14,8%)como Matemática (3,3%) respecto de sus pares de primaria.

Si no se revierte en el mediano plazo este último indicador, podría atentar el desarrollo de uno de loslineamientos de política, relacionado con las tareas cotidianas en la institución educativa: Declarar unaeducación que sea de calidad. A propósito, la definición de calidad de la educación propuesta en eldocumento rebasa la mirada actual que sobre ella tienen algunos organismos supranacionales:Academicista. Sin embargo, no se puede soslayar la importancia de ciertas áreas del saber como causaimportante y fundamental de capacidades del futuro ciudadano, vinculadas, además, a la importancia deactividades técnicas y productivas, tal como el PER postula. Y es que un niño, niña o adolescente que lograentender lo que lee, desarrollar el pensamiento abstracto y auotexaminarse tendrá una menor probabilidadde enfermarse y, eventualmente, fallecer a su corta edad; ser pobre; engrosar las filas de la desnutrición;carecer del uso de los servicios básicos; reflexionar acerca del daño al ecosistema; asentarse donde lasfábricas contaminan con plomo el medio ambiente; concebir la idea de un embarazo precoz, contagiarsede las enfermedades de transmisión sexual; consumir drogas, entre otros problemas que aquejan a laprovincia.

El PER incorpora, además, un conjunto de indicadores que podrían aparecer, ante los ojos del lector,desconectado del diagnóstico estratégico, pero, no lo es, o mejor dicho, no debería ser así. Seríarecomendable, en este punto, agrupar los eventos y sus indicadores de acuerdo al enfoque sistémico. Esdecir, emitir juicio sobre la realidad implica un orden de varios en particular y, en el caso de la educación,el arreglo de la información adoptaría el siguiente sentido: Insumo, proceso, resultado y contexto. En esteorden de ideas, el análisis de los aspectos fenomenológicos del quehacer educativo de los últimos años enel país, y en el mundo, ha incidido en una asociación de causalidad de variables de la siguiente forma:

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Insumo y resultado, contexto y resultado y, en menor medida, proceso y resultado. Sería oportuno,entonces, incidir en el análisis proceso y resultado. Cueto et al. (2003) han aportado nuevo conocimientode la asociación señalada mediante el bosquejo teórico oportunidades de aprendizaje. Entonces, la tercerapregunta, en este tema, sería: En lo concerniente al proceso enseñanza-aprendizaje, ¿qué sucesos estánocurriendo en el aula?. Interrogante que intentaría hacer visible a la enigmática "caja negra", metáfora quealude al proceso de transformación de los insumos desde una perspectiva claramente sistémica.

OBJETIVOS ESTRATÉGICOS

El PER propone cuatro objetivos estratégicos. Los enunciamos: Primero, elevar la calidad de la educaciónbásica, priorizando zonas de mayor pobreza en la región; segundo, fortalecimiento de la educaciónocupacional, como eje transversal de la educación en la región; tercero, docentes altamente comprometidosque responden a los desafíos modernos; y cuarto, gestión eficaz y honrada de la educación. Conociendo loque se pretende lograr, la cuarta pregunta la formulamos en los siguiente términos: ¿Cómo saber, en eltrayecto hacia el horizonte temporal, que la marcada orientación al trabajo del PER está siendo asimiladapor la población chalaca?.

Sin duda, el monitoreo a los indicadores de proceso del proyecto daría cuenta del desvío que se pudieraproducir entre lo programado y lo ejecutado. Sin embargo, muchas veces no logramos procesar las actividadespropias de corto plazo, que son las que deben estar incorporadas como eslabones de una cadena, que en elplaneamiento estratégico simboliza el largo plazo.

Si la población asume el PER como suyo en el tiempo, ella misma tendrá que asumir como variablefundamental a la educación, es decir, uno de los extremos del puente que une el corto con el largo plazo;por tanto, cualquier manifestación de insatisfacción del poblador a futuro tendría que estar relacionada,necesariamente, a la educación. Y es que uno de los beneficios de la educación está relacionado al sueldodel trabajador en el mercado de trabajo. Así, educación y trabajo representan el encuentro del corto y largoplazos. En este escenario, si el ciudadano chalaco desearía mejorar su calidad de vida en el futuro, o lo quees lo mismo: Recibir una remuneración vinculada a su expectativa de calidad de vida, tendrá que presionaral gobierno y a la familia, en esta lógica de causalidad, por más y mejor educación de calidad.

Esta futura presión social deberá generar en el tiempo dos eventos: Primero, reordenamiento de lasprioridades del presupuesto de los actores; y segundo, distribución progresiva del ingreso regional,características económicas de países europeos, del norte de América y algunos asiáticos motivadas por laeducación y, lamentablemente, extrañas en el sur del continente americano (Pacheco Lay 2008).

Finalmente, redactar y compartir una misión, bregar por un sueño traducido como visión, definir objetivosde largo plazo, analizar las fuerzas que podrían afectar -positiva y negativamente- a la provincia y pensar encursos de acción, teniendo todo lo anterior unido a la participación masiva -y sobre todo, consciente- delos actores involucrados junto a una consistencia lógica de los elementos del planeamiento estratégico,son tareas y requisitos ineludibles si desean proclamar en un futuro lo siguiente: La sociedad educadoraque ahora anhela la Provincia Constitucional del Callao fue razonada y ejecutada por todas y todos, portanto, no es casual ni arbitrario el orden logrado. Si es así, chalacas y chalacos habrán madurado.

Muchas gracias.

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BIBLIOGRAFÍA

CAPCE (Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación - Chile). 2006. Informe final delconsejo asesor presidencial para la calidad de la educación, Santiago, URL: http://consejoeducacion.cl/articulo/Informefinal.pdf

CUETO, Santiago; Cecilia RAMÍREZ, Juan LEÓN y Oscar PAIN. 2003. Oportunidades de aprendizajey rendimiento en matemáticas. En una muestra de estudiantes del sexto grado de primaria de Lima.GRADE, Documento de trabajo 43, Lima.

FRONDIZI, Risieri. 1997. ¿Qué son los valores? Breviarios 135, Fondo de Cultura Económica, Primerareimpresión de la tercera edición, Colombia.

HAWKING, Stephen. 1989. Historia del tiempo. Del bing Bang a los agujeros negros. Editorial Grijalbo,Bogotá.

NUSSBAUM, Martha. 2001. El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educaciónliberal. Editorial Andrés Bello, primera edición, pp. 19-35, Santiago de Chile.

PACHECO LAY, Gonzalo. 2008. ¿PISA o pizza? Lima.

URL: http://economiayeducación.blogspot.com

PEYREFITTE, Alain. 1997. Milagros económicos. Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile.

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De La Planificación Al Desarrollo