Desarrollo de la habilidad oral en L1 y L2 en niños de ...bibliotecadigital.univalle.edu.co/bitstream/10893... · los actos de habla realizados por niños de primaria en su proceso

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Desarrollo de la habilidad oral enL1 y L2 en niños de primaria*

Alejandra Molina PérezUniversidad San Buenaventura (Colombia)

Fanny Hernández GaviriaUniversidad del Valle (Colombia)

La necesidad de una educación bilingüe que llene las expectativas cognitivas ycomunicativas de los estudiantes ha llevado a revisar y reevaluar las prácticas yestrategias de enseñanza para construir interacciones efectivas donde se realicenactos de habla adecuados a la función comunicativa requerida en una tarea osituación. El objetivo de este estudio era identificar y clasificar los actos de habla deniños de primaria en su proceso de desarrollo de la habilidad oral en lengua maternay segunda lengua. Se observaron las interacciones de clase en tres grados diferentes(1o, 3o y 5o), tanto en clases de L1 (Español y Sociales) como de L2 (Inglés, Cienciasy Sociales). La información recolectada fue analizada a la luz de la teoría de losactos de habla de Searle y su sistematización permitió teorizar los fenómenos deaula, concluyendo que es importante considerar aspectos que son, a simple vista,imperceptibles para el maestro para lograr guiar mejor el proceso de desarrollo de lahabilidad oral en los estudiantes.Palabras clave: educación bilingüe, actos de habla, adquisición de L1, adquisiciónde L2, habilidades comunicativas, estrategias pedagógicas.L1 and L2 Oral Skills� Development in Elementary School ChildrenThe need for a bilingual education that fulfills students� cognitive andcommunicative expectations has led to constant revision and reevalaution of currentteaching practices and strategies, in an effort to create real-life interaction contextsin which speech acts are appropriate to the communicative function required in aspecific task or situation. The purpose of the study was to identify and classifyprimary school students� speech acts along their oral ability development processin their first and second languages. Three elementary school groups (1st, 3rd and5th grades) were observed at different moments and in different L1 classes (Spanish

, 99-135.

* El presente artículo se deriva de la investigación «Desarrollo de la habilidadoral en lengua materna y en segunda lengua de acuerdo con la teoría de los actosde habla en niños de primaria de un colegio bilingüe de la ciudad de Cali». Elproyecto se desarrolló en el colegio Cañaverales de la ciudad de Cali, durantelos años 2005 y 2006.

Universidad del Valle100

and Social Studies) and L2 classes (English, Science, and Social Studies). The datawas analyzed following Searle�s Speech Acts Theory. Based on the findings, adiscussion of what is happening in the classroom is presented and the importanceof taking into account certain aspects which at first sight may go unseen is pointedout, in order to better guide students� oral skills development process.Keywords: bilingual education, speech acts theory, first language acquisition,second language acquisition, communicative skills, pedagogical strategies.

Développement des compétences orales en L1 et L2 à l�école primaireLe besoin d�une éducation bilingüe répondant aux attentes cognitives etcommunicatives des apprenants amène à évaluer les pratiques et les stratégiesd�enseignement afin de réussir des interactions où se réalisent des actes de langageappropriés selon la fonction communicative, la tâche ou la situation. Dans cetteétude, nous avons identifié et classé les actes de langage produits par un grouped�enfants de l�école primaire durant le processus de développement de leurscompétences orales en langue maternelle et en langue seconde. Nous avons observéles interactions dans trois classes (1o, 3o et 5o), dans les cours en L1 (espagnol etsciences sociales) et en L2 (anglais, sciences et sciences sociales). Les donnéesrecueillies furent analysées d�après la théorie des actes de langage de Searle, ce quia permis d�expliquer des phénomènes interactionnels de la classe de langue. Nousavons conclu qu�il est important de considérer des aspects souvent invisibles, aupremier regard, de façon à mieux guider le développement des habiletés orales desapprenants.Mots clés : éducation bilingue, actes de langage, acquisition de la L1, acquisitionde la L2, compétence communicative orale, stratégies pédagogiques

1. IntroducciónEl campo de la educación bilingüe se ha nutrido de

disciplinas tales como la psicología, la sociología y la lingüística,para realizar estudios que den explicación de los procesos quela subyacen y brindar así, a maestros e instituciones, nuevasherramientas que faciliten la adquisición del bilingüismo escolar.

Aunque en Colombia la Ley General de Educación (Ley 115de 1994) plantea la necesidad de que todos los planteleseducativos del país enseñen por lo menos un idioma extranjero,esta medida carece de orientaciones y condiciones claras parasu aplicación, especialmente en el sector público. Enconsecuencia, en el proceso de adquisición de la competencia

Alejandra Molina y Fanny Hernández

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bilingüe, el aprendiz encuentra grandes dificultades y esto semanifiesta de manera particular en el caso del desarrollo de lahabilidad oral. En el proceso de desarrollo de esta habilidad losactos de habla, como unidades funcionales de comunicaciónconstituidas en el uso de la lengua intencional, juegan un papelmuy importante, ya que a través de ellos se explicitan lospensamientos y sentimientos que dan lugar a la comunicaciónverbal. El uso efectivo de los actos de habla en lengua materna,es decir, su manejo apropiado de acuerdo con el contexto, losparticipantes y las intenciones, ayuda a la producción oral y aldesempeño apropiado de los hablantes tanto en la primera comoen la segunda lengua.

El objetivo de esta investigación es identificar y clasificarlos actos de habla realizados por niños de primaria en su procesode desarrollo de la habilidad oral en primera (L1) y segundalengua (L2) en un colegio bilingüe de la ciudad de Cali comopunto de partida para plantear propuestas metodológicas y decontenidos, que faciliten la adquisición del bilingüismo,desarrollando particularmente la producción oral. Se espera quelos resultados de la investigación contribuyan, así mismo, afortalecer propuestas metodológicas y de contenidos en otrasinstituciones que se identifiquen con este interés.2. Antecedentes

En las últimas dos o tres décadas los estudios sobreadquisición de una segunda lengua han dado un giro importanterespecto de las competencias que se deben desarrollar en esteproceso. Hoy en día se piensa que es importante el desarrollo dela competencia comunicativa, la cual incluye la competencialingüística, referida al conocimiento de reglas gramaticales, y lacompetencia pragmática, referida al comportamiento lingüísticoapropiado de acuerdo con la situación dada (Ellis 1994).

En el desarrollo de las competencias mencionadas esnecesario destacar la importancia de hacerlo primero en la lenguamaterna, ya que ésta es el referente más cercano en el cual seapoya el niño al adquirir una segunda lengua. El proceso de

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adquisición y desarrollo de la lengua materna y el desarrollo dela competencia pragmática han sido estudiado por variosinvestigadores, a partir del uso los actos de habla. Blake (1979)realizó un estudio durante 20 meses, entre una madre negracuya condición económica era baja y su hijo de 11 meses deedad, para determinar la influencia del uso de patrones de lenguade la madre en los patrones usados por el hijo en la adquisiciónde su lengua materna. Los resultados de este estudio indicaronque el uso de patrones de la madre influyeron en la dirección dela interacción verbal en el niño; la madre expresó preferenciapor una interacción verbal de naturaleza pragmática y deinformación social más que de información de referencia.

Existen también otros estudios sobre interacciones como elde Prescott (1987), que destacó las interacciones con otrosadultos. Él identificó patrones que influyen en el desarrollo dela lengua materna y en el aprendizaje de la competenciapragmática en los niños. Los resultados de este estudio indicaronque los niños aprenden las reglas del discurso y los actos dehabla apropiados para argumentar en su propio beneficio desdetemprana edad a través del contacto con otros adultos conquienes entran en contacto.

Por su parte, Montgomery (1977) expuso en su trabajo quela interacción de un niño con su hermano mayor le provee unmodelo diferente del que le puede brindar un adulto, debido aque la imitación de los hermanos provee un modelo de actos dehabla apto para un comportamiento apropiado en una situacióndeterminada. Afirmó que los niños imitan formas con laconfianza de lograr los mismos resultados que ellos ven queobtiene su modelo; ellos sacan provecho de las diversassituaciones comunicativas en las que se encuentran inmersos.

Los aportes de estos estudios al presente trabajo se centran,en primera medida, en reconocer que, en la adquisición de la lenguamaterna, la madre y los adultos que rodean al niño cumplen unpapel definitivo, sirviendo de modelos en la interacción. En segundainstancia, nos muestran que es posible desarrollar la competenciapragmática desde temprana edad, si se motiva adecuadamente eldesarrollo de la habilidad oral en el niño.



Otros estudios como los de Astington (1988) se centraron enla edad y la forma como los niños usan los actos de habla. En elprimer estudio realizado, determinó qué tipos de actos de hablaen niños de 5 a 13 años se definirían como «promesa». Losresultados indicaron que los niños podrían distinguir entre«promesas» y «predicciones» en términos de la responsabilidaddel hablante por el resultado, y que los niños de cinco años fallabanen distinguir «promesa» de «predicción» cuando debían juzgarlas expresiones de los personajes de las historias. En un segundoestudio, con niños de 4 a 11 años, los resultados revelaron que losniños producían actos de habla directivos (cuando el hablanteintenta que el oyente cumpla una acción), pero que sólo los niñosmayores usaban el verbo «prometer» para tranquilizar al oyentesobre el compromiso adquirido por ellos.

Como se puede ver, en la adquisición de la lengua maternajuegan un papel definitivo los padres y otras personas mayores.Esto permite predecir que se puede acelerar el desarrollo de lacompetencia pragmática desde temprana edad, identificando eltipo de actos de habla que los niños pueden usar de acuerdocon su edad e incorporando nuevos tipos de actos de habla amedida que avanzan en su proceso.

Ya propiamente en el proceso de adquisición del bilingüismo,Neiburg (1977) destacó el papel de la lengua materna y laimportancia de orientar el proceso de adquisición de una segundalengua teniendo en cuenta las etapas que se dan en la adquisiciónde la primera y el papel determinante del hogar y la escuela.

Schmidt (1978) y Coombs (1981) señalan que la teoría delos actos de habla ha sido vista como un medio para contribuira la adquisición de la segunda lengua y al desarrollo de lacompetencia pragmática, teniendo como base los actos de habladirectivos. En su estudio, Schmidt (1978) observó que hayinterferencia de la lengua materna en el uso de los actosdirectivos del inglés en hablantes no nativos; también encontróque las estrategias de aprendizaje y comunicación para adquirirla competencia gramatical ayudan a desarrollar la competenciacomunicativa y que, en el aprendizaje de una segunda lengua,aquéllas varían en cada individuo.



Coombs (1981), por su parte, hizo una revisión de las cincocategorías de actos de habla propuestos por Searle (1969) ydiscutió la manifestación y contraste de los actos directivos envarias lenguas como inglés, alemán, francés y español. Con baseen estos hallazgos afirmó que pueden desarrollarse variascompetencias simultáneamente. Por su parte, Bouton (1996)examinó la utilidad de las instrucciones explícitas paradesarrollar las competencias; en este estudio se concluyó que elreto actual es asegurarse de que la competencia pragmática sedesarrolle en el aula de clase.

Estos estudios permiten ver que la teoría de los actos dehabla propone una nueva mirada sobre la forma de acceder a lasegunda lengua y, además, al desarrollo de la competenciapragmática. Pero cabe mencionar que ninguno de ellos revisa eluso y manejo apropiado de los actos de habla, primero, en lalengua materna. De los muchos trabajos revisados no se encontróninguno que mostrara el desarrollo de las habilidades orales enlengua materna en relación con la segunda lengua a partir delos actos de habla. Se considera que esta relación podría aportaruna nueva mirada al proceso de producción oral en segundalengua.3. Marco teórico3 .1 La teoría de los actos de habla

Austin y Searle presentaron el concepto de acto de habla.Austin (1962) presentó por primera vez el concepto de «acto dehabla» como unidad funcional de la comunicación. En su teoríadistinguió los siguientes tipos de actos de habla:� El acto locutivo: el acto de decir algo, afirmando o negando.� El acto ilocutorio o ilocutivo: su diferencia está determinadapor el modo en que se usa la locución.� El acto perlocucionario o perlocutivo: es el resultado oefecto del acto de decir algo: sentimientos, estados, etc.No son los enunciados los que refieren o tienen un sentido,sino los hablantes los que hacen referencia y les dan sentido.



Searle (1969), por su parte, continuó los estudios de Austin.Él entendió los actos de habla como actos lingüísticos, como launidad mínima de comunicación, pero es la producción de surepresentación la que lo constituye; es decir, un acto de habla serealiza no por las palabras sino por las personas que lo emiten.Searle consideró que el uso o pragmática del lenguaje es un tipode acción y que hablar una lengua consiste en realizar actos dehabla, los cuales son posibles gracias a ciertas reglas para el usode los elementos lingüísticos. Realizar actos ilocutivos es, a suvez, tomar parte en una conducta gobernada por reglas. Searledistingue entre:� «acto de emisión», en el que se emiten palabras, morfemasy oraciones.� «acto proposicional» o acto de atribuir a esas palabras una

referencia y predicación.Estos dos actos corresponden al acto locutivo de Austin

(1962). De resto, Searle (1969) también admite las otras doscategorías propuestas por Austin. La teoría de los actos de hablade Searle (1969) permite aplicaciones interesantes dado suesquema de organización bastante funcional. En la primeraparte, además de detallar las razones para el estudio de los actosde habla y hacer una amplia revisión sobre la estructura de losactos ilocutivos, hace un análisis detallado de la referencia comoacto de habla, la referencia y la predicación dentro del acto dehabla ilocutivo o completo y las clases de actos de habla.

Respecto de la referencia como acto de habla, hace precisiónsobre la diferencia entre los géneros de actos proposicional eilocutivo, además de lo que implica la realización de cada uno ysus criterios. Se detiene a hacer un detallado análisis de lareferencia en cuanto a la noción de referir, las clases deexpresiones referenciales, las reglas que debe cumplir lareferencia y su función, no sólo como acto de hablaindependiente sino como parte del acto de habla completo oilocutivo. Hace también una revisión de la predicación respectoa la noción de predicar y las condiciones para que se dé lapredicación dentro de un acto ilocutivo.



Tomando un grupo de actos ilocutivos de diferente tipo,pudo encontrar rasgos comunes entre ellos que se manteníanen todos los casos, como la referencia sobre un sujeto enparticular y la predicación sobre lo que éste hacía. A este rasgocomún lo llamó «contenido» y con el propósito de aislarlo encada caso, denominó al contenido común «proposición». Poresta razón cada vez que un hablante emite una oración en lostérminos de Searle (1969) se entiende como expresar unaproposición, pero el acto ilocutivo se realiza cuando se expresala proposición y no está en la proposición misma.

Aunque no todos los actos ilocutivos tienen un contenidoproposicional, claramente se plantea una distinción entre actoilocutivo y contenido proposicional. Searle adoptó la expresiónbautizada por Austin «actos ilocutivos» para los actos de hablacompletos (aseverar, preguntar, ordenar, etc.). La diferencia entreacto ilocutivo y proposición es que el acto ilocutivo es el acto dehabla completo u oración completa para aseverar, preguntar,ordenar, etc., mientras que el acto proposicional son partes deoraciones que pueden ser predicados o referencia.

Por otra parte, los tipos de expresiones que se emiten al realizarun acto de habla son: el acto ilocutivo cuya forma gramaticalcaracterística es la oración completa y el acto proposicionalformado por el acto de la referencia que son nombres propios,pronombres y otras clases de frases nominales, además del acto dela predicación que es el predicado gramatical. Cuando ocurre unacto ilocutivo se realizan actos proposicionales y de emisión. Realizarun acto ilocutivo implica la expresión de una proposición (queenuncie y asevere), pero expresar una proposición no implicarealizar un acto ilocutivo (donde no se enuncie o se asevere algo).Al emitir la oración, el hablante expresa una proposición.

En las expresiones (expresiones referenciales) escaracterístico que su emisión sirva para seleccionar un objeto eidentificarlo separadamente sobre lo que el hablante va a hacer:decir algo, plantear una pregunta, etc. Referir es emplearcualquier expresión que sirva para identificar alguna cosa,proceso, evento, etc. Apunta a cosas particulares, responde a laspreguntas quién, qué, cuál. Las expresiones referenciales del



español y del inglés se agrupan por lo que respecta a la estructurasuperficial de las oraciones en tres clases que son: los nombrespropios; las frases nominales que comienzan con un artículodeterminado, con un pronombre posesivo o con un nombre,seguidas de un nombre en singular; y los pronombres. En lasfrases nominales las expresiones precedidas de artículo definidoson llamadas descriptoras y en los casos donde no aparece elartículo definido la expresión completa se llama descriptor.

Searle presenta una clasificación de las expresionesreferenciales: expresiones referenciales definidas singulares oexpresiones referenciales que sirven para identificar o indicar laintención del hablante de identificar un objeto a través delarticulo determinado; las expresiones referenciales que tienenartículo indefinido llamadas indefinidas singulares; lasexpresiones referenciales definidas múltiples con articulodefinido plural y las expresiones referenciales indefinidasmúltiples con artículo indefinido plural.

La referencia es una abstracción del acto ilocutivo total, esun acto de habla separado. En la referencia definida, el hablanteidentifica algunos objetos particulares de los cuales va a deciralgo, preguntar algo, etc. Pero la respuesta es incompleta porqueno manifiesta si la identificación es comunicada o no al oyente.Esta ambigüedad se puede aclarar haciendo diferenciación entre:� Referencia definida totalmente consumada: el objeto esidentificado sin ambigüedad por el oyente (la identificaciónes comunicada al oyente) contestando a las preguntas¿quién?, ¿qué?, ¿cuál?� Referencia exitosa: referencia implícita del objeto,identificándolo cuando el oyente lo solicita.

Cuando el hablante está identificando un objeto suexpresión debe ser suficiente para identificarlo. Si el hablanteno emite una expresión que conteste a las preguntas ¿qué?,¿quién?, ¿cuál? no ha identificado el objeto al oyente, por lotanto no ha consumado la referencia. Identificación es darrespuesta clara a las preguntas ¿qué?, ¿quién?, ¿cuál?; es unacondición necesaria para consumar totalmente la referencia.



La predicación es también una abstracción, pero no es unacto separado; es parte del acto ilocutivo total, tal como elindicador de la fuerza ilocutiva no es un acto separado sino partedel acto ilocutivo. Predicar una expresión es hacer la preguntade verdad de la expresión predicada del objeto al que ha hechoreferencia; sólo se puede preguntar sobre la verdad de unpredicado en el desarrollo de un acto ilocutivo.

La predicación debe emitirse sólo en el contexto de unaoración o en otra parte del discurso; si involucra una referenciaexitosa del objeto y si su emisión cuenta como el surgimientode la pregunta de la verdad o falsedad del predicado del objeto.La predicación provee sólo contenido y el papel en el cual espresentado; en las clases de actos de habla simples es determinadoenteramente por la fuerza ilocutiva de la emisión.

Dentro del estudio de los actos de habla ilocutivos, existenmuchos actos posibles que se han intentado delimitar. Laclasificación es difícil ya que el significado de los verbos no esfácil de distinguir y las intenciones de los hablantes no siempreson claras; sin embargo, Searle hace la siguiente clasificación:� Representativos: en los cuales hay un grado de compromiso

con la verdad al afirmar, creer, sacar en conclusión, denegar,informar, reclamar, etc. Comprometen al hablante de quealgo es así o no. Las negaciones pueden ser proposicionales,cuando no cambian el carácter del acto ilocutivo, ya quese da otra proposición con la misma fuerza ilocutiva, oilocutivas cuando cambian el carácter del acto ilocutivo,es decir, al negar un acto de habla no es una negación sinola negación del acto mismo.� Directivos: cuando el hablante intenta que el oyente cumplauna acción a través de pedidos, preguntas, desafíos,órdenes, insistencias, sugerencias, mandatos, etc. Dentrode los actos directivos las preguntas se clasifican en:preguntas reales (el hablante quiere conocer o encontrarla respuesta) y las preguntas de examen (el hablante quieresaber si el oyente sabe). De acuerdo con la proposición quecontengan se clasifican en: preguntas del tipo si/no(proposición completa) y las preguntas que representan



funciones proposicionales o que no expresan unaproposición completa.� Compromisivos: hay compromiso de parte del hablante

por cumplir con algo en otra conducta futura como:garantizar, prometer, jurar, alegrarse, amenazar, etc.� Expresivos: cuando se manifiesta opinión, sentimiento oactitud hacia el estado de cosas como: disculparse, deplorar,alegrarse, agradecer, dar bienvenida, quejarse, etc.� Declaraciones: se declara un cambio en el estado de lascosas: me rindo, yo te bautizo, está despedido, declaro laguerra, lo nombro, etc. Modifican una situación.

Para cada uno de estos actos Searle (1969) determinó uncontenido proposicional o relación de adecuación de su contenidoal mundo y las condiciones de su cumplimiento:� Las condiciones normales de inteligibilidad y comprensióndel habla: en las que el hablante y el oyente tienen queconocer el sistema lingüístico empleado.� Las condiciones de contenido proposicional: se refieren a

las características significativas de la proposición que seusa para llevar a cabo el acto de habla.� Las condiciones preparatorias: las que deben darse paraque tenga sentido realizar el acto ilocutivo.� Las condiciones de sinceridad: muestran la intención dehacer lo que se dice.� Las condiciones esenciales: las que caracterizan típicamenteel acto de habla realizado; son la finalidad misma del acto.

La tabla 1, que aparece a continuación, ilustra los tipos deactos de habla y sus condiciones de realización.




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En su análisis de los actos de habla, Searle (1969) adicionólos casos en los que el hablante dice una frase y quiere decir loque dice pero también quiere decir algo más. Formula lapregunta: ¿Cómo es posible que el oyente entienda el acto dehabla indirecto cuando la frase escuchada significa otra cosa?Para esto plantea como hipótesis que el hablante comunica elacto de habla indirecto por medio de principios generales deconversación cooperativa, su información básica (lingüística oextralingüística) es mutuamente compartida, y la capacidad deloyente de hacer deducciones o inferencias. En el acto indirectoel enunciado tiene dos fuerzas ilocutivas, se realizaindirectamente un acto mediante la realización directa de otroacto. El hablante dice una cosa y significa lo que dice, perotambién algo más. La cortesía es la motivación más importantepara la falta de dirección explícita. Algunas solicitudes y fórmulastienden a su vez a volverse maneras corteses de hacer solicitudesindirectas.

Según Gómez (1988), Searle descubrió un fenómeno másamplio en el campo de los actos ilocutorios directivos donde lasexigencias de la cortesía impiden la presencia de imperativosdirectos. Las frases que sirven para realizar actos indirectos tienenuna estructura superficial que hace que parezcan convencionales.Los actos ilocutivos indirectos hacen referencia a: la capacidaddel oyente de realizar el acto; la preocupación de lo que hace eloyente; al deseo del hablante de que el oyente haga el acto; aldeseo del oyente de hacer el acto; las razones para hacer el acto.

Dentro del estudio de los actos ilocutivos o completossimples, van Dijk (1977) incorpora otro aspecto que arroja unamirada más amplia que la de los actos de habla simplescontemplados; son las secuencias de actos y los actos de hablacompuestos. Por secuencias de actos se entiende una serie deactos de tal modo que el resultado de un acto es una condiciónpara satisfacer el acto siguiente. Hay un propósito dado paraque los actos puedan ser relativamente independientes en elsentido de que, incluso cuando se condicionen mutuamente,estas relaciones no están planeadas para realizar un resultadoespecífico. Los actos de habla no siguen unos a otros en el mismo



nivel, secuencias de actos pueden tomarse como un acto, yalgunos actos pueden adquirir un rango secundario respecto aotros (como preparatorios o auxiliares).

Los actos de habla compuestos comprenden series de actosen los que las intenciones correspondientes están bajo el dominiode una intención global. Tienen un resultado pensado o planeadocon claridad. El desarrollo de los actos está determinado por unplan y los actos componentes son condiciones para los actossiguientes. Un acto compuesto es satisfactorio si su plan se hacumplido.

La revisión de los procesos que se dan en la adquisición dela primera lengua permiten tener una visión más amplia de lascapacidades que tienen los niños para el uso de los actos de hablay las estrategias que utilizan para el desarrollo de sus habilidadesorales.3 .2 La pragmática

En la adquisición de una lengua no es suficiente elaprendizaje de los sonidos, la gramática y el vocabulario; tambiénes necesario saber cómo y en qué momento usar la lengua, deacuerdo con el contexto en el que se está interactuando. «Lapragmática es la encargada de estudiar los factores que regulanel uso del lenguaje en la interacción social y los efectos que eluso produce en los demás» Crystal (1994:84). La comunicaciónno es sólo un intercambio de mensajes, es construcción desentido. Parte del conocimiento pragmático consiste en saberque una misma expresión puede tener varios usos o que dos omás expresiones tienen el mismo uso. De acuerdo con Yule(1998), la pragmática estudia el significado de lo no visible, esdecir, el reconocimiento por parte del oyente de lo que el hablantequiere decir incluso cuando no lo dice. En la cotidianidad, paracomprender tales significados se recurre al significado de laspalabras, su combinación y al contexto en el que se producen.

En el estudio de la pragmática es necesario contemplaralgunos aspectos que determinan su influencia en lasinteracciones de los hablantes. Dentro de los aspectos señaladospor Yule (1988) se destacan: el contexto, el entorno donde se



produce la situación, la referencia, los actos de habla y la cortesía.El estudio de estos aspectos que determinan la eficacia de lacomunicación oral entre las personas es posible hacerlo a travésde la teoría de los actos de habla.3 .3 Aspectos generales en la adquisición de una segunda

lenguaEste trabajo se identifica con el punto de vista de Yule (1998),

quien considera que la capacidad de utilizar la primera lenguadifícilmente llega a ser igualada a la de usar una segunda lengua.Él, como lo plantea Krashen (1975) hace distinción entre losconceptos de enseñanza y aprendizaje. La «adquisición» hacereferencia al desarrollo gradual de la capacidad de expresarseen una lengua, mientras que «aprendizaje» se refiere al procesoconsciente de acumulación de conocimiento del vocabulario yde la gramática de una lengua.

Las interacciones entre los estudiantes y sus intervencionesde clase se asumen como parte del proceso de adquisición de lasegunda lengua, inglés. Las actividades asociadas con laadquisición son: participación de clase, preguntas, respuestas,afirmaciones y negaciones dentro del tema de clase. En elproceso de desarrollo de competencias comunicativas o procesode adquisición de la lengua influyen factores tales como: el factoremocional, la empatía con la cultura extranjera, sentimientosde inhibición etc. También cuentan aspectos metodológicos, deacuerdo al propósito de trabajo con los estudiantes.

Yule entiende la competencia comunicativa como lacapacidad de usar la L2 correctamente, con propiedad y conflexibilidad, en ella se contemplan la competencia gramatical yla competencia pragmática que permite al estudiante sabercuándo hacer sus intervenciones orales,4. Metodología

Este trabajo se inscribe en el marco de la investigacióndescriptiva basada en la observación de hechos reales paraidentificar y clasificar los actos de habla de niños de primaria en



su proceso de desarrollo de la habilidad oral en lengua maternay segunda lengua en un colegio bilingüe de la ciudad de Cali. Lamuestra se seleccionó de un corpus de registros de observaciónque recogen las intervenciones de todos los participantes de lainteracción pedagógica. La información fue recogida durante unperiodo de 20 semanas. Cada clase se visitó una vez por semana,recogiendo un total de 22 registros de 45 minutos cada uno. Delos 45 registros se seleccionaron 9 como los más representativospara el análisis: Grado 1º, clase de Español, clase de Science yclase de Sociales; Grado 3º, clase de Sociales, clase de Science yclase de Social Studies; Grado 5º, clase de Sociales, clase deLiteratura y clase de Español.

Procedimiento de análisis generalEl objetivo con cada registro era identificar y clasificar los

actos de habla realizados por los estudiantes, de acuerdo con laclasificación y análisis propuestos por Searle (1969):� En los registros se identificaron y clasificaron los actos de hablaproducidos por los estudiantes teniendo en cuenta el contextoen el que se produjeron (ver muestra en Anexo N° 1). Detodos los registros se extrajeron y tabularon los actos dehabla para hacer una identificación visual eficiente, deacuerdo con los diferentes criterios.� Se tabularon manualmente de acuerdo con los siguientes

criterios: acto de habla literal, frecuencia en su uso, razón(función del acto), dominio (tipo de acto), clasificación deldominio (fuerza ilocutiva: directo o indirecto), clase de actode habla (referencial, simple, compuesto o secuencia deactos de habla).� Se seleccionaron los criterios de análisis de los actos dehabla así: referencial; acto de habla ilocutivo o completo(referencia y predicación, clasificación del acto de habla,fuerza ilocutiva y carácter del acto de habla) y condicionespara la realización del acto de habla (preparatorias, desinceridad y esencial o propósito ilocucionario).� Los resultados de los análisis en cada grado se compararony, teniendo en cuenta los criterios, se establecieron



regularidades o tendencias tanto en lengua materna comoen segunda lengua. También se tuvieron en cuenta criterioscuantitativos (ver Anexo N° 2). Se realizó el mismoprocedimiento entre los diferentes grados.� Una vez organizada y procesada la información se procedió

a sintetizar, organizar y concluir.5. Análisis

El diagrama de flujo para análisis de actos de habla muestrala estructura organizativa que se tuvo en cuenta para el análisisde los actos de habla. Seguidamente, conservando este mismoorden, se ilustra este análisis con muestras representativas delcorpus recogido en las diferentes áreas de los tres cursos(primero, tercero y quinto).

Como se muestra en el diagrama para el análisis de lainformación se tuvieron en cuenta los siguientes criterios:

� Identificación de la presencia de actos de hablareferenciales y completos.� Análisis del acto de habla referencial y completo. En elprimero, clasificación en nombres propios, pronombres yotras clases de frases nominales; en el segundo, ladeterminación de la referencia y la predicación. En lareferencia se determinan: clases de referencias (totalmenteconsumada y exitosa) y predicación.� Clasificación de los actos de habla completos (representativo,directivo, expresivo, compromisorio o declarativo).� Determinación de la fuerza ilocutiva (directa o indirecta)y en los actos de habla (simple, compuesto o secuencia deacto de habla):

- Directo: el hablante dice lo que opina y nada más, esexacto y literal. Sólo hay una intención con la frase.- Directo simple: es la oración completa con un solopredicado.- Directo compuesto: secuencia de actos de tal modo queel resultado es condición para satisfacer el siguiente.




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- Secuencias de actos de habla simples: los actos pueden serrelativamente independientes con un propósito específico.- Indirecto: el locutor profiere una frase y quiere decir loque dice pero también quiere decir algo más. El actoilocutivo puede ser primario (sentido de la frase deducidodel sentido literal) o secundario (significado literal).- Indirecto simple: es la oración completa con un solopredicado.- Indirecto compuesto: secuencia de actos de tal modo queel resultado de un acto es una condición para la satisfacerel acto siguiente.- Secuencias de actos de habla simples: actos relativamenteindependientes con un propósito específico.� Determinación de condiciones para actos completos:

preparatorias, de sinceridad y esencial.5.1 Grado Primero

La tabla 2 recoge el análisis de la producción de losestudiantes en el grado primero en la clase de Español.


Tabla 2. Muestra de actos en clases de Español en el Grado 1º

En L1 las producciones realizadas por los estudiantes sonactos de habla de tipo referencial, especialmente frases nominales(sustantivos, adjetivos o adverbios), pero en su mayoría los actos

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5"Por encontrar una gallina y se puso

muy feliz

Afirmar Representativo Directo Simple

6" Consiguió ser amigo de unos pollitos Afirmar Representativo Directo Simple

7"Y la gallina Afirmar Representativo Directo Referencial

8" La gallina tuvo suerte porque no se

la comió

Afirmar +

Explicación

Representativo +

Representativo

Directo Acto

compuesto

9" Comieron galletitas Afirmar Representativo Directo Simple

:" De que Choco Afirmar Representativo Directo Referencial

;"No tenía mama Denegar Representativo Directo Simple

<" Choco no tenía mamá y le preguntó

a varia gente pero finalmente

encontró una mamá

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Explicación

Representativo

+ Representativo

Directo Acto

compuesto

=" No los conozco Denegar Representativo Directo Simple

5>"Yo sólo conozco uno Afirmar Representativo Directo Simple

55" ¡Yo lo tengo! Alegrarse Expresivo Directo Simple

56" Yo lo tengo Afirmar Representativo Directo Simple


de habla son de tipo ilocutivo o completos simples, cuyasreferencias son pronombres y su predicación provee pococontenido. Las secuencias de actos de habla simple al igual quelos actos de habla compuestos son escasos o no se presentan. Laclase de actos de habla representativos son los más frecuentes yse realizan principalmente a través de expresiones afirmativas,negativas o explicativas con fuerza ilocutiva directa; es decir, elhablante dice lo que opina y nada más.

La tabla 3 recoge el análisis de la producción de losestudiantes en el grado primero en la clase de Science.


Tabla 3. Muestra de actos de clases de Science en el Grado 1º

En L2 las producciones realizadas por los estudiantes sonactos de habla de tipo referencial y de tipo ilocutivo o completo,realizados en cantidad similar. Los actos referenciales son frasesnominales (sustantivos, adjetivos o adverbios), y los actos de hablacompletos en su mayoría son de tipo simple con fuerza ilocutivadirecta. La clase de actos de habla representativos se realizan através de expresiones de afirmación y negación, y la clase de actosdirectivos se dan a través de preguntas, ambos con fuerza ilocutivadirecta, es decir el hablante dice lo que opina y nada más.

También se presentan actos de habla con fuerza ilocutivaindirecta (la primera fuerza es el sentido deducido del sentidoliteral de la frase y la segunda es el sentido literal de la misma),aunque con frecuencia baja, y la mayor parte de ellos sondirectivos y representativos.


5.2 Grado TerceroLa tabla 4 recoge el análisis de la producción de los

estudiantes en el grado tercero en la clase de Sociales.


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1 Pero es al sur de Cali, ¿cierto? Afirmar + Preguntar Representativo + Directivo

Directo Acto Compuesto

2 Es igual que arriba es Yumbo y

no la Cumbre


3 No estoy segura Denegar Representativo Directo Simple

4 Yo pienso Afirmar Representativo Directo Simple

5 La rosa de los vientos Afirmar Representativo Directo Referencial

6 Terminé profe Informar Representativo Directo Simple

7 Alcalá Afirmar Representativo Directo Referencial

8 ¿Para qué no le damos

fotocopia del mío?

Preguntar

( Ofrecer)

Directivo Indirecto Simple

9 Me parece que ni tan pequeño

ni tan grande


10 Profe, pon cuidado y verás que

Obando es como una flechita


11 ¡ Uf, es facilísimo ¡ Alegrarse Expresivo Directo Simple

12 La pinté de amarillo Afirmar Representativo Directo Simple

Tabla 4. Muestra de actos de clases de Sociales en Grado 3º

En L1 las producciones realizadas por los estudiantes sonactos de habla de tipo referencial a través de nombres propios yfrases nominales. En cuanto al tipo de acto elocutivo, que sonlos de mayor frecuencia, se realizan a través de oraciones simplescuya predicación no provee suficiente contenido. El tipo de actode habla realizado a través de secuencias de actos de habla simpley los actos de tipo compuesto se presentan en menor cantidad.Las clases de actos de habla representativos se presentan conexpresiones de afirmación y negación. Otra clase de actorealizado es el directivo a través de expresiones de interrogación,ambas clases con fuerza ilocutiva directa. Los actos con fuerzailocutiva indirecta son de la clase de los directivos realizadoscon expresión de pregunta.

La tabla 5 recoge el análisis de la producción de losestudiantes en el grado tercero en la clase de Social Studies.


Tabla 5. Muestra de actos de clases de Social Studies en Grado 3º

En L2 las producciones realizadas por los estudiantes sonactos de habla de tipo referencial a través de pronombres y frasesnominales; en cuanto al tipo de acto ilocutivo o completo sonlos de mayor frecuencia y se realizan a través de oraciones simplescuya predicación no provee suficiente contenido. El tipo de actode habla realizado a través de secuencias de actos de habla simpley los actos de tipo compuesto se presentan en menor cantidad.Las clases de actos de habla representativos se presentan conexpresiones principalmente de afirmación mientras que lasnegaciones son escasas; otras clases de actos realizados son eldirectivo a través de preguntas y el expresivo. Las diferentesclases de actos se realizan con fuerza ilocutiva directa. Los actoscon fuerza ilocutiva indirecta son de la clase de los directivosrealizados con expresión de pregunta.5.3 Grado Quinto

La tabla 6 recoge el análisis de la producción de losestudiantes en el grado quinto en la clase de Español.



Tabla 6. Muestra de actos de clases de Español en Grado 5º

En L1 las producciones realizadas por los estudiantes sonactos de habla de tipo referencial que carecen de artículo odescriptores y tienen sustantivos; en cuanto al tipo de actoilocutivo o completo son los de mayor frecuencia y se realizan através de oraciones simples cuya predicación no proveesuficiente contenido. Los tipos de actos de habla realizados através de secuencias de actos de habla simple y los actos de tipocompuesto se presentan en menor cantidad. Las clases de actosde habla representativos se presentan con expresiones deafirmación, explicación, negación, creencia, y reclamo; otra clasede acto realizado es el directivo con expresiones de pregunta,pedido, sugerencia y orden; ambas clases de actos se realizancon fuerza ilocutiva directa. Los actos con fuerza ilocutivaindirecta son de clase directivos y representativos.

Se presentan tipos actos de habla simple de clasesrepresentativo y directivo con fuerza ilocutiva indirecta primariapara excusarse, quejarse ordenar, pedir, explicar, informar,reclamar y sugerir y los mismos actos como fuerza ilocucionariasecundaria con afirmaciones, pedidos, preguntas, negaciones,sugerencias. Algunos actos compuestos indirectos con actos



representativos y directivos como fuerza ilocucionaria primariacon órdenes, aprobaciones, explicaciones, reclamos quejas yexcusas y los mismos actos como fuerza ilocucionaria secundariacon afirmaciones, sugerencias, explicaciones, preguntas,exclamaciones, afirmaciones y reclamos. Se presentan secuenciasformadas especialmente por actos representativos, directivos yexpresivos para ofrecer, reclamar ordenar y excusar como actoilocucionario primario a través de afirmaciones, preguntas,exclamaciones, explicaciones.

En relación con las condiciones preparatorias, de sinceridady esenciales en los diferentes tipos de actos de habla se encontróque:

- En los actos directivos los estudiantes no cumplen una delas condiciones preparatorias: no es obvio que el oyenterealice el acto de habla. A su vez no cumplen con lacondición esencial de intentar que el oyente haga lo que sesolicita.- En los representativos no hay cumplimiento de lacondición de sinceridad: el hablante debe creer laproposición. También se presenta el no-cumplimiento dela condición esencial: no comprometerse sobre la verdadde lo que se dice.

6. ResultadosEl aporte mayor de este trabajo es permitir poner todo lo

que sucede en el aula en términos teóricos y de esta maneralograr una mejor comprensión y conciencia de la importanciade considerar lo imperceptible a simple vista por quien guía losprocesos académicos, el maestro. Con esta informaciónsistematizada, un maestro puede determinar la calidad de lasproducciones orales de sus estudiantes para planear la manerade mejorar su desempeño.

Los resultados concluyentes del estudio se organizan entérminos de actos de habla más comunes en L1 y L2, su relacióncon la competencia pragmática y las condiciones para realizarlos.



6.1. Actos de habla más comunes en L1 y L2Tanto en lengua materna como en segunda lengua los

estudiantes realizan actos de habla de tipo referencial y de tipocompleto o ilocutivo. Los primeros carecen de una relaciónpredicativa donde «algo se dice de algo» y son usados paraidentificar un objeto o evento del que se está hablando. En cuantoa los actos de habla ilocutivos o completos, los estudiantesaseveran, preguntan, ordenan, etc. En ambas lenguas hay mayortendencia al uso de los actos ilocutivos.

En los primeros años, cuando los estudiantes hacenreferencia a objetos, sujetos o situaciones en lengua materna,realizan tanto actos de habla referenciales como actos de hablacompletos o ilocutivos. La identificación de la referencia se dacomo parte del discurso en el contexto de la clase, son de fácilproducción y no requieren un dispositivo lingüístico parareferirlo. Aunque usan nombres propios, frases nominales ypronombres, prefieren los últimos, dado que requieren un menorléxico. Cuando usan frases nominales lo hacen a través dedescriptores o frases sin artículo con sustantivos. A medida queavanzan en la escolaridad el uso de descriptores continúa eincorporan frases nominales con artículo definido e indefinidoen singular. Esta situación se da de la misma manera en lasegunda lengua; los estadios de adquisición son los mismos.

La realización de referencias con las características anterioreslleva a que los actos de habla completos o ilocutivos, en ambaslenguas, tengan generalmente referencias exitosas en las que laproducción oral es menor, ya que hacen referencia implícita delobjeto, identificándolo cuando el oyente lo solicita. En pocasocasiones hacen referencias definidas totalmente consumadascon referencia explícita del objeto, sin ambigüedad. La habilidadpara consumar las referencias en los actos de habla depende dela habilidad para dar una descripción identificada, pero, al notener un pedido explícito de la maestra, en este caso losestudiantes limitan su producción oral.

Respecto de la predicación de los actos de habla en ambaslenguas, su contenido permite hacer la pregunta sobre la verdadde la expresión o acto realizado, pero dado que la extensión con



la que se realiza es de poco contenido, la producción desecuencias de actos de habla simples o actos de habla compuestosse ve limitada.

La preferencia en la realización de actos de habla en lenguamaterna se evidencia en la segunda lengua. Los actos ilocutivoso completos simples más comunes son de tipo representativo,presentados a través de afirmaciones, explicaciones y negaciones:� Las afirmaciones y explicaciones se realizan para informarsobre los pedidos realizados.� Las negaciones son escasas y de tipo proposicional

Los de tipo directivo, que son los de menor frecuencia, sepresentan a través de preguntas del tipo si/no. También serealizan preguntas que representan funciones proposicionales yde tipo real donde el sujeto quiere encontrar una respuesta; asímismo se presentan actos directivos como pedidos, sugerenciasy órdenes. Los actos expresivos se realizan con poca frecuenciaa través de manifestaciones de alegría, reclamos y quejasespecialmente en lengua materna.

Cuando los estudiantes en sus respuestas producen actosreferenciales o actos de habla ilocutivos simples con referenciasexitosas o predicaciones cortas, en la mayoría de los casos, lamaestra no confronta o exige ampliación de los mismas, por elcontrario continúa introduciendo preguntas, observaciones,instrucciones, etc. Con este proceder ella limita la posibilidadde que los estudiantes construyan una producción oral másamplia a través de secuencias de actos de habla simples y actosde habla compuestos.

Al comienzo de la etapa de escolaridad, los estudiantesrealizan pocas secuencias de actos de habla simples y actos dehabla compuestos; cuando lo hacen usan principalmente actosrepresentativos y directivos. Al avanzar en la escolaridad logranhacerlo con fuerza ilocucionaria indirecta cuya fuerza primariay secundaria son actos representativos, directivos y en ocasionesexpresivos.

El desempeño oral de los estudiantes de primaria ensegunda lengua se ubica entre las etapas de producción temprana



y en la que emerge la lengua. En los primeros grados son capacesde entender las instrucciones dadas por la maestra, puedenproducir uno o dos actos de habla en cada intervención ycontestar preguntas con respuestas cortas. En los grados másavanzados logran usar actos de habla simples y cortos paracomunicarse. Comienzan a usar el diálogo, pueden hacer yresponder preguntas cortas, también pueden producir fraseslargas con algunos errores que obstaculizan su comunicación.

6.2. Relación con la pragmáticaEl desarrollo en lengua materna en los niños de primaria,

en relación con la competencia pragmática, se basa en lacomprensión que tienen de la información según la situaciónde clase, sin prestar mucha atención a la manera como lo hacen,es decir, sin atender la formalidad de la lengua y el contextoacadémico. Los actos de habla más comunes son nombrar,repetir, contestar, solicitar, protestar, etc. Le siguen lasdescripciones, aseveraciones, explicaciones, etc. las cuales se vanincorporando a medida que avanzan en su escolaridad,influyendo de manera directa en la competencia pragmática enla segunda lengua. Este hecho se ve reflejado en la segunda lenguacuando hacen intervenciones orales cortas o con menos demandaen la producción oral. En el desempeño oral de los estudiantesse logra mostrar que el no cumplimiento de algunas condiciones(preparatorias, de sinceridad y esenciales) para la realización deactos de habla (representativos y directivos) en lengua maternatiene influencia sobre la segunda lengua en el mismo tipo decondiciones, de actos de habla y de circunstancias.

6.3. Condiciones de realización de los actos de hablaEn este apartado se presentan: las condiciones

preparatorias de los actos representativos y de los actosdirectivos, las condiciones de sinceridad de los actosrepresentativos y las condiciones esenciales (propósito ilocutivo)de los actos representativos y directivos.



a) Condiciones preparatorias de los actos representativosEn el uso de la lengua materna y la segunda lengua se

encuentran coincidencias tales como el no cumplimiento de unade las condiciones preparatorias en el tipo de actos de hablarepresentativos directos simples: tener razones para creer quepuede realizar un acto de habla a través de una intervención.Las circunstancias en las que esto ocurre son: cuando danrespuestas o intervienen ante preguntas o solicitudes norealizadas por la maestra sin confrontación o aprobación de suparte; cuando sus respuestas no corresponden a la preguntahecha por la maestra; cuando la intervención no tiene relacióncon el pedido, es distinta a lo mencionado en clase o lo dichopor el maestro; cuando la maestra reformula la pregunta,intentando orientar las respuestas y los estudiantes y éstosmantienen la misma estructura de respuesta; cuando la maestrada previamente una información y los estudiantes repiten lamisma información dada por ella; cuando hacen afirmacionesque no tienen relación con lo que se está hablando; cuando elestudiante interviene para cumplir un pedido no culminado yla maestra cambia el contexto sin aprobar o desaprobar lorealizado.

b) Condiciones preparatorias de los actos directivosEn los actos directivos los estudiantes no cumplen una de

las condiciones preparatorias: no es obvio que el oyente haga elacto de habla. Las circunstancias en las que esto ocurre son:cuando su intervención hace referencia a una solicitud yapermitida por la maestra; cuando el maestro hace un pedido yun estudiante le ordena a otro hacerlo sin que se expreserequerimiento alguno por parte del otro estudiante; cuando elmaestro anuncia el trabajo por realizar en la clase y antes dedetallarlo o terminarlo los estudiantes le solicitan explicación;cuando formulan preguntas simultáneamente con la explicaciónde la maestra.



c) Condiciones de sinceridad en los actos representativosOtra coincidencia en el uso de las dos lenguas ocurre en el

no cumplimiento de la condición de sinceridad en un mismotipo de acto de habla: el hablante debe creer la proposición. Lascircunstancias en las que esto ocurre son: cuando el contextoindica el tema y los estudiantes hacen intervenciones oafirmaciones sólo con la intención de decir algo; cuando noterminan una intervención ni muestran la intención de hacerlo;cuando no hay claridad ni seguridad del hablante sobre lo quedice; cuando intentan hacer una intervención, pero no logranterminarla o definirla y tampoco hacen un nuevo intento.

d) Condición esencial o propósito ilocutivo en los actos representativos

De igual manera no cumplen la condición esencial en losactos de habla representativos: comprometerse sobre la verdadde lo que dicen. Las circunstancias en las que esto ocurre son:cuando la verdad de la respuesta no es verificada o atendida porla maestra, ya que ella introduce otra pregunta; cuando loscomentarios o respuestas no tienen relación con la pregunta o eltema, es decir, están fuera de contexto; cuando hacen anuncioso afirmaciones que no tienen ninguna relación con lo solicitado;cuando no se puede verificar la verdad de lo enunciado porqueno hay predicación suficiente; cuando la respuesta no es tenidaen cuenta, retomada o confrontada por la maestra; cuando nohay precisión del pedido de la maestra o ella hace una nuevaintervención sin confrontar los comentarios anteriores ycontinúa; cuando intervienen haciendo una afirmación paraampliar la intervención de la maestra pero no la completan.

e) Condición esencial o propósito ilocutivo en los actos directivosAsí mismo, no cumplen la condición esencial en los actos

directivos: intentar que el oyente cumpla con lo que se solicitaen grados variados. Las circunstancias en las que esto ocurreson: cuando los estudiantes hacen preguntas que no se relacionancon ninguno de los aspectos del tema en desarrollo, éstas no son



tenidas en cuenta ni por los compañeros ni por la maestra y, poreso, no logran cumplir el acto de habla; cuando hacen solicitudeso preguntas mientras el maestro se dirige a otro estudiante, dauna instrucción o atiende otra situación; cuando hacen preguntasal comienzo de una actividad antes de que la maestra haga algunaintervención; cuando intentan hacer una pregunta, pero alformularla de manera incompleta, el maestro introduce unainstrucción o pedido.

El principio de que cualquier cosa que quiera decirse puedeser dicha no implica que sea comprendida por otros. Cuandolos estudiantes no cumplen las condiciones preparatorias desinceridad y esencial o propósito ilocutivo, durante susparticipaciones en clase, realizan actos de habla fallidos como lano literalidad, la vaguedad, la ambigüedad y la producción eexpresiones incompletas. Al fallar en la realización del acto nologran el efecto ilocucionario o la comprensión de susintervenciones, limitando así la posibilidad de producir actosde habla con mayor contenido o más fluidos. Este fracaso en lacomunicación se prolonga en el periodo de escolaridad de losestudiantes debido a la falta de redirección de sus intervenciones.

Hay influencia de la competencia pragmática de la lenguamaterna sobre la competencia pragmática de la segunda lenguaen lo relacionado con la fuerza ilocutiva de los actos de habla.Los estudiantes realizan actos de habla en lengua materna confuerza ilocucionaria directa e indirecta, aspecto que se refleja enla segunda lengua.

En cuanto a la fuerza ilocucionaria directa prefieren el usode actos de habla simples de clase representativo, directivo yexpresivo en ambas lenguas. Los actos compuestos y secuenciasde actos de habla simple son escasos y no producen actos dehabla compromisorios o declarativos.

En cuanto a la fuerza ilocucionaria indirecta la realizaciónde actos de habla simple, actos de habla compuestos y secuenciasde actos de habla simple son escasos. Ellos encuentran dificultaden la comprensión pragmática de este tipo de actos debido aque hasta los 8 años aproximadamente presentan dificultadespara interpretar las solicitudes indirectas. El uso de actos de habla



indirectos se realiza con mayor conciencia en la relación con lamaestra más que con los compañeros, debido a sureconocimiento de las normas de cortesía. En ambas lenguas losestudiantes realizan actos de habla indirectos principalmentereferentes al deseo del hablante de que su interlocutor respondaa su deseo o intención. Tanto en lengua materna como ensegunda lengua las fuerzas ilocutivas primaria y secundaria sonactos directivos y representativos. Esto ocurre posiblemente porla alta demanda a nivel formal de la lengua en este tipo de actoso por desconocimiento de la forma de hacerlo.7. Recomendaciones� Es necesario promover situaciones de aprendizaje quebrinden a los estudiantes la posibilidad de aprender lamanera apropiada de usar los actos de habla en diferentessituaciones cotidianas o contextos, además de las formasde los sonidos, la gramática y el vocabulario en lenguamaterna y en segunda lengua.� La conciencia de parte del maestro de las estrategias

utilizadas para la enseñanza de una lengua, en especial, eltipo de pregunta que formula al estudiante permite queéste logre realizar producciones orales más completaspromoviendo el desarrollo de la habilidad oral en ambaslenguas.� La confrontación y exigencia a los estudiantes, por partedel maestro, cuando hacen intervenciones incompletas,fuera de contexto o inapropiadas, les permite reconocercómo y en qué momento deben intervenir, fortaleciendoel desarrollo de la competencia pragmática.� Es importante para el maestro prestar mayor atención alas intervenciones orales de los estudiantes para que éstasse enfoquen, en igual magnitud, tanto a la elaboración delenguaje (ya que la lengua oral atiende a una gramáticaparticular) como al contenido del tema en desarrollo, yposibilitar así un mejor desempeño oral.



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Sobre las autoras

Alejandra Molina PérezLicenciada en Educación primaria de la Universidad San Buenaventura,

de Cali. Especialista en Educación Bilingüe de la Universidad del Valle.Profesora de educación primaria y miembro del equipo de pedagogía en laInstitución Educativa Normal Superior Farallones de la ciudad de Cali.

Correo electrónico: [email protected]

Fanny Hernández GaviriaMagíster en Lingüística y Español de la Universidad del Valle.

Profesora de inglés e investigación en el aula en la Escuela de Ciencias delLenguaje de la misma universidad.

Correo electrónico: [email protected]

Fecha de aceptación: 15-01-07Fecha de recepción: 06-11-07



Convenciones: acto representativo, acto directivo

Anexo N° 1Muestra de actos de habla de estudiantes de Grado 1°,

clase de «Science»


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Anexo N° 2 Muestra de sintesis cuantitativa de actos de habla

Grado1º. Muestra de la clase de Español

Total de actos de habla = 46

Regularidades encontradas en grado 1º en L1 y L2

Actos referenciales

Grado 3º. Muestra de la clase de Ciencias Sociales

Secuencias de actos de habla simples

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Actos referenciales

Total de actos de habla = 50

Regularidades encontradas en grado 3º en L1 y L2

Grado 5º: Muestra de la clase de Literature

Secuencias de actos de habla simples

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Actos referenciales

Total de actos de habla = 38Regularidades encontradas en grado 5º en L1 y L2



Documents

Desarrollo de la habilidad oral en L1 y L2 en niños de ...bibliotecadigital.univalle.edu.co/bitstream/10893... · los actos de habla realizados por niños de primaria en su proceso