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UN NIÑO AUTISTAEducando a Danielito

RÓMULO PERDOMO MÁRQUEZ

Universidad de Los Andes • Ediciones del Rectorado

Mérida - Venezuela

Primera edición, 1987Segunda Edición, 2005© Rómulo Perdomo Márquez, 2005

UN NIÑO AUTISTA. EDUCANDO A DANIELITO

Derechos reservados.Prohibida la reproducción total o parcial de estaobra sin la autorización escrita del autor.

HECHO EL DEPÓSITO DE LEYDepósito LegalISBN

Diagramación: Inés C. Muñoz C.Dibujos de Portadillas: David Perdomo Villasmil

Corrección: Nélida de Corredor, Norkis Díaz, Ramón López

Dibujo Portada: David Perdomo Villasmil

“Aislamiento”

Impresión: Universidad de Los Andes,Talleres Gráficos Universitarios, MéridaImpreso en Venezuela / Printed in Venezuela

PROLOGO A LA PRIMERA EDICIÓNPROLOGO A LA PRIMERA EDICIÓNPROLOGO A LA PRIMERA EDICIÓNPROLOGO A LA PRIMERA EDICIÓNPROLOGO A LA PRIMERA EDICIÓN

Hay muchas esclavitudes y por consiguiente se necesita demuchos libertadores. Entre aquéllas, una de las cadenas más duras es lamente autista.

En el bicentenario de nuestra Casa de Estudios, la Universidad deLos Andes se honra en dar a luz un texto con el cual sus protagonistascontribuyen, de manera fundamental, a poner de presente los ejerciciospedagógicos que le han permitido a Danielito ir emergiendo de ese mundode sombras, como lo es el autismo.

Su autor es el Dr. Rómulo Perdomo M., apreciado Profesor denuestra Universidad, quien con su trabajo testimonia la actividadacadémica extracátedra, que cumplen silenciosamente algunos denuestros docentes y que redunda en beneficio de la ciencia y de lacomunidad.

Mayo, de 1987

Pedro Rincón Gutiérrez (✝)Rector

4

PRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓN

La Universidad de Los Andes (ULA) de Mérida, Venezuela; sienteespecial satisfacción en compartir de manera gratuita con la ComunidadInternacional de Padres y Educadores de Niños Autistas, en su SegundaEdición, el presente E-Book –Un niño autista. Educando a Danielito–, cuyoautor es el Dr. Rómulo Perdomo Márquez, Profesor Jubilado de nuestraCasa de Estudios y apreciado escritor en las áreas de Lógica, Metodologíay Filosofía.

Este libro expone, desde el punto de vista de la lógica, y de manerasencilla, los ejercicios que le permitieron a un niño formar los conceptos,juicios y razonamientos elementales para ir emergiendo de ese mundode aislamiento como lo es el autismo, y con el cual se obtuvieronresultados altamente favorables.

Al difundir este trabajo, nuestra Universidad, dentro de susprogramas de extensión, quiere hacerle llegar a la comunidad de padresy educadores de niños autistas, una voz de aliento y un testimonio desolidaridad.

Mérida, marzo de dos mil cinco

Léster Rodríguez HerreraRector de la Universidad de Los Andes

5

DANIELITODANIELITODANIELITODANIELITODANIELITO, , , , , UNUNUNUNUN AÑOAÑOAÑOAÑOAÑO

DEDICATORIA DEL NIÑODEDICATORIA DEL NIÑODEDICATORIA DEL NIÑODEDICATORIA DEL NIÑODEDICATORIA DEL NIÑO

6

Mi reconocimiento amorosoa BEATRIZ, a DAVID, a DANIEL;

artífices de este trabajo y protagonistas de la historia.

7

ÍNDICE DE MATERIASÍNDICE DE MATERIASÍNDICE DE MATERIASÍNDICE DE MATERIASÍNDICE DE MATERIAS

Introducción ................................................................................... 22

CAPÍTULO I Las primeras PalabrasLas primeras PalabrasLas primeras PalabrasLas primeras PalabrasLas primeras Palabras ..................................................................................................................................................................................................................................................... 30

1. Introducción ............................................................................... 30

2. Método de Enseñanza ................................................................. 30

2.1. Sensación Igual Acción, Igual Palabra ................................ 30

2.2. Concentración ..................................................................... 31

2.3. Modelo ................................................................................. 31

2.4. Memorización ...................................................................... 31

2.5. Trabajo Sistemático ............................................................. 31

2.6. Repaso Placentero ............................................................... 31

2.7. Gratificación ........................................................................ 32

2.8. Claridad ............................................................................... 32

2.9. Diferenciación Gradual ....................................................... 33

2.10. Complejidad Creciente ..................................................... 33

2.11. Jerarquía ............................................................................. 33

2.12. Control .............................................................................. 34

3. Las Palabras Iniciales .................................................................. 34

3.1. Acciones .............................................................................. 34

3.2. Partes del Cuerpo................................................................. 37

3.3. Objetos Personales ............................................................... 37

8

3.4. Objetos de Juego .................................................................. 37

3.5. Objetos de la Casa ............................................................... 37

3.6. Alimentos Básicos ............................................................... 38

3.7. Animales .............................................................................. 38

4. Técnicas Especiales con las que

se Trabajaron las Palabras Iniciales ............................................ 38

4.1. Saltar, Comer, Beber ............................................................ 38

4.2. Objetos ................................................................................ 39

4.3. Conceptos Abstractos.......................................................... 39

4.4. Oír, Ver ................................................................................ 39

4.5. Sentir ................................................................................... 39

4.6. Oler ...................................................................................... 39

4.7. Gustar .................................................................................. 40

4.8. Sí .......................................................................................... 40

4.9. No ........................................................................................ 40

4.10. Repetir ............................................................................... 40

4.11. Bien - Mal .......................................................................... 41

4.12. Equivocarse ........................................................................ 41

4.13. Imaginar ............................................................................. 41

4.14. Agarrar, Tocar, Acariciar ................................................... 42

4.15. Alzar .................................................................................. 42

4.16. Hacer ................................................................................. 43

4.17. Mover ................................................................................ 43

4.18. Encender - Apagar ............................................................. 43

4.19. Meter - Sacar ..................................................................... 43

4.20. Lleno, Regular, Vacío ........................................................ 43

4.21. Rápido, Regular, Despacio ................................................. 44

4.22. Arriba, Centro, Abajo ....................................................... 44

9

4.23. Más, Regular, Menos ......................................................... 44

4.24. Poder .................................................................................. 44

4.25. Saber .................................................................................. 45

4.26. Entender ............................................................................ 45

4.27. Querer ................................................................................ 45

4.28. Hablar ................................................................................ 46

4.29. Estar ................................................................................... 46

4.30. Ir ........................................................................................ 46

4.31. Venir .................................................................................. 46

4.32. Llamar ................................................................................ 47

4.33. Traer ................................................................................... 47

4.34. Dar ..................................................................................... 47

4.35. Empujar – Halar................................................................. 47

4.36. En, Donde .......................................................................... 47

4.37. Suficiente ........................................................................... 48

4.38. Caminar, Detenerse, Seguir, Comenzar, Acabar ............... 48

4.39. Lejos, Cerca, Regular ......................................................... 49

4.40. ¿Quién? .............................................................................. 49

4.41. ¿Qué? .................................................................................. 49

4.42. Aquí - Allá ........................................................................ 50

4.43. Convertir, Transformar ...................................................... 50

5. Pronombres Personales ............................................................... 50

5.1. Primer paso: Aprendizaje del nombre ................................. 51

5.2. Segundo paso: Yo ................................................................. 51

5.3. Tercer paso: ¿Quién soy yo? ¡Yo soy Danielito! ................... 51

5.4. Cuarto paso: Tú ................................................................... 52

5.5. Quinto paso: ¿Quién eres tú? ¡Yo soy Danielito! ................. 52

5.6. Sexto paso: El, Ella .............................................................. 52

10

5.7. Séptimo paso: Nosotros ....................................................... 53

5.8. Ustedes................................................................................. 53

5.9. Ellos, Ellas ............................................................................ 54

6. Control ....................................................................................... 55

CAPÍTULO II. Los ColoresLos ColoresLos ColoresLos ColoresLos Colores ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 57

1. Importancia ................................................................................ 57

2. Etapas .......................................................................................... 57

3. Método ....................................................................................... 58

4. Segunda etapa ............................................................................. 59

5. Igual, Semejante, Diferente ........................................................ 59

6. Oscuro, Regular, Claro ............................................................... 60

7. El Más Oscuro – El Más Claro.................................................... 61

8. Espacio y Tiempo ........................................................................ 61

Capítulo III. Las Primeras ProposicionesLas Primeras ProposicionesLas Primeras ProposicionesLas Primeras ProposicionesLas Primeras Proposiciones ............................................................................................................................................................................................................. 63

1. Las Primeras Frases ..................................................................... 63

2. Los Grabados .............................................................................. 64

3. Estructuras Lógicas Proposicionales ........................................... 67

4. Relación de Conjunción “Y” ...................................................... 69

5. Relación “O” .............................................................................. 69

6. Disyunción Exclusiva ................................................................. 69

7. Relación “Ninguno” ................................................................... 70

8. Relación “Los Dos” ................................................................... 70

9. Clases de Integración................................................................ 70

10. Relación “Entonces” ................................................................. 70

11. Relación Condicional .............................................................. 72

12. Relaciones de Afirmación “Sí” y de Negación “No” ............... 72

13. Relaciones de Igualdad y Diferencia ........................................ 72

14. Relaciones “Uno”, “Todo”,

11

“Ninguno”, “Algunos”, “Algunos no” ...................................... 73

14.1. Uno .................................................................................. 73

14.2. Todo ................................................................................. 73

14.3. Algunos ............................................................................ 73

14.4. “Ninguno” ........................................................................ 73

14.5. Integración....................................................................... 73

15. Relación de Semejanza ............................................................. 74

16. Relación de Equivalencia ......................................................... 74

17. Relación Ni, Ni, Sí ................................................................... 74

18. Estudio Sistemático de las Proposiciones ................................. 75

19. Técnica General ....................................................................... 76

20. Frases con las Cuales se Estudió el Sujeto Afirmativo ............. 77

21. Frases Utilizadas para Estudiar el

Sujeto Negativo ........................................................................ 79

22. Frases que Sirvieron para Estudiar el

Predicado Afirmativo ............................................................... 80

23. Frases Usadas para Estudiar el Predicado Negativo.................. 81

24. Frases con las cuales se Estudió el

Predicado Complejo ................................................................. 84

25. Frases con Cópula Afirmativo Negativa .................................. 85

26. Frases con Cópula Negativo Afirmativa ................................ 88

27. Frases en Afirmativo, Negativo,

Interrogativo e Interrogativo Negativo. ................................. 91

28. Estudio Sistemático de las Proposiciones

Condicionales ......................................................................... 91

29. Frases para Traer y Llevar Mensajes ....................................... 95

CAPÍTULO IV. ContarContarContarContarContar ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 104

1. Materiales ............................................................................... 104

12

2. Contando “Uno” .................................................................... 104

3. Contando “Dos y Tres” ........................................................... 105

4. Contando del “Cuatro al Diez” .............................................. 105

5. Contando del “Diez al Veinte” ............................................... 105

6. Observaciones ......................................................................... 105

7. LA ENSEÑANZA DE LOS NÚMEROS DEL

“UNO AL DIEZ” .................................................................... 106

7.1. Pasos ................................................................................ 106

7.2. Filas .................................................................................. 106

7.3. Colores ............................................................................. 107

7.4. Leer .................................................................................. 107

7.5. Orden ............................................................................... 107

7.6. Relación ........................................................................... 107

8. FORMACIÓN DE PAREJAS ............................................... 108

9. Los Primeros Razonamientos Matemáticos ............................ 109

10. Razonamiento de Concordancia ............................................ 109

11. Razonamiento de No Concordancia ...................................... 110

12. Razonamiento Disyuntivo ...................................................... 111

CAPÍTULO V. Lectura y EscrituraLectura y EscrituraLectura y EscrituraLectura y EscrituraLectura y Escritura ............................................................................................................................................................................................................................ 113

1. Leer ........................................................................................... 113

2. Método ..................................................................................... 114

2.1. Tamaño .............................................................................. 114

2.2. Primeras Palabras ............................................................... 114

2.3. Duplicado .......................................................................... 115

2.4. Desarrollo de la Clase ........................................................ 115

2.5. Armando Palabras ............................................................. 115

2.6. Desordenar para volver a Ordenar .................................... 115

2.7. Una Nueva Palabra por Sesión ......................................... 115

13

2.8. Control de Sílabas ............................................................ 116

3. Sílabas de Dos Letras ................................................................ 116

4. Palabras utilizadas para Aprender las Sílabas de Dos Letras .... 117

5. REPASO ................................................................................... 117

5.1. Repaso de Palabras............................................................. 118

5.2. Repaso de Sílabas............................................................... 118

6. Alfabeto .................................................................................... 118

7. Silabeo Razonado ..................................................................... 119

8. Sílabas de Tres Letras ................................................................ 119

9. Palabras utilizadas para Aprender

las Sílabas de Tres Letras .......................................................... 120

10. Reducción ............................................................................... 122

11. Utilidad de la Lectura ............................................................. 122

12. Escritura .................................................................................. 122

CAPÍTULO VI. Semejanza, Igualdad y DiferenciasSemejanza, Igualdad y DiferenciasSemejanza, Igualdad y DiferenciasSemejanza, Igualdad y DiferenciasSemejanza, Igualdad y Diferencias ..................................................................................... 125125125125125

1. Método ..................................................................................... 125

2. Colores .................................................................................... 125

3. Formas ..................................................................................... 126

4. Tamaños .................................................................................. 126

5. Espesores ................................................................................. 126

6. Figuras ..................................................................................... 127

7. Las Nueve Figuras ................................................................... 127

8. Semejanzas de Color ............................................................... 130

9. Semejanzas de Forma .............................................................. 130

10. Semejanzas de Tamaño ........................................................... 130

11. Semejanzas de Espesor ............................................................ 130

12. Definición de Figuras .............................................................. 130

13. Igualdades ............................................................................... 131

14

14. DIFERENCIAS ...................................................................... 131

14.1. Diferencia de Forma ...................................................... 131

14.2. Diferencia de Color ....................................................... 131

14.3. Diferencias de Tamaño y Espesor .................................. 131

15. Comparativos.......................................................................... 132

16. Relativización de los Conceptos............................................. 132

16.1. Relativización del Tamaño ............................................. 133

16.2. Relativización de la Forma ............................................. 133

16.3. Relativos en cuanto al Color .......................................... 134

16.4. Relativos en cuanto al Espesor ....................................... 135

17. Comparación de Objetos ........................................................ 137

18. OTROS RELATIVOS ........................................................... 137

18.1. Substancia ...................................................................... 137

18.2. Cantidad ........................................................................ 138

18.3. Acción ........................................................................... 138

18.4. Suceso ............................................................................ 138

18.5. Situación ........................................................................ 139

18.6. Hábito ............................................................................ 139

18.7. Lugar .............................................................................. 139

18.8. Orden ............................................................................. 139

18.9. Relación ......................................................................... 140

18.10. Textura ......................................................................... 140

18.11. Dureza .......................................................................... 140

18.12 Peso ............................................................................... 141

18.13. Nombre, Belleza, Velocidad,

Gusto, Número ....................................................................... 141

19. Incremento de la Definición .................................................. 142

15

CAPÍTULO VII. El MovimientoEl MovimientoEl MovimientoEl MovimientoEl Movimiento ................................................................................................................................................................................................................................................ 144

1. El Concepto como Vivencia................................................... 144

2. Estados del Concepto ............................................................. 145

3. Importancia de los Ejercicios Físicos ...................................... 146

4. Ejercicios Básicos .................................................................... 147

5. Movimiento ............................................................................ 151

6. Evolución del Modelo ............................................................ 151

CAPÍTULO VIII. El EspacioEl EspacioEl EspacioEl EspacioEl Espacio .............................................................................................................................................................................................................................................................................. 154

1. Ubicación de los Fenómenos .................................................. 154

2. Conceptos Espaciales Básicos ................................................. 154

3. Ubicación Espacial ................................................................. 156

4. Izquierda, Derecha, Centro .................................................... 158

5. Atrás, Adelante ...................................................................... 159

6. En, Adentro, Afuera ............................................................... 159

7. Arriba, Centro, Abajo ............................................................ 159

8. Lejos, Cerca, Allí .................................................................... 160

9. Ancho, Alto, Grueso .............................................................. 160

10. Principio, Desarrollo, Fin, En Medio, Borde .......................... 160

11. Diagonales, Paralelas .............................................................. 162

12. La Cruz Posicional .................................................................. 162

13. Atrás de, Adelante de, Izquierda de,

Derecha de, Arriba de, Abajo de ............................................ 162

14. Desde, Hasta, Aquí ................................................................. 163

15. Espacio, Lugar ......................................................................... 164

16. El Cubo del Espacio: La Tridimensionalidad.......................... 165

16.1. Primer Paso: El cubo en sí mismo .................................. 165

16.2. Segundo Paso: El cubo con relación al niño ................. 165

16.3. Tercer Paso: El cubo con relación a otro objeto ............ 166

16

16.4. Cuarto Paso: Relacionar dos objetos ............................. 166

16.5. Quinto Paso: Relativización de los conceptos............... 166

16.5.1. Movimiento alrededor del cubo ................................. 166

16. El Cubo del Espacio: La Tridimensionalidad.......................... 167

CAPÍTULO IX. El Tiempo El Tiempo El Tiempo El Tiempo El Tiempo ........................................................................................................................................................................................................................................................................................ 171

1. Objetivación del Tiempo ....................................................... 171

2. Contenido Significativo Atribuido a los

Tiempos y Modos ................................................................... 172

3. Método .................................................................................. 173

4. Conceptos Temporales Básicos .............................................. 174

5. Días de la Semana.................................................................. 177

6. Meses del Año ....................................................................... 178

7. Horas del Día ......................................................................... 179

8. Representación Tridimensional del

Segundo, Minuto, Hora, Día, Semana, Mes, Año ................ 181

8.1. Asignación de Contenidos .................................................. 181

9. Representación Bidimensional y Circularidad ...................... 182

10. Unidimensionalidad .............................................................. 183

11. Noche, Día, Mañana, Mediodía, Tarde ................................. 184

12. ¿Cuándo? ¿A qué hora? ¿En qué día? ¿En qué mes? ............... 184

13. Hoy, Ayer, Mañana, Pasado Mañana, Anteayer ................... 185

14. Mientras, Antes, Antes de, Después, Después de ................. 186

15. Principio, Desarrollo, Fin ...................................................... 187

16. Desde, Hasta .......................................................................... 188

17. Ya, En un Momento, En un Rato .......................................... 189

18. Primero, Segundo, Tercero .................................................... 189

19. Pronombres Personales .......................................................... 190

20. Voz Activa y Pasiva ............................................................... 190

17

21. Presente, Pasado y Futuro ...................................................... 190

21.1. Las Cajitas del Tiempo ................................................. 191

21.2. Asociación .................................................................... 193

21.3. Conversión de Tiempos ................................................ 193

21.4. Tiempo y Música........................................................... 193

22. Indicativo, Condicional, Imperativo,

Subjuntivo, Infinitivo, Participio .......................................... 193

23. Presente Simple ..................................................................... 194

24. Tarjetas en Sustitución de Cajas ........................................... 195

24.1 Futuro Simple: Color Azul Marino

(Tarjeta de Lectura) ....................................................... 196

25. Tarjeta Resumen para el Repaso de

los Tiempos y Modos de la Voz Activa .................................. 196

25.1. Tiempos y Colores (tarjetas resumen) .......................... 197

26. Verbos: Ser, Estar, Haber, Tener ............................................ 198

26.1. Verbo Ser ...................................................................... 198

26.2. Verbo Estar ................................................................... 201

26.3. Verbo Haber ................................................................. 205

26.4. Verbo Tener .................................................................. 207

27. Tarjetas de Repaso de los Verbos Ser,

Estar, Haber y Tener .............................................................. 210

27.1. Tarjetas de Repaso del Verbo Ser ................................. 210

28. Voz Pasiva .............................................................................. 211

29. Tarjetas Resumen de la Voz Pasiva ........................................ 211

CAPÍTULO X. Los RazonamientosLos RazonamientosLos RazonamientosLos RazonamientosLos Razonamientos ....................................................................................................................................................................................................................... 214

1. Introducción .......................................................................... 214

1.1. Técnica ........................................................................... 215

2. Razonamiento Inductivo Positivo ......................................... 216

18

2.1. Ejercicio 1 (Modelo Memorizado) ................................. 216

2.2. Ejercicio 2 (sustitución) ................................................. 217

2.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ........................................ 217

3. Razonamiento Inductivo Negativo ....................................... 218

3.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) .................................. 218



4. Razonamiento Deductivo Categórico ................................... 219

5. Razonamiento “Todos” .......................................................... 220


5.2. Sustitución del Término Mayor (P) ............................... 221



6. Razonamiento “Cara” ............................................................ 222




7. Razonamiento “David” .......................................................... 223




8. Razonamiento “Respiran” (Sustitución de S) ....................... 224

8.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) ................................. 225

8.2. Ejercicio 2 (sustitución) ................................................ 225

8.3 Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ........................................ 225

9. Razonamiento “Policías” ...................................................... 225

9.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) ................................. 225

9.2. Ejercicio 2 (sustitución) ................................................ 226

19

9.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ....................................... 226

10. Razonamiento “Wilder” ........................................................ 226

10.1. Ejercicio 1 (memorizado) .......................................... 226

10.2. Sustitución del sujeto (S) .......................................... 226

10.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ................................... 227

11. Razonamiento “Limones” ...................................................... 227

11.1. Ejercicio 1 (memorizado) ............................................. 227

11.2. Ejercicio 2 (sustitución) ............................................... 227

11.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ...................................... 228

12. Razonamiento “Piedras” ........................................................ 228

12.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) ................................ 228



13. Razonamiento “Falda” ............................................................ 229




14. Razonamiento “Toro” ............................................................. 231




15. Razonamiento “Pájaros” ......................................................... 232




16. Razonamiento Disyuntivo ..................................................... 233

17. Razonamiento “Luz” .............................................................. 234


20



18. Razonamiento “Puerta” ......................................................... 235




19. Razonamiento “Cama” ........................................................... 236




20. Razonamiento “Sofá” .............................................................. 237




21. Razonamiento Hipotético ...................................................... 238

22. Razonamiento “Supermercado” .............................................. 238




23. Razonamiento “Dormir” ......................................................... 240



23.3. Ejercicio 3 ( nuevos ejemplos) ..................................... 241

24. Razonamiento Probabilístico.................................................. 241




25. Razonamiento de Analogía .................................................... 242

21

26. Razonamiento “Gato”............................................................. 243




27. Razonamiento “Pan” .............................................................. 244




Hoy Día ........................................................................................ 247

Bibliografía.................................................................................... 249

Índice Alfabético .......................................................................... 251

22

INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

SÍNTOMAS TÍPICOS DEL AUTISMOSÍNTOMAS TÍPICOS DEL AUTISMOSÍNTOMAS TÍPICOS DEL AUTISMOSÍNTOMAS TÍPICOS DEL AUTISMOSÍNTOMAS TÍPICOS DEL AUTISMO

Específicamente se conocen 14 síntomas que son los que integranel autismo. Se considera que cuando existen al menos 7 de ellos, se padeceel síndrome.

1. Dificultad para mezclarse con otros. (113)*

2. Actúa como sordo. (157)*

3. Se resiste al aprendizaje. (169)*

4. No evita peligros. (137)*

5. Resistente a los cambios de rutina. (123)*

6. Se comunica por señas. (187)*

7. Risas inapropiadas. (169)*

8. No se abraza. (71)*

9. Actividad física exagerada. (187)

10. No tiene contacto visual. (113)*

11. Apego exagerado a los objetos. (137)*

12. Le gusta girar objetos. (35)*

13. Juegos inapropiados. (231)*

14. Aislamiento. (63)*

(*) Daniel presentaba 11 rasgos (1978), de los cuales conservasolamente 3 (2005): Resistencia a los cambios de rutina, apego exageradoa las cosas y girar objetos.

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LLLLLAAAAA DECISIÓNDECISIÓNDECISIÓNDECISIÓNDECISIÓN

Si nos pidieran una síntesis de lo que vamos a exponer en lassiguientes páginas, diríamos: Sin habérnoslo propuesto, el trabajo de estosnueve años es una historia; la historia de cómo fuimos programando elcerebro de un niño. De instrucción en instrucción –como se dice en ellenguaje de los computadores– fuimos creando el programa que lepermitiera el manejo instrumental de los conocimientos básicos, deese patrimonio mental con que naturalmente vienen los niños normalesa la vida.

Aguardábamos la llegada de nuestro segundo hijo, un niño a quienya le habíamos escogido su nombre: Daniel. Lo esperábamos con latranquilidad que nos había infundido el embarazo normal de Beatriz, miesposa y además, por el hecho de que nuestro hijo mayor: David, habíasido un chiquillo completamente normal, habló antes de caminar, y hacíademasiadas preguntas para su edad. Su hermanito, pensamos, tal vez salgaigual de preguntón.

El 15 de Mayo de 1974, nació Danielito. Traía en el cuello unacircular de cordón umbilical. Este hecho impidió la normal oxigenaciónde la sangre hacia el cerebro. No sabemos por cuánto tiempo experimentóla angustia de morir mientras nacía. Por lo demás, no presentó ningúnotro síntoma anormal, salvo uno: Se demoró un poco más que los demásniños, para comenzar a llorar su entrada en este mundo.

«No me gusta esa circular de cordón, muchas veces trae problemas,habrá que observarlo» –dijo el médico que atendió el parto. Y así lo hicimos.En los primeros meses nada nos hizo sospechar que algo anduviese mal. Pero,el instinto materno captaba señales de alarma; el niño casi no lloraba y cuandoestaba despierto, sus ojos rara vez buscaban los nuestros, aunque paradesconcierto familiar, algunas veces nos miraba con especial atención.

Un año tenía y muy poco –por no decir nada– le interesaban elmundo y los juguetes que lo rodeaban. Por lo demás, era un chicoaparentemente normal. Esa «normalidad» era la que nos confundía, y porello, con cierta razón decía el médico «Hay que esperar».

¡Esperando y esperando, Danielito caminó a los 22 meses! Pero, laúltima espera, en la que debía aparecer el habla la hicimos hasta los tresaños y nada, sin resultado alguno. «Tal vez –dijo el neuropediatra– cuando

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entre en contacto con niños de su edad se motive a desarrollar el lenguajey la atención, porque el chico ni es sordo, ni tampoco mudo».

La apreciación anterior, nos llevó a relacionarlo con otros niñosde su edad y lo matriculamos en kinder, en el Colegio Seráfico de NuestraSeñora de Belén, en Mérida. Allí estuvo Danielito desde Septiembre de1977 hasta Enero de 1978, gracias a la bondad del Pbro. Francisco Robles,educador ejemplar.

En ese ambiente, sabemos que nuestra espera chocaba contra losduros hechos cotidianos. En el Colegio se ponía de presente que su mundo,si es que existía, nada tenía que ver con el que le rodeaba. No reconocía a suprofesora. Se quedaba en el patio haciendo movimientos repetitivos. Su únicainiciativa consistía en quitarle a los chicos las golosinas y salir corriendo.Pero, una tarde, a Dios Gracias ya lejana, Danielito regresó con un enorme«chichón» en la frente. Grande fue su dolor y mayor el nuestro. Silente, sinpoder explicar nada de nada, su problema fue su mejor argumento paraconvencernos, y así tomamos la decisión de educarlo mientras tanto en casa,sin que sufriera las agresiones de los niños «normales».

Cuando aceptamos su educación sistemática como nuestro problema,nos asomamos a su mundo, y nos enteramos de algo que no deseábamos saber:En él sólo había lugar para realizar actividades repetitivas, tales como sacudirincesantemente un papelito, moverse pendularmente durante horas y mirarconstantemente un punto indefinido en el vacío. Sin embargo, de pronto, sequedaba mirando atenta e inteligentemente, ya fuera a uno de nosotros o aun objeto. Al cabo de un momento se volvía a ir. Regresaba a un no sé quéestado mental de ensoñación. Quedaba «out», (fuera). Años más tarde, nosvinimos a enterar que su conducta tenía rasgos comunes con la de un niñoautista pasivo.

Pero ¿cómo enseñarle a un niño que no daba muestras dereconocerse como persona, y que por todo léxico tenía la palabra «agua»?Esta palabra la aprendió mientras lo bañábamos y por ello sabíamos queno era mudo. ¿Qué camino seguir, cuando la consigna era esperar, cuandolos médicos no se comprometían a dar un diagnóstico? En medio de esemar de dudas, sólo surgió algo en claro: La educación de Danielito debíaser algo familiar.

Estábamos ante un problema que sólo podía ser resuelto pornosotros. Vivíamos la situación de aquel famoso personaje de la tragedia

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griega, llamado Edipo, el cual tratando de huir de su destino, un buen díase topó con él, en un cruce obligado de caminos.

Allí, halló a la Esfinge: Monstruo mitológico con cabeza y bustode mujer, cuerpo de león y alas de águila. Tenía por función primordialimpedirle el paso a los viajeros, los detenía y les proponía un enigma; sino lo resolvían los devoraba. Cuando a Edipo le llegó su turno, la Esfingele preguntó: ¿Cuál es el animal que tiene cuatro patas por la mañana, dosal mediodía y tres en la tarde? -Edipo encontró la solución: ¡El hombre!¡Lo había observado en la mañana de su existencia gateando, en su plenitudandando, y en la vejez apoyándose en un bastón! La Esfinge, al escucharla solución del acertijo, se estrelló contra el abismo, y el hombre pudoproseguir su camino.

Ante el problema de Danielito, nos sentíamos en la condiciónedipiana ¡Común a todos los hombres que hemos transitado por el mundo!Pero a diferencia de aquél, los mortales no nos encontramos en la vidacon una; sino con muchas esfinges; cada una de ellas plantea un acertijodiferente. En nuestro caso eran: ¿Cómo se le enseña el «yo», el «tú», el«él»? ¿Cómo se le transmiten los conceptos espaciales y temporales? ¿Cómose le enseña a escribir y leer? ¿Cómo se le enseña a razonar? etc.

En las páginas siguientes, están las respuestas que en definitiva lesfuimos dando a las diversas esfinges, ellas, nos permitieron avanzar, lasotras, las que nos impedían seguir, fueron devoradas por el tiempo.

Por lo anterior, se puede comprender que la forma de exposiciónes una reseña de lo que hicimos, de las respuestas dadas para solucionarunos determinados problemas. Es la historia de la ruta que comenzamos atransitar hace años, en la cual, al igual que Edipo, nos encontramos en uncruce obligado de caminos, y no tuvimos otra alternativa que intentarresponder al enigma que nos planteaba la vida: ¿Cómo educar a Danielito?¿Cómo educar a un niño cuya conducta y estado mental no son normales?

Y, recordando los comienzos, viene a nuestra memoria aquellalejana tarde que nunca olvidaremos, cuando apremiados por la necesidadde ayudarlo, tomamos la decisión de iniciar las clases familiares con elsalto más importante que hayamos dado en nuestra vida: Nos pusimos abrincar y a repetir la palabra «saltar», mientras ejecutábamos esa acción.Ese salto marcó el inicio de la educación familiar de Danielito.

Vinieron luego las palabras sentarse, acostarse, levantarse, darvueltas, aplaudir, mover, ponerse los zapatos, pintar y los nombres de las

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diversas partes del cuerpo. Por último, el nombre de las cosas de la casa,con las cuales él entraba a diario en contacto. Al cabo de unos meses, elniño conocía y entendía el significado de unas cincuenta (50) palabras.

Al principio no hubo propiamente preparación de clases, sino másbien una selección de objetivos, los cuales se desprendían naturalmentede otros, es decir, de la enseñanza de las primeras palabras. Unas no laspodíamos enseñar si previamente no se habían trabajado otras.

Esa técnica la conocen muy bien quienes juegan ajedrez, sabenque sus habilidades sólo se manifiestan al máximo frente a una partida en«vivo», cuando sienten que tienen que resolver el problema «aquí» y«ahora», y que la salida que encuentren no la hallarían nunca ni enabstracto, ni en un frío análisis casero.

Después, cuando la clase había terminado se entraba a reflexionarsobre lo que había hecho, con miras a sistematizar lo enseñado. Para mí,al igual que para otros muchos profesores, el acto de la docencia tiene quever mucho con el juego de ajedrez, es una actividad eminentementecreadora, en la que muchas veces, mientras dictas tus clases resultasaprendiendo nuevas cosas. Ellas no te aflorarían sin la existencia de unaclase concreta y del problema que te plantea el «aquí» y el «ahora». Y esque si sientes los problemas como si fueran enigmas, o los resuelves, o tedevoran. El rechazo a la sensación de fracaso es tan fuerte, que tal vezimplementas los medios necesarios para resolver el problema.

Cuando tenía siete años, Danielito disponía de los rudimentos dela lectura y de la escritura, por esa época, entró en un colegio para niñoscon retardo mental moderado; nos referimos al Instituto Ciudad de Mérida,allí, –ha seguido avanzando hasta la fecha gracias al personal de ese centro,entre quienes deseamos agradecer especialmente el impulso brindado porla Profesora Fanny Díaz.

El camino que recorrimos, las técnicas que utilizamos, conexcepción de las relativas a la crianza, y que con gran amor maternalempleó mi esposa, están reseñadas con todo detalle en las próximas páginas;casi se podría decir en forma de manual. Algunos lectores pensarán quetal vez con demasiada precisión. Sin embargo, no podemos olvidar quelos destinatarios iniciales de este trabajo son los padres y maestros conniños que tengan problemas semejantes, quienes lo que primero deseanes disponer de un «cómo», antes que de un «por qué».

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Además, este trabajo puede brindarle ayuda a los niños normales,pensamos de dos maneras principales: La primera, cuando tengan unadeficiencia en el aprendizaje de un concepto básico, pues se pueden utilizarde ayuda los ejercicios con los cuales Danielito aprendió los conceptosfundamentales del conocimiento humano. La segunda, cuando sin tenerninguna deficiencia mental, se quiera trabajar a nivel de prekinder y kinderlas ideas que conforman la estructura mental infantil básica.

Por último, quiero agradecer el apoyo institucional que mebrindaron los Doctores Pedro Rincón Gutiérrez (✝), Rector de laUniversidad de Los Andes (ULA) y Andrés Eloy León Rojas, Decano dela Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas. Al primero, por lacolaboración excepcional que me brindó para la publicación de estemanuscrito, y al segundo, por su estímulo y apoyo editorial.

Por otra parte, deseo agradecer de manera muy especial a David,el mayor de mis hijos, por el apoyo que me dio en los años más difíciles,cuando él apenas era un pequeñito de seis años, en la preparación de lasclases, por el aporte de sus ingeniosas ideas, por su colaboración pacientey permanente ayuda filial.

Mérida, 29 de enero de 1987

Rómulo Perdomo

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DanielitoDanielitoDanielitoDanielitoDanielito, el día en que caminó por primera vez (Tenía 22 meses)

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CAPÍTULO ICAPÍTULO ICAPÍTULO ICAPÍTULO ICAPÍTULO I

LLLLLEEEEE G G G G GUSTAUSTAUSTAUSTAUSTA G G G G GIRARIRARIRARIRARIRAR O O O O OBJETOSBJETOSBJETOSBJETOSBJETOS (*) (*) (*) (*) (*)

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LAS PRIMERAS PALABRASLAS PRIMERAS PALABRASLAS PRIMERAS PALABRASLAS PRIMERAS PALABRASLAS PRIMERAS PALABRAS

SSSSSumarioumarioumarioumarioumario: 1. Introducción. 2. Método de Enseñanza. 3. Las PalabrasIniciales. 4. Técnicas Especiales. 5. Pronombres Personales.6. Control.

1.1.1.1.1. IIIIINTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓN

Expondremos en este capítulo los ejercicios que intuitivamentehicimos al principio. De ellos, surgió el método de enseñanza que utilizamosen los años siguientes.

Tal vez fue la etapa más importante en la educación de Danielito,gracias a esos ejercicios tuvimos acceso a su mundo, pudo reconocersecomo persona, y lo más importante: nos comunicamos con él.

2.2.2.2.2. MMMMMÉTODOÉTODOÉTODOÉTODOÉTODO DEDEDEDEDE E E E E ENSEÑANZANSEÑANZANSEÑANZANSEÑANZANSEÑANZA

Intentamos formar los pensamientos a partir de las sensaciones.Tratamos de unir en un solo acto la sensación, la acción y la palabra. Unode nosotros hacía el papel de modelo, el cual ejecutaba perfectamente laacción que se le requería. La concentración en un objetivo que no seprestara a confusión, la repetición hasta memorizarlo, el repaso placentero,la gratificación por los éxitos logrados, el control de lo aprendido y ladiferenciación gradual de los conceptos, fueron los elementos queconformaron el método de enseñanza en la educación de Danielito, elcual detallamos a continuación.

2.1.2.1.2.1.2.1.2.1. SSSSSENSACIÓNENSACIÓNENSACIÓNENSACIÓNENSACIÓN I I I I IGUALGUALGUALGUALGUAL A A A A ACCIÓNCCIÓNCCIÓNCCIÓNCCIÓN, I, I, I, I, IGUALGUALGUALGUALGUAL P P P P PALABRAALABRAALABRAALABRAALABRA

Partimos en todas las cosas de la sensación, ésta la unimos a laacción y a la pronunciación de la palabra, de manera simultánea ycolectiva. Esto quiere decir, que cuando enseñamos la palabra «saltar»,nosotros tres, mientras saltábamos pronunciábamos el término «saltar».Si la palabra era «sentarse», la pronunciábamos mientras nos sentábamos.Así lo hicimos con los demás vocablos que representaban acciones. Ensíntesis: Unimos en un solo acto la sensación, la acción, y la palabra.

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2.2.2.2.2.2.2.2.2.2. CCCCCONCENTRACIÓNONCENTRACIÓNONCENTRACIÓNONCENTRACIÓNONCENTRACIÓN

En toda clase siempre tuvimos presente como objetivo una palabra,con el fin de concentrar el trabajo y de hacerle fijar la atención al niño.Por ello comenzábamos diciendo: Hoy vamos a estudiar la palabra..., y lorepetíamos varias veces. Inclusive, durante la clase preguntaba: ¿Quépalabra estamos estudiando? Al cabo de un tiempo, ya pude preguntarle¿Cuál es la palabra que estamos estudiando hoy? Años después, cuandoaprendió a manejar los conceptos temporales, le anunciaba la palabra quese iría a estudiar al día siguiente y le preguntaba ¿Cuál estudiamos ayer?

2.3.2.3.2.3.2.3.2.3. MMMMMODELOODELOODELOODELOODELO

Como el niño no estaba en capacidad de cumplir una orden verbal,utilicé a mi otro hijo David como modelo. Yo siempre le daba primero laorden a David: «Salta» y después a Danielito. El ejercicio lo hacíamosvarias veces con David para que Daniel lo viera. Mientras tanto yo estabadiciéndole al niño: «Mira a David». Después, le daba la orden a Danielitoy el chico procedía a imitar la acción que le había visto ejecutar a suhermano. Sin la ayuda de David, para mí hubiese sido imposible darle aDanielito la clase en los primeros tiempos. Pues para él, su hermano fuesu guía, su modelo. Por ello, la unidad mínima de la clase estuvo constituidapor tres personas: Aquella que daba las órdenes (yo), aquella que ejecutabaperfectamente la orden (David) y aquella que aprendía (Daniel). El modelofue la pieza maestra de los primeros años, gracias a él siempre pude salir deapuros. A veces, por la exigencia misma del concepto, o para dar mayorclaridad al modelo, integrábamos a la clase a mi esposa Beatriz, como porejemplo en la palabra «llamar» (V. No. 4-32).

2.4.2.4.2.4.2.4.2.4. MMMMMEMORIZACIÓNEMORIZACIÓNEMORIZACIÓNEMORIZACIÓNEMORIZACIÓN

Repetíamos y repetíamos hasta que la palabra era memorizada.

2.5.2.5.2.5.2.5.2.5. TTTTTRABAJORABAJORABAJORABAJORABAJO S S S S SISTEMÁTICOISTEMÁTICOISTEMÁTICOISTEMÁTICOISTEMÁTICO

Cada palabra era trabajada durante cinco sesiones. En la primeraoportunidad le dedicábamos unos cinco minutos y en las otras cuatro,aproximadamente. La clase de estudio tenía en promedio una duraciónde un cuarto de hora.

2.6.2.6.2.6.2.6.2.6. RRRRREPASOEPASOEPASOEPASOEPASO P P P P PLACENTEROLACENTEROLACENTEROLACENTEROLACENTERO

Cuando el número de palabras llegó a quince (15), tuvimos queestablecer una sesión diferente para el repaso, es decir, una clase de repaso,

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la cual era completamente gratificante para el chico, pues todo aciertoera premiado. La gratificación consistía en darle, cada vez que acertaba,pedacitos de dulces predilectos o sorbos de sus bebidas preferidas.

En esa clase solamente repasábamos las palabras que el niñodominaba. En ellas el chico disfrutaba del conocimiento aprendido. Siencontrábamos que el niño había olvidado alguna palabra, no loamonestábamos en lo más mínimo, pero disimuladamente retirábamos lapalabra de la clase de repaso y la volvíamos a incluir en la clase deenseñanza, como si fuera una de las nuevas.

2.7.2.7.2.7.2.7.2.7. GGGGGRATIFICACIÓNRATIFICACIÓNRATIFICACIÓNRATIFICACIÓNRATIFICACIÓN

En un principio todo acierto fue premiado. Los pedacitos degalletas, de dulces y los sorbos de refrescos, se hacían presentes antecualquier acierto por pequeño que fuera. También fue halagado conaplausos, felicitaciones, abrazos y besos. Pero, como las palabras llegarona ser tan numerosas, la gratificación gustativa fue cediendo su paso a lafelicitación, de tal manera que la primera se le suministraba solamente aintervalos durante la clase y, por último, al final de la misma. Al cabo deunos años esta gratificación fue sicológica, solamente si alcanzaba unosdeterminados objetivos que habían sido anunciados con anterioridad.

2.8.2.8.2.8.2.8.2.8. CCCCCLARIDADLARIDADLARIDADLARIDADLARIDAD

Enseñanzas claras y distintas fue nuestro ideal. Evitamos lasconfusiones no enseñando simultáneamente dos conceptos contrarios,tales como arriba y abajo, gordo y flaco. Por ello, por ejemplo, primeroasimilábamos el concepto de «arriba», y sólo después, al cabo de unosdías, cuando ya lo manejaba, le comenzábamos a enseñar el concepto de«abajo». Este, también lo trabajábamos independientemente del concepto«arriba» por unos días, y cuando lo había aprendido, simultáneamente losrepasábamos a los dos. Era la técnica de aprender a montar en patines:Primero aprendes con el patín derecho, luego con el izquierdo y por últimocon los dos. Durante las clases, nos apegamos a esta regla para evitar lasconfusiones en la enseñanza de los conceptos interdependientes, puessiempre que la violábamos se producía en Danielito una enorme confusión.

Lo anterior, no quiere decir que en una misma clase no se trabajaransimultáneamente los conceptos arriba, gordo, etc. Lo que evitábamos eratrabajar simultáneamente conceptos interdependientes como arriba, abajo,gordo, flaco, etc.

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2.9.2.9.2.9.2.9.2.9. DDDDDIFERENIFERENIFERENIFERENIFERENCIACIÓNCIACIÓNCIACIÓNCIACIÓNCIACIÓN G G G G GRADUALRADUALRADUALRADUALRADUAL

Fuimos de los conceptos generales a las ideas individuales. Delobjeto a sus partes, del verbo en infinitivo al verbo en forma personal.Así, los verbos se le enseñaron en infinitivo. «Saltar», expresaba todas laspersonas, modos y tiempos. Tal vez, ello explica por qué en un principio,el chico hablaba como un extranjero que estuviera aprendiendo el idioma.

Después, cuando el niño realizaba perfectamente la acción que leexigíamos en infinitivo, iniciamos un proceso de diferenciación gradualdel sujeto y complementos. Apareció «salta», «yo salto», «nosotros estamossaltando», etc.

La diferenciación en el sujeto, la comenzamos a trabajar sólocuando el chico entendía perfectamente la acción en infinitivo, y manejabalos pronombres personales. Sólo entonces, David daba las órdenes, yohacía de modelo y el niño me imitaba para poder cumplir la orden. Elpaso siguiente consistió en que el chico diera la orden utilizando una solapalabra. Para lograr esto, le decía al oído «Danielito, dile a David «salta»,«come», «aplaude», en fin, lo que fuera. Si yo hacía de modelo, entoncesDavid le susurraba la palabra mágica «salta», «corre», etc. la cual lepermitía ver el resultado maravilloso de su palabra.

Sólo fue mucho tiempo después, y una vez que entendió ladiferencia entre lo que estaba bien y aquello que estaba mal, cuandoDanielito pudo hacer el papel de modelo.

La diferenciación en el objeto fue gradual, es decir, primero seestudió el todo y luego sus partes. Por ejemplo, comenzábamos a trabajarla palabra «cabeza», y sólo después de asimilada, procedíamos a señalarlos ojos, las cejas y las pestañas.

2.10.2.10.2.10.2.10.2.10. CCCCCOMPLEJIDADOMPLEJIDADOMPLEJIDADOMPLEJIDADOMPLEJIDAD C C C C CRECIENTERECIENTERECIENTERECIENTERECIENTE

No incluimos en una frase más de una palabra desconocida, con elobjeto de concentrar el esfuerzo y captar la atención.

Primero enseñamos palabras, después las unimos en frases de dos,luego de tres y posteriormente de cuatro y más palabras.

2.11.2.11.2.11.2.11.2.11. JJJJJERARQUÍAERARQUÍAERARQUÍAERARQUÍAERARQUÍA

Al principio todas las palabras nos eran muy importantes, pero enla medida en que tratamos de dar la clase, unas lo eran más que otras. La

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explicación se nos hizo manifiesta cuando observamos que había vocablosque no se podían enseñar si previamente no se conocían otros. Esto nospuso de presente la existencia de palabras «piso», cimientos fundamentalesdel edificio que estábamos intentando construir.

2.12.2.12.2.12.2.12.2.12. CCCCCONTROLONTROLONTROLONTROLONTROL

Tuvimos una triple lista de vocablos: Palabras que se estabanaprendiendo, las de repaso y por aprender. Las primeras, eran las que estabatratando de aprender; las segundas, para que no cayeran en el olvido, lascontábamos durante el repaso como si fueran perlas y, las últimas, sedesprendían de las necesidades propias de la clase y, naturalmente,aguardaban su turno para ser estudiadas sistemáticamente.

3.3.3.3.3. LLLLLASASASASAS P P P P PALABRASALABRASALABRASALABRASALABRAS I I I I INICIALESNICIALESNICIALESNICIALESNICIALES

Lo más difícil consistió en crear la base conceptual y elaborar elmétodo que permitiera la transmisión del conocimiento; o sea, las primeraspalabras. En términos de computación, fue el equivalente a descubrir cómose podía tener acceso al sistema operativo.

Algunas de esas palabras fueron las siguientes:

3.1.3.1.3.1.3.1.3.1. AAAAACCIONESCCIONESCCIONESCCIONESCCIONES

AAAAA BBBBBacariciar bailaracostarse bajaralegrar balancearsealmorzar bañaralzar beberaprender besararrodillarse botarasustaratravesaraveriguar

CCCCC DDDDDcaer darcaminar decircantar desayunarcenar desear

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cerrar despertarsecocinar desvestirsecoger detenersecomer doblarcontar dolerconversar dormircubrirEEEEE FFFFFempujar faltarencender fallarenojar fastidiarentender flotarentrarequivocarseescupirestudiarentristecerseGGGGG HHHHHgirar habergritar hablargustar hacer

halarhundir

IIIII J - KJ - KJ - KJ - KJ - Kimaginar jugarinventarirLLLLL LLLLLLLLLLlavar llamarlanzar llorarlevantar lloverMMMMM N - ÑN - ÑN - ÑN - ÑN - Ñmanejar necesitarmeter

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mordermostrarmoverOOOOO PPPPPoír pararoler patearorinar pegar (unir)

pegar (golpear)pelearponerpreguntarprobar (intentar)pujarpunzar

QQQQQquemarquererRRRRR SSSSSrascarse sacarrebullir sacudirreír salirrespirar saltarromper secar

sentarsesentir

TTTTT señalartaladrar sertartamudear sonartirar (arrojar) soplartocar subirtoser sudartranquilizar

V-W-X-Y-ZV-W-X-Y-ZV-W-X-Y-ZV-W-X-Y-ZV-W-X-Y-Z UUUUUvenir untarver

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vestirsevolvervomitar

3.2.3.2.3.2.3.2.3.2. PPPPPARTESARTESARTESARTESARTES DELDELDELDELDEL C C C C CUERPOUERPOUERPOUERPOUERPO

De lo más global a lo más específico. Por ejemplo, primero se enseñólo que era la cabeza, luego la cara, después los ojos, las cejas y las pestañas.

Cabeza:Cabeza:Cabeza:Cabeza:Cabeza: ojos, cejas, pestañas, nariz, fosas nasales

CaraCaraCaraCaraCara: boca, lengua, dientes, labios, oídos, orejas

CabelloCabelloCabelloCabelloCabello: negro, blanco, rubio

CuelloCuelloCuelloCuelloCuello: garganta

HombrosHombrosHombrosHombrosHombros: brazos, manos, dedos, uñas

PechoPechoPechoPechoPecho: pectorales

EspaldaEspaldaEspaldaEspaldaEspalda: «trasero»

GenitalesGenitalesGenitalesGenitalesGenitales: «pene»

PiernasPiernasPiernasPiernasPiernas: muslos, rodillas, pies.

3.3.3.3.3.3.3.3.3.3. OOOOOBJETOSBJETOSBJETOSBJETOSBJETOS P P P P PERSONALESERSONALESERSONALESERSONALESERSONALES

Almohada, cama, camisa, cepillo de dientes, cobija, correa,chaqueta, interiores, medias, pantalones, peine, piyama, reloj, zapatos.

3.4.3.4.3.4.3.4.3.4. OOOOOBJETOSBJETOSBJETOSBJETOSBJETOS DEDEDEDEDE J J J J JUEGOUEGOUEGOUEGOUEGO

Avión, bomba, carrito, muñequito, papel, –con el cual jugaba atoda hora–.

3.5.3.5.3.5.3.5.3.5. OOOOOBJETOSBJETOSBJETOSBJETOSBJETOS DEDEDEDEDE LALALALALA C C C C CASAASAASAASAASA

Casa:Casa:Casa:Casa:Casa: Columnas, llaves, paredes, piso, puertas, techo,timbre, ventanas.

Baño:Baño:Baño:Baño:Baño: Crema de dientes, ducha, espejo, excusado,jabón, lavamanos, papel higiénico, toalla.

Cuarto:Cuarto:Cuarto:Cuarto:Cuarto: Cama, cortina, closet, escritorio, lámpara, mesade noche, televisor.

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CCCCCocina:ocina:ocina:ocina:ocina: Botellas, cocina, cubiertos, gabinetes, grifos,horno, jarra, lavaplatos, licuadora, nevera, ollas,platos, sartén, tazas, vasos.

Sala-Comedor:Sala-Comedor:Sala-Comedor:Sala-Comedor:Sala-Comedor: Adornos, alfombra, ceibó, cuadros, equipo desonido, florero, lámparas, mesa de centro, sillas,sofá.

Servicios:Servicios:Servicios:Servicios:Servicios: Aspiradora, balde, cepillo, detergente, fregadero,lavadora, mopa, tobo de basura.

Garaje:Garaje:Garaje:Garaje:Garaje: Bicicleta, carro.

Jardín:Jardín:Jardín:Jardín:Jardín: Árboles, flores, grama, mata, tierra.

3.6.3.6.3.6.3.6.3.6. AAAAALIMENTOSLIMENTOSLIMENTOSLIMENTOSLIMENTOS B B B B BÁSICOSÁSICOSÁSICOSÁSICOSÁSICOS

Sopa, jugo, café, leche, agua, refresco, pan, mantequilla,mermelada, miel, arepa, huevos, aceite, carne, verduras, legumbres,pescado, mariscos, verduras, cereales, frutas.

3.7.3.7.3.7.3.7.3.7. AAAAANIMALESNIMALESNIMALESNIMALESNIMALES

Burro, caballo, elefante, gato, jirafa, loro, mono, mosca, pájaro,paloma, perro, ratón, tigre, zancudo.

4.4.4.4.4. TTTTTÉCNICASÉCNICASÉCNICASÉCNICASÉCNICAS E E E E ESPECIALESSPECIALESSPECIALESSPECIALESSPECIALES CONCONCONCONCON LASLASLASLASLAS QUEQUEQUEQUEQUE SESESESESE T T T T TRABAJARONRABAJARONRABAJARONRABAJARONRABAJARON LASLASLASLASLAS

PPPPPALABRASALABRASALABRASALABRASALABRAS I I I I INICIALESNICIALESNICIALESNICIALESNICIALES

Del trabajo con las palabras iniciales fue que surgió el método deenseñanza, que antes expusimos en el número dos (2).

El método nos acompañó como guía de clase durante estos años.Sin embargo, desde un comienzo, aparecieron técnicas y ejerciciosespeciales, para transmitir unas determinadas palabras, para enseñar unosdeterminados conceptos.

A continuación, detallamos algunas de esas técnicas con las cualestrabajamos algunos conceptos iniciales.

4.1.4.1.4.1.4.1.4.1. SSSSSALTARALTARALTARALTARALTAR, C, C, C, C, COMEROMEROMEROMEROMER, B, B, B, B, BEBEREBEREBEREBEREBER

La palabra «saltar» se enseñó saltando, «comer» comiendo,«beber» bebiendo.

Hacíamos lo que decíamos mientras lo ejecutábamos.

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4.2.4.2.4.2.4.2.4.2. OOOOOBJETOSBJETOSBJETOSBJETOSBJETOS

Las palabras que representaban cosas tales como nevera, televisor,etc., las aprendió tocando los objetos mientras repetía sus nombres.

4.3.4.3.4.3.4.3.4.3. CCCCCONCEPTOSONCEPTOSONCEPTOSONCEPTOSONCEPTOS A A A A ABSTRACTOSBSTRACTOSBSTRACTOSBSTRACTOSBSTRACTOS

Los conceptos abstractos los presentamos como si fueran cosasconcretas. Así, por ejemplo, para enseñarle el concepto «ver», procedimosde la siguiente manera: Cuando el niño ya supo el nombre de algunosobjetos le tapábamos los ojos frente al objeto, mientras le preguntaba¿Qué estás viendo? e inmediatamente se los destapaba, sólo por unmomento, justo el tiempo necesario mientras veía el objeto y lo nombraba.Después, se los volvía a tapar y lo colocaba frente a otro objeto para repetirla operación. El concepto de «no ver nada», lo aprendió después del de«ver», al no destaparle los ojos. ¿Qué ves? –Le preguntaba mientras teníalos ojos tapados, y le susurraba al oído la respuesta «nada».

4.4.4.4.4.4.4.4.4.4. OOOOOÍRÍRÍRÍRÍR, V, V, V, V, VERERERERER

La palabra oír la enseñamos de manera semejante a la palabra ver(V.4.3). Previamente, el niño había aprendido lo que significaba «sonar»,pues había oído los aplausos, el xilófono, la puerta, el din-don. En síntesis,sabía lo que era sonar, esto es: hacer un sonido y ya los había hecho.Producir sonidos ya le era familiar. La técnica consistía en que mientrasse producían los sonidos, y cuidando de que no viera el objeto que loscausaba, le preguntábamos: ¿Qué estás oyendo? y se le ayudaba susurrándolela respuesta (V.4.10).

«No oír nada», se le enseñó tapándole los oídos mientras seproducía un sonido conocido por él. Dicho sonido, lo hacíamos bien bajito,con la finalidad de acentuar el «no oigo». (V.4.10).

4.5.4.5.4.5.4.5.4.5. SSSSSENTIRENTIRENTIRENTIRENTIR

Este término lo aprendió después que conoció las partes de sucuerpo. Lo tocábamos y le hacíamos cosquillas, le apretábamos suavementeen las diversas partes del cuerpo, mientras le preguntábamos ¿Qué sientes?y procedíamos de manera semejante a como lo habíamos hecho con laspalabras oír y ver (V.4.10).

4.6.4.6.4.6.4.6.4.6. OOOOOLERLERLERLERLER

Utilizamos frascos con perfume. ¿A qué huele? A perfume. Con lamisma pregunta, procedimos a enseñarlo cuando mi esposa estabapreparando los alimentos. Le dimos a oler objetos de cuero, quemamos

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incienso y utilizamos ambientadores. Resultó muy fácil la enseñanza deesta palabra, pues el niño manifestaba una exagerada tendencia a oler alas personas y a las cosas.

4.7.4.7.4.7.4.7.4.7. GGGGGUSTARUSTARUSTARUSTARUSTAR

Cuando conoció el nombre de las golosinas por las cuales sentíaespecial predilección, nos sentamos a la mesa, le tapábamos los ojos ymientras le dábamos a probar pedacitos muy pequeños le preguntábamos¿A qué sabe? A chocolate, a dulce, a leche. (V.4.10).

4.8.4.8.4.8.4.8.4.8. SSSSSÍÍÍÍÍ

Mientras comíamos golosinas, y habiéndonos puesto previamentede acuerdo con mi otro hijo, en el sentido de que únicamente respondieracon la palabra «sí», comenzaba a preguntarle, por ejemplo: ¿Quieresgalletas? «Sí» era la única respuesta y entonces yo le daba un pedacito.Mientras no pronunciaba la palabra mágica «sí», no había galleta (V.4.10).

4.9.4.9.4.9.4.9.4.9. NNNNNOOOOO

Unos días después de haber trabajado la palabra «sí», comenzamosa enseñar el vocablo «no». Previamente, le pedía a David, que a la pregunta¿Quiéres galletas? o ¿Quiéres dulce? me respondiera siempre con un «no».Esta era la clase del «no», a los tres días, más o menos, unimos la clase del«sí» con la clase del «no». David siempre daba la pauta y el niño lo imitaba,hasta que lo pudimos hacer alternativamente, para ello, colocamos entresus golosinas favoritas, una que no le gustaba, pues tenía algo de amargo,y este hecho ayudaba gustativamente al chico a diferenciar el «sí» del«no».

Con los juguetes también practicamos, tomando en cuenta quehubiese entre sus predilectos uno que no le gustase, para justificar lapresencia del «no».

4.10.4.10.4.10.4.10.4.10. RRRRREPETIREPETIREPETIREPETIREPETIR

Fue una de las primeras palabras que trabajamos. Todo comenzabacuando yo le daba a David la orden de que repitiera, por ejemplo, la palabra«sentarse», y él procedía a hacerlo varias veces, cada vez que yo se lopedía. Después, me tocaba a mí hacer lo mismo y por último a Danielito.Cuando éste lo hacía, le corregíamos la pronunciación y le pedíamos que

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repitiera tanto la palabra como la acción. Luego, le volvía a tocar el turnoa David, y comenzábamos una nueva ronda de repetición.

Es conveniente destacar que nos poníamos de acuerdo con David,sobre la manera cómo íbamos a proceder, qué palabras se debían utilizar,qué movimientos se debían ejecutar, pues él, era el modelo de la clase, esdecir, era el que comenzaba a marcar la pauta. Como él decía o hacía, asílo repetíamos.

Al principio, para enseñarle a Danielito cualquier cosa, se actuabapor imitación del modelo. En ese período, aprender fue imitar. Repetía yrepetía la conducta del modelo, hasta que de pronto le surgía lacomprensión de la actuación.

La repetición únicamente de palabras, es decir, sinacompañamiento de acciones, sólo venía con posterioridad a lacomprensión, y con miras fundamentalmente tanto a perfeccionar suexpresión oral como a repasar.

4.11.4.11.4.11.4.11.4.11. BBBBBIENIENIENIENIEN - M - M - M - M - MALALALALAL

¡Bien! ¡muy bien! fueron las expresiones con que gratificamos aDanielito, por cualquier acierto que tuviera. Aparecieron desde la primeraclase. «Mal» y «eso está mal» solo surgieron con posterioridad, cuandofallaba en ejecutar algo que ya se le había enseñado.

4.12.4.12.4.12.4.12.4.12. EEEEEQUIVOCARSEQUIVOCARSEQUIVOCARSEQUIVOCARSEQUIVOCARSE

Para nosotros, el niño se equivocaba en su actuación, solamentecuando conociendo la manera de ejecutar perfectamente una acción, realizabaotra. Para enseñar esta palabra, previamente nos pusimos de acuerdo conDavid, «para que se equivocara» sobre la realización de acciones que Danielitoconocía muy bien, tales como caminar, aplaudir, etc.

¡David, camina! y en cambio de hacerlo bien, David aplaudía. Teequivocaste, comentaba yo ¡eso está mal! Después, me correspondía a míel «turno de equivocarme» y David me corregía. Al final, le tocaba aDanielito «equivocarse». Le resultó un juego muy divertido. (V.4.10).

4.13.4.13.4.13.4.13.4.13. IIIIIMAGINARMAGINARMAGINARMAGINARMAGINAR

Imaginar, o sea, el acto de crear imágenes mentalmente, lotrabajamos con posterioridad al conocimiento de verbos como beber,

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comer, bañarse, dormir, jugar, etc., con el objeto de imprimir velocidad alrepaso de dichas acciones. David recibía la orden, por ejemplo: «Imaginaque estás comiendo un helado», o que te estás «lavando las manos». A lapregunta ¿Qué estás imaginando? respondía: Me imagino que estoycomiendo un helado, o también, «Me imagino que estoy lavándome lasmanos», etc., y realizaba los movimientos propios, como si en realidadestuviera comiéndose un helado o bañándose las manos. Después, Davidme daba la orden a mí y yo procedía de igual manera. Por último, lesolicitábamos a Danielito que se «imaginara» que se estaba comiendo unhelado, o que se estaba bañando las manos. Los conceptos comer helado,lavarse las manos, y los otros con los cuales se hizo el ejercicio, ya eraconocidos por él. Si decíamos; «imagínate que eres un gato», Davidadoptaba la pose y emitía los respectivos maullidos. Así procedimos conpersonas, animales y cosas. Eso sí, siguiendo el sistema: Primero imaginabaDavid, después yo y por último Danielito.

El verbo «imaginar» nos fue de extraordinaria utilidad en los añossiguientes, porque a la voz de imagínate, ya teníamos un escenario paratrabajar otros conceptos.

4.14.4.14.4.14.4.14.4.14. AAAAAGARRARGARRARGARRARGARRARGARRAR, T, T, T, T, TOCAROCAROCAROCAROCAR, A, A, A, A, ACARICIARCARICIARCARICIARCARICIARCARICIAR

Conocidos los nombres de algunas cosas, las cuales Danielitopudiera agarrar con sus manos, le enseñamos la palabra «agarrar», teniendopresente que la(s) mano(s) debía(n) asir el objeto. Ejemplo: ¡David, agarrael lápiz! y lo hacía con toda la mano. «Agarra la silla» y la agarraba consus dos manos.

Aprendida la palabra «agarrar», el verbo «tocar» se lo enseñamoscomo sinónimo de entrar en contacto con un objeto, por medio del dedoíndice. El concepto acariciar fue transmitido por medio de la sensaciónde frotación, la cual le hacíamos tanto a él como a los objetos.

En definitiva, sensorialmente le hicimos sentir la diferencia entreestas tres palabras. «Agarrar», implicaba tener el objeto entre las manos;«tocar», estar en contacto con el objeto por medio del dedo índice, y«acariciar», conllevaba al acto de frotarlo suavemente.

4.15.4.15.4.15.4.15.4.15. AAAAALZARLZARLZARLZARLZAR

Levantamos cosas del suelo. Ej: David alza el carrito, el lápiz, etc.Después me correspondía a mí y por último a Danielito. Posteriormente,

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me puse de acuerdo con David para alzarlo, cada vez que pronunciara lapalabra «álzame», luego, David le sugería a Danielito la palabra «álzame»y yo procedía a levantarlo. (V.4.10).

4.16.4.16.4.16.4.16.4.16. HHHHHACERACERACERACERACER

Conocidos algunos verbos, nos surgió la frase: ¿Qué estoy haciendoyo? Tú estás aplaudiendo, caminando, tosiendo, etc., contestaba David, segúnfuera el caso. Los trabajamoss con la técnica de la palabra repetir. (V.4.10).

4.17.4.17.4.17.4.17.4.17. MMMMMOVEROVEROVEROVEROVER

Movimos a Danielito, mientras pronunciábamos la palabra «mover».Movimos cosas delante de él y también lo pusimos a moverlas. (V.4.10).

4.18.4.18.4.18.4.18.4.18. EEEEENCENDERNCENDERNCENDERNCENDERNCENDER - A - A - A - A - APAGARPAGARPAGARPAGARPAGAR

Para evitar las confusiones, tuvimos la preocupación de que antesde comenzar la clase estuvieran apagados todos los interruptores de luzdel apartamento, de tal manera que, cuando iniciábamos el ejercicio,íbamos encendiendo uno a uno. El momento ideal era en la noche.

El concepto «apagar» se lo enseñamos cuando ya conocía el de«encender» y procedimos de manera inversa, es decir, antes de iniciar laclase, todos los bombillos estaban prendidos, y los íbamos apagando uno auno. (V.4.10).

4.19.4.19.4.19.4.19.4.19. MMMMMETERETERETERETERETER - S - S - S - S - SACARACARACARACARACAR

Ibamos metiendo un montón de lápices en el portalápices ¡David,mete un lápiz! (V.4.10). Con el mismo propósito usábamos una bolsa delsupermercado. Posteriormente, conociendo lo que era «meter», enseñamosla palabra «sacar», utilizando los mismos objetos, pero partiendo de labase de que previamente habían sido introducidos. (V.2.8).

4.20.4.20.4.20.4.20.4.20. LLLLLLENOLENOLENOLENOLENO, R, R, R, R, REGULAREGULAREGULAREGULAREGULAR, V, V, V, V, VACÍOACÍOACÍOACÍOACÍO

Utilizamos tres vasos llenos de agua y uno vacío. Preguntábamos:¿David, este vaso está lleno? Sí, era su respuesta. Cuando señalábamos elvacío, la respuesta era un sencillo «no». Una vez que manejó el conceptolleno, invertimos la utilización de los vasos, tres vacíos y uno lleno, paraenseñar el concepto vacío y sólo dejamos uno lleno. (V.4.10).

El «regular», lo objetivamos llenando los vasos hasta la mitad,cuidando de colocar los vasos en una posición tal, que le permitiera aDanielito observar muy bien el nivel del agua. (V.2.8).

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4.21.4.21.4.21.4.21.4.21. RRRRRÁPIDOÁPIDOÁPIDOÁPIDOÁPIDO, R, R, R, R, REGULAREGULAREGULAREGULAREGULAR, D, D, D, D, DESPACIOESPACIOESPACIOESPACIOESPACIO

Con posterioridad al aprendizaje de «mover», estudiamos elvocablo «rápido». Lo hacíamos ejecutando acciones ya conocidas por elniño, pero de manera rapidísima, como por ejemplo: caminar, lavarse lasmanos, etc., utilizando fundamentalmente el modelo. (V.2.2).

Asimilado el anterior concepto, comenzamos a trabajar la palabra«despacio», con movimientos muy lentos y, por último, lo hicimos con eltérmino «regular», con movimientos intermedios entre el «rápido» y el«despacio». Como los anteriores conceptos los estudiamos por separado,posteriormente, los unimos en una clase de repaso. Importante ayuda nosbrindó un carrito, el cual lo movíamos despacio, regular y rápido. Cadauna de estas palabras estaba asociada con una determinada velocidad, lacual tratamos de que fuera siempre constante, cada vez que hacíamos elejercicio. (V.2.8).

4.22.4.22.4.22.4.22.4.22. AAAAARRIBARRIBARRIBARRIBARRIBA, C, C, C, C, CENTROENTROENTROENTROENTRO, A, A, A, A, ABAJOBAJOBAJOBAJOBAJO

Estas palabras las trabajamos como las enseñan la mayoría de lospadres, alzando al niño, montándolo en la balanza del parque y en elascensor del edificio.

Si alzaba al niño, el «centro» estaba a la altura del pecho; el «arriba»se ubicaba «encima de mi cabeza», y el «abajo» en el suelo. Si nos valíamosde nuestro edificio, el cual tenía seis pisos, el «arriba era la azotea, elcentro el tercer piso, y el «abajo» la planta baja. (V.4.10).

4.23.4.23.4.23.4.23.4.23. MMMMMÁSÁSÁSÁSÁS, R, R, R, R, REGULAREGULAREGULAREGULAREGULAR, M, M, M, M, MENOSENOSENOSENOSENOS

«Sírveme más», decía David, y yo le echaba en su vaso un poquito«más» de refresco. «Más», continuaba y le servía otro poquito, y así, hastaque se lo llenaba. De igual manera procedíamos con los pedacitos de dulcesy galletas. El «menos», lo trabajamos unos días más tarde, partiendo delvaso lleno, «menos» decía David, y yo procedía a sacarle un poquito;virtiendo su contenido en el recipiente del cual se había sacado, hastaque se iba quedando vacío, con igual finalidad también utilizamos losdulces y galletas. (V.4.10).

4.24.4.24.4.24.4.24.4.24. PPPPPODERODERODERODERODER

Esta palabra la enseñamos como un «poder de», es decir, el poderde levantar algo, de mirar, de agarrar algo, de tocar, etc. Este verbo se

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trabajó después de que el chico conocía las palabras levantar, mirar, agarrar,tocar, sí y no. A la pregunta: ¿David, puedes levantar el avión? respondía«sí puedo», y lo hacía.

El «no puedo», lo ejercitamos con objetos pesados que no podíanlevantar los niños. También utilizamos sonidos conocidos, los cuales no podíanoír los chicos, pues les tapaba y destapaba alternativamente los oídos. ¿Puedesoír el timbre? -le preguntaba a David- «sí puedo», respondía; después le volvíaa preguntar, y le tapaba los oídos mientras el timbre seguía sonando. «Nopuedo oír», decía. Luego, lo hacíamos con Danielito. (V.4.10).

De igual manera, procedimos con otros verbos que permitieranbloqueos intermitentes, tales como ver, mover, tocar, etc. (V.4.10).

4.25.4.25.4.25.4.25.4.25. SSSSSABERABERABERABERABER

¡Sí se la sabe! Esta expresión surgió durante el repaso, comoreconocimiento al aprendizaje de una palabra. ¿David, tú sabes aplaudir?Sí, respondía, y lo hacía. (V.4.10).

El «no se lo sabe», también nos apareció espontáneamente, cada vez quefallaba por olvido en una acción, o en un término que ya se le hubiera enseñado.

4.26.4.26.4.26.4.26.4.26. EEEEENTENDERNTENDERNTENDERNTENDERNTENDER

Le daba a David una orden ininteligible para todos, y le preguntaba:¿entendiste? «No entendí». Luego, otra, conocida por Danielito, porejemplo, ¡Siéntate! ¿Entendiste? ¡Sí! –decía– y lo hacía (V.4.10).

Cuando íbamos a estudiar una nueva palabra, en el primermomento, cuando le era totalmente desconocida para Danielito,previamente nos poníamos de acuerdo con David, para que no entendierala orden, y llegado el momento actuábamos así: Yo le decía, por ejemplo:¡David, tráeme los alicates! El respondía «no entiendo», entonces, yo lesmostraba los alicates a los chicos, y los volvía a colocar en donde antesestaban. Volvía a repetir la orden: ¡Tráeme los alicates! ¿Entendiste? «Síentendí» y me los alcanzaba. (V.4.10).

4.27.4.27.4.27.4.27.4.27. QQQQQUERERUERERUERERUERERUERER

Fundamentalmente, lo trabajamos como una necesidad que Davidsentía durante la clase, sobre dicha necesidad nos habíamos puestopreviamente de acuerdo. Yo preguntaba: ¿David, qué quieres? ¡Quiero el

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helicóptero! o también ¡Quiero un refresco! ¡Quiero ir al baño! ¡Quierosentarme! ¡Quiero recostarme! etc. Además, le reforzaba la enseñanzapreguntándole con frases como éstas: ¿Quieres un pedacito de galleta?¿Quieres un poquito de jugo? ¡Sí quiero! respondía David. Después,aplicábamos la técnica de la palabra repetir. (V. 4.10).

4.28.4.28.4.28.4.28.4.28. HHHHHABLARABLARABLARABLARABLAR

¡David habla! y el chico comenzaba a pronunciar las palabras queya conocía Danielito. Posteriormente, introdujimos las preguntas ¿Quéestoy haciendo yo? cuya respuesta tenía por contenido «yo estoyhablando». ¿Qué está haciendo David? «David está hablando». (V.4.10).

4.29.4.29.4.29.4.29.4.29. EEEEESTARSTARSTARSTARSTAR

Cuando Danielito conocía los nombres de algunos objetos, se loshacíamos desaparecer de su vista, por ejemplo: Utilizando un carrito, locolocábamos sobre la mesa y afirmábamos: «El carrito está». Luego, lodesaparecíamos de la vista del niño, pues lo colocábamos a nuestras espaldasy decíamos: «El carrito no está». A continuación, lo volvíamos a ponerdonde había estado, y así proseguíamos el juego. (V.4.10).

4.30.4.30.4.30.4.30.4.30. IIIIIRRRRR

Una vez que se le había enseñado a Danielito, cómo se llamabanlos distintos ambientes del apartamento: Sala, comedor, etc., le ordenabaa los chicos, por ejemplo: «David y Daniel vayan a la cocina». Así lohicimos con las diversas dependencias. Posteriormente, le decía a David:¡Ve a la sala! mientras tanto, yo retenía a Danielito, pues él imitaba durantela clase a su hermano. A continuación, le daba la orden a Danielito paraque fuera a la sala. (V.4.10).

4.31.4.31.4.31.4.31.4.31. VVVVVENIRENIRENIRENIRENIR

Estando los niños alejados gritaba «¡David y Daniel vengan!».Acto seguido, me iba para otra habitación y repetía la orden. Días mástarde, primero llamaba a David, mientras mi esposa retenía a Danielito,pues ahora su tendencia era seguir a David. ¡A ti no te están llamando! ledecía, mientras lo tenía. Pasados unos veinte minutos, yo lo llamaba,entonces, ella le decía: ¡vete, te están llamando! (V.4.10).

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4.32.4.32.4.32.4.32.4.32. LLLLLLAMARLAMARLAMARLAMARLAMAR

Una vez que Danielito aprendió su nombre, hacíamos este ejercicio:Estando yo con los niños, comenzaba a llamar a Beatriz. ¿A quién estoyllamando? le preguntaba a David. A mamá, respondía. Después, ella seintegraba al grupo, y le tocaba a David retirarse, para que pudiéramosllamarlo. Otras veces, mi esposa nos llamaba a todos, a dos de nosotros, oa uno por uno. (V. No.2).

4.33.4.33.4.33.4.33.4.33. TTTTTRAERRAERRAERRAERRAER

En el cuarto de los chicos, reunimos formando un montón, losjuguetes de Danielito. Después, nos retirábamos a otra habitación, yentonces yo le solicitaba a David: ¡Trae el avión! El obedecíainmediatamente la orden. Acto seguido, yo regresaba el avión al montóny cuando volvía al sitio de la clase, David me daba la orden: «trae elavión». Por último, se lo pedíamos a Danielito. Así lo hicimos con elresto de los juguetes. (V.4.10).

4.34.4.34.4.34.4.34.4.34. DDDDDARARARARAR

Sobre mi escritorio, formamos un conjunto compuesto por cincoobjetos (tres juguetes y dos lápices), a los cuales Danielito les sabía losnombres. Dicho conjunto estaba situado más cerca de David que de mí.¡David, dame el carrito!, luego, ¡David, dame el lápiz! y así sucesivamente,hasta que entregaba los cinco objetos. (V.4.10).

4.35.4.35.4.35.4.35.4.35. EEEEEMPUJARMPUJARMPUJARMPUJARMPUJAR – H – H – H – H – HALARALARALARALARALAR

¡David, empújame! y lo hacía, dándome un pequeño empujón(V.4.10). Aprendido el vocablo anterior, estudiamos el verbo «halar»,utilizando una cuerda ¡David, hálame¡ y me dejaba arrastrar ¡hala más!hasta que recorríamos un buen trecho. (V. 4.10).

4.36.4.36.4.36.4.36.4.36. EEEEENNNNN, D, D, D, D, DONDEONDEONDEONDEONDE

Previamente le enseñamos los nombres de las habitaciones delapartamento: sala, baño, etc. «Estamos en la cocina», decíamos porejemplo, o también, «Estamos en el dormitorio», mientras nosdesplazábamos por todo el apartamento, quedándonos más o menos unminuto en cada habitación. Para hacer más objetivo el «en», introdujimoscosas en las gavetas, en las tazas, en los bolsillos y lo destacábamosafirmando: «El helicóptero está «en» la gaveta», «El carrito está «en» elbolsillo». (V.4.10).

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El «donde», lo consideramos como una palabra que servía parapreguntar por un lugar, o sea, por un «en». Por ello, primero le enseñamoslos diversos lugares del apartamento, de tal suerte, que el «donde» lotrabajamos así» ¿David, dónde estás? «En el cuarto del servicio», respondía,y así con los demás ambientes.

Para reforzar el concepto anterior, utilizamos un muñequito, elcual iba David desplazando de un cuarto a otro. Preguntaba: ¿Dónde estáel muñequito? En la sala –respondía– Luego, íbamos con Danielito para«verificarlo». Después, David se llevaba el muñequito para otra habitacióny regresaba. Volvíamos a preguntarle: ¿Dónde está el muñequito? y elejercicio continuaba (V.4.10).

4.37.4.37.4.37.4.37.4.37. SSSSSUFICIENTEUFICIENTEUFICIENTEUFICIENTEUFICIENTE

Utilizamos agua. David, con una jarra iba llenando un vaso que yotenía en la mano. Cuando escuchaba el «suficiente», «no más», se detenía.Luego, yo vaciaba el contenido del vaso, sin importar la poca o mucha cantidadde agua que hubiera y la operación comenzaba de nuevo (V.4.10).

4.38.4.38.4.38.4.38.4.38. CCCCCAMINARAMINARAMINARAMINARAMINAR, D, D, D, D, DETENERSEETENERSEETENERSEETENERSEETENERSE, S, S, S, S, SEGUIREGUIREGUIREGUIREGUIR, C, C, C, C, COMENZAROMENZAROMENZAROMENZAROMENZAR, A, A, A, A, ACABARCABARCABARCABARCABAR

El verbo caminar, lo aprendió mientras caminábamos. «Caminar,caminar, caminar», lo hacíamos mientras lo decíamos. A la voz de¡Caminar! los chicos caminaban. (V.4.10).

El verbo «detenerse», «parar», lo enseñamos como unainterrupción fulminante de la acción que estábamos realizando. Alprincipio, «detenerse» se refirió a la acción de caminar, más luego, cobijólas otras acciones, tales como aplaudir, saltar, etc. (V.4.10).

El vocablo «comenzar», lo anunciamos como algo que se iba ahacer, como «un comenzar a». Ejemplo: «Vamos a comenzar la clase», o«Vamos a comenzar a saltar», David, comienza a brincar, etc. (V.4.10).

La palabra «acabar», con el sentido de fin, se enseñó utilizandoexpresiones tales como «se acabó la clase», justo en el momento en queestábamos terminando, o cuando estábamos tomando refresco, o comiendogalletas, etc. Si afirmamos que se había acabado la galleta, o el refresco, olo que fuera, era porque objetivamente se había terminado y también,porque tomábamos medidas para que en verdad se acabara durante el restode la clase.

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La hora de las comidas resultó muy apropiada para trabajar esta palabra.Hacíamos notar que se había acabado el pan, o el café, o la sopa, etc.

Durante la clase, todos nos servíamos un poquito de refresco y unagalleta.¡Se me acabó! el refresco ¡Se me acabó la galleta! fueron expresionescon las cuales señalábamos el hecho objetivo de que se nos habíaterminado, ya fuera la galleta o el refresco. (V.4.10).

4.39.4.39.4.39.4.39.4.39. LLLLLEJOSEJOSEJOSEJOSEJOS, C, C, C, C, CERCAERCAERCAERCAERCA, R, R, R, R, REGULAREGULAREGULAREGULAREGULAR

¡David, hazte más lejos, más lejos! Se iba alejando en línea recta,hasta el límite del apartamento, cuidando, eso sí, de que no se perdiera elcontacto visual. Aprendido el «lejos», le dimos la orden: ¡Acércate, máscerca, más cerca! hasta que lo podíamos tocar. El «regular», lo dejamoscomo un punto intermedio y objetivo entre el «lejos» y el «cerca», el cualseñalábamos con un papel en el piso, sobre el cual se paraba quien estuvierahaciendo de modelo (V. 4.10).

4.40.4.40.4.40.4.40.4.40. ¿Q¿Q¿Q¿Q¿QUIÉNUIÉNUIÉNUIÉNUIÉN?????

El pronombre «quién», lo utilizamos en principio, para preguntarle ala persona que estaba ejecutando una acción que estaba realizando. La acciónobjeto de la pregunta era conocida por Danielito. Previamente, me ponía deacuerdo con David sobre algunas acciones que él realizaría, por ejemplo: «darvueltas». ¿Quién está dando vueltas? Yo, respondía David. (V.4.10).

Tiempo después, con la colaboración de Beatriz, pudimos enseñar«¿quién?», con el sentido de preguntarle a una persona lo que está haciendootra, por ejemplo: Estando reunidos los cuatro en clase, mientras Davidaplaudía, yo le preguntaba a Beatriz ¿Quién está aplaudiendo? David,respondía ella. Después, a ella le tocaba «aplaudir», «toser», etc., a mí,preguntarle a David, ¿Quién está tosiendo? Mamá, respondía. Luego, mecorrespondía a mí realizar las acciones y entonces era David quien lepreguntaba a Beatriz. Por último, se le preguntaba a Danielito. (V.4.10).

4.41.4.41.4.41.4.41.4.41. ¿Q¿Q¿Q¿Q¿QUÉUÉUÉUÉUÉ?????

El «¿qué?» interrogativo, lo enseñamos como sinónimo de «noentendí», «no te oí bien» y también del «¿Qué dijiste?». Para lograr esteobjetivo, la primera vez, yo le daba a David una orden confusa, mediotrabada cuando él pronunciaba el ¿Qué? yo repetía la orden con todaclaridad. Otras veces, daba la orden en voz baja, de tal manera que no seme alcanzara a oír bien.

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Eran órdenes como por ejemplo: ¡David, salta! ¡David, aplaude!las cuales eran conocidas por Danielito. Esto se hizo así, con la finalidadde darle un contenido significativo al «¿qué?», el cual fuera igual a lafrase. (V. 4.10)

4.42.4.42.4.42.4.42.4.42. AAAAAQUÍQUÍQUÍQUÍQUÍ - A - A - A - A - ALLÁLLÁLLÁLLÁLLÁ

¿David, dónde tienes los ojos? Aquí, y se los tocaba. Lo mismohicimos con las otras partes del cuerpo. (V. 4.10).

En una segunda etapa, tocamos a Danielito por todo su cuerpo, ymientras lo hacíamos le decíamos: «aquí», «aquí», «aquí». Más adelante,cuando el niño estaba aprendiendo a leer, escribimos la palabra «aquí» enun pedazo de papel, y entonces, movimos el papel por toda la casa, ynaturalmente íbamos moviendo el «aquí». Por último, suprimimos el papely señalábamos como «aquí» todo lo que íbamos tocando.

El «allí», lo enseñamos después como un «aquí» que estuvieralejos. El «allí» no se podía tocar, a diferencia del “aquí», el cual estaba alalcance de la mano. (V.4.10)

4.43.4.43.4.43.4.43.4.43. CCCCCONVERTIRONVERTIRONVERTIRONVERTIRONVERTIR, T, T, T, T, TRANSFORMARRANSFORMARRANSFORMARRANSFORMARRANSFORMAR

¡David, conviértete en un gato! y el chico, con excelente mímica,imitaba los movimientos y sonidos del animalito en cuestión. En igual forma,procedimos con los otros animales más conocidos por los niños. (V. 4.10).

5.5.5.5.5. PPPPPRONOMBRESRONOMBRESRONOMBRESRONOMBRESRONOMBRES P P P P PERSONALESERSONALESERSONALESERSONALESERSONALES

Durante estos años de trabajo, la enseñanza más difícil fue larelativa a los pronombres personales, «yo» y «tú».

Danielito conocía la mayoría de las palabras básicas, descritasanteriormente, pero hasta la fecha no se le había enseñado algoaparentemente contradictorio como lo es la relación yo-tú. Mi impacienciay mi ignorancia aumentaron las dificultades hasta llegar a extremosabsurdos.

Pero un buen día, realicé que toda la falla era mía; porque el chicohabía aprendido las otras cosas, siempre y cuando el proceso de enseñanzano fuera defectuoso. La idea me llegó, cuando discutiendo el problema anivel familiar, Beatriz me hizo caer en cuenta, de que el “yo” es un conceptomuy complejo: “No olvides que yo soy tú, porque todo yo es un tú para

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otro”. Caí en cuenta de que “yo soy tú”, “yo soy él”, y que también “yo”soy “ella” “nosotros”, “ustedes”, “ellos” y “ellas”, por la sencilla razón deque yo soy un tú para otro, y también soy un “él” para otros. Soy un“nosotros” cuando mi “yo” está con otros. Por último, soy un “ustedes”cuando formo parte de un nosotros distante.

Gracias a tener en claro la anterior relación, pudimos enseñar losdiversos pronombres personales, siguiendo estos pasos:

5.1.5.1.5.1.5.1.5.1. PPPPPRIMERRIMERRIMERRIMERRIMER PASOPASOPASOPASOPASO: A: A: A: A: APRENDIZAJEPRENDIZAJEPRENDIZAJEPRENDIZAJEPRENDIZAJE DELDELDELDELDEL NOMBRENOMBRENOMBRENOMBRENOMBRE

Dentro del proceso de enseñanza del “yo”, lo primero que aprendióDanielito fue su nombre, junto con el de David y el mío, el cual era “papi”,porque así me llamaban todos en casa.

Reunidos los tres, yo comenzaba la clase señalando y tocando aDavid, a Danielito y a mí mismo, mientras iba pronunciando todosnuestros nombres. Después, le correspondía hacerlo a David y por últimoa Danielito. (V. 4.10).

5.2.5.2.5.2.5.2.5.2. SSSSSEGUNDOEGUNDOEGUNDOEGUNDOEGUNDO PASOPASOPASOPASOPASO: Y: Y: Y: Y: YOOOOO

Aprendiendo su nombre, pasamos a enseñarle el uso del pronombre“yo”. En aquellas clases, yo procedía a preguntarle a David, por ejemplo:¿Quién está aplaudiendo? “Yo”, respondía David. Después, era yo quienrealizaba la acción y David quien preguntaba. Mi respuesta sólo constabade una palabra: “yo”. Luego, le correspondía a Danielito aplaudir, entoncesyo preguntaba ¿Quién está aplaudiendo? y David le ayudaba, susurrándoleal oído el “yo”. A continuación, comenzábamos una nueva ronda. (V. 4.10).

Se fueron introduciendo nuevas preguntas. Ellas apuntabanacciones ya trabajadas en clase, por ejemplo: ¿Quién está saltando? ¿Quiénestá caminando? a las cuales se respondía únicamente con la palabra “yo”,con la técnica antes descrita.

5.3.5.3.5.3.5.3.5.3. TTTTTERCERERCERERCERERCERERCER PASOPASOPASOPASOPASO: ¿Q: ¿Q: ¿Q: ¿Q: ¿QUIÉNUIÉNUIÉNUIÉNUIÉN SOYSOYSOYSOYSOY YOYOYOYOYO? ¡Y? ¡Y? ¡Y? ¡Y? ¡YOOOOO SOYSOYSOYSOYSOY D D D D DANIELITOANIELITOANIELITOANIELITOANIELITO!!!!!

Cada uno de nosotros nos autopreguntábamos y nos respondíamos,mientras nos señalábamos. ¿Quién soy yo? ¡yo soy David! ¿Quién soy yo?¡yo soy papá!, ¿Quién soy yo? ¡yo soy Danielito! Un buen día, el niñoentendió lo que estaba diciendo y se llenó de alegría. ¡Repetía y repetía lafrase! Como jugando con ella: ¿Quién soy yo? ¡Yo soy Danielito!

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5.4.5.4.5.4.5.4.5.4. CCCCCUARTOUARTOUARTOUARTOUARTO PASOPASOPASOPASOPASO: T: T: T: T: TÚÚÚÚÚ

Autoseñalándose y señalándonos, comenzaba David el ejercicio:“yo, tú, tú”. Después lo hacía yo y luego Danielito. (V. 4.10).

5.5.5.5.5.5.5.5.5.5. QQQQQUINTOUINTOUINTOUINTOUINTO PASOPASOPASOPASOPASO: ¿Q: ¿Q: ¿Q: ¿Q: ¿QUIÉNUIÉNUIÉNUIÉNUIÉN ERESERESERESERESERES TÚTÚTÚTÚTÚ? ¡Y? ¡Y? ¡Y? ¡Y? ¡YOOOOO SOYSOYSOYSOYSOY D D D D DANIELITOANIELITOANIELITOANIELITOANIELITO!!!!!

Para llegar a responder la pregunta: ¿Quién eres tú? Tuvimos queenseñarle a superar la aparente contradicción que hay entre el “yo” y el“tú”. La dificultad la solucionamos de la siguiente manera: “simultánea yrepetidamente”, procedíamos con David a señalarnos como “tú”. En esemomento se oían las ráfagas del tú, tú, tú, etc., mientras cada uno señalabaal otro. Después, lo hacían David y Danielito, al cual yo le sugeríapronunciar el “tú”, “tú”, “tú” y por último, Danielito y yo. En este momento,David le susurraba al oído el “tú”, “tú”, “tú”, etc.

El ejercicio siguiente consistió en presentar al “yo” como un “tú”;para ello, mientras David me señalaba como un “tú”, “tú”, “tú” etc., yome autoseñalaba como un “yo”, “yo”, “yo”, etc. Posteriormente, invertimoslos papeles, y yo lo señalaba con las ráfagas del “tú”, “tú”, “tú”, mientras élse autoseñalaba con las ráfagas del “yo”, “yo”, “yo”. Beatriz participó en eljuego del “yo” , “yo” y del “tú”, “tú” para darle mayor claridad al ejercicio.Por último, lo realizó Danielito.

Efectuado este ejercicio, pudimos preguntarle: ¿Quién eres tú? ¡Yosoy David! ¿Quién eres tú? ¡Yo soy Danielito! (V. 4.10).

5.6.5.6.5.6.5.6.5.6. SSSSSEXTOEXTOEXTOEXTOEXTO PASOPASOPASOPASOPASO: E: E: E: E: ELLLLL, E, E, E, E, ELLALLALLALLALLA

Los pronombres, “él” y “ella”, los distinguimos del “tú”, tomandoen cuenta la distancia. En un principio, el “tú” estaba cerca, como quiendice cara a cara, mientras que el pronombre “él” lo utilizábamos para lapersona que estaba lejos. Cuando el “él” se acercaba, se volvía un “tú”. Enel caso de nuestra clase, equivale a decir, que cuando David se acercaba seconvertía en un “tú”.

Por otra parte, con la ayuda de Beatriz, hacíamos este ejercicio:David se ponía por ejemplo a saltar, entonces, yo le preguntaba a ella:¿Quién está saltando? “El”, era su única respuesta. A continuación, mecorrespondía hacer de modelo. ¿Quién está saltando? Preguntaba mi esposa,“El”, contestaba David, por toda respuesta. Por último la acción de saltarla efectuaba Danielito. Yo preguntaba y David respondía.

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Más adelante, se le preguntó a Danielito por la acción que Davido yo estábamos realizando, para que tuviera que responder con el lacónico“él”. (V. 4.10).

Otro ejercicio consistió en reunirnos los tres. David permanecía aunos dos metros, entonces, yo señalaba a Danielito con la palabra “tú” y aDavid con el pronombre “él”. Luego, intercambiábamos la posición con David,y entonces, se autoseñalaba como un “yo”, a Danielito como un “tú” y aDavid con un “él”. Por último, la posición distante la ocupaba Danielito y,por consiguiente, se ubicaba en el lugar reservado al pronombre “él”.

Para estudiar el pronombre “ella”, procedimos de manera semejantea como lo habíamos hecho con el término “él”. Beatriz realizaba la acción,David respondía, yo preguntaba y Danielito observaba . Eso, en unprincipio, porque después, echamos mano de una muñeca y de unasrevistas, las cuales utilizamos de la siguiente manera: Por ejemplo, si en larevista aparecía una chica bañándose, o cualquier otra cosa, preguntábamosmientras mirábamos el anuncio: ¿Quién se está bañando? “Ella”,respondíamos lacónicamente, cuando nos iba llegando el turno de serinterrogados. (V. 4.10).

5.7.5.7.5.7.5.7.5.7. SSSSSÉPTIMOÉPTIMOÉPTIMOÉPTIMOÉPTIMO PASOPASOPASOPASOPASO: N: N: N: N: NOSOTROSOSOTROSOSOTROSOSOTROSOSOTROS

El pronombre personal “nosotros”, fue trabajado con los siguientesejercicios: Inicialmente, dicho pronombre estuvo integrado por dospersonas: David y Danielito. Acordábamos con David que ejecutara conDanielito unas determinadas acciones, tales como caminar, dar vueltas,saltar, etc. A la pregunta mía, por ejemplo: ¿Quiénes están saltando? losniños únicamente usaban, por toda respuesta, la palabra “nosotros”.

Posteriormente, intercambiamos papeles con David. Más adelante,Beatriz nos ayudó a integrar un nosotros de tres elementos. (V. 4.10).

5.8.5.8.5.8.5.8.5.8. UUUUUSTEDESSTEDESSTEDESSTEDESSTEDES

Basados en las experiencias obtenidas con la enseñanza de lospronombres personales anteriores, el vocablo “ustedes” lo estudiamos conla siguiente técnica: El “ustedes” estuvo al principio integrado por los doschicos, a quienes yo me dirigía con el mencionado pronombre, para darlesuna orden: ¡Ustedes, salten! ¡Ustedes, vengan! Luego, intercambiábamospapeles con David, y él repetía las órdenes con las mismas palabras.Posteriormente, Beatriz ayudó a ampliar el “ustedes”. (V. 4.10).

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5.9.5.9.5.9.5.9.5.9. EEEEELLOSLLOSLLOSLLOSLLOS, E, E, E, E, ELLASLLASLLASLLASLLAS

En los comienzos, estos pronombres sólo tuvieron por todaextensión conceptual dos elementos. La palabra “ellos” estuvo asociadacon la idea de lejanía, me explico: Beatriz junto con Danielito se quedabanobservándonos a David y a mí, quienes estábamos retirados de ellos unoscinco (5) o seis (6) metros, pero sin que se rompiera el contacto visual niauditivo, o sea, que nos podían ver y también oír, si hablábamos un pocofuerte. En esas condiciones, por ejemplo, mientras nosotrosdesempeñábamos la acción de saltar, Beatriz le preguntaba a Danielito:¿Quiénes están saltando? Y ella misma le ayudaba a responder “ellos”.Después, David y yo intercambiábamos papeles con Beatriz. Por último,le tocaba a Danielito. En ese momento, lo hacíamos con voz más fuerte,de tal manera que el niño alcanzara a oír tanto la pregunta como larespuesta.

En resumen, los cuatro, divididos en dos grupos, estábamos un poquitolejos, pero no tanto como para no vernos, ni tan cerca, como para oír lo quese estaba hablando en el otro grupo, en un tono normal de voz.

Tiempo después, nos ayudamos con grabados de revistas y juguetes,los cuales movíamos como si fueran marionetas. Ejemplo: ¿Quiénes estánvolando? –Ellos– Nos referíamos por ejemplo a dos aviones. ¿Quiénesestán sentados? –Ellos– Nos referíamos a un grabado en el cual aparecíaun grupo de personas sentadas.

“Ellas” se trabajó con posterioridad al pronombre “ellos”. Nosvalimos de personas, animales y objetos femeninos. Usamos grabados, fotosy juguetes. David los desplazaba como si fueran títeres. Por ejemplo: Movíados muñecas como si estuvieran saltando, lo cual me permitía preguntarle¿Quiénes están saltando? ¡Ellas! respondía David. Luego, me tocaba a míhacer de titiritero y David repetía la misma pregunta. Por último, lecorrespondía a Danielito. (V. 4.10).

A partir de estas clases, incorporamos títeres a los ejercicios.Apareció la pantera “coca”, el elefante “tumbo”, etc.

Los títeres fueron de gran utilidad en la clase, pues la hacían másdivertida, y a la vez permitían incorporar personajes que repitieran palabrasy preguntaran cosas que ni David ni yo podíamos preguntar, pues se suponíaque las sabíamos.

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El resultado principal que se obtuvo con la enseñanza de lospronombres a nuestro juicio, consistió en lo siguiente: Antes de que elchico aprendiera los pronombres personales, repetía como un “eco” todolo que se le preguntaba, esto quiere decir; que si le decíamos por ejemplo:¿Quieres dulces? El respondía, con el mismo tono y con las mismas palabras:¿Quieres dulces? Después, una vez que asimiló los pronombres, la respuesta“eco” desapareció rápidamente.

6.6.6.6.6. CCCCCONTROLONTROLONTROLONTROLONTROL

Tanto las palabras como las frases se consideraban asimiladas sireunían tres requisitos: Bien pronunciadas, entendidas y correctamenteejecutadas. Utilizamos, esta hoja de clase para ir controlando el materialenseñado:

1.1.1.1.1. ¿Pronuncia Danielito¿Pronuncia Danielito¿Pronuncia Danielito¿Pronuncia Danielito¿Pronuncia Danielitocorrectamente las palabras:correctamente las palabras:correctamente las palabras:correctamente las palabras:correctamente las palabras:

a) Saltar

b) Caminar

c) Sentarse

d) Etc.

2.2.2.2.2. ¿Entiende qué significa?¿Entiende qué significa?¿Entiende qué significa?¿Entiende qué significa?¿Entiende qué significa?

a) Salta

b) Camina

c) Siéntate

d) Etc.

3.3.3.3.3. ¿Puede ejecutar las¿Puede ejecutar las¿Puede ejecutar las¿Puede ejecutar las¿Puede ejecutar lassiguientes órdenes?siguientes órdenes?siguientes órdenes?siguientes órdenes?siguientes órdenes?

a) Salta

b) Camina

c) Siéntate

d) Etc.

BIENBIENBIENBIENBIEN DEFICIENTEDEFICIENTEDEFICIENTEDEFICIENTEDEFICIENTE MALMALMALMALMAL

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CAPÍTULO IICAPÍTULO IICAPÍTULO IICAPÍTULO IICAPÍTULO II

AAAAAISLAMIENTOISLAMIENTOISLAMIENTOISLAMIENTOISLAMIENTO (*) (*) (*) (*) (*)

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LOS COLORESLOS COLORESLOS COLORESLOS COLORESLOS COLORES

SumarioSumarioSumarioSumarioSumario: 1. Importancia. 2. Etapas. 3. Método. 4. Segunda Etapa. 5.Igual-Semejante-Diferente. 6. Oscuro-Regular-Claro. 7. El másOscuro y el más Claro. 8. Espacio y Tiempo.

1.1.1.1.1. IIIIIMPORTANCIAMPORTANCIAMPORTANCIAMPORTANCIAMPORTANCIA

Alguien me dijo que si el niño conocía y diferencia los colores, deuna manera clara y distinta podía conceptualizar, es decir, tener lacapacidad de abstraer la esencia de las cosas. Esto explica por qué en losprimeros meses de enseñanza los abordamos prioritariamente, con lafinalidad de comprobar si existía o no esa facultad en Danielito. Si latenía, podríamos abrigar grandes esperanzas en su educación. Pensamos,que si distinguía los colores podría diferenciar las letras, y con ello,tendríamos acceso al mundo de la lectura y de la escritura.

En aquella época, no sospechábamos la extraordinaria utilidad quenos brindaría años después el manejo de los colores en la enseñanza delespacio y del tiempo, representación de frases, así como de otros conceptos,tales como semejante, igual, diferente, etc.

Cuando comenzamos la enseñanza de los colores, Danielitomanejaba unas cien palabras.

2.2.2.2.2. EEEEETAPASTAPASTAPASTAPASTAPAS

El aprendizaje tuvo dos etapas: La primera la iniciamos enDiciembre de 1978 y la segunda en Enero de 1983. Los ejercicioscomenzaron con una caja de plastilina. Agarrábamos únicamente la barraroja y la volvíamos una gran bola ¿De qué color es esta bola? –preguntaba–rojo, respondía primero David y después Daniel. Luego, fraccionábamosla bola en pequeñas bolitas rojas, las cuales eran hechas por los chicos.Sobre cada una de ellas recaía la pregunta anterior (V. Cap. 1, No. 4.10).

Cuando conoció bien este color, pasamos a otro y asísucesivamente, teniendo el cuidado de ir repasando los colores ya

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aprendidos y de volver las diversas bolitas a la barra original y, además,colocarla en su estuche. En síntesis, partíamos de una barra y a ellaregresábamos.

En un mes aprendió los colores del espectro. Aquellos que noestaban en la caja de plastilina, tales como el dorado, morado, plateado,le fueron enseñados después y los aprendió fácilmente.

3.3.3.3.3. MMMMMÉTODOÉTODOÉTODOÉTODOÉTODO

En esta primera etapa usamos la analogía perfecta como métodopara formar el concepto. Enseñábamos, como amarillo, por ejemplo, elcolor amarillo que traía la caja de plastilina y solamente ese amarillo.Una vez que Danielito reconocía muy bien ese color, entonces, lepresentábamos objetos que tenían diversas tonalidades del amarillo y leenseñábamos que dichos objetos eran amarillos. En igual forma,procedíamos con los demás colores.

Del éxito obtenido en la enseñanza de los colores, una cosa nosquedó en claro: La manera más fácil de transmitir un concepto es pormedio de la analógica perfecta y no por abstracción; me explico:

Si se presentan varios objetos que tengan el color “rojo” en diversastonalidades, para enseñar por abstracción dicho color, el cerebro tieneque abstraer uno a uno los diversos elementos, y después sintetizar losdiversos “rojos” para abstraer el concepto “rojo”. Formar el concepto porabstracción implica mayor complicación y más trabajo. Pero, si se originael concepto por analogía perfecta, o sea, memorizando la imagen visualde un “rojo”, de un modelo, después puede formarse el concepto porsemejanza, o sea, por derivación del modelo original. La imagen únicasirve de punto de referencia inequívoco, para juzgar como “rojo” a lasdiversas tonalidades de ese color que le presenten al cerebro.

En los días siguientes al aprendizaje de los colores observamos quepara Danielito las cosas eran colores, es decir, cuando le preguntábamos¿Cómo se llama esto? Respondía: “negro”, “azul”, “rojo”, etc. Llegué apensar que tal vez había sido contraproducente la enseñanza de los colores,pero afortunadamente lo pudimos corregir anteponiéndole el sustantivoque faltaba. Si a la pregunta ¿Cómo se llama esto? me respondía “negro”,le hacíamos decir: zapato negro o teléfono gris, etc., según fuera el caso.En definitiva, la idea era que pronunciara el sustantivo con el adjetivo, el

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objeto más su color, y rápidamente cayó en cuenta de no volver a llamarlas cosas únicamente por sus colores.

El niño estuvo señalando los colores de todo cuanto veía porespacio de un mes, después ya no lo hizo más, pero los había aprendidodefinitivamente.

4.4.4.4.4. SSSSSEGUNDAEGUNDAEGUNDAEGUNDAEGUNDA ETAPAETAPAETAPAETAPAETAPA

En la segunda etapa de aprendizaje de los colores, iniciada en 1983,lo que hicimos fue enseñar las diversas tonalidades de cada uno de ellos,es decir, el azul claro, azul celeste, azul petróleo, etc. Volvimos a los coloresporque en aquel momento teníamos un problema inmediato: La enseñanzadel concepto “semejante”; trabajamos así:

Como material usamos una caja de treinta y seis (36) colores, enla cual estaban presentes los diversos tonos del amarillo, azul, rojo, etc.Iniciamos la práctica, enseñando el color amarillo en sus diversastonalidades. Claro, canario, ocre, anaranjado. Danielito rellenaba, dejandocuadro por medio , una fila del tono que estaba aprendiendo, por ejemplo:“amarillo claro”. Usaba una hoja de cuaderno cuadriculado y parecía comosi hiciera una plana de color.

De igual manera enseñamos los rojos, los verdes, etc. Una tonalidadde color por clase y el resto de la sesión dedicada al repaso de los tonos yaaprendidos. La actividad del repaso la llegamos a hacer tan rápido, que nosbastaba en un principio con mirar las planas de colores, y después, solamentecon mirar el lápiz que contenía el respectivo color. (V. Cap. 1, No. 2).

5.5.5.5.5. IIIIIGUALGUALGUALGUALGUAL – S – S – S – S – SEMEJANTEEMEJANTEEMEJANTEEMEJANTEEMEJANTE – D – D – D – D – DIFERENTEIFERENTEIFERENTEIFERENTEIFERENTE

Aprendidos los colores en sus diversos tonos, éstos fueron utilizadospara establecer la diferencia entre los conceptos: semejante, igual ydiferente, de la siguiente manera:

IgualIgualIgualIgualIgual: Rellenamos dos cuadritos con la misma tonalidad de color,por ejemplo: azul aguamarina. ¿Estos dos colores son iguales? Sí, porquelos dos son azul aguamarina. Era la respuesta que el niño memorizaba.Más adelante, fuimos incrementando los cuadritos azul aguamarina ennúmero de tres, cuatro y cinco. Aprendido éste, pasamos al siguiente.(V. Cap. 1, No. 2.8).

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DiferenteDiferenteDiferenteDiferenteDiferente: Rellenamos dos cuadritos del mismo tamaño, condistintos colores, por ejemplo: “rojo” y “azul”. ¿Estos colores son diferentes?¡Sí! porque éste es “azul” y el otro es “rojo”. Primero lo hicimos en parejasy después ampliamos la comparación a tres, cuatro y hasta cinco coloresdiferentes. (V. Cap. 1, No.2.8).

SemejanteSemejanteSemejanteSemejanteSemejante: Rellenábamos dos cuadritos con dos tonalidadesdiferentes del mismo color, digamos amarillo ocre y amarillo naranja. ¿Estoscolores son semejantes? ¡Sí, porque son amarillos! Después, paraincrementar la comparación incluimos tres, cuatro y, por último, toda lagama de los amarillos. En igual forma procedimos con los demás colores.

IntegraciónIntegraciónIntegraciónIntegraciónIntegración: Unimos las tres preguntas anteriores, en una solainterrogación disyuntiva ¿Estos dos colores son iguales, semejantes o diferentes?Le presentábamos en parejas los diversos colores, teniendo cuidado de que sefueran alternando las diversas posibilidades (V. Cap. 1 No. 4.10).

6.6.6.6.6. OOOOOSCUROSCUROSCUROSCUROSCURO – R – R – R – R – REGULAREGULAREGULAREGULAREGULAR – C – C – C – C – CLAROLAROLAROLAROLARO

Para estudiar la relación oscuro, regular y claro, construimos unatabla con los siguientes colores:

I II IIIVerde Grama Verde Olivo Verde Manzano

1 2 3Rojo Quemado Rojo Escarlata Rojo Carmín

4 5 6

Azul Petróleo Azul Marino Azul Celeste

7 8 9

Amarillo Naranja Amarillo Canario Amarillo Claro

10 11 12

Cardenal Violeta Orquídea

13 14 15

Figura 1.

61

La tabla anterior estaba organizada de la siguiente manera: En lacolumna I, estaban situadas las tonalidades más oscuras. En la II, lastonalidades de intensidad regular, y en la III, las tonalidades de color másclaro. De tal suerte, que de un solo golpe de vista, mirando las columnas,podía establecerse la semejanza entre todos los colores oscuros, o todoslos regulares, o todos los claros.

Si usábamos las filas a, b, c, d, e, ellas nos permitían establecer lasdiferencias de color: oscuro, regular y claro. El primer paso fue enseñar deizquierda a derecha, fila por fila los conceptos oscuro, regular, claro.Después, señalamos la columna de los oscuros (I) de los regulares (II) y delos claros (III). El segundo paso, consistió en comparar dos colores paraestablecer “el más claro”. ¿Cuál es el más claro, el verde oscuro (1) o elverde oliva (2)? ¿Cuál es el más claro, el verde oliva (2) o el verde manzana(3)? y así procedimos con el resto de las cuatro filas restantes.

7.7.7.7.7. EEEEELLLLL M M M M MÁSÁSÁSÁSÁS O O O O OSCUROSCUROSCUROSCUROSCURO – E – E – E – E – ELLLLL M M M M MÁSÁSÁSÁSÁS C C C C CLAROLAROLAROLAROLARO

Por último, trabajamos el más oscuro y el más claro, con relacióna todas las tonalidades de un mismo color, y que se encuentranrepresentadas en las cajas escolares de treinta y seis (36) colores, de lasiguiente manera: En una hoja cuadriculada y dejando cuadro de por medio,entre color y color, íbamos rellenando una fila con todos los diversos tonosde un mismo color, digamos del rojo; el orden era del más oscuro al másclaro. El más oscuro quedaba a la extrema izquierda y el más claro a laextrema derecha. Preguntábamos: ¿David, cuál es el “rojo” más claro?–Este, el “rosado claro”– ¿Cuál es el rojo más oscuro? –Este, el “rojocardenal”–. (V. Cap. 1, No. 4.10).

8.8.8.8.8. EEEEESPACIOSPACIOSPACIOSPACIOSPACIO YYYYY T T T T TIEMPOIEMPOIEMPOIEMPOIEMPO

La utilización de los colores para el aprendizaje del espacio y deltiempo la detallamos en los Capítulos VIII y IX. Aquí, por lo pronto,bástenos señalar que los colores nos permitieron presentar las ideasabstractas en forma concreta, representar intuitivamente relaciones deigualdad, semejanza y diferencia. Y, lo más importante: Representarobjetivamente frases, modos y tiempos verbales. Así, por ejemplo, elparticipio estaba representado por el verde esmeralda, el futuro perfectopor el azul puro, el infinitivo por el verde manzana, etc.

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CAPÍTULO IIICAPÍTULO IIICAPÍTULO IIICAPÍTULO IIICAPÍTULO III

NNNNNOOOOO SESESESESE A A A A ABRAZABRAZABRAZABRAZABRAZA (*) (*) (*) (*) (*)

63

LAS PRIMERAS PROPOSICIONESLAS PRIMERAS PROPOSICIONESLAS PRIMERAS PROPOSICIONESLAS PRIMERAS PROPOSICIONESLAS PRIMERAS PROPOSICIONES

Sumario: 1. Las Primeras Frases. 2. Los Grabados. 3. EstructurasLógicas Proposicionales. 4. Relación de Conjunción “Y”. 5. Relación“O”. 6. Disyunción Exclusiva. 7. Relación Ninguno. 8. Relación “LosDos”. 9. Clase de Integración. 10. Relación “Entonces”. 11. RelaciónCondicional. 12. Relaciones de Afirmación “Sí” y de Negación “No”.13. Relación de Igualdad y Diferencia. 14. Relaciones “Uno”, “Todo”,“Ninguno”, “Algunos”, “Alguno No”. 15. Relación de Semejanza.16. Relación de Equivalencia. 17. Relación Ni, Ni, Sí. 18. EstudioSistemático de las Proposiciones. 19. Técnica General. 20. Frasescon las cuales se estudió el Sujeto Afirmativo. 21. Frases utilizadaspara Estudiar el Sujeto Negativo. 22. Frases que sirvieron para Estudiarel Predicado Afirmativo. 23. Frases usadas para Estudiar el PredicadoNegativo. 24. Frases con las cuales se Estudió el Predicado Complejo.25. Frases con Cópula Afirmativo-Negativa. 26. Frases con CópulaNegativo-Afirmativa. 27. Frases en Afirmativo, Negativo,Interrogativo e Interrogativo Negativo. 28. Estudio Sistemático delas Proposiciones Condicionales. 29. Frases para traer y llevarMensajes.

1.1.1.1.1. LLLLLASASASASAS P P P P PRIMERASRIMERASRIMERASRIMERASRIMERAS F F F F FRASESRASESRASESRASESRASES

El estudio sistemático de las proposiciones apareció conposterioridad a la enseñanza de las palabras iniciales. Las primeras frasespermitieron desarrollar la clase en su etapa más elemental. Ellas tuvieronpor contenido las palabras básicas. Las frases fueron las siguientes:

1. ¿Qué es esto? –Es un carro.

2. ¿Quién es? –Es un viejito.

3. ¿Qué está haciendo David? –David está saltando.

4. ¿Qué están haciendo los niños? –Los niños están jugando.

5. ¿Cómo se llama el niño? –Pedro.

6. ¿Cómo se llama? –Caja de Colores.

7. ¿Qué tiene la niña en la mano? –Un helado.

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Las frases anteriores nos sirvieron como palabras y esquemas.Decimos como palabras, porque el chico las aprendió sin entrar a distinguirlos elementos que las componían. Eran “palabras largas”. Además, tuvieronla función de esquemas, porque fueron usadas como modelos, los cuales sedebían utilizar para los casos semejantes, por ejemplo: la frase ¿Quién es?,nos sirvió para preguntar por todos los miembros de la familia, amigos yconocidos, y por los grabados en los cuales aparecían personasdesempeñando algún oficio; como el de bombero, policía, etc., y con otrafrase, digamos: ¿Qué es esto? preguntábamos por todos los objetos yaconocidos por Danielito. (V. Cap. I, 4.10).

2.2.2.2.2. LLLLLOSOSOSOSOS G G G G GRABADOSRABADOSRABADOSRABADOSRABADOS

Utilizando las siete (7) preguntas anteriores y con la ayuda de unarevista de comiquitas, desarrollamos unas cien (100) frases, teniendo comoobjetivo principal ampliar el vocabulario y mejorar la pronunciación.Considerábamos aprendida una frase cuando Danielito estaba en capacidadde repetirla; rápido y sin errores.

Los grabados se los fuimos repasando día a día, hasta que memorizólas respuestas. Después, aprendió las preguntas y nosotros respondíamos.(V. Cap. I, No.4.10).

Posteriormente, para trabajar las relaciones entre frases, recurrimosa un cuento de muñequitos, el cual nos permitía objetivar visualmente lassiguientes preguntas: (V. Cap. I, 4.10).

1. ¿Cómo se llama el niño? ¿Cómo se llama el papá? ¿la mamá?¿la abuelita? ¿el abuelito?

2. ¿Qué dijo Cristobalín? ¿Qué dijo el papá? ¿la mamá, el abueloy la abuelita?

3. ¿Quién dijo? –Los abuelos han llegado– ¿Quién dijo: ya voy?, etc.

4. ¿A quién le dijeron: tus abuelitos Simón y Catalina hanllegado? ¿A quién le dijeron: ya voy?, etc.

5. ¿Quiénes llegaron? ¿Quiénes están en la sala? ¿Quiénes estánhablando? etc.

6. ¿A quiénes les dijeron: ¡Adelante!? ¿A quiénes les dijeron:¡Pasen a la mesa, por favor!?

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7. ¿Qué está haciendo Cristobalín? ¿Qué está haciendo la mamá? etc.

8. ¿Qué están haciendo los abuelos? ¿Qué están haciendo lospapás? etc.

9. ¿Qué sonó? –El timbre. ¿Qué se cayó? –El plato, etc.

10. ¿Qué pasa? –Está sonando el timbre, o también, están llamandoa Cristobalín, etc.

11. ¿Dónde está Cristobalín? –En el baño. ¿Dónde está Cristina?¿Dónde está Felipe?

12. ¿Por qué Felipe le dijo a Cristobalín: Sécate las manos y baja?¿Por qué llegaron los abuelos? ¿Por qué sonó el timbre? etc.

13. ¿Para qué van a la mesa? ¿Para qué llamaron a Cristobalín? etc.

14. ¿Con qué timbraron? –Con la mano. ¿Con qué se estántomando la sopa? –Con la cuchara, etc.

Las proposiciones anteriores las trabajamos sistemáticamente, unapor una, y en el orden descrito. Ello quiere decir que teníamos la siguientetécnica: Primero trabajamos el ¿Cómo se llama el niño? ¿Cómo se llamael papá? etc., y los diversos objetos que aparecían en los grabados. Después,el ¿Qué dijo? en todos los grabados, luego, el ¿Quién dijo? en todas las figurasdonde había parlamentos. El niño fue memorizando los parlamentos de todoslos personajes y ello nos permitía aprender mediante la representación teatral,todo de acuerdo con las técnicas del Capítulo I, No. 1.40.

LLLLLAAAAA HISTORIETAHISTORIETAHISTORIETAHISTORIETAHISTORIETA UTILIZADAUTILIZADAUTILIZADAUTILIZADAUTILIZADA DECÍADECÍADECÍADECÍADECÍA, , , , , ENENENENEN SÍNTESISSÍNTESISSÍNTESISSÍNTESISSÍNTESIS,,,,,MÁSMÁSMÁSMÁSMÁS OOOOO MENOSMENOSMENOSMENOSMENOS LOLOLOLOLO SIGUIENTESIGUIENTESIGUIENTESIGUIENTESIGUIENTE:::::

¡Están timbrando! dice Cristina, la mamá de Cristobalíny se dirige rápidamente a la puerta. Cuando abre, seencuentra con sus padres e intercambian saludos muyafectuosos. Después, Felipe, el papá de Cristobalín, apareceabriendo la puerta de la sala de baño y diciéndole a suhijo: “Tus abuelitos Simón y Catalina han llegado”. Enese momento, el niño está jugando con un barquito en labañera. Esta conducta es recriminada por el papá quien loregaña y le dice: ¡Otra vez jugando a los barcos y mojandoel baño! ¡baja pronto, los abuelos te han traído un regalo,

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sécate las manos! El niño baja, saluda a los abuelos y recibede regalo un globo rojo. Cuando el abuelo le entrega elglobo, se cae el viejito, porque era lo único que lo sostenía.Luego, lo ayudan a levantarse, y más tarde se sientan a lamesa. Durante el almuerzo, Cristobalín no quiere comerselos espaguetis; sino las albóndigas, ellas son, según él,redondas como la tierra. Su papá no está de acuerdo conla teoría de la esfericidad de la tierra. Se inicia la discusiónentre padre e hijo; sin que ninguno dé su brazo a torcer.Los dos, a cual más de tercos, sostenían su posición sinfundamentación alguna. Solamente basados en el “porquesí”. Entonces, en ese estado de cosas, viene el reforzamientode la idea paterna con puñetazos sobre la mesa, derramede vino y partición de platos.

Hasta ese momento del “diálogo”, la abuela tenía un dobletrabajo: vigilaba a Simón para que no metiera la barba enel plato, pues, parecía que el viejito se quedaría dormidoen cualquier momento, y también, apoyaba al nieto porsus brillantes ideas infantiles. Durante ese período,Cristina, la mamá de Cristobalín, ha estado pendiente detodos los detalles domésticos, tales como revisar las manosde Cristobalín, pasar los platos, señalar que hay unespagueti colgando peligrosamente del plato, etc., yademás, ha intentado una delicada labor diplomática deconciliación, buscando salvar la paz del almuerzo. A unole pide comprensión y al otro respeto.

Por último, se impone la “razón” paterna: Un fuerte gritoy Cristobalín tiene que abandonar la mesa y refugiarse ensu juego predilecto: hacer navegar su barco en la bañera.Allí, su imaginación concebirá a su velero navegandoalrededor de la tierra. Mientras tanto, como no hay victoriacompleta, Felipe está recibiendo reproches de todos porsu poca comprensión, por su mal genio y por nocomprender al futuro descubridor. Resultado, las presionesdiplomáticas conllevan al jefe del ejecutivo familiar abuscar un “arreglo”; se debe preservar la paz familiar y salvarel almuerzo. “Convencido”, busca al futuro navegante, yacuerdan cancelar la discusión para otro momento más

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oportuno. Regresan a la mesa, anuncian el acuerdo, y elalmuerzo termina en santa paz.

3.3.3.3.3. EEEEESTRUCTURASSTRUCTURASSTRUCTURASSTRUCTURASSTRUCTURAS L L L L LÓGICASÓGICASÓGICASÓGICASÓGICAS P P P P PROPOSICIONALESROPOSICIONALESROPOSICIONALESROPOSICIONALESROPOSICIONALES

Tanto las frases anteriores como los parlamentos del cuento, losaprendió a manejar sin dificultad Danielito, porque los asimiló como sicada uno de ellos fuera un todo, como si fueran palabras; sin distinguir susestructuras lógicas. Pero, como Profesor de Lógica, tenía muy en claroque no podíamos avanzar en el camino de la comprensión, si el chico noaprendía las estructuras lógicas que relacionan las palabras y las oracionesentre sí.

Desde el punto de vista de la Lógica Matemática, en el CálculoProposicional Clásico, dos proposiciones pueden engendrar diez y seis (16)tipos de relaciones lógicas; de ellas, el lenguaje cotidiano sólo utilizaalgunas.

Expondremos, a continuación los ejercicios que nos permitierontransmitir las relaciones de contradicción, contrariedad, disyunción, etc.,las cuales mezclamos y manejamos a cada momento, ya sea que comointerlocutores estemos preguntando o respondiendo. Observamos, que alenviarlas el emisor, el receptor las entendía según sus necesidades, es decir,que nosotros planteábamos una relación de contradicción y Danielito lacaptaba como si fuera de contrariedad, o de contradicción, según suconveniencia.

La relación de contradicción –disyunción exclusiva– establece quedos proposiciones no pueden ser ambas al mismo tiempo falsas o verdaderas,sino que una es verdadera y la otra es falsa. Ejemplo: ¿David, tú estássentado o no lo estás? David puede estar sentado, o no estarlo, pero lo queno puede hacer él, son las dos cosas a la vez.

La relación de contrariedad –disyunción inclusive– diferente a laanterior, afirma que dos proposiciones pueden ser ambas falsas, o unaverdadera y la otra falsa, pero las dos no pueden ser verdaderas. Si afirmopor ejemplo: “Ese café está caliente o frío” -El café en cuestión puedeestar caliente, frío o tibio. Si el café estuviera tibio, las dos proposicionesserían falsas, pues no está caliente ni frío. La bebida podría estar calienteo fría. Pero, lo que no puede estar es caliente y frío a un mismo tiempo.Por esto es que se dice que las dos proposiciones no pueden ser ambasverdaderas, porque la verdad de la una excluye la verdad de la otra.

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Esta relación se expresa en español con la letra “o”. Ella es válida,decíamos, si se presenta una proposición, o la otra, o las dos, pero nopueden faltar ambas porque se hace inválido su esquema. Ejemplo: Cuandodecimos: Pueden presentar examen los estudiantes que estén inscritos oque hayan asistido a clase. Esto quiere decir, que si se presenta un estudianteque haya asistido a clase, pero que no está inscrito, puede presentar elexamen. Y si acude otro que está inscrito pero que no haya asistido aclase, también puede presentarlo. Por consiguiente, quedan excluidos delderecho de presentar la evaluación, aquellos estudiantes que no esténinscritos y que no hayan asistido a clase. Se acostumbra a presentar estarelación en los contratos con la expresión “y/o”.

La relación de disyunción exclusiva o contradicción –decíamos–también se expresa en Castellano con la letra “o”, y tiene el sentido deuna cosa, o la otra; pero no las dos. Así, por ejemplo, cuando expresamos:“La tierra se mueve o está quieta”, la estamos empleando. Un caso cotidianose presenta cuando nos dicen: ¿Qué gusta, café o té? Queda entendidoque tomamos café o té; pero no los dos.

La implicación: “entonces”, la aprendimos a manejar en estructurascomo esta: “Si abro la llave entonces sale agua”. La relación “igual”, paraefectos de la clase, expresaba una identidad entre objetos, proposiciones yclases. Ejemplo: A = A. Un lápiz es igual a otro lápiz, y un vaso a otro. Lade Equivalencia, la presentamos como aquella relación que afirma laexistencia de dos cosas que son entre sí iguales y también diferentes. Así,cuando decimos: 2 = 3 – 1, la estamos utilizando. La relación de“Diferencia”, establecía que no coincidían dos objetos en sus elementosesenciales. Ejemplo: carro y tenedor. El concepto de “Semejanza” afirmabaque los objetos tenían algunos elementos esenciales, pero que erandiferentes. Ejemplo: El azul oscuro es semejante al azul claro en que sonazules. Las relaciones de “Inclusión” y de “Exclusión” total, se expresaroncon el “todos” y el “ninguno”. “Todos los días desayunamos” y “Ningúnperro habla” son ejemplos de estas relaciones. Si la relación era de inclusiónparcial utilizábamos el “algunos”. Ejemplo: Algunos hombres son bomberosy si era de exclusión parcial, usábamos el “algunos no”. Ejemplo: Algunosniños no tienen perros.

Las relaciones lógicas anunciadas anteriormente, las enseñamoscon la extensión y contenidos siguientes:

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4.4.4.4.4. RRRRRELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓN DEDEDEDEDE C C C C CONJUNCIÓNONJUNCIÓNONJUNCIÓNONJUNCIÓNONJUNCIÓN “Y” “Y” “Y” “Y” “Y”

Enseñamos la “y” expresando la idea de suma, de adición.Utilizamos diez frases y un montoncito compuesto por veinte objetospequeños, los cuales eran conocidos por Danielito. Las proposiciones teníantres términos: objeto–conjunción–objeto. Por ejemplo: Muñeco y Reloj.

La “y” fue objetivada dibujándola en una cartulina.Desarrollábamos el ejercicio diciendo: “David, dame el carro y el muñeco”entonces, él me entregaba los objetos en el mismo orden en que se loshabía pedido, diciendo mientras ejecutaba la acción: “toma el carro “y” elmuñeco”. Yo regresaba la “y” al montón de objetos, pues la íbamos a utilizarnuevamente. A continuación, volvía a pedirle dos de ellos. Al cabo deunas tres clases desaparecimos la cartulina de la “y”; a partir de esemomento, la seguimos trabajando solamente como palabra, como unavoz. Después, la utilizamos intercalándola entre tres, cuatro y hasta cincoobjetos. Ejemplo: “Dame el pito “y” la maraca “y” el muñeco”.

También usamos un vaso de agua; mientras lo íbamos llenando depoquito en poquito decíamos “y”, “y”, “y”, “y”, etc. A veces, en el mismoejercicio intercalábamos la palabra “más”, para dar a entender que los dosvocablos eran iguales. (V. Cap. I, No. 4.10).

5.5.5.5.5. RRRRRELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓN “O” “O” “O” “O” “O”

Dada la complejidad fonética de la relación “o” en español, ytomando en cuenta que con ella se expresan relaciones de contradicción,de contrariedad y de reunión (y/o), nos vimos obligados a descomponersu enseñanza en varias clases.

6.6.6.6.6. DDDDDISYUNCIÓNISYUNCIÓNISYUNCIÓNISYUNCIÓNISYUNCIÓN E E E E EXCLUSIVAXCLUSIVAXCLUSIVAXCLUSIVAXCLUSIVA

Estudiamos la relación de disyunción exclusiva como sinónimode contradicción; cuando decíamos, por ejemplo: “Salgo o me quedo encasa”, “¿Me quedo quieto o me muevo?”. Solamente podíamos realizaruna de las dos acciones, no las dos, ni tampoco ninguna de las dos. Si sepodía ejecutar una de las dos, pero no las dos, el enunciado expresaba ladisyunción exclusiva, en caso contrario no.

La clase consistía en que David –con quien nos habíamos puestopreviamente de acuerdo– escogiera una sola posibilidad, y así lo hacía.Ejemplo: David ¿Quieres refresco o galleta? –Galleta–, –respondía. Después

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lo hicimos con diez (10) juguetes de Danielito, pequeños todos ellos, yfácilmente manipulables. Ellos fueron: avión, carro, helicóptero, tractor,camión, máscara, elefante, bomba, muñeco, llave. (V. Cap. I, No. 4.10).

7.7.7.7.7. RRRRRELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓN “N “N “N “N “NINGUNOINGUNOINGUNOINGUNOINGUNO”””””

La clase del “ninguno” la trabajamos como relación de exclusióntotal. Ejemplo: ¿David, quieres galleta o refresco? –“Ninguno”– ¿Quieresel carrito o el avión? –“Ninguno”, y así hasta agotar todos los diez juguetesanteriormente detallados en la disyunción exclusiva. (V. Cap. No. I, 4.10).

8.8.8.8.8. RRRRRELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓN “L “L “L “L “LOSOSOSOSOS D D D D DOSOSOSOSOS”””””

El ejercicio “los dos” lo hicimos como si fuera una relación deinclusión total. Ejemplo: ¿David, quieres dulce o galletas? –preguntaba–“los dos” –respondía– y de hecho se le entregaban los dos objetos. Lomismo hicimos con el resto de los juguetes detallados en la disyunciónexclusiva. (V. Cap. I, No. 4.10).

9.9.9.9.9. CCCCCLASESLASESLASESLASESLASES DEDEDEDEDE I I I I INTEGRACIÓNNTEGRACIÓNNTEGRACIÓNNTEGRACIÓNNTEGRACIÓN

Luego vino la clase en donde integramos las relaciones lógicasaprendidas anteriormente. Se desarrollaba más o menos así: ¿David, quieresgalleta o refresco, los dos o ninguno? David respondía escogiendo unaposibilidad de las tres; pero teniendo cuidado de ir variando las respuestas.Así, Danielito captaba mejor la idea. También utilizábamos los mismos objetosmencionados anteriormente, en la disyunción exclusiva. (V. Cap. 1, No. 4.10).

10.10.10.10.10. RRRRRELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓN “E “E “E “E “ENTONCESNTONCESNTONCESNTONCESNTONCES”””””

La relación de implicación “entonces”, solamente la trabajamospara destacar el aspecto causal, es decir, pusimos de presente la relacióncausa–efecto, en los fenómenos cotidianamente observados por el niño,por medio del vocablo “entonces”.

Por consiguiente, destacamos el “entonces” elaborando una listade tres palabras, dos de las cuales conocía perfectamente el chico. Las accionesrealmente las ejecutábamos mientras las pronunciábamos; si decíamos algoera porque realmente lo estábamos haciendo en ese momento. Algunas deesas expresiones son de estilo “tarzán”, a las que nos tiene acostumbrado elcine norteamericano. Las empleamos porque fue la única manera queencontramos para destacar el “entonces”.

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a) “Abrir entonces agua” (abriendo una llave)

b) “Apretar entonces luz” (apretando el interruptor)

c) “Soltar entonces caer” (soltando un lápiz)

d) “Halar entonces encender” (prendiendo el televisor)

e) “Girar entonces encender” (prendiendo la radio)

f) “Pegar entonces doler” (dándose una palma)

g) “Empujar entonces caer” (dándole un empujón al muñeco)

h) “Meter entonces mojar” (metiendo la mano en el agua)

i) “Mover entonces sonar” (moviendo una maraca)

j) “Acostarse entonces dormir” (acostándose en la cama)

Una vez que Danielito ejecutó los hechos anteriores, en los cualestratamos de destacar la relación causa-efecto, procedimos a expresarlosde una manera correcta desde el punto de vista gramatical, y utilizamosnaturalmente la técnica del modelo. (V. Cap. I, 4.10).

Ejemplo: a) David abre la llave y entonces sale agua.

b) Papá abre la llave y entonces sale agua.

c) Yo abro la llave y entonces sale agua.

En igual forma procedimos con las otras frases:

David aprieta el interruptor y entonces viene la luz.

David suelta el lápiz y entonces cae.

David hala el botón del televisor y entonces viene la luz.

David suelta el lápiz y entonces cae.

David hala el botón del televisor y entonces se enciende.

David gira el botón de la radio y entonces se enciende.

David mete la mano en el agua y entonces se moja.

David me da una palmada en el brazo y entonces me dueleel brazo.

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David empuja el muñequito y entonces se cae.

David mueve la maraca y entonces suena.

David se acuesta en la cama y entonces se duerme.

11.11.11.11.11. RRRRRELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓN C C C C CONDICIONALONDICIONALONDICIONALONDICIONALONDICIONAL

La relación condicional: “si tal cosa entonces tal otra”, latrabajamos utilizando las mismas frases anteriores del “entonces”, pero demanera imaginaria, es decir, el antecedente, la condición y el resultado setenían que imaginar, porque en ese momento Danielito no las veíarealmente. Por esto, solamente la pudimos trabajar sistemáticamente conposterioridad a la asimilación de los conceptos “imaginar” y “entonces”.

Con la voz de “imagínate” creábamos un escenario mental endonde podíamos desarrollar el antecedente (llave), la condición (abrir) yel resultado (sale agua), esto por dar un ejemplo.

Con las acciones antes enumeradas el ejercicio comenzaba diciendo:

David ¡imagínate una llave! ¡imagina que la estás abriendo!¡imagínate que está saliendo agua!

Mientras hacía la mímica yo decía: Si David abre la llave entoncessale agua. (V. Cap. I, 4.10).

12.12.12.12.12. RRRRRELACIONESELACIONESELACIONESELACIONESELACIONES DEDEDEDEDE A A A A AFIRMACIÓNFIRMACIÓNFIRMACIÓNFIRMACIÓNFIRMACIÓN “S “S “S “S “SÍÍÍÍÍ” ” ” ” ” YYYYY DEDEDEDEDE N N N N NEGACIÓNEGACIÓNEGACIÓNEGACIÓNEGACIÓN “N “N “N “N “NOOOOO”””””

Estas relaciones primero las trabajamos utilizando comida y bebida(V. Cap. I, 4.8 y 4.9). Posteriormente, como la posibilidad o imposibilidadde repetir una acción. Ejemplo: ¿Brinco? –Sí–¿Entro? –No–, etc.

13.13.13.13.13. RRRRRELACIONESELACIONESELACIONESELACIONESELACIONES DEDEDEDEDE I I I I IGUALDADGUALDADGUALDADGUALDADGUALDAD YYYYY D D D D DIFERENCIAIFERENCIAIFERENCIAIFERENCIAIFERENCIA

Primero estudiamos la relación de igualdad: “igual”; usando objetosque fueran iguales en todos sus aspectos. En un principio utilizamos dosvasos, dos platos, dos tazas, dos cuchillos, y dos lápices iguales.Posteriormente, nos servimos de tres, cuatro y hasta cinco objetos igualesde los ya nombrados. ¿David, estos vasos son iguales? Sí, estos vasos soniguales, respondía. (V. Cap. I, No. 4.10).

El tercer paso consistió en integrar, es decir, en hacer dentro deuna misma clase y simultáneamente las dos preguntas ¿David, los vasosson iguales o diferentes? (V. Cap. I, No. 2.8).

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14.14.14.14.14. RRRRRELACIONESELACIONESELACIONESELACIONESELACIONES “U “U “U “U “UNONONONONO”, “T”, “T”, “T”, “T”, “TODOODOODOODOODO”, “N”, “N”, “N”, “N”, “NINGUNOINGUNOINGUNOINGUNOINGUNO”, “A”, “A”, “A”, “A”, “ALGUNOSLGUNOSLGUNOSLGUNOSLGUNOS”,”,”,”,”,“A“A“A“A“ALGUNOSLGUNOSLGUNOSLGUNOSLGUNOS NONONONONO”””””

Las palabras del subtítulo también se denominan cuantificadores,porque nos indican en qué extensión se toma un sujeto.

14.1.14.1.14.1.14.1.14.1. UUUUUNONONONONO

David ¡Dame un carrito! ¡Dame un avión!, etc. El conceptotambién lo reforzamos con preguntas tales como: ¿Cuántos aviones tengoen la mano? ¿Cuántos carritos tengo en la mano? –Uno– era la respuesta.(V. Cap. I, 4.10)

14.2.14.2.14.2.14.2.14.2. TTTTTODOODOODOODOODO

Hicimos un montoncito compuesto por diez cosas entre juguetesy objetos caseros. ¡David, dame todo! y en el acto me entregaba todo elconjunto. (V. Cap. I, 4.10).

14.3.14.3.14.3.14.3.14.3. AAAAALGUNOSLGUNOSLGUNOSLGUNOSLGUNOS

Dada la indeterminación de este concepto, le asignamos comocontenido inicial representar tres cosas. Después, lo fuimos incrementandoa cuatro, cinco, seis, pero sin llegar a diez (10) que constituía el todo.¡David, dame algunos juguetes! –y me daba tres. Mientras me los entregabame decía: “Toma algunos juguetes”.

El “algunos no”, lo enseñamos después como una negación del“algunos”. El ejercicio consistía en decir: “Toma algunos juguetes” y Davidlos rechazaba diciendo: “no quiero algunos” y los rechazaba devolviéndolos.(V. Cap. I, 4.10).

14.4.14.4.14.4.14.4.14.4. “N“N“N“N“NINGUNOINGUNOINGUNOINGUNOINGUNO”””””

Lo presentamos como quedó antes expuesto en la disyunción(V.3.2). Su contenido representativo lo expresamos mediante el gesto de“nada”. Dame ninguno –decía David– y hacíamos la mímica de entregar“nada”. La mano estaba vacía en el momento de dar.

14.5.14.5.14.5.14.5.14.5. IIIIINTEGRACIÓNNTEGRACIÓNNTEGRACIÓNNTEGRACIÓNNTEGRACIÓN

Las cinco relaciones las trabajamos por separado. Luego, yaaprendidas, las unimos en una sola práctica. Ejemplo: ¿David, quieres–refiriéndose al mencionado montoncito de juguetes– uno, algunos, todo,o ninguno? (V. Cap. I, 2.8).

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15.15.15.15.15. RRRRRELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓN DEDEDEDEDE S S S S SEMEJANZAEMEJANZAEMEJANZAEMEJANZAEMEJANZA

Una vez que Danielito conoció los colores y las diversas tonalidadesde ellos (V. Cap. II), estudiamos la relación “semejante”. Dibujamos enfila cuadritos con toda la gama de un color, por ejemplo del amarillo, ypreguntábamos ¿David, son semejantes? ¡Sí, porque son azules! era su respuesta.En igual forma procedimos con los demás colores. (V. Cap. I, 4.10).

También usamos dibujos en los cuales aparecían personas consemejanzas esenciales, tales como el ser gordos, flacos, etc. ¿David, en quéson semejantes? ¡En que no tienen pelo!

16.16.16.16.16. RRRRRELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓN DEDEDEDEDE E E E E EQUIVALENCIAQUIVALENCIAQUIVALENCIAQUIVALENCIAQUIVALENCIA

La trabajamos con posterioridad a la relación de igualdad y lapresentamos como “igual”. Aunque sabíamos que este concepto postulaque dos cosas son iguales en “algo” y que también difieren en “algo”, a unmismo tiempo, como cuando decimos A = 2.

Utilizamos palabras, números y objetos. Ejemplos de ellos fueron:

a) Mamá es igual a mami

b) Papá es igual a papi

c) David es igual a Davicito

d) Daniel es igual a Danielito

e) Un kilo de arroz es igual a un kilo de papa. Lo poníamos depresente mientras sosteníamos uno en cada mano. (Cap. I, 4.10).

17.17.17.17.17. RRRRRELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓN N N N N NIIIII– N– N– N– N– NIIIII– S– S– S– S– SÍÍÍÍÍ

Observamos que la negación “ni – ni– sí”, establece una relaciónlógica en la cual se niegan dos cosas y se afirma una tercera. Dentro deluso cotidiano del idioma español hay una afirmación implícita, un “sí”,después de la dos negaciones. “No me des chocolate, ni café, sino té”. Eneste caso, estamos diciendo ni esta cosa, ni esta otra, pero sí aquella.Cuando queremos descartar esta tercera posibilidad pasamos a otro tipode relación y usamos el “ninguno”.

Nos parece que la proposición lógica “ni–ni” coincide con laproposición universal negativa: “ninguno”, cuando solamente se puedeescoger entre dos.

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Tomando en cuenta las consideraciones anteriores, utilizamos lasiguiente estructura proporcional, en la cual se acentuaban los términoscon una “y”. Esta servía tanto para unirlos como para separarlos.

a) ¿David, quieres el bolígrafo “y” el búho “y” el carrito?Respuesta: No quiero ni el bolígrafo, ni el búho, ni el carrito.

b) ¿David, quieres refresco “y” galletas “y” helados?No quiero refresco, ni helado, pero sí quiero galletas.

c) ¿David, quieres ir a la sala o al baño o a la cocina?No quiero ir ni a la sala, ni al baño, pero sí quiero ir a lacocina. (V. Cap. I, No. 4.10).

18.18.18.18.18. EEEEESTUDIOSTUDIOSTUDIOSTUDIOSTUDIO S S S S SISTEMÁTICOISTEMÁTICOISTEMÁTICOISTEMÁTICOISTEMÁTICO DEDEDEDEDE LASLASLASLASLAS P P P P PROPOSICIONESROPOSICIONESROPOSICIONESROPOSICIONESROPOSICIONES

El estudio inicial de las proposiciones, expuesto en los numeralesanteriores no fue completo; aunque nos resultó de gran utilidad. Comoexistían otras necesidades de enseñanza, tal vez por ello no ahondamos elestudio de las frases de manera sistemática, sino que por el contrario, íbamosllenando los vacíos que la inmediatez de los problemas presentaban. Pero,llegó el momento, años después, de trabajar algo que debíamos haber hechoal principio: Estudiar “todas” las estructuras proposicionales básicas demanera completa, organizada y sistemática.

Ese estudio pormenorizado es el que detallamos a continuación,junto con los esquemas fundamentales, y los ejercicios que nos sirvieronpara crear mentalmente esos esquemas de las frases.

Es bueno recordar que el juicio se expresa mediante la proposicióny que en todo juicio hay tres elementos: Sujeto, cópula y predicado;abreviadamente se expresa diciendo S es P. Así, en la proposición el niñomonta en bicicleta, el sujeto es EL NIÑO, la cópula MONTA y elpredicado EN BICICLETA.

Al ir desarrollando la proposición, en todas las posibilidades lógicasy básicas que brinda el idioma español, nos aparecieron las siguientes frases.

a) Frases básicas en las que se estudia la extensión del sujeto enafirmativo.

b) Frases básicas en las que se estudia la extensión del sujeto ennegativo.

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c) Frases básicas en las que se estudia la extensión del predicadoen afirmativo.

d) Frases básicas en las que se estudia la extensión del predicadoen negativo.

e) Frases básicas en las que se estudia la extensión del predicadocomplejo.

f) Frases básicas en las que se estudia la extensión de la cópulaafirmativo-negativa.

g) Frases básicas en las que se estudia la extensión de la cópulanegativa-afirmativo.

h) Frases básicas en afirmativo, negativo, interrogativo einterrogativo-negativo

i) Frases básicas condicionales.

j) Frases para traer y llevar mensajes.

19.19.19.19.19. TTTTTÉCNICAÉCNICAÉCNICAÉCNICAÉCNICA G G G G GENERALENERALENERALENERALENERAL

La técnica general para el aprendizaje de todas las proposicionesconsistió en lo siguiente:

Primero: se asociaba un grabado de un cuento de comiquitas, ouna fotografía familiar, o la escena de un libro, etc., a la acción que serefería la frase maestra, con la finalidad de tener una acción de referenciaestática. Después, se memorizaba la respectiva frase maestra, la cual estabavinculada con el nombre de una persona. El nombre aparecía al comienzode la frase. Esto ayudaba a memorizarla y a distinguirla de las demás.

La colaboración del modelo, tal como lo describimos en el CapítuloI, 4.10, nos resultó necesaria y brindó muy buenos frutos.

Como segundo paso, comenzábamos a hacer sustituciones parcialesen la frase maestra. Las iniciábamos con el predicado, luego procedíamoscon el sujeto y después con el verbo. Ejemplo: En la frase llamada “Pedro”,la cual decía: “Pedro está jugando pelota”, una vez que Danielito la habíamemorizado, sustituíamos “pelota” por diversos juegos tales como “metras”,“carritos”, etc. Luego, ya podíamos sustituir el sujeto, y entonces nosaparecían otras personas, por ejemplo: “Juan está jugando pelota”, “Roberto

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está jugando pelota”, etc. Después, cambiábamos el verbo: “Pedro estácomiendo dulces”.

Por último, debíamos inventarnos frases “Pedro” y Danielitotambién debía “inventar” frases del tipo “Pedro”. Cuando el niño podíahacerlo, se consideraba asimilada la frase “Pedro”, y solo entoncespasábamos a estudiar otra.

Aprendida una frase, habíamos ganado una estructura, por esto,en las clases posteriores repasábamos rápidamente las frases básicas yaasimiladas, de acuerdo con la técnica general de repaso, o sea, las últimascinco frases aprendidas.

20.20.20.20.20. FFFFFRASESRASESRASESRASESRASES CONCONCONCONCON LASLASLASLASLAS C C C C CUALESUALESUALESUALESUALES SESESESESE E E E E ESTUDIÓSTUDIÓSTUDIÓSTUDIÓSTUDIÓ ELELELELEL S S S S SUJETOUJETOUJETOUJETOUJETO A A A A AFIRMATIVOFIRMATIVOFIRMATIVOFIRMATIVOFIRMATIVO

La extensión del sujeto la referimos al número de personas quepodían integrar el sujeto de la proposición. Nos aparecieron los esquemasque a continuación detallamos. Los sujetos y el predicado estuvieronrepresentados así:

S1, S2, S3, … SN = sujetos

P = al predicado

EEEEESQUEMASSQUEMASSQUEMASSQUEMASSQUEMAS:::::

1. S es P (frase Pedro)

2. S1 + S2 es P (frase Fernando)

3. S1 + S2 + S3 es P (frase Enrique)

4. Algunos S son P (frase Algunos)

5. Todos los S son P (frase Todos)

6. S1 es P, pero S2 no es P (frase Miguel)

7. S1 y S2 son P, pero S3 no es P (frase Leoncio)

20.120.120.120.120.1 FFFFFRASESRASESRASESRASESRASES M M M M MAESTRASAESTRASAESTRASAESTRASAESTRAS

a) Frase PedroFrase PedroFrase PedroFrase PedroFrase Pedro: Pedro está jugando pelota.

Base: Un niño, a quien llamamos Pedro, aparecía en elgrabado de un libro jugando pelota.

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Pregunta: David: ¿Quién está jugando pelota?

Respuesta: Pedro está jugando pelota (V. Cap. I, 4.10)

b) Frase FernandoFrase FernandoFrase FernandoFrase FernandoFrase Fernando: Fernando y Juan están jugando metras.

Base: Dos niños, a quienes llamamos Fernando y Juan,aparecían en un grabado jugando metras.

Pregunta: David: ¿Quiénes están jugando metras?

Respuesta: Fernando y Juan están jugando metras (V. Cap. I, 4.10)

c) Frase EnriqueFrase EnriqueFrase EnriqueFrase EnriqueFrase Enrique: Enrique, Humberto y Wilder están montando a caballo.

Base: Tres niños, a quienes llamamos Enrique,Humberto y Wilder, aparecían en un dibujomontando cada uno a caballo.

Pregunta: ¿Quiénes están montando a caballo?

Respuesta: Enrique, Humberto y Wilder están montando acaballo. (V. Cap. I, 4.10)

d) Frase AlgunosFrase AlgunosFrase AlgunosFrase AlgunosFrase Algunos: Algunos helados están en la nevera.

Base: En un afiche aparecían cuatro helados.

Pregunta: ¿Hay algunos helados?

Respuesta: Sí, hay algunos helados en la nevera.

e) Frase TodosFrase TodosFrase TodosFrase TodosFrase Todos: Todos los niños están gritando

Base: En un grabado aparece un grupo de niños gritando

Pregunta: ¿Quiénes están gritando?

Respuesta: Todos los niños están gritando.

f) Frase MiguelFrase MiguelFrase MiguelFrase MiguelFrase Miguel: Miguel está jugando pelota, Guillermo no.

Base: Aparecen en un grabado dos niños: uno estájugando pelota y el otro no; pues está sentadoobservando.

Pregunta: ¿Miguel y Guillermo están jugando pelota?

Respuesta: Miguel está jugando pelota, Guillermo no.

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g) Frase LeoncioFrase LeoncioFrase LeoncioFrase LeoncioFrase Leoncio: Leoncio y Lucas están patinando, pero Helenano lo está haciendo. Ella está montando en el columpio.

Base: Aparecen en un grabado dos niños y una niña.Los chicos están patinando, la niña no.

Pregunta: ¿Quiénes están patinando?

Respuesta: Leoncio y Lucas están patinando, pero Helena nolo está haciendo, ella está montando en elcolumpio.

21.21.21.21.21. FFFFFRASESRASESRASESRASESRASES U U U U UTILIZADASTILIZADASTILIZADASTILIZADASTILIZADAS PARAPARAPARAPARAPARA E E E E ESTUDIARSTUDIARSTUDIARSTUDIARSTUDIAR ELELELELEL S S S S SUJETOUJETOUJETOUJETOUJETO N N N N NEGATIVOEGATIVOEGATIVOEGATIVOEGATIVO

La extensión del sujeto en negativo, lo presentamos como larelativa ausencia de personas que podía integrar el sujeto de la proposición.Nos surgieron los esquemas que señalamos a continuación:

S1, S2, S3, … Sn = sujetos

P = predicado

Ni = negación

EsquemasEsquemasEsquemasEsquemasEsquemas:

1. Ni S1 es p (frase Julia)

2. Ni S1, Ni S2 son P (frase Aura)

3. Ni S1, Ni S2, Ni S3 son P (frase Andrés)

4. Ningún S es P (frase Ningún).

21.1.21.1.21.1.21.1.21.1. FFFFFRASESRASESRASESRASESRASES M M M M MAESTRASAESTRASAESTRASAESTRASAESTRAS

a) Frase JuliaFrase JuliaFrase JuliaFrase JuliaFrase Julia: Ni Julia está despierta.

Base: En un grabado aparecían dos niñas dormidas.

Pregunta: ¿Julia está despierta?

Respuesta: Ni Julia está despierta

b) Frase AuraFrase AuraFrase AuraFrase AuraFrase Aura: Ni Aura ni Marina están montando en balanza.

Base: Aparecían dos niñas en el parque montando entobogán, mientras que unos niños lo hacían en labalanza.

80

Pregunta: ¿Aura y Marina están montando balanza?

Respuesta: Ni Aura, ni Marina están montando en la balanza.

c) Frase AndrésFrase AndrésFrase AndrésFrase AndrésFrase Andrés: Ni Andrés, ni Carlos, ni Felipe están corriendo.

Base: En una foto aparecían tres niños de pie.

Pregunta: ¿Andrés, Carlos y Felipe están corriendo?

Respuesta: Ni Andrés, ni Carlos, ni Felipe están corriendo.

d) Frase NingúnFrase NingúnFrase NingúnFrase NingúnFrase Ningún: Ningún chico está comiendo.

Base: Unos chicos están jugando en el parque.

Pregunta: ¿Los chicos están comiendo?

Respuesta: Ningún chico está comiendo.

22.22.22.22.22. FFFFFRASESRASESRASESRASESRASES QUEQUEQUEQUEQUE S S S S SIRVIERONIRVIERONIRVIERONIRVIERONIRVIERON PARAPARAPARAPARAPARA E E E E ESTUDIARSTUDIARSTUDIARSTUDIARSTUDIAR ELELELELEL P P P P PREDICADOREDICADOREDICADOREDICADOREDICADO

AAAAAFIRMATIVOFIRMATIVOFIRMATIVOFIRMATIVOFIRMATIVO

La extensión del predicado la estudiamos tomando en cuenta elnúmero de atributos que integraban el predicado de la preposición, con latécnica descrita en el anterior numeral 19, y de acuerdo con las siguientesestructuras:

S1, S2, S3 = sujetos

P1, P2, P3 = atributos


1. S1 es P1 (frase Pedro)

2. S1 es P1 y P2 (frase Luis)

3. S1 y S2 son P1 y P2 (frase Rigoberto)

4. S1 es P1, P2, P3 (frase José)

5. S1, S2, S3 son P1, P2, P3 (frase Carlos)


a) Frase PedroFrase PedroFrase PedroFrase PedroFrase Pedro: Pedro está jugando pelota (V. inf. 20.1.).

b) Frase LuisFrase LuisFrase LuisFrase LuisFrase Luis: Luis está charlando y fumando

81

Base: Un sujeto, a quien llamamos Luis, aparece en ungrabado charlando y fumando.

Pregunta: ¿Qué está haciendo Luis?

Respuesta: Luis está charlando y fumando.

c) Frase RigobertoFrase RigobertoFrase RigobertoFrase RigobertoFrase Rigoberto: Rigoberto y Ligia están riendo y comiendo helados.

Base: En un afiche aparecía una pareja de muchachosriendo y comiendo helados.

Pregunta: ¿Qué están haciendo Rigoberto y Ligia?

Respuesta: Rigoberto y Ligia están riendo y comiendohelados.

d) Frase JoséFrase JoséFrase JoséFrase JoséFrase José: José está caminando, guardando el pañuelo ysaludando a Marta.

BBBBBaseaseaseasease: En un grabado, un niño, a quien llamamos José,mientras caminaba, guardaba el pañuelo y saludabaa una chica a quien bautizamos como Marta

PreguntaPreguntaPreguntaPreguntaPregunta: ¿Qué está haciendo José?

Respuesta: José está caminando, guardando el pañuelo ysaludando a Marta.

e) Frase CarlosFrase CarlosFrase CarlosFrase CarlosFrase Carlos: Carlos, Virginia y Yolanda están montando enpatines, bicicleta y triciclo.

BaseBaseBaseBaseBase: En un parque, aparecían tres niños: Carlosmontaba en patines, Virginia en bicicleta yYolanda en triciclo.

PreguntaPreguntaPreguntaPreguntaPregunta: ¿Qué están haciendo Carlos, Virginia y Yolanda?

RespuestaRespuestaRespuestaRespuestaRespuesta:Carlos está patinando, Virginia está montando enbicicleta y Yolanda está montando triciclo.

23.23.23.23.23. FFFFFRASESRASESRASESRASESRASES U U U U USADASSADASSADASSADASSADAS PARAPARAPARAPARAPARA E E E E ESTUDIARSTUDIARSTUDIARSTUDIARSTUDIAR ELELELELEL P P P P PREDICADOREDICADOREDICADOREDICADOREDICADO N N N N NEGATIVOEGATIVOEGATIVOEGATIVOEGATIVO

Utilizando la técnica descrita anteriormente en el No. 19, fuimostrabajando, sistemáticamente, las siguientes estructuras lógicas que nosiban apareciendo al querer detallar y estudiar el predicado negativo deuna proposición.

82

S1, S2, S3 = sujetos

P1, P2, P3 = atributos


1. S1 no es P1 (frase Darío)

2. S1 y S2 no son P1 (frase Juan)

3. S1, S2, S3 no son P1 (frase Humberto)

4. Algunos S no son P (frase Chicos)

5. S1 no es P1 ni P2 (frase Iraima)

6. S1 no es P1, ni P2, ni P3 (frase Patricia)

7. S1 y S2 no son P1 ni P2 (frase Helena)

8. S1, S2, S3 no son P1, ni P2, ni P3 (frase Teresa)


a) Frase DaríoFrase DaríoFrase DaríoFrase DaríoFrase Darío: Darío no está jugando pelota.

Base: En un grabado aparecen varios niños jugando pelota,mientras que uno de ellos, a quien llamamos Darío, losobserva.

Pregunta: ¿Darío está jugando pelota?

Respuesta: No, Darío no está jugando pelota.

b) Frase JuanFrase JuanFrase JuanFrase JuanFrase Juan: Juan y Carmelo no están jugando fútbol.

Base: En un grabado aparecen dos niños caminando. Losllamamos Juan y Carmelo.

Pregunta: ¿Juan y Carmelo están jugando fútbol?

Respuesta: No, Juan y Carmelo no están jugando fútbol.

c) Frase HumbertoFrase HumbertoFrase HumbertoFrase HumbertoFrase Humberto: Humberto, Gonzalo y Tony no estánjugando béisbol.

Base: En un grabado aparecían tres montando en bicicleta, alos cuales les dimos los nombres de Humberto, Gonzaloy Tony.

83

Pregunta: ¿Humberto, Gonzalo y Tony están jugando fútbol?

Respuesta: No, Humberto, Gonzalo y Tony no están jugandofútbol.

d) Frase ChicosFrase ChicosFrase ChicosFrase ChicosFrase Chicos: Algunos chicos no se portaron bien.

Base: En un grabado aparecen unos niños peleando, mientrasque otros los observan.

Pregunta: ¿Algunos chicos no se portaron bien?

Respuesta: Sí, algunos chicos no se portaron bien, porque estabanpeleando.

e) Frase IraimaFrase IraimaFrase IraimaFrase IraimaFrase Iraima: Iraima no está ni en el colegio, ni en el parque.

Base: En un grabado aparece una niña –a quien llamamosIraima– acostada en su cama.

Pregunta: ¿Iraima está en el colegio o en el parque?

Respuesta: No, Iraima no está ni en el colegio ni en el parque.

f) Frase PatriciaFrase PatriciaFrase PatriciaFrase PatriciaFrase Patricia: Patricia no camina, ni abre los ojos, ni habla.

Base: En un grabado aparecía una niña dormida. La llamamosPatricia.

Pregunta: ¿Patricia está caminando, abriendo los ojos y hablando?

Respuesta: No, Patricia no está caminando, ni abriendo los ojosni hablando.

g) Frase HelenaFrase HelenaFrase HelenaFrase HelenaFrase Helena: Helena y Raquel no están nadando ni patinando.

Base: En una foto aparecían dos niñas –Helena y Raquel–jugando con unas muñecas.

Pregunta: ¿Helena y Raquel están nadando y patinando?

Respuesta: No, Helena y Raquel no están nadando ni patinando.

h) Frase TeresaFrase TeresaFrase TeresaFrase TeresaFrase Teresa: Teresa, Rosa y Margarita no están ni en el jardín,ni en la cocina, ni en el garaje.

84

Base: Tres mujeres, a quienes denominamos Teresa, Rosa yMargarita, están reunidas en la sala de una casa, segúnlo mostraba el grabado.

Pregunta: ¿Teresa, Rosa y Margarita están en el jardín, o en lacocina o en el garaje?

Respuesta: Teresa, Rosa y Margarita no están ni en el jardín, ni enla cocina, ni en el garaje.

24.24.24.24.24. FFFFFRASESRASESRASESRASESRASES CONCONCONCONCON LASLASLASLASLAS CUALESCUALESCUALESCUALESCUALES SESESESESE E E E E ESTUDIÓSTUDIÓSTUDIÓSTUDIÓSTUDIÓ ELELELELEL P P P P PREDICADOREDICADOREDICADOREDICADOREDICADO C C C C COMPLEJOOMPLEJOOMPLEJOOMPLEJOOMPLEJO

Llamamos complejo, al predicado que incluía tanto afirmacionescomo negaciones. Las trabajamos con la misma técnica general descritaen el numeral 19 de este Capítulo.

Fundamentalmente estudiamos estos dos esquemas:

S1 no es P1, pero S2 si es P1 (frase Mauro)

S1 y S2 no son P1, pero S3 si es P1 (frase Darcy)


a) Frase MauroFrase MauroFrase MauroFrase MauroFrase Mauro: Mauro no está nadando pero Miguel sí.

Base: En un grabado aparecían dos niños: Uno–Mauro– estaba tomando el sol, mientras que el otro–Miguel– nadaba en la piscina.

Pregunta: ¿Mauro y Miguel están nadando?

Respuesta: Mauro no está nadando pero Miguel sí.

b) Frase DarcyFrase DarcyFrase DarcyFrase DarcyFrase Darcy: Darcy y Migdalia no están jugando béisbol, pero Enrique sí está jugando béisbol.

Base: Aparecían en el grabado dos chicas –Darcy y Migdalia–observando jugar béisbol a Enrique.

Pregunta: ¿Darcy, Migdalia y Enrique están jugando béisbol?

Respuesta: Darcy y Migdalia no están jugando béisbol, peroEnrique sí está jugando béisbol.

85

25.25.25.25.25. FFFFFRASESRASESRASESRASESRASES CONCONCONCONCON C C C C CÓPULAÓPULAÓPULAÓPULAÓPULA A A A A AFIRMATIVOFIRMATIVOFIRMATIVOFIRMATIVOFIRMATIVO N N N N NEGATIVAEGATIVAEGATIVAEGATIVAEGATIVA

Entendimos por frases con cópula afirmativo negativa, a aquellasen las cuales el verbo, o sea la cópula, tenía dos funciones contrarias.Afirmar primero una cosa y después usar el mismo verbo para negar otracosa distinta.

Escogimos oraciones coordinadas adversativas, es decir, dosoraciones unidas por conjunciones adversativas, para trabajar la cópulaafirmativo negativa, de acuerdo con los siguientes esquemas:

sí = afirmación del verbo

no = negación del verbo

P1, P2, P3,… Pn = atributos

/ = separación de oraciones

v = verbo

1. V es P1 / pero no V de P2 (frase Fresa)

2. V es P1 / pero no V de P2 ni de P3 (frase Leche)

3. V es P1 y P2 / pero no V de P3 ni de P4 (frase Sopa)

4. V es P1 / pero no V de P2, ni de P3 ni de P4 (frase Piña)

5. V es P1 y P2 / pero no V de P3 ni de P4, ni de P5 (frase Tornillos)

6. V es P1 y P2 y P3 / pero no V de P4, ni de P5, ni de P6 (frase Segueta)

7. V es P1 / pero no V de P2, ni de P3, ni de P4, ni de P5 (frase Pulgar)

8. V es P1 y P2 y P3 y P4 y P5 / pero no V de P6, ni de P7 (frase Lunes)

9. V es P1 / pero no V de P2 ni de P3, ni de P4, ni de P5, ni de P6,ni de P7, ni de P8, ni de P9, ni de P10, ni de P11 (frase Diciembre)


a) Frase FresaFrase FresaFrase FresaFrase FresaFrase Fresa: Tráeme un helado de fresa, pero no me traigas unhelado de chocolate.

Base: Uno de nosotros iba a traer helados de fresa ala nevera.

86

Pregunta: ¿Quieres un helado de fresa o de chocolate?

Respuesta: Tráeme un helado de fresa, pero no me traigasuno de chocolate.

b) Frase LecheFrase LecheFrase LecheFrase LecheFrase Leche: Tráeme leche, pero no me traigas whisky ni ron.

Base: Teníamos tres vasos: Uno con leche, otro conwhisky y el otro con ron.

Pregunta: David ¿Quieres leche o whisky, o ron?

Respuesta: Tráeme leche, pero no me traigas whisky, ni ron.

c) Frase SopaFrase SopaFrase SopaFrase SopaFrase Sopa: Tráeme sopa y postre, pero no me traigas coco nigalletas.

Base: Teníamos platos de sopa y postre, coco y galletas.

Pregunta: David ¿Quieres sopa y postre y coco y galletas?

Respuesta: Tráeme sopa y postre, pero no me traigas coconi galletas.

d) Frase PiñaFrase PiñaFrase PiñaFrase PiñaFrase Piña: Tráeme piña, pero no me traigas ni patilla, ni melón, ni cambur.

Base: Cuatro platos con piña, patilla, melón y cambur,respectivamente.

Pregunta: David ¿Quieres piña o patilla, o melón, ocambur?

Respuesta: Tráeme piña, pero no me traigas patilla, nimelón, ni cambur.

e) Frase TornillosFrase TornillosFrase TornillosFrase TornillosFrase Tornillos: Tráeme los tornillos y el destornillador, perono me traigas ni el serrucho, ni el martillo, ni los alicates.

Base: Unos tornillos, un destornillador, serrucho,martillo y alicates.

Pregunta: David ¿Quieres trabajar con los tornillos, eldestornillador, el serrucho, el martillo y los alicates?

Respuesta: Tráeme los tornillos y el destornillador, pero no metraigas ni el serrucho, ni el martillo, ni los alicates.

87

f) Frase SeguetaFrase SeguetaFrase SeguetaFrase SeguetaFrase Segueta: Tráeme la segueta, el metro y las botas, perono me traigas ni el taladro, ni la pala, ni la piqueta.

Base: Una segueta, un metro, botas, taladro, pala ypiqueta.

Pregunta: David ¿Te traigo la segueta, el metro, las botas,el taladro, la pala y la piqueta?

Respuesta: Tráeme la segueta, el metro y las botas, pero nome traigas ni el taladro, ni la pala, ni la piqueta.

g) Frase PulgarFrase PulgarFrase PulgarFrase PulgarFrase Pulgar: Tócame el dedo pulgar, pero no me toques ni eldedo meñique, ni el dedo anular, ni el dedo del corazón, ni eldedo índice.

Base: Utilizamos nuestras manos.

Pregunta: David ¿Quieres que te toque los dedos?

Respuesta: Tócame el dedo pulgar, pero no me toques ni eldedo meñique, ni el dedo anular, ni el dedo delcorazón, ni el dedo índice.

h) Frase LunesFrase LunesFrase LunesFrase LunesFrase Lunes: Voy a clase el lunes, el martes, el miércoles, eljueves y el viernes, pero no voy ni el sábado, ni el domingo.

Base: Tomamos en cuenta los días de la semana enque los niños asistían a clase.

Pregunta: David ¿Tú vas todos los días a clase?

Respuesta: Yo voy a clase el lunes, el martes, el miércoles,el jueves y el viernes, pero no voy ni el sábado,ni el domingo.

i) Frase DiciembreFrase DiciembreFrase DiciembreFrase DiciembreFrase Diciembre: En diciembre viene San Nicolás trayendomuchos regalos, pero no viene ni en enero, ni en febrero, nien marzo, ni en abril, ni en mayo, ni en junio, ni en julio, nien agosto, ni en septiembre, ni en octubre, ni en noviembre.

Base: Los muchos regalos que en Navidad trae SanNicolás, y la ausencia de los mismos durante losrestantes meses del año.

88

Pregunta: David ¿Cuándo viene San Nicolás?

Respuesta: San Nicolás viene en diciembre, pero no vieneni en enero, ni en febrero, ni en marzo, ni enabril, ni en mayo, ni en junio, ni en julio, ni enagosto, ni en septiembre, ni en octubre, ni ennoviembre.

26.26.26.26.26. FFFFFRASESRASESRASESRASESRASES CONCONCONCONCON C C C C CÓPULAÓPULAÓPULAÓPULAÓPULA N N N N NEGATIVOEGATIVOEGATIVOEGATIVOEGATIVO A A A A AFIRMATIVAFIRMATIVAFIRMATIVAFIRMATIVAFIRMATIVA

Se trabajó la misma estructura inmediatamente anterior (V No. 25),la de la cópula afirmativo negativa, pero invertida, es decir, comenzando porla frase negativa y terminando por la proposición afirmativa.

EsquemaEsquemaEsquemaEsquemaEsquema:

P1, P2, P3,… Pn = atributos

sí = afirmación del verbo

no = negación del verbo

V = verbo

/ = separación de oraciones

1. No V de P1 / sino V de P2 (frase Chocolate).

2. No V de P1, ni de P2 / sino V de P3 (frase Whisky).

3. No V de P1, ni de P2 / sino V de P3 y P4 (frase Coco)

4. No V de P1, ni de P2, ni de P3 / sino V de P4 (frase Patilla).

5. No V de P1, ni de P2, ni de P3 / sino V de P4 y de P5 (fraseSerrucho)

6. No V de P1, ni de P2, ni de P3 / sino V de P4 y de P5 y de P6(frase Taladro).

7. No V de P1, ni de P2, ni de P3, ni de P4 / sino V de P5 (frase Meñique)

8. No V de P1, ni de P2 / sino V de P3 y de P4 y de P5 y de P6 yde P7 (frase Sábado)

9. No V de P1, ni de P2, ni de … P11 / sino V de P12 (frase SanNicolás)

89


a) Frase ChocolateFrase ChocolateFrase ChocolateFrase ChocolateFrase Chocolate: No me traigas un helado de chocolate sinotráeme un helado de fresa.

Base: Uno de nosotros iba a la nevera a traer loshelados.

Pregunta: David ¿Quieres un helado de fresa o dechocolate?

Respuesta: No me traigas un helado de chocolate sino unhelado de fresa.

b) Frase WhiskyFrase WhiskyFrase WhiskyFrase WhiskyFrase Whisky: No me traigas whisky, ni ron, sino leche.

Base: Disponíamos de tres vasos: Uno con whisky, otrocon ron y el tercero con leche.

Pregunta: David ¿Quieres leche, o whisky o ron?

Respuesta: No me traigas whisky, ni ron, sino leche.

c) Frase CocoFrase CocoFrase CocoFrase CocoFrase Coco: No me traigas coco ni galletas, sino tráeme sopay postre.

Base: Teníamos platos con sopa y postre, coco ygalletas.

Pregunta: David ¿Quieres sopa y postre y coco y galletas?

Respuesta: No me traigas coco ni galletas, sino sopa y postre.

d) Frase PatillaFrase PatillaFrase PatillaFrase PatillaFrase Patilla: No me traigas patilla, ni melón, ni cambur, sinotráeme piña.

Base: Cuatro platos con piña, patilla, melón y cambur,respectivamente.

Pregunta: David ¿Quieres piña, o patilla, o melón o cambur?

Respuesta: No me traigas patilla, ni melón, ni cambur sinopiña.

e) Frase SerruchoFrase SerruchoFrase SerruchoFrase SerruchoFrase Serrucho: No me traigas ni el serrucho, ni el martillo,ni los alicates, sino los tornillos y el destornillador.

90

Base: Unos tornillos, un destornillador, serrucho,martillo y alicates.

Pregunta: David ¿Quieres “trabajar” con los tornillos, eldestornillador, el serrucho, el martillo y losalicates?

Respuesta: No me traigas ni el serrucho, ni el martillo, nilos alicates, sino los tornillos y el destornillador.

f) Frase TaladroFrase TaladroFrase TaladroFrase TaladroFrase Taladro: No me traigas el taladro, ni la pala, ni lapiqueta, sino tráeme el metro, el serrucho y las botas.

Base: Una segueta, un metro, unas botas, taladro, palay piqueta.

Pregunta: David ¿Te traigo la segueta, el metro y las botas,el taladro, la pala y la piqueta?

Respuesta: No me traigas el taladro, ni la pala, ni la piqueta,sino tráeme el metro, el serrucho y las botas.

g) Frase MeñiqueFrase MeñiqueFrase MeñiqueFrase MeñiqueFrase Meñique: No me toques ni el meñique, ni el anular, niel dedo del corazón, ni el índice, sino el pulgar.

Base: Utilizamos nuestras manos.

Pregunta: David ¿Quieres que te toque todos los dedos?

Respuesta: No me toques ni el meñique, ni el anular, ni eldedo del corazón, ni el índice, sino el pulgar.

h) Frase SábadoFrase SábadoFrase SábadoFrase SábadoFrase Sábado: No hay clase ni el sábado, ni el domingo, sinoel lunes, el martes, el miércoles, el jueves y el viernes.

Base: Tomamos en cuenta los días de la semana en quelos niños asistían a clase.

Pregunta: David ¿Tú vas a clase el sábado y el domingo?

Respuesta: No hay clase ni el sábado, ni el domingo, sinoel lunes, el martes, el miércoles, el jueves y elviernes.

i) Frase San NicolásFrase San NicolásFrase San NicolásFrase San NicolásFrase San Nicolás: San Nicolás no viene ni en enero, ni enfebrero, ni en marzo, ni en abril, ni en mayo, ni en junio, ni

91

en julio, ni en agosto, ni en septiembre, ni en octubre, ni ennoviembre sino en diciembre.

Base: La llegada de San Nicolás, con sus muchosregalos, en diciembre.

Pregunta: David ¿San Nicolás viene en enero, o en febrero,o en marzo, o en abril, o en mayo, o en junio, oen julio, o en agosto, o en septiembre, o enoctubre, o en noviembre o en diciembre?

Respuesta: San Nicolás no viene ni en enero, ni en febrero …sino en diciembre.

27.27.27.27.27. FFFFFR A S E SR A S E SR A S E SR A S E SR A S E S E NE NE NE NE N A A A A AF I RF I RF I RF I RF I RMATIVOMATIVOMATIVOMATIVOMATIVO, N, N, N, N, NEGATIVOEGATIVOEGATIVOEGATIVOEGATIVO, I, I, I, I, INTERROGATIVONTERROGATIVONTERROGATIVONTERROGATIVONTERROGATIVO EEEEE

IIIIINTERROGATIVONTERROGATIVONTERROGATIVONTERROGATIVONTERROGATIVO N N N N NEGATIVOEGATIVOEGATIVOEGATIVOEGATIVO.....

Las proposiciones con las cuales trabajamos la extensión del sujetoy del predicado, tanto en afirmativo como en negativo (V. No. 20 al 23)fueron las que utilizamos para estudiar el afirmativo, negativo, interrogativoe interrogativo negativo. Eso sí, cuando ya Danielito las había asimiladoperfectamente.

Cada frase la íbamos colocando en las cuatro posibilidades,comenzando por el interrogativo y terminando con el afirmativo. Ejemplo:

David: Di la frase Pedro (V. No.20) … ¡muy bien! Ahora, pon lafrase Pedro en negativo … ¡muy bien! Ahora, pon la frase Pedro eninterrogativo … ¡muy bien! Ahora, pon la frase Pedro en afirmativo …¡muy bien! (V. Cap. I, 4.10).

28.28.28.28.28. EEEEESTUDIOSTUDIOSTUDIOSTUDIOSTUDIO S S S S SISTEMÁTICOISTEMÁTICOISTEMÁTICOISTEMÁTICOISTEMÁTICO DEDEDEDEDE LASLASLASLASLAS P P P P PROPOSICIONESROPOSICIONESROPOSICIONESROPOSICIONESROPOSICIONES C C C C CONDICIONALESONDICIONALESONDICIONALESONDICIONALESONDICIONALES

Expusimos en los números 10 y 11 de este Capítulo, cómotrabajamos la idea de condicionalidad. Sentada esa base, las proposicionescondicionales se trabajaron partiendo de las más sencillas a las máscomplejas, basados en los siguientes esquemas:

A1, A2, A3 = atributos condicionales

B = resultado

C = resultado diferente de B

92

1. Si A1 entonces B (frase Frío).

2. Si A1 entonces no B (frase Comer)

3. Si A1 y A2 entonces B (frase Biplano)

4. Si A1 y A2 y A3 entonces B (frase Noche)

5. Si A1 entonces B pero no C (frase Puerta)

6. Si no A1 entonces B (frase Panadería)

7. Si A1 y A2 entonces no B (frase Dinero)

8. Si no A1, ni A2 entonces B (frase Salir)

9. Si no A1 entonces B y C (frase Tarea)

10. Si no A1, ni A2, ni A3 entonces B (frase Sala)


a) Frase FríoFrase FríoFrase FríoFrase FríoFrase Frío: Si tienes frío, entonces ponte la chaqueta.

Base: Imagínate que está haciendo frío.

Pregunta: ¿Tienes Frío?

Respuesta: Sí

Comentario: Si tienes frío, entonces ponte la chaqueta.

b) Frase ComerFrase ComerFrase ComerFrase ComerFrase Comer: Si quieres comer un dulce, entonces no cierresla boca.

Base: Imagina que quieres comerte un dulce y tienesla boca cerrada.

Pregunta: ¿Quieres comerte un dulce?

Respuesta: Sí.

Comentario: Si quieres comer un dulce, entonces no cierresla boca.

c) Frase BiplanoFrase BiplanoFrase BiplanoFrase BiplanoFrase Biplano: Si quieres jugar con el biplano y el tanque,entonces juega.

Base: Imagina que quieres jugar con el avión biplanoy el tanque.

Pregunta: ¿Quieres jugar con el biplano y el tanque?

93

Respuesta: Sí.

Comentario: Si quieres jugar con el biplano y el tanque,entonces juega.

d) Frase NocheFrase NocheFrase NocheFrase NocheFrase Noche: Si es de noche, y estás cansado y tienes sueño,entonces vete a dormir.

Base: Imagínate que es de noche y estás cansado ytienes sueño.

Pregunta: ¿Ya es de noche y estás cansado y tienes sueño,verdad?

Respuesta: Sí.

Comentario: Si es de noche, y estás cansado tienes sueño,entonces vete a dormir.

e) Frase PuertaFrase PuertaFrase PuertaFrase PuertaFrase Puerta: Si está abierta la puerta de tu Colegio, entoncesentra, pero no te quedes afuera.

Base: Imagínate que estás en la puerta de tu Colegioy que la puerta está abierta.

Pregunta: ¿Está abierta la puerta de tu Colegio?

Respuesta: Sí.

Comentario: Si está abierta la puerta de tu Colegio, entoncesentra, pero no te quedes afuera.

f) Frase PanaderíaFrase PanaderíaFrase PanaderíaFrase PanaderíaFrase Panadería: Si no vas a la Panadería de Santa Juana,entonces ve a la Panadería del centro.

Base: Imagínate que tienes que comprar el pan y queno quieres ir a la Panadería de Santa Juana,sino a la Panadería del Centro.

Pregunta: ¿Vas a ir a comprar el pan en la Panadería deSanta Juana o en la Panadería del Centro?

Respuesta: No voy a ir a la Panadería de Santa Juana.

Comentario: Si no vas a la Panadería de Santa Juana,entonces ve a la Panadería del centro.

94

g) Frase DineroFrase DineroFrase DineroFrase DineroFrase Dinero: Si tienes dinero, y está abierto el almacén deOswaldo, no se te olvide comprar el “pájaro roco”.

Base: Imagínate que tienes dinero y que vas a ir alalmacén de Oswaldo.

Pregunta: ¿Vas a ir al almacén de Oswaldo?

Respuesta: Sí.

Comentario: Si tienes dinero, y vas al almacén de Oswaldo,no se te olvide comprar el “pájaro roco”.

h) Frase SalirFrase SalirFrase SalirFrase SalirFrase Salir: Si no quieres salir a pasear, ni tampoco quieresmontar en bicicleta, entonces quédate en casa.

Base: Imagínate que no quieres salir a pasear nitampoco deseas montar en bicicleta.

Pregunta: ¿Vas a salir?

Respuesta: No.

Comentario: Si no quieres salir a pasear, ni tampoco deseasmontar en bicicleta, entonces quédate en casa.

i) Frase Tarea:Frase Tarea:Frase Tarea:Frase Tarea:Frase Tarea: Si no vas a hacer la tarea, entonces ponte alavar el carro y a cortar el césped.

Base: Imagínate que no quieres hacer la tarea.

Pregunta: ¿Vas a hacer la tarea?

Repuesta: No.

Comentario: Si no vas a hacer la tarea, entonces ponte alavar el carro y a cortar el césped.

j) Frase SalaFrase SalaFrase SalaFrase SalaFrase Sala: Si no quieres ir a la sala, ni a la cocina, ni al baño,entonces no te levantes.

Base: Imagínate que estás acostado y que no quiereslevantarte.

Pregunta: ¿Te vas a levantar?

Respuesta: No.

95

Comentario: Si no quieres ir a la sala, ni a la cocina, ni albaño, entonces no te levantes.

29.29.29.29.29. FFFFFRASESRASESRASESRASESRASES PARAPARAPARAPARAPARA T T T T TRAERRAERRAERRAERRAER YYYYY L L L L LLEVARLEVARLEVARLEVARLEVAR M M M M MENSAJESENSAJESENSAJESENSAJESENSAJES

Las proposiciones con las cuales expresábamos mensajes, teníancomo presupuesto esencial que el mensaje efectivamente se había dado, yque Daniel lo había presenciado y escuchado.

Como para este tiempo ya habían pasado algunos años, y habíamoscreado dos personajes imaginarios: Pedro y José Antonio, para que nosayudaran a desarrollar la clase y le quitaran monotonía, nos resultórelativamente fácil trabajar sistemáticamente los esquemas de los mensajes.

Decíamos que había dos personajes imaginarios: Pedro y JoséAntonio. Danielito le daba vida a José Antonio, hablando con otro tipode voz, y yo hacía lo mismo con Pedro. Nuestros personajes eran unosniños de la misma edad de Danielito, con las características sicológicas yfamiliares que de común acuerdo les pusimos. Así, Pedro se equivocabapoco, hacía bromas, decía cosas insólitas, etc. Era el chico “malo” de laclase. José Antonio fue un personaje creado por Danielito a su imagen ysemejanza. Sus padres, también tenían el mismo tipo de carro y de casaque el nuestro, también tenía un hermano, y se compraba las mismascosas que comprábamos nosotros, etc. Los nombres de las frases los sacamosdel entorno cotidiano, de personajes de la TV, y de conocidos y amigos.

La creación de estos personajes, nos facilitó sobremanera el estudiode los esquemas de mensajes que exponemos a continuación:

A, B, C … = sujetos

P1, P2, P3 … mensajes


1. A me dijo P1 (frase Carro).

2. A te dijo P1 (frase Hugo).

3. A le dijo a B que P1 (frase Juan Pedro).

4. A les dijo a B y a C que P1 (frase Crucita).

5. A nos dijo P1 (frase León Benigno).

96

6. A nos dijo a B y a C que P1 (frase Anita).

7. A dile a B que P1 (frase Julio).

8. A dile a B y a C, pero no a D, que P1 (frase Joselo).

9. A les dijo a B, a C, y a D, que P1 (frase Armando).

10. Qué te dijo A (frase Paco).

11. Qué te dijo A de B (frase Toqui).

12. Qué le dijo A a B (frase Molestes).

13. Qué les dijo A a B y a C (frase Amelio).

14. A me dijo que te dijera P1 (frase Hueso).

15. A me dijo que le dijera a B, P1 (frase Camelot).

16. A me dijo que les dijera a B, C … (frase Gallinas).

17. Qué me dijo A de B (frase Floripondia).

18. ¿Qué dijo de mí? (frase De Mí).

19. ¿Qué dijo de ti? (frase De Ti).

20. ¿Qué dijo de él? (frase De Él).

21. ¿Qué dijo de ella? (frase De Ella).

22. ¿Qué dijo de nosotros? (frase De Nosotros).

23. ¿Qué dijo de ustedes? (frase De Ustedes).

24. ¿Qué dijo de ellos? (frase De Ellos).

25. ¿Qué dijo de ellas? (frase De Ellas).

26. A me dijo que B había dicho que yo P1 (frase Doña Sol).


a) Frase CarroFrase CarroFrase CarroFrase CarroFrase Carro: José Antonio me dijo que lavó el carro.

Base: Diálogo: José Antonio diciéndole a Pedro: Yalavé el carro.

Pregunta: ¿Qué te dijo José Antonio?

97

Respuesta: José Antonio me dijo que lavó el carro.

b) Frase HugoFrase HugoFrase HugoFrase HugoFrase Hugo: Hugo te dijo ¡Atento!

Base: Diálogo: Estando presente Magda, Hugo sedirige a Carlos, mientras éste está distraído,diciéndole ¡Atento!

Pregunta: Carlos dirigiéndose a Magda: ¿Qué me dijoHugo?

Magda responde: Hugo te dijo ¡Atento!

c) Frase Juan PedroFrase Juan PedroFrase Juan PedroFrase Juan PedroFrase Juan Pedro: Juan Pedro le dijo a Carita: ¡Te quiero!

Base: En un comercial de TV, aparece un joven –aquien llamamos Juan Pedro– diciéndole a unachica –a quien llamamos Carita– Te quiero.

Pregunta: ¿Qué le dijo Juan Pedro a Carita?

Respuesta: Juan Pedro le dijo a Carita ¡Te quiero!

d) Frase CrucitaFrase CrucitaFrase CrucitaFrase CrucitaFrase Crucita: Crucita les dijo a Pedro y a José Antonio quese tomaran la sopa.

Base: Un títere –Crucita–, les decía a Pedro y a JoséAntonio que se tomaran la sopa.

Pregunta: ¿Qué les dijo Crucita a Pedro y a José Antonio?

Respuesta: Crucita les dijo a Pedro y a José Antonio quese tomaran la sopa.

e) Frase León BenignoFrase León BenignoFrase León BenignoFrase León BenignoFrase León Benigno: León Benigno nos dijo: Niños váyanseal parque a jugar pelota.

Base: Un títere, a quien llamamos León Benigno, lesdaba la orden a Pedro y a José Antonio de ir alparque a jugar pelota.

Pregunta: ¿Qué les dijo León Benigno?

Respuesta: Pedro o José Antonio respondían: LeónBenigno nos dijo que nos fuéramos al parque ajugar pelota.

98

f) Frase AnitaFrase AnitaFrase AnitaFrase AnitaFrase Anita: Anita nos dijo a Ramón y a mí, que fuéramos apatinar.

Base: Anita les dice a dos chicos que vayan a patinar.Uno de los chicos es Ramón, un títere y el otroera uno de los chicos.

Pregunta: ¿Qué les dijo Anita a Ramón y a ti?

Respuesta: Anita nos dijo a Ramón y a mí, que fuéramos apatinar.

g) Frase JulioFrase JulioFrase JulioFrase JulioFrase Julio: Julio, dile a Julia que monte en tobogán

Base: Pedro le decía a un personaje –a quien llamamosJulio– que a su vez le dijera a una niña –a quienllamamos Julia– que montara en tobogán.

Pregunta: ¿Qué le dijo Pedro a Julio?

Respuesta: Pedro dijo: Julio, dile a Julia que se monte entobogán.

h) Frase JoseloFrase JoseloFrase JoseloFrase JoseloFrase Joselo: Joselo, dile a Abelardo y a Jaime, pero no aLucio, que vengan.

Base: Pedro daba el mensaje a Joselo para que éstesolamente les avisara a Jaime y a Abelardo.

Pregunta: ¿Qué le dijo Pedro a Joselo?

Respuesta: Pedro le dijo a Joselo, que él les dijera a Abelardoy a Jaime, pero no a Lucio, que vinieran.

i) Frase ArmandoFrase ArmandoFrase ArmandoFrase ArmandoFrase Armando: Armando, Juanita, Luis y Santiago vengana comer helado.

Base: Pedro llama a Armando, a Juanita, a Luis y aSantiago para que se coman un helado.

Pregunta: ¿Qué les dijo Pedro a Armando, a Juanita, aLuis y a Santiago?

Respuesta: Pedro les dijo a Armando, a Juanita, a Luis y aSantiago, que vengan a comer helados.(V. No.19).

99

29.2.29.2.29.2.29.2.29.2. UUUUUNNNNN D D D D DÍAÍAÍAÍAÍA DEDEDEDEDE P P P P PASEOASEOASEOASEOASEO

Con la pequeña historieta que a continuación transcribimos,pudimos trabajar con facilidad los esquemas de mensajes comprendidosentre los números 10 y 24, del anterior numeral 29.

La historieta decía más o menos asíLa historieta decía más o menos asíLa historieta decía más o menos asíLa historieta decía más o menos asíLa historieta decía más o menos así:

Pedro, dirigiéndose a Daniel: Sabes Danielito, que ayer domingome fui con José Antonio al Zoológico. Allí estaba el león Paco rugiendo yrugiendo. Entonces yo le dije: ¡Cállate! y él me respondió ¡No me molestes!

Después, saludamos al oso Toqui, y él me dijo: Pedro, quiero decirteuna cosa: Paco no me deja dormir. Luego, nos fuimos a la jaula de losmonos Amelio y Amelia. Amelia estaba brava porque Amelio no hacemás que gritar y yo le dije: Amelio, deja de gritar. Amelia, quédatetranquila.

En la tarde, nos fuimos con José Antonio a la finca de mis abuelitos:Allá oímos ladrar y ladrar al perro Camelot. El me dijo: Dile a Daniel queme traiga un hueso y a las gallinas que no cacareen a toda hora. Después,vimos a “caballo loco”, él se la pasa corriendo de un lado para otro. Luego,fuimos a ver a la vaca Floripondia, ella se la pasa mugiendo: muuu, muuu.Las gallinas de la finca son unas alborotadas, pues se la pasan cacareando:cac cac cac. Por último, quisimos agarrar los pájaros, pero no se dejaron,son unos escurridizos.


a) Frase PacoFrase PacoFrase PacoFrase PacoFrase Paco: ¿Qué te dijo Paco?

Base: José Antonio en diálogo con Paco.

Pregunta: Paco, ¿Qué te dijo Pedro?

Respuesta: Pedro me dijo ¡cállate!

b) Frase ToquiFrase ToquiFrase ToquiFrase ToquiFrase Toqui: ¿Qué te dijo Toqui de Paco?

Base: Pedro en diálogo con Floripondia.

Pregunta Floripondia: ¿Qué te dijo Toqui de Paco?

Respuesta: Toqui me dijo que Paco no lo dejaba dormir.

100

c) Frase MolestarFrase MolestarFrase MolestarFrase MolestarFrase Molestar: ¿Qué le dijo Paco a Pedro?

Base: José Antonio hablando con David.

Pregunta David: ¿Qué le dijo Paco a Pedro?

Respuesta: Paco le dijo a Pedro que no lo molestara.

d) Frase AmelioFrase AmelioFrase AmelioFrase AmelioFrase Amelio: ¿Qué les dijo Pedro a Amelio y a Amelia?

Base: José Antonio hablando con David.

Pregunta David: José Antonio: ¿Qué les dijo Pedro aAmelio y a Amelia?

Respuesta: Pedro les dijo: Amelio, deja de brincar,Amelia, quédate tranquila.

e) Frase HuesoFrase HuesoFrase HuesoFrase HuesoFrase Hueso: Camelot me dijo que te dijera que le llevarasun hueso.

Base: Pedro hablando con Daniel?

Pedro diciéndole a Daniel: Camelot me dijo que te dijeraque le llevaras un hueso.

f) Frase CamelotFrase CamelotFrase CamelotFrase CamelotFrase Camelot: Camelot me dijo que le dijera a Daniel que lellevara un hueso.

Base: David hablando con Pedro. ¿Qué lemandó a decir Camelot a Daniel?

Pedro: Camelot me dijo que le dijera a Danielque le llevara un hueso.

g) Frase GallinasFrase GallinasFrase GallinasFrase GallinasFrase Gallinas: Camelot me dijo que les dijera a las gallinas,que no cacarearan tanto.

Base: David le pregunta a Pedro, por lo que dijoCamelot, con relación a las gallinas.

Pregunta: ¿Qué te dijo Camelot, que les dijera a lasgallinas?

Respuesta: Camelot me dijo que les dijera a lasgallinas, que no cacareen tanto.

101

h) Frase FloripondiaFrase FloripondiaFrase FloripondiaFrase FloripondiaFrase Floripondia: José Antonio, ¿Qué me dijo Camelot deFloripondia?

Base: Pedro preguntándole a José Antonio quéfue lo que dijo Camelot de Floripondia.

Pregunta: José Antonio, ¿Qué me dijo Camelot deFloripondia?

Respuesta: Camelot te dijo que Floripondia se lapasaba mugiendo.

i) FrasesFrasesFrasesFrasesFrases: ¿Qué te dijo de mí?

¿Qué dijo de ti?

¿Qué dijo de él?

¿Qué dijo de ella?

¿Qué dijo de nosotros?

¿Qué dijo de ustedes?

¿Qué dijo de ellos?

¿Qué dijo de ellas?

Las frases anteriores se trabajaron con referencia a la visita alzoológico y a la finca, descrita antes (V. 29.1). Los animales hablabanentre sí, y también con José Antonio, para preguntarle lo que se habíadicho de cada uno de ellos. Dichas frases se usaron como esquemas.

29.4.29.4.29.4.29.4.29.4. LLLLLASASASASAS R R R R RAZONESAZONESAZONESAZONESAZONES DEDEDEDEDE D D D D DOÑAOÑAOÑAOÑAOÑA S S S S SOLOLOLOLOL

Compusimos un pequeño cuento, al cual llamamos: “Las Razonesde Doña Sol”, para trabajar las siguientes estructuras.

a) Frase Doña Sol:Frase Doña Sol:Frase Doña Sol:Frase Doña Sol:Frase Doña Sol: Doña Sol me dijo que Hernando habíadicho:

- Que yo le prestara…

- Que tú le prestaras…

- Que él le prestara…

- Que ella le prestara…

- Que nosotros le prestáramos…

102

- Que ustedes le prestaran…

- Que ellos le prestaran…

- Que ellas le prestaran…

La historieta mencionada decíaLa historieta mencionada decíaLa historieta mencionada decíaLa historieta mencionada decíaLa historieta mencionada decía:

Hernando es un niño que se encuentra enfermo. Sin embargo, aél le gusta distraerse con muchos juguetes durante su convalecencia. Porello, le dijo a su mamá: Doña Sol, que fuera a casa de la familia Rodríguez,con los siguientes encargos:

El le dijo a su mamá: A Francisco préstale la pelota, a Mirna elavión, a Benito el tractor, a Ema el lápiz rojo, a Mario y a Raquel el juegode Ping Pong. A Darío y a Fabio el bate y el guante de béisbol, a Blanca ya Magdalena las muñecas.

Pedro y José Antonio estaban de visita en casa de los Rodríguez, yoyeron cuando Francisco les dijo a sus hermanos:

Doña Sol me dijo que Hernando había dicho:

a) Que yo le prestara la pelota.

b) Que tú le prestaras el avión.

c) Que él le prestara el tractor.

d) Que ella le prestara el lápiz rojo.

e) Que nosotros le prestáramos nuestros juguetes.

f) Que ustedes le prestaran el juego de ping pong.

g) Que ellos le prestaran el bate y el guante de béisbol.

h) Que ellas le prestaran las muñecas.

El ejercicio consistió en decirle a los personajes que integraban lafamilia Rodríguez, lo que solicitaba Hernando de cada uno de ellos. Porotra parte, José Antonio y Pedro nos tenían que contar a Daniel y a mí,acerca de las solicitudes que Hernando había hecho a la familia Rodríguez.(V. No. 19).

103

CAPÍTULO IVCAPÍTULO IVCAPÍTULO IVCAPÍTULO IVCAPÍTULO IV

DDDDDIFICULTADIFICULTADIFICULTADIFICULTADIFICULTAD PARAPARAPARAPARAPARA M M M M MEZCLARSEEZCLARSEEZCLARSEEZCLARSEEZCLARSE CONCONCONCONCON O O O O OTROSTROSTROSTROSTROS (*) (*) (*) (*) (*)

NNNNNOOOOO T T T T TIENEIENEIENEIENEIENE C C C C CONTACTOONTACTOONTACTOONTACTOONTACTO V V V V VISUALISUALISUALISUALISUAL (*) (*) (*) (*) (*)

104

CONTARCONTARCONTARCONTARCONTAR

Sumario: 1. Materiales. 2. Contando Uno. 3. Contando Dos y Tres.4. Contando del Cuatro al Diez. 5. Contando del Diez al Veinte.6. Observaciones. 7. La Enseñanza de los Números del Uno al Diez.8. Formación de Parejas. 9. Los Primeros RazonamientosMatemáticos. 10. Razonamiento de Concordancia. 11. Razonamientode No Concordancia. 12. Razonamiento Disyuntivo.

1.1.1.1.1. MMMMMATERIALESATERIALESATERIALESATERIALESATERIALES

En marzo de 1979 comenzamos la enseñanza sistemática de losnúmeros, utilizando el método de la perfecta analogía conceptual, técnicaque ya habíamos utilizado con éxito en la enseñanza de los colores (V.Cap. II). El niño primero aprendió a contar y después los números. Fue unproceso gradual, porque partimos de lo más objetivo, agarrar y ver elnúmero en el acto del conteo. Luego, se contaba solamente tocando loslápices, sin agarrarlos, más adelante señalándolos únicamente, después,aprendiendo la serie de memoria y por ˙último, aprendiendo surepresentación simbólica. Comenzamos el estudio con los siguientesmateriales:

a) Un lápiz rojo representando el número “uno”.

b) Dos bolígrafos, uno rojo y otro azul, simbolizar el número “dos”.

c) Tres lápices amarillos representando el número “tres”.

2.2.2.2.2. CCCCCONTANDOONTANDOONTANDOONTANDOONTANDO “U “U “U “U “UNONONONONO”””””

Le preguntaba a David: ¿Cuántos lápices tengo yo? “uno”, era larespuesta. La interrogación se la formulaba varias veces, mientras lepedíamos a Danielito “mirar”, estar “atento”. El lápiz que utilizábamos–rojo– desaparecía y aparecía a nuestras espaldas, según las necesidadesde la clase y con el objeto de poder formular nuevamente la mencionadapregunta. Luego, se invertían los papeles: David preguntaba y yo respondía.Por ̇ último, le tocaba a Danielito responder a la pregunta que tanto Davidcomo yo le hacíamos. Finalmente, también tenía que preguntar y haceraparecer y desaparecer el lápiz rojo. (V. Cap. I, No. 4.10).

105

Aprendido lo anterior, comenzamos a universalizar la imagen del“uno”, para formar el concepto, ¿Cuántos carritos tengo yo? ¿Cuántostenedores tengo yo? usamos objetos conocidos por Danielito y seguimosel procedimiento señalado en el párrafo anterior.

3.3.3.3.3. CCCCCONTANDOONTANDOONTANDOONTANDOONTANDO “D “D “D “D “DOSOSOSOSOS YYYYY T T T T TRESRESRESRESRES”””””

Estudiado el “uno”, el “dos” lo enseñamos usando dos bolígrafosiguales, excepto en su color, pues uno era rojo y el otro azul. Asimiladoéste, estudiamos el tres usando tres lápices amarillos sin estrenar. Estosnúmeros los enseñamos con la misma técnica del “uno”. Los colocábamossobre una mesa, teniendo la precaución de que dichos conjuntosaparecieran ópticamente separados, por eso, dejamos un espacio de unosquince (15) centímetros entre ellos.

4.4.4.4.4. CCCCCONTANDOONTANDOONTANDOONTANDOONTANDO DELDELDELDELDEL “C “C “C “C “CUATROUATROUATROUATROUATRO ALALALALAL D D D D DIEZIEZIEZIEZIEZ”””””

Cuando trabajamos el número cuatro (4), pusimos sobre la mesacuatro lápices de colores. A partir de este número cambiamos la técnicaque habíamos empleado en los tres primeros. Con David, nos pusimos deacuerdo para que no respondiera intuitivamente, sino que por el contrario,contara los lápices uno a uno, antes de responder “¿Cuántos lápices hayaquí? ¡Cuéntalos mi amor! –Uno, dos, tres, cuatro. Hay cuatro lápices”.Con esta técnica trabajamos del número cuatro al diez. (V. Cap. I, No. 4).

5.5.5.5.5. CCCCCONTANDOONTANDOONTANDOONTANDOONTANDO DELDELDELDELDEL “D “D “D “D “DIEZIEZIEZIEZIEZ ALALALALAL V V V V VEINTEEINTEEINTEEINTEEINTE”””””

A partir del “diez” empleamos un pote para contar los lápices queíbamos echando dentro de él. (V. Cap. I, No.4). Ya no utilizamos, comolo habíamos hecho hasta ese momento, el “ver” y “tocar” los lápices quese estaban contando.

A partir de la decena, y debido a la gran cantidad, optamos por irmetiéndolos en un pote. A la voz de ¿Cuántos lápices hay? ¡Cuéntalos miamor! se iniciaba el ejercicio. (V. Cap. I, No. 4).

6.6.6.6.6. OOOOOBSERVACIONESBSERVACIONESBSERVACIONESBSERVACIONESBSERVACIONES

a) En la enseñanza del 1 al 3, no resultó conveniente mover loslápices, mientras se los presentábamos al niño, porque leproducía confusión óptica.

106

b) No avanzábamos al número siguiente, hasta estar convencidosde que reconocía muy bien el anterior, porque de lo contrariose presentaban confusiones y pérdida de tiempo considerable.

c) El aprendizaje del 1 al 10, fue reforzado con la mención de losdiversos órganos y partes del cuerpo. ¿Cuántos tienes tú?(V. Cap. I, No. 4).

d) Danielito podía contar hasta cinco, sin equivocarse, con lacondición de que los lápices estuvieran lo suficientementeseparados, a partir de seis se presentaban problemas. Se leproducía confusión si los lápices estaban pegados o muy cerca.

e) Cuando sabía contar hasta cuatro y le ponía para contar cincolápices, a los dos últimos los llamaba cuatro. Y, sí le poníanueve o diez, llamaba cuatro a todos los restantes.

f) No debí usar la conjunción “y” con sentido de terminación,para decir por ejemplo: “uno, dos y tres”, cuando le estabaenseñando a contar del uno al diez, porque cuando llegamosal diez y ocho y al diez y nueve, se produjo una confusiónentre los números ocho y diez y ocho y nueve y diez y nueve,pues fonéticamente suenan muy parecidos.

7.7.7.7.7. LLLLLAAAAA E E E E ENSEÑANZANSEÑANZANSEÑANZANSEÑANZANSEÑANZA DEDEDEDEDE LOSLOSLOSLOSLOS N N N N NÚMEROSÚMEROSÚMEROSÚMEROSÚMEROS DELDELDELDELDEL “U “U “U “U “UNONONONONO ALALALALAL D D D D DIEZIEZIEZIEZIEZ”””””

7.1.7.1.7.1.7.1.7.1. PPPPPASOSASOSASOSASOSASOS

El primer paso consistió en agarrar los diez lápices y en ir echándolosal pote, tal como lo expusimos en el aparte anterior. El segundo, enextender los diez lápices a lo largo de la mesa para que los fuéramos tocando,no agarrando mientras los contábamos. El tercer paso, radicó en aprendersede memoria la serie del uno al diez. El cuarto paso, lo trabajamos con unaplantilla de dibujo, la cual nos permitió hacer y enseñar la representaciónde los números, mediante filas, colores, lectura, orden y relaciones.

7.2.7.2.7.2.7.2.7.2. FFFFFILASILASILASILASILAS

Hicimos dos filas con los números comprendidos entre el 0 y el10. Una de ellas la recortamos y la otra la dejamos intactas para queDanielito pudiera “leer” de corrido los números.

107

7.3.7.3.7.3.7.3.7.3. CCCCCOLORESOLORESOLORESOLORESOLORES

Los números tenían un tamaño de cuatro centímetros y los coloreamosasí:

0. Con verde manzana

1. Con amarillo claro

2. Con rojo carmín

3. Con azul celeste

4. Con amarillo naranja

5. Con rojo puro

6. Con azul marino

7. Con café

8. Con rojo quemado

9. Con azul petróleo

10. Con amarillo y verde

7.4.7.4.7.4.7.4.7.4. LLLLLEEREEREEREEREER

Los números anteriores fueron enseñados uno a uno como si fueranpalabras, usando la fila que había sido recortada. (V. Cap. I, No. 4). En lafila que no había sido recortada, el niño leía en forma seguida todos losnúmeros. De este ejercicio, le quedó muy en claro el concepto de lo queera “leer”, sin que conociera todavía ninguna letra.

7.5.7.5.7.5.7.5.7.5. OOOOORDENRDENRDENRDENRDEN

El niño aprendió a ordenar gradualmente los números, del 0 al 9,como si estuviera armando un rompecabezas, y para ello le servía de guíala fila que no había sido recortada.

7.6.7.6.7.6.7.6.7.6. RRRRRELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓN

Sobre una hoja de papel cuadriculado, construimos un histogramapor duplicado. Uno fijo y el otro recortado en sus números. Esto lo hicimoscon una doble finalidad: Mostrar que los números tenían un tamaño yseñalar la relación de tamaño existente entre ellos. Además, también,

108

nos permitió usarlo como un juego en el cual se iba colocando el númerosuelto sobre el número fijo del histograma. Ejemplo: “El uno sobre el uno”,“El dos sobre el dos”, etc.

9

10

8

7

6

54

32

1

8.8.8.8.8. FFFFFORMACIÓNORMACIÓNORMACIÓNORMACIÓNORMACIÓN DEDEDEDEDE P P P P PAREJASAREJASAREJASAREJASAREJAS

Vimos en una cartilla para colorear, que los animales veníanacompañados de números, es decir, aparecía el número uno y al lado unaoveja, el dos y dos ovejitas lo acompañaban y así sucesivamente hastallegar al número diez. El cero no tenía ovejas, solamente el corral. Nospareció que el grabado era providencial para enseñar la vinculación entreel número y los objetos representados por ese número. ¿Qué número eséste? Uno. ¿Cuántas ovejas hay? Una. Así lo trabajamos sin dificultadhasta el número cuatro.

Haciendo el ejercicio anterior, observamos que el niño respondíaa la pregunta ¿Cuántas ovejas hay?, sin tener que contarlas. Nos dio laimpresión de que había comenzado a guiarse por el número. Para reforzarsu descubrimiento y para destacar la relación entre número y contenido,le recorté los grabados al número y comenzamos a trabajar así:

a) Agarre en una mano el grabado y en la otra el número “uno”.Le iba mostrando alternativamente la ovejita y el número

(Figura 2. )

109

“uno” mientras repetía: “uno”, “una”. Esto, para destacar queel número era la oveja y que la oveja era el número.

Realizado el ejercicio anterior, colocamos en hilera los grabadosdel 1 al 3, e íbamos colocándole el número que le correspondía, mientrasdecíamos:

Uno, porque hay una oveja

Dos, porque hay dos ovejas

Tres, porque hay tres ovejas (V. Cap. I, No. 4.10).

En unos cuantos días, Danielito logró realizar el ejercicio anterior,Asimilados los tres primeros números, fuimos incrementando –en un grabado–hasta llegar al diez. El último fue el cero. “Cero, porque no hay nada”.

Finalmente, formamos conjuntos de diversos objetos, tales como: libros,carros, etc., los cuales tenían un máximo de cinco elementos. A cada conjuntole íbamos colocando encima el número que le correspondía, de acuerdo con lacantidad de elementos que contenía. “Número tres, porque hay tres libros”,“Número uno, porque hay un lápiz”, etc. (V. Cap. I, No. 4.10).

9.9.9.9.9. LLLLLOSOSOSOSOS P P P P PRIMEROSRIMEROSRIMEROSRIMEROSRIMEROS R R R R RAZONAMIENTOSAZONAMIENTOSAZONAMIENTOSAZONAMIENTOSAZONAMIENTOS M M M M MATEMÁTICOSATEMÁTICOSATEMÁTICOSATEMÁTICOSATEMÁTICOS

“Uno, porque hay uno”, fue su primer razonamiento matemático.Reúne las condiciones de un razonamiento y en él encontramos lossiguientes elementos:

1. Uno (número) que se iba a colocar.

2. Uno (objeto) sobre el cual colocábamos el uno.

3. Uno (implícito), en la palabra “porque”. Este “porque” es larespuesta a un ¿Por qué? y también es uno, en razón a quecomprende tanto al número como al objeto, en una unidadde conciencia.

¿Qué número le colocamos al grabado? Uno, ¡porque hay una oveja!¡Dos, porque hay dos ovejas!, etc. Así lo trabajamos hasta llegar a cinco.

10.10.10.10.10. RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO DEDEDEDEDE C C C C CONCORDANCIAONCORDANCIAONCORDANCIAONCORDANCIAONCORDANCIA

Con los mismos grabados y números con los cuales aprendió laforma del razonamiento de no concordancia, detallados más adelante, leenseñamos el esquema del razonamiento de concordancia, así:

110

1. Primer paso: Hay una oveja (contábamos las ovejas delgrabado).

2. Segundo paso: Número “uno” (tocábamos y mirábamos elnúmero).

3. Tercer paso: ¡Eso está bien! ¡Quédate ahí!

Este esquema lo utilizamos con mucho éxito hasta el número diez.

11.11.11.11.11. RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO DEDEDEDEDE N N N N NOOOOO C C C C CONCORDANCIAONCORDANCIAONCORDANCIAONCORDANCIAONCORDANCIA

Si se quiere establecer por medio de un razonamiento, laconcordancia o no concordancia entre dos conceptos, ello supone tenermuy en claro, cuando una relación “está bien” y cuando “está· mal”. Elrazonamiento en nuestro caso se refería a ovejas y números, y por no poderescapar a la afirmación anterior, tuvimos que trabajar previamente el “estábien” y el “está mal”, con la finalidad de que Danielito pudiera distinguir ypronunciar cuando estaba bien el número asignado al grabado, y cuando no.

Convertimos en un juego la enseñanza del “está bien” y del “estámal”, usando palabras y objetos que Danielito conocía perfectamente. Lohicimos más o menos de la siguiente forma:

Previamente, nos pusimos de acuerdo con David, para que hiciera“mal” todo lo que yo le iba a pedir. Por ejemplo: Si le mostraba un lápiz yle preguntaba ¿Cómo se llama? Respondía: tenedor. Entonces, yo le decía:¡eso está mal! Eso no es un tenedor sino un lápiz. La clase seguía ¡Pásameel borrador! y me daba un avión. Volvía a declarar ¡eso está mal! (V. Cap.I, No. 4).

Agotado el juego del “está mal”, volvíamos al “está bien” yprocedíamos alternativamente usando el uno y el otro, o sea, que unasveces respondíamos bien y otras mal.

Habiendo quedado muy en claro lo anterior, usamos los grabadosantes mencionados y entre los cuales aparecía un corral vacío, y en otros,dos, tres, y cuatro ovejas y los números 0, 1, 2, 3, y 4, con la siguientedisposición:

a) Calocábamos a la izquierda el grabado y a la derecha, justo allado, un número con el cual no concordara el grabado, esdecir, que si en el grabado había una oveja, calocábamoscualquier número distinto del “uno”.

111

b) Repetíamos este esquema con el propósito de que Danielitolo memorizara:

Primer paso: Hay una oveja (contábamos las ovejas del grabado)

Segundo paso: Número dos (por ejemplo). Tocábamos ymirábamos el número.

Tercer paso: ¡Eso está· mal! ¡Quítate de ahí! y retirábamos elnúmero alejándolo y colocándolo en otra parte.

12.12.12.12.12. RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO D D D D DISYUNTIVOISYUNTIVOISYUNTIVOISYUNTIVOISYUNTIVO

¿Le colocamos encima al libro el uno o el dos? El “uno”, porquehay un libro. ¿Le colocamos a los lápices el “tres” o el “cuatro”? El “tres”porque hay tres lápices. En esta forma llegamos al número “cinco”, usandolibros, lápices y grabados. (V. Cap. I, No. 4.10).

112

CAPÍTULO VCAPÍTULO VCAPÍTULO VCAPÍTULO VCAPÍTULO V

RRRRRESISTENTEESISTENTEESISTENTEESISTENTEESISTENTE AAAAA LOSLOSLOSLOSLOS C C C C CAMBIOSAMBIOSAMBIOSAMBIOSAMBIOS DEDEDEDEDE R R R R RUTINAUTINAUTINAUTINAUTINA (*) (*) (*) (*) (*)

113

LECTURA Y ESCRITURALECTURA Y ESCRITURALECTURA Y ESCRITURALECTURA Y ESCRITURALECTURA Y ESCRITURA

Sumario: 1. Leer. 2. Método. 3. Sílabas de dos Letras. 4. Palabrasutilizadas para Aprender las Sílabas de dos Letras. 5. Repaso.6. Alfabeto. 7. Silabeo Razonado. 8. Sílabas de tres Letras. 9. Palabrasutilizadas para Aprender las Sílabas de tres Letras. 10. Reducción.11. Utilidad de la Lectura. 12. Escritura.

1.1.1.1.1. LLLLLEEREEREEREEREER

En junio de 1979, a raíz del éxito obtenido con la enseñanza de losnúmeros, iniciamos el aprendizaje de la lectura. La chispa que originó ladecisión fue una frase de Beatriz: “Si aprendiera a leer y a escribir saldríade ese estado”. Sentí que esa afirmación era del “tamaño de una catedral”,y que debíamos encauzar todos nuestros esfuerzos en enseñarle a leer yescribir.

Para transmitirle esa técnica, requeríamos de un método especial.El procedimiento tradicional en español, consiste en estudiar primero lasletras y luego las sílabas de dos y tres letras. Las sílabas se enseñan porseparado, y simultáneamente se refieren a las palabras claves en dondeestán contenidas. El resto de las sílabas de tres y cuatro letras, el niño lasaprende por deducción, en la medida en que combina las letras con lassílabas. Este método tiene varios inconvenientes: El más importante, ami juicio, lo observé cuando le enseñé a leer a mi hijo mayor David, yconsiste en una grave inconsistencia lógica, la cual se presenta cuandodespués de haberle enseñado al niño el alfabeto, se pasa al silabeo; enéste, fonéticamente son iguales la “b” con o sin “e”, y lo mismo puededecirse de las demás consonantes, es decir, las sílabas suenan igual que lasletras. No es fácil encontrar una cartilla en la cual se ponga de presenteque las consonantes no tienen el mismo sonido con vocal y sin vocal.

Pensamos, que el método anterior no nos brindaría los mejoresresultados, porque supone lo siguiente: Quien está aprendiendo el alfabeto,tiene una determinada capacidad de raciocinio, para entender y superarunas determinadas inconsistencias lógicas y fonéticas. Y, Danielito, nodisponía de esa comprensión. Con dicho método se aprende a reconocerde un solo golpe de vista letras y sílabas; pero no palabras.

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La otra alternativa nos la brindaba Donan (1970). Enseñaba aleer a los bebés, a partir de palabras escritas en tinta roja y en grandescaracteres, pues los niños tienen dificultades oculares para centrar la visión,hasta tanto no logren su total desarrollo (pp. 73-110). De este autor, nosquedaron varias cosas valiosas, entre las cuales vale la pena destacar lassiguientes:

1. Los niños con problemas cerebrales pueden aprender a leer ya escribir, partiendo de palabras. Este hecho los lleva a unamayor organización neurológica, y por consiguiente sucapacidad mental aumenta (Donan, 1970, p. XXI).

2. Las letras muy grandes y destacadas en color rojo, no debenllevar dibujos ni láminas.

3. El niño debe aprender primero las palabras domésticas, con lascuales tiene una íntima relación: mamá, papá, su nombre, laspartes de su cuerpo, y el nombre de los objetos que más le gusta.

Dicho método prescribe memorizar palabras antes que aprenderlas letras (Donan, 1970, p. 99). Este procedimiento es tal vez más adecuadoa la lengua inglesa que a la española, pues en ésta, si se quiere aprender aleer y escribir es casi imprescindible el silabeo. En el caso de Danielito,pensábamos, si le enseñáramos primero las palabras y después las letras,nos encontraríamos con los problemas del método tradicional de lectura,comentados más atrás. Por estas razones, decidimos combinar los dosmétodos, y además introducirle las modificaciones que juzgamos comonecesarias, para adaptarlas a nuestro caso particular, de la siguiente manera:


2.1.2.1.2.1.2.1.2.1. TTTTTAMAÑOAMAÑOAMAÑOAMAÑOAMAÑO

Utilizamos palabras en grandes caracteres y en color rojo (Donan,1970, p. 77), pero con la diferencia de que las mayúsculas tenían doscentímetros (2 cm) y las minúsculas doce milímetros (12 mm). Dejamosun espacio, lo suficientemente grande entre letra y letra, de tal maneraque al niño no se le confundiera una letra con la otra.

2.2.2.2.2.2.2.2.2.2. PPPPPRIMERASRIMERASRIMERASRIMERASRIMERAS P P P P PALABRASALABRASALABRASALABRASALABRAS

Las primeras palabras que aprendió Danielito, fueron: su nombre,el nuestro, papá, mamá, y los objetos que más le atraían.

115

2.3.2.3.2.3.2.3.2.3. DDDDDUPLICADOUPLICADOUPLICADOUPLICADOUPLICADO

Las palabras se sacaban por duplicado. Una se recortaba en sussílabas y la otra quedaba completa.

2.4.2.4.2.4.2.4.2.4. DDDDDESARROLLOESARROLLOESARROLLOESARROLLOESARROLLO DEDEDEDEDE LALALALALA C C C C CLASELASELASELASELASE

La clase se desarrollaba más o menos con la siguiente dinámica:Yo le mostraba a mi hijo David la palabra completa, en donde decía, porejemplo: “Danielito”, y le preguntaba: David ¿Qué dice aquí? ¡Danielito!contestaba con voz alta, y en forma clara y pausada. Acto seguido, Davidagarraba la palabra y me hacía la misma pregunta. Por último, leformulábamos la pregunta a Danielito. Cada vez que el chico leía sunombre, lo felicitábamos, expresándole sentimientos de admiración ycariño (V. Cap. I, No. 4.10).

2.5.2.5.2.5.2.5.2.5. AAAAARMANDORMANDORMANDORMANDORMANDO P P P P PALABRASALABRASALABRASALABRASALABRAS

El paso siguiente consistía en armar la palabra que había sido recortadaen sus sílabas, como por ejemplo: “Da-nie-li-to”. Teníamos presente quemientras se estuviera desarrollando esta actividad, fuéramos mostrandoclaramente cada una de las sílabas, y que simultáneamente las pronunciáramosen forma clara y pausada. Una vez que la palabra había sido armada, lapronunciábamos de un solo golpe de voz: ¡Danielito! y señalábamos que lapalabra fija era igual a la que acabábamos de armar diciendo: “Aquí diceDanielito, y aquí también dice Danielito” (V. Cap. I, No. 4.10).

2.6.2.6.2.6.2.6.2.6. DDDDDESORDENARESORDENARESORDENARESORDENARESORDENAR PARAPARAPARAPARAPARA VOLVERVOLVERVOLVERVOLVERVOLVER AAAAA O O O O ORDENARRDENARRDENARRDENARRDENAR

El ejercicio inmediato, consistía en desordenar la palabra que yahabíamos armado y volverla a armar. Situábamos la palabra fija al frente,con miras a que sirviera de modelo y facilitara el ensamblaje de la palabrarecortada.

2.7.2.7.2.7.2.7.2.7. UUUUUNANANANANA N N N N NUEVAUEVAUEVAUEVAUEVA P P P P PALABRAALABRAALABRAALABRAALABRA PORPORPORPORPOR S S S S SESIÓNESIÓNESIÓNESIÓNESIÓN

Solamente trabajamos una sola palabra por sesión, el resto deltiempo lo dedicábamos a repasar. Cada una de ellas la repasábamos porun tiempo mínimo de cinco (5) días. Cuando llegamos a la décima palabra,se hizo necesario dedicar una sesión exclusivamente al repaso y otra alavance; al aprendizaje de una nueva palabra diaria.

116

2.8.2.8.2.8.2.8.2.8. C C C C CONTROLONTROLONTROLONTROLONTROL DEDEDEDEDE S S S S SÍLABASÍLABASÍLABASÍLABASÍLABAS

En cada nueva palabra tratamos de que hubiera una nueva sílabade dos letras, y que por consiguiente, el chico no hubiera aprendido todavía.Por ello, se hizo necesario llevar un control de sílabas y de palabrasaprendidas, en las tablas que presentamos a continuación:

3.3.3.3.3. SSSSSÍLABASÍLABASÍLABASÍLABASÍLABAS DEDEDEDEDE D D D D DOSOSOSOSOS L L L L LETRASETRASETRASETRASETRAS

TTTTTABLAABLAABLAABLAABLA 3 3 3 3 3

al el il ol ul lla lle lli llo llu

an en in on un ma me mi mo mu

ar er ir or ur na ne ni no nu

as es is os us ña ñe ñi ño ñu

ba be bi bo bu ec ic ex oc

ca co cu que qui pa pe pi po pu

cha che chi cho chu ra re ri ro ru

da de di do du rra rre rri rro rru

fa fe fi fo fu sa se si so su

ga gue gui go gu ta te ti to tu

ge gi va ve vi vo vu

ha he hi ho hu ua ue ui uo

ia ie io iu ya ye yi yo yu

ja je ji jo ju za ce ci zo zu

ka ke ki ko ku

la le li lo lu

117

4.4.4.4.4. PPPPPALABRASALABRASALABRASALABRASALABRAS UTILIZADAUTILIZADAUTILIZADAUTILIZADAUTILIZADASSSSS PARAPARAPARAPARAPARA A A A A APRENDERPRENDERPRENDERPRENDERPRENDER LASLASLASLASLAS S S S S SÍLABASÍLABASÍLABASÍLABASÍLABAS DEDEDEDEDE D D D D DOSOSOSOSOS L L L L LETRASETRASETRASETRASETRAS


Palabras utilizadas para Aprender las Sílabas de Dos Letras

ante, ensalada, indio, individual, once, un, Enrique alto, el, olvido,último, Ilse.

arco, arpa, ermitaño, ir, Irma, orden, urna

asco, aspa, este, estómago, Esteban, isla, país, oscuro, usted

barro, beso, Beto, bicicleta, bote, burro

cabeza, caballo, Carolina, queso, aquí, cola, culebra

ceja, cena, ciego, ciudad

hecha, brocha, trucha, boliche

5.5.5.5.5. RRRRREPASOEPASOEPASOEPASOEPASO

A partir de unas cuantas palabras, se hizo necesario establecer dosclases: Una de enseñanza y otra de repaso. La primera estaba compuestapor seis (6) palabras. Una de ellas, se veía ese día por primera vez. Lasotras, se habían estado estudiando en las cinco sesiones anteriores. Alterminar la clase, automáticamente incluimos como material de la clasede repaso, aquella palabra que completaba cinco sesiones de trabajo. Estolo hacíamos con el objeto de que en la clase de enseñanza siempre hubierauna nueva palabra, lo cual nos garantizaba avanzar, y para lograr una mayorconcentración del esfuerzo, pues no había más de seis (6) vocablos.

La clase de repaso era completamente gratificante para Danielito.Si encontraba alguna dificultad en alguna palabra, ésta volvíainmediatamente a formar parte del material de la clase de enseñanza,como si fuera una nueva palabra. La retirábamos sin hacerle al niño ningúntipo de amonestación, porque repetimos, esta clase era ciento por cientogratificante.

No fue un capricho, fijar en cinco el número de sesiones que debíantranscurrir antes de que se considerara asimilada una palabra. Fue porobservación directa del aprendizaje de los primeros vocablos. Dichonúmero se reveló como el más aconsejable. Era el mínimo de sesiones, enlas cuales el niño aprendía bien una palabra.

118

Pero, como el material de la clase de repaso aumentaba, el escritoriono nos fue suficiente, y entonces, en el momento de iniciar la clase, íbamoscolocando las palabras sobre la mesa, el comedor, sofá; etc. Se nos fuellenando la casa de palabras. Danielito, parecía un Maestro de Ajedrezdando una simultánea. Se iba desplazando y palabra que leía, palabra queguardábamos. Como siguió aumentando su número, optamos por repasarlasen un mismo sitio, pasándoselas de una en una.

El sistema anterior nos resultó funcional hasta las treinta (30)palabras. A partir de esta cantidad, se hizo necesario dividir la clase derepaso en dos partes: Repaso de palabras y repaso de sílabas.

5.1.5.1.5.1.5.1.5.1. RRRRREPASOEPASOEPASOEPASOEPASO DEDEDEDEDE P P P P PALABRASALABRASALABRASALABRASALABRAS

La primera parte de la clase estaba dedicada solamente a repasarlas últimas quince (15) palabras que hubiesen ingresado a la clase de repaso.Dicho número era constante, por cuanto el ingreso de una nueva palabra,excluía automáticamente a la más antigua.

5.2.5.2.5.2.5.2.5.2. RRRRREPASOEPASOEPASOEPASOEPASO DEDEDEDEDE S S S S SÍLABASÍLABASÍLABASÍLABASÍLABAS

Fuimos construyendo unas tablas (3, 5), con las sílabas yaaprendidas. Estas sílabas eran iguales en forma y tamaño a las queintegraban las palabras. Las mencionadas tablas, nos brindaron desde unprincipio, la posibilidad de repasar todo lo aprendido, y después, aquellassílabas en donde pudiera haber fallas. Unicamente utilizamos las tablas,para repasar las sílabas ya aprendidas por el niño.

6.6.6.6.6. AAAAALFABETOLFABETOLFABETOLFABETOLFABETO

Una vez que Danielito conoció todas las sílabas de dos letras,iniciamos la enseñanza del Alfabeto. Lo hicimos ordenadamente, desdela “a” hasta la “z”. Primero, trabajamos las minúsculas y después lasmayúsculas. Las letras tenían la misma forma, color y tamaño de las queformaban parte de las palabras.

Empleamos el mismo método con el que habíamos trabajado laspalabras: Dibujamos un alfabeto en cartulina, por duplicado, uno recortadoy el otro no. El recortado, lo destinamos a la enseñanza; una letra porsesión. El otro, nos permitía leer, ordenar y repasar lo aprendido. En laclase también había solamente seis (6) letras, aquella que se estabaaprendiendo por primera vez, y las cinco enseñadas anteriormente. De igualforma procedimos en el aprendizaje de las letras mayúsculas. (V. No. 2).

119

7.7.7.7.7. SSSSSILABEOILABEOILABEOILABEOILABEO R R R R RAZONADOAZONADOAZONADOAZONADOAZONADO

Aprendido el Alfabeto, repasamos razonadamente las sílabas dedos y tres letras: ¿Qué dice ahí? –“ma”, ¿Por qué? –Porque la “m” con la“a” es “ma”–. ¿Qué dice ahí? –Pi– ¿Por qué? –Porque la “p” con la “i” es“pi”. De esta manera trabajamos todas las sílabas de dos letras.

Los anteriores esquemas, son ejemplos de razonamientos muyelementales. En efecto, el niño captaba en primer lugar una totalidad: lasílaba “ma”. En segundo término, distinguía los elementos que componíanesa totalidad, en nuestro caso las letras “m” y “a”. Por último, una razón oexplicación de los elementos que componían dicha reunión, es decir, porqué suena de una manera y no de otra, en otras palabras, por qué suena“ma” y no “me”.

El silabeo razonado de dos letras, nos facilitó el aprendizaje ycomprensión del silabeo de tres y cuatro letras, y por lo tanto el aprender a leer.

8.8.8.8.8. SSSSSÍLABASÍLABASÍLABASÍLABASÍLABAS DEDEDEDEDE T T T T TRESRESRESRESRES L L L L LETRASETRASETRASETRASETRAS


ban ben bin bon bun jar jer jir jor jur par per pir por pur

bla ble bli blo blu lan len lin lon lun sal sel sil sol sul

bra bre bri bro bru lar ler lir lor lur san sen sin son sun

car cer cir cor cur mal mel mil mol mul sas ses sis sos sus

cla cle cli clo clu man men min mon mun ran ren rin ron run

cra cre cri cro cru mar mer mir mor mur tal tel til tol tul

dar der dir dor dur nal nel nil nol nul tam tem tim tom tum

dra dre dri dro dru nan nen nin non nun tan ten tin ton tun

fla fle fli flo flu nar ner nir nor nur tas tes tis tos tus

fra fre fri fro fru pal pel pil pol pul tar ter tir tor tur

gas gos gus pan pen pin pon pun tra tre tri tro tru

gla gle gli glo glu pla ple pli plo plu val vel vil vol vul

gra gre gri gro gru yan yen yin yon yun

har her hir hor hur zar zer zor zur

120

9.9.9.9.9. PPPPPALABRASALABRASALABRASALABRASALABRAS UTILIZADASUTILIZADASUTILIZADASUTILIZADASUTILIZADAS PARAPARAPARAPARAPARA A A A A APRENDERPRENDERPRENDERPRENDERPRENDER LASLASLASLASLAS S S S S SÍLABASÍLABASÍLABASÍLABASÍLABAS DEDEDEDEDE T T T T TRESRESRESRESRES

LLLLLETRASETRASETRASETRASETRAS


banco bendición bingo bonche

tabla cable público establo blusa

brazo hombre abril libro brujo

carta cerdo circo corcho curva

clase clínica clueca

cráneo crema cristal croquis crudo

danza dindón

dardo perder pedir dormir

dragón compadre padrino madrugar

flaco flecha afligido florero fluír

franela cofre frío frotar frutero

gas angosto gusta

arreglado inglés glicerina globo glúteo

gracias vinagre grito peligro grúa

harpón hermano hormiga hurtar

manejar mujer Jorge

lanza lengua lindo salón

halar oler color

mal mil molde multitud

mancha mensaje domingo monja mundo

mar mercado mirla mordaza murciélago

Nancy tienen ninguno nunca

cocinar nervioso venir norte

121

palma papel píldora poltrona pulga

pantalones tapen pincho tapón apuntar

placa pleito aplique plomo pluma

parque perdido tupir vapor púrpura

rancho rendija rincón ron

saltar Anselmo silbar soltar sultán

santo sentado Sintia

sastre toses osos asustar

talco Telma Matilde toldo tul

tambor tempestad timbre tómbola tumbar

tanque atento tinta tanto atún

ratas tes tos tus

estar termo batir torta turbante

trapo trébol Trino trotar trucha

válvula clavel Vilma volcán vulgar

trayendo crayón yunque

zarpar Zerpa mazorca. *

* Nota: La tabla anterior, se complementa con la No.4. Las sílabas que no aparecen reseñadasen las tablas, las aprendió Danielito con las prácticas de lectura, las cuales hicimosposteriormente en las cartillas usuales de lectura.

122

10.10.10.10.10. RRRRREDUCCIÓNEDUCCIÓNEDUCCIÓNEDUCCIÓNEDUCCIÓN

El paso siguiente consistió en reducir gradualmente las letras. Estolo hicimos utilizando una de las cartillas tradicionales, con las cuales seenseña a leer a los niños en las escuelas. Ellas tienen tanto el Alfabetocomo las sílabas.

Trabajando con la mencionada cartilla, se presentaron durantelos primero días, algunas dificultades ópticas, por cuanto eran diferenteslos tipos de letra de la cartilla y de las palabras con las cuales se le enseñóel silabeo. Sin embargo, al cabo de pocos días el niño superó las dificultades.

Seguimos leyendo y el niño terminó la cartilla y el primer libro delectura, pero casi no tenía comprensión de lo que mecánicamente leía,por cuanto los contenidos del libro y de la cartilla escapaban a su nivel decomprensión. En aquella época, Danielito no preguntaba, y sus respuestas,cuando las daba, eran muy deficientes.

11.11.11.11.11. UUUUUTILIDADTILIDADTILIDADTILIDADTILIDAD DEDEDEDEDE LALALALALA L L L L LECTURAECTURAECTURAECTURAECTURA

El hecho de haber aprendido a leer, le originó a Danielito profundoscambios positivos. Entre ellos observamos los siguientes: Cada vez estabamenos “out”, menos autista, en lenguaje coloquial, diríamos que comenzóa “aterrizar”. También permitió que se echaran las bases de la atención, laconcentración y la comprensión. Además, el saber leer, nos facilitó, añosdespués, la explicación de muchos conceptos espacio temporales, tal ycomo está reseñado más adelante. (V. Caps. VIII y IX).

Algunas de las utilidades inmediatas, emanadas del aprendizajerudimentario de la lectura, fueron las siguientes:

1. Le permitió aprender a escribir.

2. Manejo de los conceptos rápido, regular, despacio.

3. Mejoró su pronunciación y amplió su vocabulario.

4. Sirvió para ubicar los conceptos: izquierda, derecha, centro,en la medida que relacionábamos tres letras: A – B – C.

12.12.12.12.12. EEEEESCRITURASCRITURASCRITURASCRITURASCRITURA

Una vez que Danielito hubo aprendido a leer y conocía bien elalfabeto, trabajamos los rudimentos de la escritura de la siguiente manera:

123

1. Se le enseñó a escribir usando el mismo tipo de letra, con elcual había aprendido a leer.

2. Lo primero que aprendió a escribir fueron las sílabas que yasabía de memoria. Ejemplo: “pa-pe-pi-po-pu”. Le colocábamosal frente las sílabas que intentaba reproducir.

3. Después, vino el dictado tanto de sílabas como de palabrasconocidas muy bien por él, por cuanto eran las mismas conlas cuales había aprendido a leer.

4. El tamaño tanto de las sílabas como de las palabras era de unrenglón. La reducción vino después y se hizo gradualmente,cuando el chico podía tomar dictados de palabras y frasescortas.

En esta primera etapa, escribir fue dibujar un modelo estático.Cuando entró al Colegio, le perfeccionaron este conocimiento, leenseñaron a escribir letra en carta, etc.

DanielitoDanielitoDanielitoDanielitoDanielito, fue conciente por primera vez de su cumpleaños (8 años)

124

AAAAAPEGOPEGOPEGOPEGOPEGO E E E E EXAGERADOXAGERADOXAGERADOXAGERADOXAGERADO AAAAA LOSLOSLOSLOSLOS O O O O OBJETOSBJETOSBJETOSBJETOSBJETOS (*) (*) (*) (*) (*)

CAPÍTULO VICAPÍTULO VICAPÍTULO VICAPÍTULO VICAPÍTULO VI

NNNNNOOOOO E E E E EVITAVITAVITAVITAVITA P P P P PELIGROSELIGROSELIGROSELIGROSELIGROS (*) (*) (*) (*) (*)

125

SEMEJANZAS, IGUALDADES Y DIFERENCIASSEMEJANZAS, IGUALDADES Y DIFERENCIASSEMEJANZAS, IGUALDADES Y DIFERENCIASSEMEJANZAS, IGUALDADES Y DIFERENCIASSEMEJANZAS, IGUALDADES Y DIFERENCIAS

Sumario: 1. Método. 2. Colores. 3. Formas. 4. Tamaños. 5. Espesores.6. Figuras. 7. Las Nueve Figuras. 8. Semejanzas de Color.9. Semejanzas de Forma. 10. Semejanzas de Tamaño. 11. Semejanzasde Espesor. 12. Definición de Figuras. 13. Igualdades. 14. Diferencias.15. Comparativos. 16. Relativización de los Conceptos.17. Comparación de Objetos. 18. Otros Relativos. 19. Incrementode la Definición.


Deseábamos que Danielito estuviera en capacidad de comparar,es decir, que pudiera establecer si dos objetos eran iguales, semejantes odiferentes, ya fuera en cuanto a su forma, color, tamaño, espesor, etc.

Antes de entrar a comparar, el chico obtuvo el conocimientoprevio, claro y preciso de los nueve elementos que nos iban a servir paraefectuar la comparación. Por esto, primero aprendió a distinguir los coloresque iban a ser comparados: amarillo, azul y rojo, cada uno en trestonalidades, además, las figuras geométricas, o sea: triángulo, círculo,rectángulo. Igualmente, diferenciaba el espesor de las citadas figuras; nosreferimos a los conceptos de grueso, regular, delgado; también, tenía enclaro la idea de tamaño: grande, regular, pequeño.

Por lo expuesto, primero relataremos los ejercicios previos, ydespués aquellos que nos sirvieron para efectuar la comparación.

2.2.2.2.2. CCCCCOLORESOLORESOLORESOLORESOLORES

Empleamos los colores amarillo, azul y rojo, cada uno de ellos conestas tres tonalidades:

1. Amarillo claro

2. Amarillo mostaza

3. Amarillo naranja (anaranjado)

4. Azul claro

5. Azul puro

126

6. Azul petróleo

7. Rosado

8. Rojo puro

9. Rojo quemado

En cuanto a la enseñanza de los mismos, nos remitimos a loexpuesto en el capítulo II.

Conviene destacar que antes de intentar cualquier tipo decomparación (V. 15), el niño aprendió muy bien los citados nueve colores.

3.3.3.3.3. FFFFFORMASORMASORMASORMASORMAS

Hicimos coincidir la idea de forma con el respectivo nombre de lacosa. Nos resultó muy sencillo transmitir este concepto. La forma era laimagen de un objeto conocido por Danielito.

Para dar una ilustración: Si le mostrábamos una bomba, y lepreguntábamos: ¿Qué forma tiene esto? –la respuesta era– “Tiene forma debomba”, y así era un lápiz: “Tiene forma de lápiz”. (V. Cap. No. I, 4.10).

También lo enseñamos de una manera tautológica, es decir, leenseñamos que el círculo tenía forma de círculo, el triángulo de triánguloy el perro de perro, etc. Eso, nos permitió más adelante formular preguntascomo ésta: ¿El gato tiene forma de vaca? –No– el gato no tiene forma devaca, tiene forma de gato”.

4.4.4.4.4. TTTTTAMAÑOSAMAÑOSAMAÑOSAMAÑOSAMAÑOS

Los conceptos grande, mediano y pequeño, los presentamosinicialmente como ideas absolutas, es decir, que había en sí mismas, cosasgrandes, regulares y pequeñas.

Tomamos por grandes las tres figuras geométricas mayores; o sea,el triángulo de diez (10) centímetros de altura, el círculo de diez (10)centímetros de diámetro y el rectángulo de diez (10) centímetros de lado.

Fueron consideradas como cosas de tamaño mediano: El círculo, eltriángulo y el rectángulo de siete centímetros, y como pequeños, las figurasmás chiquitas, es decir, las de cuatro (4) centímetros de largo. (V. No. 7).

5.5.5.5.5. EEEEESPESORESSPESORESSPESORESSPESORESSPESORES

En un principio, lo trabajamos en igual forma a como lo habíamoshecho con la idea de tamaño, es decir, como un concepto absoluto, no relativo.

127

Por ello, gruesos eran el triángulo, el círculo y el cuadrado si teníanun centímetro de espesor; regulares si tenían medio, y delgados si teníanun milímetro o menos.

6.6.6.6.6. FFFFFIGURASIGURASIGURASIGURASIGURAS

Las figuras geométricas utilizadas –en un comienzo– fueron nueve(9). Gracias a ellas pudimos trabajar los conceptos de semejante, diferente,grande, mediano, pequeño, grueso, delgado, oscuro, regular, claro y tambiénla idea de forma.

Luego, ese número se amplió a dieciocho (18) figuras; cuandoduplicamos las nueve iniciales con la finalidad de estudiar el concepto“igual”. Esto nos permitió reforzar el repaso de los otros conceptos, porcuanto podíamos formar conjuntos semejantes y diferentes, en los cualesintervenían muchos más elementos.

7.7.7.7.7. LLLLLASASASASAS N N N N NUEVEUEVEUEVEUEVEUEVE F F F F FIGURASIGURASIGURASIGURASIGURAS

Construimos nueve (9) figuras: Tres triángulos, tres círculos, y tresrectángulos, las cuales tenían las siguientes características:

a) Triángulo equilátero–rosado–pequeño–delgado

forma: triángulo

color: rosado

tamaño: pequeño (4 cm)

espesor: delgado (< 1 mm)

b) Triángulo equilátero–azul puro–mediano–regular

forma: triángulo

color: azul puro

tamaño: mediano (7 cm)

espesor: regular (0,5 cm)

c) Triángulo equilátero–amarillo mostaza–grande–grueso

forma: triángulo

color: amarillo mostaza

128

tamaño: grande (10 cm)

espesor: grueso (1 cm)

d) Círculo azul claro –pequeño–grueso

forma: círculo

color: azul claro

tamaño: pequeño (4 cm)


e) Círculo –rojo puro–mediano–delgado

forma: círculo

color: rojo puro

tamaño: mediano (7 cm)


f) Círculo azul petróleo–grande–regular

forma: círculo

color: azul petróleo

tamaño: grande (10 cm)

espesor: regular (0,5 cm)

g) Rectángulo amarillo claro–pequeño–regular

forma: rectángulo

color: amarillo claro

tamaño: pequeño (4 x 2 cm)

espesor: delgado (0,5 cm)

h) Rectángulo rojo anaranjado–mediano–grueso

forma: rectángulo

color: rojo anaranjado

tamaño: mediano (7 x 5 cm)


129

i) Rectángulo rojo quemado–grande–delgado

forma: rectángulo

color: rojo quemado

tamaño: grande (10 x 8 cm)


Lo expuesto anteriormente, lo podemos representar esquemá-ticamente así:

delgado

rosado

regular

azul puro

grueso

amarillo mostazadelgado

azul claro

grueso

regular

rojo puro

azul petróleo

regular

grueso

amarillo claro

amarillo anaranjado

rojo quemado

Figura. 1

delgado

130

8.8.8.8.8. SSSSSEMEJANZASEMEJANZASEMEJANZASEMEJANZASEMEJANZAS DEDEDEDEDE C C C C COLOROLOROLOROLOROLOR

El procedimiento utilizado para aprender el concepto semejantefue el siguiente:

Agarramos las tres figuras amarillas: el triángulo amarillo mostazay los rectángulos amarillo claro y anaranjado, y preguntábamos: ¿En quéson semejantes? En que son amarillos –respondía David– De igual maneraprocedimos con los tres rojos y los tres azules. (V. Cap. I, 4.10).

9.9.9.9.9. SSSSSEMEJANZASEMEJANZASEMEJANZASEMEJANZASEMEJANZAS DEDEDEDEDE F F F F FORMAORMAORMAORMAORMA

Reunimos los triángulos: amarillo mostaza, azul puro y el rosado–preguntábamos– ¿En qué son semejantes? –En que son triángulos– respondíaDavid. En igual forma trabajamos los círculos y los cuadradros. (V. Cap. I, 4.10).

10.10.10.10.10. SSSSSEMEJANZASEMEJANZASEMEJANZASEMEJANZASEMEJANZAS DEDEDEDEDE T T T T TAMAÑOAMAÑOAMAÑOAMAÑOAMAÑO

Hicimos tres montoncitos: Uno con las figuras grandes, otro conlas medianas y un tercero con las pequeñas.

Comenzábamos, por ejemplo, con el concepto grande.Preguntábamos: ¿En qué son semejantes? En que son grandes –respondíaDavid– mientras sentía la figura entre sus manos, pues insistíamos en quese palpara detenidamente; en que se captara sensorialmente el concepto.De manera análoga, trabajamos los conceptos mediano y pequeño.(V. Cap. I, No. 4.10).

11.11.11.11.11. SSSSSEMEJANZASEMEJANZASEMEJANZASEMEJANZASEMEJANZAS DEDEDEDEDE E E E E ESPESORSPESORSPESORSPESORSPESOR

De igual manera a como lo habíamos hecho con los tres conceptosanteriores; los relativos a la forma, color y tamaño, lo hicimos con elespesor. Reunimos todas las figuras, por ejemplo, y preguntábamos: ¿Enqué son semejantes? En que son gruesas –era la respuesta– En igual formaprocedimos con los conceptos regular y delgado. (V. Cap. I, No. 4.10).

12.12.12.12.12. DDDDDEFINICIÓNEFINICIÓNEFINICIÓNEFINICIÓNEFINICIÓN DEDEDEDEDE F F F F FIGURASIGURASIGURASIGURASIGURAS

Aprendidas las semejanzas anteriores, nos ejercitamos definiendolas nueve figuras individualmente, a base de estas cuatro preguntas: ¿Quéforma tiene? ¿De qué color es? ¿Qué tamaño tiene? ¿Qué espesor tiene? Elpaso siguiente consistió en que al niño se le daba al azar cualquiera de lasnueve figuras y él tenía que definirla mediante cuatro aspectos, es decir,en cuanto a su forma, color, tamaño y espesor. Agotada esta etapa, pasamosa estudiar el concepto “igual”.

131

13.13.13.13.13. IIIIIGUALDADESGUALDADESGUALDADESGUALDADESGUALDADES

Las igualdades se trabajaron sobre la base de dieciocho (18) figuras.Hicimos un duplicado de las nueve figuras (V.7), y aunque ya habíamostrabajado el concepto “igual” (V. Cap. 2), creímos conveniente trabajarlosistemáticamente para reforzarlo y diferenciarlo perfectamente de la ideade semejanza, además, para hacer evidente el concepto de comparación.De este ejercicio esperábamos que le quedara en claro al niño que habíacosas iguales en forma, color, tamaño y espesor.

Tomábamos dos figuras iguales, una en cada mano, y decíamos porejemplo, si nos referíamos a la figura 1 (V. No. 7): “En cuanto a su formason iguales porque los dos son triángulos. En cuanto a su color son iguales,porque los dos son rosados. En cuanto a su tamaño los dos son igualesporque los dos son pequeños. En cuanto a su espesor son iguales porquelos dos son delgados” (V. Cap. I, No. 4.10).

Días después, usamos las dieciocho (18) figuras para trabajarigualdades parciales, es decir, poníamos en relación dos figuras que eraniguales en algunos aspectos, digamos color y espesor, pero que diferían enotros; tamaño y forma.

14.14.14.14.14. DDDDDIFERENCIASIFERENCIASIFERENCIASIFERENCIASIFERENCIAS

La idea de “diferente” no nos era extraña para aquella época(V. Cap. 2), sin embargo, la reforzamos con las nuevas figuras. (V. 7) así:

14.1.14.1.14.1.14.1.14.1. DDDDDIFERENCIAIFERENCIAIFERENCIAIFERENCIAIFERENCIA DEDEDEDEDE F F F F FORMAORMAORMAORMAORMA

Presentábamos dos figuras diferentes en cuanto a su forma, porejemplo, un círculo y un cuadrado, y decíamos –mientras agarrábamosuna figura en cada mano– “En cuanto a su forma son diferentes porqueéste es un círculo y el otro es un cuadrado”. (V. Cap. 1, No. 4.10).

14.2.14.2.14.2.14.2.14.2. DDDDDIFERENCIAIFERENCIAIFERENCIAIFERENCIAIFERENCIA DEDEDEDEDE C C C C COLOROLOROLOROLOROLOR

Le presentamos dos figuras diferentes con relación al color, porejemplo un círculo rojo y otro amarillo y decíamos –mientras sosteníamosuna figura en cada mano– “En cuanto al color son diferentes porque éstees rojo y el otro amarillo”. (V. Cap. I, No. 4.10).

14.3.14.3.14.3.14.3.14.3. DDDDDIFERENCIASIFERENCIASIFERENCIASIFERENCIASIFERENCIAS DEDEDEDEDE T T T T TAMAÑOAMAÑOAMAÑOAMAÑOAMAÑO YYYYY E E E E ESPESORSPESORSPESORSPESORSPESOR

Procedimos con la misma técnica que utilizamos para estudiar lasanteriores diferencias de tamaño y color.

132

15.15.15.15.15. CCCCCOMPARATIVOSOMPARATIVOSOMPARATIVOSOMPARATIVOSOMPARATIVOS

Una vez que el niño manejó muy bien los conceptos semejante,igual y diferente, iniciamos la comparación de las nueve (9) figuras antesdetalladas (V. 7), relacionándolas de dos en dos, de la siguiente manera:

Cuando íbamos a comparar, por ejemplo, el triángulo amarillomostaza con el rectángulo rojo quemado, preguntábamos, mientrascolocábamos uno al lado del otro:

“¿En cuanto a su forma son iguales, semejantes o diferentes? Sondiferentes, porque éste es un triángulo y el otro es un rectángulo. ¿En cuantoa su color son iguales, semejantes o diferentes? Son diferentes, porque eltriángulo es amarillo mostaza y el rectángulo es rojo quemado. ¿En cuantoa su tamaño son iguales, semejantes o diferentes? Son semejantes, porqueel triángulo es grande y el cuadrado también es grande. ¿En cuanto a suespesor son iguales, semejantes o diferentes? Son diferentes, porque eltriángulo es grueso y el rectángulo es delgado”. (V. Cap. I, No. 4.10).

16.16.16.16.16. RRRRRELATIVIZACIÓNELATIVIZACIÓNELATIVIZACIÓNELATIVIZACIÓNELATIVIZACIÓN DEDEDEDEDE LOSLOSLOSLOSLOS C C C C CONCEPTOSONCEPTOSONCEPTOSONCEPTOSONCEPTOS

Los conceptos de forma, color, tamaño espesor, los asimilóDanielito de las mencionadas nueve figuras como si fueran absolutos. Logrande tenía un tamaño preciso, lo grueso un determinado espesor, y laforma una determinada figura. Pero, como deseábamos que el niño pudieracomparar objetos, nos vimos obligados a relativizar dichos conceptos dela siguiente manera:

Figura. 2

11111 22222 33333

8 cm. 6 cm. 4 cm.

44444 5555566666

4 cm. 3 cm. 2 cm.

2 cm. 1 cm. 0.5 cm.

77777 88888 99999

133

16.1.16.1.16.1.16.1.16.1. RRRRRELATIVIZACIÓNELATIVIZACIÓNELATIVIZACIÓNELATIVIZACIÓNELATIVIZACIÓN DELDELDELDELDEL T T T T TAMAÑOAMAÑOAMAÑOAMAÑOAMAÑO

Sobre una cartulina blanca, pegamos nueve (9) cuadrados rojoscon las siguientes especificaciones.

La práctica consistía en destacar la existencia de las tres relaciones:grande, mediano y pequeño, primero en las filas y después en las columnas,de tal suerte que todas las figuras, salvo dos, eran relativas. Por ejemplo:El cuadrado dos (2) que tenía seis (6) centímetros de lado, era medianocon respecto a los cuadrados uno (1) y tres (3); pero grande con respectoa los cuadrados cinco (5) y ocho (8).

Decíamos, señalando el respectivo cuadrado, cuando trabajábamoslas filas:

“grande (1), mediano (2), pequeño (3)

grande (4), mediano (5), pequeño (6)

grande (7), mediano (8), pequeño (9)”

Si nos ejercitábamos en las columnas entonces teníamos que decir:

“grande (1), grande (4), grande (7)

mediano (2), mediano (5), mediano (8)

pequeño (3), pequeño (6), pequeño (9)” (V. Cap. I, No. 4.10).

16.2.16.2.16.2.16.2.16.2. RRRRRELATIVIZACIÓNELATIVIZACIÓNELATIVIZACIÓNELATIVIZACIÓNELATIVIZACIÓN DEDEDEDEDE LALALALALA F F F F FORMAORMAORMAORMAORMA

Procedimos en igual forma a como lo habíamos hecho con losrelativos de tamaño. Sobre una cartulina blanca, dibujamos nueve (9)figuras (fig. 3) en las cuales aparecían cuerpos, cabezas y cabellos, en talforma que con ellas se pudieran establecer las relaciones: completo, regulare incompleto, con respecto al cuerpo, a la cabeza y al pelo. Así, en cuantoal cuerpo, la figura uno (1) fue considerada completa, la dos (2) regular, yla tres (3) incompleta. La lámina cuatro (4) fue una repetición de la tres(3), y ella nos permitía relativizar el concepto, porque ahora, en cuanto ala cabeza, ésta era considerada como completa, y antes con respecto alcuerpo había sido tenida por incompleta; con igual criterio trabajamos lasfiguras seis (6) y siete (7), las cuales trabajamos con respecto al pelo, esdecir, si tenían el cabello completo, regular o incompleto, tal y como lomostramos a continuación.

134

16.3.16.3.16.3.16.3.16.3. RRRRRELATIVOSELATIVOSELATIVOSELATIVOSELATIVOS ENENENENEN CUANTOCUANTOCUANTOCUANTOCUANTO ALALALALAL C C C C COLOROLOROLOROLOROLOR

En una cartulina blanca, coloreamos nueve cuadrados iguales, cadauno de cuatro (4) centímetros de lado, con las diversas tonalidades delcolor azul. Cuidamos en colocar en orden los azules más oscuros, losregulares y los regulares y los claros, de tal manera que la mayoría de ellostuvieran dos determinaciones relativas, tal como lo indicamos acontinuación.

Figura 3

13

2

65

4

8 97

135

4 cm4

cm 1

4

7

2

5

8

3

6

9

Azul índigo

Azul marino

Azul celeste

Azul petróleo

Azul puro

Azul puro

Azul marino

Azul celeste

Azulaguamarina

Figura 4

El ejercicio consistía en destacar la presencia de las tres relaciones:oscuro, regular y claro tanto en las filas como en las columnas. Así, porejemplo, el azul petróleo era regular con relación a los otros azules queestaban en la fila uno (1), o sea, al azul índigo y al azul marino; pero eraoscuro, si lo relacionábamos con los dos colores de la columna, es decir,con los dos azules puros.

La tabla anterior, también nos sirvió para trabajar los conceptosdel más claro y del más oscuro. Lo hicimos comparándolos de dos en dosy yendo desde el más claro hasta el más oscuro.

16.4.16.4.16.4.16.4.16.4. RRRRRELATIVOSELATIVOSELATIVOSELATIVOSELATIVOS ENENENENEN CUANTOCUANTOCUANTOCUANTOCUANTO ALALALALAL E E E E ESPESORSPESORSPESORSPESORSPESOR

Trabajamos de manera semejante a como lo habíamos hecho conlos tres relativos anteriores. Por lo tanto, los elementos con los cualeslaboramos fueron también nueve (9); pero con las siguientescaracterísticas:

Sobre un cartón pegamos unas cajas de color rojo, con las siguientesespecificaciones:

136

1. Una caja de seis (6) centímetros de espesor

2. Una caja de cuatro (4) centímetros de espesor

3. Una caja de tres (3) centímetros de espesor

4. Una caja de tres (3) centímetros de espesor

5. Una caja de dos (2) centímetros de espesor

6. Una cajita de un (1) centímetro de espesor

7. Una caja de uno (1) centímetro de espesor

8. Un rectángulo de medio (1/2) centímetro de espesor

9. Un rectángulo de un (0.001) milímetro de espesor, sujetadoen la base con tirro para que lo pudiera sostener.

Lo descrito anteriormente lo podemos representar así:

6 cm

longitud 9 cm

1

espe

sor

3 cm 4

1 cm 7

4 cm

2 cm

0.5

cm

2

5

9 cm 9 cm

9 cm

3 cm 3

9 cm

1 cm 6

9 cm

0.01

mm

Figura . 5

Mientras se palpaban los diversos espesores se iban pronunciandolas palabras que les correspondían. Al igual que con los relativos anteriores,primero trabajamos las filas y después las columnas. Con la finalidad derelativizar los conceptos incluimos cajas, que siendo iguales, tuvieran dosdeterminaciones distintas. Por ejemplo: La caja tres (3) era consideradadelgada si se comparaba con la uno (1) y la dos (2); pero gruesa, si larelacionábamos con la cuatro (4) y la cinco (5).

137

17.17.17.17.17. CCCCCOMPARACIÓNOMPARACIÓNOMPARACIÓNOMPARACIÓNOMPARACIÓN DEDEDEDEDE O O O O OBJETOSBJETOSBJETOSBJETOSBJETOS

Recibido el entrenamiento anterior, comenzamos a partir deSeptiembre de 1984, a comparar dos objetos con los cuales estuviera muyfamiliarizado Danielito. Aparecieron entonces sus objetos de uso personal,juguetes, etc. Primero, aprendió a definir individualmente cada cosa, esdecir, en cuanto a su forma (figura), color, tamaño y espesor. Luego,hacíamos el ejercicio de comparación entre los dos objetos ya definidoscon anterioridad, y por último, realizábamos la comparación. Los elementosque se comparaban podían ser iguales, semejantes o diferentes.

Si comparábamos: Un lápiz amarillo grande y grueso, con otrorojo, pequeño y grueso, procedíamos más o menos así:

“Vamos a comparar estas dos cosas: En cuanto a su forma son semejantesporque los dos son lápices. En cuanto a su color son diferentes porque estelápiz es amarillo y el otro es rojo. En cuanto a su tamaño son diferentes, porqueeste lápiz es grande y el otro es pequeño. En cuanto a su espesor (tocándolos)son semejantes, porque los dos son gruesos. (V. Cap. I. No. 4.10)”.

18.18.18.18.18. OOOOOTROSTROSTROSTROSTROS R R R R RELATIVOSELATIVOSELATIVOSELATIVOSELATIVOS

Aristóteles, en su libro Categorías Categorías Categorías Categorías Categorías, mostró todas las cosas que sepodían reducir a diez categorías: substancia y nueve accidentes. Pensamos,en aquella época, que si incluimos dentro de la enseñanza algunascategorías, ello nos facilitaría comparar dos cosas desde otros aspectos –distintos claro está de los cuatro antes expuestos (V. 16). Por esto, incluimoslas siguientes:

18.1.18.1.18.1.18.1.18.1. SSSSSUBSTANCIAUBSTANCIAUBSTANCIAUBSTANCIAUBSTANCIA

Trabajamos como tal, a aquello de que estaban primordialmentehechos los objetos, es decir, metal, piedra, vidrio, etc.

Los objetos fueron definidos como hechos de vidrio, plástico, etc.,según fuera el caso, y preguntábamos: ¿De qué está hecho el escritorio?De madera –respondíamos– ¿De qué está hecho el tenedor? –de metal–era la respuesta. Buscamos en la casa todas las cosas que estaban hechasde metal, de vidrio, etc. y señalábamos que estaban hechas de ese material.Luego, cuando ya distinguía las diversas substancias vino la comparaciónentre ellas. Decíamos, por ejemplo: “El tenedor y el lápiz en cuanto a susubstancia son diferentes, porque el tenedor está hecho de metal, y ellápiz está· hecho de madera”.

138

18.2.18.2.18.2.18.2.18.2. CCCCCANTIDADANTIDADANTIDADANTIDADANTIDAD

La presentamos como una “cantidad de”, o sea, de lo “mucho”, delo “regular” y de lo “poco”. La estudiamos asignando un determinadonúmero a lo “mucho”, a lo “regular” y a lo “poquito” por ejemplo: Unvaso con un dedo de agua era considerado con “poca agua”. Si el aguallegaba hasta la mitad del vaso, era estimado como regular, y si estaballeno o casi lleno, era tenido por “mucho”. Con ese mismo criterio, a unlápiz lo considerábamos como “poco”, a dos como “regular” y tres o máscomo “mucho.

Luego, colocamos cantidades iguales de lo “poquito”, de lo “regular”y de lo “mucho”. Después, las comparábamos. Ejemplo: “¿En cuanto a lacantidad de refresco estos vasos son iguales, semejantes o diferentes? –Sonsemejantes– porque los dos tienen mucho refresco”. (V. Cap. I, No. 4.10).

18.3.18.3.18.3.18.3.18.3. AAAAACCIÓNCCIÓNCCIÓNCCIÓNCCIÓN

La presentamos como aquello que estaba haciendo un sujeto. ¿Quéestá haciendo David? –Está aplaudiendo– saltando, etc. Después, cuandovino el acto de comparar usamos muñequitos como si fueran marionetas.Algunas veces los dos realizaban la misma acción y en otras diferían. “Encuanto a la acción son diferentes, porque el soldadito está disparando y elniño está dando vueltas”, o también, en otro caso: “En cuanto a la acciónson semejantes, porque los dos están caminando”, o brincando, etc.

18.4.18.4.18.4.18.4.18.4. SSSSSUCESOUCESOUCESOUCESOUCESO

Presentamos esta categoría como la impresión recibidapasivamente por un sujeto, y proveniente ya fuera de una persona, animal,o cosa. Era aquello que nos hace, lo que nos sucede. Ejemplo: Me estánpeinando, me bañan, me empujan, etc.

Para ilustrar lo anterior, utilizamos unos muñequitos, los cualeseran tapados, alzados, acostados, regañados, etc. Si comparábamos lossucesos que afectaban a los muñequitos, entonces ellos podían sufrir unossucesos semejantes, iguales o diferentes. Todo dependía del tipo de acciónque estuvieran recibiendo. La técnica utilizada para trabajar esta categoríafue la misma de las relaciones anteriores. Ejemplo: Tomábamos dos muñequitos,a uno lo acariciábamos y al otro le pegábamos –mientras preguntábamos–¿En cuanto al suceso, estos muñequitos son iguales, semejantes o diferentes?–Diferentes– respondía David, porque a la pantera “coca” la están acariciandoy al coyote Beto le están pegando. (V. Cap. I, No. 4.10).

139

18.5.18.5.18.5.18.5.18.5. SSSSSITUACIÓNITUACIÓNITUACIÓNITUACIÓNITUACIÓN

La enseñamos como posición, o sea, la postura que adoptaba unsujeto, es decir, acostado, de pie, sentado, inclinado, etc.

Primero, hicimos los ejercicios físicos para que nos permitieransentir las diversas posiciones. En segundo término, utilizamos muñequitos,los cuales eran colocados en las diversas posiciones y por último, sí vino elacto de la comparación. Ejemplo: “¿En cuanto a la posición estos muñecosson iguales, semejantes o diferentes?” Diferentes –decía David– porque elmuñeco está de pie y la muñeca sentada”. (V. Cap. I, No. 4.10).

18.6.18.6.18.6.18.6.18.6. HHHHHÁBITOÁBITOÁBITOÁBITOÁBITO

Fue presentada como la costumbre que teníamos familiarmentede hacer algo, ya fuera individual o colectivamente. Esas conductas sereferían a la asistencia a ciertos lugares, por ejemplo, el ir a misa losdomingos, o costumbres en cuanto a la limpieza personal, diversión ycomidas. Posteriormente comparamos los hábitos familiares para establecerlas semejanzas y diferencias. Ejemplo: “¿En cuanto a la costumbre de hacersiesta, papá y mamá son semejantes o diferentes? Diferentes –respondíaDavid– porque papá hace siesta y mamá no.”

18.7.18.7.18.7.18.7.18.7. LLLLLUGARUGARUGARUGARUGAR

Lo definimos como el sitio en que se encontraba una persona ocosa. Ejemplo: “¿En cuanto al lugar, la computadora y el sofá son semejanteso diferentes? Diferentes –decía David– porque la computadora está en elestudio y el sofá en la sala”. (V. Cap. I, No. 4.10).

18.8.18.8.18.8.18.8.18.8. OOOOORDENRDENRDENRDENRDEN

Lo trabajamos como una relación que guardaban entre sí lasdiversas partes que componían un objeto. Lo hicimos desde tres puntosde vista: ordenado, regularmente ordenado y desordenado.

Utilizamos juguetes de armar; con ellos podíamos mostrarobjetivamente cuando un juguete estaba ordenado –si estabaperfectamente armado–, regularmente ordenado –armábamos sólo lamitad– y desordenado –si todas, o casi todas sus partes no estaban armadas.También recortamos, para luego armarlas de nuevo, figuras de personas,animales y objetos con el propósito antes mencionado. (V. Cap. I, No. 4.10).

140

18.9.18.9.18.9.18.9.18.9. RRRRRELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓNELACIÓN

Esta categoría es muy rica, en efecto, existen relaciones espaciales,temporales, familiares, etc. Nosotros ˙únicamente la trabajamos conrelación al espacio, y eso sí, con posterioridad al manejo de los conceptosespaciales básicos. (V. Cap. VIII).

Frente a Danielito, por ejemplo, había un cuaderno, sobre élcolocábamos un borrador y debajo un lápiz. Preguntábamos “¿En cuantoa su relación espacial, el borrador y el lápiz son iguales, semejantes odiferentes? Diferentes –comentaba David– porque el borrador está encimadel cuaderno y el lápiz está· debajo del cuaderno”. (Cap. I, No. 4.10).

18.10.18.10.18.10.18.10.18.10. TTTTTEXTURAEXTURAEXTURAEXTURAEXTURA

La ejercitamos con tres valores: suave, regular, áspero. Suaves, eranlas mejillas de mamá y demás objetos domésticos lisos; asperos, eran lalija, mi barba y las superficies irregulares; consideramos como regulares alas superficies intermedias, o sea, aquellas que tenían algo de las dosanteriores, como por ejemplo, ciertas chaquetas, suéteres, etc.

Primero, nos ejercitamos para sentir las texturas suaves, luego lasásperas y por último las regulares. Después, vinieron las comparaciones,ejemplo: “¿En cuanto a su textura, el jabón, y la lima –tocándolas– sonsemejantes, iguales o diferentes? –Diferentes– respondía David, porque eljabón es suave y la lima áspera.” (V. Cap. I, No. 4.10).

18.11.18.11.18.11.18.11.18.11. DDDDDUREZAUREZAUREZAUREZAUREZA

En cuanto a la dureza los objetos fueron definidos como duros,regulares y blandos. Considerábamos como duras aquellas cosas que noeran a simple tacto dúctiles ni maleables, tales como los objetos de metal,vidrio, madera, ladrillo, etc., los cuales al sufrir una presión no cedían,por ejemplo: una mesa, una pared. Blanda era la esponjilla de baño, lamantequilla, el osito de peluche, etc. Teníamos por regulares a aquellosobjetos que al ser sometidos a la presión de nuestras manos, cedían unpoco, tal es el caso de una hoja de papel, un pantalón grueso, etc.

En la comparación de dichos objetos, procedimos de igual maneraa como lo habíamos hecho con la textura.

141

18.1218.1218.1218.1218.12 PPPPPESOESOESOESOESO

Materiales utilizados:

a) Dos platos llanos grandes

b) Dos platos de postre medianos

c) Dos tazas (para tomar café)

Hicimos que el niño sostuviera en primer lugar un plato llanopara que sintiera lo que era “pesado”, luego, hicimos lo mismo con elplato de postre y la taza, para que tuviera una idea de lo que considerábamos“regularmente pesado” y “liviano”, respectivamente.

Hicimos los ejercicios para enseñar el concepto de pesos iguales, oigual de pesados. Para tal efecto, se alzaba la pareja de elementos, uno encada mano y se destacaba, mientras se sentía dicha igualdad: “En cuantoa su peso son iguales porque pesan lo mismo”.

Por último, vino la comparación –mientras sosteníamos un platoy una taza– decíamos: “En cuanto a su peso son diferentes porque la tazaes liviana y el plato llano es pesado. (V. Cap. I, No. 4.10).

18.13.18.13.18.13.18.13.18.13. NNNNNOMBREOMBREOMBREOMBREOMBRE, B, B, B, B, BELLEZAELLEZAELLEZAELLEZAELLEZA, V, V, V, V, VELOCIDADELOCIDADELOCIDADELOCIDADELOCIDAD, G, G, G, G, GUSTOUSTOUSTOUSTOUSTO, N, N, N, N, NÚMEROÚMEROÚMEROÚMEROÚMERO

Respecto al nombre las cosas eran iguales y diferentes. En cuantoa la belleza y velocidad nos parecían como bonitas, regulares, feas y tambiéncomo rápidas, regulares y despaciosas.

Con relación al gusto, los alimentos los encontramos como “ricos”,“regulares” y “feos”. En atención al dulce y a la sal, podían ser dulces, y unpoquito dulces; saladísimos, salados y un poquito salados. Si tomábamosen cuenta su número, las cosas se presentaban como muchas, regulares ypocas.

La técnica fue la misma que usamos con los comparativosanteriores, o sea, antes de entrar a comparar dos objetos, teníamos elcuidado de definir claramente los conceptos que íbamos a utilizar. Así,por ejemplo, movíamos un carrito sobre una mesa lentamente regular yrápido, y también otros objetos, con ello, definíamos visualmente lo queentendíamos por rápido, regular y despacio, cuidando, eso sí, de que lasvelocidades fueran constantes.

142

Dado que la idea de belleza tiene una alta dosis de subjetividad,fueron consideradas como “bellas”, y “feas” las cosas por las cuales Danielitoexperimentaba especial agrado o rechazo. El mismo criterio utilizamospara determinar cuando un alimento era “rico” o “feo”. La denominaciónde “regular”, quedó reservada para las cosas y los alimentos por los cualesno manifestaba especial atracción o rechazo.

En cuanto al nombre, por ejemplo, los objetos eran diferentesporque éste se llamaba lápiz y el otro cuaderno; iguales, si los elementosque estábamos nombrando eran solamente lápices o cuadernos.

Tomando en cuenta el número, las cosas eran muchas –si eranmás de tres– regulares –si eran dos– y pocas –si había un solo objeto–.

19.19.19.19.19. IIIIINCREMENTONCREMENTONCREMENTONCREMENTONCREMENTO DEDEDEDEDE LALALALALA D D D D DEFINICIÓNEFINICIÓNEFINICIÓNEFINICIÓNEFINICIÓN

Los objetos fueron definidos, inicialmente, en cuanto a su forma,color, tamaño y espesor; pero en la medida en que el niño iba aprendiendolos otros relativos (V. 18), éstos se iban incluyendo en la definición.

La técnica consistía en usar solamente cuatro elementos paradefinir el concepto, no más de cuatro, por esto, procedimos de manerasemejante a como lo habíamos hecho con el aprendizaje de la lectura;por ejemplo, cuando incluimos la substancia (V. 18.1), automáticamenteexcluimos del repaso el relativo forma, y cuando incorporamos la categoríacantidad, excluimos tanto el concepto color como también la forma, y asísucesivamente, conservando siempre cuatro elementos, hasta agotar todoslos comparativos antes enumerados, bajo el título de “otros relativos”.

CAPÍTULO VIICAPÍTULO VIICAPÍTULO VIICAPÍTULO VIICAPÍTULO VII

AAAAACTÚACTÚACTÚACTÚACTÚA COMOCOMOCOMOCOMOCOMO S S S S SORDOORDOORDOORDOORDO (*) (*) (*) (*) (*)

144

EL MOVIMIENTOEL MOVIMIENTOEL MOVIMIENTOEL MOVIMIENTOEL MOVIMIENTO

SUMARIO: 1. El Concepto como Vivencia. 2. Estados del Concepto.3. Importancia de los Ejercicios Físicos. 4. Ejercicios Físicos.5. Movimiento. 6. Evolución del Modelo.

1 .1 .1 .1 .1 . EEEEELLLLL C C C C CONCEPTOONCEPTOONCEPTOONCEPTOONCEPTO COMOCOMOCOMOCOMOCOMO V V V V VIVENCIAIVENCIAIVENCIAIVENCIAIVENCIA

En 1981 Danielito terminó su primera cartilla de lectura; noobstante, su comprensión y expresión de lo leído eran bajísimos.

Por aquella época tenía grandes deficiencias en la coordinaciónde movimientos, los cuales se manifestaban en una gran dificultad parahacer los ejercicios, tanto en la clase de Educación Física como en lasprácticas de escritura.

Pudimos observar que sus deficiencias para ejecutar algunosejercicios físicos, también repercutían impidiendo la realización de algunasoperaciones conceptuales; en otros términos; para comunicar algunas ideasno existía un piso vivencial, y por ello se hacía casi imposible transmitirlas,por consiguiente, se nos presentó como necesidad la de realizarconscientemente dichas experiencias. Ello nos hizo caer en cuenta de laimportancia de los ejercicios físicos en la formación de los conceptos, ynos motivó a dar un repaso consciente y general de los diversos tipos demovimientos naturales.

El intento de “sentir” el concepto fue nuestro punto de partida enel camino que habíamos venido recorriendo hasta la fecha (V. Cap. I).Cuando lo aplicamos sistemáticamente para enseñar los diversos tipos demovimiento, el proceso iba de la idea de movimiento en concreto a laidea de desplazamiento en abstracto, en la siguiente forma:

Primero, teníamos que contar con la existencia de un pisobiológico: –órganos–nervios–músculos– que posibilitaran lo segundo:“sentir” el concepto, su vivencia. Esta nos parecía ser un “conceptoconcreto”, o más bien, uno de los estados más concretos del concepto.Después, en tercer lugar, la vivencia se iba haciendo más abstracta: Seconvertía en acción.

145

El poder ejecutar la respectiva acción era “ver” el conceptooperando. Luego, se hacía más abstracta y se aparecía como pensamiento,como imagen en la memoria. Así, por ejemplo, con la voz “imagínate”que estás bebiendo, o “imagínate” que estás volando, entrábamos en eseplano. Por último, con la repetición de las acciones, tanto real comoimaginariamente, alcanzábamos un plano mayor de abstracción: ElConcepto, el cual era la síntesis mental de lo que en esencia era una cosao una acción.

2 .2 .2 .2 .2 . EEEEESTADOSSTADOSSTADOSSTADOSSTADOS DELDELDELDELDEL C C C C CONCEPTOONCEPTOONCEPTOONCEPTOONCEPTO

Si ejemplificáramos lo anteriormente dicho, los grados deabstracción del concepto nos resultaban comparables con los diversosestados en que está el agua: El hielo se convierte en agua, y ésta se hacevapor.

Consideramos, por vía de ilustración, el concepto “agarrar”. Si elchico se agarraba una mano con la otra, o con las dos cualquiera otraparte de su cuerpo, sentía sensorialmente el concepto “atrapar”. Este erael primer paso. Si comenzaba a “atrapar” diversas cosas y veía que otrosrealizaban esa acción, entonces, nos hallábamos en el segundo piso de laabstracción: El concepto en acción, operando. Si desarrollaba la visiónmental interna, con el “imagínate”, jugando su mente a atrapar algunascosas en el mundo de la fantasía, estábamos en los umbrales del tercer piso. Elconcepto en esta etapa era una “imagen”. El último paso era convertirse enconcepto, lo cual se obtenía con la repetición física y mental del ejercicio. Elobjetivo se lograba cuando el niño entendía que “atrapar” no solamente era“asir” esta cosa o aquella otra; sino “agarrar” cualquier cosa.

Caímos en cuenta de que los conceptos básicos del idioma teníanuna base “vivencial”, y por consiguiente era necesario trabajarlos“vivencialmente”. Conceptos tales como “abrir” tienen su base vivencialen abrir ya sea los ojos, o la boca. Lo mismo podemos decir de otros talescomo cerrar, botar, halar, doler, agradar, meter, retener, expulsar, caer, levantar,girar, alternar, mover, sonar, ver, oler, chupar, arriba, abajo, adelante, atrás,encima, debajo, doblar, apretar, unir, separar, extender, ondular, balancear,sentir, avanzar, retroceder, aplastar, acariciar, protestar, etc.

Por ello, los anteriores conceptos fueron enseñados o repasados,según el caso, “sintiéndolos”. Así, por ejemplo, en el acto de respirar , silo hacíamos de manera consciente, con los movimientos de inspiración,

146

retención y expiración, sentábamos las bases para los conceptos meter,mantener, expulsar. Nos parecía que las ideas se originaban en losmovimientos propios del cuerpo.

También caímos en cuenta de que había movimientos corporales,que nos ayudaban a “sentir” los factores lógicos (V. Cap. III), tales comola conjunción, la disyunción, etc. Ejemplo: Cuando al niño se le daba laorden de “caminar y levantar los brazos”, se ayudaba a sentar las basespara entender la conjunción relacional, “mírame”, la disyunción exclusiva,“Puedes caminar o aplaudir” la disyunción inclusiva, “muévase” laafirmación, “no se mueva”, la negación, “si me resbalo caigo” implicación(V. Cap. III).

El hecho de “sentir” que se puede hacer una cosa, o sea, la sensaciónde afirmación, o que no se puede, la vivencia de la negación, o que sepuede hacer una cosa o la otra pero no las dos, el sentimiento decontradicción, es decir, la disyunción exclusiva, o sentir que se debenrealizar dos acciones para obtener un resultado, como lo establece larelación de conjunción –para caminar, adelanta primero el pie derecho ydespués el izquierdo– o que si hago tal cosa voy a sentir tal otra, implicación,–si me pellizco me duele. El hecho de sentir, decíamos, todas estassensaciones de una manera “clara y distinta”, nos permitían formar ciertosconceptos en su base, en su germen, plantar las semillas de los movimientos,cuyo fruto esperábamos recoger en los conceptos.

3 .3 .3 .3 .3 . IIIIIMPORTANCIAMPORTANCIAMPORTANCIAMPORTANCIAMPORTANCIA DEDEDEDEDE LOSLOSLOSLOSLOS E E E E EJERCICIOSJERCICIOSJERCICIOSJERCICIOSJERCICIOS F F F F FÍSICOSÍSICOSÍSICOSÍSICOSÍSICOS

De las observaciones anteriores, se desprendió como conclusiónprincipal la necesidad de realizar conscientemente ejercicios físicoselementales, los cuales, esperábamos nos facilitaran la enseñanza y repasode las relaciones lógicas y de otros conceptos. (V. Cap. III).

Los ejercicios se hicieron con el propósito de que el niño tomaraconciencia, de manera muy clara, de algunos movimientos que a nuestrojuicio resultaban óptimos para que Danielito aprendiera otros conceptosfundamentales. Unos años atrás, los servicios de una TerapistaOcupacional, nos hubiera resultado de extraordinaria utilidad.

Los servicios de la Terapista y del Profesor de Educación Física,son primordiales en la primera etapa del tratamiento de los chicos conproblemas como los de Danielito. Esos profesionales son los que facilitanlas bases para el desarrollo intelectual.

147

Así, por ejemplo: Si se desea transmitir el concepto “alternativo”,es decir, primero una cosa y luego otra, se podría trabajarmultidisciplinariamente el problema, de la siguiente manera: La profesorade aula detecta una falla, digamos la carencia de la noción de “alternativo”,solicita al profesor de Educación Física, o a la Terapista Ocupacional,según el caso, que implemente el programa de ejercicios necesarios paraque corporalmente el niño experimente dicho concepto. Ella, a su vez, seencargará posteriormente de trabajarlo y explicitarlo a un nivel másabstracto; lo haría con los ejercicios de aula tal y como se hace hoy en día.La ventaja que tendría esta colaboración radicaría en ir estableciendo lasbases vivenciales de los conceptos básicos. La Profesora dispondría de unpunto de apoyo para trabajar el concepto en un plano más abstracto.

4 .4 .4 .4 .4 . EEEEEJERCICIOSJERCICIOSJERCICIOSJERCICIOSJERCICIOS B B B B BÁSICOSÁSICOSÁSICOSÁSICOSÁSICOS

Hicimos los ejercicios con la misma técnica usada para enseñarlas primeras palabras, y contando, claro está, con la ayuda de mi hijomayor. Las palabras que aparecen a continuación de la denominaciónbase conceptual, se iban pronunciando mientras se hacían los movimientosrespectivos. Entre los ejercicios quisiéramos destacar los siguientes (V.Cap. I, No. 4.10):

4.1. Respirábamos rápido, regular y despacio, tomando comopunto de referencia las sensaciones que se producían sobreel dorso de la mano, al efectuar sobre ella los tres tipos derespiración. (V. Cap. I, No. 4.10).

Base conceptual de rápido, regular, despacio.

4.2. Respirábamos varias veces por una sola de las fosas nasales,y después lo hacíamos por la otra. Respirar por la fosaizquierda, respirar por la fosa derecha.

Base conceptual de derecha, izquierda, únicamente.

4.3. Nos tapábamos al mismo tiempo las dos fosas nasales.Después, las destapábamos al mismo tiempo.

Base conceptual de tapar, destapar, al mismo tiempo.

4.4. Inspirábamos chupando el aire.

Base conceptual de meter, chupar, introducir.

148

4.5. Conteníamos la respiración.

Base conceptual de retener, contener, sostener.

4.6. Exhalábamos el aire.

Base conceptual de botar, expulsar, echar, lanzar.

4.7. Soplábamos fuerte, regular y suave.

Base conceptual de mucho, regular, poquito.

4.8. Respirábamos con inspiraciones cortas, normales yprofundas.

Base conceptual de corto, regular, largo.

4.9. Tomábamos aire por la boca y lo expulsábamos por la nariz.Después, procedíamos al contrario, es decir, introducíamosaire por la nariz y lo exhalábamos por la boca.

Base conceptual de revés, al contrario.

4.10. Respirábamos abdominalmente de una manera suave,profunda y completa; nos colocábamos las manos sobre elestómago, de tal manera que sintiéramos como se inflaba ydesinflaba. En otras oportunidades, estando “llenos de aire”nuestros estómagos, los presionábamos para que saliera elaire y sintiéramos el “vacío”.

Base conceptual de tranquilidad, inflar, desinflar, lleno,vacío, presionar, relación “si tal cosa entonces tal otra”.

4.11. Abríamos, cerrábamos y entreabríamos los ojos.

Base conceptual de abierto, cerrado, medio abierto.

4.12. Mirábamos a la izquierda, a la derecha, arriba, abajo y al frente.

Base conceptual de izquierda, derecha, arriba, abajo, alfrente.

4.13. Girábamos los ojos circularmente.

Base conceptual de girar, dar vueltas.

4.14. A nuestros ojos les acercábamos y retirábamos nuestras manos.

Base conceptual de cerca, lejos.

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4.15. Nos tapábamos y destapábamos los ojos.

Base conceptual de entender, tapado, destapado, ver, ciego.

4.16. Nos tapábamos y destapábamos los oídos.

Base conceptual de sordo, escuchar, al mismo tiempo.

4.17. Nos tapábamos el oído izquierdo mientras escuchábamosun sonido por el derecho, luego, invertíamos la acción. Lossonidos los producíamos con una campanita de tal maneraque el niño los pudiera escuchar algunas veces adelante,otras atrás, a sus espaldas, a la izquierda, a la derecha, arriba,abajo y a su alrededor.

Base conceptual de izquierda, derecha, adelante, atrás, arriba,abajo, alrededor.

4.18. Olíamos perfumes, pinturas, jabones, etc.

Base conceptual de rico, limpio, sucio, feo.

4.19. Probábamos azúcar, sal, aceite, limón, etc. Después, el niño,mientras tenía los ojos cerrados, trataba de “adivinar” cuálde los sabores le habíamos dado a probar.

Base conceptual de rico, feo, dulce, salado, ácido, más, no más.

4.20. Jugábamos a sentir hambre, sueño, cansancio, ganas de ir albaño, etc. “¿Qué sientes? –Tengo ganas de dormirme”, yhacíamos la mímica respectiva. Aprovechábamos lassituaciones reales para destacar los conceptos, por ejemplo,cuando el niño se iba a acostar era propicio el momentopara preguntar: ¿Tienes sueño? Si era antes de darse unaducha: ¿Quieres ducharte? Así lo hicimos con todo lo demás.

Base conceptual de sentir sueño, hambre, sed, ir al baño, lavarse,secarse, vestirse, acostarse, sentarse, salir, entrar, beber.

4.21. Tocándonos sentíamos todas las partes de nuestro cuerpo ymovíamos aquellas que eran susceptibles de hacerlo avoluntad.

Base conceptual de cabeza, hombro izquierdo y hombroderecho, brazo, mano, pierna, y pie izquierdo y derecho.

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4.22. Sentíamos las texturas de objetos: suaves y ásperos.

Base conceptual de suave, áspero.

4.23. Palpábamos objetos blandos, regulares y duros.

Base conceptual de blando, regular, duro.

4.24. Sentíamos el “aquí”, con el juego de dónde te picó elzancudo. “Aquí”, era el lugar en donde supuestamente elbichito le había picado.

Concepto: aquí.

4.25. Levantábamos alternativamente los brazos.

Concepto: alternativo.

4.26. Pasábamos una pelota de una mano a otra.

Concepto: pasar.

4.27. Nos colocábamos las manos sobre la cabeza, sobre loshombros, sobre las rodillas, sobre los pies.

Base conceptual de encima, sobre.

4.28. Pusimos objetos debajo de nuestros pies, de nuestras espaldas–en posición acostada– y del pecho, si estábamos boca abajo.

Base conceptual de abajo, debajo.

4.29. Recorríamos –usando juguetes– nuestros lados izquierdo yderecho.

Base conceptual de lado izquierdo y lado derecho.

4.30. Sentíamos la sensación de abajo, agachándonos, hastaacurrucarnos. La de arriba, levantando el cuerpo y los brazoshacia arriba.

Base conceptual de arriba, abajo.

Además de los ejercicios anteriores, hicimos otros que también songeneradores de conceptos, tales como brincar, abrir y cerrar las manos, etc.

151

5.5 .5 .5 .5 . MMMMMOVIMIENTOOVIMIENTOOVIMIENTOOVIMIENTOOVIMIENTO

El concepto de movimiento se le enseñó como un “movimientohacia”, como un desplazamiento determinado, como un resultado de losdiversos tipos de movimiento. El trabajo de esta sección está íntimamentevinculado con los ejercicios del Capítulo I, lo desarrollamos así:

Caminábamos a la derecha, a la izquierda, al frente y hacia atrás,para enseñar lo que eran movimientos a la derecha, a la izquierda, etc.Alzamos y bajamos a los niños con la finalidad de enseñar los movimientosperpendicular y vertical. Caminamos en círculo para enseñar elmovimiento circular, enrededor. El movimiento recto lo ejercitamoscaminando sobre una línea recta. El “torcido” caminando “torcidamente”,es decir, como dando rodeos. El movimiento pendular balanceándonos.El zigzagueante, caminando en zig zag. El horizontal arrastrándonos sobreuna alfombra y también deslizando las manos sobre una mesa. Elmovimiento diagonal caminando en ese sentido.

La enseñanza de los movimientos anteriores era reforzada mediante laejemplificación, la cual se hacía a base de muñequitos, carritos, etc., quedesplazábamos en el sentido de los distintos movimientos. (V. Cap. I, No. 4.10).

6 .6 .6 .6 .6 . EEEEEVOLUCIÓNVOLUCIÓNVOLUCIÓNVOLUCIÓNVOLUCIÓN DELDELDELDELDEL M M M M MODELOODELOODELOODELOODELO

David desempeñó el papel de modelo en los primeros años. Sinembargo, su participación fue evolucionando con el transcurso del tiempo.

Por diversas razones, algunas veces no podíamos contar con sucolaboración, y en otras, porque no se hacía estrictamente necesaria supresencia, sobre todo, cuando estábamos repasando. Siempre contamoscon su ayuda, y ella nos brindaba la posibilidad de disponer de un“comodín”, especialmente para enseñar nuevos conceptos. Pero, en lamedida en que fueron pasando los años su participación se hizo cada vezmás ocasional, por cuanto el chico no la necesitaba para entender lo quese le estaba enseñando.

No obstante lo anterior, el aporte que nos brindó el modelo en laeducación de Danielito fue tan grande, que lo fuimos sustituyendogradualmente, primero le dimos voz a la pantera “coca” y a otros personajesde la TV y posteriormente, mediante la invención de personajes mentales,los cuales tenían entre sus funciones hacer el papel de modelos, preguntar,responder, llevar razones. Creamos dos personajes imaginarios: Pedro y

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José Antonio. Yo hacía la voz de Pedro –era un chico travieso y molestón–y Danielito la de José Antonio –un niño como él– Esos personajesparticiparon en las clases para quitarles un poco de aridez a las reuniones,repetir, corregir indirectamente, hacer chistes, preguntas insólitas, etc.

153

CAPÍTULO VIIICAPÍTULO VIIICAPÍTULO VIIICAPÍTULO VIIICAPÍTULO VIII

SSSSSEEEEE R R R R RESISTEESISTEESISTEESISTEESISTE ALALALALAL A A A A APRENDIZAJEPRENDIZAJEPRENDIZAJEPRENDIZAJEPRENDIZAJE (*) (*) (*) (*) (*)

RRRRRISASISASISASISASISAS I I I I INAPROPIADASNAPROPIADASNAPROPIADASNAPROPIADASNAPROPIADAS (*) (*) (*) (*) (*)

154

EL ESPACIOEL ESPACIOEL ESPACIOEL ESPACIOEL ESPACIO

SUMARIO: 1. Ubicación de los Fenómenos. 2. Conceptos EspacialesBásicos. 3. Ubicación Espacial. 4. Izquierda, Derecha. 5. Atrás,Adelante. 6. Adentro, Afuera. 7. Arriba, Centro, Abajo. 8. Lejos,Cerca, Allí. 9. Ancho, Alto, Grueso. 10. Principio, Desarrollo, Fin,En Medio, Borde. 11. Diagonales, Paralelas. 12. La Cruz Posicional.13. Atrás de, Adelante de, Izquierda de, Derecha de, Abajo de.14. Desde, Hasta, Aquí. 15. Espacio, Lugar. 16. Cubo del Espacio:Tridimensionalidad. 17. El Cuadrado: Bidimensionalidad.

1 .1 .1 .1 .1 . UUUUUBICACIÓNBICACIÓNBICACIÓNBICACIÓNBICACIÓN DEDEDEDEDE LOSLOSLOSLOSLOS F F F F FENÓMENOSENÓMENOSENÓMENOSENÓMENOSENÓMENOS

Habiendo preguntado al Siquiatra del Colegio: ¿Por qué el niño, apesar de que conocía un vocabulario más o menos extenso, tenía unacomprensión y expresión tan deficientes? –Nos dio una respuesta muyvaliosa: “No maneja los conceptos espacio temporales, y por consiguienteno puede ubicar los fenómenos”.

Lo anterior me llevó a trabajar sistemáticamente primero el espacioy después el tiempo. No los había enseñado, porque pensaba para misadentros: “eso no se enseña”. Creía que los conceptos se debían producirpor una maduración natural del intelecto del niño. Pero, como el vacíoexistía comenzamos a llenarlo. Fuimos confeccionando una lista con losprincipales conceptos espaciales que se le fueron enseñando, hela aquí:

2 .2 .2 .2 .2 . CCCCCONCEPTOSONCEPTOSONCEPTOSONCEPTOSONCEPTOS E E E E ESPACIALESSPACIALESSPACIALESSPACIALESSPACIALES B B B B BÁSICOSÁSICOSÁSICOSÁSICOSÁSICOS

abajo

abajo de (debajo)

abajo a la izquierda

abajo a la derecha

adelante

adelante de

adelante a la izquierda

155

adelante a la derecha

adentro, en

afuera

allí

aquí

alto

ancho

arriba

arriba de

arriba a la izquierda

arriba a la derecha

atrás

atrás de

atrás a la izquierda

atrás a la derecha

borde

centro

centro largo

centro de arriba a la izquierda

centro de arriba a la derecha

centro de abajo a la izquierda

centro de abajo a la derecha

cerca

derecha, lado derecho

derecha de

156

desarrollo (espacial)

desde

diagonal a la izquierda

diagonal a la derecha

encima (sobre)

entre (en medio)

espacio (nada)

esquina

esquina izquierda de arriba

esquina izquierda de abajo

esquina derecha de arriba

esquina derecha de abajo

fin

grosor (grueso)

hasta

izquierda (lado izquierdo)

izquierda de

largo

lejos

lugar (sitios de la casa)

paralelas

principio

3.3 .3 .3 .3 . UUUUUBICACIÓNBICACIÓNBICACIÓNBICACIÓNBICACIÓN E E E E ESPACIALSPACIALSPACIALSPACIALSPACIAL

Los anteriores conceptos se determinaron y enseñaron sobre elcuerpo de Danielito y sobre objetos que él pudiera tocar directamente.Las ideas espaciales las trabajamos inicialmente como sensaciones

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ubicables, pues a nuestro parecer era la única forma de que disponíamospara objetivarlas.

El “arriba” coincidió inicialmente con su cabeza, el “centro” consu estómago, y el “abajo” con sus pies. “Debajo”, era lo que pisaba. Aquelloque colocábamos sobre su cabeza y en contacto directo, era “sobre”;“adelante”, “atrás”, “izquierda” y “derecha” se correspondían con lasdiversas partes de su cuerpo. “Adelante”, se identificaba con el frente desu cuerpo, o sea, la cara, el cuello, el pecho, el estómago, genitales, muslos,rodillas, piernas, pies. El “atrás” se correspondía con la nuca, parte posteriordel cuello, espalda, glúteos, parte posterior de los muslos, gemelos, talones,tobillos. La “derecha” fue ubicada como el lado derecho de su cuerpo, osea, lado derecho de la cabeza, oreja, hombro, costado, cadera, pierna ypie derechos. De igual forma, trabajamos el lado izquierdo para ubicarsensorialmente la “izquierda”.

La preposición “en” fue conceptualizada como aquello que estabaen la boca, en la mano y en los bolsillos. “Aquí”, se identificaba con elsitio en que su dedo índice tocaba su cuerpo. “Allí”, solamente era unseñalar, era apuntar con el dedo índice a cualquiera de los miembros de sucuerpo, como por ejemplo al pie, la oreja, etc., pero eso sí, sin tocarlos.Los objetos al alcance de su mano estaban “cerca”, en caso contrario “lejos”.La lengua nos permitía sentir el “adentro” y el “afuera”. Las palabrastambién nos ayudaron a trabajar estos conceptos, todo dependía si laspronunciábamos o no.

Sintió el “centro”, los “bordes” y los “extremos” en las palmas desus manos. El “principio” en su dedo gordo del pie, y el fin en la coronillade su cabeza. El “desarrollo” con sentido de continuar, lo captó como unasensación de recorrido que le producían sus manos, cuando avanzaba desdela punta de los dedos de sus pies, hasta su coronilla.

Los conceptos “vertical”, “horizontal”, “perpendicular”, “paralelo”,“alrededor”, “diagonal”, los asimiló con las sensaciones que dejaban losrespectivos movimientos sobre su cuerpo. Así, cuando le pasábamos lamano alrededor del tronco, le repetíamos la palabra “alrededor”. ¡Ponteen posición horizontal! y se acostaba sobre un tapete. ¡Vertical! – y seponía de pie. “Perpendicular” era sinónimo de agacharse, de bajar, o dedejar caer un objeto. Igualmente, con la mano recorríamos la piel desde elombligo hasta el cuello, para enseñar lo “vertical”, y desde el cuello hastael ombligo, para indicar lo“perpendicular”.

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El concepto “diagonal”, lo trabajamos pasándole la mano sobre elpecho en forma oblicua, y también por la espalda. Las “paralelas” fueronenseñadas haciendo que sus manos se desplazaran paralelamente sobre supecho, estómago y piernas.

Sobre sus manos hicimos que sintiera todos los conceptos anterioresy para ello también nos ayudamos con pequeños juguetes.

A continuación especificamos algunas técnicas usadas paratransmitir las imágenes sensoriales a un mayor grado de abstracción. Elmétodo fue el general: Primero, lo hacía David, después, él me daba laorden, eso sí, usando las mismas palabras que yo había utilizado, einmediatamente yo lo ejecutaba. Luego, le correspondía a Danielito recibirla orden de parte mía. Por último, todos realizábamos el ejercicio al mismotiempo. (V. Cap. I, No. 4.10).

4 .4 .4 .4 .4 . IIIIIZQUIERDAZQUIERDAZQUIERDAZQUIERDAZQUIERDA, D, D, D, D, DERECHAERECHAERECHAERECHAERECHA, C, C, C, C, CENTROENTROENTROENTROENTRO

Como ya lo comentamos anteriormente, la primera aproximacióna los conceptos espaciales izquierda, derecha y centro, fue trabajadasensorialmente, es decir,“izquierda”, se correspondía con el parietalizquierdo, hombro, brazo, cadera, pierna y pie izquierdos. “Derecha”, estabarepresentada por los mismos elementos nombrados anteriormente, perodel lado derecho. El centro lo identificábamos con el estómago, y másprecisamente con el ombligo.

La enseñanza anterior resultó relativamente fácil, sin embargo,cuando la aplicamos a los objetos tuvimos grandes dificultades paraenseñarle al niño, dónde comenzaban y terminaban la izquierda y laderecha. Experimentaba confusión cuando intentaba responder, tal vezporque no podía señalar un límite entre una y otra. Un día desperté conla idea de colocar una vara acostada en sentido vertical, la cual dividieseen dos el espacio de una mesa. Aquello que estaba a la derecha de la varaera la “derecha”, y lo que quedaba a la izquierda, era naturalmente la“izquierda”. Izquierda y derecha partían de la vara. No se volvió a presentarconfusión, pues el chico podía tocar físicamente la “izquierda” y la“derecha” de la vara, y conocer sus límites. El ejercicio se desarrollabautilizando un muñeco, el cual colocábamos alternativamente a la izquierday a la derecha de la vara: ¿Dónde está el muñeco? –A la izquierda de lavara– Ahora, ¡Ponlo a la derecha de la vara!

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La vara también nos sirvió para objetivar sobre los objetos elconcepto “centro”. Ella era el “centro”. En un principio, fue un centroalargado. Este centro se acortó, cuando en ejercicios posteriores seidentificó con el punto de intersección de las líneas de una cruz.

Cuando aprendió a distinguir estos conceptos, la vara fue sustituidapor una “vara mental”, gracias a la ayuda de la imaginación: ¡Imagínateque la vara sale de tu estómago! Parados, hacia el centro, y frente a lamesa que nos había servido para ejecutar el ejercicio anterior,imaginábamos que la vara salía de nuestros estómagos y esta imaginaciónnos permitía dividir mentalmente a los objetos, sin que se confudieran loslímites de izquierda y derecha.

5 .5 .5 .5 .5 . AAAAATRÁSTRÁSTRÁSTRÁSTRÁS, A, A, A, A, ADELANTEDELANTEDELANTEDELANTEDELANTE

En vista del éxito obtenido con la vara, en el estudio de losconceptos izquierda y derecha, decidimos volverla a utilizar para trabajarlas ideas “atrás” y “adelante”. La colocábamos sobre la mesa,horizontalmente, más o menos en la mitad, de tal forma que todo lo quenos quedaba al frente era el “adelante” y por supuesto, el “atrás” nosquedaba del otro lado. El “adelante” y el “atrás” partían de la vara. Unjuguete nos ayudó a ir determinando cuáles eran los espacios que quedaban“adelante” y “atrás”.

6 .6 .6 .6 .6 . EEEEENNNNN, A, A, A, A, ADENTRODENTRODENTRODENTRODENTRO, A, A, A, A, AFUERAFUERAFUERAFUERAFUERA

La proposición “en”, con sentido de adentro, la trabajamos así: ¿Dóndeestá el avión? –En la gaveta– ¿Dónde está el carrito? –En el bolsillo–. El “en”con sentido de adentro, estaba representado por los juguetes que estaban“en” las gavetas del escritorio, “en” los bolsillos, etc. El adverbio “afuera”,lo estudiamos con relación a los juguetes mencionados, si ellos en realidadestaban “afuera” de los objetos referidos. Primero, trabajamos el “adentro”,luego el “afuera” y por último la disyuntiva: “¿El carrito está adentro de lagaveta o afuera de la gaveta? Aquí tuvimos que repetir palabras para hacermás evidente la comprensión. Era preferible sacrificar la belleza en laexpresión en aras de la claridad del concepto.

7 .7 .7 .7 .7 . AAAAARRIBARRIBARRIBARRIBARRIBA, C, C, C, C, CENTROENTROENTROENTROENTRO, A, A, A, A, ABAJOBAJOBAJOBAJOBAJO

Utilizamos la misma vara que habíamos usado para la enseñanzade los conceptos atrás, adelante, etc., pero esta vez de la siguiente manera:

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Colocábamos la vara horizontalmente a la altura del ombligo. El“arriba”, arrancaba desde la vara hacia nuestras cabezas, y terminaba enel techo. El “abajo” también comenzaba en la vara y terminaba en el piso.“El “centro” como lugar que separaba el “arriba” del “abajo”, lo hacíamoscoincidir con la altura de nuestros respectivos ombligos. Posteriormente,estos conceptos se relativizaron en la medida en que movíamos la vara“un poquito más arriba” o “un poquito más abajo”.

8 .8 .8 .8 .8 . LLLLLEJOSEJOSEJOSEJOSEJOS, C, C, C, C, CERCAERCAERCAERCAERCA, A, A, A, A, ALLÍLLÍLLÍLLÍLLÍ

Estando reunidos, le dábamos la orden a David: ¡Ponte lejos! Elniño lo hacía colocándose a una distancia de unos diez (10) a doce (12)metros, pero teniendo cuidado de que no se perdiera el contacto visual, osea, que lo alcanzara a ver. Venía luego el ¡Acércate! y entonces sereincorporaba al grupo. (V. Cap. I, No. 4.10).

El “allí” lo trabajamos como si fuera una distancia intermedia entreel “cerca” y el “lejos”, y de igual forma, a como lo habíamos hecho con losconceptos anteriores.

9 .9 .9 .9 .9 . AAAAANCHONCHONCHONCHONCHO, A, A, A, A, ALTOLTOLTOLTOLTO, G, G, G, G, GRUESORUESORUESORUESORUESO

En objetos que permitieran distinguir claramente las tresdimensiones, tales como libros, televisores, etc., tocábamos su “anchura”,su “altura” y su “espesor”. Cada una de ellas fueron determinadas comoun “desde aquí hasta aquí”. A la pregunta: ¡Muéstrame la anchura dellibro! se respondía: “Va de aquí hasta aquí” y a la pregunta ¡Muéstrame laaltura del televisor! también se respondía: “Va de aquí hasta aquí”.

Inicialmente, estudiamos el “alto”, luego el “ancho”, y después elgrueso, y por último, los integramos en un solo ejercicio; en una sola pregunta:“Muéstrame el alto, el ancho y el grueso del televisor”. (V. Cap. I, No. 2.8).

10.10.10.10.10. PPPPPRINCIPIORINCIPIORINCIPIORINCIPIORINCIPIO, D, D, D, D, DESARROLLOESARROLLOESARROLLOESARROLLOESARROLLO, F, F, F, F, FINININININ, E, E, E, E, ENNNNN M M M M MEDIOEDIOEDIOEDIOEDIO, B, B, B, B, BORDEORDEORDEORDEORDE

En un comienzo, el principio lo identificamos sensorialmente conel dedo gordo del pie derecho: ¿Dónde está el principio? Ahí, en el dedogordo del pie -era la respuesta aceptada-. ¿En dónde está el desarrollo?Hacíamos que recorriera todo su cuerpo, desde el mencionado dedo gordodel pie hasta la coronilla.

“En medio”, lo definimos como aquello que estaba entre dos cosas.¿Dónde está la nariz? –en medio de los ojos– respondíamos. ¿Dónde está

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el brazo? –en medio de la mano y del hombro–. ¿En dónde está el borde detu mano? ¿En dónde está el borde de tus dedos? Estas preguntas tambiénlas trabajamos con la metodología general. (V. Cap. I, No. 4.10).

Posteriormente, los conceptos anteriores los escribimos cada unosobre un papel, con la doble finalidad de objetivarlos y manipularlos conrelación a varias cosas. Así por ejemplo, la idea “borde”, la colocábamossobre los bordes de la mesa, de los platos, del escritorio, etc. También,recorríamos los juguetes sobre el “borde” del escritorio, de los libros, delas sillas. Si la idea que trabajábamos era “entre”, con sentido de “entredos cosas”, entonces, poníamos dos juguetes y entre ellos, el papel con laleyenda “en medio”. Venía luego la consabida pregunta, por ejemplo:¿David, dónde está el “en medio” del carrito y del avión? “Ahí”, y señalabatocando el respectivo espacio de “en medio”, el cual coincidía con elpapel en donde estaba escrita la expresión “en medio”. En las prácticassiguientes, llegó el momento en que suprimimos el papel, y a la pregunta:¿Dónde está el “en medio” del boliche y del destornillador? David respondíaseñalando y tocando solamente el espacio que los separaba.

Por último, colocamos un tercer juguete en medio de los otrosdos. Ya podíamos preguntar: ¿Dónde está la rana? –y también responder–En medio del carrito y del avión. (V. Cap. I, No. 4.10).

Nos dio la impresión de que “principio”, “desarrollo” y “fin” eranideas que se correspondían con los conceptos que integran la expresión:“Desde aquí hasta aquí”. Por ello, los trabajamos así: Poníamos el lápizsobre el papel, y hacíamos un punto y girábamos sobre el punto, sin salirnosde él, mientras repetíamos: “Principio, principio, principio”, etc.

Cuando trabajábamos la idea de “desarrollo”, trazábamos una líneamientras repetíamos: “Desarrollo, desarrollo, desarrollo”, etc. Sipronunciábamos la palabra “fin”, entonces, suspendíamos inmediatamentela ejecución de la raya, o sea, del desarrollo, y por ende, nos aparecía el“fin” como sinónimo del extremo al cual habíamos llegado. Con elpropósito de destacarlos tipográficamente, un poco más, usamos lápicesde colores. El principio era un punto rojo, el desarrollo estaba representadopor una raya azul, y el fin por un punto amarillo ( ) Ponle el principio, oponle el fin, fueron frases que utilizamos durante la realización de esteejercicio con los colores.

Como fuimos trazando diferentes rayas, de diversa longitud, nosfueron apareciendo diversos “principios”, “desarrollos” y “fines”, y con

162

ello pudimos relativizar dichos conceptos. Esas tres ideas también lassentimos en nuestros cuerpos, en acciones y en las cosas. Ejemplo: ¿David,en dónde está el principio del dedo pulgar? ¿En dónde está su desarrollo?¿En dónde está su fin?

Tomamos como referencia para establecer el principio y el fin decualquier cosa, el siguiente criterio: Su parte baja era el “principio”, y suparte alta el “fin”.

11.11.11.11.11. DDDDDIAGONALESIAGONALESIAGONALESIAGONALESIAGONALES, P, P, P, P, PARALELASARALELASARALELASARALELASARALELAS

¡Pon tus dedos formando paralelas! ¡Con tus manos traza unas líneasparalelas sobre tus piernas! ¡Haz una diagonal desde el hombro izquierdohasta la cadera derecha! ¡Haz una diagonal sobre la palma de tu mano! (V.Cap. I, No. 4.10).

También, hicimos planas enteras de cuadrados, con la finalidadde que el chico sólo tuviera que trazar las respectivas diagonales. El sólotenía que unir los extremos ( ). Hizo los palotes de izquierda a derecha,para visualizar el concepto “diagonal a la derecha”, y de derecha a izquierda,para observar la “diagonal” a la izquierda.

Las paralelas, las enseñamos colocando lápices y otros objetos enesa posición, y también, trazando cruces conformadas por paralelas ( ).

12.12.12.12.12. LLLLLAAAAA C C C C CRUZRUZRUZRUZRUZ P P P P POSICIONALOSICIONALOSICIONALOSICIONALOSICIONAL

En esta nueva etapa, unimos dos varas formando una cruz acostada.Gracias a ella, pudimos ubicar, colocando juguetes, los conceptos: “atrás ala izquierda”, “adelante a la derecha” y “centro”. Este “centro” era corto,si lo comparábamos con el “centro largo” de los ejercicios anteriores(V. No 4), pues sólo consistía en la intersección de las dos varas.

La cruz también nos sirvió para relativizar los conceptos anteriores.Si la levantábamos, entonces, el concepto “adelante a la izquierdaautomáticamente se nos convertía en “abajo a la izquierda”; el “atrás”, sevolvía “arriba”, y el “adelante” un “abajo”.

13.13.13.13.13. AAAAATRÁSTRÁSTRÁSTRÁSTRÁS DEDEDEDEDE, A, A, A, A, ADELANTEDELANTEDELANTEDELANTEDELANTE DEDEDEDEDE, I, I, I, I, IZQUIERDAZQUIERDAZQUIERDAZQUIERDAZQUIERDA DEDEDEDEDE, D, D, D, D, DERECHAERECHAERECHAERECHAERECHA DEDEDEDEDE, A, A, A, A, ARRIBARRIBARRIBARRIBARRIBA

DEDEDEDEDE, A, A, A, A, ABAJOBAJOBAJOBAJOBAJO DEDEDEDEDE

Aquí caímos en cuenta, a raíz de unas dificultades que se nospresentaron en clase, que había una diferencia entre los conceptos “atrás”

163

y “atrás de”. En efecto, en español el primero es indeterminado, aunquealgunas veces trabaja como determinado, su precisión depende del contextoen que se encuentre. El segundo: “atrás de” es una idea determinada. La mismaobservación la pudimos establecer con relación a otros conceptos, tales como“adelante” y “adelante de” “encima” y “encima de”, “lejos” y “lejos de”, etc.

La diferencia anterior se explica fácilmente, si consideramos quea la derecha de un objeto pueden estar varios elementos, y todos ellosestán a la “derecha” del primer objeto, pero sólo a la “derecha de” un soloobjeto, o sea, de un objeto determinado. Esta relación dual, también laencontramos en conceptos como “arriba”, “lejos”, “atrás”, “izquierda”.

Cuando comprendimos la diferencia anterior, siempreespecificábamos el “de”, especialmente cuando había diversos objetos enel sector. En la época en que no lo hacíamos, porque no teníamos en clarola distinción, se originaban grandes confusiones en clase.

Conviene recordar que la distinción, con respecto al “arriba” y al“arriba de”, la hacíamos considerando “sobre” como sinónimo de “arribade” –siempre y cuando estuvieran en contacto los dos objetos– si no loestaban, era tenido solamente como “arriba”. Ejemplo: “Sobre la nevera”,“encima de la cruz”. Con ejercicios semejantes, enseñamos los otrosconceptos antes mencionados.

14.14.14.14.14. DDDDDESDEESDEESDEESDEESDE, H, H, H, H, HASTAASTAASTAASTAASTA, A, A, A, A, AQUÍQUÍQUÍQUÍQUÍ

El primer ejercicio consistió en que el chico se tocara su cuerpocon el dedo índice, para que descubriera sus diversos “aquí”. Luego,escribíamos la palabra “aquí”, en un pedazo de papel y preguntábamos:¿Dónde está el aquí? Respondíamos, señalando el papel. Acto seguido, loempujábamos un poquito, y repetíamos la pregunta. El papel estuvorodando por todo el apartamento. Este ejercicio nos permitió dar el pasosiguiente, el cual consistió en señalar el “aquí” sin el papelito, sólo comoun señalar con el dedo índice; íbamos por las diversas partes señalandolos diversos “aquí”.

Con esto intentábamos poner de presentes que todos los sitioseran un “aquí”, si eran tocados por el dedo “índice”.

En segundo término, trabajamos el “desde”, como sinónimo deprincipio, de comienzo. En su cuerpo y físicamente, lo ejercitamos de talforma que coincidiese con su dedo gordo del “pie”. Posteriormente, lo

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presentamos como el inicio de una acción: “Vamos a caminar “desde” laraya”, “Vamos a brincar desde la cocina”.

El “hasta” fue presentado como la continuación de algo. Ejemplo:Mientras caminábamos repetíamos la palabra “hasta”, “hasta”… claro está,que para esta época, Danielito sabía muy bien lo que significaban laspalabras con las cuales le ordenábamos la realización de unas determinadasacciones, mientras simultáneamente, pronunciábamos el “hasta”,“hasta”… para destacar el concepto de perdurabilidad. Otro ejercicioconsistió en que mientras trazábamos una línea, repetíamos el vocablo“Hasta”, “hasta”… también lo hicimos cuando recorríamos una superficie,ya fuera que lo hiciéramos con la mano, o utilizando un juguete.

Por último, trabajamos la expresión “desde aquí”, “hasta aquí”,utilizando una línea. Para objetivar el “desde”, girábamos y manteníamosel lápiz en el inicio, o sea, en el “desde”, pero sin avanzarlo. Luego, cuandoya habíamos pronunciado varias veces el “desde aquí”, pronunciábamosel “hasta” , y lo repetíamos, teniendo cuidado de que sólo se pronunciaramientras se trazara la línea. El segundo “aquí”, lo pronunciábamos consentido de “fin”, de punto de llegada ( ). Otros ejercicios fueron: “Vamosa gatear desde el carrito hasta la pelota”, “Vamos a caminar desde aquíhasta aquí”; en este caso, señalábamos con objetos los dos “aquí”.

Por lo anterior, bien se ve que estos conceptos fueron trabajadosde idéntica forma, y con iguales ejercicios a las ideas de principio,desarrollo y fin.

15.15.15.15.15. EEEEESPACIOSPACIOSPACIOSPACIOSPACIO, L, L, L, L, LUGARUGARUGARUGARUGAR

El espacio lo presentamos como el sitio en que no habían cosas;“donde no había nada”, y el concepto “lugar”, como el sitio en donde seencontraban unos determinados objetos. Con el índice y el pulgar,formamos un “espacio”, el cual íbamos ampliando o reduciendo a voluntad:¡Más espacio! –y el círculo se agrandaba– ¡Menos espacio! –y el círculo seachicaba–. El niño pudo sentir el espacio en los vasos, tazas, ollas,habitaciones, etc. ¿Por qué hay espacio? –preguntábamos– ¡Porque nohay cosas! ¡Porque no hay nada! –respondíamos–. Introducíamos las manosen los objetos para buscar y sentir el “espacio”; “la nada”.

Hicimos un muñeco espacial, cuyos miembros se llamaban arriba(cabeza), abajo (piernas), izquierda (brazo izquierdo), derecha (brazoderecho), atrás (espalda), adelante (pecho). Lo recortamos en sus diversos

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miembros para explicarle, que cuando el espacio se dividía, daba origen a losdiversos lugares del apartamento: sala, cocina, baño, etc. Recorrimos esoslugares señalando dónde estaba el espacio del dormitorio, servicios, etc.

16.16.16.16.16. EEEEELLLLL C C C C CUBOUBOUBOUBOUBO DELDELDELDELDEL E E E E ESPACIOSPACIOSPACIOSPACIOSPACIO: L: L: L: L: LAAAAA T T T T TRIDIMENSIONALIDADRIDIMENSIONALIDADRIDIMENSIONALIDADRIDIMENSIONALIDADRIDIMENSIONALIDAD

La etapa siguiente, consistió en que Danielito pudiera determinaren los objetos, todos los conceptos espaciales antes presentados. Luego,procedimos a relativizarlos gradualmente, siguiendo varios pasos, comose describe a continuación:

16.1.16.1.16.1.16.1.16.1. PPPPPRIMERRIMERRIMERRIMERRIMER P P P P PASOASOASOASOASO: E: E: E: E: ELLLLL CUBOCUBOCUBOCUBOCUBO ENENENENEN SÍSÍSÍSÍSÍ MISMOMISMOMISMOMISMOMISMO

Construimos dos cubos blancos iguales, cada uno de diez (10)centímetros de lado. Sobre uno de ellos escribimos las palabras: “encima”,“debajo”, “adelante”, “atrás”, “lado izquierdo”, “lado derecho”. Tuvimosla precaución de que este cubo conservara siempre, con relación aDanielito, la misma posición. Es decir, que el “adelante”siempre le quedaraal “frente”. En este primer paso, tocábamos en el cubo las seis (6) relacionesantes mencionadas. (V. Cap. I, No. 4.10).

Cuando pudo realizar este ejercicio sin equivocarse, utilizamos elotro cubo para estudiar de manera más abstracta los mismos conceptos.Este, no tenía ninguna señal que permitiera identificar dónde estaba el“encima”, o el “debajo”, etc.

Por aquella época, le colocábamos al niño objetos para que“sintiera” y reforzara dichos conceptos, como por ejemplo, una gorra sobresu cabeza, o un juguete debajo de sus pies. El secador de pelo nos facilitóque sintiera el aire tibio en su “adelante”, en su lado izquierdo, etc.(V. Cap. I, No. 4.10).

Por último, pegamos los conceptos a las cosas. En efecto, usamosseis (6) papeles adheribles, con los nombres de “encima”, “debajo”, “ladoderecho” “lado izquierdo”, “adelante” y “atrás”, y los íbamos colocandosobre diversos objetos. Decíamos, por ejemplo: ¡Chico, ponle el “encima”al televisor! ¡Ponle el “frente” al muñeco! (V. Cap. I, No. 4.10).

16.2.16.2.16.2.16.2.16.2. SSSSSEGUNDOEGUNDOEGUNDOEGUNDOEGUNDO P P P P PASOASOASOASOASO: E: E: E: E: ELLLLL CUBOCUBOCUBOCUBOCUBO CONCONCONCONCON RELACIÓNRELACIÓNRELACIÓNRELACIÓNRELACIÓN ALALALALAL NIÑONIÑONIÑONIÑONIÑO

En esta etapa solamente se trabajó con aquel cubo que estabacompletamente en blanco: ¿Dónde está el cubo? –preguntábamos– A miderecha, o a mi izquierda, etc. respondíamos, según fuera el caso. Mientras

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hacíamos las preguntas, cuidábamos de que Danielito estuvieraadecuadamente colocado, ya fuera detrás de David o de mí, para que lasrespuestas que diéramos no lo fueran a confundir. (V. Cap. I, No. 4.10).

16.3.16.3.16.3.16.3.16.3. TTTTTERCERERCERERCERERCERERCER P P P P PASOASOASOASOASO: E: E: E: E: ELLLLL CUBOCUBOCUBOCUBOCUBO CONCONCONCONCON RELACIÓNRELACIÓNRELACIÓNRELACIÓNRELACIÓN AAAAA OTROOTROOTROOTROOTRO OBJETOOBJETOOBJETOOBJETOOBJETO

Colocamos un carrito en las seis (6) posiciones mencionadas ycon respecto al cubo, entonces, el carrito aparecía “adelante” o “atrás”del cubo, a su “derecha” o a su “izquierda”, “encima” o “debajo” de aquel.

16.4.16.4.16.4.16.4.16.4. CCCCCUARTOUARTOUARTOUARTOUARTO P P P P PASOASOASOASOASO: R: R: R: R: RELACIONARELACIONARELACIONARELACIONARELACIONAR DOSDOSDOSDOSDOS OBJETOSOBJETOSOBJETOSOBJETOSOBJETOS

Utilizamos dos juguetes diferentes, digamos por vía de ilustración,un avión y un carrito, con la finalidad de establecer entre los dos las seis (6)posiciones relacionales que hemos venido comentando. Ejemplo: ¿Dóndeestá el avión? ¡Adelante del carrito! ¿Dónde está el carrito? ¡Atrás del avión!

16.5.16.5.16.5.16.5.16.5. QQQQQUINTOUINTOUINTOUINTOUINTO P P P P PASOASOASOASOASO: R: R: R: R: RELATIVIZACIÓNELATIVIZACIÓNELATIVIZACIÓNELATIVIZACIÓNELATIVIZACIÓN DEDEDEDEDE LOSLOSLOSLOSLOS CONCEPTOSCONCEPTOSCONCEPTOSCONCEPTOSCONCEPTOS

Intentamos relativizar los conceptos “frente”, “atrás”, “ladoizquierdo”, “lado derecho”, con los siguientes ejercicios:

a) El niño avanzaba alrededor del cubo

b) El niño cambiaba la posición

c) El niño se movía alrededor de dos objetos

16.5.1. M16.5.1. M16.5.1. M16.5.1. M16.5.1. MOVIMIENTOOVIMIENTOOVIMIENTOOVIMIENTOOVIMIENTO ALREDEDORALREDEDORALREDEDORALREDEDORALREDEDOR DELDELDELDELDEL CUBOCUBOCUBOCUBOCUBO

Colocamos el cubo sobre un banco, para que nos permitieracaminar a su alrededor. Establecíamos en donde quedaba el “frente”, luego,avanzábamos en el sentido de las manecillas del reloj, un cuarto de giro, y nosvolvía a aparecer el “frente”. Así, hasta que dábamos varias vueltas. Lo mismohicimos con los conceptos “lado izquierdo”, “lado derecho”, y “atrás”.

Por último, integramos los ejercicios en uno solo. Establecíamosdónde estaba ubicado el “frente”, el “atrás”, “lado izquierdo” y “ladoderecho” del cubo. Girábamos un cuarto de vuelta, y automáticamente el“lado izquierdo” se volvía “frente”, lo que antes era “lado derecho” seconvertía en “atrás”, y lo que antes había sido identificado como “atrás”,se convertía en “lado izquierdo”. Un cuarto de giro más, y nos volvían acambiar todas las relaciones; éstas ponían una vez más en evidencia sucarácter relativo.

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Un juego que le resultó muy divertido, consistía en colocarse “atrásdel cubo”, porque cuando se desplazaba y lo lograba, automáticamente leaparecía otro “atrás”, el cual era el sitio en donde antes estaba, y que yahabía identificado como “adelante”. Era un juego de nunca acabar.

16.5.2.16.5.2.16.5.2.16.5.2.16.5.2. EEEEELLLLL NIÑONIÑONIÑONIÑONIÑO CAMBIACAMBIACAMBIACAMBIACAMBIA SUSUSUSUSU POSICIÓNPOSICIÓNPOSICIÓNPOSICIÓNPOSICIÓN

El ejercicio siguiente consistió en que, desde un mismo sitio, elniño iba girando su posición inicial, mientras el cubo estaba quieto sobreel banquito. De tal suerte, que en un primer momento se colocaba al“frente” del cubo, luego, giraba un cuarto (90º) en el mismo sitio, conello hacíamos que le quedara el cubo a la izquierda, un giro más, y lo teníaatrás, y por último, giraba hasta que le quedaba al “lado derecho”. En cadauna de las posiciones se detenía hasta que establecía con claridad susituación con relación al cubo.

16.5.3.16.5.3.16.5.3.16.5.3.16.5.3. EEEEELLLLL NIÑONIÑONIÑONIÑONIÑO SESESESESE MOVÍAMOVÍAMOVÍAMOVÍAMOVÍA ALREDEDORALREDEDORALREDEDORALREDEDORALREDEDOR DEDEDEDEDE DOSDOSDOSDOSDOS OBJETOSOBJETOSOBJETOSOBJETOSOBJETOS

Danielito se paraba al “frente” de dos objetos diferentes, porejemplo de un carro y un avión, los cuales colocábamos sobre el yamencionado banquito. Al niño le hacíamos caer en cuenta de que siavanzaba un cuadrante (90º), el carro que inicialmente estaba a la“izquierda” del avión, ahora aparecía al “frente”, el avión que estaba enun principio en la posición “lado derecho” quedaba “atrás” del carro. Uncuarto de giro más, en el sentido de las agujas del reloj, y volvían a mudarselas posiciones; el carro se ubicaba al “lado derecho” y el avión a su “ladoizquierdo”. Por último, avanzábamos el cuarto de giro restante y entonces,el avión aparecía al “frente” y el carro se colocaba “atrás” del avión.

17.17.17.17.17. EEEEELLLLL C C C C CUADRADOUADRADOUADRADOUADRADOUADRADO: L: L: L: L: LAAAAA B B B B BIDIMENSIONALIDADIDIMENSIONALIDADIDIMENSIONALIDADIDIMENSIONALIDADIDIMENSIONALIDAD

El próximo paso consistió en realizar ejercicios que nos permitieranpasar de la tridimensionalidad a la bidimensionalidad del espacio, o sea, aun estado más abstracto, porque era reducir a dos dimensiones lo que sehabía trabajado en tres dimensiones. Una vez más, los colores vinieronen nuestra ayuda, pues nos permitieron asociar los lugares con colores.

En las etapas anteriores, habíamos trabajado con objetostridimensionales: altos, anchos, gruesos. Ahora, debíamos relacionar losobjetos bidimensionales, es decir, como aparecen en una hoja de papel.Pensamos que fue el paso a la bidimensionalidad posicional, pues lo quese representaba en una hoja, solamente tenía dos dimensiones: ancho yalto; no había grosor.

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El ejercicio consistió en representar lugares por medio de colores.Dibujamos una cruz sobre una hoja de papel blanco, de tal forma que nosapareciera un cuadrado dividido en cuatro (4) áreas iguales. A cada unolo coloreamos con un color suave: Amarillo, azul, rojo y verde,respectivamente. En el centro de cada área, dibujamos un pequeño círculocon el mismo color, pero eso sí, bastante más acentuado. En cada esquinatambién acentuamos el respectivo color del segmento. El centro deintersección de la gran cruz, lo destacamos con un pequeño círculo negro,tal y como lo detallamos a continuación:

ÁreaÁreaÁreaÁreaÁrea LugarLugarLugarLugarLugar ColorColorColorColorColor ConceptoConceptoConceptoConceptoConcepto

1 amarillo suave arriba a la izquierdaI 2 amarillo canario intenso centro izquierda de arriba

3 amarillo canario intenso esquina izquierda de arriba

4 azul celeste suave arriba a la derechaII 5 azul celeste intenso centro derecho de arriba

6 azul celeste intenso esquina derecha de arriba

7 rojo puro suave abajo a la derechaIII 8 rojo puro intenso centro derecho de abajo

9 rojo puro intenso esquina derecha de abajo

10 verde esmeralda suave abajo a la izquierdaIV 11 verde esmeralda intenso centro izquierda de abajo

12 verde esmeralda intenso esquina izquierda de abajo

V 13 negro centro de la cruz

El cuadrado antes descrito lo pegamos a la nevera, a la altura de lacabeza de Danielito, para que el niño señalara los diversos lugares delcuadrado, tocándolos con el dedo índice.

Una vez que memorizó los conceptos anteriores, procedimos aubicar sobre el cuadrado de papel unos adornos de frutas, desprendibles eimantados, que se adherían a la nevera y comenzaba la clase: ¿Dónde estála piña? –preguntábamos– ¡Arriba a la izquierda! –Respondíamos– ¿Dóndeestá la naranja?, etc. (V. Cap. I, No. 4.10).

El último ejercicio consistió en señalar en las fotos, entre otrascosas, las esquinas de las mesas, el arriba de las personas, el abajo de losobjetos, la izquierda y el centro de las cosas.

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Como conclusión de lo que hemos venido exponiendo, podemosdecir de los conceptos espaciales, primero los enseñamos como si fueransensaciones, luego, como objetos, después, como relaciones. Siempreobservando el método general: Ir de lo más concreto a lo más abstracto.

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CAPÍTULO IXCAPÍTULO IXCAPÍTULO IXCAPÍTULO IXCAPÍTULO IX

AAAAACTIVIDADCTIVIDADCTIVIDADCTIVIDADCTIVIDAD F F F F FÍSICAÍSICAÍSICAÍSICAÍSICA E E E E EXAGERADAXAGERADAXAGERADAXAGERADAXAGERADA (*) (*) (*) (*) (*)

SSSSSEEEEE C C C C COMUNICAOMUNICAOMUNICAOMUNICAOMUNICA PORPORPORPORPOR S S S S SEÑASEÑASEÑASEÑASEÑAS (*) (*) (*) (*) (*)

171

EL TIEMPOEL TIEMPOEL TIEMPOEL TIEMPOEL TIEMPO

Sumario: 1. Objetivación del Tiempo. 2. Contenido Significativode los Tiempos y Modos. 3. Método. 4. Conceptos TemporalesBásicos. 5. Días de la Semana. 6. Meses del Año. 7. Horas del Día.8. Representación Tridimensional del Segundo, Minuto, Hora, Día,Semana, Mes y Año. 9. Representación Bidimensional y Circularidad.10. Unidimensionalidad. 11. Noche, Día, Mañana, Mediodía, Tarde.12. ¿Cuándo? ¿A qué hora? ¿En qué Día? ¿En qué Mes? 13. Hoy,Ayer, Mañana, Pasado Mañana, Anteayer, 14. Mientras, Antes de,Después, Después de. 15. Principio, Desarrollo, Fin. 16. Desde, Hasta.17. Ya, En un Momento, En un Rato. 18. Primero, Segundo, Tercero.19. Pronombres Personales. 20. Voz Activa. 21. Presente, Pasado,Futuro. 22. Indicativo, Condicional, Imperativo, Subjuntivo,Participio. 23. Presente Simple, Pasado Imperfecto, PasadoPluscuamperfecto, Pasado Perfecto, Futuro Perfecto. 24. Tarjetas enSustitución de Cajas. 25. Tarjeta Resumen para el Repaso de losModos y Tiempos de la Voz Activa. 26. Verbo Ser, Estar, Haber, Tener.27. Tarjeta de repaso de verbos: Ser, Estar, Haber y Tener. 28. VozPasiva. 29. Tarjetas resumen de la voz Pasiva.

1 .1 .1 .1 .1 . OOOOOBJETIVACIÓNBJETIVACIÓNBJETIVACIÓNBJETIVACIÓNBJETIVACIÓN DELDELDELDELDEL T T T T TIEMPOIEMPOIEMPOIEMPOIEMPO

Creímos que una manera de abordar la enseñanza tanto delconcepto tiempo como de sus diversos “tiempos” verbales, consistía enobjetivar esas ideas, las cuales de por sí eran tan abstractas.

Por aquella época, habíamos entendido que todo concepto tienealgo de concreto y que todo objeto tiene algo de abstracto. Esto, porquecualquier cosa se hace más y más concreta en la medida en que reciba másy más determinaciones, en otras palabras, sería como decir que un objetocualquiera se hace más abstracto, si le vamos suprimiendo determinaciones,y más concreto, en la medida en que se las vayamos atribuyendo.Técnicamente sería como decirle: Se le quita comprensión para ganarextensión, y se le aumenta comprensión en la medida en que se le vayasumando atributos.

El tiempo, al igual que otra realidad no podía sustraerse a esteprincipio, y por lo tanto, lo podíamos objetivar en un comienzo,asociándolo con objetos, luego, le iríamos suprimiendo objetividad, pasoa paso, hasta que solamente nos quedara el concepto en abstracto.

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Como el tiempo es un concepto muy complejo, sentíamos que senos hacía imposible enseñarlo de una manera abstracta. Por ello decidimosrecorrer el camino en sentido contrario. Fuimos de lo concreto a loabstracto. Estábamos convencidos de que el intento nos daría resultados,puesto que ya lo habíamos hecho con el espacio, como lo expusimos en elcapítulo anterior.

2 .2 .2 .2 .2 . CCCCCONTENIDOONTENIDOONTENIDOONTENIDOONTENIDO S S S S SIGNIFICATIVOIGNIFICATIVOIGNIFICATIVOIGNIFICATIVOIGNIFICATIVO A A A A ATRIBUIDOTRIBUIDOTRIBUIDOTRIBUIDOTRIBUIDO AAAAA LOSLOSLOSLOSLOS T T T T TIEMPOSIEMPOSIEMPOSIEMPOSIEMPOS YYYYY M M M M MODOSODOSODOSODOSODOS

Dado los múltiples significados que tienen los tiempos y los modosen español, inicialmente, sólo les asignamos los siguientes alcances.

Presente Simple:Presente Simple:Presente Simple:Presente Simple:Presente Simple: Lo trabajamos como una acción, o una cosaque existía para el tiempo en que estábamoshablando. Ejemplo: “Yo soy un niño”.

Presente Continuo:Presente Continuo:Presente Continuo:Presente Continuo:Presente Continuo: Con él expresábamos una acción que seestaba realizando mientras hablábamos.Ejemplo: “Yo estoy aplaudiendo”.

Pasado Simple:Pasado Simple:Pasado Simple:Pasado Simple:Pasado Simple: Presentaba una acción que se habíarealizado completamente en el pasado.Ejemplo: “Yo comí postre”.

Pasado Imperfecto:Pasado Imperfecto:Pasado Imperfecto:Pasado Imperfecto:Pasado Imperfecto: Expresaba dos acciones simultáneas ypasadas, las cuales se habían realizado en elpasado. Las acciones las podían realizartanto uno como varios sujetos. Ejemplos:“Yo comía mientras veía televisión”, “Elbailaba mientras tú reías”.

Pasado Perfecto:Pasado Perfecto:Pasado Perfecto:Pasado Perfecto:Pasado Perfecto: Presentábamos un hecho originado en elpasado pero visto desde el presente simple. Elhecho pretérito se expresaba en el participiopasado. Ejemplo: “Yo he comido arepa”.

Pasado Pluscuamperfecto:Pasado Pluscuamperfecto:Pasado Pluscuamperfecto:Pasado Pluscuamperfecto:Pasado Pluscuamperfecto: Expresaba dos acciones; una de ellasse había realizado completamente en elpasado, y a ésta, le había seguido otra.Ejemplo: “Nosotros ya habíamos cenadocuando tú llegaste”.

Futuro SimpleFuturo SimpleFuturo SimpleFuturo SimpleFuturo Simple: Expresaba una acción que íbamos a ejecutartan pronto termináramos de hablar. Ejemplo:“En un momento, tomaremos jugo”.

173

Futuro PerfectoFuturo PerfectoFuturo PerfectoFuturo PerfectoFuturo Perfecto: Relacionábamos dos acciones futuras. Unade ellas, la considerábamos como agotada,o sea, realizada completamente en el futuro,la otra no. En otras palabras, cuando se vayaa presentar una acción otra ya deberáhaberse realizado. Ejemplo: “Cuandovuelvas, yo ya me habré tomado la sopa”,“Nosotros habremos terminado dedesayunar, cuando pase la buseta”.

Imperativo:Imperativo:Imperativo:Imperativo:Imperativo: Lo asociamos con una orden que dábamos.Toda orden era un imperativo. Ejemplo:¡Coma! ¡Camine!

Subjuntivo:Subjuntivo:Subjuntivo:Subjuntivo:Subjuntivo: Con él expresábamos un deseo. Ejemplo:“Vamos a pasear”, “Ojalá me trajeras unregalo”.

Condicional:Condicional:Condicional:Condicional:Condicional: Con él expresábamos una condición y teníacomo característica especial que terminabaen “ría”. Ejemplo: “Yo me comería unhelado si me lo dieras”. “Montaría entobogán si me llevaras al parque”.

InfinitivoInfinitivoInfinitivoInfinitivoInfinitivo: Con él indicábamos una acción que no larealizaba nadie y que, por consiguiente,tampoco se ejecutaba. Ejemplo: Si pronun-ciábamos la palabra “comer”, preguntábamos:¿Quién come? –nadie come– era la respuesta.¿Qué come? –nada– respondíamos.Agregábamos: “Es infinitivo porque no haysujeto”. (V. Cap. I, No. 4.10).

Participio:Participio:Participio:Participio:Participio: Consideramos como tal a todas las palabrasque terminaran en “ado”, como “sentado”;“ido” como “comido”, es decir, trabajamosel participio pasivo.

3 .3 .3 .3 .3 . MMMMMÉTODOÉTODOÉTODOÉTODOÉTODO

En la medida de lo posible, primero representamos losconceptos temporales tridimensionalmente, luego,bidimensionalmente y después unidimensionalmente.

174

Todos sabemos que el concepto tiempo, al igual que las otras ideastemporales son unidimensionales, por la sencilla razón de que tienen unasola dimensión: Pasado –presente–futuro. Si lo representáramos medianteuna línea, pasado y futuro serían los extremos; el presente el medio.

Sin embargo, nosotros por fines pedagógicos, presentamos losconceptos temporales como si tuvieran tres dimensiones, de esta manera,Danielito los podía “ver” y “tocar”. Posteriormente, los fuimos haciendomás y más abstractos, es decir, primero tridimensionalmente, luegobidimensionalmente y por último, unidimensionalmente. Esto se logrósuprimiendo progresivamente el soporte físico, como se explicará másadelante. Cabe observar que en la medida en que el niño iba asimilandolos diversos conceptos temporales, pudimos observar notables cambios ensu expresión lingüística. Ya podía responder a preguntas tales como:¿Cuándo vamos a pasear? ¿A qué hora cenamos? ¿En qué mes estamos?¿Cuándo viene San Nicolás?

4 .4 .4 .4 .4 . CCCCCONCEPTOSONCEPTOSONCEPTOSONCEPTOSONCEPTOS T T T T TEMPORALESEMPORALESEMPORALESEMPORALESEMPORALES B B B B BÁSICOSÁSICOSÁSICOSÁSICOSÁSICOS

abril

a qué hora

al mismo tiempo

agosto

antes

antes de

anteayer

año

ayer

condicional

continuación (desarrollo)

cuándo

cuando (mientras)

175

desde

después

después de

día

días de la semana

diciembre

domingo

enero

¿En qué día?

¿En qué mes?

estar

febrero

fin

futuro

hasta

horas del día

hoy

indicativo

infinitivo

imperativo

jueves

julio

junio

lunes

mañana

176

martes

marzo

mayo

mes

meses del año

mientras

miércoles

momento (en un)

noche

noviembre

octubre

pasado

pasado mañana

participio

presente

presente continuo

primero

principio

pronombres (sujetos verbales)

rato (en un)

sábado

seguido (V. desarrollo)

segundo

semana

septiembre

177

ser

subjuntivo

tercero

todavía (V. desarrollo)

viernes

voz activa

ya

Al lado de los conceptos temporales clásicos, incluimos en la listaanterior algunas ideas como “desarrollo”, “tercero”, etc., porque se nospresentaron, dentro de la evolución de la clase, también como conceptostemporales.

5 .5 .5 .5 .5 . DDDDDÍASÍASÍASÍASÍAS DEDEDEDEDE LALALALALA S S S S SEMANAEMANAEMANAEMANAEMANA

Tratamos de asociar los diversos días de la semana, con lasactividades específicas que desarrollábamos en cada uno de ellos. Así, porejemplo, el domingo estaba vinculado con la asistencia a misa, sábado irde compras al supermercado, el lunes al inicio de las clases. El martes a laclase de Educación Física y el miércoles escuchando un determinado tipode música. Diariamente, preguntábamos, por ejemplo: ¿Qué día es hoy?¡Hoy es Domingo! ¿Por qué? –Porque vamos a ir a misa–. ¿Cuándo vamosal supermercado? –El sábado– respondíamos. (V. Cap.I, No. 4.10).

Basándose en un juego de nuestra infancia, dibujamos en el piso ycon tiza, los nombres de los días. El chico se iba parando sobre cada uno deellos y caminaba de lunes a domingo. Cada día tenía asignado un espaciopara que el niño se parara con holgura, pero al mismo tiempo losuficientemente definido, pues estaba enmarcado rectangularmente. ¡Ponteen el jueves! ¡Camina desde el lunes hasta el domingo! (V. Cap. I. No. 4.10).

Además, sobre una cartulina dibujamos y coloreamos por duplicadolos días de la semana. A cada uno le correspondía un color. Así, el lunesera verde manzana, el martes color plata, el miércoles amarillo naranja, eljueves azul celeste, el viernes rojo quemado, el sábado verde esmeralda yel domingo azul petróleo.

178

Dicho dibujo lo hicimos por duplicado, con la finalidad de queuno se pudiera recortar y el otro sirviera de referencia para armar al quehabíamos recortado. Era armar un “rompecabezas”. Es bueno agregar, queel hecho de recortar la semana en sus días, nos permitía objetivar cada díade manera concreta, por ejemplo, decíamos: “Pásame el miércoles”,“Coloca el domingo”, “Ordena los días de la semana”, etc.

En un principio, en clase usábamos simultáneamente los dosgrabados: el fijo y el recortado, luego, cuando asimiló este último, el repasolo hacíamos utilizando solamente el fijo.

6 .6 .6 .6 .6 . MMMMMESESESESESESESESESES DELDELDELDELDEL A A A A AÑOÑOÑOÑOÑO

Algunos de los meses del año también estuvieron asociados aeventos familiares. ¿En qué mes cumples años? –preguntábamos– En mayo.¿Cuándo es navidad? –En diciembre.

Enero, febrero, abril y mayo, estaban asociados con nuestroscumpleaños. Diciembre con la navidad y con los regalos de San Nicolás.Agosto con las vacaciones, septiembre con el inicio de clases del Colegiode Danielito.

Sobre una cartulina dibujamos por duplicado los meses del año.Fueron representados como rectángulos, cada uno de ellos de dos (2)centímetros de alto por seis (6) de ancho. En el centro y con letrasmayúsculas estaba escrito el nombre de cada mes. Uno de los calendariosfue recortado en sus doce meses, con una doble finalidad: Objetivar cadames como si fuera algo único y distinto, y tener la posibilidad de ordenarlos meses como si lo que estuviéramos reconstruyendo fuera unrompecabezas, y con la misma técnica descrita a propósito de la enseñanzade los días.

Los meses estaban coloreados de la siguiente manera:Los meses estaban coloreados de la siguiente manera:Los meses estaban coloreados de la siguiente manera:Los meses estaban coloreados de la siguiente manera:Los meses estaban coloreados de la siguiente manera:

enero -amarillo canario

febrero -verde manzana

marzo -azul puro

abril -gris pizarra

mayo -azul petróleo

179

junio -rojo carmín

julio -marrón siena

agosto -verde esmeralda

septiembre -rosado

octubre -morado obispo

noviembre -azul marino

diciembre -rojo escarlata

7.7 .7 .7 .7 . HHHHHORASORASORASORASORAS DELDELDELDELDEL D D D D DÍAÍAÍAÍAÍA

Inventamos y dibujamos una historieta en la cual el personajecentral –Pedrito– hacía una cosa distinta en cada una de las horas de sujornada. Esta iba desde las seis (6) de la mañana hasta las nueve (9) de lanoche. Tuvimos la precaución de que muchas de sus tareas y horascoincidieran con las actividades que realizaba Danielito en las mismashoras. Cada hora estaba asociada a un color, de la siguiente manera:

Desde las siete de la noche hasta las siete de la mañana: gris claro.

Ocho de la mañana: amarillo canario.

Nueve de la mañana: azul celeste.

Diez de la mañana: verde esmeralda.

Once de la mañana: rosado.

Doce del mediodía: rojo escarlata.

Una de la tarde: amarillo naranja.

Dos de la tarde: azul puro.

Tres de la tarde: verde puro.

Cuatro de la tarde: rojo puro.

Cinco de la tarde: rojo ladrillo.

Seis de la tarde: marrón oscuro.

Nuestro personaje, Pedrito, era un niño que tenía la siguientejornada.

180

6 am. Se despertaba, se levantaba, se arreglaba y sedesayunaba para ir al colegio.

7 am. A la siete de la mañana salía a esperar el transporte, semontaba en la buseta y llegaba al colegio.

8 am. A las ocho de la mañana entraba a clase de “plastilinas”y hacía bolas, muñecos y animales de plastilina.

9 am. Salía a recreo y tomaba su merienda.

10 am. A las diez de la mañana comenzaba la clase de juguetes.

11 am. Comenzaba la clase de recortar y pegar papeles.

12 m. Salía del colegio, tomaba la buseta y llegaba a la casa.

1 pm. Pedro almorzaba a la una de la tarde.

2 pm. A las dos de la tarde hacía la siesta.

3 pm. Se levantaba de la siesta, tomaba un refresco y oíamúsica.

4 pm. A las cuatro de la tarde se ponía a colorear dibujos.

5 pm. A las cinco de la tarde se ponía a jugar con sus juguetes.

6 pm. A las seis de la tarde regresaba el papá· de Pedrito y seiban a dar un paseo por el vecindario.

7 pm. A las siete cenaba con toda la familia.

8 pm. A las ocho de la noche veía televisión.

9 pm: A las nueve de la noche, nuestro personaje se ponía lapijama, se lavaba los dientes y se iba a acostar.

10 pm. a Desde las diez de la noche hasta las seis de la mañana6 am. Pedrito estaba durmiendo.

Procedimos de manera semejante a como lo habíamos hecho conel estudio de los días de la semana y los meses del año, es decir, sacamospor duplicado, en cartulina, y formando rectángulos, las diversas horasque componen el día. Uno de ellos lo recortamos en sus diversas horaspara poder armarlo, el otro, que había quedado entero nos servía dereferencia. (V. No. 5).

181

8.8 .8 .8 .8 . RRRRREPRESENTACIÓNEPRESENTACIÓNEPRESENTACIÓNEPRESENTACIÓNEPRESENTACIÓN T T T T TRIDIMENSIONALRIDIMENSIONALRIDIMENSIONALRIDIMENSIONALRIDIMENSIONAL D E LD E LD E LD E LD E L S S S S SEGUNDOEGUNDOEGUNDOEGUNDOEGUNDO, M, M, M, M, MINUTOINUTOINUTOINUTOINUTO,,,,,HHHHHORAORAORAORAORA, D, D, D, D, DÍAÍAÍAÍAÍA, S, S, S, S, SEMANAEMANAEMANAEMANAEMANA, M, M, M, M, MESESESESES, A, A, A, A, AÑOÑOÑOÑOÑO

Las relaciones anteriores las establecimos de una manera objetivay tridimensional.

Para explicar tridimensionalmente que el segundo estabacontenido en el minuto, y éste en la hora, la hora en el día y éste en lasemana, la semana en el mes y éste en el año, representamos los conceptosanteriores por seis (6) cajas, cada una de color distinto y por orden detamaño, de tal manera, que encajaban unas dentro de otras, de manerasimilar a como lo hacen las ollas de la cocina. Todas ellas no tenían tapasuperior, con el objeto de que el niño pudiera ver como estaban metidaslas unas dentro de las otras. En cada una de ellas habíamos escrito elnombre del concepto que estaban representando, así pues, había la cajadel año, del mes, etc.

El segundo no estuvo representado por una caja, sino por un papelverde manzana del tamaño y grosor de un fósforo, por cuanto éste, paranuestros fines, no contenía ninguna unidad más pequeña de tiempo.

La clase consistía en ir metiendo el segundo en la caja del minuto,el minuto en la caja de la hora, ésta, en el día, éste en la semana, lasemana en el mes y éste en el año.

8.1.8.1.8.1.8.1.8.1. AAAAASIGNACIÓNSIGNACIÓNSIGNACIÓNSIGNACIÓNSIGNACIÓN DEDEDEDEDE C C C C CONTENIDOSONTENIDOSONTENIDOSONTENIDOSONTENIDOS

Las mencionadas seis cajas, con las cuales representábamos elsegundo, minuto, etc., fueron “llenadas” con sus respectivos contenidos.Esto quiere decir que la caja del minuto fue llenada con “muchos segundos”,la caja de la hora con “muchos minutos”, la caja del día con doce horas, lacaja de la semana con los siete días y la caja del año con los doce meses.

Los segundos estuvieron simbolizados por cerillas de papel colorverde manzana. Los minutos por papeles de color rosado orquídea. Lahora por papel gris claro. Las diversas horas, tal y como se indicóanteriormente en el número siete. El día por un papel verde esmeralda.Los días de la semana estuvieron representados como quedó descrito antesen el número cinco. La semana estuvo asociada con el color gris oscuro.El mes se simbolizó por medio del color amarillo naranja. Los meses delaño, los representamos como quedó explicado antes en el número seis. Elaño estuvo asociado con el color rojo ladrillo.

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9.9 .9 .9 .9 . RRRRREPRESENTACIÓNEPRESENTACIÓNEPRESENTACIÓNEPRESENTACIÓNEPRESENTACIÓN B B B B BIDIMENSIONALIDIMENSIONALIDIMENSIONALIDIMENSIONALIDIMENSIONAL YYYYY C C C C CIRCULARIDADIRCULARIDADIRCULARIDADIRCULARIDADIRCULARIDAD

Los conceptos: segundo, minuto, hora, día, semana, mes y año, losrepresentamos físicamente de manera bidimensional y circular, utilizandopara ello, un disco de cartón de unos quince (15) centímetros de diámetro.

En su cara A, dibujamos tres círculos concéntricos y en cada unode ellos representamos por segmentos coloreados, las horas del día, losdías de la semana y los meses del año. En su lado B, también representamospor círculos concéntricos coloreados, los siete conceptos anteriormentemencionados, partiendo desde el segundo hasta llegar al año, tal y comolo mostramos en el siguiente dibujo.

Aprovechamos el círculo B, para destacar visualmente en quérelación de “tamaño” estaban los mencionados siete conceptos: cuál erael más grande y cuál era el más pequeño.

Igualmente, recorrimos el camino en los dos sentidos. De lo másgrande –año– al más pequeño –segundo– así como también del máspequeño al más grande. Esto con una doble finalidad: Mostrar el “tamaño”de las ideas y la inclusión de unos conceptos dentro de otros.

Presentamos los conceptos temporales como si fueran circulares,como si estuvieran sujetos a un eterno retorno, a un volver a comenzar, yase tratara de horas, días o meses. Para lograrlo, jugábamos a “hacer para eltiempo”, o sea, imaginarnos que pasaban las horas, días, etc. ¡Ahora sonlas siete, súbete a la buseta!, etc., cuando acabamos el día, y el niño

B AFigura. 4

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imaginariamente se dormía, porque ya era la hora, despertaba en un nuevodía de fantasía, para volver a comenzar una jornada imaginaria.

Si lo que hacíamos pasar imaginariamente eran los días, entonceslos distinguíamos por la rutina principal. Así, el domingo era “domingo”porque íbamos a misa; el sábado era ese día, y no otro, porque no habíaclases, mientras que de lunes a viernes sí las había, y además, cada jornadatenía algo especial que permitía distinguir un día de otro.

10.10.10.10.10. UUUUUNIDIMENSIONALIDADNIDIMENSIONALIDADNIDIMENSIONALIDADNIDIMENSIONALIDADNIDIMENSIONALIDAD

Tal vez, llegamos a trabajar los siete (7) conceptos temporales–desde el segundo hasta el año– de manera unidimensional, cuandohicimos desaparecer de la clase el soporte físico, el cual nos había permitidorepresentarlos bidimensionalmente, tal y como lo explicamos en el aparteanterior. A partir de este momento, el niño no volvió a “ver” ni a “tocar”los conceptos, salvo con la ayuda de su imaginación. La clase intentóvincular los conceptos con contenidos subjetivos, éstos, originados en lasrelaciones temporales, que se presentaban en familia.

Comenzamos por desarrollar un repaso solamente mental eimaginario. ¡Pásame el lunes!, y hacíamos el gesto como si realmenteestuviéramos entregando el soporte físico –el cartoncito– ¡Dame los mesesde año! –Hacíamos la mímica como si estuviéramos entregandoordenadamente el soporte físico de los doce meses del año. Gracias a esteejercicio, que por lo demás resultó divertido, tal vez, el niño entendió quelos días no se podían agarrar, que las semanas y los meses estaban hechosde “nada”, y que tal vez, sólo existían en nuestra imaginación.

Después, intentamos con los conceptos temporales que sólo estabanen la imaginación, ordenar y relacionar con los sucesos cotidianos, conlos cuales tenía que ver directamente Danielito.

En esta etapa, tuvo prioridad la parte subjetiva y lingüística.Prioridad subjetiva, porque hacíamos coincidir los conceptos temporalescon los contenidos reales que se le presentaban al niño en su diariaactividad, y prioridad lingüística, porque la clase se hacíaúnicamente basada en palabras. ¿Cuándo llega San Nicolás?–preguntábamos– En diciembre, respondíamos. ¿A qué hora televantas? –A las seis de la mañana –¿En qué mes estamos? ¿Quéhoras son?, etc. (V. Cap. I, No. 4.10).

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11.11.11.11.11. NNNNNOCHEOCHEOCHEOCHEOCHE, D, D, D, D, DÍAÍAÍAÍAÍA, M, M, M, M, MAÑANAAÑANAAÑANAAÑANAAÑANA, M, M, M, M, MEDIODÍAEDIODÍAEDIODÍAEDIODÍAEDIODÍA, T, T, T, T, TARDEARDEARDEARDEARDE

Para Danielito llegaba la noche “porque” no había sol, “porque”era necesario prender las luces de la casa, “porque” era la hora de la claseen familia, “porque” era la hora de cenar, y porque a veces salían la luna ylas estrellas, y también, porque tenía que lavarse la boca e irse a la cama.

Era de día “porque” había luz, brillaba el sol, “porque” él se teníaque levantar, bañar y desayunar para ir al colegio. También, “porque”almorzaba, hacía la siesta, oía música y jugaba. Estas actividades fueronlos principales puntos de referencia que le sirvieron a Danielito paradistinguir el día de la noche.

Establecida la diferencia anterior, entramos a precisar las diversaspartes que componían el día; para conseguirlo, seguimos el criterio yejercicios similares a los del párrafo anterior. “La mañana” se considerabacomo tal, porque durante ese período él se levantaba, se bañaba, iba alcolegio y asistía a clases. El “medio día” coincidía con la salida del colegio,regreso a casa y almuerzo. “La tarde” con la siesta, juegos y descanso engeneral. “La noche”, con la cena, la clase familiar y el acostarse.

Le hacíamos caer en cuenta en qué parte del día estábamos,utilizando para ello frases que ponían de presente la actividad queestábamos desarrollando durante ese período. Así, por ejemplo,resaltábamos: ¡Ahora es la mañana porque te estás desayunando! ¡Es elmediodía porque estás almorzando! Vinieron luego las preguntas: ¿Ahora,es de mañana? SÍ –respondíamos– porque estamos desayunando, etc.

Tiempo después, con la ayuda de la imaginación hacíamos pasarla mañana, el medio día, la tarde y la noche, de tal manera que nos aparecíaun nuevo día. Ejecutábamos la mímica correspondiente a las actividadesque supuestamente estábamos desarrollando durante ese período. Resultóser un juego muy divertido.

12.12.12.12.12. ¿C¿C¿C¿C¿CUÁNDOUÁNDOUÁNDOUÁNDOUÁNDO? ¿A ? ¿A ? ¿A ? ¿A ? ¿A QUÉQUÉQUÉQUÉQUÉ HORAHORAHORAHORAHORA? ¿E? ¿E? ¿E? ¿E? ¿ENNNNN QUÉQUÉQUÉQUÉQUÉ DÍADÍADÍADÍADÍA? ¿E? ¿E? ¿E? ¿E? ¿ENNNNN QUÉQUÉQUÉQUÉQUÉ MESMESMESMESMES?????

¿Cuándo?¿Cuándo?¿Cuándo?¿Cuándo?¿Cuándo? Lo enseñamos como sinónimo de “en”, o sea, en dondeestaba el suceso contenido; si era una hora, o en un día, o en un mes. Igualtratamiento conceptual le dimos a las expresiones: ¿En qué hora? ¿En quédía? y ¿En qué mes?

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Las anteriores expresiones tuvieron como soporte físico unas cajas,en ellas íbamos guardando las acciones que se realizaban en dicho período.Así, por ejemplo, en la caja: “medio día”, guardábamos los recortes depapel en los que estaba escrito en letra de imprenta “salida del colegio”,“almuerzo”, “noticiero” y “doce del medio día”. Preguntábamos: ¿Cuándovamos a almorzar? –Al medio día, respondíamos, y entonces, tomábamosla caja del “mediodía” y verificábamos que dentro de ella estuviera elrecorte del “almuerzo”. (V. Cap. I, No. 4.10).

De esa manera, fuimos implementando cajas para la mañana, elmedio día, la tarde, la noche y también para las horas del día, los días dela semana y los meses del año. ¿A qué hora te levantas? –preguntábamos–A las seis de la mañana –respondíamos– y verificábamos la información.En efecto, dentro de la cajita de las “seis de la mañana” estaban cuatrorecortes de papel: “levantarse”, “bañarse”, “vestirse” y “desayunar”. Sipreguntábamos: ¿En qué día vamos a misa? la respuesta –en domingo–.También estaba guardada y representada en un recorte de papel dentro dela respectiva cajita. ¿En qué mes viene San Nicolás? Y el dibujo de SanNicolás aparecía en la caja de diciembre. De manera semejante, utilizandorecortes de papel/cartulina, procedimos a ubicar temporalmente losdiversos fenómenos familiares.

Suprimimos las cajas una vez que el niño memorizó los hechosque ellas contenían, y entonces, procedimos a reemplazar por “cajasimaginarias”. La clase se hacía oralmente, tratando de meter los hechosimaginarios que se iban produciendo en la familia, dentro de las cajas quehabían creado nuestras mentes.

13.13.13.13.13. HHHHHOYOYOYOYOY, A, A, A, A, AYERYERYERYERYER, M, M, M, M, MAÑANAAÑANAAÑANAAÑANAAÑANA, P, P, P, P, PASADOASADOASADOASADOASADO M M M M MAÑANAAÑANAAÑANAAÑANAAÑANA, A, A, A, A, ANTEAYERNTEAYERNTEAYERNTEAYERNTEAYER

Sobre el piso, dibujamos los nombres de los días de la semana ylos enmarcamos con rectángulos. Cuando nos situamos sobre el lunes,por ejemplo, señalábamos como “hoy” el día en que estábamos parados, el“ayer” quedaba a nuestras espaldas y el “mañana” adelante.

La clase se desarrollaba con la ayuda de mi hijo mayor: David:“Párate en el miércoles” –le pedíamos– ¿En qué día estás? –lepreguntábamos– Hoy es miércoles –respondía– Cuando Danielito pudosatisfacer esta pregunta sin dificultad, estudiamos el “mañana” y luego el“ayer”. Este se hacía volteando la cabeza, mirando y pronunciando el nombredel día que desde esa posición aparecía como inmediatamente anterior. El

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“mañana”, también lo hicimos señalando al día que resultaba como siguiente,con relación al sitio en el cual estábamos parados. (V. Cap. I, No. 4.10).

Después, sobre una hoja dibujamos los mencionados sieterectángulos, y quien se desplazaba era a un muñequito –un conejo– El seiba situando sobre los diversos días de la semana, y respondía gracias anuestras voces en qué día estaba, había estado y estaría.

También, durante varias semanas nos encargamos de ponerlepresente al niño en qué día había amanecido, qué día había sido ayer ycuál sería mañana.

El pasado mañana y el anteayer, sólo lo trabajamos conposterioridad a la asimilación perfecta de los tres conceptos anteriores.Saltábamos –sobre el ya mencionado dibujo del piso– cuadro por mediopara indicar el “pasado mañana”, y retrocedíamos, dejando cuadro pormedio para indicar el “anteayer”.

14.14.14.14.14. MMMMMIENTRASIENTRASIENTRASIENTRASIENTRAS, A, A, A, A, ANTESNTESNTESNTESNTES, A, A, A, A, ANTESNTESNTESNTESNTES DEDEDEDEDE, D, D, D, D, DESPUÉSESPUÉSESPUÉSESPUÉSESPUÉS, D, D, D, D, DESPUÉSESPUÉSESPUÉSESPUÉSESPUÉS DEDEDEDEDE

Vino en nuestra ayuda la música. Danielito aprendió a distinguirlas siete notas de la escala musical. “Toca la do”, “toca la fa”. Lo aprendióa hacer sin equivocarse. Con esto, conseguimos unos puntos de referenciasonora, los cuales nos sirvieron para señalar objetivamente el “mientras”,el “antes” y el “después”.

Luego, iniciamos propiamente el ejercicio: “ Toca la do mientrastocas la fa”. “Al mismo tiempo, toca la re y la sol”. Simultáneamente,ejecutábamos dichas acciones usando los dedos índices de las manos.

Las comidas también nos sirvieron para ilustrar los tres conceptos.Así, se destacaba que la sopa la tomábamos “antes” del plato fuerte y éste“después” de la sopa. “Almorzábamos mientras veíamos las noticias”. Lasiesta la hacíamos “después del almuerzo” y señalábamos conductascotidianas que invariablemente teníamos antes y después de las comidas.

Invaluable ayuda nos prestó el VHS, para mostrar comofuncionaban los conceptos: “mientras”, “antes”, “antes de”, “después” y“después de”. Pasamos varias veces una historieta de dibujos animados,hasta que el chico se familiarizó con ella. Después, mientras la veíamos,destacábamos el “después” en cada acción distinta –no después de cadacuadro– Ejemplo: Se puso los patines, y “después” se puso a patinar, y“después” se cayó, y “después” se levantó, y “después” llegó a la casa, etc.

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El “antes” se trabajó en la misma forma anterior, la diferencia estabaen que comenzábamos la película por el final y la íbamos retrocediendopoco a poco, acción por acción, y no cuadro por cuadro. Este concepto setrabajó con posterioridad a la idea “después”.

Los conceptos “antes de” y “después de”, se trabajaron en la clasepara relacionar dos sucesos que se determinaban recíprocamente. Ejemplo:El plato seco se toma “después de” la sopa, y la sopa “antes de” el plato seco.Estos conceptos se determinaban uno con relación a otro. Este ejerciciotambién lo hicimos utilizando la historieta de dibujos animados del cuento deCristobalín, con el cual ya estábamos familiarizados. (V. Cap. III, No. 2).

El “antes” se diferenciaba del “antes de”, puesto que el primero seutilizaba para establecer una relación con varias cosas, mientras que elsegundo, solamente lo hacía con una. Es como si dijéramos: “Antes” delpostre está el plato seco y la sopa. En el segundo caso, el plato seco sóloestá “antes de” el postre.

La relación entre los conceptos “después” y “después de”, setrabajaron de manera semejante a los anteriores.

15.15.15.15.15. PPPPPRINCIPIORINCIPIORINCIPIORINCIPIORINCIPIO, D, D, D, D, DESARROLLOESARROLLOESARROLLOESARROLLOESARROLLO, F, F, F, F, FINININININ

Como estos conceptos ya habían sido estudiados sensorialmente yespacialmente (V. Cap. VIII), procedimos, con base en las experienciascotidianas, a trabajarlos temporalmente, de la siguiente manera:

Asociamos hechos conocidos a los conceptos temporales. Así, porejemplo, para enseñar la idea temporal de principio preguntábamos:

¿A qué hora comienzan las clases? –“A las siete de la mañana”–.¿A qué hora comenzamos a almorzar? –“A la una de la tarde”. ¿Cuándocomienza la Navidad? –“En diciembre”–. ¿Cuándo comienza el día?– “Cuando aparece la luz del sol”–. ¿Cuándo comienza la noche? –“Cuandoaparece la oscuridad”–.

Además, utilizando una lámpara, anunciábamos: El bombillo va acomenzar a encenderse, ¿listo? ¡Principio! –lo encendíamos justo en esemomento– El timbre, la licuadora, y la campana extractora también nossirvieron para realizar el mismo ejercicio. (V. Cap. I, No. 4.10).

El concepto “desarrollo”, con sentido de “todavía”, depermanencia, lo trabajamos por separado, usando los instrumentos antes

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mencionados. Esta idea la presentamos como la acción que se estabarealizando, o el sonido que estábamos escuchando –timbre, licuadora– oel ejercicio que estábamos realizando; aplaudiendo.

Para enseñar el “fin” usamos los mismos instrumentos, y entoncesel concepto “fin” aparecía como la terminación del sonido que estábamosescuchando –apagábamos el aparato– o terminábamos el ejercicio queestábamos ejecutando.

Por último, unimos los tres conceptos en un solo ejercicio, porejemplo: El bombillo va a comenzar a alumbrar, ¿listos? ¡Principio! –y loencendíamos inmediatamente– Después, y mientras estuviera prendidolas palabras que usábamos para expresar la permanencia era “desarrollo”,“todavía”, “desarrollo”, tantas veces repetidas cuanto tiempo estuvieraencendido el bombillo, y hasta que anunciábamos: ¡Atención, el “fin” yaviene! ¡Fin! –lo apagábamos justo en el momento en que pronunciábamosla palabra “fin”. En igual forma actuamos con los otros electrodomésticos.

16.16.16.16.16. DDDDDESDEESDEESDEESDEESDE, H, H, H, H, HASTAASTAASTAASTAASTA

En virtud de que estos conceptos también habían sido trabajadossensorial y espacialmente (V. Cap. VIII), sólo tuvimos que estudiarlostemporalmente. Lo hicimos con los sentidos de “principio” y “fin”respectivamente; pero este “fin” suponía un camino que se había recorridopreviamente.

Los ejercicios se desarrollaban poniendo de presente únicamentela utilización temporal de dichos conceptos: ¿Desde qué día hasta qué díavas al colegio? –Desde el lunes hasta el viernes. ¿Cuánto dura el día?–Desde la mañana hasta la noche. ¿Desde qué hora hasta qué hora hacesla siesta? –“Desde las dos hasta las tres de la tarde”.

La lectura también nos facilitó la objetivación de estos conceptos:Lee desde donde dice: “El niño... hasta alegremente”. “Desde”, loidentificamos con la primera palabra y la subrayábamos en rojo. “Hasta”,era la última palabra de la frase, o del párrafo y la subrayábamos con azul.El “desarrollo”, estaba representado por las palabras intermedias, e ibaremarcado en amarillo.

Lo anterior nos permitió relativizar diversos “desdes” y “hastas”,porque había diversos principios, desarrollos y fines. En efecto,empleábamos frases cortas, regulares, largas y párrafos. Tuvimos la

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precaución de que no apareciera sobre la hoja sino una sola frase corta;luego, la fuimos ampliando hasta convertirla en párrafo. Por último, elejercicio lo hacíamos utilizando una cartilla de lectura.

17.17.17.17.17. YYYYYAAAAA, E, E, E, E, ENNNNN UNUNUNUNUN M M M M MOMENTOOMENTOOMENTOOMENTOOMENTO, E, E, E, E, ENNNNN UNUNUNUNUN R R R R RATOATOATOATOATO

“Ya”, lo presentamos como sinónimo de principio, de un comienzoinmediato de algo. ¡Atención, el carrito va a moverse! ¡ya! –y lo movíamos.“Vamos a comenzar a aplaudir ¡ya!”, e inmediatamente lo hacíamos.

“En un momento”, lo trabajamos como un “todavía no”. Teníamosque esperar aproximadamente unos cinco (5) minutos, antes de querealizáramos la acción previamente anunciada. El material principal loconstituyó un reloj despertador, el cual sonaba cada cinco (5) minutos.Sus campanadas nos recordaban que ya se había acabado el “momento”, ypor lo tanto, podíamos ejecutar la acción anunciada cinco minutos antes,cuando habíamos dicho: “En un momento vamos a saltar”, o a aplaudir, oa pintar, etc.

“En un rato”, también lo enseñamos usando el reloj, pero esta vez,lo graduamos para que sonara cada media hora. Cuando lo oíamos habíapasado “un rato” y entonces ejecutábamos la acción que antes habíamosanunciado para dentro de un “rato”. Ejemplo: “Dentro de un rato vamosa salir a pasear”, o vamos a comenzar la clase, etc., y cuando sonaba elreloj; lo hacíamos.

18.18.18.18.18. PPPPPRIMERORIMERORIMERORIMERORIMERO, S, S, S, S, SEGUNDOEGUNDOEGUNDOEGUNDOEGUNDO, T, T, T, T, TERCEROERCEROERCEROERCEROERCERO

“Primero te sientas, segundo te paras, tercero te pones a caminar”.Acciones como esas nos sirvieron para destacar aquello que se debía haceren el orden primero, segundo, tercero. ¿Qué hiciste? Primero corrí, segundotomé un poco de refresco y tercero me acosté a descansar –y lo hacíamos–(V. Cap. I, No. 4.10).

Después, vinieron las etapas de pintura e imaginación. “Primeropinta un círculo, segundo una línea y tercero unas rayas”. ¿Qué pintaste?Primero pinté un círculo...

Cuando trabajamos a nivel de la imaginación le pedíamos aDanielito que se imaginara estar haciendo cosas que en la realidad nopodía hacer, como en el siguiente ejemplo: “Primero rompe el bombillo,segundo te pones a volar y tercero te chocas contra el árbol”. Le resultómuy divertido. (V. Cap. I, No. 4.10).

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19.19.19.19.19. PPPPPRONOMBRESRONOMBRESRONOMBRESRONOMBRESRONOMBRES P P P P PERSONALESERSONALESERSONALESERSONALESERSONALES

Aunque ya lo habíamos trabajado (Cap. I, 5), era necesario quelos estudiáramos de una manera sistemática aplicándolos a los diversostiempos y modos verbales. Por esto, su conocimiento fue reforzado de lasiguiente manera: Escribimos yo, tú, usted, él, ella, nosotros, vosotros,ustedes, ellos y ellas, por duplicado. Una lista la recortamos con la finalidadde poder armarla y la otra la usábamos para leer dichos pronombres.

El paso siguiente consistió en repetirlos sólo de memoria y estrictoorden. ¿Cuáles son los pronombres personales? Yo, tú, él... respondíamos,y el ejercicio proseguía de acuerdo con la técnica general de repetición.(V. Cap. I, No. 4.10).

20.20.20.20.20. VVVVVOZOZOZOZOZ A A A A ACTIVACTIVACTIVACTIVACTIVA YYYYY P P P P PASIVAASIVAASIVAASIVAASIVA

Las construcciones verbales de la voz activa, o sea, aquellas en lasque el sujeto realiza la acción de manera activa, como por ejemplo: “yomiro”, fueron las primeras que enseñamos porque naturalmente con ellasse inició el lenguaje.

Una construcción en voz pasiva, en la cual el sujeto recibe la acciónde otro –yo soy mirado– es más compleja y requiere el manejo de mayorcantidad de palabras y mayor comprensión. Por ello, esta voz solo latrabajamos con posterioridad a la voz activa. Y digo sistemáticamente,porque antes, desde el mismo comienzo en que iniciamos la educación deDanielito, nos resultaban inevitables estarlas utilizando en clase y en lasactividades cotidianas. Con esta precisión y alcance es como debemosentender el término “sistemático” cuando nos referimos a otras palabras,verbos, conceptos y ejercicios.

21.21.21.21.21. PPPPPRESENTERESENTERESENTERESENTERESENTE, P, P, P, P, PASADOASADOASADOASADOASADO YYYYY F F F F FUTUROUTUROUTUROUTUROUTURO

En un principio, el presente lo asociamos físicamente conpermanecer en un determinado sitio, con el “ahí”. El pasado con el “atrás”,es decir, con la sensación de retroceder caminando hacia atrás. El futurocon el “frente”, o sea, avanzar hacia adelante.

Para este ejercicio, también nos sirvió el dibujo que habíamoshecho sobre el piso, el cual describimos anteriormente a propósito de laenseñanza de los días de la semana (V. No. 5). La práctica consistía enavanzar, retroceder y en detenerse. A la voz de “presente”, el niño se detenía

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sobre el día en que iba caminando lentamente. A la voz de “futuro”avanzaba, y al escuchar “pasado” retrocedía, caminando hacia atrás. Loanterior quiere decir que mientras nosotros estábamos repitiendo la voz:“futuro”, “futuro”, “futuro”, etc., el niño seguía caminando, pero siescuchaba la voz “presente”, se detenía, y si oía la voz “pasado”, “pasado”,“pasado”, etc., entonces seguía retrocediendo. No utilizábamos la palabracamina porque el chico ya la conocía muy bien y lo que intentábamos eraasociar los movimientos con el tiempo.

21.1.21.1.21.1.21.1.21.1. LLLLLASASASASAS C C C C CAJITASAJITASAJITASAJITASAJITAS DELDELDELDELDEL T T T T TIEMPOIEMPOIEMPOIEMPOIEMPO

Para enseñar que los sucesos estaban contenidos ya fuera en elpresente, pasado, o futuro, y que se podían echar los eventos en cualquierade los tres tiempos, pegamos tres cajitas en forma de archivo. Coloreamosde amarillo canario la del medio, de azul marino la de arriba, y de rojocarmín la de abajo. La amarilla correspondía al presente, la azul al futuro y lade rojo al pasado. En cada una de ellas guardamos los cinco (5) recortes depapel de los verbos correspondientes a sus respectivos tiempos, o sea, quince(15) en total. En los recortes de papel estaban escritos los verbos dormir,saltar, comer, aplaudir y tocar. Cada verbo de los nombrados fue escrito enpresente continuo, pasado simple y futuro simple, de la siguiente manera:

Presente ContinuoPresente ContinuoPresente ContinuoPresente ContinuoPresente Continuo

saltando

aplaudiendo

tocando

comiendo

durmiendo

Pasado SimplePasado SimplePasado SimplePasado SimplePasado Simple

salté

aplaudí

toqué

comí

dormí

192

Futuro SimpleFuturo SimpleFuturo SimpleFuturo SimpleFuturo Simple

saltaré

aplaudiré

tocaré

comeré

dormiré

El ejercicio consistió en pronunciar y meter las papeletas en lacaja correspondiente, o sea, en el respectivo tiempo, en el siguiente orden:Primero memorizó las papeletas del presente continuo, después las delpasado y por último las del futuro.

Después, asociamos las palabras con las acciones. Primero, los cinco(5) verbos que integraban la enseñanza del futuro. Si el vocablo era “saltaré”,por ejemplo, solamente anunciábamos que íbamos a realizar la acción desaltar, pero eso sí, sin ejecutarla, y explicábamos: “Todavía no saltes porque esfuturo”. Si era con otros verbos comentábamos: “Todavía no toques porque esfuturo” o “Todavía no aplaudas porque es futuro”, etc.

Si estudiábamos los cinco verbos en presente continuo, entoncessí que podíamos realizar las acciones mientras pronunciábamos elrespectivo vocablo, o sea, si decíamos: “saltando”, repetíamos “saltando”,“saltando”, “saltando”, mientras durara la acción, y poníamos de manifiestoque era presente, porque “presente es aquello que estábamos haciendo”.Si enseñábamos las papeletas del pasado, lo hacíamos inmediatamentedespués del presente continuo, señalando, por ejemplo, “dormí”, “es pasadoporque ya se acabó”. Si el verbo era “aplaudir” solamente pronunciábamos:“aplaudí” cuando habíamos terminado de ejecutar la acción. “Aplaudí”porque ya se acabó, ya no voy a aplaudir más” y de hecho no lo volvíamosa realizar durante esa clase.

Lo anterior lo hicimos para suprimir posibles confusiones, por ello,en el curso de una clase, sólo estudiábamos una vez el mismo verbo, paraevitar que nos aparecieran diversos presentes, pasados y futuros de éldurante el ejercicio.

193

21.2.21.2.21.2.21.2.21.2. AAAAASOCIACIÓNSOCIACIÓNSOCIACIÓNSOCIACIÓNSOCIACIÓN

Intentamos asociar cada tiempo con una palabra o con unaexpresión muy corta. Así, el presente con la palabra “está·”. Destacábamosque la acción se estaba realizando en ese momento. El pasado con eltérmino: “acabó”. “Comió porque ya se acabó el dulce”. El futuro con lavoz: “Se va a aplaudir, o a tocar, etc., o también como un “todavía no”.

21.3.21.3.21.3.21.3.21.3. CCCCCONVERSIÓNONVERSIÓNONVERSIÓNONVERSIÓNONVERSIÓN DEDEDEDEDE T T T T TIEMPOSIEMPOSIEMPOSIEMPOSIEMPOS

Después de haber estudiado los tiempos por separado, los unimosen una sola clase, es decir, presente, pasado y futuro los referimos a unsolo verbo, con el objeto de mostrar como el futuro se volvía presente yéste se convertía en pasado. Lo trabajamos comenzando por el futuro.Decíamos: “saltaré”, “saltaré”, etc., repetíamos varias veces pero sinejecutar la acción y anunciábamos que el futuro se iba a convertir enpresente: ¡Se va a terminar el futuro! ¡Se va acabar!, y cuando así lodecidíamos, convertíamos el futuro en presente continuo. En ese momento,pronunciábamos la palabra “saltando”, mientras realizábamos dicha acción,con la finalidad de que sintiéramos el presente asociado a lo que estabasucediendo, a la acción que estábamos realizando. Por esto, tambiéndecíamos: “Presente, porque estoy saltando”, o porque estoy aplaudiendo,etc., según fuera el caso.

21.4.21.4.21.4.21.4.21.4. TTTTTIEMPOIEMPOIEMPOIEMPOIEMPO YYYYY M M M M MÚSICAÚSICAÚSICAÚSICAÚSICA

Durante este período, uno de los ejercicios que más nos ayudó aexplicar los conceptos anteriores, se hizo con la ayuda de la música. Elejercicio consistía en que anunciábamos que íbamos a tocar una tecla delórgano, por ejemplo la “fa”, y repetíamos “futuro”, “futuro”, mientras eldedo apuntaba a dicha tecla, pero sin tocarla. Luego, en el momento enque presionábamos la tecla decíamos: “presente”, “presente”, etc., durantetodo el tiempo que estuviera sonando. El pasado se manifestaba cuandosoltábamos la tecla, lo expresábamos comentando: “pasado, pasado, porqueya no está· sonando, es pasado porque ya se acabó”.

22.22.22.22.22. IIIIINDICATIVONDICATIVONDICATIVONDICATIVONDICATIVO, C, C, C, C, CONDICIONALONDICIONALONDICIONALONDICIONALONDICIONAL, I, I, I, I, IMPERATIVOMPERATIVOMPERATIVOMPERATIVOMPERATIVO, S, S, S, S, SUBJUNTIVOUBJUNTIVOUBJUNTIVOUBJUNTIVOUBJUNTIVO, I, I, I, I, INFINITIVONFINITIVONFINITIVONFINITIVONFINITIVO,,,,,PPPPPARTICIPIOARTICIPIOARTICIPIOARTICIPIOARTICIPIO

El modo indicativo expresaba que la acción del verbo era real yque podía ser apreciada por el niño. Ejemplo: “Tengo hambre”. Este modono lo trabajamos directamente para evitar confusiones, porque tiene

194

presente, pasado y futuro, más bien, preferimos hacerlo de una maneraindirecta, es decir, por medio de los respectivos tiempos que lo conforman.Ello explica que no le hayamos asignado ningún color y que ni siquiera lomencionáramos en clase.

Los otros modos que también tienen presente, pasado y futuro,sólo se trabajaron para expresar la idea principal que expresaba, y así, losvacíos se fueron llenando al combinar las ideas de los modos con elpresente, pasado y futuro que más adelante detallamos:

El condicional estuvo asociado con el marrón, el imperativo conel color azul índigo, el infinitivo con el verde manzana, el subjuntivo conel color plata, y el participio con el verde esmeralda. Los cinco modosanteriores, a diferencia del modo indicativo, sí se reconocían por susnombres, cajas y colores propios, los cuales se trabajaron a imagen ysemejanza del presente continuo, pasado simple y futuro simple; expuestosanteriormente. (V. 21.1).

Por cuanto inicialmente asociamos los diversos modos con cajascoloreadas, como ya se dijo, ello nos permitió hacer el siguiente ejercicio:“Pásame el subjuntivo”, o “Pásame el imperativo”, y entonces, nospasábamos las respectivas cajitas. También, buscábamos dentro de cadauna de las cinco cajas las cinco papeletas que contenían. Ejemplo: “Pásameel condicional de tocar”, porque, como se recordará, fueron cinco los verbosinicialmente seleccionados para trabajar todos los modos. (V. 21.1).

Quisiéramos destacar que, para facilitar la memorización de estosmodos, así como de los verbos y tiempos que expondremos a continuación,asociamos cada modo, verbo y tiempo con una frase, la cual actuaba comorecurso nemotécnico para estudiarlos, memorizarlos y repasarlos. La frasecontenía la primera persona del singular, actuaba como un “punto de lanza” ypermitía evocar las otras personas, tal y como se expone en el siguiente párrafo.

23.23.23.23.23. PPPPPRESENTERESENTERESENTERESENTERESENTE S S S S SIMPLEIMPLEIMPLEIMPLEIMPLE, P, P, P, P, PASADOASADOASADOASADOASADO I I I I IMPERFECTOMPERFECTOMPERFECTOMPERFECTOMPERFECTO, P, P, P, P, PASADOASADOASADOASADOASADO P P P P PLUSCUAMPERFECTOLUSCUAMPERFECTOLUSCUAMPERFECTOLUSCUAMPERFECTOLUSCUAMPERFECTO,,,,,PPPPPASADOASADOASADOASADOASADO P P P P PERFECTOERFECTOERFECTOERFECTOERFECTO, F, F, F, F, FUTUROUTUROUTUROUTUROUTURO P P P P PERFECTOERFECTOERFECTOERFECTOERFECTO

Los tiempos enunciados fueron asociados a los siguientes colores:

Presente simple: amarillo naranja

Pasado imperfecto: rojo quemado

Pasado pluscuamperfecto: rojo escarlata

195

Pasado perfecto: rojo puro

Futuro perfecto: azul puro

Estos tiempos, al igual que los modos anteriores, tenían susrespectivas cajas, recortes de papel y colores, las cuales estaban asociadascon los nombres de los tiempos que representaban. Por ejemplo: La cajadel presente simple, al igual que las otras, tenía sobre su tapa dicho nombre,en letras mayúsculas y el resto de la caja estaba coloreada de amarillonaranja. Dentro de ellas estaban diez recortes de papel y en cada una deellas un pronombre personal: yo, tú, etc., con su respectiva inflexiónverbal y complemento. Ejemplo.

Presente SimplePresente SimplePresente SimplePresente SimplePresente Simple

Yo como bombones (frase clave)

tú comes bombones

usted come bombones

él come bombones

ella come bombones

nosotros comemos bombones

ustedes comen bombones

vosotros coméis bombones

ellos comen bombones

ellas comen bombones

Incluimos en todas las frases un complemento, como en el ejemploanterior “bombones”, para lograr mayor concreción y objetividad. Lapalabra clave, objeto de nuestro estudio iba subrayada. Así, en el ejemplosiguiente: como, comes, come, etc., iban subrayadas de amarillo naranja,pues éste era el color con el cual representábamos el presente simple.

24.24.24.24.24. TTTTTARJETASARJETASARJETASARJETASARJETAS ENENENENEN S S S S SUSTITUCIÓNUSTITUCIÓNUSTITUCIÓNUSTITUCIÓNUSTITUCIÓN DEDEDEDEDE C C C C CAJASAJASAJASAJASAJAS

Como debíamos estudiar y repasar los diversos tiempos, y nosresultaba muy largo el ejercicio, se hizo necesario sustituir las cajas porfichas de cartulina. En éstas copiábamos el contenido de las cajas. En las

196

fichas, primero aparecía toda la leyenda en máquina y subrayada con elrespectivo color del tiempo que enunciaba. Se subrayaban ˙únicamenteel título y las palabras claves en los cuales se expresaba el tiempo.

Para repasar, el niño sólo tenía que leer las tarjetas. Si queríamosacelerar el repaso, porque ya se hubiera hecho en ocasiones anteriores,entonces sólo leíamos la parte inferior de la tarjeta, en la cual aparecíansolamente las inflecciones verbales. Ejemplo:

24.1. Futuro Simple24.1. Futuro Simple24.1. Futuro Simple24.1. Futuro Simple24.1. Futuro Simple: color azul marino (tarjeta de lectura)

yo comeré chocolatines

tú comerás chocolatines

usted comerá chocolatines

él comerá chocolatines

ella comerá chocolatines

nosotros comeremos chocolatines

vosotros comeréis chocolatines

ustedes comerán chocolatines

ellos comerán chocolatines

ellas comerán chocolatines

comeré, comerás, comerá, comerá, comeremos, comeréis, comerán,comerán, comerán.

25.25.25.25.25. TTTTTARJETAARJETAARJETAARJETAARJETA R R R R RESUMENESUMENESUMENESUMENESUMEN PARAPARAPARAPARAPARA ELELELELEL R R R R REPASOEPASOEPASOEPASOEPASO DEDEDEDEDE LOSLOSLOSLOSLOS T T T T TIEMPOSIEMPOSIEMPOSIEMPOSIEMPOS YYYYY M M M M MODOSODOSODOSODOSODOS

DEDEDEDEDE LALALALALA V V V V VOZOZOZOZOZ A A A A ACTIVACTIVACTIVACTIVACTIVA

En total nos aparecieron trece cajas en el estudio de la voz activa.Ellas incluían los tiempos y los modos que a nuestras necesidades aparecieroncomo indispensables. Este criterio, de sólo escoger lo básico, nos llevó a excluiralgunas subdivisiones temporales que existen en algunos modos. Así, porejemplo, no enseñamos el “pasado” ni el “futuro” del subjuntivo, porquepensábamos que esa deficiencia se podía llenar con la simple aplicación de lasideas generales de pasado y futuro, como en efecto sucedió.

197

El contenido de las trece cajas, lo consignamos en trece tarjetas, comoquedó explicado en el numeral anterior (V. No. 24) y las trece tarjetas lasresumimos en una sola, con la finalidad esencial de poder repasar con facilidad.

En ella, sólo incluimos la primera persona del singular y la frasecon la cual estaba asociada. El tiempo lo destacamos subrayando tanto lafrase, así como rellenando, con el mismo color que habíamos subrayado,un rectángulo que dibujamos en el extremo derecho de la frase, tal y comolo mostramos a continuación.

25.1.25.1.25.1.25.1.25.1. TTTTTIEMPOSIEMPOSIEMPOSIEMPOSIEMPOS YYYYY C C C C COLORESOLORESOLORESOLORESOLORES ( ( ( ( (TARJETASTARJETASTARJETASTARJETASTARJETAS RESUMENRESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN)))))

1. Presente continuo: color amarillo canarioYo estoy comiendo bombones.

2. Presente simple: color amarillo naranjaYo como torta.

3. Pasado simple: color rojo carmínYo comí arroz.

4. Pasado imperfecto: color rojo quemadoYo comía pan mientras tú aplaudías.

5. Pasado pluscuamperfecto: color rojo escarlataYo había comido queso.

6. Pasado perfecto: color rojo puroYo he comido espaguetti.

7. Futuro simple: color azul marinoYo comeré chocolatines

8. Futuro perfecto: color azul puroAntes de comenzar la clase yo me habré comido una galleta

9. Condicional: color marrón claroYo comería chicles si tú me dieras.

10. Imperativo: color azul índigo¡Come!

11. Participio: color verde esmeraldaComido.

198

12. Subjuntivo: color plataOjalá comamos.

13. Infinitivo: color verde manzanaComer.

26.26.26.26.26. VVVVVERBOSERBOSERBOSERBOSERBOS: S: S: S: S: SERERERERER, E, E, E, E, ESTARSTARSTARSTARSTAR, H, H, H, H, HABERABERABERABERABER, T, T, T, T, TENERENERENERENERENER

Como “ser” y “estar” son verbos auxiliares, y los íbamos a necesitaren la enseñanza de la voz pasiva, decidimos trabajarlos sistemáticamente,utilizando solamente las tarjetas de lectura descritas antes (V. No. 24).Para ese momento, ya no era necesario trabajar con las cajas, pues el niñoya entendía de qué se trataba, y además, queríamos ganar velocidad en laenseñanza. Con esta misma finalidad grabamos las tarjetas, y ello hacíamás fácil el estudio y el repaso.

Usamos el mismo código de colores descrito en la tarjeta resumen(V. No. 25.1), con igual técnica de subrayado y cada tiempo con una frasepropia para facilitar su memorización. Las tarjetas correspondientes a losverbos ser, estar, haber y tener, fueron las siguientes:

26.1.26.1.26.1.26.1.26.1. VVVVVERBOERBOERBOERBOERBO S S S S SERERERERER

Presente simple del verbo serPresente simple del verbo serPresente simple del verbo serPresente simple del verbo serPresente simple del verbo serColor: amarillo naranjaColor: amarillo naranjaColor: amarillo naranjaColor: amarillo naranjaColor: amarillo naranja

yo soy un niño

tú eres un niño

usted es un niño

él es un niño

ella es una niña

nosotros somos unos niños

vosotros sois unos niños

ustedes son unos niños

ellos son unos niños

ellas son unas niñas

soy, eres, es, es, es, somos, sois, son, son, son.

199

Pasado simple del verbo serPasado simple del verbo serPasado simple del verbo serPasado simple del verbo serPasado simple del verbo serColor: rojo carmínColor: rojo carmínColor: rojo carmínColor: rojo carmínColor: rojo carmín

yo fui un bebé

tú fuiste un bebé

usted fue un bebé

él fue un bebé

ella fue una bebé

nosotros fuimos unos bebés

vosotros fuisteis unos bebés

ustedes fueron unos bebés

ellos fueron unos bebés

ellas fueron unas bebés

fui, fuiste, fue, fue, fue, fuimos, fuisteis, fueron, fueron, fueron.

Pasado imperfectoPasado imperfectoPasado imperfectoPasado imperfectoPasado imperfectoColor: rojo quemadoColor: rojo quemadoColor: rojo quemadoColor: rojo quemadoColor: rojo quemado

yo era un chico travieso

tú eras un chico travieso

usted era un chico travieso

él era un chico travieso

ella era una chica traviesa

nosotros éramos unos chicos traviesos

vosotros erais unos chicos traviesos

ustedes eran unos chicos traviesos

ellos eran unos chicos traviesos

ellas eran unas chicas traviesas

era, eras, era, era, era, éramos, erais, eran, eran, eran.

200

Futuro simple del verbo serFuturo simple del verbo serFuturo simple del verbo serFuturo simple del verbo serFuturo simple del verbo serColor: azul marinoColor: azul marinoColor: azul marinoColor: azul marinoColor: azul marino

yo seré grande

tú serás grande

usted será grande

él será grande

ella será grande

nosotros seremos grandes

vosotros seréis grande

ustedes serán grandes

ellas serán grandes

ellos serán grandes

seré, serás, será, será, será, seremos, seréis, serán, serán, serán.

Condicional del verbo serCondicional del verbo serCondicional del verbo serCondicional del verbo serCondicional del verbo serColor: marrón claroColor: marrón claroColor: marrón claroColor: marrón claroColor: marrón claro

yo sería un gigante si creciera mucho

tú serías un gigante si crecieras mucho

usted sería un gigante si creciera mucho

él sería un gigante si creciera mucho

ella sería un gigante si creciera mucho

nosotros seríamos unos gigantes si creciéramos mucho

vosotros seríais unos gigantes si crecierais mucho

ustedes serían unos gigantes si crecieran mucho

ellos serían unos gigantes si crecieran mucho

ellas serían unas gigantes si crecieran mucho

sería, serías, sería, sería, sería, seríamos, seríais, serían, serían, serían.

201

Participio del verbo serParticipio del verbo serParticipio del verbo serParticipio del verbo serParticipio del verbo serColor: verde esmeraldaColor: verde esmeraldaColor: verde esmeraldaColor: verde esmeraldaColor: verde esmeralda

yo he sido un chico

tú has sido un chico

usted ha sido un chico

él ha sido un chico

ella ha sido una chica

nosotros hemos sido unos chicos

vosotros habéis sido unos chicos

ustedes han sido unos chicos

ellos han sido unos chicos

ellas han sido unas chicas

Imperativo del verbo serImperativo del verbo serImperativo del verbo serImperativo del verbo serImperativo del verbo serColor: azul índigoColor: azul índigoColor: azul índigoColor: azul índigoColor: azul índigo

Sé tú una persona atenta

seamos nosotros unas personas atentas

Infinitivo del verbo serInfinitivo del verbo serInfinitivo del verbo serInfinitivo del verbo serInfinitivo del verbo serColor: verde manzanaColor: verde manzanaColor: verde manzanaColor: verde manzanaColor: verde manzana

ser

26.2.26.2.26.2.26.2.26.2. VVVVVERBOERBOERBOERBOERBO E E E E ESTARSTARSTARSTARSTAR

Presente Simple del verbo estarPresente Simple del verbo estarPresente Simple del verbo estarPresente Simple del verbo estarPresente Simple del verbo estarColor: amarillo naranjaColor: amarillo naranjaColor: amarillo naranjaColor: amarillo naranjaColor: amarillo naranja

yo estoy en la casa

tú estás en la casa

usted está en la casa

él está en la casa

ella está en la casa

202

nosotros estamos en la casa

vosotros estáis en la casa

ustedes están en la casa

ellos están en la casa

ellas están en la casa

estoy, estás, está, está, está, estamos, estáis, están, están, están.

Pasado simple del verbo estarPasado simple del verbo estarPasado simple del verbo estarPasado simple del verbo estarPasado simple del verbo estarColor: rojo carmínColor: rojo carmínColor: rojo carmínColor: rojo carmínColor: rojo carmín

yo estuve en el parque

tú estuviste en el parque

usted estuvo en el parque

él estuvo en el parque

ella estuvo en el parque

nosotros estuvimos en el parque

vosotros estuvisteis en el parque

ustedes estuvieron en el parque

ellos estuvieron en el parque

ellas estuvieron en el parque

estuve, estuviste, estuvo, estuvo, estuvo, estuvimos, estuvisteis,estuvieron, estuvieron, estuvieron.

Pasado imperfecto del verbo estarPasado imperfecto del verbo estarPasado imperfecto del verbo estarPasado imperfecto del verbo estarPasado imperfecto del verbo estarColor: rojo quemadoColor: rojo quemadoColor: rojo quemadoColor: rojo quemadoColor: rojo quemado

yo estaba dormido cuando sonó el teléfono

tú estabas dormido cuando sonó el teléfono

usted estaba dormido cuando sonó el teléfono

él estaba dormido cuando sonó el teléfono

ella estaba dormida cuando sonó el teléfono

203

nosotros estábamos dormidos cuando sonó el teléfono

vosotros estabais dormidos cuando sonó el teléfono

ustedes estaban dormidos cuando sonó el teléfono

ellos estaban dormidos cuando sonó el teléfono

ellas estaban dormidas cuando sonó el teléfono

estaba, estabas, estaba, estaba, estaba, estábamos, estabais, estaban,estaban, estaban.

Futuro simple del verbo estarFuturo simple del verbo estarFuturo simple del verbo estarFuturo simple del verbo estarFuturo simple del verbo estarColor: azul marinoColor: azul marinoColor: azul marinoColor: azul marinoColor: azul marino

yo estaré en vacaciones

tú estarás en vacaciones

usted estará en vacaciones

él estará en vacaciones

ella estará en vacaciones

nosotros estaremos en vacaciones

vosotros estaréis en vacaciones

ustedes estarán en vacaciones

ellos estarán en vacaciones

ellas estarán en vacaciones

estaré, estarás, estará, estará, estará, estaremos, estaréis, estarán,estarán, estarán.

Condicional del verbo estarCondicional del verbo estarCondicional del verbo estarCondicional del verbo estarCondicional del verbo estarColor: marrón claroColor: marrón claroColor: marrón claroColor: marrón claroColor: marrón claro

yo estaría dormido si fuera de noche

tú estarías dormido si fuera de noche

usted estaría dormido si fuera de noche

él estaría dormido si fuera de noche

204

ella estaría dormida si fuera de noche

nosotros estaríamos dormidos si fuera de noche

vosotros estaríais dormidos si fuera de noche

ustedes estarían dormidos si fuera de noche

ellos estarían dormidos si fuera de noche

ellas estarían dormidas si fuera de noche

estaría, estarías, estaría, estaría, estaría, estaríamos, estaríais, estarían,estarían, estarían.

Participio del verbo estarParticipio del verbo estarParticipio del verbo estarParticipio del verbo estarParticipio del verbo estarColor: verde esmeraldaColor: verde esmeraldaColor: verde esmeraldaColor: verde esmeraldaColor: verde esmeralda

yo he estado en clase

tú has estado en clase

usted ha estado en clase

él ha estado en clase

ella ha estado en clase

nosotros hemos estado en clase

vosotros habéis estado en clase

ustedes han estado en clase

ellos han estado en clase

ellas han estado en clase

estado, estado, estado, etc.

Infinitivo del verbo estarInfinitivo del verbo estarInfinitivo del verbo estarInfinitivo del verbo estarInfinitivo del verbo estarColor: Verde manzanaColor: Verde manzanaColor: Verde manzanaColor: Verde manzanaColor: Verde manzana

estar.

205

26.3.26.3.26.3.26.3.26.3. VVVVVERBOERBOERBOERBOERBO H H H H HABERABERABERABERABER

Presente simplePresente simplePresente simplePresente simplePresente simpleColor: amarillo naranjaColor: amarillo naranjaColor: amarillo naranjaColor: amarillo naranjaColor: amarillo naranja

yo he salido a pasear

tú has salido a pasear

usted ha salido a pasear

él ha salido a pasear

ella ha salido a pasear

nosotros hemos salido a pasear

vosotros habéis salido a pasear

ustedes han salido a pasear

ellos han salido a pasear

ellas han salido a pasear

he, has, ha, ha, ha, hemos, habéis, han, han, han.

Pasado simple del verbo haberPasado simple del verbo haberPasado simple del verbo haberPasado simple del verbo haberPasado simple del verbo haberColor: rojo carmínColor: rojo carmínColor: rojo carmínColor: rojo carmínColor: rojo carmín

yo hube comido mango

tú hubiste comido mango

usted hubo comido mango

él hubo comido mango

ella hubo comido mango

nosotros hubimos comido mango

vosotros hubisteis comido mango

ustedes hubieron comido mango

ellos hubieron comido mango

ellas hubieron comido mango

206

hube, hubiste, hubo, hubo, hubo, hubimos, hubisteis, hubieron,hubieron, hubieron.

Pasado Imperfecto del verbo haberPasado Imperfecto del verbo haberPasado Imperfecto del verbo haberPasado Imperfecto del verbo haberPasado Imperfecto del verbo haberColor: rojo quemadoColor: rojo quemadoColor: rojo quemadoColor: rojo quemadoColor: rojo quemado

yo había entrado a bañarme cuando me llamaron

tú habías entrado a bañarte cuando me llamaron

usted había entrado a bañarse cuando me llamaron

él había entrado a bañarse cuando me llamaron

ella había entrado a bañarse cuando me llamaron

nosotros habíamos entrado a bañarnos cuando me llamaron

vosotros habíais entrado a bañarse cuando me llamaron

ustedes habían entrado a bañarse cuando me llamaron

ellos habían entrado a bañarse cuando me llamaron

ellas habían entrado a bañarse cuando me llamaron

había, habías, había, había, había, habíamos, habíais, habían, habían,habían.

Futuro simple del verbo haberFuturo simple del verbo haberFuturo simple del verbo haberFuturo simple del verbo haberFuturo simple del verbo haberColor: azul marinoColor: azul marinoColor: azul marinoColor: azul marinoColor: azul marino

en un rato, yo habré terminado de estudiar

en un rato, tú habrás terminado de estudiar

en un rato, usted habrá terminado de estudiar

en un rato, él habrá terminado de estudiar

en un rato, ella habrá terminado de estudiar

en un rato, nosotros habremos terminado de estudiar

en un rato, vosotros habréis terminado de estudiar

en un rato, ustedes habrán terminado de estudiar

en un rato, ellos habrán terminado de estudiar

207

en un rato, ellas habrán terminado de estudiar

habré, habrás, habrá, habrá, habrá, habremos, habréis, habrán, habrán,habrán.

Condicional del verbo haberCondicional del verbo haberCondicional del verbo haberCondicional del verbo haberCondicional del verbo haberColor: marrón clarColor: marrón clarColor: marrón clarColor: marrón clarColor: marrón claro

si fuera domingo, yo me habría levantado tarde

si fuera domingo, tú te habrías levantado tarde

si fuera domingo, usted se habría levantado tarde

si fuera domingo, él se habría levantado tarde

si fuera domingo, ella se habría levantado tarde

si fuera domingo, nosotros nos habríamos levantado tarde

si fuera domingo, vosotros os habríais levantado tarde

si fuera domingo, ustedes se habrían levantado tarde

si fuera domingo, ellos se habrían levantado tarde

si fuera domingo, ellas se habrían levantado tarde

habría, habrías, habría, habría, habría, habríamos, habríais, habrían,habrían, habrían.

Participio del verbo haberParticipio del verbo haberParticipio del verbo haberParticipio del verbo haberParticipio del verbo haberColor: verde esmeraldaColor: verde esmeraldaColor: verde esmeraldaColor: verde esmeraldaColor: verde esmeralda

habido.

InfinitivInfinitivInfinitivInfinitivInfinitivo del verbo habero del verbo habero del verbo habero del verbo habero del verbo haberColor: verde manzanaColor: verde manzanaColor: verde manzanaColor: verde manzanaColor: verde manzana

haber.

26.4.26.4.26.4.26.4.26.4. VVVVVERBOERBOERBOERBOERBO T T T T TENERENERENERENERENER

Presente simple del verbo tenerPresente simple del verbo tenerPresente simple del verbo tenerPresente simple del verbo tenerPresente simple del verbo tenerColor: amarillo naranjaColor: amarillo naranjaColor: amarillo naranjaColor: amarillo naranjaColor: amarillo naranja

yo tengo unos zapatos

tú tienes unos zapatos

208

usted tiene unos zapatos

él tiene unos zapatos

ella tiene unos zapatos

nosotros tenemos unos zapatos

vosotros tenéis unos zapatos

ustedes tienen unos zapatos

ellos tienen unos zapatos

ellas tienen unos zapatos

tengo, tienes, tiene, tiene, tiene, tenemos, tenéis, tienen, tienen, tienen.

Pasado simple del verbo tenerPasado simple del verbo tenerPasado simple del verbo tenerPasado simple del verbo tenerPasado simple del verbo tenerColor: rojo carmínColor: rojo carmínColor: rojo carmínColor: rojo carmínColor: rojo carmín

yo tuve un carrito

tú tuviste un carrito

usted tuvo un carrito

él tuvo un carrito

ella tuvo un carrito

nosotros tuvimos un carrito

vosotros tuvisteis un carrito

ustedes tuvieron un carrito

ellos tuvieron un carrito

ellas tuvieron un carrito

tuve, tuviste, tuvo, tuvo, tuvo, tuvimos, tuvisteis, tuvieron, tuvieron,tuvieron.

Pasado imperfecto del verbo tenerPasado imperfecto del verbo tenerPasado imperfecto del verbo tenerPasado imperfecto del verbo tenerPasado imperfecto del verbo tenerColor: rojo quemadoColor: rojo quemadoColor: rojo quemadoColor: rojo quemadoColor: rojo quemado

yo tenía pañales cuando era bebé

tú tenías pañales cuando eras bebé

usted tenía pañales cuando era bebé

209

él tenía pañales cuando era bebé

ella tenía pañales cuando era bebé

nosotros teníamos pañales cuando éramos bebés

vosotros teníais pañales cuando erais bebés

ustedes tenían pañales cuando eran bebés

ellos tenían pañales cuando eran bebés

ellas tenían pañales cuando eran bebés

tenía, tenías, tenía, tenía, tenía, teníamos, teníais, tenían, tenían, tenían.

Condicional del verbo tenerCondicional del verbo tenerCondicional del verbo tenerCondicional del verbo tenerCondicional del verbo tenerColor: marrón claroColor: marrón claroColor: marrón claroColor: marrón claroColor: marrón claro

yo tendría canas si fuera un viejito

tú tendrías canas si fuera un viejito

usted tendría canas si fuera un viejito

él tendría canas si fuera un viejito

ella tendría canas si fuera una viejita

nosotros tendríamos canas si fuéramos unos viejitos

vosotros tendríais canas si fuerais unos viejitos

ustedes tendrían canas si fueran unos viejitos

ellos tendrían canas si fueran unos viejitos

ellas tendrían canas si fueran unas viejitas

tendría, tendrías, tendría, tendría, tendría, tendríamos, tendríais,tendrían, tendrían, tendrían.

Futuro del verbo tenerFuturo del verbo tenerFuturo del verbo tenerFuturo del verbo tenerFuturo del verbo tenerColor: verde manzanaColor: verde manzanaColor: verde manzanaColor: verde manzanaColor: verde manzana

yo tendré bigote

tú tendrás bigote

usted tendrá bigote

210

él tendrá bigote

ella tendrá bigote

nosotros tendremos bigote

vosotros tendréis bigote

ustedes tendrán bigote

ellos tendrán bigote

ellas tendrán bigote

tendré, tendrás, tendrá, tendrá, tendrá, tendremos, tendréis, tendrán,tendrán, tendrán.

27.27.27.27.27. TTTTTARJETASARJETASARJETASARJETASARJETAS DEDEDEDEDE R R R R REPASOEPASOEPASOEPASOEPASO DEDEDEDEDE LOSLOSLOSLOSLOS V V V V VERBOSERBOSERBOSERBOSERBOS S S S S SERERERERER, E, E, E, E, ESTARSTARSTARSTARSTAR, H, H, H, H, HABERABERABERABERABER YYYYY T T T T TENERENERENERENERENER

Para facilitar el repaso, confeccionamos unas tarjetas, las cualeshicimos a imagen y semejanza de la tarjeta resumen (V. No. 24). Lasformamos incluyendo ̇ únicamente la denominación del tiempo, su colory la primera persona del singular, cada uno subrayado con el respectivocolor, como se observa en el siguiente ejemplo:

27.1.27.1.27.1.27.1.27.1. TTTTTARJETASARJETASARJETASARJETASARJETAS DEDEDEDEDE R R R R REPASOEPASOEPASOEPASOEPASO DELDELDELDELDEL V V V V VERBOERBOERBOERBOERBO S S S S SERERERERER

Presente simple del verbo serColor: amarillo naranja: Yo soy un bebé

Pasado simple del verbo serColor: rojo carmín: Yo fui un bebé

Pasado perfecto del verbo serColor: rojo quemado: Yo era un chico travieso

Futuro simple del verbo serColor: azul marino: Yo seré grande

Condicional del verbo serColor: marrón claro: Yo sería un gigante si creciera mucho

Participio del verbo serColor: verde esmeralda: Yo he sido un chico

Infinitivo del verbo serColor: verde manzana: Ser.

211

Tarjetas de repaso como la anterior, tuvimos para los verbos estar,haber, tener, y en general, para todos los verbos que trabajamossistemáticamente.

28.28.28.28.28. VVVVVOZOZOZOZOZ P P P P PASIVAASIVAASIVAASIVAASIVA

Decíamos que la voz pasiva se caracterizaba porque el sujetos recibela acción del verbo (V. No. 20); pues bien, a raíz del éxito obtenido con elrepaso mediante tarjetas, de los verbos de la voz activa, decidimos acelerarel proceso en el estudio de la voz pasiva, y para eso, primero estudiamoslo que debería ser la tarjeta de repaso general de toda la voz pasiva, y sólodespués, desarrollábamos las respectivas tarjetas de repaso de tiempos, ypor ̇ último, las tarjetas en las que estaban todos los pronombres personales.Es decir, invertimos completamente el proceso que habíamos seguido enel estudio de la voz activa.

En otras palabras, había tres tarjetas: la tarjeta resumen de la voz pasiva,que detallaremos a continuación, la tarjeta resumen del respectivo tiempo(V. No. 25.1), y la tarjeta propia del tiempo (V. No. 24.1). Cuando estudiamosla voz activa, tuvimos las mismas tres tarjetas más las cajas. En esta etapa nose hizo necesario proceder tan lentamente, y por eso, no utilizamos cajas ypudimos, gracias a las bases sentadas en el estudio de la voz activa, procedercomo lo hicimos, pues el chico ya entendía de qué se trataba.

29.29.29.29.29. TTTTTARJETASARJETASARJETASARJETASARJETAS R R R R RESUMENESUMENESUMENESUMENESUMEN DEDEDEDEDE LALALALALA V V V V VOZOZOZOZOZ P P P P PASIVAASIVAASIVAASIVAASIVA

1. Presente continuo pasivo; color amarillo canario con verdeesmeralda:Yo estoy siendo bañado por mi papá.

2. Presente simple pasivo; color amarillo naranja con verdeesmeralda:Yo soy acariciado por mi mamá.

3. Pasado simple pasivo; color rojo carmín con verde esmeralda:Yo fui llamado por mi hermano.

4. Pasado imperfecto pasivo; color rojo quemado con verdeesmeralda:Yo estaba sentado en el carro.

5. Pasado pluscuamperfecto pasivo; color rojo escarlata con verdeesmeralda:Yo había sido examinado por el médico porque estaba enfermo.

212

6. Pasado perfecto pasivo; color rojo puro con verde esmeralda:Yo he sido asustado por un ruido.

7. Futuro simple pasivo; color azul marino con verde esmeralda:Yo seré aplaudido por mis amigos.

8. Futuro perfecto pasivo; color azul marino con verde esmeralda:Cuando vuelva del colegio, yo ya habré jugado bastante.

9. Condicional pasivo; color marrón claro con verde esmeralda:Yo sería felicitado si fuera mi cumpleaños.

10. Condicional perfecto pasivo; color marrón oscuro con verdeesmeralda:Yo habría sido castigado, si me hubieran visto hacer la travesura.

11. Subjuntivo pasivo; color plata con verde esmeralda:Si yo fuera llamado por mi papá iría inmediatamente.

Los diversos tiempos fueron subrayados con los dos coloresenunciados en la anterior enumeración, con la finalidad de mostrarvisualmente cómo estaban integrados tanto los modos como los respectivostiempos.

Las tarjetas de repaso de los verbos, así como las tarjetas de losrespectivos tiempos, fueron elaboradas a partir de la tarjeta resumen detoda la voz pasiva, y en ese mismo orden. Por lo tanto, las tarjetas quehabían sido de repaso en la voz activa, aquí se convirtieron tanto de estudiocomo de repaso.

213

CAPÍTULO XCAPÍTULO XCAPÍTULO XCAPÍTULO XCAPÍTULO X

JJJJJUEGOSUEGOSUEGOSUEGOSUEGOS I I I I INAPROPIADOSNAPROPIADOSNAPROPIADOSNAPROPIADOSNAPROPIADOS (*) (*) (*) (*) (*)

214

LOS RAZONAMIENTOSLOS RAZONAMIENTOSLOS RAZONAMIENTOSLOS RAZONAMIENTOSLOS RAZONAMIENTOS

Sumario: 1. Introducción. 2. Razonamiento Inductivo Positivo.3. Razonamiento Inductivo Negativo. 4. Razonamiento DeductivoCategórico. 5. Razonamiento Todos. 6. Razonamiento Cara.7. Razonamiento David. 8. Razonamiento Respiran. 9. RazonamientoPolicías. 10. Razonamiento Wilder. 11. Razonamiento Limones.12. Razonamiento Piedras. 13. Razonamiento Falda. 14. RazonamientoToro. 15. Razonamiento Pájaros. 16. Razonamiento Disyuntivo.17. Razonamiento Luz. 18. Razonamiento Puerta. 19. RazonamientoCama. 20. Razonamiento Sofá. 21. Razonamiento Hipotético.22. Razonamiento Supermercado. 23. Razonamiento Dormir.24. Razonamiento Probabilístico. 25. Razonamiento de Analogía.26. Razonamiento Gato. 27. Razonamiento Pan.

1 .1 .1 .1 .1 . IIIIINTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓN

Como el acto de razonar no apareció espontáneamente, comoresultado de la asimilación de los razonamientos expuestos anteriormente,consideramos que debíamos estudiar elemental y sistemáticamente losdiversos tipos de razonamientos básicos, es decir, inductivo, deductivo,analógico y probabilístico. Para ello, seguimos el procedimiento deanalogía, el cual ya habíamos usado a propósito de la formación de losconceptos y de los juicios, o sea, mediante el aprendizaje de modelos queel niño debía memorizar inicialmente. Esta actividad tenía como metaprincipal el que nos permitiera extraer los esquemas del pensamiento,utilizando para ello el modelo. En otras palabras, establecíamos el modeloen la memoria, para luego extraerle ejercicios de sustitución, el esquemaimplícito que contenía el modelo.

La asimilación de los esquemas la juzgamos como de vitalimportancia para aprender a razonar, pues en la enseñanza de los juicios,la experiencia nos había puesto de presente, que había sido precisamenteel aprendizaje de los esquemas proposicionales, intuitivo primero yautomático después, el que nos había permitido no solamente expresarlos contenidos sino darle también validez a su expresión.

215

Conviene destacar, que por fines pedagógicos, dada la pocacomprensión de Danielito, se hizo necesario hacer unas subdivisiones enlos modos clásicos de la Lógica. Así, los juicios particulares, los dividimosen dos: “Un S es P”, cuando el juicio se refería a un solo sujeto y “AlgunosS son P”, cuando se refería a varios elementos. También, establecimosmodelos para trabajar algunos razonamientos negativos, los cuales por sertan sencillos no aparecen reseñados explícitamente en los manuales deLógica. Igualmente, establecimos subdivisiones, como en el mododenominado BARBARA, por la Lógica Clásica, con la finalidad de quese nos facilitara distinguir, en el curso de la clase, cuándo estábamoshaciendo ejercicios para sustituir ya fuera el término mayor (P) o el términomenor (S).

1.1.1.1.1.1.1.1.1.1. TTTTTÉCNICAÉCNICAÉCNICAÉCNICAÉCNICA

Con base en las experiencias que habíamos obtenido en laenseñanza de los conceptos, y juzgando que los caminos más fáciles eranlos de la intuición y de la analogía, optamos por utilizarlos en la enseñanzade los primeros razonamientos, en la forma que a continuación exponemos:

a) Escogíamos un razonamiento sencillo de cada uno de los tipos,el cual lo extraíamos de la experiencia cotidiana y se trabajabahasta que Danielito lo memorizaba, por ello, en el textoaparece bajo la denominación: “EJERCICIO 1. MODELOMEMORIZADO”. Este era el único ejercicio que el niño debíagrabarse perfectamente, por cuanto era el que nos permitíaextraer el esquema, el cual era desarrollado por analogía, enla medida en que el siguiente ejemplo coincidíaestructuralmente con el primero.

b) Una vez asimilado perfectamente, iniciábamos la sustitucióndel término mayor (P), conservando intacta tanto la estructuracomo las demás palabras. Esta etapa la subrayamos con ladenominación: 2. “SUSTITUCIÓN”. Asimilada lasustitución de (P), procedíamos a trabajar la sustitución deltérmino menor (S), de la misma manera a como se hacía conel término mayor, y como quedará ejemplificado acontinuación.

c) Escogíamos NUEVOS EJEMPLOS, los cuales, como en elejercicio de sustitución, tampoco eran objetos de

216

memorización, sino que sólo servían para reforzar dichoproceso de sustitución, pues el niño sólo memorizaba un solomodelo por razonamiento.

d) Desde el punto de vista lógico, todos los razonamientos quese le enseñaron a Danielito son válidos. Lo que podría serdiscutible son algunos de sus contenidos, más no así losesquemas que los contienen, pues dichos esquemas son formasreconocidas como válidas por la Lógica.

2 .2 .2 .2 .2 . RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO I I I I INDUCTIVONDUCTIVONDUCTIVONDUCTIVONDUCTIVO P P P P POSITIVOOSITIVOOSITIVOOSITIVOOSITIVO

Fue el primer tipo de razonamiento que trabajamossistemáticamente. Utilizamos cuatro (4) frases, cuyos contenidos eranconocidos por el niño y en los cuales estaba presente el elemento común,que al ser reconocido actuaba como conclusión.

2.1.2.1.2.1.2.1.2.1. EEEEEJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIO 1 (M 1 (M 1 (M 1 (M 1 (MODELOODELOODELOODELOODELO M M M M MEMORIZADOEMORIZADOEMORIZADOEMORIZADOEMORIZADO)))))

1. El perro tiene orejas

2. El gato tiene orejas

3. El león tiene orejas

4. La vaca tiene orejas

Conclusión: entonces todos los animales tiene orejas.

El esquema que se refiere del ejemplo anterior es

s es a

t es a

X u es a

w es a

Por consiguiente todo X es a.

x = animal (el está implícito)

a = orejas

s, t, u, w = sujetos analizados.

217

2.2.2.2.2.2.2.2.2.2. EEEEEJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIO 2 ( 2 ( 2 ( 2 ( 2 (SUSTITUCIÓNSUSTITUCIÓNSUSTITUCIÓNSUSTITUCIÓNSUSTITUCIÓN)))))

Memorizado el ejercicio anterior, lo referimos en el mismo orden,a los ojos, boca, nariz, lengua y patas de los mencionados animales,conservando la estructura y demás elementos. Ejemplo:

1. El perro tiene patas

2. El gato tiene patas

3. El león tiene patas

4. La vaca tiene patas

Conclusión: entonces todos los animales tienen patas.

2.3. E2.3. E2.3. E2.3. E2.3. EJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIO 3 ( 3 ( 3 ( 3 ( 3 (NUEVOSNUEVOSNUEVOSNUEVOSNUEVOS EJEMPLOSEJEMPLOSEJEMPLOSEJEMPLOSEJEMPLOS)))))

Cambiando los sujetos, tomamos ejemplos del cuerpo humano,observando todas las pautas anteriores. Ejemplo:

1. Papá tiene cejas

2. Mamá tiene cejas

3. David tiene cejas

4. Yo tengo cejas

Conclusión: entonces todos tenemos cejas.

El ejercicio también lo referimos a alimentos que familiar ycotidianamente ingeríamos, tales como arroz, café, sopa, etc. Tambiénnos sirvieron los objetos personales comunes: almohada, zapatos, etc.Aparecieron en nuestra clase las acciones cotidianas comunes: caminar,comer, etc.

En esta nueva etapa, la técnica consistía en darle al niño una nuevapalabra o acción para que la sustituyera, por ejemplo: baña, entonces, éldebía efectuar la sustitución en el esquema que previamente habíamemorizado en el ejercicio 1 que había reforzado gracias al ejercicio 2. Enotras palabras, era la técnica de sustitución utilizada en el aprendizaje deidiomas, mediante la cual se conserva la estructura, pero se van cambiandoalgunas palabras, como cuando decimos: El va a la casa, él va al teatro, élva al mercado.

218

Cuando el chico hubo captado el esquema, lo invitábamos a queinventara un ejemplo, y sin mayor dificultad lo hacía. Por último, lepropusimos casos en los cuales no se pudiera efectuar un razonamientoinductivo positivo, porque no existía el elemento común, en atención aque alguno de los miembros de la familia carecía de él. Ejemplo: “Papátiene falda”. Le explicábamos que no se podía hacer este tipo derazonamiento porque los hombres no usaban faldas. Lo entendió conhilaridad y facilidad.

3 .3 .3 .3 .3 . RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO I I I I INDUCTIVONDUCTIVONDUCTIVONDUCTIVONDUCTIVO N N N N NEGATIVOEGATIVOEGATIVOEGATIVOEGATIVO

En el aprendizaje del razonamiento inductivo negativo, tambiénutilizamos cuatro (4) frases, a la cuales les faltaba un elemento común,haciendo un juego de palabras se diría: “en común tiene la ausencia de unelemento en común”. Ejemplo:

3.1. E3.1. E3.1. E3.1. E3.1. EJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIO 1 ( 1 ( 1 ( 1 ( 1 (MODELOMODELOMODELOMODELOMODELO MEMORIZADOMEMORIZADOMEMORIZADOMEMORIZADOMEMORIZADO)))))

1. El perro no tiene piyama

2. El gato no tiene piyama

3. El león no tiene piyama

4. La vaca no tiene piyama

Conclusión: Ningún animal tiene piyama

El esquema extraído del ejemplo anterior es:

s no es a

t no es a

X u no es a

w no es a

conclusión: Ningún x es a.

x = animal

a = pijama

s, t, u, w = sujetos

219

3.2. E3.2. E3.2. E3.2. E3.2. EJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIO 2 ( 2 ( 2 ( 2 ( 2 (SUSTITUCIÓNSUSTITUCIÓNSUSTITUCIÓNSUSTITUCIÓNSUSTITUCIÓN)))))

1. El perro no tiene carro

2. El gato no tiene carro

3. El león no tiene carro

4. La vaca no tiene carro

Conclusión: entonces ningún animal tiene carro.

Otras palabras fueron: patines, bicicleta, reloj, camisa.

3.3. E3.3. E3.3. E3.3. E3.3. EJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIO 3 ( 3 ( 3 ( 3 ( 3 (NUEVOSNUEVOSNUEVOSNUEVOSNUEVOS EJEMPLOSEJEMPLOSEJEMPLOSEJEMPLOSEJEMPLOS)))))

Sacamos ejemplos del cuerpo humano. Ejemplo:

1. Papá no tiene alas

2. Mamá no tiene alas

3. David no tiene alas

4. Yo no tengo alas

Conclusión: entonces ninguno de nosotros tiene alas.

Otros ejemplos fueron:

a) Papá no come tierra, etc.

b) Papá no vuela

c) Papá no tiene un elefante

d) Papá no tiene un león.

4 .4 .4 .4 .4 . RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO D D D D DEDUCTIVOEDUCTIVOEDUCTIVOEDUCTIVOEDUCTIVO C C C C CATEGÓRICOATEGÓRICOATEGÓRICOATEGÓRICOATEGÓRICO

El razonamiento deductivo se expresa a través del silogismo. LaLógica nos enseña que existen 256 posibilidades silogísticas, de las cualessolamente diez y nueve (19) son válidas. De éstas, las más evidentes sonlas cuatro primeras, las cuales han recibido, desde la antigüedad, losnombres de BARBARA, CELARENT, DARII, FERIO. Cuentan entressus ventajas un hecho primordial, cual es contener de manera potencial alas quince (restantes). Estas son las razones principales por las cuales lasseleccionamos para memorizarlas y estudiarlas sistemáticamente. Sin

220

embargo, también añadimos los modos BAROCO y CAMESTRES, queaunque no son tan evidentes, nos completaban los esquemas básicosque cotidianamente se usan.

Además, por necesidades pedagógicas nos vimos precisados aestablecer subdivisiones en los modos antes mencionados, motivadas porestablecer diferencias tales como las que hay entres “un” y “algunos”, oporque necesitábamos trabajar por separado ya fuera el término mayor(P), o el término menor (S), asignándoles unos nombres que favorecieransu distinción y memorización. Por lo anterior, se hacía necesario inventarnuevos nombres para estas variantes de los razonamientos, y por ello, lecolocamos nombres tales como perros, cara, David, etc.

5 .5 .5 .5 .5 . RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO “T “T “T “T “TODOSODOSODOSODOSODOS”””””

Al razonamiento denominado BARBARA, para efecto de la clase,lo distinguimos con los nombres de “todos” y “cara”, para poder trabajarpor separado, tanto el término mayor (P), como el término menor (S).Los nombres tuvieron su origen en el hecho de que en el caso derazonamiento “todos”, el cual fue el primero que trabajamos, comenzabanlos tres juicios con la palabra “todos” y eso facilitaba su memorización. El otrorazonamiento: “cara”, lo titulamos así, también por un efecto nemotécnico,pues el primer juicio comenzaba diciendo: “Todos los hombres tienen cara”.Nos resultó tan práctico el sistema, que a partir de aquí lo utilizamos en losdemás razonamientos. En los dos casos que hemos venido comentando, laspremisas y las conclusiones están integrados por tres juicios universalesafirmativos: (Todo M es P), con la siguiente estructura:

Todo M es P M = término medio

Todo S es M P = término mayor

Todo S es P S = término menor

El término mayor (P), siempre aparece como predicado en laconclusión y también está en la premisa mayor: (Todo M es P). El términomenor (S), siempre es el sujeto de la conclusión y también se presenta enla premisa menor: (Todo S es M). El término medio (M), aparece repetidoen las dos premisas, y es el que permite establecer la comparación de lostérminos (S) y (P). Esta es la estructura del silogismo, descubierta y expuestapor Aristóteles en sus Primeros Analíticos.

221

Los razonamientos que Danielito memorizó, con el objeto de quecaptara el esquema anterior, los sacamos de experiencias cotidianas. Heaquí algunos:

5.1.5.1.5.1.5.1.5.1. EEEEEJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIO 1 ( 1 ( 1 ( 1 ( 1 (MODELOMODELOMODELOMODELOMODELO MEMORIZADOMEMORIZADOMEMORIZADOMEMORIZADOMEMORIZADO)))))

1. Todos los perros ladran

2. Todos los pastores alemanes son perros

3. Entonces: todos los pastores alemanesladran.

5.2.5.2.5.2.5.2.5.2. SSSSSUSTITUCIÓNUSTITUCIÓNUSTITUCIÓNUSTITUCIÓNUSTITUCIÓN DELDELDELDELDEL T T T T TÉRMINOÉRMINOÉRMINOÉRMINOÉRMINO M M M M MAYORAYORAYORAYORAYOR (P) (P) (P) (P) (P)

Memorizado el anterior razonamiento, procedimos a sustituir (P),o sea, el término mayor, por otras características que tuvieran los perros,tales como jeta, orejas, patas, morder, cola, ojos, etc., conservando, esosí, iguales a todos los demás elementos. Ejemplo.


1. Todos los perros corren2. Todos los pastores alemanes son perros3. Entonces: todos los pastores alemanes

corren.

1. Todos los perros muerden2. Todos los pastores alemanes son perros3. Entonces: todos los pastores alemanes

muerden.

1. Todos los perros tienen cola2. Todos los pastores alemanes son perros3. Entonces: todos los pastores alemanes

tienen cola.

5.4.5.4.5.4.5.4.5.4. EEEEEJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIO 3 ( 3 ( 3 ( 3 ( 3 (NUEVOSNUEVOSNUEVOSNUEVOSNUEVOS EJEMPLOSEJEMPLOSEJEMPLOSEJEMPLOSEJEMPLOS)))))

1. Todas las personas duermen2. Todos los hombres son personas3. Todos los hombres duermen.

Palabras sustitutivas: comen, bañan, caminan, ríen, cantan, hablan, etc.

222

1. Todas las mujeres usan falda2. Todas las niñas son mujeres3. Todas las niñas usan falda.

Palabras sustitutivas: aretes, carteras, blusas, pelo largo, collares.

1. Todos los hombres tienen cara2. Todos los viejitos son hombres3. Todos los viejitos tienen cara.

Palabras sustitutivas: pantalones, corbata, correa, pulsera,afeitadora.

6 .6 .6 .6 .6 . RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO “C “C “C “C “CARAARAARAARAARA”””””

Así denominamos la sustitución del término menor (S)conservando la estructura y demás elementos, de manera semejante a comoya lo habíamos hecho con el término mayor (P), en el ejercicioinmediatamente anterior.


1. Todos los hombres tienen cara2. Todos los viejitos son hombres3. Conclusión: entonces todos los viejitos

tienen cara.


1. Todos los hombres tienen cara2. Todos los bomberos son hombres3. Conclusión: entonces todos los bomberos

tiene cara.

1. Todos los hombres tienen cara2. Todos los soldados son hombres3. Conclusión: entonces todos los soldados

tienen cara.

1. Todas las frutas tienen semilla2. Todas las naranjas son frutas3. Entonces: todas las naranjas tienen

semillas.

223


1. Todas las mujeres tienen orejas2. Todas las niñas son mujeres3. Entonces: todas las niñas tienen orejas.

1. Todos los hombres tienen ojos2. Todos los niños son hombres3. Entonces: todos los niños tienen ojos.

1. Todos los obreros trabajan2. Todos esos señores son obreros3. Entonces: todos esos señores trabajan.

7 .7 .7 .7 .7 . RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO “D “D “D “D “DAVIDAVIDAVIDAVIDAVID”””””

Al esquema de razonamiento denominado DARII, por la LógicaClásica, lo dividimos en dos tipos de razonamiento: “David” y “respiran”.Al primero, lo llamamos: David, porque en un principio, el personajecentral de las acciones fue mi hijo mayor. Al segundo, lo denominamos“respiran”, porque el silogismo memorizado comenzaba diciendo: “Todaslas personas respiran”. Con el primero trabajamos el término del silogismo(P), y con el segundo su término menor (S).

Establecimos dos modelos elementales, para evitar confusiones enclase, es decir, fueron motivos pedagógicos los que nos indujeron aestablecer esta división. Además, era conveniente que estableciéramosmuy claramente la diferencia conceptual entre el juicio individual: (UnS es M) y el juicio particular afirmativo: (Algún S es M), por esto, nosaparecieron dos esquemas: el del juicio singular y el del juicio particular,el cual desarrollaremos más adelante. A renglón seguido, la estructura deljuicio simple.


1. Todos los niños se bañan2. David es un niño3. Entonces: David se baña

Estructura: Todo M es P

Un S es M

UN S es P

224


Asimilado el modelo, procedimos a sustituir el término “bañan”,el cual es el mayor (P), en ese silogismo y conservamos intactos todos losdemás elementos. Ejemplo:

1. Todos los niños toman sopa2. David es un niño3. Entonces: David toma sopa.

1. Todos los niños duermen2. David es un niño3. Entonces: David duerme.

1. Todos los niños tienen orejas2. David es un niño3. Entonces: David tiene orejas.

El esquema común a los contenidos anteriores, está integrado porun juicio universal afirmativo: (todos S es M), el cual actúa como premisamayor. Un juicio singular afirmativo: (Un S es P), como premisa menor,y como conclusión también un juicio singular afirmativo (Un S es P).


1. Todos los niños tienen carritos2. Miguel es un niño3. Entonces: Miguel tiene carritos.

1. Todos los niños van al parque2. Mary es una niña3. Entonces: Mary va al parque.

1. Todos los viejitos tienen el pelo blanco2. Abuelito es viejito3. Entonces: abuelito tiene el pelo blanco.

8 .8 .8 .8 .8 . RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO “R “R “R “R “RESPIRANESPIRANESPIRANESPIRANESPIRAN” (S” (S” (S” (S” (SUSTITUCIÓNUSTITUCIÓNUSTITUCIÓNUSTITUCIÓNUSTITUCIÓN DEDEDEDEDE S) S) S) S) S)

Asimilado el razonamiento “David”, sustituimos su nombre, porel de otros chicos, conservando intactos los demás elementos y así de estamanera trabajar sustituyendo el sujeto.

225


1. Todos los niños respiran2. Pedro es un niño3. Entonces: Pedro respira


Asimilado el ejercicio 8.1, iniciamos la sustitución del términomenor (S), por los nombres de sus compañeros, familiares y amigos,conservando, como ya lo dijimos, tanto la estructura como las demáspalabras, del modelo memorizado.

Algunos de los nombres utilizados fueron: Wilder, Tony, Migdalia,Mauro, Germán, etc.

8.38.38.38.38.3 EEEEEJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIO 3 ( 3 ( 3 ( 3 ( 3 (NUEVOSNUEVOSNUEVOSNUEVOSNUEVOS EJEMPLOSEJEMPLOSEJEMPLOSEJEMPLOSEJEMPLOS)))))

Tomamos ejemplos de las acciones cotidianas. Ellas se referían alas acciones que las personas normalmente realizan a diario y que Danielitotambién realizaba.

1. Todas las personas salen de paseo2. Enrique es una persona3. Entonces: Enrique sale de paseo.

1 Todas las personas ven televisión2 Wilder es una persona3 Entonces: Wilder ve televisión

1 Todas las personas caminan2 Migdalia es una persona3 Entonces: Migdalia camina.

9 .9 .9 .9 .9 . RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO “P “P “P “P “POLICÍASOLICÍASOLICÍASOLICÍASOLICÍAS”””””


1. Todos los policías tienen pistolas2. Algunos hombres son policías3. Entonces: algunos hombres tienen pistolas.

La estructura lógica que corresponde al contenido anterior, estárepresentada por un juicio universal afirmativo y dos juicios particularesafirmativos y su esquema es el siguiente:

226

Todo M es P

Algún S es M

Algún S es P


Botas, rolo, correa, cachucha, ametralladora, son algunas de laspalabras que empleamos como ejercicio de sustitución en el modelomemorizado en el ejercicio 9.1.


1. Todos los sacerdotes celebran misa2. Algunos hombres son sacerdotes3. Algunos hombres celebran misa.

1. Todos los ciclistas tienen bicicleta2. Algunos hombres son ciclistas3. Algunos hombres tienen bicicleta.

1. Todos los beisbolistas tienen bate2. Algunos hombres son beisbolistas3. Algunos hombres tienen bate.

10.10.10.10.10. RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO “W “W “W “W “WILDERILDERILDERILDERILDER”””””

Nos ejercitamos en este tipo de razonamiento, el cual estableceque su premisa mayor es un juicio universal afirmativo: (Todo M es P). Supremisa menor, al igual que la conclusión son juicios singulares negativos.

10.1.10.1.10.1.10.1.10.1. EEEEEJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIO 1 ( 1 ( 1 ( 1 ( 1 (MEMORIZADOMEMORIZADOMEMORIZADOMEMORIZADOMEMORIZADO)))))

1. Todos los viejitos son abuelitos2. Wilder no es un abuelito3. Entonces: Wilder no es un viejito

10.2.10.2.10.2.10.2.10.2. SSSSSUSTITUCIÓNUSTITUCIÓNUSTITUCIÓNUSTITUCIÓNUSTITUCIÓN DELDELDELDELDEL SUJETOSUJETOSUJETOSUJETOSUJETO (S) (S) (S) (S) (S)

1. Todos los viejitos son abuelitos2. Tony no es un abuelito3. Entonces: Tony no es un viejito

La sustitución del sujeto “Wilder”, la ejercitamos incluyendo losnombres de sus otros compañeros.

227


1. Todos los que toman tetero son bebés2. Papá no es un bebé3. Entonces: papá no toma tetero.

Palabras utilizadas: David, mamá, yo, etc.

1. Todos los que tienen arrugas son viejitos2. Yo no soy un viejito3. Entonces: yo no tengo arrugas.

Palabras sustitutivas: los nombres de sus compañeros de clase.

11.11.11.11.11. RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO “L “L “L “L “LIMONESIMONESIMONESIMONESIMONES”””””

Con este nombre estudiamos el silogismo, que tenía un juiciouniversal afirmativo como premisa mayor: (Todo M es P); una proposiciónparticular negativa como premisa menor: (Algún S no es M), y un juicioparticular negativo como conclusión: (Algún S no es M).

11.1.11.1.11.1.11.1.11.1. EEEEEJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIO 1 ( 1 ( 1 ( 1 ( 1 (MEMORIZADOMEMORIZADOMEMORIZADOMEMORIZADOMEMORIZADO)))))

1. Todos los limones se cogen de los limoneros2. Algunos árboles no son limoneros3. Entonces: de algunos árboles no se cogen

limones.

El silogismo anterior tiene el siguiente esquema:

Todo P es MAlgún S no es MAlgún S no es P


1. Todas las mandarinas se cogen de losmandarinos

2. Algunos árboles no son mandarinos3. Entonces: de algunos árboles no se cogen

mandarinas.

Otras palabras fueron: naranja, aguacate, patilla, melón, cambur.

228


1. Todos los tigres rugen2. Algunos animales no rugen3. Entonces: algunos animales no son tigres.

1. Todas las palomas vuelan2. Algunos animales no vuelan3. Algunos animales no son palomas.

1. Todos los loros hablan2. Algunos animales no hablan3. Entonces: algunos animales no son loros.

12.12.12.12.12. RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO “P “P “P “P “PIEDRASIEDRASIEDRASIEDRASIEDRAS”””””

Este razonamiento se correspondió con el tipo de silogismodenominado por la Lógica Clásica, con el nombre de CELARENT. Lollamamos “piedras”, porque con la acción: “comer piedras”, comenzaba laprimera preposición.

El modelo CELARENT, establece que la premisa mayor es un juiciouniversal negativo: (Ningún M es P). Su premisa menor, es una proposiciónuniversal afirmativa: (Todo S es P). Tiene como conclusión un juiciouniversal negativo: (Ningún S es P), es decir: su esquema es el siguiente:

Ningún M es P

Todo S es M

Ningún S es P

La técnica utilizada en el aprendizaje, fue la usada en losrazonamientos anteriores y, por ello comenzamos con ejercicios muysencillos y fácilmente observables, como los que presentamos a renglónseguido.


1. Ningún animal come piedras2. Todos los gatos son animales3. Entonces: ningún gato come piedras.

229


1. Ningún animal fuma2. Todos los gatos son animales3. Entonces: ningún gato fuma.

1 Ningún animal ríe2 Todos los gatos son animales3 Entonces: ningún gato ríe.

1 Ningún animal tiene bicicleta2 Todos los gatos son animales3 Entonces: ningún gato tiene bicicleta.


1. Ninguna persona es un león2. Todos los niños son personas3. Entonces: ningún niño es un león.

Palabras sustitutivas: gallina, tigre, vaca, etc.

1. Ningún niño es un viejito2. Todos los bebés son niños3. Entonces: ningún bebé es un viejito.

Palabras sustitutivas: soldado, aviador, bombero, etc.

1. Ningún abuelito monta patines2. Todos los viejitos son abuelitos3. Entonces: ningún viejito monta en patines.

Palabras sustitutivas: bicicleta, patineta, columpio, tobogán, etc.

13.13.13.13.13. RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO “F “F “F “F “FALDAALDAALDAALDAALDA”””””

Este esquema de razonamiento lo asimiló el niño, trabajando demanera análoga, a como lo hicimos con los anteriores. Su premisa mayores un juicio universal negativo: (Ningún M es P), su premisa menor es unjuicio singular afirmativo: (Un S es M) y su conclusión, es una proposiciónindividual negativa: (Un S no es P).

230


1. Ningún varón usa falda2. Papá es un varón3. Entonces: papá no usa falda.


El sujeto inicial: “papá”, fue sustituido posteriormente por losnombres de amigos y compañeros de clase del sexo masculino.

1. Ningún hombre es una mujer2. Papá es un hombre3. Entonces: papá no es una mujer.

1. Ningún hombre es carro2. Papá es un hombre3. Entonces: papá no es un carro.

1. Ningún hombre come piedras2. Papá es un hombre3. Entonces: papá no come piedras.

Otras palabras que sirvieron para efectuar la sustitución fueron:ladra, niño, juguete.

El esquema lógico común a los razonamientos anteriores es elsiguiente:

Ningún M es P

Un S es P

Un S no es P


Relacionamos hechos o situaciones muy sencillas, que pudieranser observadas por el chico: Ningún niño bota sus juguetes, David es unniño, entonces David no bota sus juguetes. Otro ejemplo fue: Ningunaseñora es una niña. Mamá es una señora, entonces mamá no es una niña.Ningún niño fuma, Tony es un niño, entonces Tony no fuma.

231

14.14.14.14.14. RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO “T “T “T “T “TOROOROOROOROORO”””””

Este tipo de razonamiento está catalogado por la Lógica Clásica,con el nombre de FERIO. Su premisa mayor es un juicio universal negativo,su premisa menor es un juicio particular positivo y la conclusión unaproposición particular negativa. Por lo tanto, su esquema es el siguiente:

Ningún M es P

Algún S es P

Algún S no es P


1. Ningún toro vuela2. Algunos animales son toros3. Entonces: algunos animales no vuelan.


1. Ningún toro se peina2. Algunos animales son toros3. Entonces: algunos animales no se peinan.

1. Ningún toro es chiquito2. Algunos animales son toros3. Entonces: algunos animales no son

chiquitos.

1. Ningún toro monta en moto2. Algunos animales son toros3. Entonces: algunos animales no montan en

moto.


1. Ningún león come pasto2. Algunos animales son leones3. Entonces: algunos animales no comen pasto.

1. Ningún gato se ducha2. Algunos animales son gatos3. Entonces: algunos animales no se duchan

232

1. Ningún bebé fuma2. Algunos niños son bebés3. Entonces: algunos niños no fuman.

111115.5.5.5.5. RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO “P “P “P “P “PÁJAROSÁJAROSÁJAROSÁJAROSÁJAROS”””””

Como se observará a continuación, al igual que los anteriores,denominamos a este silogismo “pájaros”, en atención a que dicha palabraforma parte de la premisa mayor. Ésta, es un juicio universal afirmativo(Todo M es P). Su premisa menor al igual que su conclusión expresanjuicios universales negativos, de acuerdo con el siguiente esquema:

Todo M es P

Ningún S es M

Ningún S es P

Podemos observar que la anterior estructura se corresponde con elmodo denominado CAMESTRES, de la Lógica Clásica.


1. Todos los animales que cantan son pájaros2. Ningún elefante es un pájaro3. Entonces: ningún elefante canta.


1. Todos los animales que vuelan son pájaros2. Ningún elefante es un pájaro3. Entonces: ningún elefante vuela.

1. Todos los animales que se paran en losárboles son pájaros

2. Ningún elefante es un pájaro3. Entonces: ningún elefante se para en los árboles.

1. Todos los animales que tienen alas sonpájaros*

2. Ningún elefante es un pájaro3. Entonces: ningún elefante tiene alas.

233


1. Todos los animales que nos pican sonzancudos*

2. Ningún caballo es zancudo

3. Entonces: ningún caballo nos pica.

1. Todos los animales que braman son toros2. Ningún gato es un toro3. Entonces: ningún gato brama.

1. Todos los perros comen huesos2. Ningún gato es un perro3. Entonces: ningún gato come huesos.

16.16.16.16.16. RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO D D D D DISYUNTIVOISYUNTIVOISYUNTIVOISYUNTIVOISYUNTIVO

Este tipo de razonamiento lo trabajamos como si fuera un silogismodisyuntivo. Y, por consiguiente, su premisa mayor es una proposición quebrinda la oportunidad de escoger entre dos posibilidades. Una vez que seelige alguna de ellas, se excluye la otra, u otras, si son varias las alternativas.

Para trabajar sistemáticamente este esquema de razonamiento,nosotros seleccionamos cuatro modelos:

a) Denominamos con el nombre de “luz”, el modus ponendo tollens,el cual afirma uno de sus términos en la premisa menor y niegael otro en la conclusión. Ej. Algo es una cosa o la otra. Es unacosa, entonces no es la otra.

b) El modus tollens ponens al cual llamamos “puerta”, que es elcontrario al anterior, niega una de las dos alternativas en lapremisa menor y afirma la otra en la conclusión. Ej. Algo esesta cosa o la otra. No es esta cosa, entonces, es la otra.

c) El silogismo “cama”, modus ponendo tollens, contiene unadisyunción trimembre en la premisa mayor. Selecciona untérmino en la premisa menor y niega los dos restantes en laconclusión. Ej. Esto es algo, aquello o lo otro. Es algo.Entonces, no es ni aquello ni lo otro.

* En términos familiares y generales, sin embargo, hay excepciones

234

d) El silogismo “sofá”: modus tollens ponendo, es el contrario delanterior. Por consiguiente, también es trimembre, sólo que lanegación de los términos se hace en la premisa menor. Ej.Esto es algo, aquello o lo otro. No es ni aquello ni lo otro.Entonces es algo.

Los razonamientos anteriores, los trabajamos con los siguientesmodelos:

17.17.17.17.17. RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO “L “L “L “L “LU ZU ZU ZU ZU Z”””””

Este esquema propone dos términos en la premisa mayor, seleccionauno de ellos en la premisa menor y niega el otro en la conclusión.

Con el tipo de silogismo disyuntivo: modus ponendo tollens,iniciamos el razonamiento “Luz”, el cual denominamos con ese nombre,para distinguirlo fácilmente de los demás, tal y como procedimos con lasotras posibilidades del razonamiento disyuntivo. Otras ventajas queencontramos, se referían a la memorización y al repaso, pues esa técnicalas facilitaba sobremanera.


1. La luz está encendida o apagada2. La luz está encendida3. Entonces: la luz no está apagada.


1. El carro está encendido o apagado2. El carro está encendido3. Entonces: el carro no está apagado.

1. La llave está abierta o cerrada2. La llave está abierta3. Entonces: la llave no está cerrada.

1. Es de día o es de noche2. Es de día3. Entonces: no es de noche.

235


1. La hoja está limpia o sucia2. La hoja está limpia3. Entonces: la hoja no está sucia.

1. Tengo calor o frío2. Tengo calor3. Entonces: no tengo frío.

1. Estoy contento o triste2. Estoy contento3. Entonces: no estoy triste.

18.18.18.18.18. RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO “P “P “P “P “PUERTAUERTAUERTAUERTAUERTA”””””

El silogismo modus ponendo tollens, nos permitió enseñar laestructura que sirve para presentar dos posibilidades en la premisa mayor,luego proceder a negar una de ellas en la premisa menor y, por consiguiente,afirmar la otra alternativa en la conclusión.


1. La puerta está cerrada o abierta2. La puerta no está cerrada3. La puerta está abierta.


1. La mata está en la sala o en el estudio2. La mata no está en la sala3. Entonces: la mata está en el estudio.

1. El perro está ladrando o está callado2. El perro no está ladrando3. Entonces: el perro está callado.

1. El radio está encendido o apagado2. El radio no está encendido3. Entonces: el radio está apagado.


1. La lámpara se está moviendo o está quieta2. La lámpara no se está moviendo3. Entonces: la lámpara está quieta.

236

1. Yo estoy de pie o sentado2. Yo no estoy de pie3. Entonces: yo estoy sentado.

1. Tú estás dormido o despierto2. Tú no estás dormido3. Entonces: tú estás despierto.

19.19.19.19.19. RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO “C “C “C “C “CAMAAMAAMAAMAAMA”””””

El razonamiento “cama”, se correspondió con el modelo de unsilogismo disyuntivo trimembre, es decir, inicialmente plantea tresposibilidades en la premisa menor y, por último, termina negando las otrasdos en la conclusión. Ejemplo:

1. ¿A es B o C, o D?2. A es D3. Entonces: A no es ni B, ni C.

Al anterior esquema le dimos los siguientes contenidos:


1. ¿La cama está en la sala, o en la cocina, o en el cuarto?2. La cama está en el cuarto3. Entonces: la cama no está ni en la sala, ni en la cocina.


1. ¿Los platos están en la sala, o en la cocina, o en elcuarto?

2. Los platos están en la cocina3. Entonces: los platos no están ni en la sala, ni en el

cuarto.

1. ¿Mis juguetes están guardados en la sala, o en la cocina,o en mi cuarto?

2. Los juguetes están en mi cuarto3. Entonces: los juguetes no están guardados ni en la sala,

ni en la cocina.1. ¿El horno está en la sala, o en mi cuarto, o en la cocina?2. El horno está en la cocina3. Entonces: el horno no está ni en la sala, ni en mi

cuarto.

237


1. ¿Vamos al parque, o nos quedamos en casa, o vamos alcine?

2. Vamos al cine3. Entonces: no nos quedamos en la casa, ni vamos al parque.

1. ¿El perro está en la sala, en la cocina, o en el jardín?2. El perro está en el jardín3. Entonces: el perro no está ni en la sala, ni en la cocina.

1. ¿Vas a tomar café, té o leche?2. Voy a tomar café3. Entonces: no voy a tomar ni té, ni leche.

Las tres posibles selecciones, en los silogismos anteriores, lashacíamos con la ayuda de la imaginación. Ejemplo: “Imagínate que quierestomar té”. Entonces, si seleccionábamos tomar té, ello implicaba que enel ejercicio descartábamos las otras dos, o sea, tomar café y beber leche.

20.20.20.20.20. RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO “S “S “S “S “SOFÁOFÁOFÁOFÁOFÁ”””””

Con el nombre de “sofá”, designamos al razonamiento disyuntivotrimembre, el cual es el contrario del inmediatamente anterior. Tienecomo estructura tres términos en su premisa mayor, los cuales están entresí en relación de disyunción. Como premisa menor, la negación de dos deellos y como conclusión; la afirmación del tercero. Obtiene su resultadopor exclusión. Por lo tanto, su esquema es el siguiente:

¿A o B o C?

No A, no B

Entonces C


1. ¿El sofá está o en la cocina, o en el baño, o en la sala?2. El sofá no está ni en la cocina ni en el baño3. Entonces: el sofá está en la sala.

20.2.20.2.20.2.20.2.20.2. EEEEEJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIO 2 (2 (2 (2 (2 (SUSTITUCIÓNSUSTITUCIÓNSUSTITUCIÓNSUSTITUCIÓNSUSTITUCIÓN)))))

1. ¿El sofá está en la calle o en el jardín o en la sala?2. El sofá no está ni en la calle ni en el jardín3. Entonces: el sofá está en la sala.

238

1. ¿El sofá está en la escalera, o en el baño, o en la sala?2. El sofá no está ni en la escalera, ni en el baño.3. Entonces: el sofá esta en la sala.

1. ¿El sofá está roto, o sucio, o limpio?2. El sofá no está ni roto, ni sucio3. Entonces: el sofá está limpio.


1. ¿San Nicolás trae los regalos en octubre, o ennoviembre, o en diciembre?

2. San Nicolás no trae los regalos ni en octubre, ni ennoviembre

3. Entonces: San Nicolás trae los regalos en diciembre.

1. ¿Yo soy un soldado, o un bombero, o un niño?2. Yo no soy un soldado ni un bombero3. Entonces: yo soy un niño.

1. ¿Hoy es lunes o martes o miércoles?2. Hoy no es ni martes ni miércoles3. Entonces: hoy es lunes.

21.21.21.21.21. RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO H H H H HIPOTÉTICOIPOTÉTICOIPOTÉTICOIPOTÉTICOIPOTÉTICO

El silogismo hipotético nos sirvió de base para la enseñanza deeste tipo de razonamiento, porque en él , su premisa mayor siempre es unacondición, la cual está redactada en forma de hipótesis. Ejemplo: Si talcosa se presenta, entonces se dará tal otra. En su premisa menor dicho silogismotiene dos posibilidades: afirmar o negar la condición. La conclusión se va apresentar por el cumplimiento o incumplimiento de la condición.

Nosotros sólo trabajamos las posibilidades más sencillas, o sea, lasque se derivan de que se presente o no la condición, excluyendo porconsiguiente, el estudio de estructuras más complejas, tales como las quese derivarían de incluir juicios hipotéticos, tanto en la premisa menorcomo en la conclusión.

22.22.22.22.22. RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO “S “S “S “S “SUPERMERCADOUPERMERCADOUPERMERCADOUPERMERCADOUPERMERCADO”””””

Así designamos al silogismo hipotético que establece una condiciónen la premisa mayor, una declaración de que se cumplió dicha condición,

239

en su premisa menor y, en la conclusión, señala el efecto o efectos que sepresentan por el cumplimiento de la condición.

22.1. E22.1. E22.1. E22.1. E22.1. EJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIO 1 ( 1 ( 1 ( 1 ( 1 (MODELOMODELOMODELOMODELOMODELO MEMORIZADOMEMORIZADOMEMORIZADOMEMORIZADOMEMORIZADO)))))

1. Si el supermercado está abierto, entonces vamos acomprar las galletas

2. El supermercado está abierto3. Entonces: vamos a comprar las galletas.

El esquema del razonamiento anterior es:

1. Si A es, entonces es B.2 A es,3 Entonces B es.


1. Si el supermercado está abierto, entonces vamos acomprar jugos.

2. El supermercado está abierto3. Entonces: vamos a comprar jugos.

1. Si el supermercado está abierto entonces vamos acomprar leche

2. El supermercado está abierto3. Entonces: vamos a comprar leche.

1. Si el supermercado está abierto entonces vamos a hacermercado

2. El supermercado está abierto3. Entonces: vamos a hacer mercado.


1. Si suena el teléfono entonces voy a contestar2. Sonó el teléfono3. Entonces: voy a contestar.

1. Si me llaman a comer entonces voy a la mesa2. Me están llamando3. Entonces: voy a la mesa.

240

1. Si tengo ganas de hacer “pis”, entonces voy al baño2. Tengo ganas de hacer “pis”3. Entonces: voy al baño.

“Imagínate”, fue la palabra mágica en estos ejercicios paraestablecer que se había cumplido la condición y, que por lo tanto, se debíadar la conclusión.

23.23.23.23.23. RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO “D “D “D “D “DORMIRORMIRORMIRORMIRORMIR”””””

Este tipo de razonamiento, al igual que el anterior, es un silogismohipotético, porque tiene una condición en su premisa mayor. Se diferenciacon respecto al citado, en que niega en la premisa mayor el cumplimientode la condición y, ello trae como resultado, que en la conclusión se afirmala no realización del consecuente, por no haberse dado el antecedente.


1. Si yo tengo sueño entonces me acuesto a dormir2. No tengo sueño3. Entonces: no me acuesto a dormir.

El modelo anterior tiene el siguiente esquema:

1. Si A es, entonces es B2. A no es,3. Entonces B no es.


1. Si yo tengo sed entonces bebo2. No tengo sed3. Entonces no bebo.

1. Si yo tengo hambre entonces como2. No tengo hambre3. Entonces no como.

1. Si yo tengo ganas de correr corro2. No tengo ganas de correr3. Entonces no corro.

241

23.3.23.3.23.3.23.3.23.3. EEEEEJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIO 3 ( 3 ( 3 ( 3 ( 3 ( NUEVOSNUEVOSNUEVOSNUEVOSNUEVOS EJEMPLOSEJEMPLOSEJEMPLOSEJEMPLOSEJEMPLOS)))))

1. Si estoy enfermo voy al médico2. No estoy enfermo3. Entonces no voy al médico.

1. Si es de día hay sol2. No es de día3. Entonces no hay sol.

1. Si hace calor me quito la chaqueta2. No hace calor3. Entonces no me quito la chaqueta.

24.24.24.24.24. RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO P P P P PROBABILÍSTICOROBABILÍSTICOROBABILÍSTICOROBABILÍSTICOROBABILÍSTICO

Entre los diversos tipos de razonamiento probabilísticos,denominamos con el nombre de “avión”, a un esquema que tendría porbase el silogismo disyuntivo. Esta estructura, utilizada por todas las personasa diario, tiene la peculiaridad de que no engendra certeza sino una meraprobabilidad.

Lo anterior quiere decir que aunque se agoten todas lasposibilidades consideradas en la premisa mayor, ello no implica que laexpectativa se presente necesariamente en la conclusión, en otras palabras,si en mi primera proposición yo establezco que espero encontrar un jugueteen la sala, o en el patio o en mi cuarto (premisa mayor), y si el desarrollode mi actividad me lleva a excluir la sala porque no la encuentro allí(premisa menor), ello no me conduce a establecer con absoluta certezaque el juguete esté necesariamente en el patio o en mi cuarto, porquepuede suceder y, a menudo ocurre, que el objeto no se encuentra enninguno de los tres sitios inicialmente considerados.

Lo que sí afirmo, con este tipo de razonamiento, es una mayorprobabilidad de encontrar el juguete, en los tres sitios mencionados, conrelación a los demás lugares de la casa. Estos hechos son los que explicanla estructura probabilística del esquema.


1. ¿Dónde dejé mi avión? Tal vez lo dejé en el jardín, enla sala o en mi cuarto.

2. No está en el jardín3. Entonces, tal vez esté en la sala o en mi cuarto.

242


1. ¿Dónde dejé mi carrito? Tal vez lo dejé en el jardín oen la sala o en mi cuarto


1. ¿Dónde dejé mi pistola? Tal vez la dejé en la sala o enmi cuarto, o en el jardín.


1. ¿Dónde dejé la pelota? Tal vez la dejé en el jardín o enla sala o en mi cuarto.

2. No está en el jardín3. Entonces: tal vez esté en la sala o en mi cuarto.


1. El día amaneció nublado; tal vez llueva en la mañana,o en la tarde o en la noche

2. No llovió en la mañana3. Entonces: tal vez llueva en la tarde o en la noche.

1. Tal vez estén pasando muñequitos en el canal siete(7), o en el nueve (9), o en el once (11).

2. No están pasando muñequitos en el canal siete3. Entonces: tal vez, los estén pasando en el nueve (9), o

en el once (11)

1. Tal vez suene el teléfono ahorita, o más tarde o en lanoche.

2. No sonó el teléfono ahorita3. Entonces: tal vez suene más tarde o en la noche.

25.25.25.25.25. RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO DEDEDEDEDE A A A A ANALOGÍANALOGÍANALOGÍANALOGÍANALOGÍA

El razonamiento de analogía, lo estudiamos con el sentido originalque tiene esta palabra, o sea, el de semejanza. Lo usamos durante todosestos años, a través de todo el proceso de estudio, como una metodologíade enseñanza. Sin embargo, se hizo necesario trabajar sistemáticamente,y aquí nos aparecían, entre otras, las siguientes dificultades:

243

Un concepto, o una cosa, no la podía explicar por sí misma, sinopor medio de otras, así, cuando yo establecía en clase que esta cosa era“pan”, lo tenía que justificar recurriendo a los elementos que conformanel concepto “pan”, tales como sabor, color, forma, nombre, tamaño, etc.,y como el niño tenía dificultad de comprensión, me resultaba mucho másdifícil emprender este camino, porque invocar dichos elementos, paraenseñar el concepto, me conllevaba a usar otros para explicar los anterioresy así sucesivamente.

Por lo anterior es que los primeros ejercicios son tautológicos, yestán inspirados en una anécdota que leí cuando era niño, la cual decíamás o menos lo siguiente: “El nieto preguntó: ¿Abuelita, cómo puedoconocer que un animal es un gato? A lo cual respondió la sabia señora:¡Cuando veas a un animal que tiene ojos de gato, nariz de gato, boca degato, cuerpo de gato, patas de gato, cola de gato y maullido de gato, no lodudes, hijo, ¡ese es un gato!”

La ventaja de formar el razonamiento a partir de la anécdotaanterior, radica en que inicialmente no hay que definir expresamente loselementos que componen el concepto, sino que se definirán posteriormentebasado en experiencias previas, y ésta es la explicación de por qué en losejercicios partimos de la conclusión, y después comenzamos a justificarla.

Habiendo trabajado el razonamiento “gato”, el cual nos permitióseñalar algunos de los elementos esenciales del objeto, procedimos a realizarrazonamientos propiamente analógicos, con el nombre de “pan”, mediantelos cuales establecíamos que un segundo objeto era semejante al primero,porque tenía los mismos elementos esenciales de éste.

26.26.26.26.26. RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO “G “G “G “G “GATOATOATOATOATO”””””

El razonamiento “gato”, lo que hace es explicitar los elementosque componen la imagen que el niño ya tenía acerca de cualquier objeto.


Este animal es un gato, porque tiene cabeza de gato, ojos de gato,nariz de gato, boca de gato, orejas de gato, cuerpo de gato, patas de gato ycola de gato.

26.2.26.2.26.2.26.2.26.2. EEEEEJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIOJERCICIO 2 ( 2 ( 2 ( 2 ( 2 (SUSTSUSTSUSTSUSTSUSTITUCIÓNITUCIÓNITUCIÓNITUCIÓNITUCIÓN)))))

a) Este animal es un perro, porque tiene cabeza de perro, ojos deperro, nariz de perro, boca de perro, orejas de perro, cuerpo deperro, patas de perro y cola de perro.

244

b) Este animal es una vaca, porque tiene cabeza de vaca, ojos devaca, nariz de vaca, boca de vaca, orejas de vaca, cuerpo devaca, patas de vaca, y cola de vaca.

c) Este animal es un león, porque tiene cabeza de león, ojos deleón, nariz de león, boca de león, orejas de león, cuerpo deleón, patas de león y cola de león.


a) Este carro es un camión, porque tiene carrocería de camión,vidrios de camión, puertas de camión, timón de camión yllantas de camión.

b) Este señor es un viejito, porque tiene cara de viejito, cuerpode viejito, arrugas de viejito, voz de viejito y caminado deviejito.

c) Esto es leche, porque tiene color de leche, olor de leche ysabor a leche.

27.27.27.27.27. RRRRRAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTOAZONAMIENTO “P “P “P “P “PA NA NA NA NA N”””””

El razonamiento “pan”, solo lo trabajamos con posterioridad alrazonamiento anterior, porque la primera de sus proposiciones es unrazonamiento “gato”. En este tipo de razonamiento se trata de ir de uncaso a otro caso, de un objeto a otro objeto, para establecer que el segundoes “igual” al primero, porque tiene las mismas características esencialesque el primero.


1. Esta cosa es un pan porque tiene color de pan, olor de pan ysabor a pan

2. Esta otra cosa también tiene color a pan, olor a pan, y sabor a pan

3. Entonces: esta otra cosa es un pan.

El esquema anterior, sería el siguiente:

M es PS es igual a M, en las propiedades esenciales a, b, c,...nPor consiguiente S es P, en sus propiedades esenciales a, b, c, ...n.

245


1. Esta cosa es carne, porque tiene color a carne, olor a carne ysabor a carne

2. Esta otra cosa, también tiene color de carne, olor de carne, ysabor a carne

3. Entonces: esta otra cosa también es carne.

1. Esta cosa es un huevo, porque tiene color de huevo, olor ahuevo y sabor a huevo

2. Esta otra cosa también tiene color de huevo, olor de huevo ysabor a huevo

3. Entonces: esta otra cosa también es un huevo

1. Esta cosa es café, porque tiene el color de café, el olor del caféy el sabor del café

2. Esta otra cosa también tiene el color de café, el olor a café y elsabor de café

3. Entonces: esta otra cosa también es café.


1. Este carro es un camión, porque tiene carrocería de camión,puertas de camión y llantas de camión.

2. Este otro carro, tiene carrocería de camión, puertas de camióny llantas de camión.

3. Entonces: este otro carro también es un camión.

1. Este animal es un toro, porque tiene cachos de toro, cara detoro, cuerpo de toro, y cola de toro.

2. Este otro animal , también tiene cachos de toro, cara de toro,cuerpo de toro y cola de toro

3. Entonces: este otro animal también es un toro.

1. Esta es una camisa, porque tiene cuello de camisa, pecho decamisa y mangas de camisa.

2. Esta otra cosa también tiene cuello de camisa, pecho de camisay mangas de camisa.

3. Entonces: esta otra cosa también es una camisa.

El balance que arroja el trabajo de estos años es muy satisfactorio,pues el niño maneja instrumentalmente los conceptos expuestos en los

246

capítulos anteriores, y ellos le permiten un nivel moderadamentesatisfactorio de comprensión y lenguaje.

Con la publicación de este libro, culmina el período básico de sueducación y se inicia una segunda etapa: El incremento de su inteligencia.¿Su límite? Todavía no lo sabemos. ¡Atrás, muy atrás, quedó la noche!pero aún no brilla el sol en plenitud, mientras tanto, nuestro amor nosimpulsa a seguir educando a Danielito.

247

HOY DÍAHOY DÍAHOY DÍAHOY DÍAHOY DÍA

Actualmente (2005), Daniel asiste regularmente a los talleres deinstrucción artesanal para personas especiales, impartidos por laInstitución AMEPANE (Asociación Merideña de Padres y Amigos deNiños Excepcionales).

Su desenvolvimiento social y su personalidad, siempre gentil ycolaboradora, le granjean el cariño y la consideración de quienes loconocen. A sus 30 años de edad, Daniel disfruta de sus aficiones favoritas,como son: la música, la danza, el ejercicio, y sus programas de televisión.

Siempre dispuesto a ayudar, posee una colección sorprendentede herramientas y utensilios, los cuales siempre está dispuesto a prestarpara arreglar lo que haga falta. Es una persona alegre, quien siempredisfruta de compartir con la familia y los amigos.

Su asimilación del libro nos parece completa y está en capacidadde tomar pequeños mensajes telefónicos, ayudar con las compras en elmercado, ocuparse del bienestar de las mascotas, colaborar con el aseodel hogar, y dar correctamente pequeñas razones que provengan deterceros.

Lejos de ser una carga, Daniel es para nosotros motivo de orgulloy alegría, pues sabemos que desde su mundo, siempre podremos contarcon él.

David Perdomo Villasmil

248

Daniel, 30 años

249

BIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍA

250

ARISTÓTELES. Tratados de Lógica. (Trad. Francisco Larroyo). México:Edit. Porrúa, 1975 (Original griego, s. IV a. C)

DOMAN, G. Cómo Enseñar a Leer a su Bebé. (Trad. María Vigueira).Madrid: Edit. Aguilar, 1971. (Original inglés, 1970).

ENCICLOPEDIA JACKSON. Gramática Española, T. 6. México: Edit.Jackson, 1963.

PIAGENT, J. Sicología de la Inteligencia. (Trad. Juan Foix). Buenos Aires:Edit. Psique, 1977. (Original francés, 1949).

WURST, E. El Autismo. (Trad. Atanasio Alegre). Caracas: UniversidadCentral de Venezuela, 1984. (Original alemán, 1976).

251

ÍNDICE ALFABÉTICOÍNDICE ALFABÉTICOÍNDICE ALFABÉTICOÍNDICE ALFABÉTICOÍNDICE ALFABÉTICO

252

aaaaa

abajo (I, 4, 22), (VII, 7)

abajo de VIII, 13

acabar I, 4.38

acariciar I, 4.14

acción VI, 18.3

activa

– voz IX, 20

adelante VIII, 5

adelante VIII, 13

adentro VIII, 6

afuera VIII, 6

alfabeto V, 6

alimentos

– básicos I, 3.6

alrededor VIII, 16.5.1

alto VIII, 9

alzar I, 4.15

allá I, 4.22

allí VIII, 8

analogía X, 25

ancho VIII, 9

anteayer IX, 13

253

animales I, 3.7

antes IX, 14

antes de IX, 14

año IX, 6

apagar I, 4.18

¿a qué hora? IX, 12

aquí (I, 4.42), (VIII, 14)

armando

– palabras V, 2.5

arriba (I, 4.22), (VIII, 7)

arriba de VIII, 13

asignación IX, 8.1

asociación IX, 21.2

atrás VIII, 5

atrás de VIII, 13

ayer IX, 13

bbbbb

balance

– lectura V, 11

bases

– conceptuales VII, 4.1

básicos

– conceptos temporales IX, 4

beber I, 4.1

belleza VI, 18.13

bidimensionalidad

–espacial VIII, 17

254

–temporal IX, 9

bien I, 4.11

borde VIII, 10

c, chc, chc, chc, chc, ch

cajas

–del tiempo IX, 21.1

–sustitución IX, 24

cama

–razonamiento X, 6

caminar I, 4.38

cantidad VI, 18.2

cara

– razonamiento X, 6

categórico X, 4

centro (I, 4.22), (VIII, 4), (VIII, 7)

cerca (VIII, 8), (I, 4.39)

circularidad

– temporal IX, 9

claridad I, 2.8

claro II, 6

– el más II, 7

coger I, 4.14

color VI, 8

colores VI, 2

– etapas II, 2

– importancia II, 1

– método II,3

255

comenzar I, 4.38

comer I, 4.1

comparación VI, 17

comparativos VI, 15

complejidad

– creciente I, 2.10

concentración I, 2.2

concepto

– abstracto I, 4.3

– estados VII, 2

– espaciales VII, 2

– relativización VIII, 16.5

– temporales IX, 4

–vivencial VII, 1

contando

– uno IV, 2

– dos IV, 3

– tres IV, 3

– cuatro al diez IV, 4

–diez al veinte IV, 5

condicional IX, 22

contenido

– cajas IX, 8.1

– tiempo IX, 2

control

– clase (I, 2.12), (I, 6)

– sílabas V, 28

256

convertir I, 4.43

Cristobalín III, 2

cruz VIII, 12

cuadrado VIII, 17

¿Cuándo? IX, 12

cubo VIII, 16

– en sí mismo VIII, 16.1

– con relación al niño VIII, 16.2

– con relación a otro objeto VIII, 16.3

– movimiento VIII, 15.1

– posición VIII, 16.5.2

ddddd

David I, 4.10

– razonamiento IX, 7

dar I, 4.34

deductivo X, 4

definición

- incremento VI, 19

derecha VIII, 4

derecha de VIII, 13

desarrollo (VIII, 10), (IX, 15)

– clase V, 24

– desde VIII, 14

detenerse I, 4.38

desordenar V, 2.6

después IX, 14

después de IX, 14

257

desde IX, 16

despacio I, 4.21

día IX, 11

– horas IX, 7

– semana IX, 5

diagonales VIII, 11

diferencias

– color VI, 14.2

– espesor VI, 14,3

– forma VI, 14.1

– tamaño VI, 14.3

diferente II, 5

disyuntivo


Doña Sol

– razones III, 29.4

dureza VI, 18.11

eeeee

él I, 5.6

ella I, 5.6

ellas I, 5.9

ellos I, 5.9

ejercicios

– básicos VII, 4

empujar I, 4.35

en (I, 4.36), (VIII, 6)

en medio VIII, 10

258

en qué día IX, 12

en qué mes IX, 12

en un momento IX, 17

en un rato IX, 17

encender I, 4.18

entender I, 4.26

equivocarse I, 4.12

escritura V, 12

espacio (II, 8), (VIII, 3)

– cubo VIII, 16

esquemas

– frases III, 20, al III, 29

estar (I, 4.29), (IX, 26.2)

estados VII, 2

estructuras

– lógicas III, 3

fffff

falda


fenómenos VIII, 1

figuras VI, 6

– definición VI, 12

– nueve VI, 7

fin (VIII, 10), (IX, 15)

físicos

– ejercicios VII, 3

formación

259

– parejas IV, 8

formas VI, 3

frases:

– afirmativas III, 26

– Algunos III, 20.1

– Amelio III, 29.1

– Andrés III, 21.1

– Anita III, 29.1

– Armando III, 29.1

– Aura III, 21.1

– Biplano III, 28.1

– Camelot III, 29.1

– Carlos III, 22.1

– Carro III, 29.1

– Coco III, 26.1

– Comer III,28.1

– Condicionales III, 28

– con cópula afirmativo negativa III, 25

– con cópula negativo afirmativa III, 26

– Crucita III, 29.1

– Chicos III, 23.1

– Chocolate III, 26.1

– Darío III, 23.1

– Darcy III, 24.1

– Diciembre III, 25.1

– Dinero III, 28.1

– De él III, 29.3

– De ella III, 29.3

260

– De ellos III, 29.3

– De ellas III, 29.3

– De mí, III, 29.3

– De nosotros III, 29.3

– De ti III, 29.3

– De ustedes III, 29.3

– Doña Sol III, 29.4

– Enrique III, 20.1

– Estudio sistemático III, 18

– Fernando III, 20.1

– Floripondia III, 29.3

– Fresa III, 25.1

– Frío III, 28.1

– Gallinas III, 29.3

– Helena III, 23.1

– Hueso III, 29.1

– Hugo III, 29.1

– Humberto III, 23.1

– interrogativo III, 27

– interrogativo negativo III, 27

– Iraima III, 23.3

– José III, 22.1

– Joselo III, 29.1

– Juan III, 23.1

– Juan Pedro III, 29.1

– Julia III, 21.1

– Julio III, 29.1

– Leche III, 25.1

261

– León Benigno III, 29.1

– Leoncio III, 20.1

– Luis III, 22.1

– Lunes III, 25.1

– Mauro III, 24.1

– Mensajes III, 29

– Meñique III, 26.1

– Miguel III, 20.1

– Molestes III, 29.1

– Ningún III, 21.1

– Negativas III, 27

– Noche III, 28.1

– Pacho III, 29.1

– Panadería III, 28.1

– Patilla III, 26.1

– Patricia III, 23.1

– Pedro III, 20.1

– Piña III, 25.1

– predicado afirmativo III, 22

– predicado complejo III, 24

– predicado negativo III, 23

– Puerta III, 28.1

– Pulgar III, 25.1

– Rigoberto III, 22.1

– Sábado III, 26.1

– Sala III, 28.1

– Salir III, 28.1

– San Nicolás III, 26.1

262

– Segueta III, 25.1

– Serrucho III, 26.1

– Sopa III, 25.1

– sujeto afirmativo III, 20

– sujeto negativo III, 21

– Taladro III, 26.1

– Tarea III, 28.1

– Teresa III, 23.1

– Todos III, 20.1

– Toqui III, 29.3

– Tornillos III, 25.1

– Whisky III, 26.1

futuro

– simple IX, 21

ggggg

gato


grabados III, 2

gratificación I, 2.7

grueso VIII, 9

gustar I, 4.7

gusto VI, 18.13

hhhhh

haber IX, 26.3

hablar I, 4.28

hábito VI, 18.6

263

hacer I, 4.16

halar I, 4.35

hasta (VIII, 14), (IX, 16)

hipotético


horas IX, 13

hoy IX, 13

hundir I, 31

iiiii

igual II, 5

igualdades VI, 13

imaginar (I, 4.13), (I, 31)

importancia

– ejercicios físicos VII, 13

imperativo IX, 22

incremento

– definición VI, 19

indicativo X, 2

inductivo X, 2

– razonamiento

infinitivo IX, 22

integración (III, 9), (III, 14.5)

inventar I, 31

ir (I, 4.30)

izquierda VIII, 4

izquierda de VIII, 13

264

j – kj – kj – kj – kj – k

jerarquía

– palabras I, 2.11

jugar I, 3.1

lllll

leer V, 1

– duplicado V, 2.3

– números IV, 7.4

– primeras palabras V, 2.2

– reducción de letras V, 10

– tamaño V, 2.11

– balance V, 11

lejos (I, 4.39), (VIII, 8)

limones


lista I, 2.12

lugar (VI, 18.7), (VIII, 15)

luz


l ll ll ll ll l

llamar I, 4.32

lleno I, 4.20

mmmmm

mal I, 4.11

más (I, 4.22), (I, 4.23)

265

mañana (IX, 11), (IX, 13)

– pasado IX, 13

matemáticos IV, 9

materiales IV, 9

materiales

– contar IV, 1

– peso VI, 18.12

mediodía IX, 11

memorización I, 2.4

menos (I, 4.22), (I, 4.23)

mensajes

– llevar III, 29

meses IX, 6

meter I, 4.19

método

– enseñanza I, 2

– escritura V, 12

– lectura V, 2

– semejanzas VI, 1

– tiempo IX, 3

– mientras IX, 14

modelo I, 2.3

– evolución VII, 6

modos (IX, 2), (IX, 25)

mover I, 4.17

movimiento VII, 5

– alrededor del cubo VIII, 16.5.1

– alrededor de objetos VII, 16.5.3

266

música

– tiempo IX, 21.4

negativo

– inductivo X, 3

niño VIII, 16.5.2 y 16.5.3

no I, 4.19

noche IX, 11

nombre (I, 5.1), (VI, 18.13)

nosotros I, 5.7

número VI, 18.13

números

– y colores IV, 7. 3

– filas IV, 7.2

– lectura IV, 7. 4

– orden IV, 7.5

– parejas IV, 8

– pasos IV, 7.1

– relación IV, 7.6

– uno al diez IV, 7

ooooo

objetivación

– espacio VIII, 3

– tiempo IX, 1

objetos (I, 4.2), (VI, 17), (VIII, 16.4)

– casa I, 3.5

– juego I, 3.4

– personales I, 3.3

267

observaciones IV, 6

oír I, 4. 4

oler I, 4.6

orden VI, 18.6

ordenar V, 2.6

– oscuro II, 6

– el más II, 7

ppppp

pájaros


palabra I, 2.1

– iniciales (I, 3), (I, 4)

– primeras V, 22

– por sesión V, 2.7

– repaso V, 5.1

– utilizadas V, 4

– de dos sílabas

pan


partes

– cuerpo

participio X, 22

paralelas VIII, 11

pasado IX, 21

paseo

– un día III, 29.2

pasión VI, 18.4

268

pasiva

– voz IX , 20

pensamiento I, 2

peso VI, 18.4

piedras


poder I, 4.24

policías


Posicional VII, I, 12

Posición VIII, 16.5.2

Proposiciones (V. frases)

puerta


presente IX, 21

– simple IX, 23

primero IX, 18

principio IX, 15

probabilísitco


pronombres X, 24

– personales I, 5 (IX, 19)

qqqqq

¿quién? I, 4.40

¿quién eres tú? I, 5.5.

¿quién soy yo? I, 5.3

¿qué? I, 4.41

¿qué te dijo? III, 29.1 al III, 29.4

269

rrrrr

rápido I, 4.21

razonado

– silabeo V, 7

razonamiento

– analogía X, 25

– cama X, 19

– cara X, 6

– concordancia IV, 10

– no concordancia IV, 11

– David X, 7

– deductivo categórico X, 4

– disyuntivo (IV, 12), (X, 16)

– dormir X, 23

– falda X, 13

– gato X, 26

– hipotético X, 21

– inductivo negativo X, 3

– inductivo positivo X, 2

– limones X, 12

– luz X, 17

– matemáticos IV, 9

– pájaros X, 15

– pan X, 27

– piedras X, 12

– policías X, 9

– probabilístico X, 24

– puerta X, 18

– respiran X, 8

– sofá X, 20

270

– supermercado X, 22

– todos X, 5

– toro X, 14

– Wilder X, 10

reducción V, 10

regular (I, 4.20), (I, 4.21), (I, 4.23), (I, 4.39), (II, 6)

relación III, 4

– algunos sí III, 14.3

– algunos no III, 14.3

– condicional III, 12

– conjunción III, 4

– diferencia III, 13

– disyunción III, 6

– entonces III, 10

– equivalencia III, 16

– igualdad III, 13

– los dos III, 8

– ninguno (III, 7), (III, 14.4)

– ni, ni, sí III, 17

– no III,12

– o – III, 5

– semejanza III, 15

– sí III, 12

– todo III, 14.2

– uno III, 14.1

– y – III, 4

relacionar

– objetos VIII, 16.4

relativización

– conceptos (VI, 16), (VIII, 16.5)

271

– espesor VIII, 16.5

– forma VIII, 16.3 y 16.4

– tamaño VIII, 16.2

relativos VI, 18

– situación VI, 18.5

repaso I, 26

– lectura V, 5

– palabras V, 5.1

– sílabas V, 5.2

– voz activa IX, 5.2

– voz pasiva IX, 29

– repetir I, 4.10

representación

– bidimensional del tiempo IX, 9

– tridimensional IX, 8

resumen

– voz activa IX, 25


sssss

saber I, 4.25

sacar I, 4.19

saltar I, 4.1

seguir I, 4.38

segundo IX, 18

semana IX, 5

semejante II, 5

semejanzas

– color VI, 8

272

– espesor VI, 11

– forma VI, 9

– tamaño VI, 10

– sensación V, 2.7

sentir I, 4.5

ser IX, 26.1

sesión V, 2.7

sesiones I, 2.5

sí, I, 4.8

significación

– tiempos IX, 2

sílabas

– de dos letras V, 3

– tres letras V, 8

– repaso V, 5.2

silabeo

– razonado V, 7

sistemático I, 2.5

sofá


subjuntivo

– modo IX, 22

substancia VI, 18.1

suceso VI, 18.4

suficiente I, 4.37

supermercado


273

ttttt

tamaño (V, 2.1), (VI, 4)

tarjeta IX, 24

– verbo ser IX, 27.5

– voz activa IX, 25


técnica

– frases III, 19

– inicial I, 4


temporales

– conceptos IX, 4

tener IX, 26.4

tercero IX, 18

textura VI, 18.10

tiempo II, 8

– cajas IX, 21.1

– colores IX, 25.1

– contenido IX, 2

– conversión IX, 21.3

– modos IX, 2

– música IX, 21.4

– objetivación IX, 1

– repaso IX, 25

tocar I, 4.14

todos X, 5

toro


274

traer I, 4.33

transformar I, 4.43

tridimensionalidad VIII, 16

uuuuu

ubicación VIII, 3

unidimensionalidad

– tiempo IX, 10

– ustedes I, 5.8

vvvvv

vacío I, 4.20

velocidad VI, 18.13

venir I, 4.31

ver I, 4.4

verbos IX, 26

– estar IX, 26.2

– haber IX, 26.3

– ser IX, 26.1

– tener IX, 26.4

vivencia VII, 1

voz

– activa IX, 20 (IX, 25)

– pasiva IX, 20 (IX, 28)

x - y - zx - y - zx - y - zx - y - zx - y - z

ya IX, 17

yo I, 5.2

yo soy Danielito I, 5.3

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