Diálogos Educativos N°21

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Revista Electrónica

Diálogos Educativos ISSN: 0718-1310

Nº 21 Vol. 11 - año 2011

ÍNDICE

EDITORIAL Ana María Soto Bustamante

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ARTÍCULOS

Teresa Ayala Pérez El aprendizaje en la era digital

3 – 22

Colectivo Diatriba Reflexiones sobre el proyecto político pedagógico del MIR

23 – 39

María Paz Echeverriarza Espínola Docentes aprendiendo en red

40 – 52

Ronny Gamboa Araya El papel de la teoría crítica en la investigación educativa y cualitativa

53 - 70

Adla Jaik Dipp, Roberto Villanueva Gutiérrez, Martha Eva García Salas y Jorge Alberto Tena Flores Valoración del desempeño docente y presencia de Burnout en maestros de educación superior

71 – 87

Leontina Lazo Santibáñez Aplicación de un modelo de intervención pedagógica

88 – 105

Milagros Elena Rodríguez Pedagogía integral humanización y educación matemática

106 – 118

María Esperanza Ruiz Dibujar ante el paisaje. Herramienta en la formación artística

119 – 132

Luis Sime Poma Hacia una sociedad saludable

133 – 154

Sergio Alejandro Toro Arévalo y Gloria Ángela Niebles Gutiérrez Cuerpos vividos y dinámicas relacionales en el escenario escolar: una mirada desde la fenomenología

155 – 176

RESEÑA BIBLIOGRÁFICA

Jesús Salinas SILVA, J. (2011): Diseño y moderación de entornos virtuales de aprendizaje (EVA)

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©Dr. Ana María Soto Bustamante. Directora de la Revista Electrónica Diálogos Educativos. Departamento de Formación Pedagógica, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Santiago, Chile. [email protected]

EDITORIAL

La publicación del número 21 de la Revista Diálogos Educativos se produce en un momento en que Chile vive un complejo clima social. Desde distintos sectores surgen demandas de transformaciones que ponen a la educación en el centro de la agenda pública, a través de movilizaciones que demandan cambios estructurales, redefiniciones paradigmáticas y de roles, que nos obligan a volver la mirada sobre el sentido de una educación de calidad, de una educación pública, con equidad para todos, capaz de responder a los sueños y las esperanzas de los niños, niñas y jóvenes de nuestro país.

En un contexto en que la educación y las políticas educacionales se han convertido en temas obligados, la Revista edita su número 21. La producción del número es, conforme a lo habitual, diversa. Sin embargo, es posible identificar algunos ejes que vertebran los artículos del número.

Un grupo de ellos focaliza su análisis en los sujetos de la formación. Los trabajos Valoración del desempeño docente y presencia de burnout en maestros de educación superior y Docentes aprendiendo en red (dar): Un programa de desarrollo profesional docente centran la atención en la figura del docente universitario. El primero discute el papel que juega el desempeño docente en la calidad del sistema educativo para evaluar el grado de agotamiento emocional, despersonalización y falta de realización personal (burnout) en docentes del estado de Durango. El segundo da cuenta de un programa de desarrollo profesional para docentes en ejercicio que se orienta a estimular el estudio y la escritura, un programa que se desarrolla bajo principios de trabajo cooperativo y referentes académicos especializados. Nos recuerda que solemos ver al docente desde su función institucional y no siempre como sujeto en grupo y en contexto. En este sentido, sostiene la importancia contar con propuestas de desarrollo que favorezcan una lógica más a “escala humana” y menos a “escala de sistema”.

En la misma línea de la preocupación por los sujetos, el trabajo Jóvenes: su aprendizaje en la era digital rescata los rasgos que distinguen a los jóvenes de hoy, nativos digitales, y las características de esta nueva cultura de la generación net. Su autora concluye discutiendo la necesidad de replantear el proceso educativo con metodologías interactivas, que validen las habilidades propias de esta generación nacida con la tecnología. A su vez, Cuerpos vividos y dinámicas relacionales en el escenario escolar: una mirada desde la fenomenología da cuenta de las tramas relacionales en un colegio subvencionado del sur de Chile. El artículo caracteriza los espacios escolares para delimitar el sentido de la corporeidad, las relaciones patriarcales y su impacto en lo cotidiano, en la posibilidad de otros mundos relacionales y de

mailto:[email protected]

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escuela. A través de él, sus autores describen formas de ser y habitar el mundo escolar, para mostrar la necesidad de fortalecer expresiones relacionales no patriarcales en este escenario como una forma de re-inventar la educación desde lo cotidiano.

Otro grupo de trabajos analizan temáticas fuertemente vinculadas a procesos de aprendizajes y a didácticas construidas con una perspectiva crítica. Se trata de propuestas que discuten el sentido y la forma de enseñar ciencia para construir un círculo virtuoso entre ella y sociedad. El artículo Aplicación de un modelo de intervención pedagógica que desarrolla estrategias de pensamiento crítico para estudiantes de carreras del área de las ciencias describe un modelo de desarrollo de estrategias de pensamiento crítico desde una dimensión dialógica, que hace del argumentar, discutir y debatir una oportunidad para la comprensión de contenidos químicos y su vinculación con el entorno social. Por su parte, el trabajo Pedagogía integral, humanización y educación matemática: una mirada y un horizonte para construir una educación matemática humanista propone una perspectiva del aprendizaje matemático desde el discente y rescata el valor de sus necesidades, contexto, sentires, diálogos interiores, procesos vivenciales, estilos de aprendizaje, conocimientos previos para una pedagogía integral que a partir de la matemática busca la formación de un sujeto crítico y transformador de su realidad. Hacia una sociedad saludable: la educación ante la transición epidemiológica mundial enfatiza la importancia de la educación para la promoción de estilos de vida saludables y la reducción de conductas de riesgo. Se trata de hacer dialogar a la educación con las actuales demandas de salud pública.

Finalmente, hay dos artículos que se enfocan en la necesidad de rescatar la memoria y valorar la relación dialógica entre historia, educación y pensamiento. Reflexiones sobre el proyecto político-pedagógico del Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR) durante el gobierno de la unidad popular, 1970 – 1973 recupera aspectos no siempre analizados, hoy casi desconocidos, de la historia de la última parte del siglo XX, para destacar las bases de la educación popular y su relación con procesos de empoderamiento y transformación. Por su parte, el trabajo El papel de la teoría crítica en la investigación educativa y cualitativa desarrolla una revisión de aspectos básicos de la teoría crítica en su contribución a los procesos de investigación educativa, a partir de una perspectiva cualitativa. Es un llamado a reconocer que los cambios experimentados por la sociedad influyen en el proceso de investigación. Según esto, las actuales condiciones demandan la construcción de conocimiento para la acción en y con los involucrados, desde un investigador crítico que observa los hechos desde la perspectiva marcada por el momento histórico, cultural y social de su tiempo, en sus potencialidades y significados para ser comprendidos en el contexto social e histórico en que se produce.

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Fecha de recepción: 2 junio 2011. Fecha de aceptación: 20 agosto 2011



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Dra. Teresa Ayala Pérez. Departamento de Castellano, Facultad de Historia, Geografía y Letras. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Santiago, Chile [email protected]

EL APRENDIZAJE EN LA ERA DIGITAL

RESUMEN El actual entorno comunicativo y cultural tiene como principal componente a las tecnologías de la información y la comunicación, sin embargo, el sistema educativo pareciera que aún no sabe cómo incorporarlas, quizá porque no se toma en cuenta que los más jóvenes nacieron en un ambiente digital y los comportamientos asociados a éste se oponen a los que se espera en una educación tradicional. “Sociedad de la Información” o “Era Digital” son conceptos que intentan resumir los rasgos fundamentales de este período histórico en el cual el aprendizaje sigue rutas diferentes a las trazadas para las generaciones anteriores. En el presente trabajo se abordan aspectos cognitivos, los rasgos que distinguen a estos jóvenes y las características de esta nueva cultura con el propósito de poner de manifiesto uno de los grandes problemas que afecta a la educación actual. PALABRAS CLAVE Tecnología, información, digital, TIC, aprendizaje, educación, conocimiento, nativos digitales, generación net. LEARNING AT THE DIGITAL AGE

ABSTRACT The current cultural and communicative context has as a main component information and communication technologies. However, the education system does not know how to incorporate them, maybe because it ignores that the youngest people were born in a digital environment and their associated behaviors are opposed to traditional education. This historical period is called “Information Society” or “Digital Age”, where learning does not follow the same paths as previous generations. This paper reviews the features that distinguish those young people and the characteristics of this new culture in order to highlight one of the biggest current educational issues. KEYWORDS Technology, information, digital, ICT, learning, education, knowledge, digital natives, net generation.


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1. La educación en la sociedad de la información

Vivimos en una sociedad de la información digital y globalizada. Los hábitos personales y sociales ya no son los mismos con la irrupción de las tecnologías que permiten estar permanentemente conectados; las formas de conocimiento tampoco son las mismas, pues se accede a información casi ilimitada de modo inmediato a través de las redes informáticas. A este nuevo entorno que irrumpe en los años noventa pertenecen los estudiantes que se ven enfrentados a un sistema educativo que por lo general no responde a sus necesidades y tampoco a lo que la sociedad exige, a pesar de que en la primera década del siglo XXI se han hecho notables esfuerzos por incorporar dichas tecnologías a través de proyectos de gran envergadura como la red Enlaces del MINEDUC y la capacitación de los profesores en las TIC. Sin embargo, las tecnologías evolucionan rápidamente y las herramientas digitales como el Webquest, Hot Potatoes y otras opciones dejarán de tener vigencia, por lo cual el problema no debiera enfocarse en recursos que se aplican en el ámbito escolar, sino en cuáles son las características del entorno tecnológico y cultural que rodea al sistema escolar y la sociedad completa.

Dentro de este contexto, el concepto de TIC -acrónimo de ‘Tecnologías de la Información y Comunicación’- se ha vuelto inevitable toda vez que se habla del uso de la informática, especialmente en el ámbito educativo, pero desafortunadamente suele ser asociado solo a los recursos antes mencionados, y muchas veces los docentes sienten que están aplicando las TIC por utilizar presentaciones en Power Point para reproducir el estilo de clase expositiva propia de la era pre-digital. En sentido amplio, si bien resulta difícil determinar cuándo fue acuñado o por quién, este término cobra importancia a partir de la década de los 70 cuando comienzan a desarrollarse los productos informáticos más emblemáticos que permitieron la masificación de las computadoras personales, tales como el microprocesador (1971) o las grandes compañías tales como Microsoft (1975) y Apple Computers (1976). El concepto es relativamente reciente, pues antes de la masificación de Internet en los años 90 se hablaba de TI ‘Tecnología de la Información’ para aludir al uso de computadores para procesar datos y textos basados en la digitalización, en tanto que la C de ‘Comunicación’ hace referencia a los medios de comunicación (radio, televisión, etc.). En consecuencia, las TIC definen los rasgos de la actual sociedad: la masificación del uso de las tecnologías, las redes de comunicación, la globalización de la información y los rápidos avances en el ámbito científico y tecnológico. Para Joyanes (1997) lo importante no es hablar de informática, sino más bien cómo las tecnologías de la información han generado una revolución en el mundo entero y cambios sociales en la “cibercultura”, pues para este autor los modos de vida y de trabajo se transformarán de forma radical y en esta realidad hay muchos aspectos por definir, como la protección de datos, la intimidad y la necesidad de estar preparados técnica y culturalmente ante los nuevo retos.

Según Cabero Almenara (2007) la nuestra es una sociedad globalizada que gira en torno a las Tecnologías de la Información y Comunicación, con nuevos sectores laborales, exceso de información, donde el “aprender a aprender” es de

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suma importancia, cuyo impacto alcanza a todos los sectores de la sociedad, que marca cada día la brecha digital y, por último, por la velocidad del cambio. Ante esta nueva sociedad, las instituciones educativas deben cambiar en todos los niveles y en diferentes direcciones: adecuación a las nuevas demandas que la sociedad exige; formación de la ciudadanía para un nuevo modelo social; respeto a los nuevos valores y principios que se desenvuelven en la sociedad (justicia social, respeto a la diversidad de la etnia, cultura y género, participación democrática y desarrollo personal); necesidad de reevaluar los currículum tradicionales y las formas de enseñar en respuesta a los desafíos educativos producidos por la sociedad del conocimiento; comprender que las instituciones educativas no son las únicas vías de formación de la ciudadanía. Quizá este último aspecto sea uno de los más relevantes desde la perspectiva pedagógica, pues a través de las redes digitales es posible acceder a todo tipo de información, mientras que las redes sociales y comunidades virtuales en las que participa la gran mayoría de los jóvenes permiten tanto la divulgación de ideas y propuestas ciudadanas como la posibilidad de organizarse en torno a objetivos comunes. En otras palabras, el papel de los centros tradicionales de enseñanza se ha visto modificado en la medida que flujos de información e intercomunicación permanente son el contexto propio de este paradigma cultural.

2. Tecnología y aspectos cognitivos

Frente al desarrollo tecnológico cabe preguntarse de qué manera este afecta a también los individuos que forman parte de la Sociedad de la Información. Algunos autores hablan del “determinismo tecnológico” y buscan explicar los fenómenos sociales e históricos en términos de un factor determinante. Según este enfoque, la tecnología es vista como el “principio motriz” en la historia, por lo cual, los desarrollos tecnológicos particulares, las tecnologías de comunicación y los medios, o más específicamente, la tecnología en general, son antecedentes exclusivos o principales de las causas de los cambios en la sociedad, por lo que la tecnología aparece, entonces, como la condición fundamental que subyace a los patrones de la organización social. Aunque Marshall MacLuhan argumentaba en libros como The Gutenberg Galaxy (1962) y Understanding Media (1964) que el uso de los nuevos medios fue la principal causa de los cambios fundamentales en la sociedad y en la psiquis humana, el "determinismo tecnológico" puede ser visto como una aplicación extrema de las tesis de Whorf1. En sentido opuesto, Bijker y Pinch (1987) han defendido la idea de que la tecnología hace parte de las relaciones sociales y en distintos estudios han mostrado cómo la tecnología es una construcción social (Chávarro, 2004). Respecto de las TIC, agrega Chávarro, particularmente referido a los computadores e Internet, los deterministas hablan de los impactos de las tecnologías de información, desconociendo los factores económicos, políticos y culturales que los orientan y configuran, desconociendo que son construcciones sociales. Las TIC posibilitan la construcción de un nuevo espacio social, pero que depende de los propios seres humanos; no hay determinismo tecnológico, pero sí constricciones impuestas por las TIC. El entorno

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telemático (electrónico, digital, informacional, virtual) es un nuevo espacio social en fase de emergencia, construcción y expansión, tanto como material, social y mental. “La globalización electrónica no sólo implica un cambio tecnológico, sino también una transformación social, cultural y mental” (Echeverría, 2001: 5).

McLuhan, antes de la aparición de Internet, ya anticipaba en las décadas de 1960 y 1970 las diferencias cognitivas que se producen por efecto de las nuevas tecnologías. Algunas de las principales ideas que McLuhan presenta en distintas obras2 manifiestan que los efectos de los medios son nuevos ambientes y éstos –a su vez- son una reprogramación de la vida sensorial. No puede haber ningún cambio tecnológico o físico en los medios de intercomunicación que no sea acompañado por un espectacular cambio social, ya que la nueva tecnología "sacude" a la sociedad. Sin embargo, las sociedades siempre han sido moldeadas más por la índole de los medios con que se comunican los hombres que por el contenido de la comunicación. Además de la idea de que el medio es el mensaje y que el poder formador de los medios son los propios medios, es muy evidente la preocupación de McLuhan en cuanto a que las tecnologías extienden nuestros sentidos y que la prolongación de cualquiera de éstos modifica nuestra manera de percibir el mundo. En este sentido afirma que:

Todos los medios de comunicación son una reconstrucción, un modelo de alguna capacidad biológica acelerada más allá de la capacidad humana de llevarla a cabo: la rueda es una extensión del pie, el libro es una extensión del ojo, la ropa, una extensión de la piel y el sistema de circuitos electrónicos es una extensión de nuestro sistema nervioso central. Cada medio es llevado al pináculo de la fuerza voraginosa, con el poder de hipnotizarnos. Cuando los medios actúan juntos pueden cambiar tanto nuestra conciencia como para crear nuevos universos de significado psíquico (McLuhan, 1995: 94).

Por todas las razones anteriores y aunque diariamente se discute acerca de las ventajas de estos medios de comunicación o de las ventajas de vivir en una sociedad computarizada, globalizada e interconectada, también aparecen opiniones adversas, por lo cual es pertinente destacar las palabras de McLuhan:

El hombre electrónico pierde contacto con el concepto de un centro director así como las restricciones de las reglas sociales basadas en la interconexión. Las jerarquías se disuelven y reforman en forma constante. El ordenador, el satélite, la base de datos y la naciente corporación multiportadora de telecomunicaciones separarán lo que quede del viejo genio con orientación hacia lo impreso al disminuir el número de personas en el lugar de trabajo, destruyendo lo que quede de intimidad personal, y desestabilizando desde el punto de vista político a naciones enteras a través de la transferencia de información sin censura a través de las fronteras nacionales por medio de infinitas unidades de microondas y satélites interactivos. El siglo XXI será la era de Acuario, por consentimiento general. El pensamiento del

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hemisferio izquierdo se atrofiará, sumergido en el espacio acústico (McLuhan, 1995: 99).

Gary Small, uno de los neurobiólogos más importantes de Estados Unidos, director del Centro de Investigaciones en Memoria y Envejecimiento (UCLA) y coautor de El cerebro digital (2009), afirma que nuestros circuitos cerebrales están formados por las conexiones entre las neuronas y por las sinapsis. Esos circuitos responden en todo momento a las variaciones del ambiente. Al pasar horas frente a la computadora ya sea para investigar, mandar e-mails o hacer compras, las personas están exponiendo el cerebro a una tormenta de estímulos. Por este motivo el uso de la tecnología digital altera nuestros circuitos cerebrales. La sobreexposición a los estímulos constantes de Internet afecta a la mayoría de los circuitos corticales y a la capa externa del área gris del cerebro, que incluye los lóbulos frontal, parietal y temporal. Agrega que el resultado de esto es que se produce un reforzamiento de los circuitos cerebrales que controlan las habilidades tecnológicas, pero los circuitos relacionados con las habilidades sociales son dejados de lado. Además, afirma que la revolución digital nos sumergió en un estado de continua atención parcial, pues estamos permanentemente ocupados. Este tipo de atención es diferente de la multitarea en la cual tenemos un propósito para cada una de las acciones paralelas y tratamos de mejorar nuestra eficiencia y productividad. Cuando prestamos atención parcial de manera continua colocamos a nuestro cerebro en un estadio más elevado de estrés. No tenemos tiempo para reflexionar, analizar o tomar decisiones meditadas. Las personas pasan a vivir en un constante estado de crisis, en alerta permanente, sedientas de un nuevo contacto o de nueva información. Lo anterior es válido para cualquier tecnología que usada en exceso puede provocar este estado de excitación, como Twitter o un simple e-mail, y cuando nos acostumbramos a eso, tendemos a buscar el éxito en una conectividad permanente, lo cual alimenta nuestro ego y sentido de valor propio de forma irresistible, motivo por el cual las redes sociales resultan particularmente seductoras, pues permiten satisfacer de manera constante nuestro deseo humano de compañía e interacción social.

Nicholas Carr (2010) afirma que la ciencia tiene aún mucho que decir respecto de la influencia de Internet en la forma en que funciona nuestro cerebro, pero decenas de estudios a cargo de psicólogos, neurobiólogos y educadores apuntan a la misma conclusión: “cuando nos conectamos a la Red, entramos en un entorno que fomenta una lectura somera, un pensamiento apresurado y distraído, un pensamiento superficial” (Carr, 2011: 144). El proceso de interactuar con un computador involucra acciones físicas -como pulsar las teclas o mover el mouse- acciones auditivas, como escuchar cuando llega un nuevo mensaje o los diferentes ring-tones de los teléfonos celulares que alertan respecto de quién llama o si se trata de mensajes de texto o correos electrónicos. Sin embargo, es el ámbito visual el que más utilizamos para interactuar online, puesto que no solo se trata de leer, escribir, ver imágenes o videos, sino que la interfaz está organizada en términos de códigos visuales, ya que los comandos se identifican mediante íconos o a través de colores se indica

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que estamos ante la presencia de un link a otra página. Todo lo anterior refleja que los procesos cognitivos de ninguna manera pueden ser los mismos que cuando estamos frente a un texto impreso y que la oposición analógico-digital implica distintas formas de pensamiento. De hecho, si bien esta dicotomía fue presentada por la Escuela de Palo Alto en los años 60, fue el diseñador Otl Aicher (1991) quien le otorga la relevancia que ahora tiene. Para él, la comunicación analógica produce comprensión, porque está acoplada a la percepción sensorial, ante todo con lo visual; el conocimiento digital, en cambio, es más preciso y afirma que “ya no es posible rehuir la coacción del método digital. La modificación que ha supuesto en nuestra cultura, en nuestro comportamiento, en nuestra comprensión del mundo, es impresionante” (Aicher, 2001: 78).

3. El aprendizaje en la era digital

Los cambios en la percepción de espacio y tiempo, las nuevas estrategias cognitivas y la interacción permanente con dispositivos tecnológicos son características propias del hombre contemporáneo, pero en los últimos años los profesores hemos ignorado el cambio de paradigma que afecta a nuestra sociedad. Seguimos atados a la era del libro impreso como único referente de lectura y nos preguntamos por qué los estudiantes leen tan poco o por qué son tan bajos los índices en comprensión lectora, pero nos olvidamos que los jóvenes están leyendo todo el tiempo, sólo que a través de plataformas electrónicas en donde se verifica que a pesar de ser una lectura fugaz y fragmentada –de acuerdo a la naturaleza del hipertexto- los estudiantes son capaces de extraer rápidamente el contenido de cada página y evaluar si es o no adecuada a sus objetivos de búsqueda. Esta situación es evidente cuando se observa que son pocos los elementos tecnológicos que tienen algún tipo de instructivo escrito y, en su lugar, están los manuales para usuarios en versión on-line o bien tutoriales que permiten que se aprenda fácilmente a manejarlos.

Por otra parte, las políticas educacionales en los diferentes países han intentado incorporar el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación como una herramienta para optimizar los resultados académicos de jóvenes y niños. En Chile, el proyecto Enlaces que depende del MINEDUC ha resultado bastante eficiente en la incorporación de dichas tecnologías en establecimientos educacionales de todo el país a través de plataformas que permiten a profesores y alumnos utilizar diversas herramientas. De la misma manera, la capacitación constante a través de talleres que se realizan periódicamente, constituyen una excelente oportunidad para conocer y aplicar diferentes propuestas educativas que estén acordes a la educación del siglo XXI. No obstante lo anterior, estos esfuerzos no resultan suficientes si los profesores de los diversos niveles de enseñanza no consideran las nuevas habilidades y destrezas de quienes han nacido en ambientes tecnológicos. La formación inicial docente solo en los últimos años ha abordado el tema con objeto de integrar las tecnologías de la información y la comunicación al proceso de enseñanza-aprendizaje y, en el caso de Europa,

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se han realizado mediciones respecto de la incorporación de las TIC en la formación inicial docente (Perrenoud, 2001; Kirschner y Davis, 2003; Enochsson y Rizza, 2009; Enochsson 2010; Ananiadou y Rizza, 2010), pero estos trabajos se han focalizado más en las herramientas digitales que en el ecosistema comunicativo que justifica el uso de las TIC. Poco se ha investigado al respecto y prácticamente todas las propuestas pueden llevarse a cabo con lápiz y papel o con el pizarrón, porque no se han considerado las actuales características cognitivas de los jóvenes. Por esta razón conviene ir más atrás en este proceso y analizar conceptos tales como conocimiento y aprendizaje.

Ante la pregunta ¿para qué se aprende? o, dicho de otra manera, para qué sirve el cerebro (de cualquier especie), el neurólogo Jaime Lavados (2009) afirma que es posible responder que su principal función es anticipar, esto es, adelantarse a los acontecimientos para hacer más eficiente el uso de recursos. Permite ajustar conductas adecuadas a un ambiente definido, adelantar, programar, planear, hacer proyectos, por lo cual para anticipar con éxito y generar conductas apropiadas es necesario conocer y saber, entendiendo que saber es más que conocer.

En resumen, puede decirse que se aprende porque para vivir con fluidez y calidad es necesario anticipar, prevenir, predecir, planear. Pero como el precableado innato no es suficientemente específico como para adelantar, predecir eficazmente, en el ambiente concreto en que se vivirá es necesario ajustar u especificar las capacidades innatas a través del aprendizaje (Lavados, 2009: 75).

Lo anteriormente dicho se aplica a las diversas actividades que se desarrollan en la era digital, por cuanto los individuos que utilizan las tecnologías aprenden a usarlas, deben anticipar de qué manera se utilizarán o se lograrán resultados óptimos. Además, la educación tiende cada vez más al trabajo a través de proyectos, lo cual implica planear actividades o acciones que conducirán a una meta. En cuanto a la pregunta ¿por qué se aprende? es posible comentar que en el ámbito evolutivo es una tendencia innata a conocer y saber cuyo fin es adelantarse a lo que puede suceder. La curiosidad constituye uno de los pilares del proceso cognitivo que lleva al ser humano a intentar ir más allá, a saber cómo o por qué suceden las cosas. Según Lavados, esta tendencia proviene de la herencia genética, pero si cambian las condiciones ambientales las características genéticas de los infantes pueden no servir; sin embargo, por el hecho de que el ser humano nace en diversos ambientes debe aprender todo lo demás, por lo cual el aprendizaje sería un juego entre lo hereditario y el ambiente (condiciones físicas, cultura, lenguaje, religión, etc.) concreto, pues de lo contrario no podría sobrevivir o tener descendencia. Respecto de por qué se aprende, se consideran los tipos de conocimiento, desde los innatos (herencia) hasta los aprendidos (ambientes). Los elementos biológicos determinantes del aprendizaje son la plasticidad cerebral gracias a las redes neuronales establecidas por “uso” y períodos críticos: los niños nacen con un mayor número de relaciones neuronales de los que necesitará en toda su vida, pero en la última etapa de periodo

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intrauterino perderán aquéllas que no usan y mantendrán las que sí necesitarán. La plasticidad del cerebro tiene que ver con la pérdida por desuso y el aumento por el uso. Junto con ello, se aprende porque existen estructuras “precableadas” que tienen que ver con dispositivos genéticos que requieren ser activados y entrenados por experiencias apropiadas: coordinaciones corporales, pautas de reconocimiento, modelos operacionales, noción de causalidad y reglas “formales” de procesamiento (gramática, lógica, cálculo, etc.). Según Carr, con lo que ya sabemos respecto de esta plasticidad cerebral, si tuviéramos que inventar un medio de reconfigurar nuestros circuitos mentales de la manera más rápida y exhaustiva posible, “probablemente acabaríamos diseñando algo parecido a Internet” (Carr, 2011: 144).

Resulta evidente que todo lo anterior puede aplicarse a la educación, especialmente la del siglo XXI, que exige adecuarse a ambientes digitales, tecnológicos e informáticos. Debido a la plasticidad del cerebro de los niños, tal como sucede con la adquisición del lenguaje (como lengua materna o extranjera), el aprendizaje de las tecnologías ocurre de forma natural y se logran destrezas con gran facilidad. Sin embargo, la actual educación insiste en mantener formas de conocimiento que no se adecuan a estos ambientes, sino que corresponden a períodos anteriores donde no se requerían dichas habilidades y las que muestran los actuales estudiantes suelen ser sancionadas por el sistema escolar. Lo anterior se explica porque, al parecer, existen diferencias en la forma en que funciona el cerebro de los jóvenes nativos digitales respecto de los adultos, inmigrantes digitales (Prensky, 2001), por lo que hay quienes se aventuran en distinguir entre el “cerebro 1.0” y el “cerebro 2.0”, parafraseando las dos etapas de Internet (Web 1.0 y Web 2.0). Psicólogos y neurólogos coinciden en afirmar que el uso de plataformas multimedia facilitan la generación de ciertas conexiones neuronales y que las tecnologías 2.0 son un estímulo que podría modificar la organización neuronal; sin embargo, todavía no se han realizado estudios que permitan entender a cabalidad estos procesos. Ferreiro (2011) afirma que dada la naturaleza integrativa, visual, auditiva y kinestésica de las TIC, de la computadora y de internet en particular, como asimismo de sus múltiples aplicaciones, los miembros de la “generación Net” son predominantemente activos, visuales, propensos al intercambio y emprendedores mediante el empleo de las TIC.

El aprendizaje no sigue las mismas rutas que en los siglos anteriores por varias razones: los adelantos tecnológicos, los medios de comunicación, el saber como el eje de la sociedad postindustrial y la posibilidad de aprender de forma individual. Cebrián (1998) afirma que:

La fuerza de las nuevas tecnologías de la información nos están convirtiendo en autodidactas en un aula sin paredes en la que el arte de aprender se determina por la solidez de los criterios que se aplican en una búsqueda constante del conocimiento que constituye la vida misma (en Arbués y Tarín, 2005:53).

El semiólogo y antropólogo Jesús Martín Barbero (2002, en línea) afirma, por su parte, que en los actuales modelos de socialización ni los padres constituyen el

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“patrón-eje de las conductas, ni la escuela es el único lugar legitimado del saber, ni el libro es el centro de la cultura”. Agrega que:

La escuela ha dejado de ser el único lugar de legitimación del saber, pues hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse socialmente. Esta diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos más fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al sistema educativo. Frente al maestro que sabe recitar muy bien su lección hoy se sienta un alumno que por ósmosis con el medio-ambiente comunicativo se halla “empapado” de otros lenguajes, saberes y escrituras que circulan por la sociedad.

En efecto, en la actualidad los jóvenes “nativos digitales” tienen acceso prácticamente ilimitado a la información, situación que les permite conocer mucho respecto de un tema, pero tener absoluto desconocimiento respecto de otros tópicos. Martín Barbero (Íbid) afirma que esta diversificación y difusión del saber por fuera de la escuela es uno de los retos más fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al sistema educativo: “Frente al maestro que sabe recitar muy bien su lección hoy se sienta un alumno que por ósmosis con el medio-ambiente comunicativo se halla ‘empapado’ de otros lenguajes, saberes y escrituras que circulan por la sociedad”. Además, es importante consignar que debido a que la lectura en pantalla suele ser fugaz y rápidamente se pasa a otra, el conocimiento es fragmentado, poco profundo y no necesariamente correcto. Por este motivo, los profesores tenemos el desafío de permitirles a los alumnos el uso de las tecnologías, pero proporcionarles aquello que Internet no puede darles.

Al respecto, el sociólogo y filósofo francés Edgar Morin (1999) intenta responder a la interrogante de cuáles son los saberes generados a partir de la digitalización de la cultura, por lo cual basa su reflexión en la teoría de la información y de los sistemas, la cibernética y los procesos de autoorganización biológica. Morin describe el estadio actual de la humanidad como el de una prehistoria del espíritu humano y sólo el pensamiento complejo permitirá civilizar nuestro conocimiento y afirma que “Hay siete saberes “fundamentales” que la educación del futuro debería abordar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna ni rechazo según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura (Morin, 2001: 17). Estos saberes son los siguientes: las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión, esto es, que resulta llamativo que la educación –que aspira a comunicar conocimientos- permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, por lo cual es necesario introducir y desarrollar en la ecuación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión. El segundo saber, los principios de un conocimiento pertinente, implica desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. El tercer saber se refiere a enseñar la condición humana, pues el ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social

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e histórico, pero esta unidad compleja de la naturaleza humana está completamente desintegrada en la educación, a través de las disciplinas, y hace imposible aprender qué significa ser humana. El cuarto saber apunta a enseñar la identidad terrenal, pues el destino ahora de carácter planetario del género humano es otra realidad fundamental ignorada por la educación. El quinto saber se trata de afrontar las incertidumbres, pues si bien es cierto que gracias a las ciencias hemos adquirido muchas certezas, también nos han revelado a lo largo del siglo XX innumerables campos de incertidumbre, por lo cual la educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres aparecidas en las ciencias físicas, biológicas e históricas. El sexto saber consiste en enseñar a comprender pues comprender es al mismo tiempo un medio y un fin de la comunicación humana, sin embargo, la educación para comprender está ausente de nuestras enseñanzas. Finalmente, el séptimo saber se refiere a la ética del género humano, por lo que la educación debe conducir a una “antropoética” si se considera el carácter ternario de la condición humana que consiste en ser a la vez individuo-sociedad-especie.

4. Nativos digitales y generación net

En 2001, Marc Prensky publica el artículo “Digital Natives, Digital Immigrants”, donde afirma que nuestros estudiantes ya no son las personas para los que nuestro sistema educacional fue diseñado para enseñar3 y representan la primera generación que creció con las nuevas tecnologías y han pasado su vida entera entre computadores, videojuegos, reproductores digitales de música, video cámaras, teléfonos celulares y toda clase de juguetes y herramientas de la Era Digital. Estos juegos, el correo electrónico, los teléfonos celulares y la mensajería instantánea son parte integral de sus vidas, por lo cual se puede afirmar que el pensamiento y los procesos de información son diferentes del de sus predecesores y es mucho más profunda de lo que los profesores se percatan. Estos estudiantes, los nativos digitales, son “hablantes nativos” del lenguaje digital de las computadoras, video juegos e Internet, mientras que quienes no nacieron en el mundo digital, pero más tarde ha tenido impacto en sus vidas y han quedado fascinados por él, adoptando muchos aspectos de lo que es la nueva tecnología y siempre serán comparados con los primeros, son los inmigrantes digitales.

La importancia de la distinción es que los inmigrantes digitales hablan un lenguaje que pertenece a la era pre-digital y se esfuerzan en enseñar a una población de nativos digitales que usan y reciben información de forma muy rápida, a quienes les gustan los procesos paralelos y multitareas, que prefieren accesos aleatorios (como el hipertexto), que trabajan mejor en red y que prefieren los juegos al trabajo “serio”, capacidades que los inmigrantes digitales no aprecian porque no corresponde al estilo tradicional de aprendizaje que exige hacer una cosa a la vez. Lo anterior obliga a enfrentar el problema lo mejor posible, por lo que se necesita reconsiderar tanto las metodologías como los contenidos que ofrece la escuela. Respecto de la metodología, de acuerdo con Prensky los profesores de hoy deben aprender a comunicarse en el lenguaje y estilo de sus estudiantes, lo que no

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significa que cambien el significado de lo que es importante o de las adecuadas habilidades cognitivas, sino que se trata de hacerlo más rápido, en paralelo y con más accesos aleatorios4. El contenido del futuro es digital y tecnológico, pero mientras incluye software, hardware, robótica, nano-tecnología, etc., también incluye ética, política, sociología, lenguas y otros aspectos, todo lo cual es interesante para los estudiantes de hoy, pero cabe preguntarse cuántos inmigrantes digitales están preparados para enseñarlo.

Según Prensky (2004), los cambios tecnológicos han provocado nuevos patrones de pensamiento, especialmente en los más jóvenes, quienes son los mayores usuarios de esta tecnología, pero la extensión y la magnitud de esos cambios es minimizada. Lo anterior ha conducido a cambios en el comportamiento de los jóvenes, muchos de los cuales han sido advertidos individualmente, pero rara vez comprendido en su totalidad; sin embargo, estos cambios han creado, y continuarán creando, importantes cambios en la sociedad. Esta generación de jóvenes puede, de manera asombrosa, descifrar colectivamente las herramientas que necesita para obtener lo que quiere, para hacer lo que necesitaba en forma gratuita y usar dichas herramientas para su provecho. Algunos ejemplos de herramientas del mundo cambiante son la mensajería instantánea (creada para satisfacer la necesidad de la comunicación sincrónica), los blogs (creados para llenar la necesidad de expresión personal) y los wikis (creados para satisfacer una necesidad de colaboración fácil). No hay que sorprenderse, por ende, cuando herramientas que ya existían son ofrecidas por compañías (como el SMS “Short Message Service” de texto o la cámara de teléfonos) son adoptadas rápidamente por los jóvenes para sus propias necesidades, como los juegos o el mobloging5.

Por otra parte, Prensky destaca una serie de conductas y habilidades que caracteriza a los nativos digitales, una de las cuales es la de tener abiertas diez ventanas a la vez en la pantalla del computador. Además, estos jóvenes se aburren por el lento paso de la escuela versus sus juegos y sus vidas (con síntomas a menudo diagnosticados déficit atencional e hiperactividad) y a menudo nos sorprendemos con sus habilidades para hacer simultáneamente su tarea, ver televisión, escuchar música y escribir a la vez, destrezas que son el resultado de haberlas practicado toda su vida. Lo anterior permite afirmar que las diferentes clases de experiencias provocan diferentes estrategias cognitivas, por lo que –según neurocientíficos- el resultado es los patrones de pensamiento han cambiado.

Para Oblinger y Oblinger (2005), la generación de personas nacidas entre 1982 y 1991 posee una serie de características que es importante conocer para comprender cómo opera este público específico; en español, Guiloff y Farkas (2005) mencionan estas características:

Vida en línea, que ha afectado a casi todas las actividades y la forma en que pensamos gracias al uso de las computadoras, pues los ambientes en línea ofrecen espacios de identidad, distracción y expresión de múltiples aspectos de la personalidad. El desafío consiste en tener un proceso dinámico y

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permanente al interior de las organizaciones educativas que permita adaptarse e incorporar las permanentes transformaciones.

Comunicaciones veloces. Algunas investigaciones sugieren que los procesadores de palabras han permitido plasmar con nuestras manos de manera organizada y estructuradas en una página todo lo que pensamos, ya que podemos expresar de manera rápida los pensamientos e ideas.

Redes sociales: debido a que la generación de la Red (net generation) emplea la tecnología, permite a los estudiantes de todo el mundo a conocer a sus compañeros, formar grupos de estudio y amistades en línea.

Juegos y simulaciones. Los estudiantes de esta generación son asiduos seguidores de los juegos y simuladores, lo cual puede tener profundos efectos en el aprendizaje lo cual, según los autores, se pueden utilizar para brindar otras perspectivas funcionales en diversos fenómenos, ya sean simples o complejos.

Alfabetismo digital. Para los estudiantes resulta más práctico expresarse por este medio, ya que los computadores hacen posibles diversas aplicaciones, desde hojas de cálculo hasta bases de datos, sin entender necesariamente cómo funcionan el hardware o el software.

Nacidos en el mundo digital. Existe una gran diferencia en lo que respecta al comportamiento de los estudiantes frente a los computadores. Esta generación nació cuando todos los televisores traían control remoto, por lo que para ellos este accesorio forma parte no sólo de las funcionalidades del televisor, sino del concepto mismo que se tiene de ese equipo. Por ello Sherry Turcke6 afirma que los estudiantes universitarios de hoy están acostumbrados a pensar en las cosas dentro de una “interfaz” con sólo hacer clic sobre íconos para hacer sus trabajos o jugar. Ellos solo necesitan ver que algo funcione en lugar de entender cómo funciona; es decir, su prioridad es la eficacia de lo que hacen con la tecnología, más que la reflexión sobre ella. Por este motivo la pedagogía debe asumir cambios rápidos y proactivos de modo que los profesionales deban actualizarse constantemente, pues el problema de la brecha digital debe ser enfrentado.

Fluidez. Este aspecto se relaciona con la rapidez de las comunicaciones, por lo cual la velocidad es uno de los aspectos más importantes del sistema actual en línea. Para Oblinger y Oblinger la fluidez requiere tres tipos de competencias: habilidades contemporáneas o capacidades para utilizar las aplicaciones de los computadores de hoy, permitiendo a los usuarios aplicar la tecnología de la información de manera inmediata; fundamentos, ideas y/o principios básicos sobre computadores, redes e información que sustenta la tecnología; los conceptos explican el cómo y el porqué de la tecnología de la información y proveen perspectivas relativas a sus oportunidades y limitaciones, por lo cual son la materia prima para la comprensión de las TIC a medida que evolucionan; capacidades intelectuales, que permiten la aplicación de las tecnologías de la información en situaciones complejas,

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encapsulando razonamientos de un nivel más elevado en el contexto de las TIC.

Oblinger y Oblinger (2005: 16) afirman que los individuos que crecieron con el computador utilizan la información de manera diferente a las generaciones anteriores. Algunas de estas diferencias son que poseen: capacidad para leer imágenes visuales, pues son comunicadores visuales intuitivos; poseen habilidades visuo-espaciales, quizá debido a su experiencia con los juegos, donde se puede integrar lo virtual con lo físico; capacidad de descubrimiento inductivo, pues aprenden mejor a través del descubrimiento en lugar de que se les tenga que decir; despliegue atencional, pues son capaces de desviar su atención rápidamente de una tarea a otra y pueden optar por no prestar atención a cosas que no les interesan. Sus tiempos de respuesta son más rápidos, pues son capaces de responder rápidamente y esperan a cambio respuestas rápidas7.

Frente a estas características, los profesores nos podemos sentir desmotivados, pues actividades que daban buenos resultados hasta hace unos pocos años ya no resultan atractivas para los jóvenes que exigen rapidez y cambio constante. Muchos de los estudiantes son fanáticos de los juegos online, por lo que estos gamers, acostumbrados a manejar mundos virtuales plagados de elementos visuales, auditivos y todo tipo de desafíos, no son capaces de concentrarse y leer apenas un capítulo de un libro impreso. Desafortunadamente, este hecho provoca la búsqueda de los resúmenes en la Web y, al obtener buenas calificaciones, se mantiene como una constante que el sistema educativo no ha podido resolver y en caso de ingresar a la educación superior, muchos egresados de Enseñanza Media obtienen un bajo rendimiento, pues no están acostumbrados a leer textos completos o complejos y es uno de los motivos de una alta deserción en los primeros años de universidad.

La forma de procesar la información se ha visto modificada por estas tecnologías, hecho comprobado por diversos estudios. Gary Small publicó un estudio donde analizó el funcionamiento cerebral a un grupo de voluntarios que fueron sometidos a resonancia magnética mientras navegaban por Internet. Small afirma que se registra un aumento significativo de la actividad cerebral cuando los jóvenes están conectados: las áreas de mayor incremento fueron el lóbulo frontal en los circuitos neuronales que controlan la memoria a corto plazo y la toma de decisiones, lo cual permite hacer más con el cerebro, gastando menos energía. En otras palabras, parece que el uso de Internet aumenta los circuitos neuronales, por lo que podría ser una forma de ejercitar el cerebro. Por otra parte, la revolución tecnológica nos ha sumergido en un estado de atención parcial continua, pues al pasar horas frente al computador para investigar, chatear, mandar correos electrónicos o saber qué hacen los amigos a través de las redes sociales, las personas están exponiendo el cerebro a una lluvia de estímulos. En una entrevista publicada en el diario El Mercurio (03 de enero de 2010), Small afirma que “La gente, por lo tanto, tiene el cerebro en un estado de estrés y, por lo mismo, no tiene tiempo de reflexionar y tomar decisiones bien pensadas. Ese estado de alerta (esperar contactos nuevos, un correo electrónico, una noticia nueva), sin embargo, tiende a

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desarrollar un estado de conectividad permanente, con los aspectos positivos y negativos que esto conlleva”.

Por su parte, y en el mismo artículo periodístico, Nicholas G. Carr (2008, 2010), experto en TIC8, afirma que la mayor amenaza de Internet es su potencial para disminuir nuestra capacidad de concentración, reflexión o contemplación; se gana un acceso ilimitado a la información, pero se pierde en capacidad para mantener una línea de pensamiento durante un período largo, es decir, Internet es una gran herramienta para la mente porque ayuda a encontrar y compartir información muy rápida y eficiente, “pero sacrificamos la capacidad para la lectura y el pensamiento profundo a cambio de nuestra habilidad para saltar rápidamente entre muchas pequeñas piezas de información”. “Este cambio en nuestra manera de pensar tiene profundas consecuencias biológicas en la estructura de nuestro cerebro. Las vías celulares en él cambian en respuesta a nuestro comportamiento, y cuanto más tiempo pasemos en línea, más extensos serán los cambios cerebrales”. No obstante lo anterior, el sistema educacional chileno ha formado, y sigue haciéndolo, bajo el antiguo esquema racionalista, por lo cual el desafío es intentar mantener parte de esta tradición que, sin duda, es importante, pero también incorporar actividades que involucren estas nuevas capacidades de los más jóvenes.

Uno de los factores que contribuyen a que los jóvenes procesen mayor información es el uso de los dispositivos multitareas o multitask que alude a las características de un sistema operativo que permite ejecutar varios procesos al mismo tiempo, usando uno o más microprocesadores. Los especialistas distinguen entre multitarea nula (no la posee, como el sistema MS-DOS), cooperativa, preferente y real, que actualmente está presente en todos los sistemas operativos. De esta manera, es posible trabajar en varios niveles al mismo tiempo y utilizar diferentes funciones, como ocurre con los actuales teléfonos celulares que incluyen cámara de fotografía, video, sistema de reproducción MP3, mensajería de texto y radioemisora. El concepto se ha desplazado al ser humano y se habla actualmente de “personas multitareas”, tal como lo determinó un estudio de la Universidad de Standford9, a través del cual se explica que el uso del correo electrónico, los mensajes de texto, el Blackberry, etc. no permite el descanso y las personas están activas las 24 horas del día en este ambiente multitask. Los investigadores Clifford Nass, Eval Ophir y Anthony Wagner (2009) realizaron tres exámenes a cien estudiantes y descubrieron que aquellos que están constantemente bombardeados con corrientes de información electrónica no son capaces de poner atención, controlar su memoria o cambiar de un trabajo a otro con facilidad como lo hacen quienes completan una sola actividad. Esto se explica porque el cerebro es incapaz de realizar varias actividades al mismo tiempo y, por lo tanto, cuando se ve forzado a estar en varias cosas a la vez, reduce su capacidad y efectividad, pierde concentración y termina haciendo distintas cosas a medias, es decir, por hacer más trabajo, hace menos y de menor calidad. Según Ophir, las personas “multitarea” no pudieron evitar pensar en la tarea que no estaban realizando, pues están siempre atraídos hacia toda la información que tienen frente a ellos y no pueden mantener las cosas separadas en su mente.

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Para Wagner, cuando los “multitarea” están en situaciones en las que hay múltiples fuentes de información que llega desde el exterior o que emerge de la memoria, no logran filtrar lo que no es relevante para su tarea actual y, por ende, se vuelven más lentos por causa de dicha información irrelevante. Por tales motivos hay que intentar priorizar el desempeño de tareas completas de mejor calidad y no estar en una constante carrera contra el tiempo, cuyo resultado son una serie de pedazos hechos a medias y mayor desorden mental.

Respecto de estas actuales formas de comportamiento, Don Tapscott, autor del libro Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation (1997), publica en 2009 la obra Grown Up Digital: How the Net Generation Is Changing Your World, donde describe las características de los jóvenes entre 11 y 30 años, cuyas características son las siguientes:

Quieren libertad en todo lo que hacen y usan la tecnología para escapar a las limitaciones de las oficinas.

Aman la personalización, por ejemplo, un ringtone que los identifique y que el entretenimiento se adapte a ellos por cuanto han crecido obteniendo los medios que quieren cuando los quieren y cómo los quieren; no acceden a la Web, sino que crean contenidos online.

Son la generación de las relaciones y de la colaboración: se reúnen en Facebook, juegan videojuegos multiusuarios, comparten archivos por trabajo o diversión.

Necesitan la velocidad, por lo cual el chat instantáneo es la norma.

Son constantes innovadores; necesitan el último IPhone no porque sea más atractivo, sino porque hace más cosas.

Tascott resume lo anterior en ocho normas de la generación net, luego de llevar a cabo investigaciones que consideraron a unos 6.000 estudiantes: 1) libertad, 2) personalización, 3) escrutinio, 4) integridad, 5) colaboración, 6) entretenimiento, 7) velocidad y 8) innovación. Ante esta realidad, sugiere que los profesores de estos jóvenes sigan algunos consejos: el foco está en los cambios pedagógicos y no en la tecnología; el profesor no tiene todas las respuestas y debe dejar que los propios alumnos las descubran; el uso de la tecnología le permite conocer a cada estudiante; debe enseñar para la vida y no solo para las pruebas; debe diseñar programas educativos acordes a las ocho normas mencionadas y, por supuesto, reinventarse como educador. Para Tapscott, Internet cambia la manera de jugar, comunicarse, trabajar, aprender, procesar información e incluso pensar, por lo que si se comprende la Generación Digital se comprenderá el futuro y cómo deben cambiar las instituciones y la sociedad. En el ámbito familiar, por primera vez en la historia, los jóvenes son autoridades en algo realmente importante y piensa que los educadores deben liberar el potencial de los jóvenes, usualmente multitareas (multitaks), pues mientras envían un mensaje de texto, bajan música, suben videos, ven una película en una pantalla de dos pulgadas y utilizan Facebook o MySpace.

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Lo anterior debiera ser considerado de manera más profunda en el sistema educacional a través de nuevas estrategias pedagógicas que permitan desarrollar las llamadas “habilidades del siglo XXI” las cuales, además de lo que presenta la fundación The Partnership for 21th Century Skills10 (2009), se pueden resumir en lo que Germán Escorcia11 (2008) llama “Estrategia C5”12: 1) creatividad, 2) construcción del conocimiento, 3) coexistencia con el cambio, 4) comunicación y 5) colaboración. Wagner13 (2008), en tanto, establece siete competencias para sobrevivir en el siglo XXI: a) pensamiento crítico y resolución de problemas; b) colaboración a través de redes y liderazgo por influencia; c) agilidad y adaptabilidad; d) iniciativa y emprendimiento; e) efectiva comunicación oral y escrita; f) acceso y análisis de información; g) curiosidad e imaginación. Según estas propuestas, es posible observar que la comunicación, la creatividad y el trabajo colaborativo son la base de la educación en la Era Digital. Estos aspectos fácilmente pueden ser desarrollados en cualquier asignatura tanto de Enseñanza Media como Enseñanza Superior, otorgándoles a los estudiantes la posibilidad de investigar, compartir información y presentar resultados que incluyan elementos creados por ellos mismos. En la actualidad, muchos docentes realizan este tipo de actividades con buenos resultados, lo cual no implica dejar de lado la clase expositiva o la aplicación de actividades tradicionales si estas han dado resultado a través de los años.

Como profesores, independientemente de la especialidad, es posible utilizar la tecnología, sin embargo, más importante aún es asumir que el entorno cultural es diferente y que la llamada Era Digital es más que usar computadores o herramientas TIC. Es un paradigma que le exige al profesor conocer algo más respecto de las características sociales y cognitivas de sus estudiantes, diseñar propuestas pedagógicas innovadoras no porque se usen programas o aplicaciones específicas, sino porque los jóvenes requieren participar, construir y compartir. Por otra parte, también es relevante que los docentes conozcan herramientas digitales, independientemente si las sabe utilizar, porque quizá es más importante que los estudiantes las manejen a través de trabajos colaborativos o proyectos, pero los profesores –para promover estas estrategias- deben a lo menos conocer su existencia. Algunos profesores pueden ser percibidos como “tecnofílicos” o como “tecnofóbicos”, según la dicotomía presentada por Area Moreira (2004), pero no se debe olvidar que la tecnología no es la solución de los problemas educativos y tampoco se la puede demonizar por considerarla como la antítesis de la cultura que la escuela o la universidad proporcionan.

Según Ferreiro (2011), no es posible enseñar hoy sin el empleo de las TIC, pero estas no bastan por sí mismas y se requiere de una fundamentación científica y un método que permitan operacionalizar lo que la teoría y la metodología sugieren. Tapscott (2010) afirma que la revolución digital desafía muchos aspectos fundamentales de la universidad, pues inexorablemente Internet ha llegado a ser la infraestructura dominante del conocimiento. Desde esta perspectiva, la formación inicial docente debiera considerar no solo las herramientas digitales, sino el ambiente digital que define a nuestra sociedad. Pero si bien desde hace aproximadamente una década las TIC fueron incorporadas al currículum escolar

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como componente del proceso de enseñanza—aprendizaje, la incorporación de estas tecnologías en el sistema educacional no implica que los futuros profesores estén educándose en ambientes digitales. De allí que quienes participamos en la formación inicial docente tengamos en cuenta esta realidad y comprendamos que el profesor, quiéralo o no, se encuentra en un contexto donde deberá compatibilizar la tradición con la tecnología, los contenidos propios de cada asignatura o nivel de enseñanza y las posibilidades que brinda la informática o las redes digitales. En resumen, los desafíos son muchos, pero a lo largo de la historia los profesores hemos sabido enfrentar los cambios culturales y tecnológicos, por lo cual la situación actual debiera entenderse como un período de transición, pues en pocos años más probablemente este tema no sea objeto de preocupación, pues será parte de la actividad cotidiana en las aulas de todos los niveles de enseñanza.

Conclusiones

El entorno cultural y tecnológico que proporciona la Era Digital implica replantear el proceso educativo en torno a la forma en que los jóvenes procesan la información y no solo en torno a las herramientas o recursos TIC. Las características de los nativos digitales exigen metodologías que permitan la interactividad, en espacios de aprendizaje donde los estudiantes puedan sacar provecho a las habilidades propias de la generación que ha nacido con la tecnología y no sean sancionados porque dichas conductas se oponen a lo que se consideraba adecuado cincuenta años atrás. Al respecto, y para concluir, resulta pertinente recordar una antigua cita de Umberto Eco que no ha perdido su vigencia y que adquiere una nueva significación en la actualidad:

Es evidente […] que debemos discutir los distintos problemas partiendo del supuesto, histórico y antropológico-cultural a la vez, que con el advenimiento de la era industrial y el acceso al control de la vida social de las clases subalternas, se ha establecido en la historia contemporánea una civilización de mass media, de la cual se discutirán los sistemas de valores y respecto a la cual se elaborarán nuevos modelos éticopedagógicos. Todo esto no excluye el juicio severo, la condena rigurosa: pero ejercitados respecto al nuevo modelo humano, no en nostálgica referencia al antiguo (Eco, 1965: 52).

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Notas 1 Para Benjamin Lee Whorf existe un determinismo lingüístico, pues cada lengua determina la

forma en que pensamos, y un relativismo lingüístico, pues cada lengua engloba y perpetúa una

particular visión de mundo. Estas tesis también son conocidas como Sapir-Whorf, pues están

basadas en las ideas expuestas por Edward Sapir en “The status of Linguistics as a Science”

(1929), donde afirma que vemos, sentimos e interpretamos la realidad de acuerdo a nuestra

lengua materna.

2 Guerra y paz en la aldea global, 1971, Barcelona: Martínez Roca; La aldea global (con B.R.

Powers), 1991, Barcelona: Gedisa; Comprender los medios de comunicación: las extensiones

del ser humano, 1995, Barcelona: Paidós; El medio es el masaje. Un inventario de efectos (con

Quentin Fiore), 1995, Barcelona: Paidós; La Galaxia Gutenberg, 1969, Madrid: Aguilar (1998,

Barcelona: Círculo de Lectores).

3 En el texto original: “Our students have changed radically. Today’s students are no longer the

people our educational system was designed to teach” (Prensky, 2001: 1).

4 En el texto original: “Today’s teachers have to learn to communicate in the language and style of

their students. This doesn’t mean changing the meaning of what is important, or of good thinking

skills. But it does mean going faster, less step-by step, more in parallel, with more random

access, among other things” (Prensky, 2001: 4).

http://net.educause.edu/ir/library/pdf/pub7101.pdf

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5 Moblog es una mezcla de las palabras inglesas "mobile" y "blog". Se trata de un servicio de

publicación similar al weblog y consiste en escribir y actualizar el blog por medio de equipos

móviles (PDA o teléfonos celulares), lo cual permite que desde prácticamente cualquier lado se

pueda actualizar el contenido y las fotografías, por ejemplo, en los teléfonos celulares con

cámara.

6 Sherry Turcke, profesora de Sociología del M.I.T. y autora, entre otras obras, de Life on the

Screen: Identity in the Age of the Internet (1995).

7 La misma información se encuentra en Giloff y Farkas (2007: 42).

8 Autor, entre otros trabajos, de Las Tecnologías de la Información: ¿Son realmente una ventaja

competitiva?, 2005, Ediciones Urano; The Shallows: What the Internet Is Doing to Our Brains,

2010, WW Norton; “¿Google nos vuelve estúpidos?”, The Atlantic, 2008.

9 Ver http://news.stanford.edu/news/2009/august24/multitask-research-study-082409.html

10 Ver http://www.21stcenturyskills.org/documents/P21_Framework.pdf

11 Germán Escorcia es Ingeniero de Sistemas de la Universidad de los Andes de Colombia,

especializado en Cibernética, Telemática y Ciencias Políticas en Francia, Estados Unidos y

Canadá. Ganador del Premio Internacional Lester Pearson del Centro Internacional de

Investigación para el Desarrollo (CIID) en Canadá.

12 http://www.eduteka.org/EstrategiaC5.php3

13 Ver http://www.schoolchange.org/news/the_global_achievement_gap_-

_tonys_latest_book_is_now_for_sale_in_bookstores_and_online!.html

http://news.stanford.edu/news/2009/august24/multitask-research-study-082409.html

http://www.21stcenturyskills.org/documents/P21_Framework.pdf

http://www.eduteka.org/EstrategiaC5.php3

http://www.schoolchange.org/news/the_global_achievement_gap_-%20_tonys_latest_book_is_now_for_sale_in_bookstores_and_online!.html

http://www.schoolchange.org/news/the_global_achievement_gap_-%20_tonys_latest_book_is_now_for_sale_in_bookstores_and_online!.html

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http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n21/diatriba




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Colectivo Diatriba1

[email protected]

REFLEXIONES SOBRE EL PROYECTO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DEL MOVIMIENTO DE IZQUIERDA REVOLUCIONARIA (MIR) DURANTE EL GOBIERNO DE LA UNIDAD POPULAR, 1970 – 1973 RESUMEN

El presente trabajo pretende reflexionar sobre la experiencia político-pedagógica

articulada por el MIR a través de su praxis territorial, intentando abordar la

complejidad de la relación entre teoría y práctica al interior de su militancia.

Rescatando documentos teóricos y prácticas político-territoriales, abordaremos una

experiencia pedagógica múltiple que sintetiza planteamientos propios del marxismo,

el guevarismo, la educación popular y la pedagogía de la liberación latinoamericana.

Tras esta apuesta, subyace un posicionamiento teórico-político comprometido en

rescatar el enorme patrimonio cultural y pedagógico articulado al calor de las luchas

de las clases subalternas latinoamericanas, por la transformación de las relaciones

sociales de dominación y explotación.

Por último, y a partir del legado práxico del MIR, intentaremos reflexionar en torno a

múltiples interrogantes que se formulan a los actuales proyectos político-pedagógicos

de carácter transformador: ¿Qué elementos debiesen considerar los proyectos

pedagógicos de carácter popular? ¿Cómo incide la práctica político-pedagógica en la

construcción territorial de poder popular? ¿Cómo abordar los procesos de

concientización social? ¿Qué lugar cabe a los saberes populares y subalternos?

¿Qué tipo de relación deben construir estas experiencias con el Estado?

PALABRAS CLAVE

MIR, campamento Nueva La Habana, pedagogías críticas.

REFLECTIONS ON THE POLITICAL-PEDAGOGICAL PROJECT OF THE ‘MOVIMIENTO DE IZQUIERDA REVOLUCIONARIA’ (MIR) DURING THE GOVERNMENT OF THE UNIDAD POPULAR, 1970-1973

ABSTRACT

This research is a reflection of the political and pedagogical experience led by the

MIR (a Leftist Revolutionary Movement) through its territorial praxis, and to approach

the complex theory-practice relation of its militants.

By searching for theoretical, practical and political-territorial documents, we present a

multiple pedagogical experience which synthesizes the typical approaches from

Marxism, Guevarism, Popular Education and Latin-American Liberatory Pedagogy.

Behind this attempt underlies a theoretical and political standing which is committed

to rescuing the enormous cultural and pedagogical patrimony rooted in the struggles

of the Latin-American subordinate class seeking to transform the social relations of

domination and exploitation.

Finally, from the practical legacy of MIR, we intend to reflect on several questions that

arise in view of the current political-pedagogical transformation projects: Which

elements should be considered in popular-pedagogical projects? How does the

political-pedagogical praxis exert influence on the territorial construction of people’s

power? How should one tackle the social-awareness raising? What is the place of

popular and subordinate knowledge? Which type of relationship should these

experiences forge with the State?

KEYWORDS

MIR, camp "Nueva La Habana", critical pedagogies.


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Presentación: Las Armas de la Educación: su dimensión político-transformadora

“Tuve oportunidad de pasar una noche con la dirigencia de la población Nueva Habana que…tras obtener lo que reivindicaba, sus viviendas, continuaba activa y creadora, con un sinnúmero de proyecto en el campo de la educación, la salud, la justicia, la seguridad, los deportes. Visité una serie de viejos ómnibuses donados por el gobierno, cuyas carrocerías transformadas y adaptadas, se había convertido en bonitas y arregladas escuelas que atendían a los niños de la población. Por la noche esos ómnibus-escuelas se llenaban de alfabetizandos que aprendían a leer la palabra a través de la lectura del mundo.

Nueva Habana tenía futuro, aunque incierto, y por eso el clima que la envolvía y la pedagogía que en ella se experimentaba eran los de la esperanza”

(Freire, 1992; p. 35 y 36)

Durante el presente año, hemos desarrollado un trabajo colectivo avocado a analizar la relevancia de algunas experiencias de auto-educación impulsadas por los movimientos sociales latinoamericanos. Después de largas jornadas de diálogo en torno al tema, hemos acordado un punto central: el reconocimiento abierto y explícito de la politicidad de la praxis pedagógica y toda experiencia educativa.

Este acuerdo nos ha conducido a analizar el problema de la educación, como un campo constituido y atravesado por los múltiples antagonismos que conforman la realidad social. Dicho en otros términos, si la educación ha contribuido a la violenta reproducción del capitalismo, el racismo y el patriarcado -a través de diversos mecanismos de control y disciplinamiento- colaborando con la acumulación, legitimación y producción de capital, ello no quiere decir que la reproducción de las relaciones sociales de dominación, por medio de la educación, sea algo estático, inmutable, permanente y sin fisuras. El carácter dialéctico de la educación permite argumentar que la misma puede y debe construir relaciones sociales cooperativas, auto-gestivas y emancipatorias2. Desde la pedagogía y la educación, podemos contribuir a la transformación de la realidad social, es decir, podemos subvertir los elementos estructurales que deshumanizan y oprimen al ser humano y ser capaces de proyectar una praxis liberadora y humanizadora como objetivo.

Ante ello, entendemos lo pedagógico y educativo en términos amplios, o sea, vinculado estrechamente al problema de la construcción de hegemonía/contra-hegemonía. Siguiendo a Gramsci, comprendemos la hegemonía como una forma de dominación política, intelectual y moral de un grupo social, pero que jamás se

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manifiesta de manera total y exclusiva. La dominación, al ser dinámica, se encuentra en permanente tensión, siendo constantemente resistida y desafiada; lo anterior implica que si la dominación requiere perpetuarse y reproducirse, debe recrearse, construirse y renovarse constantemente. Así, la construcción de hegemonía demanda el despliegue sistemático de procesos pedagógicos. El problema de la hegemonía, en tanto dirección y dominación político-cultural, nos lleva a analizar las relaciones entre dominantes/dominados, dirigentes/dirigidos, intelectuales/pueblo, partido/masas, como relaciones pedagógicas (Gramsci, 1971).

Por otro lado, nuestra conceptualización del problema pedagógico y educativo se entronca con la tradición teórica del marxismo, que plantea la realidad social como un todo interrelacionado, donde los elementos políticos, económicos y sociales se encuentran en constante relación y conflicto. Justamente, esto nos invita a analizar la complejidad social como un todo integrado, complementario, contrapuesto y antagónico (Anderson, 1981).

Todo proyecto de construcción contra-hegemónico, posee -explícita o implícitamente- elementos político-pedagógicos vinculados en contenido y forma con la prefiguración de un nuevo orden social.

En coherencia, quisimos buscar una experiencia concreta en la historia reciente de Chile, que hubiese puesto en práctica una lucha reivindicativa, considerando la pedagogía como herramienta fundamental. Así, realizamos una lectura crítica de la teoría y la práctica político-pedagógica enarbolada por el Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR) en el Campamento Nueva La Habana, durante el periodo de la Unidad Popular (1970 – 1973). Nuestra finalidad ha sido rescatar -al menos en parte- el complejo patrimonio cultural, pedagógico y político forjado al calor de la lucha por transformar las relaciones sociales de explotación y dominación en el Chile de la Unidad Popular. Creemos que este ejercicio puede contribuir de manera original y creativa a la rearticulación de nuevas experiencias político-pedagógicas de carácter transformador.

El MIR estableció en su praxis una relación estrecha entre pedagogía y revolución, la cual se conformó teóricamente en la conceptualización de la lucha popular como una práctica que debía constituir una experiencia fundamental de organización y maduración de la conciencia de clase. Sostenemos que las formas de lucha y organización creadas por los pobladores del Campamento Nueva La Habana y el MIR, fueron espacios educativos que encarnaron un proyecto político-pedagógico amplio, horizontal, transformador y revolucionario.

A partir de lo planteado, el trabajo se articula en torno a las siguientes interrogantes: ¿Cómo se vincularon, en términos político-pedagógicos, la teoría revolucionaria articulada por el MIR y la experiencia histórica del trabajo territorial con los pobladores del Campamento Nueva La Habana? ¿Cómo se relacionaron las experiencias de concientización, lucha y organización de los pobladores con el proyecto político-pedagógico configurado por el MIR? ¿De qué manera esta experiencia ha contribuido a construir y fortalecer el tejido social?

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Entre los sesenta y los setenta: Conflicto político-social y génesis del MIR

La historia política de América Latina en la década de 1960, estuvo marcada y determinada por las luchas hegemónicas que se daban en el marco de la guerra fría. La renuencia y el temor de las clases dirigentes a que se multiplicara por el continente el ejemplo de Cuba, llevó a la formulación de una serie de estrategias en las que el gobierno de Estados Unidos tuvo una participación directa, principalmente por medio de la Alianza para el Progreso. El objetivo era claro: frenar cualquier tipo de expansión socialista en la región. Esta fórmula se materializó en Chile por medio de la elección a la presidencia del líder de la Democracia Cristiana, Eduardo Frei Montalva, en 1964.

La llegada al poder del socialista Salvador Allende, en 1970, transformó a Chile en un caso paradigmático, al poner de manifiesto la posibilidad de llevar a cabo un programa revolucionario dentro de las prácticas electorales:

“Para la izquierda gradualista, las condiciones políticas y sociales que prevalecían en Chile hacían muy improbable que la revolución pudiese verificarse por (…) la toma violenta del poder. Había en nuestro país, sostenían los partidarios de esta postura, toda una tradición de respeto a la convivencia pacífica y la legalidad vigente, que ya había pasado a formar parte de una cultura política nacional, compartida y valorada por las clases populares” (Pinto, 2005; pg. 16).

Con todo lo que significó, es preciso reconocer la fragilidad de este proyecto “revolucionario-democrático”, el cual descansaba sobre el acuerdo y el consenso construido en décadas de estabilidad institucional, y donde los actores sociales habían pactado tácitamente jugar ciertos roles que el sistema reproducía. La sociedad chilena era atravesada por una dicotomía entre las diversas praxis políticas.

Durante el gobierno de la Unidad Popular, se puso en tensión el proyecto de los principales actores que protagonizaban la crisis social. Por un lado -desde arriba- la praxis política oficial de la UP se entrampaba en un irrestricto estatismo, combinado con el intento de establecer acuerdos con una oposición que incrementaba gradualmente –desde el inicio del proceso- su carácter golpista. Por otro lado -desde abajo- las bases protagonizaban una situación diametralmente opuesta. Desde la década de los ’60, se estaban desarrollando diferentes prácticas político-populares que iban en una dirección diferente al proyecto de Estado en el cual descansaba el gobierno de la UP, cuya constitución respondía a un modelo institucional muy anterior, principalmente basado en el poder de los partidos. Estas nuevas experiencias se sustentaban en la emergencia de nuevos actores: “Las apariencias inducían a creer que en Chile fermentaba una auténtica revolución social: campesinos, estudiantes y pobladores habían alcanzado un alto grado de movilidad durante el gobierno del demócrata cristiano Eduardo Frei” (Mires, 1988; pg. 333). Su praxis era reflejo de una abierta democratización de la sociedad civil, de una politización del sujeto popular en sus prácticas cotidianas y,

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junto a ello, de una seria amenaza a los monolíticos códigos de auto-legitimación creados por el Estado, del cual la UP no era más que un representante circunstancial.

Lo cierto es que los nuevos actores sociales ejercían una potencial y verdadera revolución social, desde su experiencia de apropiación y compromiso con el devenir político, económico y social del país. Este potencial parece ser el que vislumbró el MIR como parte de un proyecto revolucionario, el mismo que los sectores golpistas identificaron como la verdadera gran amenaza.

El conflicto social y la lucha política se daban en este contexto contradictorio, en el que la relación pragmática entre capitalismo dependiente y democracia popular llegaba a un punto de quiebre. La UP intentó reformar este capitalismo dependiente -despertando el encono de la elite económica tradicional- y continuar la democratización. Pero en ese proceso, las demandas populares se hicieron incontenibles para un sistema no creado para tales efectos. Los nuevos actores sociales sobrepasaban los moldes permitidos, y el golpe militar fue la puesta en práctica de una estrategia de reversión. Estos nuevos actores, por tanto, provienen de una tradición mucho más nueva y poco comprendida por la historiografía tradicional; su experiencia con entidades políticas de carácter más formal, posee la legitimidad de una experiencia histórica reflejada en el gobierno (UP) y una praxis política que escapa del ámbito tradicional de acción ciudadana, propia de los sectores subalternos.

El conflicto social y la lucha política fue protagonizada por actores que diferían abiertamente en sus estrategias, incluso afectando la pretendida unidad del gobierno de Allende: importantes sectores manifestaban desconfianza en la denominada “vía pacífica”; el grueso del PS desconfió, desde el primer día del gobierno de la UP, en la posibilidad de llegar al socialismo si no era por la vía armada, y con la clase obrera y campesina a la vanguardia (Pinto, 2005). Esta visión era compartida por el MIR, colectividad que surgió a mediados de los sesentas a partir de una serie de escisiones y reagrupamientos al interior de lo que Luis Vitale denominó la “Unidad Revolucionaria” chilena. Ésta contemplaba a sectores descolgados de los partidos históricos y a una diversidad de movimientos tales como el 3 de Noviembre -fundado por Clotario Blest- la Vanguardia Revolucionaria Marxista (VRM) y el Ejército Revolucionario de Trabajadores y Estudiantes (ERTE); a ellos se sumarían los principales dirigentes del movimiento estudiantil surgido en la Universidad de Concepción (Miguel Henríquez, Bautista van Schouwen y Luciano Cruz), quienes a la sazón se convertirían en los principales líderes del MIR.

Si bien la Unidad Popular encarnaba un proyecto social cuya institucionalidad lo alejaba de los postulados teóricos del MIR, en el congreso fundacional de esta colectividad, en 1965, se desarrolló una “tesis insurreccional” en la que se preveía que “para iniciar la insurrección armada debía haber un ascenso relevante del movimiento popular y que los grupos armados tenían que asentarse en fuertes bases sociales, para no caer en una desviación foquista” (Vitale, 1999; pg. 9). De tal suerte que el MIR llegó a interpretar el ascenso al poder de la UP, como un

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momento pre-revolucionario, necesario para asentar las bases sociales que sostendrían un programa revolucionario; por otra parte, se vio en el gobierno de la UP a un representante legítimo de la clase trabajadora, por lo que sus dirigentes manifestaron su solidaridad e incluso defensa hacia el programa de Allende, en lo que se denominó un “apoyo crítico”.

Este análisis indica que el MIR fue capaz de ir más allá de los tradicionales planteamientos marxista-leninistas presentes en el programa del movimiento, considerando al poder popular no sólo como un instrumento para la conquista del poder, sino, al mismo tiempo, restituyéndole su capacidad creativa para la constitución de una nueva institucionalidad y un nuevo orden social (Mazzeo, 2007).

El MIR y la formación de las clases populares. Un proyecto político-pedagógico de auto-aprendizaje colaborativo popular

I. Educación, organización, conciencia y lucha de clases. Aproximaciones teórico- políticas.

Como señaláramos con anterioridad, nuestro interés fundamental radica en aproximarnos a la praxis político-pedagógica articulada por el MIR, analizando los matices existentes entre sus discursos políticos y la práctica territorial adscrita a la construcción de poder popular. Inicialmente, esto nos permitirá problematizar la relación entre teoría y práctica, con respecto a la experiencia pedagógica mirista.

En términos teóricos, no existen documentos del MIR que hayan explicitado un programa político-pedagógico de manera tradicional, pero sí una serie de fragmentos presentes en discursos, documentos oficiales, comunicados de prensa, declaraciones públicas, etc., dedicados a abordar el problema de la formación de las clases populares y de las bases sociales, preocupados por supuesto de la educación de un sujeto político revolucionario. Esto se refleja con claridad cuando el MIR elabora un análisis sobre los requerimientos previos de las clases populares para la conquista del poder, pues a partir de allí configura una serie de reflexiones sobre la formación pedagógica, política y militar que debe alcanzar el pueblo chileno:

“La conquista del poder (…) exige organización de clase, esto es que se organicen los explotados para combatir a quienes le roban el producto de su trabajo (…) Exige conciencia política por objetivos nítidos, un programa definido que establezca como línea básica la defensa de los intereses de obreros y campesinos y explícitamente, como consecuencia, la decisión de destruir el capitalismo y expulsar el imperialismo (…) utilizando métodos que enseñen a los trabajadores a romper los marcos legales que les imponen el dominio y la riqueza de unos pocos. Necesariamente debe haber una preparación para enfrentar los aparatos armados del sistema, la que no puede ser otra que la preparación premilitar y militar de sectores de trabajadores” (MIR, 2004; pg. 92).

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El fragmento citado evidencia cuatro ejes centrales en las reflexiones del MIR: la organización de las clases populares; la maduración de su conciencia política; el empleo de métodos no tradicionales de lucha; y la preparación militar de los trabajadores. Ahora bien, el problema radicaba en cómo organizar a pobladores, trabajadores, campesinos y otros sujetos populares. ¿Cómo impulsar estos procesos de concientización política y social? ¿Qué métodos no tradicionales de lucha servían a estos propósitos? ¿Qué tipo de preparación político-militar requerían las clases populares?

Uno de los elementos claves para responder estas interrogantes, radica en la preeminencia otorgada por el MIR a las movilizaciones populares y a sus métodos de lucha no convencionales o extra institucionales, como dispositivos político-pedagógicos: prolongadas huelgas, ocupaciones de fábricas, tomas de fundos, terrenos y escuelas, combates callejeros, barricadas en zonas urbanas y rurales, violencia en las contramanifestaciones, entre otras. Planteado en términos del MIR: “Evidentemente la mejor escuela para las masas, la que les enseña a confiar en sus propias fuerzas y las radicaliza, es la lucha directa por sus intereses con métodos no tradicionales” (MIR, 2004; pg. 92).

Así, sería la experiencia de la lucha popular, material y concreta, aquella que permitiría la emergencia de formas superiores de organización, el desencadenamiento de procesos de radicalización política y la maduración o elevamiento de los niveles de conciencia de clase (MIR, 2004). La experiencia de lucha articulada por la clase trabajadora, debía ser central para la conformación de su conciencia de clase. Sin la experiencia histórica material y real de la lucha de clases, el pueblo oprimido y explotado jamás podría articular una conciencia madura que le permitiera construir un proyecto histórico-social acorde a sus intereses. Es la experiencia adquirida por la lucha de clases, aquella que posibilitará a los grupos subalternos adquirir la madurez histórica necesaria para consolidar un proyecto contra-hegemónico3.

Otras reflexiones teóricas sobre el problema pedagógico, se encuentran presentes en las exigencias hechas por el MIR al gobierno de la UP a objeto de radicalizar el proceso revolucionario: impulsar procesos de educación política en las masas, enseñándoles a conocer y exigir sus derechos, como también desvelar y visibilizar las relaciones de explotación, logrando así el fortalecimiento y la maduración de las diferentes formas de organización y lucha por el socialismo.

Finalmente, respecto a la formación técnico-militar, resultaba importante conocer las diferentes formas que asumía la represión estatal. Los trabajadores, pobladores, estudiantes y campesinos, debían saber de apaleos callejeros, prisión de dirigentes gremiales, desalojos violentos de fábricas, fundos, terrenos y escuelas, allanamiento de universidades, escarmiento a pobladores y trabajadores, encarcelamiento de dirigentes políticos, torturas y flagelaciones. Solo así se podrían levantar sus formas de resistencia.

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II. La práctica político-territorial del MIR: La experiencia del Campamento Nueva La Habana.

Durante la década de 1960, emergió en Chile un movimiento de pobladores sin techo que paulatinamente se fue constituyendo como un movimiento social notorio, creativo y autogestivo. En este marco, el MIR vio en los pobladores un movimiento de amplias bases populares que, según las caracterizaciones políticas del momento, debía asumir junto al proletariado un rol protagónico en las luchas sociales. Así, alentaron y dirigieron innumerables tomas de terrenos, la organización de campamentos y la construcción de poblaciones definitivas.

Hacia fines de los sesentas, y ante el advenimiento de la Unidad Popular, el movimiento de pobladores había acumulado una gran experiencia, abriendo la elección de Allende una nueva y favorable coyuntura. Mario Garcés ha puesto el acento en este punto y en la dimensión pedagógica de la experiencia poblacional: “El triunfo de Salvador Allende y la Unidad Popular se produjo entonces con un movimiento de pobladores en alza, vigoroso y multifacético, que hacía los más diversos aprendizajes sociales y políticos en el territorio, en el acto de poblar, de construir y refundar la ciudad” (Garcés, 2005; pg. 63)

El gobierno de la UP buscó afanosamente dar solución a las demandas de los pobladores, proyectando la construcción de alrededor de 80 mil viviendas y regularizar la situación de los más de 200 mil campamentos o poblaciones que habían surgido de la toma ilegal de terrenos. Pero las críticas de la izquierda más dura y las presiones de los propios pobladores organizados, dieron paso a lo que se denominó una “acción directa” del Estado. “El discurso de la izquierda, desde fines de los años cincuenta, había insistido en que la vivienda no era ‘una mercancía’ sino un derecho social, aludiendo tanto a los costos inalcanzables de una vivienda para el pueblo como a los beneficios que obtenían las empresas de la construcción (…) el MIR vio en esta asociación y en la actividad de la construcción una clara vía de acumulación capitalista y de enriquecimiento de un activo sector de la burguesía chilena” (Garcés, 2005; pg. 69).

La UP, fuertemente tensionada por el movimiento social, trató de poner coto a un movimiento que ostentaba grandes cuotas de autonomía, pero al fin y al cabo optó por el diálogo con los dirigentes poblacionales para buscar las mejores soluciones. Aquí el MIR, junto al movimiento de pobladores, desplegó una de sus facetas más emblemáticas.

Es en este contexto donde nace el campamento Nueva La Habana. Inicialmente, y para poder comprender el vínculo entre el MIR y el movimiento de pobladores, debemos remontarnos a 1969, al escenario de la población Santa Elena, donde el mirista Víctor Toro fue uno de los dirigentes más destacados. Desde allí, Toro pasó a ser dirigente en el campamento 26 de Enero, lugar en el que, según afirma Boris Cofré, se materializaría la primera experiencia directa dirigida por el MIR (Cofré, 2007; pg. 72).

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Víctor Toro junto a los dirigentes de otras tres tomas de terreno (Ranquil, Elmo Catalán y Magaly Honorato), confluirían en la Jefatura Provincial Revolucionaria (JPR), logrando un acuerdo con el gobierno de la UP para que las tomas fueran trasladadas a un sitio definitivo, en la actual comuna de La Florida. El traslado se llevó a efecto el 1 de noviembre de 1970; naciendo así el campamento Nueva La Habana (Garcés, 2005).

Una de las primeras tareas pedagógicas del campamento, fue socializar la experiencia reunida hasta entonces por la realidad de cada una de las tomas, para pronto proceder a mezclar a los nuevos pobladores y evitar divisiones internas (Cofré, 2007). Durante los primeros meses de 1971, se llevaron a cabo una serie de asambleas para definir el tipo de organización que asumiría el campamento. En estos “debates constituyentes” confluirían las orientaciones políticas del MIR y la experiencia reunida por los pobladores, afirmándose en ellos el principio de la “conducción política y popular del campamento”.

El campamento se desarrolló en base a dos tipos de organización: la de “autogobierno”, que apuntó principalmente a proponer y ejecutar soluciones concretas a los problemas comunes e inmediatos de los pobladores, y la “sectorial”, que estuvo constituida por los pobladores organizados en “frentes de trabajo” y cuyo objetivo era solucionar problemas específicos de los pobladores, fortaleciendo la identidad del nuevo grupo social en construcción. Es, a nuestro juicio, en la organización sectorial de frentes de trabajo donde se visualiza de manera más clara y contundente la praxis político-pedagógica del MIR. Es aquí donde la experiencia concreta de los pobladores se funde con el proyecto revolucionario del MIR, pues los diferentes saberes comienzan a dialogar y trabajar conjuntamente por el bienestar colectivo y la transformación de la realidad4

De hecho, lo que distingue a los campamentos conducidos por el M.I.R no es la forma misma de constitución, pues esta es similar a la de las otras organizaciones políticas, sino las distintas organizaciones que desarrollaban al interior de éstos una vez constituidos, pues éstas les permitían, en primer lugar, tratar de manera propia los diferentes problemas de la vida cotidiana y forjar progresivamente la solución a su reivindicación tanto en vivienda como en equipamiento colectivo y en segundo lugar, tal como lo plantea Manuel Paiva, militante mirista y dirigente del campamento “crear al interior de los terrenos tomados nuevas formas de relaciones humanas entre los integrantes…inicia(r) un aprendizaje mutuo que involucra a militantes políticos y grupos de pobladores que participan de las tomas de terrenos, aprendizaje que es el inicio de una nueva cultura, lo que podríamos llamar cultura liberadora” (Corrales, 2011, pág. 88-89).

Es por esto que a partir de la enorme y compleja organización interna del campamento, éste se constituye en una gigantesca escuela.

Descritos de manera muy acotada, los principales frentes de trabajo realizaron las siguientes labores:

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El Frente de Vigilancia y Justicia Popular, se entendió como una forma de auto-administración de justicia. Los criterios se establecían desde las Milicias Populares -en teoría entendidas como germen del ejército socialista- y desde las Jefaturas (escogidas a partir de cada “manzana”). En su complejísima dinámica se transitó de sanciones represivas a otras rehabilitadoras, haciendo cuestionamientos públicos y ordenando la realización de trabajos voluntarios. Numerosas decisiones consideradas erróneas, generaron adaptaciones a la administración de justicia popular, lo cual da cuenta de un proceso vivo de auto-educación.

El Frente de Trabajadores y Obra, se encargó prioritariamente de diseñar y construir las viviendas del campamento. De manera colectiva y horizontal trabajaron pobladores, estudiantes y profesionales, quienes en el trabajo cotidiano prefiguraban relaciones sociales cooperativas e igualitarias, las cuales tensionaban indudablemente la división social del trabajo y las relaciones de producción capitalistas.

El Frente de Cultura, se estableció a mediados de noviembre de 1970 con el objetivo de Entretener, Concientizar y Educar a la población; para cumplir dichos objetivos, sus integrantes decidieron subdividirlo en tres comisiones de trabajo: la comisión de Relaciones Publicas, Finanzas y Contactos; la comisión Escuela y Alfabetización y la comisión de Recreación y Deporte; estructura que permitió organizar el trabajo a desarrollar. El primer trabajo desarrollado por este frente fue el “Parvulario” creado en enero de 1970, debido a la necesidad de darles alguna entretención a los niños de entre 6 a 12 años de edad, lo realizado con ellos consistió principalmente en el paseo que le daban las pobladoras, integrantes del “Parvulario”, por el terreno del campamento: éstas “salían con 300 niños para acá – al fondo del terreno- para mostrarles las vaquitas, el trigo; así con todo el calor, a las 2 ó 3 de la tarde y ya no se entraba hasta las 5 ó 6 de la tarde con ellos”. Otro de los trabajos fue “La Escuela de Verano”, a cargo del Área de Relaciones Publicas del Frente Cultural, cuyo objetivo era “demostrar que los pobladores eran capaces de enseñarles – aunque no pedagógicamente, pero si ideológicamente- a sus compañeros menores”. En la “Escuela de Verano” los pobladores del Frente Cultural recorrían con 30 ó 40 niños del Campamento la población y cumplían horas de clases al aire libre: “Eran (clases) de dibujo, historia, aquí se les hablaba de la historia del cobre y de los mineros, la historia de los campamentos y pobladores, sobre el problema del campo y los campesinos y los problemas sociales en general. Naturaleza – como aquí nosotros tenemos un buen espacio libre, en ese tiempo había trigo- se estudiaba desde la semilla hasta cuando era espiga, además la vaquita, el canal, la corriente, el agua, en fin, se trataba de adaptarse a las condiciones que había” (Corrales, 2011, pág. 135-136).

Pese a la disposición e interés de los integrantes del frente, en éste “no había una discusión amplia, porque la gente no sabía que es lo que era un Frente Cultural”, dicha discusión se dio en parte, en el Congreso de Pobladores realizado los días 11, 12 y 13 de febrero de 1972 en el Campamento, donde se acordó reordenar las subdivisiones realizadas en un comienzo y establecer los siguientes subfrentes: Sub Frente Escuela: cuya labor era preocuparse por la educación de los niños y la

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alfabetización de los adultos, en 1972 habían cerca de 70 pobladores aprendiendo a leer y 20 terminando la enseñanza básica, además los niños eran enviados a la escuela; Sub Frente Infantil o Parvulario: Éste estaba a cargo de la pobladora María Gaviero y en el cual participaban de manera articulada las pobladoras del campamento con las Parvularias de la Junta Nacional de Jardines Infantiles; Sub Frente Prensa y Propaganda: Éste no tenía encargados, todos los pobladores que participaban en él tenían el mismo poder de decisión, las labores realizadas en este sub frente fueron la edición de “El grito del Pueblo” diario interno del campamento, la realización de papelografos informativos alusivos a situaciones puntuales de la población -avisar si había una campaña de vacunación, una obra de teatro, alguna actividad deportiva etc.- y a situaciones políticas –marchas, movilizaciones, concentraciones, etc.-, además del manejo de un amplificador con parlante que se escuchaba en todo el campamento y varias cuadras a la redonda, cuya finalidad era informarle a los pobladores acerca de distintas situaciones -reunión de directorio, asambleas por manzana, cuando llegaba un familiar a la portería, etc.-Sub Frente de Teatro: En este subfrente no participaban pobladores, sino “los compañeros artistas de izquierda”, es decir, estudiantes de la escuela de teatro de la Universidad de Chile quienes realizaban obras de teatro tomando la realidad del campamento. Sub Frente Juvenil: en éste participaban niños y niñas de 4 años hasta adolecentes de 16 ó 18 años de edad y su objetivo era entretener y contaban con una mediagua que utilizaban como sede, si bien, la intención fue que cada manzana contara con centro juvenil, esto no fue posible por la falta de recursos. La reestructuración que atravesó el Frente Cultural, tuvo por objeto, que se cumplieran con los objetivos fijados desde un principio los cuales – hasta la fecha de reestructuración- no habían sido cumplidos mayormente. (Corrales, 2011).

El Frente de Salud se preocupó en principio de fiscalizar los niveles de higiene del campamento, debido a que la insalubridad era la principal causante de la mortalidad infantil. Éste exigió al gobierno de la UP mobiliario, recursos técnicos, dinero, una matrona y la formación de 25 pobladoras, para cubrir sus necesidades de salud. A los médicos, matronas y pediatras que envió el gobierno, el campamento les hizo ver que eran sólo parte del Frente de Salud y que, por ello, no podían disponer nada por sí mismos, pues quienes controlaban el problema de salud eran los propios pobladores. Esto último refleja la constante intención de mantener el autogobierno del campamento, y la opción irrecusable por la autoformación.5

A partir de Octubre de 1972, el “paro patronal” provocó un periodo de desabastecimiento alimenticio en Chile, y una inestabilidad política para el gobierno a causa de las movilizaciones. Desde entonces, la UP comenzará a promover la desmovilización social, intentando neutralizar el movimiento social de base que se estaba gestando y que incluía a los pobladores. Ante ello, y sobre todo a causa del desabastecimiento, los dirigentes de Nueva La Habana -apoyando el planteamiento del MIR de los Comandos Comunales- promovieron el Frente de Abastecimiento, el Almacén del Pueblo y un sistema de distribución de alimentos que tuvo como criterio la “necesidad”. Este sistema diseñado por y para

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los pobladores, evidenció la profundización de los aprendizajes obtenidos por la población, y permitió afrontar el desabastecimiento, fortaleciendo su experiencia político-pedagógica.

Por lo expuesto con anterioridad, se hace relevante la labor político-pedagógica que cumplen los frentes de trabajo al interior del campamento para la comunidad en su conjunto, pues éstos son fruto de la experiencia de lucha adquirida por todos y es por esto, que para los miristas éstos fueran una herramienta más para construir el poder de los pobres, que potenciaron y cualificaron en aras de contar con espacios propios para la solución de problemas y para los pobladores en general, dichas instancias les permitieron que cambiaran la naturaleza de su condición y superaran el asistencialismo burgués, experiencia que los empodero y les permitió oponerse, en parte, a las instituciones vigentes con instituciones alternativas, materializando el bagaje de lucha y organización aprendido (Corrales, 2011).

El golpe de Estado y la consecuente represión caída sobre los pobladores, se materializó simbólicamente en la obligación de cambiarle el nombre al campamento -rebautizado como Nuevo Amanecer- con lo que se trató de quitar la re-significación e identidad del espacio que se había constituido hasta 1973.

La obra de construcción pasó a manos de la empresa privada “Cocivil Ltda.”, por lo que la organización de trabajadores se desarticuló. La obra fue terminada en 1975, pero no bajo el criterio “social” con el que había comenzado, ni menos con el de “necesidad” que habían planteado los pobladores, sino agudizando el criterio mercantil que asignaba las viviendas a quien cumpliera con cierta cantidad de cuotas pagadas.

Por otro lado, el hecho de que algunos pobladores aceptaran las nuevas disposiciones, provocó la división de la comunidad. Sin embargo, en la década de 1980 se revitalizaría la organización de los vecinos, a través de ollas comunes y la creación de organizaciones culturales y deportivas. Los jóvenes, por su parte, comenzaron a desarrollar diversas manifestaciones de protesta, tales como el volanteo, los cacerolazos y las barricadas. Dichas acciones demuestran que al menos una parte del legado histórico heredado de los tiempos iniciales del campamento, permaneció vigente en las generaciones nuevas, y que las praxis pedagógicas alentadas en aquel proyecto, construidas a partir de experiencias de lucha social, estuvieron afirmadas sobre cimientos capaces de trascender el tiempo.

Consideraciones finales: Educación y tejido contra-hegemónico

La praxis político-pedagógica impulsada por el MIR, poseyó coherencia interna o un relevante grado de acoplamiento entre los postulados teóricos y la práctica territorial. El énfasis discursivo puesto en la organización y en la maduración de la conciencia popular, a partir de la experiencia real y concreta de la lucha de clases, se encuentra materializado en la práctica político-territorial realizada con los pobladores del Campamento Nueva La Habana.

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La praxis político-pedagógica del MIR, nos demuestra que los momentos organizativos y de lucha deben ser entendidos como forma de conciencia necesaria para la construcción contra-hegemónica. Así, el sujeto individual, mediante un proceso político-pedagógico, puede transitar hacia formas sociales que incrementan su asociatividad y organización.

Por otra parte, la noción de concientización presente en los planteamientos teóricos del MIR, refleja una preocupación paternalista sobre la cultura popular, debido a su supuesta concepción de mundo desorganizada, incoherente, acrítica, dogmática e incluso misoneísta y conservadora. Esto demostraría una predisposición teórica que cae en “reduccionismos racionalistas y vanguardistas”, pero que en la práctica territorial fueron puestos en tensión y a la vez superados: a partir del trabajo territorial con los pobladores del Campamento Nueva La Habana, se pudo reconocer la creatividad de la cultura popular. Así, se reconoce al pueblo como fuente de orientaciones culturales y de lucha, más que como sujetos pasivos necesariamente adoctrinables. A su vez, la praxis político-pedagógica del MIR proyecta nociones anti-autoritarias y anti-dogmáticas, ya que no se traduce en clave represiva ni vanguardistas, sino más bien en actividad político-liberadora. En esta dirección, la experiencia pedagógica del campamento otorga predominancia a la historicidad del sujeto, impulsa y permite la inserción del ser humano en el proceso histórico, en su dialéctica y en sus contradicciones, promoviendo así prácticas transformadoras.

La praxis político-pedagógica del MIR, se asocia bastante al principio pedagógico marxista de la omnilateralidad. En este sentido, la praxis pedagógica debe desarrollar todas las facultades humanas, sean estas intelectuales y/o prácticas. Así planteado, la educación debe romper con la división social del trabajo y formar un sujeto integral, capaz de crear y transformar continuamente la realidad. El potencial creativo-transformador del sujeto debe conocer la complejidad e historicidad de las relaciones sociales que lo constituyen y atraviesan, por tanto una formación omnilateral se encuentra entrelazada con el proceso de concientización del sujeto, en el cual se comprende en la dinámica de las relaciones sociales y se compromete con su modificación activa y constante (Manacorda, 1995). Evidentemente varios de estos aspectos se encuentran presentes en la experiencia del campamento.

Además, resulta importante realizar una relectura de la experiencia político- transformadora del MIR, y con ello erosionar más de alguna prefiguración monolítica que la memoria histórica ha intentado establecer sobre su papel (guerrilleros, terroristas, por ejemplo). De esta forma, se tensiona la fragmentación que caracteriza los saberes contra-hegemónicos -por lo menos en Chile- y que le han quitado continuidad y vigencia al MIR en diferentes ámbitos de nuestra cotidianeidad, ya sea respecto de sus virtudes o debilidades. En este punto nos interesa insistir en la necesidad de rescatar la historicidad de las experiencias contra-hegemónicas para la construcción de proyectos político-pedagógicos que aspiren a la transformación de la sociedad, y de una regeneración de la memoria

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histórica que el estado actual de los movimientos sociales en Chile hace más acuciante.

Finalmente, nos resulta pertinente enarbolar algunas ideas acerca del profundo significado simbólico que encierra la experiencia que hemos descrito, desde el punto de vista de lo espacial-territorial, toda vez que la organización de un campamento como Nueva La Habana, supuso la apropiación y resignificación de un espacio en disputa. En tal sentido, el trabajo territorial realizado por los pobladores del Campamento Nueva La Habana y el MIR, generó un proceso de refundación de la ciudad, en donde los nombres tradicionales de calles y fundos, asociados a una toponimia oligárquica, fueron cambiados por una denominación basada en íconos de la revolución y de la izquierda chilena y latinoamericana. Hablamos no sólo de la transformación del espacio a partir de la alteración urbanística generada por el proyecto, sino también de una re-significación que añade un sentido de territorialidad, de identidad y apropiación espacial; en suma, la idea de un lugar practicado socialmente (Certeau, 1996). Pero esta re-significación del espacio tuvo en el caso de Nueva La Habana, además, un sentido político anti-hegemónico y combativo, ad hoc a las necesidades de los pobladores: la factura angosta de las calles, que dificultaba el ingreso de las fuerzas policiales y minimizaba el riesgo de un eventual desalojo, da cuenta - parafraseando a Benjamin y sus apreciaciones sobre “la comuna de París” de 1848 - de un trazado urbano ideal para la “preparación de la conjura” y el “parapeto de los conspiradores” (Benjamin, 1998). Por cierto que una apreciación más detallada del vínculo entre la dimensión política y la urbanística, presente en una experiencia como Nueva La Habana, debiera dar pie a otra investigación. En cuanto a lo que nos propusimos dar cuenta en este trabajo, sólo nos resta reafirmar la convicción de que la construcción de nuevas relaciones sociales, basadas en los principios de solidaridad y comunidad, y la territorialidad ejercida en el espacio-lugar del Campamento Nueva La Habana, constituyen una experiencia pedagógica relevante, puesto que lograron hacer del campamento una gigantesca escuela.


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Notas

1 Roberto Ronaldo Berrios López. Magister © en Antropología Social, Universidad Academia de

Humanismo Cristiano, UAHC. [email protected]

Felipe Andrés Cabaluz Rodríguez. Magíster © en Historia de América Latina, Universidad de

Santiago de Chile, USACH. [email protected]

Jorge Fabian Cabaluz, Ducasse. Magister © en Pedagogías Críticas y Problemáticas Socio-

educativas, Universidad de Buenos Aires, UBA. [email protected]

Cindy Vanessa Corrales Valencia. Profesora de Estado en Filosofía y Licenciada en Educación,

Universidad de Santiago de Chile, USACH. [email protected]





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Cristian David Olivares Gatica, Licenciado © en Educación y Pedagogía en Historia, Geografía y

Educación Cívica, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, UMCE.

[email protected]

René Alejandro Olivares Navarro. Magister © en Estudios Clásicos con mención en Cultura

Greco-Latina. Centro de Estudios Clásicos, Universidad Metropolitana de Ciencias de la

Educación, UMCE. [email protected]

Mauricio Alejandro Saraos Paredes. Magister en Historia con mención en Historia de América

Latina, Universidad de Chile. [email protected]

Camila Silva Salinas. Magister © en Historia con mención en Historia de Chile, Universidad de

Chile. [email protected]

2 Para profundizar en una relectura de la noción de reproducción, desde una perspectiva

dialéctica, ver Giroux, Henry; Teoría y Resistencia en Educación; México; Siglo XXI Editores;

2004.

3 Nos parece interesante vincular los planteamientos del MIR, con las reflexiones teóricas del

historiador Edward Thompson relativas al concepto de experiencia (agency). Ver Thompson,

Edwards; Tradición, revuelta y conciencia de clase. Estudio sobre la crisis de la sociedad

preindustrial; Barcelona; Editorial Crítica; 1998.

4 Apelamos acá a la concepción de “praxis dialógica” desarrollada por Paulo Freire a lo largo de

toda su obra.

5 Estas formas de auto-organización de los pobladores, develan una construcción de poder

mediante la apropiación de los dispositivos de control social. Para profundizar, especialmente en

el ámbito de la medicalización. Ver (Foucault,1976).





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http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n21/echevarriarza

Fecha de recepción: 15 Junio 2011. Fecha de aceptación: 30 Agosto 2011



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Página 40a página 52

Dra. María Paz Echeverriarza Espínola. Sector de Educación, UNESCO. Montevideo, Uruguay. [email protected]

DOCENTES APRENDIENDO EN RED (DAR): UN PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE RESUMEN Existe amplio consenso sobre la importancia de la formación de docentes en ejercicio. Sin embargo, la oferta en este sentido está fuertemente concentrada en cursos de estilo transmisivo-receptivo. En este trabajo, se presenta un programa de desarrollo profesional docente que procura estimular el estudio y la escritura en temas seleccionados en el marco de un trabajo cooperativo entre docentes, con el apoyo de referentes académicos especializados en los temas de estudio y, en algunos casos, en el proceso de escritura. El programa se ha implementado, con adaptaciones y variantes ligadas a las necesidades y posibilidades de los actores, en Paraguay (con un énfasis en las lenguas nacionales: español y guaraní) y Argentina (con énfasis en temas científicos seleccionados). PALABRAS CLAVE Desarrollo profesional, docentes, lengua, ciencias, escritura. TEACHERS LEARNING IN NETWORKS (DAR): A PROGRAM OF TEACHER PROFESIONAL DEVELOPMENT ABSTRACT There is broad consensus about the importance of in service teacher training and profesional development. However, programs in this respect are strongly concentrated on courses emphasizing transmission-reception. In this paper, we present a program of teacher professional development that seeks to stimulate study and writing, with the support of academic specialists in the selected topics of study and, in some cases, in the writing process. The program has been implemented, with adaptations and variations linked to the needs and possibilities of the participants, in Paraguay (with an emphasis on the national tongues: Spanish and Guaraní) and Argentina (with emphasis on selected scientific topics). KEY WORDS Profesional development, teachers, language, sciences, writing.


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1. Introducción

El tema de la formación de docentes en ejercicio, entendida ampliamente como el conjunto de instancias de formación a lo largo de su carrera presenta importantes desafíos a las políticas públicas en los países del MERCOSUR. Al decir de Cox, Beca y Cerri (2011, p.13) ”si bien no hay dos opiniones sobre su importancia y centralidad, cuestión que declara prácticamente todo discurso de políticas, en los hechos, los cursos de acción efectiva respecto a los docentes, no ocupan la posición estratégica en los diseños de políticas Existe un reconocimiento de la necesidad de cambios en esta temática pero el trayecto para producir estos cambios destila complejidades en múltiples direcciones “.

Este trabajo presenta la arquitectura de un programa de formación para docentes en ejercicio que, en escala discreta, está siendo implementado en Paraguay, Argentina y Uruguay. El diseño, denominado Docentes Aprendiendo en Red (en adelante DAR), es concebido como un instrumento de aporte técnico desde la

cooperación internacional.1

El artículo comienza con algunas consideraciones preliminares retomando el concepto de calidad educativa (UNESCO, 2008), fundamento del diseño, y su relación con la tarea docente. Luego sigue un desarrollo en detalle de la arquitectura de DAR, recorriendo su implementación en Paraguay y Argentina detallando sus ajustes y racionalidad. El texto culmina reafirmando la convicción de que es necesario y posible en estos países aumentar la experimentación en enfoques de formación en ejercicio que habiliten cooperación entre docentes e investigadores a favor de un desarrollo profesional de calidad.

2. Consideraciones preliminares

El concepto de calidad educativa puede definirse de diferentes maneras. En nuestro caso, utilizamos la definición de UNESCO (2007) con sus cinco dimensiones: equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia:

Se entiende por equidad el equilibrio que debe existir entre los principios de igualdad (lo común) y la diferenciación (lo diverso). Es decir, la educación y sus sistemas educativos deben tratar de forma diferenciada lo que es desigual en el origen para llegar a aquellos resultados de aprendizaje equiparables y no reproducir las desigualdades existentes en la sociedad. Esta tarea, que sin duda hace a las prioridades de política pública en materia educativa, tiene fuertes implicancias para la preparación del cuerpo docente y el ejercicio de sus funciones.

La dimensión de relevancia de la calidad educativa responde al proyecto político y social del país. Es decir, responder a las preguntas de qué es y para qué es la educación. En función de ello, puede pensarse la ubicación que el cuerpo docente posee o debe tener en ese proyecto político social de largo plazo.

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Se entiende por pertinencia aquellas cuestiones que hacen al significado de la educación en la persona, con sus aspectos culturales y capacidades.

Por último las dimensiones de eficacia y eficiencia refieren a aspectos que atañan fundamentalmente a la instrumentación de la acción pública relacionadas con los logros de metas que esta se propone (eficacia) y el esfuerzo material en relación a dichas metas (eficiencia).

El concepto de calidad educativa se encuentra estrechamente ligado con la ubicación, funciones y atributos que le adjudicamos al cuerpo docente. En ese sentido, “la calidad de los docentes y el ambiente que generan en la sala de clase, excluidas las variables extraescolares, son los factores más importantes que explican los resultados de aprendizajes de los alumnos, lo cual significa que las políticas orientadas a mejorar la calidad de la educación, sólo pueden ser viables si los esfuerzos se concentran en transformar con los docentes, la cultura de la institución escolar” (UNESCO, 2007, p.10).

Por tanto, resulta para nosotros indispensable relacionar el concepto de calidad educativa con el de calidad docente. En la última década, ha aumentado la participación de los países del MERCOSUR en pruebas estandarizadas, (PISA y SERCE) internacionales. Nadie duda que la calidad de los docentes está directamente relacionada con los logros de aprendizajes. Sin embargo, en el debate público sobre los resultados de estas pruebas se aprecia una tendencia fuerte a simplificar el análisis. Se evidencian importantes dificultades para incorporar al debate los aspectos integrales de una política de formación docente. A nivel de opinión pública, no es inusual atribuir la responsabilidad directa de los pobres resultados en las evaluaciones internacionales a los docentes, como si éstos fuesen capaces de contrarrestar todo tipo de dificultades personales, institucionales y de la población de sus estudiantes. Aunque resulte obvio, si bien desde una mirada pedagógica apostamos a la potencialidad transformadora de los vínculos gestados desde la enseñanza-aprendizaje, éstos están limitados por otros factores. Se torna esencial por tanto, comprender que las políticas docentes deben concebirse integradas tanto en la trayectoria del desarrollo profesional como en las políticas públicas del país.

3. Antecedentes y fundamentos del programa DAR

El campo de la formación permanente según Vezub (2010, p.17) surge como un entrelazado de tres campos de fuerza que tienen distintas lógicas, actores, instituciones e intereses:

“a) Las políticas de formación y capacitación llevadas a cabo por las administraciones educativas en los diversos niveles de gobierno del sistema educativo.

b) Las prácticas y experiencias de formación desplegadas por las instituciones, organizaciones, grupos de maestros y de profesores en distintos momentos y circunstancias histórico-institucionales.

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c) La reflexión académica, el desarrollo de la investigación y la teoría en el campo de la formación en general y de la formación docente en particular.”

En ese sentido, Terigi (2010) presenta algunas reflexiones sobre las líneas de desarrollo profesional de la carrera docente en la región. Señala Terigi (2010, p. 7) que “los docentes han dejado de ser parte de la proporción más formada de la población en los distintos países.” Esta autora señala además que no es infrecuente que la pobreza los afecte como realidad vivida y no solamente como característica de la población que atienden. Muchos tienen trayectorias educativas que no les aseguran una buena formación previa a su ingreso a la fase de formación como docentes y trabajan en entornos poco proclives a su profesionalización, porque su trabajo se configura según un modelo de carrera que sólo permite que el docente ascienda ocupando puestos que lo alejan del aula.

Estos contextos desfavorables acompañan a otros fenómenos sociales para llevar a que la formación permanente del docente en ejercicio adquiera una importancia mayor. En los países de la región, es todavía frecuente que la formación docente se realice en instituciones separadas de aquellas en las que se lleva a cabo la investigación. Como consecuencia, si consideramos los tres campos que afectan la formación permanente de los docentes señalados por Vezub (2010), todos ellos ocurren en ámbitos diferentes. Es decir que, a la natural separación entre el campo de las decisiones políticas y el de la formación docente se suma una separación adicional entre éste y el de la reflexión e investigación.

Esta separación entre formación docente e investigación genera dificultades adicionales para el desempeño profesional y formación permanente de maestros y profesores. ¿Cómo es posible paliar este problema sin los cambios de diseño institucional que se requerirían para resolverlo? En un programa surgido antes del que nos ocupa, se crearon oportunidades para que docentes en ejercicio del campo de las ciencias tuviesen una experiencia de inmersión en laboratorios de investigación durante unas 120 horas presenciales. Entre los muchos resultados de este programa se encuentran la oportunidad encontrada por los docentes de establecer nexos duraderos con investigadores y estudiantes de posgrado, así como cambios profundos en el modo de entender sus disciplinas, a la luz de un contacto de primera mano con los investigadores y sus investigaciones (Echeverriarza, 2006). Más en general, se pudo comprobar la importancia de modalidades de capacitación adicionales a las de los cursos de formación permanente o de actualización.

Con este antecedente, nos propusimos desarrollar un programa que ofreciese a los docentes oportunidades de trabajo cooperativo en asociación con docentes o investigadores del medio universitario, en torno al desarrollo de temas y destrezas de interés. Se procuró que el programa estuviese adaptado a la situación, necesidades e intereses de los actores en cada uno de los países. El programa DAR comenzó en Paraguay en 2005, en Argentina en 2008, y en Uruguay en 2011. La descripción que sigue se centra en los dos primeros casos, en los que se ha completado más de un ciclo de trabajo.

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4. DAR en Paraguay y Argentina

En cada país, en una primera etapa se seleccionó un “socio principal” (Ministerio de Educación o equipo universitario), elaborando los acuerdos necesarios para poder llevar adelante su aplicación. Así, en Paraguay se concertó un acuerdo con el Viceministerio de Cultura y un equipo de trabajo de la Universidad Nacional de Asunción. Luego de los acuerdos iniciales, se trabajó directamente con los equipos técnicos de la contraparte, explicando los fundamentos del diseño DAR y colaborando para realizar diversos ajustes para adaptar el programa a las características del país y de los participantes.

Las principales características del programa incluyen: a) la identificación de grupos del ámbito universitario y de la investigación interesados en colaborar con la formación permanente de los docentes; b) la elección de temas o problemas de trabajo del campo de conocimiento de cada grupo y de interés para los docentes; c) la convocatoria abierta a docentes interesados en los temas y la modalidad de trabajo en redes (grupos de docentes y sus referentes académicos) para el estudio de los temas d) la elaboración de materiales de trabajo escritos por los grupos docentes y pensados para sus pares.

La figura más sobresaliente de este programa es la ubicación central que tiene el proceso de aprendizaje del docente como integrante de un grupo de pares, que está acompañado de un grupo de referentes que apoyan dicho proceso. Los procesos de estudio, discusión, y elaboración de materiales escritos resultan en un aprendizaje con múltiples logros individuales y grupales.

En Paraguay, el Ministerio de Educación y Cultura (en adelante MEC) incluye entre una de sus prioridades transversales el Plan Nacional de Lectura y el Plan Nacional de Formación Docente. En relación con estos planes el trabajo y profundización del guaraní y el castellano como lenguas oficiales ocupan una importancia destacable. La temática del bilingüismo presenta complejidades históricas y prácticas de relevancia en el país y es ésta una de las razones por las cuales se la ha seleccionado.

En el año 2006 se implementó la primera experiencia del Programa DAR, teniendo como contrapartes nacionales el Viceministerio de Cultura y un equipo de investigadoras de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de Asunción. Esta primera experiencia se realiza en la capital, Asunción, seleccionando como temática marco “La Palabra Escrita del Paraguay”. El equipo de investigadoras identificó los núcleos centrales de dicho marco. Estos incluyen la poesía escrita en Paraguay, el cuento en Paraguay, la lengua que hablamos los paraguayos, el guaraní en la literatura escrita en castellano, la estilística en el cuento en Paraguay, el ensayo en el Paraguay, el teatro y los dramaturgos, entre otros. Esta primera experiencia, llevada a cabo en 50 horas presenciales entre los meses de marzo y octubre de 2006, se realizó con participación activa de docentes con amplia experiencia en la temática lo que motivó una producción combinada entre profesores y expositores invitados (por detalles ver Bareiro, 2008).

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Al finalizar el primer año, el equipo de investigadores valoró la necesidad de llegar con este diseño de programa a los Departamentos del país. La inquietud responde al problema que representa la concentración de ofertas de formación en la capital del país, contrastando con las importantes limitaciones de la oferta en el resto del país Al respecto, y luego de un diagnóstico cuidadoso, se entendió que las posibilidades de replicar el programa con carácter itinerante era una buena opción, basada en la disposición del equipo de especialistas a llevarla delante de ese modo.

En el contexto de desarrollo del país, y en base a una voluntad solidaria por parte del equipo de especialista, se han realizado cuatro promociones itinerantes en las ciudades de Ka aguasu, Ka akupe, Villeta del Guarnipitán y Paraguarí. Aproximadamente 200 docentes de Lengua Castellana y Literatura y de Lengua y Literatura Guaraní de la Educación Media en ejercicio han participado en la versión itinerante del programa DAR. Las características en horas y modalidad de trabajo fueron similares a las de la experiencia realizada en Asunción. Sin embargo nos gustaría destacar dos aspectos particularmente importantes, uno relacionado a la respuesta docente y un segundo referido a la colaboración de otros actores. La respuesta docente fue excelente, incluso en aquellos casos que existieron dificultades de tiempo con la convocatoria. El equipo de investigadoras siempre ha obtenido mayor demanda que la que ha podido aceptar para mantener los estándares de calidad del programa. Se aprecia asimismo la voluntad de sumar esfuerzos por parte de otros actores de peso a nivel local. Por ejemplo, la Universidad Católica ofreció una de sus sedes para reuniones de grupos, distintas casas editoriales nacionales así como autores paraguayos donaron libros para ser obsequiados a los docentes, etc. Debe tenerse en cuenta que las necesidades de materiales son importantes, de modo que estas donaciones han cumplido un papel relevante para el docente.

En el 2011 DAR Paraguay volvió a Asunción. El equipo de especialista valoró importante este “retorno” para encontrar un espacio de nueva producción compartida con docentes, aunque en esta promoción se le dará mayor énfasis a la producción en lengua guaraní.

En Argentina se llevó a cabo una primera experiencia con la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA) firmándose el acuerdo interinstitucional en el 2008. Esta Universidad Nacional ofrecía, importantes ventajas para probar el diseño del programa. En primer lugar esta universidad, tenía sedes en distintas ciudades de la Provincia siendo su campus principal el de la ciudad de Tandil. Esto permitiría una buena divulgación del llamado y eventual participación a profesores de diversas localidades. En segundo lugar, un grupo de jóvenes investigadores pertenecientes al Área de Recursos Naturales y Sustentabilidad, del Departamento de Biología de la Facultad de Ciencias Veterinarias, tenía experiencias de cooperación con maestros y el Instituto Superior de Formación Docente (en adelante ISFD), así como otras líneas de acción como la del programa de Enseñanza de la Ecología en el Patio de las Escuelas (Arango, Chaves y Feinsinger, 2002).

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Estas razones hicieron que nuestra propuesta de implementar DAR fuese bienvenida y que se facilitasen los distintos trámites en la estructura universitaria para firmar el convenio con celeridad. Comprendido el diseño y su lógica de funcionamiento, se realizaron ajustes fundamentalmente en la identificación de una temática que pudiera tener potencialidad para diversas actividades en el entorno local. Se seleccionó el estudio de las plantas nativas de las Sierras de Tandil debiendo identificarse también en otras universidades colegas expertos que en forma solidaria revisaron y editaron la producción (Caselli, 2008). Paralelamente, y complementado la activa participación de los jóvenes investigadores, algunos maestros y profesores crearon un sendero de interpretación en el predio central de la Universidad (por detalle ver: YouTube inauguración Sendero Pampa). De esta manera, y con un fuerte peso de las fortalezas de las redes locales vehiculizadas por la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires y sus equipos, se llevó adelante la primera experiencia de DAR en Argentina. Las devoluciones, tanto de los profesores participantes como de los jóvenes investigadores, revelaron motivación y entusiasmo, demostrando un amplio desarrollo de aprendizajes y curiosidad por aprender más del tema.

Más recientemente, y capitalizando en la experiencia descripta, el Ministerio de Educación y el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) que depende de aquel firmaron un convenio con UNESCO para llevar adelante DAR a nivel nacional. Es importante destacar que esta decisión incluye la utilización de recursos financieros y de personal técnico propios. La asistencia técnica se realizó específicamente en el ámbito del diseño, ajuste, asesoramiento y evaluación al programa, procurando atender desde una visión externa las cuestiones emergentes que surgen en el desarrollo del trabajo, contribuyendo a la definición de los roles de los coordinadores y los investigadores participantes.

La sección de Investigación Educativa del Instituto Nacional de Formación Docente, entendió oportuno el Programa DAR como una modalidad innovadora para trabajar, en particular, el estudio de temas científicos seleccionados y su materialización en la redacción de materiales escritos por parte de los docentes. Se mantuvo también la característica de asociar investigadores voluntarios especializados en los temas seleccionados a los grupos de docentes.

El primer lanzamiento se realizó en el 2010 bajo el nombre de Escritura en Ciencias. Al programa DAR se le incorporaron dos ajustes con respecto a la experiencia en Paraguay y a la de la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires: la plataforma virtual y el especialista de escritura. En relación al primero, el INFD, en su corta historia, ha realizado un importante esfuerzo de desarrollo de una plataforma virtual activa para sus docentes. Si bien esta temática es importante en todos los países, se vuelve fundamental para un país con las características geográficas de Argentina. El campus virtual es también una herramienta a favor de la calidad educativa, en el sentido que hemos definido al comienzo de este artículo. Se realizó un llamado abierto dirigido a docentes de los ISFD procurando convocar a representantes del mayor número de Provincias

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posible. La plataforma virtual hacía posible el mantenimiento y crecimiento del vínculo de trabajo de los distintos participantes: el equipo del INFD, los profesores y los investigadores.

La segunda variante consistió en la incorporación de coordinadores de escritura a los equipos de trabajo. El coordinador de escritura es un investigador universitario que conoce las escasas experiencias de escritura con las que cuenta la formación docente inicial y en servicio. Comprende que no se buscará escribir una unidad didáctica para los estudiantes sino un texto escrito para otros docentes. Es un especialista que puede conocer poco de la temática específica del trabajo del grupo pero está dispuesto a acompañar el proceso de aprendizaje y escritura de los docentes. Su función está pensada como complementaria a la del especialista en el tema científico de trabajo. En la práctica, el coordinador de escritura acompaña el proceso de estudio y elaboración de los textos colaborando en el desarrollo de una dinámica de trabajo orientada a estos fines.

El programa en Argentina incluyó cinco instancias de trabajo presenciales a lo largo del año, de dos días de duración cada una, en la ciudad de Buenos Aires. En estas instancias, los profesores, los coordinadores de escritura y el equipo del INFD estuvieron siempre presentes. El trabajo de los especialistas temáticos incluyó presentaciones sobre los temas de estudio a lo largo del año, así como asesoramiento oral y escrito, sugerencias bibliográficas y aporte de otros materiales de apoyo. En las reuniones presenciales se llevaron adelante diferentes modalidades de trabajo, se generaron actividades graduales de escritura, desde la planificación global de los textos, la selección de las lecturas, trabajos entre pares, trabajos con el grupo temático en su totalidad, etc. El equipo del INFD ha ratificado en diversas oportunidades la importancia de la actitud solidaria de los investigadores temáticos, que en forma honoraria brindaron sus conocimientos y entusiasmo al programa.

Los temas trabajados, a razón de uno por equipo, fueron los siguientes:

La teoría y la realidad de la evolución: el árbol de la vida.

La multiplicidad de la vida: la taxonomía desde Lineo a la cladística.

La construcción de un organismo: del gen a la proteína.

La contaminación ambiental, suelos, aire, agua.

Insecticidas: lo bueno, lo malo y lo feo del control de plagas.

Cerebro y memoria.

El grupo de profesores seleccionado en el 2010 provino de 17 Provincias de Argentina, conformando dos aulas virtuales, cada una para tres grupos de cinco integrantes cada uno. Seis trabajos finales (uno por tema) serán publicados en el correr del año. Por otra parte, en colaboración con el equipo del INFD se están llevando a cabo investigaciones de los procesos grupales, que ya están bastante avanzadas. Estamos en condiciones de afirmar que existen indicios claros que los profesores han estudiado y aprendido en profundidad las temáticas seleccionadas.

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También han logrado llevar adelante una escritura individual y cooperativa que entendemos como aspecto integrador de una forma de aprender habilitante de nuevos desafíos en su profesión. El programa ha sido valorado positivamente por las autoridades del INFD, que ya han adelantado en su página web los temas del nuevo llamado:

Los ecosistemas terrestres: del trópico al polo.

Los ecosistemas marinos: de las costas a las profundidades.

El big bang y la física del cosmos.

Cambio Climático Global: ¿de dónde viene?; ¿a dónde nos conduce?

La energía: qué es y cómo se aprovecha.

Virus emergentes, epidemias y pandemias.

Desde el punto de vista conceptual, el trabajo en equipo de estudio y escritura sobre temas seleccionados, combinando docentes e investigadores, constituyen el núcleo central del diseño del programa DAR. Se procura también valorizar el proceso de estudio de los temas sin que estén ligados de manera inmediata al trabajo con los alumnos, buscando valorar y enriquecer la experiencia de aprendizaje de los propios docentes. Varias otras características del programa han cambiado en función de las características de los países y áreas de trabajo. Así, las lenguas nacionales fueron centrales en Paraguay, algunos temas ambientales fueron una opción natural en la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires, y los temas fueron más amplios una vez que e programa adquirió una proyección nacional en Argentina. Sin embargo el punto no negociable es el marco conceptual, es decir, aquel que le habilita al docente un abordaje al aprendizaje diferente que demande una participación de auténtica construcción de una comunidad de práctica (Wenger, 2001) con el apoyo de investigadores y diferentes referentes acompañando su producción escrita. Entendemos que esto actúa para el docente como una experiencias vital para su propio desarrollo profesional, autonomía de vuelo y en definitiva libertad profesional. Es por eso que el programa DAR se deja cuestionar por el contexto y sus particularidades apostando a una innovadora forma de “aprender a aprender y vivir juntos” (UNESCO, 1996).

Deseamos destacar que DAR no conforma aún una línea de acción estable en el plan de formación en ejercicio de los países que lo aplican. Se trata, en esta etapa, de un programa de carácter experimental. Al igual que con otras innovaciones entendemos que se necesitará tiempo de aplicación, evaluación de resultados y financiamiento para lograr su incorporación a la estructura del Sistema de Desarrollo Profesional Docente de cada país. A pesar de esta limitante, la apropiación de DAR por la contraparte, le permite experimentar modalidades distintas de intervención con sus docentes en ejercicio. Ello demanda de las instituciones de formación docente un importante grado de libertad de innovación a favor de los docentes participantes, que entendemos aporta a la nueva agenda de formación docente.

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5. Discusión

Compartimos lo que nos indica Cox et al. (2011, p. 31): “se observa en las políticas públicas una tendencia a subestimar la importancia de la dimensión de formación continua en atención a los altos costos que demandan atender las necesidades de un elevado número de docentes…”

Esta quizás sea la razón por la cual las ofertas que tienen los profesores para formación en ejercicio generalmente son pocas y basadas en modelos presenciales o virtuales de corte transmisivo-receptivo. Las experiencias de los países de la región en décadas pasadas nos han mostrado que un modelo único de formación en ejercicio, centrado casi exclusivamente en cursos, no responde a las necesidades de desarrollo profesional. Pese a que esta noción no es nueva ni encuentra resistencias, ha sido difícil imaginar, y sobre todo llevar a la práctica nuevas modalidades de formación en ejercicio.

Esta situación presenta una interesante confrontación de lógicas. Por un lado, en la actualidad, los sistemas educativos reconocen la necesidad de trabajar con el docente en ejercicio, mejorando la oferta de capacitación. Esas ofertas tienen en cuenta a la totalidad de la población docentes en ejercicio, buscando una cobertura amplia. Entre otras fundamentaciones esto sucede porque “los sistemas escolares están siendo objeto de fuertes cuestionamientos, tanto por parte de la crítica especializada como por parte de las familias y los medios de comunicación” (Terigi, 2010).

Por otro lado, la motivación individual limitada, asociada al desgaste que con frecuencia experimenta el docente en ejercicio, que en algunos casos se adereza con falta de confianza en el sistema, no son buenos aliados del desarrollo profesional.

Para concebir un diseño de formación docente en ejercicio que habilite esa lógica a “escala humana” se necesita partir desde los docentes. Como adelantábamos anteriormente, entendemos que esto es clave para desarrollar una nueva mirada al desarrollo profesional. Estamos más acostumbrados a ver al docente desde su función institucional, y resulta difícil pensarlo como sujeto en grupo y en contexto. Tenemos poca información sobre cuándo y en qué situaciones el docente se encuentra como aprendiz, cuáles son sus dinámicas de colaboración, qué motivaciones tiene, y qué temas le interesan, entre otros. En contraste, existe un importante cuerpo de conocimiento sobre sus condiciones de trabajo, carrera, salud, situación social y muchas otras cuestiones (véase por ejemplo, Vaillant y García, 2001; Morduchowics, 2002; Robalino, 2005; Tenti, 2006, 2007).

En este contexto, se vuelve importante generar propuestas que recuperen la motivación de maestros y profesores por el aprendizaje, propiciando una lógica más a “escala humana” y menos a “escala de sistema”. En esa lógica diferente, los aspectos personales, como el deseo de educar y de enseñar, aceptando el reto de construir y crecer con los pares, deben estar contemplados desde el comienzo.

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Entendemos, al igual que Frida Diaz Barriga (2010, p. 55), que para construir una nueva agenda docente “se requieren cambios de creencias y actitudes, transformación de prácticas sociales y educativas…No se ha encontrado la clave para resolver la ruptura entre el currículo formal o pensado y el currículo vivido”. En nuestra opinión, esa “clave” está constituida por programas de formación con un diseño centrado en los docentes y sus procesos. Un segundo aspecto es el trabajo cooperativo con sus pares en un espacio más amplio del permitido por los cursos de base transmisiva-receptiva. Asociado a ello, se procura habilitar el desarrollo de capacidades de crecimiento de los participantes en el contexto de grupos colaborativos, en ambientes de respeto, comunicación entre pares y disposición plena hacia el trabajo (Navarro, Muñoz y Martinez, 2009). La participación de docentes de diferentes procedencias en un mismo grupo facilita la génesis de ambientes de crecimiento no ligados a la tarea inmediata. Asociado a lo anterior, creemos que reviste importancia el trabajo en temas elegidos por su interés, sin una referencia inmediata al curriculum escolar. La participación de investigadores y coordinadores de escritura contribuye a jerarquizar esta elección y la viabiliza. Finalmente, el trabajo orientado a la elaboración de un material escrito facilita la consolidación y validación de la experiencia. A esta idea se asocia naturalmente la figura del coordinador de escritura.

En cada país, asistir técnicamente la implementación de este programa potencia una de las funciones de la UNESCO que denominamos “laboratorio de ideas” y habilita experimentación con nuevos abordajes para el desarrollo profesional docente. En ese sentido, la temática de acortar distancias entre las investigaciones universitarias y la formación de docentes en ciencias es uno de nuestros centros de interés programático (Echeverriarza, 2006; Gil Pérez et al., 2005). Entendemos que trabajar a favor de los educadores de la enseñanza, demanda asistir técnicamente en el diseño de proyectos innovadores fundamentalmente en dos aspectos:

a) requerir y fomentar equipos con profesionales diversos que sean referentes para el tema seleccionado y se encuentren dispuestos a “aprender a hacer juntos”

b) incluir en el diseño instancias colectivas de formación, discusión y planteo de dificultades conceptuales, con el objetivo de estimular el aprendizaje y las capacidades de producción de materiales

Es nuestra aspiración que se puedan multiplicar y diversificar las experiencias de docentes aprendiendo en red. Esperamos que este trabajo contribuya al conocimiento y difusión de este programa y otros semejantes.


Arango, N., Elfi Chaves. M. y Feinsinger, P. (2002). Guía metodológica para la enseñanza de ecología en el patio de la escuela. Nueva York: National Audubon Society.

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Nota

1 La selección y presentación de los hechos que figuran en el presente texto, así como las

opiniones que allí se expresan, son de responsabilidad de la autora. Las mismas no reflejan necesariamente las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.

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http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n21/gamboa

Fecha de recepción: 2 Mayo 2011. Fecha de aceptación: 22 Agosto 2011



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Mg. Ronny Gamboa Araya. Universidad Nacional Costa Rica. Heredia, Costa Rica. [email protected]

EL PAPEL DE LA TEORÍA CRÍTICA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y CUALITATIVA RESUMEN

La teoría crítica surge para promover un entendimiento de la situación

histórica y cultural de la sociedad con el propósito de generar acciones en

torno a una transformación de ésta. Los cambios que ha sufrido la

sociedad como consecuencia de las distintas relaciones de poder y

opresión, la globalización y las distintas problemáticas que la aquejan han

provocado que distintos autores propongan un replanteamiento de ésta, lo

que influye en el proceso de investigación cualitativa que se desarrolla

bajo esta perspectiva. La teoría crítica ofrece un esquema de trabajo que

supera la simplicidad, los estereotipos idealistas y la rigidez de las

conclusiones e interpretaciones convencionales sobre el progreso del

conocimiento científico en el ámbito social. El investigador crítico observa

los hechos desde la perspectiva marcada por el momento histórico,

cultural y social de su tiempo, los cuales deben ser observados en sus

potencialidades y significados para ser comprendidos en el contexto social

e histórico en que se produce.

El presente artículo tiene como propósito presentar los aspectos básicos

de la teoría crítica y la necesidad de su replanteamiento según las

exigencias actuales. A la vez, pretende mostrar cómo esta contribuye a

los procesos de investigación educativa desde una perspectiva cualitativa.

PALABRAS CLAVE

Teoría crítica, investigación cualitativa, investigación educativa.

THE ROLE OF CRITICAL THEORY IN EDUCATIONAL QUALITATIVE RESEARCH

ABSTRACT

Critical theory emerges as a vehicle to promote an understanding of

historical and cultural aspects of society and to generate actions around its

transformation. The changes that society has undergone as a result of the

different relationships of power and oppression, globalization and the

different problems it faces have led various authors to propose a rethinking

of critical theory, which influences the qualitative research processes that

are carried out under this perspective. Critical theory provides a

framework that goes beyond the simple, idealistic stereotypes and the

rigidity of the findings and interpretations on the progress of scientific

knowledge in the social field. The critical researcher observes the facts

from a perspective that is affected by the historical moment, the cultural

and social time, which must be observed in their potential and is meant to

be included in the social and historical context in which it occurs.

This article aims to present the basic aspects of critical theory and the

need for a reassessment according to current demands. At the same

time, it intends to show how this approach contributes to the processes of

educational research from a qualitative perspective.

KEY WORDS

Critical theory, qualitative research, educational research.


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I. Introducción Tovar (2000) apunta que las tensiones generadas por el desarrollo de nuevas tecnologías y el poder de la globalización hacen que en muchas sociedades surjan tensiones asociadas a la necesidad de asimilar y adaptarse a esta realidad global y, a su vez, conservar su identidad y su cultura.

Como producto de esta situación emergen profundas desigualdades (económicas, políticas y sociales). “La formación de la persona humana, vale decir la preservación de su espiritualidad y su cultura, se configura como la piedra de contención de aquellas políticas interesadas solo en la eficiencia económica” (Tovar, 2000, p. 158).

Aunque el progreso científico y tecnológico son retos educativos para el futuro, Tovar (2000) indica que la “construcción” de una persona que se piense a sí misma como ser social, es decir, educar para la participación, para la aceptación de la diversidad, para la creatividad y la cooperación, para la flexibilidad y la capacidad de generar un progreso personal y social que se basen en una ética humanista constituye uno de los retos más importantes.

¿Cómo lograr esto? Jokisch (2001) señala que la teoría crítica observa el individuo como un ser humano dentro de un contexto de relaciones sociales que a su vez se basan sobre la historia específica de la misma sociedad. El autor apunta que la teoría crítica no es un teoría obsoleta sino una teoría muy actual cuyo aspecto más relevante es el análisis de la sociedad con base a la distinción de lo social dado desde el punto de vista normativo, crítico, razonable y de lo posible.

Es decir, el por qué y para qué constituye uno de sus fines. Este hecho le exige “acercarse” a la realidad social de los sujetos mediante procesos de investigación que implican distintos abordajes metodológicos. Investigar “es acercarse mediante ciertos pasos iniciales y procedimientos técnicos a manifestaciones no siempre evidentes de una realidad. Dentro de estos medios técnicos se encuentran aquellos que permiten la organización de la información durante el desarrollo de la investigación” (Medina & Mendoza, 2009, p. 11).

Al respecto, Ortiz y Trujillo (2009) indican que la teoría crítica permite una interpretación de los problemas de la modernidad a los cuales se enfrenta la sociedad capitalista contemporánea con los cambios y transformaciones que ha sobrellevado. El representante vivo es Jürgen Habermas y sus trabajos buscan formar conciencia y beneficiar la autocomprensión de los grupos capaces de transformar la sociedad.

“Los esfuerzos actuales por articular una teoría crítica de la sociedad que responda a las transformaciones sufridas en las últimas décadas por la economía del mundo, la vida social y la cultura, se ven enfrentados con un contexto teórico que parece de transición” (Romero, 2006, p. 455). La investigación ha cambiado y también ha cambiado la forma de ver el mundo y el ser humano, motivos por los cuales algunos autores han planteado la necesidad un replanteamiento de la teoría crítica.

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El presente artículo tiene como propósito presentar los aspectos básicos de la teoría crítica y la necesidad de su replanteamiento según las exigencias actuales. A la vez, pretende mostrar cómo ésta contribuye a los procesos de investigación social y educativa desde una perspectiva cualitativa.

II. La teoría crítica Kincheloe y McLaren (2005) señalan que explicar qué es teoría crítica es difícil por varias razones, entre ellas porque no hay una sola teoría crítica, la tradición crítica siempre está cambiando y porque la teoría crítica intenta evitar mucha especificidad. La denominación “teoría crítica” fue introducida por Max Horkheimer en el año de 1938 con el propósito de hacer una distinción entre las nociones de aquel entonces y su propuesta teórica, la que Horkheimer llamaba la teoría tradicional.

“Teoría Crítica es una teoría que al mismo tiempo que aspira a una comprensión de la situación histórico-cultural de la sociedad, aspira, también a convertirse en fuerza transformadora en medio de las luchas y las contradicciones sociales” (Osorio, 2007, p. 104). El autor señala que la teoría crítica de la sociedad tenía como propósito interpretar y actualizar la teoría marxista originaria según su propio espíritu; por esta razón, asume el conocimiento no como una simple reproducción conceptual de los datos objetivos de la realidad, sino desde su auténtica formación y constitución. Por su parte, Hansen (1993) señala que la teoría crítica posee un propio vocabulario para entender el mundo. Términos como discurso, hegemonía, dominación, comunicación sistemáticamente distorcionada, penetraciòn discursiva, entre otros, son términos que esa teoría emplea.

González (2002), por su parte, indica que entendemos por “Teoría Crítica el proyecto fundamental que caracteriza a la conocida como Escuela de Frankfurt: el grupo de pensadores aglutinados en torno al Instituto de Investigación Social de la ciudad alemana, fundado en 1923” (p. 288) y que retoma conceptos de otras teorías como el marxismo y el psicoanálisis, clases sociales y fuerzas productivas, poniendo en evidencia los aspectos disfuncionales de la sociedad, los desequilibrios de la sociedad previendo su evolución y trata de demostrar cómo las frustraciones de los individuos, originados por los diversos sistemas sociales, son también la causa de distintos problemas (Alvarado, Carrillo, Rea, Santamaría & Trujillo, 2009). Entre estos intelectuales que compartieron una aproximación teórica de carácter crítico y un pensamiento social progresista destacan Adorno, Horkheimer, Marcuse, Fromm, Benjamin, Habermas y Apel (Gurdián-Fernández, 2007).

Al respecto, James (1983) afirma que la principal preocupación de la Escuela de Frankfurt fue la reconstrucción revolucionaria de la sociedad dentro del interés de la liberación humana. Señala que las premisas y consideraciones metodológicas para una teoría crítica de la sociead fueron instrucidas por Marcuse y Horkheimer. Para este último autor la tarea de la teoría crítica fue proveer las bases teóricas

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para una praxis revolucionaria de la sociedad que culminara con un ser humano libre.

Por su parte, Castañón, Hilario, Romero y Sosa (2009) señalan que la teoría crítica plantea tres objetivos:

- Una revisión del marxismo mediante la incorporación de conocimientos provenientes de otras disciplinas como el psicoanálisis, lingüística, sociología, entre otras.

- El análisis de los problemas actuales que afligen a la sociedad con un enfoque crítico.

- El uso de técnicas de investigación de las Ciencias Sociales para dar una base empírica a los aportes teóricos.

Aunado a lo expresado por los autores mencionados, Sandín (2003) señala como supuestos de la teoría crítica los siguientes:

- Todo el conocimiento está mediatizado por las relaciones de poder que son de naturaleza social y están históricamente construidas.

- Los hechos nunca puede ser separados del campo de los valores y de la ideología.

- La relación entre conceptos y objeto y significante y significado no es estable y se encuentra mediatizada por las relaciones sociales de producción del capitalismo y el consumo.

- El lenguaje es central en la formación de la subjetividad, tanto del conocimiento consciente como inconsciente.

- Que existan grupos de la sociedad más favorecidos que otros constituye una opresión más enérgica cuando los subordinados aceptan su estatus como algo natural, necesario o inevitable.

- La opresión tiene muchas caras y centrarse en solo una de ellas es contraproducente debido a la relación entre las mismas.

- Las prácticas de investigación dominante están implicadas en la reproducción de la opresión de clase, raza y género.

Alvarado et al. (2009) añaden que la teoría crítica, como corriente del pensamiento social, se caracteriza porque:

- Pone atención en el análisis de las diferentes disciplinas para abordar el objeto de estudio, haciendo énfasis en su interrelación.

- Utiliza conceptos y categorías históricas para argumentar científicamente la sociedad objeto de su análisis.

- El interés de la teoría crítica se centra en la colaboración las disciplinas especializadas para la aplicación de la filosofía materialista de la historia.

- Se basa en el uso del método empírico y la filosofía de la historia para la búsqueda de nuevos conocimientos.

- La sociedad se plantea integrada, donde la vida social se agota como en las visiones de las corrientes totalitarias.

- Realiza un análisis de la sociedad en forma diacrónica (a lo largo del tiempo) y considera las contradicciones que se generan y cómo se originan.

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Esta teoría se opone a los neopositivistas y retoma la discusión en torno al objeto y método apropiado para las Ciencias Sociales, se fundamenta en las aportaciones del marxismo e incorpora ideas del psicoanálisis en su crítica a la ciencia y la sociedad (Romero & Sangermán, 2009). “La dimensión trascendental de la teoría crítica entiende la política mundial como un escenario de realidades que cambian con el tiempo como consecuencia de cambios en la conciencia humana” (Booth, 2010, p. 18).

El psicoanálisis “parte de una interpretación de la historia y de lo social; es una teoría que analiza la estructura y dinámica de la personalidad a partir de la líbido” (Castañón et al., 2009, p. 64). El marxismo, por su parte, surge con la crítica de la sociedad capitalista liberal del siglo XIX. Los autores apuntan que el psicoanálisis forma parte de la teoría crítica como un instrumento que posibilita explorar el inconsciente durante el proceso formativo de una personalidad autoritaria; a su vez, el análisis marxista encuentra en el psicoanálisis una herramienta para establecer la superestructura ideológica y política y la base económica.

La teoría crítica parte de la existencia de contradicciones en el capitalismo contemporáneo como producto de la contraposición de los intereses de las clases sociales dirigentes entre las exigencias que dicho dominio supone y que se reflejan, en la serie de requisitos materiales y necesidades sociales que genera el cambio y la reproducción del sistema vigente (García, 1998).

Para comprender la sociedad capitalista contemporánea, Habermas formuló la teoría crítica mediante la cual explicó científicamente el objeto y sujeto de estudio de las ciencias sociales. Para ello utilizó el método crítico que explica cómo los individuos se comportan dentro de una sociedad como la nuestra, a partir de que el Estado controla los medios de comunicación, la educación, el avance tecnológico, y cómo nuestra sociedad debe tratar diferentes asuntos con máquinas que etiquetan a los individuos con un número, perdiendo en ello el contacto social. (Ortiz y Trujillo, 2009, p.56).

En este sentido, González (2002) apunta que la teoría crítica resulta, ante todo, expresión necesaria del interés de lo oprimido y explotado dentro del medio cultural, por lo que representa una manifestación objetiva e histórica que surge de la presencia real de la carencia o el sufrimiento en la vida social. Jokisch (2001) considera que, a su juicio, la teoría crítica representa una importante posibilidad de captar los problemas sociales actuales, pues incorpora una metodología “accesible” para la persona con interés social. Es decir, como lo señala Booth (2010), la teoría crítica ofrece una teoría integral del cambio.

Booth (2010) menciona que al contemplar la sociedad humana desde una perspectiva de varios miles de años es posible observar que ésta se enfrenta, a escala global, a la hora de la verdad, al momento del “juicio final” (entendida éste como una crisis generalizada) derivado de las ideas que han configurado las actitudes y el comportamiento humano durante cientos y miles de años. De este análisis el autor señala que la sociedad humana hace frente a lo que él denomina

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una “nueva crisis de los veinte años” por lo que ambos aspectos, el juicio final y, dentro de éste, la nueva crisis de los veinte años, constituyen el contexto de las realidades globales de nuestros días.

Lo que el autor señala como el “juicio final” es “la manera que tiene la historia de ajustar cuentas con las formas de pensar y comportarse establecidas –y en mi opinión regresivas– de la sociedad humana a escala global” (Booth, 2010, p. 12). Entre las principales ideas que el autor señala y que han influido en la historia de la humanidad destacan:

- el patriarcado: la idea de que los hombres son quienes más saben y deben dominar la sociedad;

- las religiones proselitistas: la creencia de que la fe (cualquiera que sea) constituye la única forma verdadera, y por tanto merece ser universalizada;

- el capitalismo: un medio de producción de increíble éxito que exige que haya perdedores además de triunfadores, siendo la naturaleza uno de los perdedores más destacados;

- el estatismo/nacionalismo: el juego de la soberanía unido al narcisismo nacional, que ha producido la lógica conflictiva de la política internacional, que se ha caracterizado por la búsqueda del interés nacional en el contexto de la desconfianza habitual y de la institución de la guerra;

- el racismo: la idea de que hay seres humanos superiores e inferiores, basada en diferencias biológicas menores;

- la democracia de consumo: lo que ha incentivado el consumo y la “satisfacción” las necesidades de los triunfadores dentro de cada sociedad y entre unas sociedades y otras, mientras que los perdedores viven en condiciones de explotación.

Entre los problemas que actualmente carcomen a la sociedad mundial, Booth (2010) señala la destrucción de la naturaleza, el caos climático, el agotamiento de los recursos energéticos, las crisis económicas, el predominio de la pobreza en muchas regiones del mundo, la perspectiva de la propagación de las armas nucleares, y los “choques por ignorancia” entre grupos étnicos. Ante este panorama “la teoría crítica ofrece un enfoque integral de la teoría y la práctica del cambio, incluido el cambio en las realidades globales. La teoría crítica es una teoría para tiempos críticos” (Booth, 2010, p. 16).

El objetivo primordial de la teoría crítica es, desde esta perspectiva, “tratar de identificar el mismo problema (o problemas) del status quo global (los problemas del persistente “no pasa nada”), y sustituir las relaciones de poder disfuncionales y sus instituciones por aquellas que ofrezcan mayores promesas de trabajar en pro de los intereses de la humanidad común” (Booth, 2010, p. 18). Es decir, se preocupa de resolver problemas en un nivel distinto y con una escala temporal diferente de la tradicional.

Gurdián-Fernández (2007) señala que lo que distingue a la teoría crítica de otras es su interés emancipador o en palabras de Horkheimer, el “interés por la supresión de la injusticia social”. Un concepto clave de la teoría crítica es la idea de reflexividad, entendida ésta como el control estratégico de las propias ideas y la

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dirección de las facultades críticas propias hacia el pensamiento propio (Booth, 2010).

De esta forma, la teoría crítica intenta investigar los conocimientos y las condiciones sociales que influyen en la construcción de una determinada forma de pensar y que facilitan la conformación de ciertas relaciones sociales. Con ello se pretende una mejor comprensión de los individuos y de la sociedad para la posterior reformulación de las estructuras sociales. Pero este conocimiento se logra solo a través de un proceso de investigación, principalmente bajo el enfoque cualitativo, donde la perspectiva de la teoría crítica asume una concepción del objeto, sujeto de investigación, y determina las metodologías a seguir para la generación de su conocimiento.

III. La teoría crítica y la investigación educativa y cualitativa Se “puede entender la investigación como un proceso de construcción de conocimiento, porque a través de las distintas etapas de su desarrollo, genera conocimiento acerca de un aspecto de nuestro entorno” (Dobles, Zúñiga & García, 1998, p. 36). McMillan y Schumacher (2005), por su parte, señalan que una investigación es un proceso sistemático de recogida y de análisis lógico de información con un fin concreto. Best (1982) señala que en el campo de la educación, la investigación se identifica como un medio para lograr una mayor comprensión del individuo, de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de las condiciones en las cuales se realizan. Hernández (2003), por su parte, apunta que la investigación en educación contempla las preocupaciones básicas respecto al hecho educativo y las formas concretas de cómo mejorar la práctica educativa en las aulas.

Por su parte, McMillan y Schumacher (2005) indican que la educación es un área de investigación interdisciplinar que proporciona descripciones, explicaciones, predicciones y evaluaciones de las prácticas educativas, centradas en la enseñanza y el aprendizaje, que a la vez incluyen aspectos como el currículum, las innovaciones, la administración, el desarrollo del docente y las políticas educativas.

Dobles, Zúñiga y García (1998) apuntan, además, que en la investigación educativa tradicional, el investigador establece con anterioridad el objeto de estudio y a partir de allí define qué y cómo hará la investigación, lo que le lleva a diseñar su investigación “desde afuera” sin considerar que las características e interacciones que se dan en el interior del objeto de estudio que podrían ser determinantes en las interpretaciones que se puedan realizar. Por ello, señalan las autoras, las nuevas tendencias en investigación abogan por abordar el problema educativo desde una perspectiva cercana a los procesos en el momento en que se desarrollan, lo que permitiría conocer hechos particulares y detallados.

En los últimos años se ha promulgado por una investigación cualitativa la cual conceptualiza la acción desde la perspectiva que los participantes tienen de ella, emplea conceptos sintetizadores que captan la particularidad de las situaciones,

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utiliza datos cualitativos, busca una teoría sustantiva de acción de la clase, su método básico es el estudio de casos, es validada por profesores y alumnos, los conceptos se desarrollan y revisan mientras se estudia el caso, participan profesores y alumnos y se usa la observación como uno de los métodos.

Aravena, Kimelman, Micheli, Torrealba y Zúñiga (2006) apuntan que en el desarrollo de la historia de la investigación educativa se distinguen etapas en las que los énfasis metodológicos han estado puestos en la descripción de los fenómenos educativos, la cuantificación de los mismos, y, recientemente, se ha destacado la predominancia de investigaciones cualitativas basadas en la creencia de que esta forma se aproxima de “manera más profunda” al objeto.

“La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica” (Pita & Pértegaz, 2002, p.1). Los métodos cualitativos se utilizan para explorar la experiencia humana, en donde no se interfiere en el escenario a investigar ni se ejerce un control de influencias externas o en el diseño de experimentos. Los datos que se recogen de este tipo de investigación provienen de un estudio “profundo” de un determinado fenómeno con el propósito de describirlo, dar un significado o identificar un proceso.

En este sentido, Aravena et al. (2006) apuntan que la principal característica de la investigación cualitativa es la visión de los eventos, acciones, valores, normas, entre otros, desde la particular visión de los individuos que están siendo estudiados. Es decir, la investigación cualitativa asume el punto de vista del sujeto, lo que permite comprender ciertos acontecimientos y conductas, pues son estudiados en el contexto en que ocurren. En educación este tipo de investigación aboga por entender el hecho educativo desde la perspectiva de los involucrados en él (estudiantes, docentes, entre otros).

Sobre la relación entre teoría crítica, educación e investigación, Guerrero (2007) indica que a partir de la primera surge la teoría crítica de la educación como derivación de los principios teóricos de la Escuela de Frankfurt a ésta. Desde esta perspectiva, Sandín (2003) señala que la teoría crítica tiene la finalidad de liberar, criticar e identificar el potencial de cambio; asume la naturaleza de la realidad como construida, múltiple, holística y divergente; y la relación sujeto-objeto se presenta de forma interrelacionada, donde las relaciones son influenciadas por un fuerte compromiso por la liberación humana. Así, lo real es sujeto de investigación para exponer su naturaleza contradictoria, lo que permite determinar qué necesita ser cambiado en la sociedad.

En este sentido, Guerrero (2007) señala que una teoría de la educación debe contribuir a una teorización de los diversos fenómenos que ocurren en la práctica pues la práctica necesita de los fundamentos teóricos para redireccionarse y a la vez la teoría necesita de lo que ocurre en la práctica para revitalizar sus constructos y nociones teóricas.

Por ello, Sandoval (1996) menciona que desde la perspectiva de la teoría crítica la indagación es guiada por lo que algunos llaman un diseño emergente, en

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contraposición a un diseño previo, es decir, que se estructura a partir de los sucesivos hallazgos que se van realizando durante el transcurso de la investigación. Kincheloe y McLaren (2005) apuntan que la investigación en la teoría crítica ha demandado el entendimiento de diversas formas de opresión que incluye clases sociales, raza, género, origen cultural, preferencia sexual, orientación religiosa, entre otras.

Los autores definen un crítico como un investigador o teórico que intenta usar su trabajo como una forma de crítica social o cultural. La investigación que aspira al nombre de crítica debe estar relacionada con un intento de confrontar a la sociedad con las acciones de injusticia que se presentan en ella, por lo que la investigación se convierte así en un esfuerzo de transformación a nivel político y un intento por formar una conciencia emancipadora. Por esta razón, Kincheloe y McLaren (2005) señalan que los investigadores críticos frecuentemente miran su trabajo como un primer paso hacia formas de acción política que corrijan las injusticias detectadas en las distintas sociedades.

Al respecto, Hansen (1993) señala que la investigación crítica debe centrarse en tres aspectos: entendimiento (descripción de la realidad social y de las fuerzas de poder que actúan en ella), crítica (examina la “legalidad” de las relaciones y concensos dados por interacción de las fuerzas de poder) y educación (desarrollo de la capacidad para organizarse y participar en prácticas sociales orientadas a la libertad). Desde esta perspectiva, la investigación crítica opera bajo la premisa de generar un cambio mostrando argumentos y hechos de interés para el oprimido y no necesariametne para el opresor (Hansen, 1993).

Kincheloe y McLaren (2005), basados en varios autores, apuntan que debido a los cambios sociales y condiciones de información en la cultura occidental a finales del siglo XX y principios del XXI, muchos críticos sociales necesitaron nuevas formas de investigar y analizar las construcciones de los individuos. Ante esto, Jokisch (2001) señala que la teoría crítica de Frankfurt ha sido objeto de ataques, siendo uno de los “críticos” Jürgen Habermas, quien es, quizás, el representante de más reputación de dicha escuela.

En este mismo sentido, James (1983) señala, basado en un análisis histórico de la investigación social de la Escuela de Frankfurt, que el objetio de estudio de dicha escuela ha cambiado con el cambio de las condiciones históricas. Peca (2001) señala que algunos críticos de la teoría crítica apuntan que aunque la emancipación de los individuos, sociedades y grupos respecto a fuerzas externas impuestas a través de una ideología es uno de sus propósitos, sus proponentes frecuentemente “oscurecen” estos conceptos al abordar la teoría crítica de forma tal que es como utópica e irreal. Apunta que aunque la meta de la teoría crítia en cambiar al individuo, y por ende a la sociedad, la teoría está “atascada” en palabras y no en acciones.

Por su parte, Kincheloe y McLaren (2005) señalan que la teoría crítica nunca es estática; está cambiando según nuevas teorías y circunstancias sociales y políticas. Los atentados del 11 de setiembre ocurridos en Estados Unidos

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constituyen un ejemplo de un hecho que implicó un cambio social y político y que planteó una nueva perspectiva para la teoría crítica.

Por ello los autores señalan que en el siglo XXI, los teóricos críticos deben desarrollar formas sofisticadas para abordar no sólo las relaciones materiales de dominación de clase vinculados con el modo y las relaciones de producción capitalista y la conquista imperialista, sino también la violencia epistemológica que ayuda a la disciplina del mundo. Apuntan que como los investigadores críticos persiguen la reconceptualización de la teoría crítica estimulados por su relación sinérgica con los estudios culturales, el posmodernismo y postestructuralismo, ellos se enfrentan con la redefinición de la democracia en términos de la multiplicidad y la diferencia.

Ante la complejidad que representa la realidad social, el investigador debería abordar ésta como un bricoleur, es decir, hacer uso de las herramientas disponibles para completar su tarea investigativa. Así, en sus labores en el ámbito de la complejidad, el bricolage trabaja con métodos de investigación activos y no pasivos, es decir, construyen activamente los métodos de investigación a partir de las herramientas que poseen en lugar de recibir pasivamente la correcta (Kincheloe & McLaren, 2005).

Los autores señalan, además, que los investigadores tienen que localizar su trabajo en una praxis transformadora que conduzca al alivio del sufrimiento y la superación de la opresión. Apuntan que para participar en la investigación fundamentada en una evolución de la criticidad es necesario participar en un proceso de crítica del mundo, dirigido por un ideal de mundo menos condicionado por la miseria, el sufrimiento y la política de engaño. Los obstáculos que la investigación aún debe superar están en términos de un asalto frontal contra los estragos del capitalismo global, los nuevos “imperios” y su devastación de la clase obrera mundial, así la raza, clase, género y orientación sexual deberían recibir la misma atención en la comprensión del orden social y las instituciones e ideologías que la constituyen.

Kincheloe y McLaren (2005) apuntan que aunque la etnografía crítica permite poner en tela de juicio el condicionamiento social y cultural de la actividad humana y las estructuras sociopolíticas imperantes, esto no es suficiente para reestructurar el sistema social. Los autores sugieren que los etnógrafos críticos deben emplear una epistemología crítica, es decir, deben respetar los principios epistemológicos que se aplican a todos los investigadores. Indican que la etnografía crítica se ha beneficiado de una nueva cultura y de las nuevas posibilidades para la crítica cultural que se han abierto por la actual mezcla de géneros disciplinares (aquellos que enfatizan la experiencia, la subjetividad, la reflexividad y la comprensión dialógica). La ventaja que sigue a tales perspectivas es que la vida social no es vista como preontológicamente disponible al investigador para estudiar.

El hecho de que la teoría crítica haya sido considera poco apta para abordar los problemas actuales de las sociedades en algunas áreas de la teoría social y filosófica política, ha sido objeto de crítica; además de que se considera que ésta

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sufrido una historización, lo que ha dado lugar a que se le considere como un teoría museística. Alvarado et al. (2009) señalan que en los últimos años los investigadores sociales se han vuelto más conscientes de las limitaciones teóricas de esta corriente, aunque se ha presentado un interés creciente por ella a nivel mundial.

Ante esta necesidad de una reconceptualización, Kincheloe y McLaren (2005) señalan un conjunto de conceptos a considerar en lo que ellos denominan la evolución de la noción de criticidad:

a) Iluminación crítica. En este contexto la teoría crítica analiza los intereses de poder entre grupos e individuos dentro de la sociedad, identificando quién gana y quién pierde en situaciones específicas.

b) Emancipación crítica. Aquí la investigación crítica trata de exponer las fuerzas o situaciones que impiden a los individuos y distintos grupos la organización de decisiones cruciales que afectan sus vidas.

c) El rechazo de un determinismo económico. La reconceptualización de la teoría crítica implica no aceptar la idea del marxismo ortodoxo que la base determina la superestructura (lo que significa que factores económicos determinan todos los aspectos de la existencia humana). Los teóricos críticos del siglo XXI son conscientes de que existen múltiples formas de poder (racial, género, dominación sexual, entre otros).

d) La crítica de la racionalidad instrumental o técnica. La reconceptualización de la teoría crítica ve a la racionalidad instrumental o técnica como una de la características más opresivas de la sociedad contemporánea, pues, según los críticos teóricos, está más interesada en un método y la eficiencia de éste que en un propósito, delimitándose al cómo en vez del por qué. En un contexto de investigación, los teóricos críticos afirman que muchos racionalistas han llegado a estar tan obsesionados con temas relacionados con la técnica, el procedimiento y el método correcto que se han olvidado de la finalidad humanista del acto de investigación.

e) El concepto de inmanencia. La teoría crítica está siempre preocupada con lo que podría ser, lo que es inmanente en varios modos de pensar y percibir. Así, la teoría crítica debería ir más allá de un dominio contemplativo y dirigirse a una reforma social concreta. Por esta razón, la inmanencia crítica ayuda construir nuevas formas de relación entre los individuos y sociedades. La inmanencia en el proceso de investigación cualitativa involucra el uso de la sabiduría humana en la construcción de un mejor mundo, más justo, donde exista menos sufrimiento y más realización individual.

f) Una reconceptualización de la teoría crítica de poder: hegemonía. Esto implica entender las diversas y complejas formas de poder que dominan y forman la conciencia.

g) Una reconceptualización de la teoría crítica de poder: ideología. Los teóricos críticos entienden que la formación de una hegemonía no puede estar

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separada de una ideología. La ideología sirve a los investigadores críticos para describir la forma en que la tecnología, la política, la educación y las relaciones socioculturales manipulan a los individuos para adoptar formas de opresión.

h) Una reconceptualización de la teoría crítica de poder: poder discursivo/lingüístico. Los investigadores críticos han empezado a estudiar el lenguaje como un medio de regulación y dominación. Las prácticas discursivas definen un conjunto de reglas de lo que puede y no puede ser, quien pueden hablar con autoridad y quienes deben escuchar, qué es válido socialmente y que no. Así, el poder discursivo señala lo que es correcto y lo que no, lo que debe hacerse para adecuarse a una sociedad y determina el comportamiento de los individuos en los distintos ámbitos de ésta.

i) Centrándose en las relaciones entre cultura, poder y dominación. Los cambios dados en el mundo en el siglo XX hizo que la cultura tomara una gran importancia en los esfuerzos de los teóricos críticos para entender las estructuras de poder y dominación. Es por ello que las distintas actividades y relaciones que se establecen en ellas han requerido una atención especial como objeto de investigación para identificar las formas de producir y transmitir las relaciones de poder y subordinación.

j) La centralidad de la interpretación: hermenéutica crítica. El acto hermenéutico de interpretación involucra, en su más elemental articulación, dar sentido a lo que ha sido observado en formas que permitan su entendimiento. En el contexto de la teoría crítica, el propósito del análisis hermenéutico es desarrollar una forma de crítica cultural revelando las dinámicas de poder en los textos sociales y culturales. Así, los investigadores cualitativos, familiarizados con la hermenéutica, construyen “puentes” entre el lector y el texto, el texto y su productor, el contexto social y el presente.

k) El rol de la pedagogía cultural en la teoría crítica. La producción cultural ha sido enseñada frecuentemente como una forma de educación que genera conocimiento, valores y construye una determina identidad. Desde esta perspectiva, esta estructura puede ayudar a los investigadores críticos para hacer conciencia de las estructuras de dominación y opresión y la necesidad trabajar para brindar una sociedad más justa, democrática e igualitaria.

Kincheloe y McLaren (2005) indican que con la ayuda de teorías sociales, cognitivas, pedagógicas y políticas los investigadores críticos están entendiendo que el mundo social es más complejo que lo que ha sido enseñado. Por esta razón, los autores señalan que el investigador debe abordar las diferentes problemáticas humanas desde la perspectiva cualitativa de investigación bajo el uso de distintas metodologías que articulen diferentes procedimientos, saberes, conocimientos, entre otros, dada la complejidad de este campo de estudio. La etnografía crítica representa para los investigadores una importante herramienta para entender experiencia humana y su relación con las distintas estructuras sociales (Kincheloe & McLaren, 2005).

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Por su parte, Booth (2010) señala que la política mundial está aquejada actualmente de problemas profundos (de índole político, social y económica) que imposibilitan el bienestar humano. “Las mismas ideas que nos forjaron –que conformaron las estructuras de la política mundial, la economía mundial y la sociología mundial– son problemas, no soluciones” (Booth, 2010, p. 13). Al respecto, el autor señala que las principales estructuras de ideas que han interactuado con las distintas relaciones de poder a lo largo de la historia para construir la conciencia colectiva de nuestros días, han construido un mundo que no funciona ni para cientos de seres humanos ni para la naturaleza, por lo que no se puede vislumbrar un futuro amoroso.

Aunado a ello, Guerrero (2007) apunta que problemas como la reproducción de las estructuras sociales, la reproducción del conocimiento científico vigente (tanto escolar como del saber disciplinar), la reproducción de los intereses políticos y su ideología, deben ser estudiados por una teoría crítica de la educación. El autor señala que estos problemas de alguna manera “promueven la dominación tanto ideológica como política, económica y social y que atentan contra los más altos valores humanos como el respeto por el ser humano, la libertad, la solidaridad, la distribución equitativa de los recursos y la justicia. Así el docente debe estar vigilante para que estos problemas sean explicitados, discutidos, tratados con reflexión, razón y transformación, y no pasen desapercibidos, reproducidos en el interior de las instituciones educativas y aulas en su actividad diaria de clase con sus alumnos y alumnas” (Guerrero, 2007, p. 31).

Así, el autor señala que la práctica pedagógica debe convertirse en objeto de investigación para la teoría crítica de la educación y la teoría ha de convertirse en objeto de investigación para la práctica pedagógica mediante el abordaje de problemas que van desde la aplicación del currículo, hasta el cómo el docente presenta un contenido determinado a sus estudiantes, la planificación y gestión de la enseñanza, disciplina y situaciones administrativas.

“La teoría crítica tiene como finalidad que el docente sea un ser autónomo que pueda descubrir cómo sus prácticas educativas están, de alguna manera, influenciadas por la experiencia que vivió como alumno o alumna, tanto en la escuela y en la universidad en la que recibió su formación inicial como docente, como también en la institución educativa en la que ingresa a trabajar” (Guerrero, 2007, p. 35).

Al respecto, Sandín (2003) plantea, basada en distintos autores, que desde la teoría crítica la investigación educativa, concebida como investigación-acción, debe abordarse a partir del análisis crítico orientado a la transformación de las prácticas educativas, que propicie su entendimiento y la comprensión de la realidad de las distintas personas que intervienen en el proceso educativo, así como de las estructuras sociales e institucionales en las que éstas participan. “En realidad, en la investigación-acción, el hecho de comenzar a plantearse la relación entre lo real y lo posible, en la educación o en la vida social, significa haberse embarcado ya en un proyecto crítico.” (Sandín, 2003, p. 162).

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Sobre este aspecto, Gurdián-Fernández (2007) señala que la investigación con la perspectiva de la teoría crítica debe buscar soluciones a los problemas educativos. Apunta que dentro de este paradigma hay una investigación llamada investigación acción crítica o investigación acción emancipadora, la cual es desarrollada por los participantes en situaciones sociales para mejorar sus propias prácticas, su entendimiento y las situaciones dentro de las cuales tienen lugar. Esta investigación se lleva a cabo siguiendo una serie de fases cíclicas: planificación, acción, observación y reflexión.

A manera de ejemplificación de lo anterior, a continuación se citan algunas investigaciones que se han realizado en educación bajo la perspectiva de la teoría crítica y los principales resultados obtenidos en ellas:

Pérez (2010) efectuó, basada en la teoría crítica, específicamente en la raza, un estudio donde examinó cómo un marco de nativismo racista puede contribuir a comprender las experiencias de los estudiantes indocumentados que asisten a una universidad pública en California. La autora señala que el estudio indica la necesidad de que los educadores e investigadores tomen conciencia de las formas en que pueden perpetuar el nativismo racista en la educación para los estudiantes latinos, independientemente de su estado.

Hughes-Hassell, Barkley y Koehler (2010) realizaron un estudio cuyo propósito fue examinar algunos libros de texto para determinar la representación de la gente de color en éstos. Los resultados, que fueron analizados utilizando la teoría crítica de la raza (un marco teórico que pone a la raza en el centro de educación, la investigación y el discurso) indican que a pesar de la creciente diversidad étnica y racial en los Estados Unidos, los niños de color son poco comunes en los libros de texto, aún en autores de color. De lo anterior los autores concluyen que esta falta de representación de las personas de color en los libros de texto es una forma sutil de racismo que niega a los niños de color y que debe ser tomado en cuenta por los docentes durante el proceso educativo.

Blaisdell (2005) llevó a cabo, basada en la teoría crítica, un estudio con docentes en el cual determinó que existen diferencias entre lo que éstos dicen y lo que realizan en su práctica educativa, presentándose acciones de racismo y exclusión de manera inconsciente por parte de ellos. La autora señala que los resultados de este estudio le han servido para abordar esta situación en su trabajo con los maestros y ha llevado a cabo acciones en torno a la concientización de éstos respecto a dichas prácticas inconscientes.

Okan (2007) realizó un estudio crítico sobre la iniciativas y propuestas que han obligado a los educadores a adoptar e integrar la tecnología educativa a gran escala. Su estudio sostiene que ha llegado el momento, ante la relativa ausencia de un debate crítico, de hacer preguntas que deben preceder a una mayor divulgación para la adopción de la tecnología, realizando una conciencia crítica sobre cómo la tecnología está afectando a la educación.

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El propósito del autor fue que, desde una teoría crítica de la perspectiva tecnológica, los profesores, administradores y padres de familia se cuestionen sobre cuál es el propósito de la tecnología y quién se beneficia de su aplicación en el aula, lo cual permitiría realizar un análisis más global de lo social y pedagógico. El estudio trató de demostrar que hay fuerzas complejas detrás de las campañas para las reformas de las escuelas a través de las TIC y que es esencial que los formadores de docentes se conviertan en usuarios críticos de la tecnología.

Según García (1998), la teoría crítica trasciende el limitado alcance de posiciones paradigmáticas que aunque son sólidas en el plano de la coherencia teórica, se muestran débiles como representación positiva y normativa de problemas socioeconómicos concretos y reales, ofreciendo un esquema de trabajo que supere dinámicamente la simplicidad, los estereotipos idealistas y la rigidez de las conclusiones e interpretaciones convencionales sobre el progreso del conocimiento científico en el ámbito social.

Bajo la teoría crítica el investigador observa los hechos desde la perspectiva marcada por el momento histórico, cultural y social de su tiempo pero no es suficiente referirse solo a lo “dado”, pues éstos deben ser observados en sus potencialidades y significados y ser comprendidos en el contexto social e histórico en que se produce (Romero & Sangermán, 2009). Peca (2000) señala que bajo la perspectiva de la teoría crítica la persona usa su propia visión y el trabajo realizado por investigatigadores para cambiar la sociedad.

IV. Discusión Distintos autores señalan que la teoría crítica asume al ser humano dentro de un contexto social y como producto de las distintas relaciones de poder en ella, formadas a través de la historia y reproducidas por esquemas políticos, educativos y culturales.

Debido a los cambios sufridos por la sociedad, esta teoría ha evolucionado para adecuarse a las transformaciones económicas, políticas y culturales, pero sin perder su propósito fundamental de estudiar los problemas sociales y ser una fuerza para la generación de propuestas de cambio y transformación.

Al igual que en la teoría crítica en la investigación cualitativa la mayoría de objetos de investigación están dados y sus estudios se avocan a entender un determinado fenómeno, describirlo y dar significado a éste a partir de la realidad del individuo, del contexto en el que está inmerso y de los factores que ejercen una influencia en él.

Una investigación educativa cualitativa, bajo una perspectiva crítica, debe avocarse entonces a abordar el hecho educativo desde la visión de los actores involucrados en éste y en el momento en que se desarrolla. Esto posibilitaría una adecuada comprensión y teorización de acontecimientos, conductas y hechos que se presentan en educación.

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Pero además de su comprensión, esta investigación debe orientarse a generar propuestas de cambio en la educación que consideren la realidad del individuo y no solamente respondan a intereses políticos y económicos; además de considerar las acciones de desigualdad que se presentan en los procesos educativos. El objetivo es lograr una transformación no solo política sino también de las prácticas educativas, de las relaciones entre docentes y estudiantes, entre los estudiantes y entre los docentes y de las instituciones educativas; así como la formación de una conciencia emancipadora.

Estos cambios deben verse reflejados en el diseño de programas inclusivos que consideren los contextos sociales, históricos y políticos de los estudiantes, así como su lenguaje y cultura. Se trata entonces de abordar la educación desde una visión crítica donde se logre entender la realidad y el contexto de los grupos marginados respecto a ella.

Desde esta perspectiva, los docentes deben incentivar estrategias para la emancipación de estos grupos, hacerlos partícipes de toda propuesta de cambio educativo y social y de la lucha contra el status quo que ha afectado a la humanidad.

El objetivo debe ser mejorar el proceso educativo mediante su entendimiento “interno”, por lo que se necesita construir una teoría crítica de la educación que ayude a la acción educativa, planteé propuestas viables y reales, adecuadas a la sociedad y no simplemente “recetas educativas” que favorecen solo a unos pocos. Es decir, se necesita tanto de una teoría crítica para la práctica como de una teoría que construya la práctica. Ese sería el reto.

V. Referencias bibliográficas Alvarado, A., Carrillo, V., Rea, M., Santamaría, A. & Trujillo, M. (2009). Fascículo

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http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n21/jaik

Fecha de recepción: 15 junio 2011. Fecha de aceptación: 13 julio 2011



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Dra. Adla Jaik Dipp. [email protected] M. C. Roberto Villanueva Gutiérrez. [email protected] M. C. Martha Eva García Salas. [email protected] M. C. Jorge Alberto Tena Flores. [email protected] Academia de Investigación Educativa, Centro Interdisciplinario de Investigación para el Desarrollo Integral Regional, Instituto Politécnico Nacional, Unidad Durango (CIIDIR-IPN). Durango, México.

VALORACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE Y PRESENCIA DE BURNOUT EN MAESTROS DE EDUCACIÓN SUPERIOR1 RESUMEN

La evaluación del desempeño docente es una práctica que está tomando cada día

más fuerza en las instituciones de educación superior, se está constituyendo en el

elemento clave de los esfuerzos por mejorar la calidad de la educación, y es que cada

vez más se generaliza la idea de que el éxito de un sistema educativo depende en

esencia de la calidad del desempeño de sus docentes.

El objetivo central del trabajo fue valorar el desempeño docente e identificar si está

presente el burnout en los docentes de nivel superior del estado de Durango, y

determinar si hay relación entre estos dos parámetros. La investigación se caracterizó

como cuantitativa, no experimental, transversal y descriptiva-correlacional. La

información se obtuvo mediante un cuestionario chileno para determinar el desempeño

docente a través de la opinión de los alumnos validado para el contexto (Jaik, Tena

Flores & Villanueva, 2010) y con el Cuestionario Breve de Burnout. (Moreno Jiménez,

Bustos, Matallana & Miralles, 1997). Los datos se analizaron con el programa

estadístico SPSS (versión 17). Los participantes fueron 1823 alumnos y 118 docentes

de un total de 27 instituciones de nivel superior del estado de Durango, México. Entre

los resultados se destaca un desempeño docente caracterizado como muy bueno y un

nivel del síndrome de burnout leve. No se observa una correlación del desempeño

docente con el síndrome de burnout en el nivel superior.

PALABRAS CLAVE

Docentes, desgaste profesional, evaluación docente, nivel superior.

VALIDATION OF TEACHING PERFORMANCE AND PRESENCE OF BURNOUT IN HIGHER EDUCATION TEACHERS

ABSTRACT

The evaluation of teacher performance is a practice that is taking more power each day

in institutions of higher education. It is transforming itself in the key element of the

efforts to improve the quality of education. There is an increasingly widespread idea

that the success of an educational system depends essentially on the quality of the

performance of its teachers.

The central objective of this study was to evaluate teacher performance and to identify

if burnout is present in higher education teachers in Durango, and to determine

whether there are correlations between these two parameters. The quantitative

research is a non-experimental, cross-sectional descriptive and correlational. The

information was obtained through a questionnaire to determine Chilean teacher

performance through feedback from students, validated for the context (Jaik, Tena

Flores & Villanueva, 2010) and the Brief Questionnaire of Burnout (Jimenez Moreno,

Bustos, Matallana & Miralles, 1997). The data was analyzed with SPSS (version 17).

Participants were 1823 students and 118 teachers from a total of 27 institutions of

higher education from the state of Durango, Mexico. The results reveal that there is a

teacher performance characterized as very good and a level of mild burnout syndrome.

There is no a correlation observed of teaching performance with the burnout syndrome

in higher education.

KEYWORDS

Teachers, burnout, teacher assessment, higher education.







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Introducción

La evaluación educativa es un proceso que parte de datos empíricos y a partir de la construcción de conocimiento, pretende inducir cambios en la realidad; estos cambios dependerán del tipo de información disponible y de la toma de decisiones para realizar las acciones necesarias.

La evaluación del desempeño docente se está convirtiendo en el elemento clave de los esfuerzos por mejorar la calidad de la educación, y es que cada vez más se generaliza la idea de que el éxito de un sistema educativo depende en esencia de la calidad del desempeño de sus docentes.

Evaluar el desempeño docente no es tarea sencilla dada la multiplicidad de elementos que intervienen, de ahí que varios investigadores han estado enfocando sus estudios en la evaluación de diversos aspectos del desempeño docente (Pernalete, 2005; Aleamoni, 1987; Varela-Rueda, 1989; Benavides & Fernández, 2007; Valdez, 2000; Rueda, Elizalde & Torquemada, 2003; Jiménez, 2008).

Wilson (1992) considera que el desempeño docente (DD) está determinado a partir de lo que sabe y puede hacer el docente, de la manera como actúa o se desempeña, y de los resultados de su actuación.

Sin embargo, el rol del maestro ya no está circunscrito a un quehacer didáctico, ahora la enseñanza se concibe como un apoyo en el proceso de construcción del conocimiento, por lo tanto, el propósito final de la intervención pedagógica es justamente desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí mismo, en una diversidad de situaciones (Coll, 1990, citado por Díaz Barriga & Hernández 2002). En la actualidad, para que el docente pueda cubrir este rol, se requiere que su práctica se caracterice por determinados niveles de competencia y desempeño, correspondientes con las complejas situaciones propias de la tarea docente, que Perrenoud (2002) las considera dentro de las competencias básicas tales como la organización de situaciones de aprendizaje, la administración de la progresión del aprendizaje; la implicación de los alumnos en su aprendizaje y en su tarea; la realización de trabajo en equipo; la utilización de las nuevas tecnologías y el uso de una comunicación efectiva; sin dejar de ver que toda competencia involucra al mismo tiempo: conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho.

Por lo anterior, está por demás decir que el desempeño docente no se circunscribe a presentar contenidos y evaluar en consecuencia; no es sencillamente la aplicación técnica de un conjunto de procedimientos previamente determinados para intervenir ante problemas claros y predecibles; el desempeño docente implica además del ejercicio de la razón para soluciones alternativas en situaciones relativamente inciertas, la interrelación con los alumnos y el interés que tiene en formarlos, la estabilidad emocional del docente y sus actitudes áulicas, entre muchas otros elementos, por lo que resulta interesante, además de revisar cómo el docente aborda su práctica y qué limitaciones tiene en relación a ella, abordar otras variables que pudieran estar en relación con el buen o mal

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desempeño de los docentes, que finalmente viene a repercutir en la calidad de la educación en lo general.

En este trabajo se introduce la variable síndrome de burnout (SB) a fin de identificar si está presente en los docentes de nivel superior y si se relaciona con su desempeño. El burnout, es un síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y falta de realización personal en el trabajo, que se manifiesta en actitudes y sentimientos negativos hacia las personas con las cuales trabaja y hacia sí mismo (Maslach y Jackson 1981).

En la medida que han ido avanzando las investigaciones en relación al burnout, se observa que cada vez impacta a más ámbitos laborales, el trabajo de Silverstein (1986) muestra más de 25 campos profesionales distintos.

En el caso de los profesionales de la educación, tal y como lo han manifestado diversos investigadores, son de los más expuestos a padecer el síndrome de burnout (Aluja, 1997; Durán, Extremera & Rey, 2001; Guerrero, 2002; Cordeiro, Guillén & Gala, 2003; Barraza, Carrasco & Arreola, 2007).

Extremera, Fernández-Berrocal y Durán (2003), refieren que el burnout ya no sólo es problema individual del docente, sino que está impactando al sistema educativo en general, dadas las repercusiones que tiene en la calidad de la enseñanza.

Antecedentes de investigación

Desempeño docente. Entre los estudios recuperados acerca del desempeño docente se destacan los trabajos de Rueda Beltrán, entre ellos el de La Evaluación del Desempeño Docente en las Universidades Públicas en México (2008) que presenta las características generales de la evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de tres regiones de México. Reporta que si bien ya están implementadas diversas estrategias para evaluar a los docentes, las acciones tomadas con base en los resultados, están asociadas mayormente a programas de compensaciones salariales y en mínima medida a programas de formación continua.

Rico, Montalvo y Ayala (2001) reportan un estudio realizado en la Escuela de Enfermería del Instituto Mexicano del Seguro Social, en Monterrey, N L. que tuvo como objetivo determinar la utilidad de la evaluación del desempeño docente. Concluyen que si bien la evaluación del desempeño docente rebasa el indicador establecido a nivel central de 8 ó más, consideran que la evaluación no ha sido utilizada para la mejora del proceso educativo, ya que observan debilidades en la orientación constructiva, en la información oportuna y en el seguimiento.

Pernalete (2005) analiza el DD en el aula del profesional de informática bajo el enfoque de calidad de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Es una investigación documental, tipo monografía, en la que contextualiza la problemática del desempeño docente, considerando que es un tema relevante dado el efecto que produce en el entorno sociocultural de cada país, y sobre todo si hay la intención de que el desempeño docente se desarrolle con calidad. Trabajar con

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calidad implica revisar además de la parte administrativa de la enseñanza, la parte intrínseca del docente, como es la personalidad, el estado de ánimo, el valor, las actitudes, etc.

Síndrome de burnout. En la revisión efectuada sobre el síndrome de burnout, se cuentan los trabajos de Moriana y Herruzo (2004) quienes revisan los diferentes hallazgos e investigaciones realizadas sobre el estrés y burnout en profesores; presentan los modelos teóricos que intentan explicar el fenómeno, así como los principales instrumentos de evaluación y las últimas tendencias en prevención e intervención. En su trabajo señalan que los resultados obtenidos marcan a la profesión docente como una de las más afectada por el burnout, situación que coincide con Duran, et al. (2001) quienes afirman que el ambiente de la enseñanza está considerado como uno de los lugares de trabajo donde los profesionales parecen estar más expuestos a padecer este síndrome.

Pando, Castañeda, Gregoris, Águila, Ocampo de Águila y Navarrete (2006), presentan el estudio Factores psicosociales y síndrome de burnout en docentes de la Universidad del Valle de Atemajac, Guadalajara, México, que tuvo entre otros objetivos determinar la prevalencia específica del síndrome en los docentes de la universidad y establecer cuáles factores psicosociales negativos del trabajo son los que se asocian a la presencia del burnout en esta población. Entre algunos resultados se discuten como factores de riesgo: pertenecer al género femenino, la carga de trabajo y las características de la tarea.

Rubio (2003) realiza una investigación con la finalidad de conocer las características del síndrome burnout en orientadores de Institutos Extremeños y analizar las relaciones entre éste y un grupo amplio de variables personales y organizacionales, subraya que la orientación en estos institutos puede ser considerada una profesión de riesgo.

Con esta perspectiva, el presente trabajo tiene como propósitos: a) evaluar el desempeño de los docentes de nivel superior del estado de Durango; b) identificar si está presente el síndrome de burnout en los docentes de nivel superior del estado de Durango; y c) establecer si hay una relación entre el desempeño docente y el síndrome de burnout.

Enfoque teórico

La evaluación del desempeño docente (Pernalete, 2005) es una estrategia para promover y favorecer el desarrollo del profesorado, que ha de asumirse como una opción de reflexión y de mejora de la realidad, y debe ser entendida adecuadamente para posibilitar el perfeccionamiento de los docentes.

A través de la evaluación es posible identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para generar políticas académicas que coadyuven a su mejoramiento cualitativo. Jiménez (2008) plantea cinco modelos para realizar la evaluación docente: a través de los logros alcanzados por el alumno; mediante

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instrumentos que midan habilidad docente; a través de la opinión de los alumnos; con base en la auto evaluación de los docentes; y con base en la opinión de las autoridades docentes.

Luis Bretel (2002) al igual que Jiménez (2008) reporta como válido y efectivo el modelo de evaluación del desempeño docente basado en la opinión de los alumnos; es de los más investigados y más empleados en las instituciones y fue el elegido para desarrollar este estudio en particular.

El modelo parte del hecho de que los estudiantes son una buena fuente de información de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y del cumplimiento de objetivos académicos por parte del docente (Aleamoni, 1987), se supone que son los alumnos los mejores jueces tanto de la pertinencia de las actividades, como de las actitudes positivas/negativas del profesor hacia el interior del aula.

Este modelo presenta algunas ventajas (Jiménez, 2008), entre ellas: sirve como retroalimentación para el docente y la institución; el estudiante es buen juez ya que tiene diversos puntos de comparación del desempeño de un docente; y es una forma rápida de obtener resultados del desempeño al utilizar cuestionarios. Ha mostrado ser una fuente de información consistente, válida y útil para mejorar la docencia (Cohen, 1990; Marsh, 1984). Por supuesto que tiene limitantes como cualquier modelo y la principal es la escasa cultura evaluativa que priva en la mayoría de las instituciones del Estado y del País.

Por otra parte, el síndrome de burnout es considerado por la Organización Mundial de la Salud como una enfermedad laboral que provoca detrimento en la salud física y mental de los individuos.

Freudenberger en 1974, introdujo el concepto de burnout describiéndolo como una sensación de fracaso y una existencia agotada resultado de una sobrecarga por exigencias de energías, recursos personales o fuerza espiritual del trabajador.

Maslach y Jackson (1981) concretaron el concepto desde una perspectiva tridimensional que se caracteriza por: a) agotamiento emocional, se determina por una pérdida progresiva de energía, manifestado en cansancio y fatiga física, es una sensación de no poder dar más de sí mismo a los demás; b) despersonalización, se concibe como el desarrollo de sentimientos, actitudes, y respuestas negativas y frías hacia los receptores del servicio prestado, se incrementa la irritabilidad, se pierde la motivación, el profesional trata de buscar culpables; y c) sentimiento de bajo logro o realización profesional y/o personal, surge cuando se percibe que las demandas requeridas exceden su capacidad para atenderlas eficazmente, evita relacionarse, muestra bajo rendimiento laboral, incapacidad para soportar la presión, baja autoestima, carencias de expectativas y sentimientos de fracaso personal.

Comenta Unda (2010) que para el caso particular de los docentes, el agotamiento emocional se puede observar por las actitudes de apatía que muestran y su escaso rendimiento cognitivo; la falta de realización personal en la insatisfacción general frente a sus actividades diarias, aunado a su poca motivación; y la señal indiscutible en cuanto a la despersonalización es el alejamiento y maltrato hacia

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sus estudiantes y compañeros de trabajo. Este concepto visto desde una perspectiva tridimensional (Maslach & Jackson, 1981) es el que se utiliza en esta investigación.

Estrategia metodológica

La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño de corte no experimental, de tipo transversal, descriptiva y correlacional. Se utilizó la técnica de la encuesta y como instrumento se empleó el cuestionario, característico de los enfoques cuantitativos para explorar ideas, creencias y opiniones de los participantes.

El desempeño docente se exploró a través de un cuestionario chileno de valoración del desempeño docente, que forma parte de los instrumentos de evaluación de la docencia que se utilizan oficialmente en Chile y que fueron aprobados mediante el Decreto Exento Nº 615 del 30 de Abril de 2007, basado en la opinión de los alumnos, compuesto por 36 ítems contenidos en siete dimensiones: Conocimiento y dominio del tema (CT), Organización del programa de asignatura y del curso (OP), Didáctica y comunicación intracurso (DC), Evaluación de los alumnos (EA), Relaciones interpersonales (RI), Responsabilidades profesionales (RP) y Apreciación general (AG). Este cuestionario (VDD) se adaptó a la idiosincrasia mexicana, se validó a través de jueceo de expertos y se calculó su índice de confiabilidad (.92) mediante el coeficiente de Alfa de Cronbach (Jaik, Tena Flores & Villanueva, 2010).

Para explorar el síndrome de burnout en los docentes de educación superior, se eligió el Cuestionario Breve de Burnout (CBB) (Moreno Jiménez, Bustos, Matallana & Miralles, 1997) que contiene 21 ítems y está organizado en tres bloques: a) antecedentes del síndrome que incluye: características de la tarea, tedio y organización; b) factores del síndrome que contempla: cansancio emocional, despersonalización y realización personal; c) consecuencias del síndrome que incluye las condiciones físicas, el clima familiar y el rendimiento laboral. Al CBB se le adicionaron 10 variables sociodemográficas: edad, género, tipo de licenciatura, nivel máximo de estudios, antigüedad, régimen de la institución, tipo de plaza, estímulo al desempeño, relación de pareja y número de hijos.

En relación a los participantes, se tomó la decisión de hacer la invitación a todas las Instituciones de Educación Superior (IES) del Estado de Durango que en total son 30, de las cuales 63% son de sostenimiento público y 37% de sostenimiento particular y están ubicadas en los siguientes municipios: Durango, Vicente Guerrero, Guadalupe Victoria, Gómez Palacio, Lerdo, Santiago Papasquiaro, Canatlán, Pueblo Nuevo, Mezquital y Santa María del Oro.

Todos los cálculos estadísticos se realizaron con el programa SPSS 17.

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Caracterización de la muestra. Las instituciones de educación superior del estado de Durango que aceptaron participar fueron 27, de las cuales 70% son de sostenimiento público y 30% de sostenimiento particular.

El total de alumnos que respondieron el cuestionario de VDD fue de 1823, de éstos, el 86% cursa una licenciatura y el 14% restante cursa un posgrado.

El total de docentes que respondieron el CBB fue de 118.

Las materias que imparten los docentes son de varias especialidades, el 12% son de posgrado y el 88% de programas de licenciatura, haciendo un total de 94 asignaturas diferentes, incluidas técnicas, humanistas y de orientación normalista.

El 50% de los docentes participantes pertenecen a cada género, y su edad fluctúa entre 23 y 67 años.

El 21% de los docentes participantes tienen grado de doctor, el 49% grado de maestría y el 30% restante tiene licenciatura como nivel máximo de estudios.

Un 52% de los docentes participantes corresponden al área técnica; en esta área, los hombres tienen la mayor proporción de profesionistas con grado de doctor (8%) y cada una de las áreas restantes, independientemente del género tienen un 2.7%; las mujeres del área técnica tienen la mayor proporción de docentes con grado de maestría (14%).

En las instituciones particulares participantes no hay docentes de tiempo completo, y ninguno disfruta de beca o estímulo alguno.

Del total de docentes participantes, el 68% labora en una institución pública y el 32% en una institución de sostenimiento particular. El 46% tiene una antigüedad en su institución de menos de 5 años; el 10% tiene una antigüedad mayor de 20 años y labora exclusivamente en instituciones de carácter público.

Resultados y discusión

Variables sociodemográficas. Se presentan en primera instancia los resultados del análisis de las variables sociodemográficas que se incluyeron en el CBB aplicado a los docentes del las IES, considerando tanto el desempeño docente como el síndrome de burnout.

El análisis de las variables sociodemográficas (edad, género, tipo de licenciatura, antigüedad, nivel máximo de estudios, régimen de la institución, estímulo al desempeño, tipo de plaza, relación de pareja y número de hijos) se realizó a través de los estadísticos r de Pearson, t de students y ANOVA de una sola vía, según el caso.

En relación a la edad y el género no se advierte correlación ni diferencia significativa entre los grupos, resultado que coincide con lo reportado por Barraza, et al. (2007), Barraza (2011) y por Diéguez, Sarmiento y Calderón (2006) quienes afirman que estas variables no establecen una diferencia significativa en el nivel de síndrome de burnout.

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La variable antigüedad no establece diferencia significativa con el desempeño docente ni con el síndrome de burnout. En cuanto al desempeño docente, este resultado coincide con Rebolledo López y Ayala Rodríguez (2006), y con Gilio Medina (2000) quien afirma que la antigüedad del profesor no es indicador de la eficacia de su desempeño; y difiere del reportado por Jaik, et al. (2010) quienes reportan una correlación significativa y negativa con respecto a la variable desempeño docente (r = -.35, nivel de significancia .05), conforme aumenta la antigüedad de los docentes, los alumnos de posgrado los perciben con un menor desempeño. Con relación al burnout, los resultados obtenidos coinciden con varios autores (Barraza, 2011; Diéguez, et al., 2006; Jaik, Villanueva & Tena Flores, 2010a) quienes afirman que la antigüedad no establece una diferencia significativa en el nivel de burnout.

El tipo de licenciatura presenta diferencia significativa en la variable desempeño docente favorable para los docentes con una carrera normalista ( X = 3.77, s = .25), esta situación era de esperarse ya que un maestro normalista dispone de más elementos didáctico pedagógicos para abordar estrategias que faciliten el aprendizaje. Estos resultados coinciden con los reportados por Jaik, et al. (2010) en el que los alumnos de posgrado aprecian que los docentes con formación normalista tienen un mejor desempeño.

Con relación al nivel máximo de estudios se presenta diferencia significativa en la variable desempeño docente favorable para los docentes que tienen doctorado ( X = 3.7, s = .30), mas no así en la variable síndrome de burnout. Este resultado de burnout difiere del presentado por Barraza (2011), quien reporta que sí marca una diferencia significativa y que se encuentran más agotados los profesores que tienen como grado máximo de estudios el de licenciatura.

En relación al tipo de plaza se presenta diferencia significativa en la variable síndrome de burnout favorable para los docentes que trabajan por horas ( X = 1.5, s = .35). Este resultado difiere de los presentados por Jaik, et al. (2010ª) en los que reportan que el tipo de plaza no es una variable que interfiera en el nivel de burnout de los docentes de posgrado.

Una vez realizado el análisis, es importante señalar que varios autores (Guillén & Guil, 2000; Ciancaglini, 2005; Barraza, 2011) reportan que los resultados de investigación con que se cuenta hasta el momento, son aún contradictorios y ambiguos, por lo que no es posible establecer un perfil sociodemográfico del síndrome de burnout.

Análisis de ítems. El análisis de los ítems se presentará en dos momentos: primeramente se examinará el CBB aplicado a los docentes y posteriormente se analizarán los resultados del cuestionario VDD aplicado a los alumnos.

En la Tabla 1 se presentan los ítems del CBB con menor valor en las medias. La apreciación de los docentes encuestados en relación a los ítems del burnout con los valores más bajos, tiene que ver con lo bien que se sienten con su trabajo y lo interesante que les resulta, esta situación muestra manifestaciones de un nivel leve de burnout, sobre todo en los atributos del tercer grupo sintomatológico que

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define Maslach (1982) y que incluye dentro de las manifestaciones emocionales de presencia de burnout, el deseo de abandonar el trabajo y dudas acerca de su propia competencia profesional.

Tabla 1. Ítems con valores más bajos de media SB

Ítem X s

Mi trabajo me resulta interesante 1.18 .41

En general estoy más bien contento con mi trabajo 1.27 .57

El trabajo que hago es justo el que hubiera querido 1.30 .58

En la Tabla 2 se presentan los ítems del CBB con mayor valor en las medias. Se destaca que el ítem referido a despersonalizar las relaciones con los usuarios del trabajo, es el más alto de todo el cuestionario; así mismo se observa que la poca solidaridad entre los compañeros de trabajo y el escaso apoyo de los jefes inmediatos está teniendo repercusión en los niveles de burnout.

Tabla 2. Ítems con valores más altos de media SB

Ítem X s

Mi jefe inmediato me apoya en las decisiones que tomo 1.88 .94

Los compañeros nos apoyamos en el trabajo 1.99 .87

Procuro despersonalizar las relaciones con los usuarios de mi trabajo

2.44 1.11

En la Tabla 3 se presentan los ítems de la variable desempeño docente con menor valor en sus medias. Los tres ítems con los valores más bajos en la media están ubicados en la dimensión didáctica y comunicación intracurso (DC), esta situación deja de manifiesto, que siguen presentes las limitaciones propias del ser maestro sin ser maestro, del ser maestro sin preocuparse por desarrollar estrategias, usar metodologías y recursos que motiven a sus alumnos, que desarrollen su creatividad, y propicien el aprendizaje de sus alumnos.

Tabla 3. Ítems con valores más bajos de media (DD)

Ítem X s Dim.

Motivación para que los alumnos investiguen fuera de clase

3.26 1.03 DC

Utilización de estrategias para motivar a los alumnos en la materia

3.24 .71 DC

Uso de metodologías, medios y recursos innovadores en las clases y en otras actividades docentes

3.23 .72 DC

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Pernalate (2005) comenta que un aspecto muy importante asociado al desempeño docente son las estrategias y los métodos de enseñanza; el docente tiene que reconocer que su misión es optimizar el desarrollo de aprendizajes, aplicando estrategias y métodos de rigurosidad científica y actuando de una manera profunda y objetiva.

En la Tabla 4 se presentan los ítems de la variable desempeño docente con mayor valor de media. En relación a los dos ítems de responsabilidades profesionales, la opinión manifestada por los alumnos es que sus maestros asisten regular y puntualmente a sus clases. Llama la atención que estos aspectos que en muchos de los instrumentos para evaluar el desempeño docente o no los toman en cuenta, o los ubican en una dimensión secundaria, ponderando las dimensiones como planeación, dominio de la asignatura, manejo de técnicas didácticas y formas de evaluación de los aprendizajes; sean justamente los de mayor media de todo el cuestionario aplicado.

Tabla 4. Ítems con valores más altos de media (DD)

Ítem X s Dim.

Seguridad con que el docente enfrenta al curso 3.58 .60 CT

Puntualidad con que el profesor se presenta a sus clases

3.60 .59 RP

Regularidad con que el profesor asiste a sus clases

3.68 .56 RP

La situación de la responsabilidad profesional cobra importancia si se asume el rol del docente como un formador que propicie el desarrollo de actitudes y valores, al respecto, Luviano (2005) afirma que el desempeño está relacionado con el cumplimiento de una responsabilidad que desplegamos en el trabajo y que involucra de forma intrínseca actitudes, valores, saberes y habilidades, y que influyen en la manera de actuar y afrontar circunstancias de la vida cotidiana y profesional, de hecho, desarrolla un propuesta de evaluación docente basada en dos dimensiones: a) la competencia docente y b) la responsabilidad docente.

Con respecto a la dimensión conocimiento y dominio del tema, la apreciación de los alumnos es que los docentes tienen seguridad y dominio de su materia. En este sentido, el rol principal que el docente debe desempeñar es el de la enseñanza y debe conducirse como facilitador del aprendizaje y como promotor de experiencias educativas, comenta Luviano (2005), que no puede uno convertirse en profesor y no comprender lo que comunica, hacer esto implica concebir al docente como un mero operador de “medios de enseñanza”.

Análisis de variables. Para determinar el desempeño docente de cada participante, se calculó la media del cuestionario de cada alumno con respecto a su maestro y posteriormente se calculó la media de medias para obtener el

http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#acti

http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml

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desempeño docente global de cada maestro participante. En la escala de medición tipo lickert (muy malo, malo, bueno y muy bueno) utilizada en el cuestionario, el desempeño docente, en opinión de los alumnos participantes, se caracteriza como “muy bueno”, mismo que está dado básicamente, por el sentido de responsabilidad del docente y el dominio de los contenidos (Tabla 5).

Los resultados encontrados acerca del desempeño docente, coinciden con los reportados por Morán-Peña, Ponce-Gómez y Bernal-Becerril (2009) en su estudio realizado con alumnos del Programa de Maestría en Enfermería de la Universidad Nacional Autónoma de México, en el que índice del desempeño docente fue en promedio de 4.42 (dos generaciones), en una escala del 0 al 5, en el que cinco es un desempeño muy adecuado. Así mismo coinciden con los reportes de Jaik, et al. (2010) en el que los alumnos califican como “muy bueno” el desempeño de los docentes de posgrado.

Tabla 5. Medias de las variables

Variable X s

Síndrome de Burnout 1.6 .35

Desempeño docente 3.5 .38

Para interpretar el nivel del síndrome de burnout se utilizó un baremo que consta de cuatro niveles: 0 a 1 no presenta; 1.1 a 2 leve; 2.1 a 3 moderado; y 3.1 a 4 profundo. Para el caso de los docentes de nivel superior del estado de Durango, se obtuvo un puntaje que lo ubica en un nivel leve. Mismo que está dado por no despersonalizar las relaciones con los alumnos, por la poca solidaridad entre los compañeros de trabajo y el escaso apoyo de los jefes inmediatos.

Los resultados encontrados coinciden con los presentados por Barraza, et al. (2007) en su estudio denominado Síndrome de burnout: un estudio comparativo entre profesores y médicos de la ciudad de Durango, en donde determinan que los profesores muestran un nivel leve de burnout.

En contraparte, los resultados encontrados, difieren con los que presenta Guerrero (2000) quien considerando una interpretación globalizada del grado de burnout (alto, medio, bajo) encuentra que las puntuaciones que presentan los docentes de la Universidad de Extremadura se ubican en un grado medio.

El estudio también difiere de los resultados reportados por Vitoria y Paredes (2002) en su estudio Síndrome de burnout o desgaste profesional en los profesores de la Universidad de los Andes, ya que afirman que los profesores lo presentan en un grado medio.

Finalmente reportan Quiceno y Vinaccia (2007) que en la mayoría de los estudios colombianos no se han reportado datos significativos de presencia de niveles elevados de burnout, como es el caso de España y Chile.

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A este respecto es importante comentar el trabajo de Ac Ávila y Sánchez (2011) realizado en IES tecnológicas del Estado de Quintana Roo en el que concluyen que en general, los niveles de desgaste emocional obtenidos por el colectivo de docentes fue muy bajo, e indican que resulta poco prometedor continuar con estos estudios ya que diversas investigaciones muestran niveles bajos o pocos casos de síndrome de burnout.

La aportación de Mota, Mollinedo, Ordóñez y Torres (2011) a este respecto, resultado de su estudio realizado con profesores de Villahermosa, Tabasco, es que hay una correlación negativa del burnout con el nivel educativo donde se labora, a menor nivel educativo, mayor burnout; cuando hacen el comparativo entre los niveles, observan que el síndrome tiende a presentarse con mayor frecuencia en profesores de secundaria y preparatoria y que la docencia universitaria está menos expuesta al burnout.

Finalmente, las variables se sometieron a un análisis con el estadístico r de Pearson y no se observa una correlación estadística entre el síndrome de burnout y el desempeño docente como afirman varios autores (Moriana & Herruzo, 2004 y Durán, et al., 2001).

Es de esperarse que si el nivel de burnout es leve, poco esté impactando aún en el desempeño docente; sin embargo, se considera que los resultados de la presencia del síndrome en los diferentes niveles, se están comportando como los resultados de la relación del burnout con las variables sociodemográficas que se presentan contradictorios y ambiguos, así, la presencia del síndrome de burnout, no es un tema agotado sino en construcción.

Conclusiones

El análisis de los resultados conduce a expresar las siguientes conclusiones:

El 79% de la planta docente de las instituciones de educación superior participante tiene estudios de posgrado, esto habla de una intención tanto de los docentes como de las autoridades educativas de mejorar la calidad educativa.

En las variables edad, género, antigüedad, régimen de la institución, estímulo al desempeño, relación de pareja y número de hijos no se advierte correlación ni diferencia significativa entre los grupos.

En el sentir de los alumnos, los maestros con formación normalista, tienen un mejor desempeño docente.

Los alumnos participantes aprecian que los docentes con nivel de doctorado tienen un mejor desempeño docente.

El tipo de plaza (tiempo completo, medio tiempo, horas) en opinión de los docentes participantes, está teniendo una repercusión favorable en el nivel de burnout de los docentes que laboran por horas.

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En la apreciación de los docentes encuestados los niveles más bajos de burnout están relacionados con lo bien que se sienten con su trabajo y lo interesante que les resulta; la poca solidaridad entre los compañeros de trabajo y el escaso apoyo de los jefes inmediatos son elementos que están teniendo repercusión negativa en los niveles de burnout.

Los valores bajos de desempeño docentes están dados por las limitaciones del docente en el uso de metodologías y recursos que motiven a sus alumnos, que desarrollen su creatividad, y propicien el aprendizaje. Los valores altos están dados por la responsabilidad del docente y por su conocimiento y dominio del tema.

En los docentes de nivel superior del Estado de Durango participantes en el estudio se destaca un desempeño docente caracterizado como “muy bueno” y un nivel del síndrome de burnout leve. No se observa una correlación estadística entre el burnout y el desempeño docente.


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Fecha de recepción: 26 mayo 2011. Fecha de aceptación: 28 julio 2011



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Mg. Leontina Lazo Santibáñez [email protected] Mg. Heidy Herrera Muñoz [email protected] Instituto de Química, Facultad de Ciencias, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Valparaíso, Chile.

APLICACIÓN DE UN MODELO DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA QUE DESARROLLA ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO CRÍTICO PARA ESTUDIANTES DE CARRERAS DEL ÁREA DE LAS CIENCIAS1

RESUMEN

El uso de metodologías tradicionales, a menudo, se encuentran apartadas de la realidad que los

estudiantes experimentan, derivando en aprendizajes memorístico-mecánicos, desmotivando y

minimizando su pensamiento crítico, reflexión y creatividad generando menores aprendizajes, siendo la

química la disciplina más afectada por esta situación.

El objetivo del estudio es desarrollar estrategias de pensamiento crítico vinculadas a la comprensión de

conceptos químicos relacionados específicamente con el modelo atómico y enlace químico a través de

un modelo causal que estimula la reflexión y la crítica.

La aplicación del modelo del desarrollo del pensamiento crítico, se inició con la validación de la

relación entre las estrategias de pensamiento (dimensión dialógica) y la comprensión de conceptos

químicos en estudiantes de pregrado, para lo cual diseñamos e implementamos la unidad de química:

Modelos atómicos y enlace químico, correspondiente al programa de la asignatura Química General.

Su aplicación consideró sesiones de trabajo en el aula y actividades de aprendizaje informales tanto

individuales como grupales que favorecieron la reflexión y el análisis, lo que involucra un mejor

aprendizaje. Los resultados obtenidos en la etapa inicial (validación) del estudio, mediante la aplicación

del Modelo, muestra los logros alcanzados por los estudiantes pertenecientes al grupo en estudio.

Finalmente, al concluir esta etapa y por los resultados obtenidos, se inicia la aplicación del Modelo de

desarrollo del pensamiento crítico a todos los estudiantes que cursan la asignatura química general de

distintas carreras.

PALABRAS CLAVE

Pensamiento crítico, dimensión dialógica, aprendizaje de la química, motivación, expresión

escrita.

AN APPLICATION OF AN EDUCATIONAL INTERVENTION MODEL THAT DEVELOPS CRITICAL THINKING STRATEGIES FOR STUDENTS PURSUING COURSES IN THE AREA OF SCIENCE

ABSTRACT

The use of traditional methodologies often has no connection with the reality that students experience.

This leads to mechanical rote learning; it minimizes and discourages critical thinking and creative

thinking, thus leading to low levels of learning. Chemistry is the discipline that is most affected by this

situation.

The aim of this study is to develop critical thinking strategies in connection with the understanding of

chemical concepts related to the atomic model and the chemical bond, by using a causal model that

encourages reflection and criticism.

In the application of the critical thinking model, we started with the validation of the relationship between

thinking strategies (dialogical dimension) and the understanding of chemical concepts of undergraduate

students. For this purpose, we designed and implemented the chemistry unit: Atomic Models and the

Chemical Bond, corresponding to the contents of a Course on General Chemistry. Its application

considered working sessions in the classroom and informal learning activities, both individually and in

groups, encouraging reflection and analysis and thus promoting a better learning. The results obtained

in the initial stage of this study (validation), in which the Critical Thinking model was applied, exhibits the

achievements of the students in the study group.

Finally, given the results obtained by the study group, we have started to apply the model of

development of critical thinking to all students of the Course on General Chemistry at our University.

KEYWORDS

Critical thinking, dialogic dimension, chemistry learning, motivation, written expression.



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Introducción

Al analizar la forma de enseñar ciencia, surge inevitablemente la pregunta: ¿por qué debemos enseñar ciencia? En general, la respuestas se centran en el hecho de que la ciencia nos permite descubrir la estructura de nuestro universo y cómo las “cosas” funcionan y ocupan un lugar en él, brindando nuevas respuestas que ayudan a comprenderlo (Wellington, 2000). De esta forma, el aprender ciencia se convierte en uno de los mayores logros de la humanidad, ya que prepara a las futuras generaciones para adaptarse a una sociedad que evoluciona vertiginosamente haciendo cada vez más complejo vivir en ella.

Una respuesta actual, a la pregunta inicial es que debemos enseñar ciencias para formar personas alfabetizadas científicamente esto de acuerdo a lo señalado por El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes PISA, 2000, el cual considera un objetivo primordial en la educación de los estudiantes de quince años, el aprender ciencias, independientemente de que éstos continúen o no estudios en dicha disciplina, ya que pensar científicamente, es necesario para todas las personas, pues de esta forma desarrollarán la capacidad de obtener conclusiones apropiadas, coherentes y basadas en evidencia, discriminando y criticando afirmaciones hechas por otros, mediante argumentos fundados en pruebas, y conjuntamente con esto la habilidad de distinguir entre una mera opinión y una afirmación sustentada en información relevante.

Desde hace aproximadamente treinta años se han venido discutiendo los elementos que intervienen en el proceso de aprendizaje de las ciencias de los estudiantes de enseñanza básica, media y superior, (Kirschner, 1992; Gisasola y Pérez de Eulate, 2001;Myers y Dyer, 2006; Parker, 2004).

Es en la educación superior, donde el aprendizaje formal es uno de los procesos que puede resultar más afectado para los estudiantes, especialmente el de las ciencias debido a su mayor complejidad de análisis; contribuye a esto los métodos de enseñanza que tradicionalmente se utilizan en el aula, los que en su mayoría están desligados del futuro profesional de los estudiantes. Por lo tanto, es de gran importancia una educación científica de calidad para los alumnos de pregrado, dado que ellos se encuentran en una etapa en la cual comienzan a construir su futuro profesional (Bauer, 2005), tomando importantes decisiones respecto a su proyecto de vida. A modo de ejemplo, comienzan a definir la forma en que se relacionaran con el mundo; por lo cual una enseñanza de calidad conlleva a un óptimo desarrollo e interés por participar de manera activa en la evolución de la sociedad, (Kolsto, 2000; Kolsto, 2008).

Sin embargo actualmente, en la educación superior se insiste en la aplicación de metodologías de enseñanza que se encuentran apartadas de la realidad que los alumnos experimentan, lo que deriva en aprendizaje memorístico y sin significado, esta forma refuerza en los estudiantes un estilo de aprendizaje superficial, que no les permite integrar el conocimiento previo con el nuevo, ni tampoco contextualizar el conocimiento de la ciencia química, minimizando tanto la capacidad crítica,

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como la reflexiva, y la creatividad, sumado a esto, también existen dificultades cuando deben precisar su intención argumentativa, estructurar su argumentación y adecuarse a las necesidades del contexto, (Marinkovich, 2007).

Ante esta realidad, se deben hacer esfuerzos para modificar la forma de enseñar los contenidos científicos de modo de acercarlos a lo cotidiano (Izquierdo, 2005) y transformar de cierta manera la mente del que aprende, haciendo que reconstruyan a nivel personal los productos y procesos culturales, (Pozo y Gómez,1997), para lograr esto, el profesor debe dar a conocer a los estudiantes la importancia del aprendizaje de determinados contenidos fundamentales en química, indicando cuál es la relevancia de ellos y su relación con el mundo actual o su futuro profesional.

Entre las posibles causas de las dificultades en el proceso de enseñanza de la ciencias, se encuentra la gran cantidad de profesores de estas disciplinas a nivel mundial, que no tiene la formación adecuada, (Moënne, 2009; Mejías, y otros, 2006), lo cual se traduce en una falta de confianza en su enseñanza, repercutiendo negativamente en la educación media y superior, donde el currículo busca enriquecer y abrir nuevas posibilidades de aprendizaje, dando la posibilidad al profesorado de discernir y optar por lo que es más adecuado al contexto, al momento y a las características de sus alumnos (Charlotte, NC; 2002, Carbonero et als, 2009). Aún así, no se ha favorecido el proceso de aprendizaje, dado que los sistemas de medición que evidencian el aprendizaje de los contenidos en estas disciplinas, muestran que los alumnos no son capaces de identificar el conocimiento que poseen en esta área (Informe PISA, 2000 y 2006); por ejemplo, revela que frente al estudio de la química los estudiantes no tienen totalmente desarrollada la capacidad que se relaciona con el razonamiento abstracto-teórico, el que involucra procesos constructivos e inferenciales caracterizados por la formulación y comprobación de hipótesis, lo cual les permitiría comprender mejor el razonamiento que se usa en las ciencias.

En consecuencia, estamos ante la necesidad de abordar de manera más eficiente los contenidos de la química, para lo cual debemos reestructurar el proceso de enseñanza, de modo de proveer la oportunidad para que los estudiantes construyan sus aprendizajes (Hodson, 1994; Galagovsky, 2004; Roehrig y Luft, 2004), desarrollando y vivenciando conocimientos, competencias (cognitivas, sociales y psico-afectivas), habilidades y destrezas desde un ámbito general y particular en la disciplina.

En relación a centrar la problemática desde la perspectiva de los procesos de aprendizaje, adquiere gran relevancia la posibilidad de establecer conexiones sustantivas entre lo que se debe aprender y lo que ya se sabe, presente en la estructura cognoscitiva del que aprende. Para esto es necesario revisar, modificar y enriquecer estrategias dialógicas y de discusión-reflexión sustentadas en bases lingüísticas como herramientas que favorecen el razonamiento y la comprensión en Ciencias (Mercer, 2004).

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Para que el proceso de enseñanza sea eficaz, el docente debe tener en cuenta los conocimientos previos de sus alumnos, de esta forma la acción pedagógica estará en sintonía con la estructura cognitiva (macro y micro habilidades), el desarrollo de sus potencialidades y limitaciones del que aprende, de lo contrario se corre el riesgo de caer en la enseñanza por transmisión pasiva, que generalmente desemboca en un aprendizaje memorístico y mecánico (Aguerrebere, Contreras y Papic, 1990).

Lo anterior, se puede revertir si los académicos desarrollan estrategias de enseñanza que otorguen a los alumnos la posibilidad de utilizar y cultivar sus capacidades (habilidades) críticas y reflexivas, las que su vez estimularán el aprendizaje de los conceptos y principios que rigen a la química. Una forma de potenciar las capacidades, que los estudiantes de la educación superior deben poseer, es que la enseñanza de las ciencias y de la química específicamente, se aborde bajo una metodología de desarrollo del pensamiento crítico, que de acuerdo a diversos autores (Santiuste, 2001; Ruiz de Miguel, 2002) fomenta el desarrollo de una forma de pensar auto correctiva, sensible al contexto, orientada por criterios (validez, evidencia, consistencia y otros) y sustentada en el razonamiento y el juicio.

El aprender bajo esta metodología permite a los alumnos optimizar sus procesos de aprendizaje, ya que pensar críticamente define un pensamiento reflexivo y auto evaluativo (metacognición), el cual contribuye a que los estudiantes conozcan su sistema cognitivo (conocimientos, estrategias, motivaciones y sentimientos), y de esta forma puedan intervenir en él, a fin de mejorarlo, (Campanario, 2000; Arends, 2007), a través de la reflexión sobre qué, cómo, y por qué, piensa y actúa de tal manera, (Obaya-Valdivia, 2005; Ramsden, 1992:20 en Rue, 2009).

El desarrollo del pensamiento crítico debe contar con tres elementos básicos, el contexto, las estrategias y las motivaciones. El contexto exige responder de manera razonada y coherente con la situación. Las estrategias, son el conjunto de procedimientos de los cuales dispone la persona para operar sobre los conocimientos que posee y aquellos nuevos. Finalmente, las motivaciones hacen referencia al vínculo que establece el sujeto con el conocimiento, ese vínculo afectivo que mueve su curiosidad e invita al desarrollo de una actitud positiva frente al conocer (Santiuste et al., 2001). Estos elementos son puestos en juego cuando la persona piensa críticamente, lo que está dado por el deseo de saber, la curiosidad, y el afán de verdad, haciendo posible que ella aplique las estrategias de que dispone en un contexto particular.

La siguiente figura muestra como estos elementos interactúan en el pensamiento crítico.

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Figura 1: Elementos del pensamiento crítico

En relación al trabajo realizado por Santiuste et al. (2001) en torno a las diversas investigaciones del Pensamiento Crítico, éstas presentan congruencias que pueden integrarse armando un modelo estructurado en cinco dimensiones: Dimensión Sustantiva, Dimensión Lógica, Dimensión Dialéctica o Dialógica, Dimensión Pragmática, y Dimensión Contextual, representado en la figura 2.

Figura 2: Dimensiones del pensamiento crítico

Santiuste et al. (2001), caracterizan cada una de las dimensiones

Dimensión sustantiva: comprende todo aquello que lleva a cabo la persona para dar cuenta de las razones y evidencias en las cuales sustenta su punto de vista.

Dimensión dialéctica o dialógica: se refiere a todas aquellas acciones de la persona dirigidas hacia el análisis y/o la integración de puntos de vista divergentes o en contraposición. Supone la construcción de argumentos razonados que permitan precisar las diferencias de perspectiva y dar respuesta a refutaciones.

Dimensión lógica: Es la capacidad para examinar el pensamiento en términos de claridad de los conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que se realizan en función a las reglas que establece la lógica, ayuda a desarrollar un pensamiento estructurado, coherente, consistente.

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Dimensión contextual: es aprender a comprender el mundo, a la sociedad en función a sus prejuicios, preconceptos, juicios, a su cosmovisión. Permite examinar la ideología en relación a la sociedad de que se forma parte.

Dimensión pragmática: Es la integración de tres campos de estrategias de pensamiento crítico: estrategias afectivas, estrategias cognitivas de macro habilidades y estrategias cognitivas de micro habilidades, cabe señalar que el pensamiento crítico requiere la integración de dimensiones afectivas y cognitivas del pensamiento (Santiuste, 2001).

Las estrategias afectivas enfatizan el lado afectivo del pensamiento crítico promoviendo virtudes intelectuales, empatía y comprensión de los obstáculos para el pensamiento crítico. Comprende además, aquellas orientadas a pensar independientemente, darse cuenta de los sesgos, ejercitar la parcialidad, explorar pensamientos y sentimientos vinculados, suspender el juicio.

Las estrategias cognitivas de macro habilidades son aquellas dirigidas a transferir concepciones a nuevos contextos, enfatizan una amplia exploración de ideas, perspectivas, y problemas básicos. Comprende aquellas estrategias dirigidas a evitar la sobre simplificación, transferir ideas a nuevos contextos, desarrollar una perspectiva personal, clarificar temas, clarificar ideas, desarrollar criterios de evaluación, evaluar la credibilidad de las fuentes, tratar cuestiones clave, generar o evaluar soluciones, evaluar acciones y políticas, clarificar criterios, establecer conexiones interdisciplinarias, implicarse en discusiones socráticas, practicar el pensamiento dialógico, practicar el pensamiento dialéctico.

Las estrategias cognitivas de micro habilidades involucran aquellas estrategias orientadas a distinguir hechos de ideas, utilizar vocabulario crítico, distinguir entre ideas, examinar supuestos, distinguir hechos relevantes de irrelevantes, hacer inferencias plausibles, y aportar evidencias para las conclusiones a las que se llega a reconocer contradicciones, explorar implicaciones, refinar las generalizaciones.

De esta forma, con una metodología fundamentada en el desarrollo del pensamiento crítico se estaría cumpliendo con dos desafíos fundamentales en la enseñanza de las ciencias, por un lado, desarrollar en los alumnos el pensamiento crítico, facilitando la adquisición, organización y utilización del conocimiento (Santiuste, 2001; Driver, Newton, Osborne, 2000; Zenteno-Mendoza y Garritz, 2010); y por otra parte, mejorar los resultados de aprendizaje en química.

Creemos que la aplicación de un Programa de Intervención Pedagógica que desarrolle Estrategias del Pensamiento Crítico, permitirá a los estudiantes adquirir un conjunto significativo de conocimientos y vocabulario científico directamente relacionado a la persistencia del aprendizaje de la ciencia química, lo que se verá reflejado en alumnos que presentan una mejor comprensión de los fenómenos físicos y químicos necesarios para la carrera que están estudiando, mostrando simultáneamente una mejor comprensión, argumentación y manejo en algunos temas de importancia social, como también el desarrollo de ciertas habilidades

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que les permitan trabajar con confianza, en actividades como: presentaciones, manejo de equipos, sesiones plenarias, discusiones científicas, etc.

Es importante destacar que este modelo puede ser aplicado de igual forma en los programas de estudio de las carreras del área de las ciencias y de la ingeniería, ya que ambas deben incluir actividades de aprendizaje motivadoras, contextualizadas y con ejemplos de trabajo con el alumnado, experiencias concretas y realizables, si se quiere contribuir a lograr y mejorar los aprendizajes esperados, (Sheerens, 1997).

Metodología

La aplicación del modelo de desarrollo Estrategias del Pensamiento Crítico, en su etapa inicial sólo contempla el estudio de la dimensión dialógica, (argumentar, discutir, debatir) a través del análisis de diferentes lecturas de artículos científicos con temas contextualizados y relacionados con los contenidos abordados en la sesión teórica de la asignatura. El rol del profesor es estimular la lectura de los distintos artículos y posterior comentario, discusión y debate argumentado acerca del contenido de ellos y su relación con el tema que están estudiando, pudiendo ser modelos atómicos o enlace químico.

En esta etapa inicial, el análisis de las lecturas fue guiado por preguntas orientadas a la utilización de habilidades de pensamiento crítico, aquellas que tienen relación con la dimensión dialógica. Tanto las preguntas como las lecturas fueron analizadas por expertos en el área de la disciplina, lo que permitió el mejoramiento tanto en el nivel de contenido como en el de constructo.

Como apoyo a esta etapa, en las sesiones de ayudantía, se aplicaron distintos cuestionarios sobre los temas abordados en las clases, estos fueron estructurados de forma tal, que los estudiantes, al resolverlos debían utilizar habilidades de pensamiento crítico, junto a esto, se les solicitaba desarrollar redes conceptuales con los contenidos aprendidos en las clases teóricas y aquellos analizados en las lecturas.

Para evaluar esta etapa, se aplicó un cuestionario, adaptado de Santiuste, 2001, orientado a conocer que aspectos de la dimensión dialógica que declaran los alumnos utilizar al momento de exponer, argumentar, debatir, escribir, redactar trabajos y otros.

El Instrumento denominado Cuestionario Dimensión Dialógica, originalmente estaba conformado por 15 preguntas y 5 opciones de respuestas, tipo escala de Likert, que van desde totalmente de acuerdo a totalmente en desacuerdo. Para otorgarle una mayor fluidez al análisis, las preguntas se redistribuyeron quedando categorizadas de la siguiente manera:

Dimensión dialógica propiamente tal (DD): preguntas 1, 2, 4, 5, 6, 7,11.

Escuchar y expresar (EE): preguntas 8, 9.

Expresión escrita (ExE): preguntas 10,12.

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Lectura dialógica (LD): preguntas 3, 13, 14,15.

El modelo fue aplicado a un grupo de estudiantes (120, de los cuales 73 son hombres y 47 son mujeres) que cursaban la asignatura, química general, impartida para carreras del área científica de la universidad, de modo que ellos a través de la aplicación de la estrategia pudiesen internalizar los conceptos y principios básicos de la química, enfatizando en la contextualización y aplicación, de manera de estar en condiciones de relacionar los contenidos de la disciplina con las otras áreas de la ciencia, favoreciendo de esta forma, un aprendizaje duradero e integrador.

El desarrollo de la experiencia se efectuó en las siguientes secuencias, la primera comenzó con la aplicación del cuestionario Dimensión dialógica, y el análisis de una lectura (la tabla periódica, TP), la cual nos permitió realizar una evaluación diagnóstica, para determinar en qué nivel de desarrollo del pensamiento crítico se encontraban los alumnos. Posteriormente, en la segunda etapa, se llevaron acabo las actividades mediadoras consideradas en la planificación, las cuales fueron análisis de lecturas contextualizadas y aplicación de los contenidos estudiados, (modelo atómico de la materia, desde Thomson al modelo mecánico cuántico, y el enlace químico con las teoría enlace valencia, teoría de los orbitales atómicos y teoría de los orbitales moleculares), resolución de cuestionarios y elaboración de una red conceptual.

El procedimiento empleado fue del tipo investigación-acción, la necesidad nace desde la observación que realizan las autoras de su propia práctica para mejorar su proceso de enseñanza de modo de mejorar el proceso de aprendizaje de la química general, específicamente en temas tan abstracto como es el estudio de los modelos atómicos y del enlace químico, a nivel universitario.

Los criterios de validez se cumplieron a través de la revisión de los instrumentos utilizados por expertos en el área disciplinaria y de evaluación, los que nos señalaron algunos aspectos que debíamos mejorar para su aplicación.

Finalmente debemos señalar que nuestro estudio se fundamenta en una perspectiva constructivista del aprendizaje pus los estudiantes a medida que el profesor le entrega las herramientas necesarias para avanzar en su proceso de aprender y que se ve refuerza con la aplicación de la dimensión dialógica de pensamiento crítico.

A continuación presentamos un ejemplo de las lecturas empleadas para la implementación de la estrategia:

a) Análisis de lecturas científicas. En torno a una economía del hidrógeno (Wald, 2004).

Preguntas:

1. ¿En qué crees que se basó el autor para titular este documento “En torno a una economía del hidrogeno”?

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2. Si tuvieras que renombrar este documento. ¿Qué título utilizarías? Fundamenta tu elección.

3. En relación a los costos que implicaría la obtención de hidrógeno ¿Estás de acuerdo con las ventajas propuestas por el autor? ¿Por qué?

4. El hidrógeno como combustible, disminuiría las emisiones de gases invernaderos?

b) Redes conceptuales

Ejemplo de una red conceptual desarrollada por un alumno

Resultados y análisis

A continuación presentamos las preguntas del cuestionario Dimensión Dialógica, adaptado de Santiuste (2001):

1. Cuando expongo oralmente una idea que no es mía, menciono las fuentes de las que proviene.

2. Cuando busco información para redactar un trabajo, juzgo si las fuentes que manejo son fiables o no.

3. Cuando leo la participación de un hecho, me pregunto si existen interpretaciones alternativas.

5. Cuando leo un texto, identifico claramente la información irrelevante y prescinda de ella.

6. Verifico la lógica interna de los textos que leo.

7. Cuando escribo sobre un tema diferencio claramente entre hechos y opiniones.

8. Sé diferenciar los hechos y las opiniones en los textos que leo.

9. En los debates busco ideas alternativas a las que ya han sido manifestadas.

10. Cuando participo de un debate, me pregunto si hay interpretaciones alternativas de un mismo hecho.

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11. En mis trabajos escritos, además de la tesis principal sobre un tema, expongo opiniones alternativas de otros autores y fuentes.

12. Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, busco razones contrarias a los que se expone en el texto.

13. Cuando debo redactar un trabajo, expongo interpretaciones alternativas de un mismo hecho, siempre que sea posible.

14. Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, considero que puedo estar equivocado y que sea el autor el que tenga la razón.

15. Cuando leo una opinión o una tesis, no tomo partido por ella hasta que dispongo de suficiente evidencia o razones que la justifiquen.

16. Cuando leo una opinión o una tesis que está de acuerdo con mi punto de vista, tomo partido por ella sin considerar otras posibles razones contrarias a la misma.

El procedimiento que utilizamos para analizar las respuestas dadas por los estudiantes fue a través de una categorización de las respuestas dadas por ellos, esta fueron: dimensión dialógica, escuchar y expresar, expresar por escrito y lectura dialógica, y al interior de cada una de ellas, comparación, inferencias, análisis, razonamiento lógico, consideración de nuevos enfoques, toma de decisiones y aportación de nuevas ideas, de donde se obtuvieron los siguientes resultados:

a) Para la categoría Dimensión Dialógica (DD):

Gráfico 1

Dimension Dialectica

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Pregunta

Po

rce

nta

je Totalmente de acuerdo

De acuerdo

Inseguro

En desacuerdo

totalmente en desacuerdo

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En el grafico 1 se puede observar que en las preguntas 6 y 7 un mayor porcentaje de alumnos estuvo totalmente de acuerdo con las afirmaciones que se proponían; en el caso de las preguntas 11 y 12, el mayor porcentaje correspondió a de acuerdo, (DA); para los ítemes 1 y 5, la mayoría estuvo en la opción inseguro y en la pregunta 4 se obtuvo un porcentaje similar para la opciones totalmente de acuerdo (TDA) e inseguro (I).

En la categoría escuchar y expresar, (EE) evaluada en las aseveraciones 8 y 9, se observó que en la pregunta 9 un alto porcentaje de estudiantes estuvo de acuerdo (DA) con ella, mientras que en el caso de la afirmación 8 un porcentaje cercano al 50% mostró inseguridad, esta afirmación hacía mención a la búsqueda de alternativas a las manifestadas.

Para la categoría Expresar por Escrito, (ExE) pesquisada con las afirmaciones 10 y 12 , observamos que la pregunta 10 tiene un porcentaje mas alto comparado con la 12, indicando que los estudiantes generalmente además de plantear la tesis principal, consultan otras fuentes para sus trabajos escritos, en el caso de la pregunta 12, se observa que los porcentajes son muy similares, para la opción acuerdo (DA) e inseguro (I), dejando en evidencia que, cuando los alumnos redactan un trabajo, solo en algunos casos consideran en sus escritos las opiniones de otros autores.

Finalmente, para la categoría lectura dialógica (LD) evaluada en las afirmaciones 3, 13, 14, 15, observamos que en las preguntas 3 y 13, hay un gran porcentaje (alrededor del 65%) de estudiantes que está de acuerdo (DA) con la afirmación, lo cual evidencia que el alumno considera su propio conocimiento respecto del tema al momento de leer un artículo. En el caso de la afirmaciones 14 y 15, los porcentajes son muy similares, esto evidencia que los estudiantes pueden identificarse con la tesis siempre y cuando estén bien informados, “toman partido” o argumentan por ellas, si están de acuerdo con sus puntos de vista.

En términos generales, observamos que los alumnos declaran utilizar estrategias de lecturas dialógicas, (LD) pues en las afirmaciones 3 y 13, sus preferencias son superiores al 60%. De este análisis, podemos afirmar que los estudiantes cuestionan tanto lo que leen como sus opiniones y la de sus compañeros, esto queda reflejado en el alto porcentaje obtenido en las afirmaciones relacionadas con estos ítemes, dejando de manifiesto que los estudiantes están familiarizados con los debates y análisis de textos, lo cual muestra que en la enseñanza media, probablemente que entre las estrategias didácticas que empleaban sus profesores, los alumnos debían debatir y argumentar dar sus opiniones.

Para la evaluación de las categorías de la dimensión dialógica, desde la revista Investigación y Ciencia, seleccionamos cuatro artículos, “En torno a la economía del hidrógeno, Halogenuros orgánicos”, Gribble, (2005) “El Torio un combustible nuclear”, Kazimi, (2004) y “La tabla periódica”, Scerri, (2008). En su selección se puso especial atención, pues los estudiantes eran de distintas carreras y con intereses diferentes. Como evaluación diagnóstica se utilizó la lectura “La tabla periódica” (TP) pues todos los alumnos tienen un conocimiento previo de este

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contenido, ya que es enseñado en la educación media y se profundiza posteriormente en la Universidad. Las otras tres lecturas, se utilizaron como post test y fueron aplicadas en los distintos cursos que formaban parte de este estudio.

Una vez recogida toda la información, las respuestas de los estudiantes fueron analizadas de acuerdo a una pauta de evaluación, rúbrica, (Anexo 1) adaptada de Rúbricas de Decanato de Asuntos Académicos Universidad de Puerto Rico, obteniendo los siguientes resultados:

Gráfico 2

En este gráfico correspondiente a los resultados de los alumnos en el pre-test, observamos que inicialmente los alumnos presentaban las mayores debilidades en torno al desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico relacionadas con: Comparación, Consideración de nuevos enfoques y Razonamiento lógico. Esto dado que la mayoría de los estudiantes en estos ítemes obtuvo ponderaciones bajo el 50 %, valor considerado como aceptable. Sobresaliendo Consideración de nuevos enfoques, en la cual aproximadamente el 75% de los estudiantes tiene un desarrollo deficiente y en razonamiento lógico, los alumnos obtienen un porcentaje de logro semejante, alrededor del 50%, tanto para el nivel de satisfactorio y como para el nivel deficiente. En estas categorías no se evidenciaron niveles de logro bueno.

En el caso del criterio Inferencias, se observa que es el mismo porcentaje de alumnos que cumple medianamente con el criterio, que aquel grupo que no lo cumple. Para Análisis, se puede observar que el mismo porcentaje de alumnos se encuentra en un nivel bueno y satisfactorio, además si se considera bueno y satisfactorio como ideal, la sumatoria de ellos supera al número de alumnos que se encuentran en el nivel de deficitario (deficiente). Si hacemos el mismo ejercicio

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para el criterio Toma de decisiones, éste supera ampliamente al número de alumnos que no lo posee.

Gráfico 3

En el presente gráfico, post-test, observamos que en la categoría Comparación, todos los estudiantes alcanzaron el máximo porcentaje de logro (100%), situación semejante ocurre con Consideración de nuevos enfoques, para el Razonamiento lógico, vemos que la opción satisfactorio desaparece, lo mismo sucede en la categoría Comparación que desaparece la opción satisfactorio y deficiente, en Inferencias la opción bueno está ausente lo mismo que en Consideración de nuevos enfoques.

Los resultados muestran que para el criterio de Comparación, la totalidad de los alumnos alcanzó un nivel bueno, y para el caso de Consideración de nuevos enfoques la misma cantidad de alumnos se encuentra en el nivel satisfactorio, éste se vió aumentado en comparación con el pre-test, pudiéndose atribuir a que continuamente los estudiantes debían comparar e investigar acerca de los distintos temas analizados en clases.

En cuanto al Razonamiento lógico los alumnos muestran estar en un nivel deficiente, llamando la atención el hecho de que no presentan un nivel intermedio que aparezca como satisfactorio, en cambio en el pre-test si fue observado, una posible explicación es que, aparentemente un porcentaje de los estudiantes sube al nivel bueno y otro porcentaje desciende al nivel deficiente.

En la categoría Comparación, todos los estudiantes alcanzaron el máximo porcentaje de logro (100%), situación semejante ocurre en Consideración de

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nuevos enfoques, donde la totalidad de los alumnos se ubicó en el nivel satisfactorio. Cuando se comparan estos resultados con los obtenidos en el pre-test, vemos que en Razonamiento lógico y en la categoría Comparación la opción deficiente desaparece y además para la categoría Comparación, tampoco aparece la opción satisfactorio.

En el caso particular del criterio Inferencias, se puede observar que un porcentaje superior al 60% manifiesta un nivel satisfactorio, no apareciendo el nivel bueno, no obstante esto, el nivel deficitario es bastante menor que satisfactorio, observamos además que en el criterio del Análisis, el mismo porcentaje de alumnos que se encuentra en un nivel bueno está en un nivel deficiente, pero si consideramos bueno y satisfactorio como aceptable, este porcentaje supera ampliamente a los que están en nivel deficitario.

Y finalmente para el criterio Toma de decisiones observamos que no hay estudiantes en un nivel deficitario, ya que estos se distribuyen mayormente en el nivel satisfactorio y en menor porcentaje en el nivel bueno.

Cuando comparamos de modo general los resultados obtenidos en el pre y post test, vemos que los estudiantes poseen un mejor desempeño en los criterios relacionados con las habilidades de Comparación, Consideración de nuevos enfoques y Toma de decisiones, en estos criterios no aparecen alumnos en nivel deficiente, destacándose Consideración de nuevos enfoques donde en el pre-test sobre un 70% se encontraba en nivel deficiente y en post-test todos quedaron en el nivel satisfactorio.

Estos resultados observados, están en directa relación con lo declarado inicialmente por los alumnos en el cuestionario Dimensión Dialógica respecto a las estrategias que utilizan en su proceso de aprendizaje. Dado que en este cuestionario, un alto porcentaje de alumnos manifestó que para resolver un problema buscaban interpretaciones alternativas, situación que se vio reflejada al momento de responder las preguntas de las lecturas, donde el 100% de ellos cumplió satisfactoriamente con el criterio de Consideración de nuevos enfoques.

De acuerdo con lo anterior, podemos decir que los estudiantes fueron capaces de comprender mediante la evolución de los modelos atómicos, (desde Thomson hasta el actual), la proposición y aceptación del modelo mecánico cuántico actual que explica la ubicación del electrón en el orbital, que en la mayoría de los casos, los alumnos no comprenden, pues está firmemente asentado el modelo atómico de Bohr, y que sólo memorizan, en cambio con esta estrategia ellos fueron capaces de analizar, discutir y explicar el movimiento del electrón en el orbital y como se puede relacionar en la formación de un enlace químico, las teorías que lo explican como la teoría enlace valencia, teoría de los orbitales atómicos y la teoría del orbital molecular. Esto se enriqueció con las lecturas seleccionadas para este fin y con el diálogo generado al debatir y argumentar la aplicabilidad del modelo mecánico cuántico en la explicación de la formación del enlace químico, desarrollado tanto con sus pares y como con el profesor a cargo del proceso de enseñanza.

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El trabajar con la dimensión dialógica permitió a los estudiantes analizar e integrar sus creencias y puntos de vista relacionados con el modelo atómico actual, además ellos fueron capaces de argumentar sus opiniones a través de las diferencias y de las respuestas otorgadas, todo esto dirigido por el profesor quien actúo como moderador de los debates o discusiones generadas.

Conclusiones

Al finalizar la aplicación de la etapa inicial del modelo de desarrollo de Estrategias del Pensamiento Crítico, el cual contemplaba el estudio de la dimensión dialógica, (argumentar, discutir, debatir) a través del análisis de diferentes lecturas de artículos científicos con temas contextualizados y relacionados con los contenidos abordados en la sesión teórica de la asignatura, es posible concluir que la utilización de este tipo de estrategias permite a los estudiantes utilizar y mejorar el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, la comprensión de los contenidos químicos estudiados (modelo atómico actual, enlace químico, teoría enlace valencia, teoría de los orbitales atómicos y teoría de los orbitales moleculares) y la forma de vincularlos con su entorno social, todo esto reflejado en la argumentación que los alumnos formulaban a las distintas problemáticas planteadas.

La lectura de artículos científicos y su posterior análisis, constituye un aporte para los estudiantes debido que ellos logran relacionar y conectar este conocimiento con su entorno real. Sin embargo, para que estas estrategias contribuyan más significativamente con el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico, creemos que es necesaria la realización de varias actividades de lectura crítica las que inicialmente deben ser apoyadas con preguntas, guías de aprendizaje motivadoras que ayuden a los alumnos a vincular lo que están leyendo con los contenidos científicos que están aprendiendo.

El análisis de aquello que los alumnos declaran y que efectivamente buscan interpretaciones alternativas a las diversas problemáticas planteadas, centrándose en una amplia visión del conocimiento, es clara evidencia, de que esta forma de enseñar química contribuye significativamente en su aprendizaje, mejora e incrementa su vocabulario científico y junto a esto hace que su aprendizaje sea más integrado y contextualizado.

Finamente podemos decir que en una próxima investigación, más amplia, podremos evaluar todas las dimensiones de pensamiento crítico que propone Santiuste con los estadísticos apropiados que ameritan un estudio de mayor envergadura.


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Fecha de recepción: 8 abril 2011. Fecha de aceptación: 22 agosto 2011



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Dra. Milagros Elena Rodríguez. Departamento de Matemáticas, Universidad de Oriente. República Bolivariana de Venezuela. [email protected]

PEDAGOGIA INTEGRAL, HUMANIZACIÓN Y EDUCACIÓN MATEMÁTICA: UNA MIRADA Y UN HORIZONTE PARA CONSTRUIR UNA EDUCACIÓN MATEMÁTICA HUMANISTA RESUMEN En éste ensayo se exhibe una investigación cualitativa, reflexiva, con sustento documental con el fin de dar una mirada y un horizonte para construir una Educación Matemática humanista. Se propone que la mirada sea la pedagogía integral cuyo objetivo desde la matemática es la formación de un ser humano crítico, pensante y transformador de su realidad. El horizonte es la humanización porque es el corazón y el entorno en el que se está desarrollando la actividad educativa. La Educación Matemática humanista necesita de una nueva visión del discente, sus necesidades, contexto, sentires, diálogos interiores, procesos vivenciales, estilos de aprendizaje, conocimientos previos que permee las prácticas educativas, la organización educativa y la cultura educativa de la matemática como ciencia viva. PALABRAS CLAVE Pedagogía integral, humanización y Educación Matemática humanista. WELL-ROUNDED PEDAGOGY: HUMANIZATION AND MATHEMATICS EDUCATION: A WELL-ROUNDED POINT OF VIEW AND HORIZONS TO BUILD A HUMANIST MATHEMATICS EDUCATION1

ABSTRACT In this test, a qualitative, comprehensive, documented based research is showed to provide a well-rounded point of view and horizons to build a humanist mathematics education. It is proposed a point of view based on a well-rounded pedagogy which ultimate aim is the education of a critical thinking, human being able to transform his/her own reality through the teaching of mathematics. The horizons are focused on humanization because it represents the heart, the daily-life context, in which the educative activity is developed. The humanist mathematics education needs a new perspective of the pupil, his/her necessities, feelings, inner dialogues, daily-life processes, learning modes, previous knowledge that imbues the educative praxis, the educative organization and culture of mathematics as a vivid science. KEY WORDS Well-rounded pedagogy, humanization and humanist mathematics education.


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Introducción: la crisis en la enseñanza de la matemática

El discurso que a continuación la autora comienza nace de la realidad que se vive en la enseñanza de las matemáticas y de la deconstrucción y reconstrucción de los discursos que en grandes investigaciones se realizan. Existe una palabra clave en este punto: crisis; que intenta expresar las experiencias de la problemática que es crítica. Es bueno interpretar en toda su extensión ésta palabra.

Crisis significa por una parte situación problemática, momento de declinación o descomposición en éste caso de la enseñanza de la matemática, tiempo de confusión o cuestionamiento profunda; ésta problemática quedara develada en un momento, al estudiar la crisis. Pero existe otra connotación que proviene de la etimología de la palabra griega κρίσις, que significa decisión; y es la que interesa como aquella que llama al levantamiento de paradigmas tradicionales en decadencia y a las pronunciaciones de soluciones emergentes, en el clima cultural del presente.

La crisis de la enseñanza de la matemática se explicita como consecuencia de los siguientes hechos. En las instituciones educativas de estos tiempos, se perciben múltiples dificultades para aprender ciencias al estar circunscrita dentro del proyecto de la modernidad; puesto que se sigue proyectando la enseñanza de forma hegemónica en el contexto cultural y social, esto es de manera mecánica en algoritmos estrictos. Esas son las perturbaciones que han llevado a la crisis, tal como lo explica Morín (2000: 162): “la idea de perturbación es la primera que hace surgir el concepto de crisis”.

Se advierte, además que las causas exhibidas de ésta crisis son muy variadas, entre estas se citan la descontextualización y la abstracción de los contenidos programáticos, la desatención del momento psicoevolutivo en que se sitúan los educandos, la consideración de que el punto de partida de todo conocimiento debe ser la praxis cotidiana; también es causante del problema, en cuestión, la metodología deductiva, memorística, mecanicista, reductora, instructiva y repetitiva, que renuncia y castra la creatividad y originalidad en la mayoría de los casos; cuales rasgos legados de la modernidad a través de una pedagogía tradicional. Que desde luego se resiste al cambio.

En este sentido, y reafirmando lo anterior, Mora (2003: 33), expresa: “los cambios se producen muy lentamente y la práctica educativa acepta pocas transformaciones, a pesar de la diversidad de estudios e investigaciones que se proponen constantemente, y en muchos casos de manera reiterada, modificaciones profundas de la filosofía educativa predominante”.

En efecto, y de acuerdo con el autor anteriormente nombrado Freire (1972), afirma que en la práctica educativa se da una educación “bancaria”, donde predomina la enseñanza repetitiva y castradora de pensamiento crítico, donde los protagonistas del acto de enseñanza - aprendizaje no se regresan a la crítica de sus propias acciones, y es menester otro tipo de pedagogía en las instituciones educativas.

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Estos hechos son consecuencias del paradigma simplista, que parcela las disciplinas, las aísla, y pretende entender los sucesos no como un todo, sino en algunas de sus partes, olvidándose de la teoría de sistemas y de la complejidad en el contexto real. Al respecto Martínez (2007: 3), afirma: “para describir este mundo de manera adecuada necesitamos una perspectiva más amplia, holista y ecológica que no nos pueden ofrecer las concepciones reduccionistas del mundo ni las diferentes disciplinas aisladamente; necesitamos una nueva visión de la realidad”.

Tal panorámica, ofrece la magnífica oportunidad para reflexionar sobre los modos relativos al cómo se ha venido enseñando matemática desde la escuela, en especial, y sus implicaciones sobre el aprendizaje de los estudiantes constituyen tema de actualidad y más aún de apremiante necesidad. Así lo considera Martínez (2006: 148) cuando afirma: “el profesor de matemática raramente reconoce su deficiente didáctica, más bien, racionaliza el hecho achacando su fracaso a los estudiantes porque “son malos para la matemática””

Ante tales circunstancias, se advierte, que todas estas características de la educación mecanicista, son heredadas de la modernidad, donde se han entretejido patrones, métodos, ideas entre otras, que han llevado a una aguda problemática en educación, y en otras ciencias, que han abonado el camino impactante del post-modernismo y sus efectos apreciables en los diferentes quehaceres de la actividad humana.

Las crisis de la enseñanza, como decisión tienen aspectos positivos puesto que son ocasiones excepcionales para renovar el proceso en general y pasar a situaciones mejores y tienen la gran ventaja de hacer aumentar esfuerzos, en busca por ejemplo de nuevas pedagogías no tradicionales como la pedagogía integral. Es así como en el artículo se exhibe una investigación cualitativa, reflexiva, con sustento documental con el fin de dar una mirada: la pedagogía integral y un horizonte: la educación humanista para construir una Educación Matemática humanista.

La mirada: la pedagogía integral, según Rodríguez (2010b: 2)

está íntimamente relacionada con la psicología educativa y la teoría del aprendizaje contemporáneas. Propone que los estudiantes empleen los tres canales de aprendizaje: visual, auditivo, cenestésico y la mayoría de las inteligencias de Gardner (1995); a decir verbal, lingüística, lógica matemática, rítmica musical, cenestésica, visual espacial, interpersonal e intrapersonal, así como la participación activa de la totalidad de la persona.

Es así como el objetivo de la matemática, desde la pedagogía integral es la formación de un ser humano crítico, pensante y transformador de su realidad, y a través de dicha pedagogía no tradicional se puede llevar a cabo todos estos requerimientos, y es que la matemática debe medirse entre la interacción continua de la experiencia, la reflexión y la acción como medio de la formación. Sugieren estos hechos que a los estudiantes se les debe propiciar el diálogo, instituir

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conceptos y conocimientos que deriven de la realidad social a fin de inmiscuirlos de manera efectiva a la sociedad, convirtiéndose en actores y protagonistas de sus propias vidas para el bien común.

Es de hacer resaltar que según Rodríguez (2010a: 104):

La pedagogía integral emerge en la relación sujeto-sujeto en estos tiempos como el argumento de más relevancia, no solo en la educación sino en todas las áreas humanas fragmentadas, y disociadas. La verdadera prosperidad educativa depende del nivel de integridad de la educación; es necesario volver sobre la integrabilidad del hombre, una nueva visión de lo que es el aprendizaje y la naturaleza humana.

Esta será la mirada desde donde se desarrolla la investigación y que se presenta a continuación.

La mirada: la pedagogía integral

El momento del clima cultural del presente es propicio para pensar en una mirada diferente a las tradicionales bajo las cuales se ha venido enseñando matemática, allí se enmarcan y emergen nuevas tendencias de investigación sobre la enseñanza de la matemática: propuestas sobre maneras diferentes de llevar éste proceso a la práctica. La pedagogía integral es la mirada que se propone para la Educación Matemática.

Se considera que la pedagogía integral considera a la Educación Matemática como un sistema complejo configurado por los siguientes componentes: semiótica, epistemología, matemática, pedagogía, psicología, sociología, didáctica de la matemática entre otras; que hacen que el estudio de la misma no sea trivial o superficial y que ninguna de estas variables se deje de estudiar aún cuando el trabajo se incline por una o más. Este sistema lo ilustran de forma compleja gráficamente Godino y Batanero (1998).

Con la variante de que la pedagogía integral no mira al proceso educativo de la matemática desde un solo punto de vista: la exposición de teorías tal como se construyen dejando por fuera todos los componentes del sistema configurado en el párrafo anterior proponen; sino que en toda su complejidad. Más aún, una de las características principales de ésta mirada (la pedagogía integral) en el proceso de enseñanza de la matemática es establecer en el aula la relación epistemológica sujeto - sujeto.

Esta relación epistemológica es la correspondencia de plenitud en el aula; es la correspondencia humana, cultural y significativa, entre familia, hijos, amigos; donde esta la razón como característica de la especie humana, expresa Sheler (2000) que el hombre se distingue de los animales por lo que los griegos llaman la razón. Estas intersubjetividades no son simplificables ni medibles, no tiene finitud ni la pasión, ni los valores, ni la moral. La reciprocidad entre seres humanos es

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dialógica, bidireccional, en ambos lados existe la conciencia y el lenguaje; muchas veces no hay acuerdos entre reglas de convivencia como: justicia, bondad, rectitud; la relación no es objetiva.

La educación integral es una experiencia humana basada en ésta correspondencia, un encuentro dialógico entre profesores, estudiantes, comunidades; es un proceso cargado de: subjetividad, intencionalidad, transcendencia, incertidumbre, necesidades motivaciones, proyectos que no pueden ser apartados a menos que se destruya la misma educación.

La educación integral es así, una experiencia intersubjetiva, de construcción de significados a través del diálogo de intereses. Para ello es menester la comprensión del otro, de la interpretación de su intencionalidad, del reconocimiento de la validez de la subjetividad humana, es un encuentro entre seres que quieren generar sentido para la vida. Existe un proceso de totalidad, interconexión, aportación, historia orientado al desarrollo, la transformación, la creatividad, las preguntas, los discernimientos, el autoconocimiento, la espiritualidad y su elevación.

En el proceso de enseñanza - aprendizaje de la matemática desde la pedagogía integral, la relación sujeto - sujeto es la clave y el corazón; es la base sobre la que se eleva toda tarea, con sentido humano y orientación moral, para el bien común, mirar la educación como un encuentro humano, un arte integrador de diferentes campos del conocimiento más allá de la ciencia.

Es que mediante la función integradora se hace aprensión del conocimiento matemático y cultural, su historia, aceptando que los resultados definitivos solo existen en un estrecho muy cerrado, como en efecto lo dice los resultados matemáticos que la realidad cambia a cada instante dependiendo la visión que tengan de estos en un sistema abierto y rico en incontables relaciones.

La matemática a través de la pedagogía integral permite que las subjetividades de los individuos intervengan de manera efectiva y válida. Es por ello, que la matemática no puede concebirse solo en abstracto, aunque esta sea una de sus características, porque siempre está relacionada con una realidad del hombre, es menester vincularla a la cotidianidad a través de una pedagogía integral para que trascienda a la vida práctica del hombre.

Éste debe ser el objetivo de la matemática: la formación de un ser humano critico, pensante y transformador de su realidad, y a través de una pedagogía integral se puede llevar a cabo todos estos requerimientos, y es que la matemática enfatiza la interacción continua entre la experiencia, la reflexión y la acción como medio de la formación. Sugiere a los estudiantes propiciar el diálogo, instituir conceptos y conocimientos que deriven de la realidad social a fin de revertirlos de manera efectiva a la sociedad, convirtiéndose en actores y protagonistas de sus propias vidas para el bien común.

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Es así como Campos (2001:5) enfatiza que todas estas subjetividades nombradas anteriormente están inmersas en el proceso de enseñanza - aprendizaje del estudiante cuando afirma que:

Dado que el aprendizaje de la matemática está inmerso en la vida misma de los educandos y con el propósito de ir ampliando los niveles de conciencia de ¿Quién soy yo y cómo soy?, ¿Cómo son los otros? y ¿Cómo es mi universo?, partimos de los conocimiento que el estudiante tenga de sí mismo para ir extendiendo el contexto a su familia, su escuela, el lugar en el que vive, su país, su continente, el mundo, el universo, el pasado, el presente, el futuro... Estos temas constituyen los ambientes de los que se generan situaciones didácticas o proyectos en los que se integra el conocimiento matemático con la realidad”.

Para aprender de manera integral es necesario involucrar la experiencia, las emociones y sentimientos de quien aprende, la matemática juega todas esas vertientes, que son las características que la hacen definirla como un arte. En este sentido Rodríguez (2005: 56) atestigua que la pedagogía integradora es “global, totalizadora, es decir, no asume el estudio de la ciencia pedagógica como expresión atomística, no se refiere en particular a sus elementos, factores, medios, etc., sino que su pretensión es construir una visión unificadora y unitaria del saber pedagógico”.

La función de la pedagogía integral es ser totalizadora del saber, claramente aquí encaja la condición de transdiciplinariedad de la matemática. La primera señala que los cauces de la experiencia son los sentidos, el sentir interno de si mismo surgido de las sensaciones externas, de la memoria, la imaginación y la afectividad y que, mientras más sentidos se utilicen, la experiencia será más profunda, por lo que se procura que la Educación Matemática se relacione con los tipos y problemas que los estudiantes afrontan en su vida cotidiana.

Para lograr estas conexiones necesarias en el aprendizaje de la matemática la reflexión es un medio para que el discente aprenda cómo aprehender, capte el valor esencial de lo que está estudiando y descubra su relación con otros aspectos del conocimiento y la actividad humana.

Ahora el horizonte bajo la cual se piensa construir la Educación Matemática humanista es la humanización de la enseñanza de dicha ciencia o también denominado solo en este caso, la educación humanista.

El horizonte: educación humanista

Es menester entender que significa el horizonte en ésta investigación. De manera general el término horizonte es entendido como la línea donde se unen el cascarón cósmico y la tierra y que marca el límite visual de una persona, es lo más lejano que alcanza a ver. Todo lo que está dentro del campo que comprende el espacio entre el lugar donde está situado el concurrente y esa línea es percibido

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por esa persona; es claro que todo lo que se encuentra más allá del horizonte queda totalmente fuera de la percepción de esa persona que observa.

Es así como el horizonte será el punto hacia donde se dirige la mirada en la investigación, lo que se quiere tener en el proceso de enseñanza de la matemática, el ideal o la utopía que desea alcanzar fuera de las pedagogías tradicionales; esto es la humanización. El momento del clima cultural del presente es propicio para pensar en tal horizonte allí se enmarcan y emergen nuevas tendencias de investigación sobre la enseñanza de la matemática: propuestas sobre maneras diferentes de llevar éste proceso a la práctica. Se diferencia el ser humano y el proceso de humanización.

A ultranza y en plena rapidez de pensamiento se pudiera confundir o pensar que el ser humano ya esta humanizado, o que por un proceso químico - social - biológico tiende a humanizarse. Más aún que todas sus acciones son humanizadoras. Por eso en éste punto de la disertación es menester dilucidar tal tela de araña cual hilo fino que se comunica y que son dependientes. A primera instancia el único que comete acciones humanas es el hombre, pues es el único perteneciente a la especie humana; pero no todas sus acciones son desde luego son humanizadoras.

El ser humano es el único que asesina a sus semejantes; claro la especie animal lo hace por un motivo de sobrevivencia. También fomenta guerras: el hombre contra el hombre; en las aulas de clases opresiona al discente y ejerce una relación epistemológica sujeto-objeto donde él es el único poseedor del conocimiento. Todas estas acciones viniendo del hombre no son humanizadoras y lo que es grave él es el único capaz de realizarlas.

De allí que entender que dichas acciones tiendan a humanizarse en el tiempo no depende de la madurez biológica del ser; sino que es un proceso interminable donde éste toma conciencia de sus acciones y de un mundo de valores, a los cuales por ser humano está obligado a cumplir. Lo afirmaba Greene (2001: 6) “ser humano es también un deber”.

El lector advertirá a continuación cuales son las acciones que desde el proceso de enseñanza de la matemática han sido deshumanizantes, y que tienden a prevalecer en muchos casos con duras tendencias al cambio: frustraciones, creencias impuestas de que unos pocos son inteligentes y llegan a entender la ciencia formal; la imposición de procesos estrictos incambiables donde el contexto y la criticidad del discente no interviene; el desgarramiento y pérdida de sentido de la ciencia al presentarla desprovista de su historia y filosofía que parece más bien sin sentido; la relación epistemológica sujeto - objeto impuesta en el aula donde el objeto permanece desde luego pasivo aún siendo un ser humano que padece y tiene proyecto de vida e ideas matemáticas previas, que no las pone en el escenario de su formación.

Es así como es trascendental explicar porque la humanización de la enseñanza de la matemática es el horizonte de tal proceso. Principalmente, porque el proceso de

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humanización es el corazón, el entorno, en el que se está desenvolviendo la actividad educativa, en el que se encuentran establecidos los sistemas educativos en todas las sociedades del mundo; pues ha de admitirse que la primera función de la educación es humanizar al ser humano. Rigurosamente solo el hombre puede tender a éste proceso.

La Educación Matemática no está exenta o aislada del proceso de humanización que se vive en el mundo; también es producto y productor de ese proceso. Se explica entonces que se está dentro del horizonte de la humanización en la enseñanza de la matemática, naturalmente porque este proceso es parte del mundo humano.

Pero hay más en el horizonte de la Educación matemática: el sentido del mundo hacia el cual se dirige, el contorno que se busca construir, desarrollar y ampliar desde el ámbito de lo procesos pedagógicos a utilizar. La humanización es horizonte en una utopía de liberar al discente de la opresión de poder que se ejerce en el aula de clases, el esfuerzo constante por creer que se es perfectamente capaz de entender las teorías de la ciencia formal, pues al fin y al cabo son teorías creadas por seres humanos, de los que se espera que estos puedan comprender y modificar. Es más de la crisis de su enseñanza se ha debido a las acciones del hombre y que solo éste desde sus acciones humanizadoras puede modificar.

Es necesario entonces que la matemática cobre sentido en la vida del discente tal como Campos (2001: 1) afirma cuando

se concluye en la propuesta de que la educación matemática significativa para la vida, ha de permearse por un enfoque humanista que vincule la ciencia con una concepción de ser humano integral, que se centre tanto en el estudiante como en el profesor y en las interrelaciones que entre ellos se establecen en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Es así como el docente de matemática, el matemático y todos los protagonistas del proceso educativo deben estar conscientes que uno de los grandes retos en general del ser humano y de la educación es la humanización ya que, la lucha por la humanización es interminable por la tensión entre elementos de progreso y decadencia que es inevitable en la existencia humana personal, en la existencia de cualquier sociedad y en el devenir histórico de la humanidad como especie. Al respecto Morín (2003: 516) afirma que la humanidad no sólo se muestra como “una aspiración difusa y confusa de diáspora humana a encontrar una nueva unidad, sino también como una nebulosa espiral en formación que intenta agónicamente acceder al ser”. Nótese la incompletitud de dicho proceso humano.

También es interminable la humanización por algo mucho más esencial: porque la pregunta filosófica a la cual la matemática también se ha volcado en busca de respuesta, desde sus orígenes, ¿qué es el hombre? sigue y seguirá siempre abierta como un gran reto; es decir, porque no se sabe de una vez y para siempre

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lo que es el ser humano y por ello tanto que es lo humanizador; porque no se sabe nunca de una manera definitiva la respuesta a esta interrogante básica sobre qué es el ser humano y qué es lo que lo hace más plenamente humano. Más aún es obligación de este accionar todo su ser en busca de dicho ideal.

Cobra sentido entonces el desarrollo humano integral del hombre desde el horizonte propuesto, es así como Campos (2001:3) afirma que el enfoque humanista parte del “conocimiento del estudiante como un ser humano integral, cuya visión de sí mismo, de los otros y del universo va a incidir de manera directa en su interés, sus actitudes y valores puestos en juego durante su proceso de aprendizaje”.

Pedagogía integral, humanización y educación matemática

Hasta ahora se ha logrado una caracterización tanto de la mirada: pedagogía integral como del horizonte de la enseñanza de la matemática: educación humanista, que se necesitan en el clima cultural del presente para poder realizar la transformación educativa profunda que es urgente para trascender el legado de la matemática y que no perezca en un vacío insípido de materialismo y tecnicismo sin sentido aparente en el discente.

En este punto central de la investigación se presenta el andamiaje sobre el cual se tendría que sustentar la transformación profunda del sistema Educación Matemática. Se trata de la estructura compleja del fenómeno educativo que es necesario modificar en su conjunto para poder generar condiciones para transformar la visión herrada que se tiene de la ciencia formal y de su enseñanza memorística, repetitiva e incambiable.

Esta estructura está formada por tres niveles: el de las prácticas educativas de la matemática, el de las organizaciones educativas que la conforman y el de la cultura educativa de la matemática en la sociedad (de cómo es concebida esta ciencia) y por cuatro dimensiones: la visión de ser humano que sustenta la percepción sobre los sujetos actores de la educación, la visión del conocimiento matemático que está fundamentando los procesos de enseñanza y aprendizaje y el diseño de los planes y programas de estudio (la formación del docente y de su desempeño, muchas veces desde un currículo oculto, que ideologiza la matemática hasta solo unos pocos llamados inteligentes), la visión ética que subyace en las prácticas educativas, y para concluir la visión social y de la relación institución educativa y sociedad que permea la vida en las aulas y en las escuelas y universidades, desde donde se reprimen visiones y conocimientos previos de la matemática o quedan trastocados por la concepción de la dicha ciencia impuesta en las aulas de clase.

Se trata de una organización compleja porque todos los niveles están retroactuando sobre los demás y porque todas las dimensiones retroactúan también sobre las otras. Al mismo tiempo que todas las dimensiones atraviesan los tres niveles de transformación y los tres niveles de transformación traspasan

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también las cuatro dimensiones fundantes de lo educativo. Tal como se muestra en la figura que se presenta a continuación.

La estructura compleja para la transformación educativa de la enseñanza de la matemática

Fuente: Producto de la investigación realizada (2010)

En la figura se puede notar la visión de ser humano (la antropológica), la perspectiva que se tiene sobre los actores de la enseñanza de la matemática influye, configura y es configurada al mismo tiempo por la visión de sociedad que impere y la perspectiva del papel de la Educación matemática en la sociedad. Estas dos dimensiones sin duda configuran y son configuradas también por la perspectiva ética del docente que sustente el proceso educativo y la visión de la educación ética que se tenga, así como por la visión epistemológica del conocimiento de las teorías matemáticas que sustente los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Es así como cualquier intento de reforma de la Educación Matemática tiene que contemplar como meta la transformación profunda de las visiones antropológica, social, ética y epistemológica que sustentan el hecho educativo. Un sujeto que desde la sociedad reciba una idea de que las matemáticas son atractivas,

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agradables que se aprenden divirtiéndose porque tuvo una gran experiencia en lo que sabe de ellas, y se le presente en la escuela un conocimiento vivo juntado con su cotidianidad y su contexto que interactúa con sus conocimientos previos y se le muestra cómo usar la matemática para el desarrollo del pensamiento crítico, el desarrollo personal y social, desde luego en un proceso educativo adaptados a las tecnologías y su estilo de aprendizaje; seguramente tendrá éxito y una experiencia satisfactoria en el aprendizaje de la matemática.

Es menester no olvidar las estructuras educativas, la cultura, y las prácticas educativas que interactúan. Pues la educación no es solo un proceso educativo del aula, es una gran cantidad de factores que allí intervienen. Es más en la cultura educativa de la matemática (si es usada por ejemplo solo para contribuir a producir bienes materiales para el progreso y beneficio de unos pocos; o que la matemática es solo para unos pocos denominados inteligentes; entre otras posiciones) es un nivel no visible, que podría de alguna manera ser identificado con lo que muchos llaman el currículo oculto aunque lo trasciende, de los significados y valores concretos que orientan el proceso educativo formal de la matemática.

Reflexiones finales

De la misma manera que el planeta tierra se encuentra en la disyuntiva entre ser devorado por los peligros del desastre o asumir y vivir una profunda metempsicosis, así también el sistema educativo y en particular la Educación Matemática se encuentra en una encrucijada similar, se espera que de la misma crisis emerjan soluciones y reformas profundas, que de alguna manera se apuntalan pero la tensión de la pedagogía tradicional aún opone resistencia, entre otras.

Se asevera que es en la Educación Matemática donde está la base no sólo de su creación, sino de la formación intelectual que requiere la ciudadanía, y la criticidad requerida para escalar esta escarpada época de aceleramiento de cambios transformacionales en el orbe. Sin lugar a dudas que lo que suceda con la ciencia lógica influirá enérgicamente sobre el conjunto de la educación nacional, regional y mundial.

Una reforma profunda de la enseñanza de la matemática, como la que se está proponiendo a partir de la mirada de la pedagogía integral y apuntando hacia el horizonte de la educación humanista, no tendrá posibilidades de éxito si no contempla una transformación radical y simultánea de todos los niveles del proceso educativo y formación del docente.

Es así como se necesita una nueva visión del discente a quien se enseña, de sus necesidades, contexto, sentires, diálogos interiores, procesos vivenciales, estilos de aprendizaje, conocimientos previos que permee las prácticas educativas, la organización educativa y la cultura educativa de la matemática como ciencia viva

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desde la cual también se enseñan valores, desarrollo de pensamiento crítico y desde donde se puede humanizar.

También se necesita una nueva visión desde la sociedad que oriente las prácticas educativas de la matemática, la organización educativa de las instituciones formativas y la cultura educativa de la ciencia milenaria, legado del universo y menester en el desarrollo de la humanidad. No estaría completa la generación de la nueva praxis de la enseñanza sin una nueva perspectiva ética que se sustente en las prácticas educativas y en todo el aparataje que la conforman, sin olvidar la cultura educativa que se debe mirar.

Desde luego para concluir estas reflexiones finales se necesita una nueva perspectiva epistemológica de la matemática y su enseñanza que sustente las prácticas educativas, la organización educativa y la cultura educativa. De cómo se conciba la matemática, del valor de sus saberes, de la historicidad, de sus teorías y la concepción de humanización de su proceso de enseñanza dependerá como esta ciencia formal se lleve al aula. Como una ciencia viva, legado de la humanidad, internalizada en los procesos dialógicos de los discentes, con un aporte esencial en el desarrollo de su pensamiento crítico y su trascendencia en la vida del ser humano.


Campos, Y. (2001). Enfoque humanista de la educación matemática y elementos efectivos de su enseñanza. Disponible: http:// www.camposc.net/0repositorio/ponencias/01humanista.pdf (Consulta: 2010, septiembre 21).

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Nota 1 La autora agradece al Profesor Jonathan Chimaras Caraballo de la Universidad de Oriente, por

su valiosa colaboración en la traducción al inglés del resumen de éste artículo.

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http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n21/ruiz

Fecha de recepción: 20 febrero 2011. Fecha de aceptación: 30 agosto 2011



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Dra. María Esperanza Ruiz Gómez. Profesora de Pintura. Facultad de Bellas Artes, Universidad Complutense. Madrid, España [email protected]

DIBUJAR ANTE EL PAISAJE. HERRAMIENTA EN LA FORMACIÓN ARTÍSTICA RESUMEN La naturaleza ha sido un modelo constante para el hombre en su actividad artística a lo largo de la historia. El aprender a dibujar o pintar tomando como referencia el mundo que nos rodea, es uno de los procesos más directos y “positivos” de abordar el conocimiento del entorno y es fundamental en la formación de los alumnos de las facultades de Bellas Artes, incluso para las demás ramas del conocimiento en general, incluido el científico. La representación de las formas naturales comporta el acto de la percepción, el pensar, observar, reflexionar, razonar…; es necesaria una intencionalidad en la manera de enfrentarse a ellas a la hora de dibujar o pintar y desarrolla el proceso del conocimiento. Por ello, utilizando la naturaleza como modelo de análisis y representación y mediante unas pautas de trabajo propuestas en la programación docente, los alumnos de Bellas Artes de las asignaturas de Investigación Plástica –Paisaje- y Dibujo del Natural II -grupo b- del CES Felipe II de Aranjuez, Universidad Complutense de Madrid, toman como aula de trabajo el paisaje para así mediante el dibujo, la pintura, el collage y distintos tipos de materiales, analizar, componer, abstraer,… sobre aquello que están observando. PALABRAS CLAVE Educación artística, naturaleza, pintura, dibujo. DRAWING ON LANDSCAPE. A TOOL IN ARTS EDUCATION

ABSTRACT Nature has been a consistent pattern for man in his artistic activity throughout history. Learning to draw or paint with reference to the world around us is one of the most direct and "positive" processes to approach the knowledge of the environment and is fundamental to the education of students from the faculties of Fine Arts, including other branches of knowledge in general, including scientific knowledge. The representation of natural forms involves the act of perception, thinking, observing, reflecting, reasoning ... intentionality is necessary on the way to deal with them when drawing or painting and this develops the process of knowledge. Therefore, by using nature as a model of analysis and representation and by rubrics of work proposed in the teaching program, students of the Fine Arts Research subjects Plastic-Landscape-and life drawing group b--CES Felipe II in Aranjuez, Universidad Complutense de Madrid, take as a working class landscape so that through drawing, painting, collage and various types of materials, they analyze, write, abstract,... what they are watching. KEYWORDS Arts education, nature, painting and drawing.


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1. La naturaleza como herramienta formadora

La actividad artística es un medio de comunicación que viene practicando el ser humano desde la Prehistoria; medio o vehículo que brota de la necesidad individual y social de aprehender y transmitir ideas y emociones, constituye un mensaje universal a través del arte, la geografía y en el tiempo. Es, por ello, una manifestación vital, por darse a través, en función y reflejo de la existencia humana.

La relación arte-naturaleza tiene su origen en los tiempos prehistóricos, aunque es planteada de una manera de carácter más teórica en el mundo griego. como por ejemplo en Platón, el cual concebía esa relación diciendo que el arte se inspira en la naturaleza e imita a esta. Para Él esa imitación logra un nivel creativo (artístico) porque no es absolutamente servil a ésta, selecciona unos elementos y los articula según unas normas.

“Nada que sea bello lo es sin proporción” 1 “Hay cosas que han sido siempre bellas por su misma naturaleza” 2

Los griegos emprendieron viajes de descubrimientos para añadir, por medio de la observación, nuevos aspectos a las imágenes tradicionales del mundo. Pero sus obras no se asemejan nunca a espejos en los que quede reflejado un particular rincón de la naturaleza, llevan siempre la impronta de la inteligencia que las interpretó.

Esta relación con la naturaleza ha tenido sus altibajos a lo largo de la historia en las distintas culturas, y épocas, como por ejemplo en la Edad Media Occidental, en donde el hombre tiene consciencia del mundo como expansión del poder de Dios, es un período eminentemente cristiano, por lo que gran parte de la obra creada era por y para la Iglesia. Por encima de la belleza del mundo, está la belleza de Dios que es la suprema belleza misma.

Avanzando en el tiempo, para Rousseau el retorno a la naturaleza se hace programático ya que en la naturaleza se encuentra el arquetipo de bondad y felicidad, el criterio de valor. En 1750 y en su Discours sur les sciences et les arts plantea el estado primitivo de la humanidad como algo feliz y natural. Para Rousseau, la cultura ha perturbado la Naturaleza, pero la razón es el instrumento que el hombre posee para remediar su extravío3.

En la actualidad, la recuperación de la unión e interrelación del hombre con la naturaleza4, ha de ser una de las metas principales, pues la expresión plástica ha sido el enlace más eficaz para definir la relación del ser humano con ella; de ahí, la importancia de potenciar esta unión en las aulas. Desde este punto de vista, la actividad artística, debe estar en sintonía con el momento cultural y ecológico que vivimos.

Durante el último siglo la expresión artística ha abierto múltiples caminos, nuevos medios, lenguajes, materiales, significados. La búsqueda de novedad, sin embargo, no debe alejar al arte de una de sus misiones originarias: la reflexión acerca del sentido de la existencia humana y del mundo de lo visible y lo invisible.

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Uno de los enigmas que han inquietado al ser humando desde la Antigüedad es su relación con la Naturaleza, siendo la pintura de Paisaje un medio de transmitir el concepto de ésta, de negarla o de aceptarla, de captarla con fidelidad o de interpretarla según su estado de ánimo. El desarrollo del aprendizaje del dibujo o la pintura tomando como referencia el mundo que nos rodea, el paisaje5, es uno de los procedimientos más directos y “positivos” de abordar el conocimiento del entorno.

Mediante este proceso el alumno conoce, observa, descubre, analiza y se pregunta sobre las formas, conlleva un modo de estudio, análisis y aporta múltiples posibilidades plásticas que se manifiestan a través del color, la textura, la materia, los ritmos,…etc.

En mis clases de pintura –paisaje- (asignatura optativa de segundo ciclo) y dibujo del natural de segundo curso de Bellas Artes, uno de los principios fundamentales que utilizo para la formación del alumno es la observación6 directa del natural, ya sea paisaje: con todos sus componentes, figura humana, animales, vegetales…etc.

Pintar y dibujar del natural, no debemos de entenderlo como el mero resultado de plasmar sobre el soporte una imitación de las formas que estamos observando; es una medio de estimular y provocar la observación, la agudización de los sentidos y conciencia para descubrir la esencia del lugar, más allá de su superficie, no analizándola como una simple inventario escenografito.

“Paisaje es naturaleza que se revela estéticamente al que la observa y contempla con sentimiento”7.

1. Alumnos de la asignatura de Investigación Plástica -Paisaje- en los Jardines de Aranjuez. Curso Académico 2009-10.

2. Alumnos de la asignatura de Investigación Plástica –Paisaje- en los Jardines de Aranjuez. Curso Académico 2008-09.

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2. El dibujo en la formación artística

Ya desde la Prehistoria, el ser humano ha ido dejando su huella artística, en muchos casos por medio de líneas que delimitan formas y contornos, es decir, mediante el dibujo. Entre los múltiples ejemplos, podemos ver en las pinturas rupestres de los abrigos del Levante español, en donde hallamos una gran variedad de representaciones de escenas de caza, mujeres con el torso desnudo, hombres completamente vestidos, animales como toros, cabras, etc., en donde reflejan la forma y estructura de sus cuerpos, y sus movimientos.

El dibujo es uno de los elementos más importantes dentro de la formación artística y está íntimamente relacionado con la experiencia visual. El ejercicio del dibujo comienza por mirar, observar, descubrir. Dibujar es aprender a ver, y para ello, uno de los mejores medios para adentrar a los alumnos en esta ardua tarea, es mediante el contacto directo con el natural.

Dibujar es analizar, componer, preguntarse sobre la estructura, condición y esencia de aquello que estamos observando; es un medio de expresión y técnica al mismo tiempo. Posiblemente es el medio expresivo que menos ha cambiado, pues se trata de un acto físico, y se interrelaciona de mejor forma con casi todas las variantes artísticas existentes en la actualidad así como con la ciencia8, pues no hay por qué acotarlo únicamente al terreno de lo artístico.

“Para dibujar una escena es necesario analizar profundamente la experiencia, disfrutarla, saborearla, reflexionar sobre ella. Lo esencial es este acto de reflexión: una vez hecho el dibujo, se ha logrado todo y se podría descartar la propia imagen, porque la impresión mental se conserva para siempre”9.

Estamos en una época en la que la utilización de las nuevas tecnologías como herramientas en la actividad artística es muy habitual. Cámaras digitales y ordenadores, convergen en la creación artística en numerosas ocasiones sustituyendo a herramientas fundamentales como son el lápiz, los pinceles y la mano. Pues aún siendo asombroso y ventajoso este auge tecnológico, que indudablemente nos proporciona instrumentos muy útiles, esto conlleva un grave problema cuando son utilizadas por alumnos de los primeros años de carrera en Bellas Artes, con escasa formación en la mayoría de los casos, para en muchos momentos esquivar la dificultad que conlleva el aprender a ver para luego transcribir y representar aquello que están observando sustituyendo estas herramientas imprescindibles en su formación inicial por aparatos tecnológicos. Aún así, el dibujo “con las manos” sigue siendo elemento germinal de grandes ideas y proyectos que se convierten en catedrales, rascacielos, puentes, artilugios de gran sofisticación técnica capaces de llevarnos a la Luna.

Lo que antes era indispensable y vital en la formación básica –pintura, escultura y dibujo- dentro de las bellas artes, se ha visto modificado con los numerosos cambios en los planes de estudio10 creando muchas asignaturas híbridas y en algunos casos ambiguas “en aras de la modernidad”, arrinconando a las tradicionales áreas, que considero son los grandes pilares en la formación

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artística, para posteriormente entrelazarse y convivir con los nuevos medios y retos artísticos que conlleva el s. XXI.

Dibujar es pensar11, por ello, este estrecho vínculo entre pensamiento y dibujo se debe potenciar hoy más que nunca en nuestras facultades de Bellas Artes pues, se aprende a dibujar de igual modo al que aprendemos a pensar. El dibujo es un proceso intelectual, en el que percepción, pensamiento y emoción se materializan mediante el trazo y la mancha constituyendo el lenguaje artístico. Con el ejercicio del dibujo se adquiere un conocimiento formal más profundo, se amplía la percepción visual y se desarrolla la memoria intelectual y emotiva, el recuerdo, la síntesis, etc. Ortega en una de sus reflexiones sobre la pintura dice que: “El dibujo, la tradición y escuela del bien dibujar es la peana y el cimiento del arte pictórico, incluso del que se propone eliminarlo. Cabrá decir más: el dibujo es la conciencia de la pintura, el componente de ella que corresponde a lo que en la conducta moral llamamos responsabilidad”.

3. Dibujo y percepción visual

El dibujo es una herramienta que posee el ser humano y obedece a la necesidad de interpretar el entorno y de transmitir a los demás nuestra particular visión del mundo. Mediante el dibujo aumentamos la percepción visual en cuanto al desarrollo de la capacidad para contemplar objetos y hechos, de tal forma que va más allá de la visión habitual sobre los cuerpos. Ritmo, simetría, composición, proporción,… de ahí su importancia en la formación artística.

La visión, es el mejor sentido para percibir la realidad que nos rodea, pues nos da los medios necesarios para detectar los objetos que forman el mundo visible, forma, volumen, color, movimiento y localización. La percepción visual es la sensación interna procedente de conocimiento aparente, que desde el exterior, se nos presenta por medio de la visión, mediante estímulos o impresiones luminosas registradas por los ojos. Este acto óptico-físico es casi idéntico en todos los seres humanos. Las diferencias principales se deben a la interpretación de la información que se está recibiendo, a causa de las desigualdades culturales, de formación, de comprensión e incluso de edad. Hablamos pues de percepción individual, ya que hay que tener en cuenta que idénticas imágenes pueden producir impresiones distintas, dependiendo de cada individuo.

El ojo, órgano fundamental de percepción en el hombre, se nutre de información recabada, según el ámbito social en que vive cada sujeto y según la cultura que tiene la sociedad a la que pertenece. El ojo nos abre a la vida y no es sólo un órgano físico individual, sino también, o más bien, un órgano con significado social o colectivo. “El órgano que ve es único, igual a sí mismo siempre, desde el punto de vista anatómico y fisiológico. Lo que se ve es también lo mismo o parecido desde un punto de vista fisiográfico general. Pero el que ve cambia en muchos aspectos: hasta en el lenguaje. Su actitud modela lo que está percibiendo (su entorno) y este se somete a la Historia”12.

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El dibujo del natural actúa como un modo de descubrir la estructura de lo real, potenciando y desarrollando el pensamiento visual. Lo que percibimos está filtrado por la cultura visual aprehendida, por la experiencia cultural que hace ver aquello que se quiere o se sabe ver, seleccionando o ignorando elementos o aspectos que no se consideran al no disponer de otros puntos de vista. Esta etapa tiene una importante función en la adquisición y asimilación de técnicas, en el proceso de construcción del pensamiento y en el desarrollo de la capacidad de mirar y extraer conclusiones de la relación con la realidad.

“Un dibujo supone un acto mental complicado y dirigido a algo; a un objeto en sí. Ante algo que parece lo mismo, un ojo resalta un elemento; otro, otro. Para un ojo la sombra y la penumbra son lo esencial, porque quiere dar sensación de misterio. Para otro lo esencial es la línea constructiva de la casa, aunque esté envuelta en sombras. Para otro, algunos detalles. Hay tantas realidades como ojos”13.

4. El aula en la naturaleza

Ya en la Antigua Grecia, la enseñanza del Dibujo como disciplina estaba instaurada y considerada necesaria en los planes de estudios que se conocen de aquel período (14), en donde el dibujo debía aprenderse paralelamente la escritura. La disciplina del dibujo estaba vinculada a la representación de las formas visibles y en íntima relación con la captación de la belleza, siendo una enseñanza considerada necesaria como complemento de otro tipo de conocimientos en la formación del individuo.

“Es evidente, pues, que hay una clase de educación que debe darse a los hijos, no porque sea necesaria, sino porque es liberal y noble […]. Deben aprender a dibujar […]. más bien porque el dibujo capacita al hombre para contemplar la hermosura de los cuerpos. El buscar siempre la utilidad no es propio de los hombres magnánimes y libres”15.

Como venimos indicando, con la práctica del dibujo, se desarrollan capacidades de reflexión, análisis, descripción, y en el caso que estamos desarrollando relacionado con mi programa docente, –la observación directa del paisaje-, se pretende que el alumno convierta este entorno en un aula más de trabajo en donde poder tomar datos y preguntarse directamente sobre aquello que está observando, haciendo que no se quede anclado en la copia mimética de una fotografía, sobre todo, en los primeros años de formación. Por ello, bajo la consigna de “el aula en la naturaleza” hablaré de las propuestas de trabajo que realizan los alumnos de la asignatura de Investigación Plástica –Paisaje- y Dibujo del Natural II hechos durante distintos cursos académicos. Son una selección de ejercicios como muestrario, a partir de modelos de la realidad, de la docencia en esta disciplina. Mediante una serie de conceptos de carácter teórico y pautas a seguir, se plantea al estudiante una serie de trabajos basados en la información teórica que han recibido.

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En estos años para la realización de este planteamiento de trabajo, los alumnos han acudido, entre otros lugares, a los Reales Jardines de Aranjuez y al Real Jardín Botánico de Madrid. Mediante la utilización de distintos tipos de técnicas, materiales, ejemplos y propuestas, se han tenido que ir adaptando a las premisas marcadas en clase, sin plantearse cuestiones de “estilo personal”, y sin ningún tipo de prejuicio, pero con planteamientos de rigor, abordan cada una de las pautas de dibujo, realizando ejercicios de máximo análisis, para posterior y paulatinamente ir podando datos de los que aporta la realidad y llegar a ejercicios de síntesis; volviendo a cambiar de registro, para realizar trabajos en donde la línea pierde su hegemonía y se transforma en atractivas y sugerentes manchas cargadas de gestualidad. Mediante este proceso de trabajo, el alumno llega a relacionar el hecho de dibujar, como una herramienta y elemento definidor de ideas.

Ejercicios realizados por David Navarro Campos (curso académico 2009-2010) en donde podemos ver el proceso de abordar a partir de un mismo tema, distintas pautas de trabajo que comienza con la realización de un ejercicio de máximo análisis, para posteriormente ir podando datos de los que aporta la realidad, hacia logros de síntesis.

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Dibujos de mancha

En este tipo de ejercicio la línea es sustituida por la frontera producida por el contraste entre masas de diferente intensidad. La dominante es la mancha y suelen presentar mucha “espontaneidad”. Aunque son ejercicios que también aportan aprendizaje, es donde hay una mayor liberación en el trazo. Normalmente los medios utilizados para trabajar este tipo de dibujo son materiales líquidos como tintas, acuarelas, o tizas, carbones, sanguinas que puedan realizar un trazo grueso.

Dibujos de análisis

Se trata de analiza al máximos los datos que nos ofrece el natural. Ayuda al alumno a ejercitar y potenciar la percepción. Se mira, se piensa y hay un continuo diálogo entre el elemento a representar y el dibujo. Podemos considerarlo como un proceso de adiestramiento, en donde se intenta reconstruir la mayor cantidad de información descriptiva de la realidad que observamos.

3. Marta París. Curso académico 2007-08 4. Pilar López Báez. Curso académico 2009-2010

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Lo que no debemos olvidar es que aprender a dibujar no es equivalente a la objetividad total, pues el conocimiento de lo que observamos se modifica ya sea por la evolución del pensamiento, por la experiencia, etc., según hemos mencionado con anterioridad al hablar de percepción social.

Dibujos de grafismo. Aportación de recursos gráficos

Mediante la utilización de distintos tipos de grafismos el alumno ha de buscar volúmenes, texturas, ritmos…etc. Es un tipo de dibujo que además añade un nivel mayor de creatividad e interpretación, pues el grafismo que se utiliza forma parte importante de la expresividad de lo representado. Al igual que cuando se aprende a utilizar correctamente el lenguaje (oral y escrito) es necesario saber cuándo hay que pararse para respirar, enfatizar, o dónde poner un punto o una coma, con el aprender a dibujar sucede algo similar. El alumno tiene que ir adquiriendo una serie de resortes, una caligrafía llena de registros, de ahí, la importancia de este tipo de ejercicio. El grafismo en el dibujo aporta esta cualidad a las herramientas y expresión pictóricas.

Dibujos de síntesis

Son dibujos en donde se produce una sinopsis más selectiva en el proceso de percepción y se potencia la retentiva. Se van podando datos de los que aporta el natural para centrarse en las claves que definen lo que tienen que representar, buscando el esquema general. La realización de este tipo de ejercicio aporta al alumno capacidad de síntesis, agilidad en la organización gráfica, espacial y en la propia expresividad de la línea

Se realizan transformaciones esquemáticas de la realidad, por lo es de gran ayuda al alumno el haber trabajado previamente haciendo ejercicios

6. Miguel Ángel Fúnez Curso Académico 2009-10

5. Miguel Ángel Fúnez. Curso Académico 2009-10

7. Rocío Motellón. Curso Académico 2006-2007

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del mismo tema bajo la premisa del máximo análisis, pues ya ha asimilado datos que únicamente tiene que ir podando.

Es muy ventajoso para desarrollar la memoria gráfica y exige atención y esfuerzo de análisis, pues con los mínimos elementos, debe de mostrar qué es lo característico de lo que se está representando.

Ejercicio de collage. Hacia la abstracción del espacio

Los alumnos de esta asignatura, además de realizar estos ejercicios, deben hacer, también directamente del natural y tomando como modelo el paisaje, trabajos de collage en los que combinan la intuición y reflexión visual a partir de la aleatoria o intencionada ordenación de distintos tipos de materiales.

“Los cubistas se sirvieron de fragmentos de papel pegado para romper la monotonía del juego de planos en la superficie de la tela, como si fueran planos ellos mismos, aunque de diferente calidad; si alguna preocupación hubo en elegir un fragmento que contuviese un nombre propio o el anuncio de un producto comercial, ello respondió más bien a una fácil ironía que a un descubrimiento expresivo”16.

Por medio de este tipo de ejercicio, “aparentemente sencillo” que va más allá de cortar y pegar, el alumno tiene que construir imágenes e interpretar las formas, llegando a rozar en numerosos casos la abstracción. Obliga a traducir lo que se observa a planos, geometrías y estructuras. Conlleva en algunas ocasiones asociaciones irreflexivas sobre el plano, y a su vez audaces estudios formales.

8. Rocío Motellón. Curso Académico 2006-2007

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Es una técnica artística de gran riqueza expresiva asociada a texturas, fusión y ruptura entre formas en la que se trata de interrelacionar los elementos observados en un todo armónico, por lo que implica actuar de una forma global, jugar con la composición, combinando e interrelacionando espacios de silencio que dialogan con texturas, colores, formas, etc. Jean Arp, miembro del grupo dada dijo sobre su experiencia personal con el collage:

“...buscaba las formas más simples y el material más humilde. Un día, no logrando obtener la perfección que deseaba en un dibujo, desgarró la hoja en muchos pedazos y los arrojó al suelo. Contemplando ese destrozo, se dio cuenta en aquel momento que la disposición conferida por el azar de la caída, realizaba mejor de cuanto hubiera podido desear, la novedad plástica que trataba de obtener. Por consiguiente sólo tuvo que reunir los fragmentos y pegarlos, yuxtaponiéndolos en la forma dictada por la casualidad y de ese modo nacieron los Papier Déchirés…”17

5. Conclusiones

El dibujo en la formación inicial del estudiante de Bellas Artes es una de las disciplinas imprescindibles. Al dibujar se observa, se compone, se analiza, se potencia la percepción, la reflexión y la integración con el entorno que nos rodea. Es importante en la docencia de esta materia hacer que el estudiante aborde distintos tipos de ejercicios que van desde el análisis exhaustivo a la síntesis, evitando con ello, que ya desde el inicio se anclen en “el estilo” y aportándoles así, gran cantidad de registros que les ayudarán a lo largo de su desarrollo artístico. El

9. Leyre Viñuela. Curso Académico 2005-2006

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dibujo es el tronco y la madre de todas las manifestaciones de las artes plásticas y visuales.

Es vital en la formación artística el aprender la gramática del “aprender a ver” antes de precipitar la provocación de “proyectos”, ya que estos no se pueden desarrollar si no se han adquirido los medios y herramientas de representación, pues la observación del natural como medio de desarrollar el lenguaje pictórico y plástico no esclaviza , lo que sí esclaviza es la manera de situarse ante él, y lo que sí esclaviza también es evadirlo, pues las imágenes aún más abstractas toman cuerpo y sentido “plástico” cuando son producto de lo que nos evoca y provoca la observación. El dibujo posee la magia de introducirnos en la concepción de la ilusión tridimensional desde el plano.

Por todo ello, potenciar el contacto directo del alumno con el natural para así atender directamente a la forma de los elementos, a su ordenación espacial, considero que además de ser una herramienta más en la formación artística, mejora y fortalece en el alumno la observación, comprensión, reflexión y conocimiento del mundo que habita.


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Notas 1 Platón, Sofistas, 288 A.

2 Platón, Filebo, 51 B.

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3 Rivas, Juan Luis de las: La Naturaleza en la ciudad-región: paisaje, artificio y lugar, Actas El

paisaje. Arte y Naturaleza. Huesca, p. 187, 1996.

4 La naturaleza, etimológicamente, corresponde al orden de lo nacido, según el diccionario es “el

conjunto, orden y disposición de todo lo que compone el Universo”.

5 El paisaje es, en sí mismo, un medio físico y multisensorial (tierra, piedra, vegetación, agua, cielo, sonido y silencio, luz y oscuridad, etc.) en el que los valores y significados culturales están codificados. Cf. En W. J. T.Mitchell, Paisaje y Fuerza, Chicago, 1994, p. 14.

6 Observar es un proceso que requiere atención voluntaria e inteligente, orientada por un objetivo

terminal y organizador, y dirigido hacia un objeto con el fin de obtener información. Cf. En De Ketele, 1984, p.24

7 Cif. Ritter, J.: Paesaggio, Uomo e natura nell’età moderna, Guerini, Milán, 1994, p. 47.

8 El dibujo ha sido durante muchos siglos la principal forma de representar la ciencia. Podemos ver como Leonardo en muchos de sus dibujos aborda el conocimiento científico haciendo estudios de vuelo de las aves para crear algunas de las primeras máquinas de volar, diseña armas, palancas,…etc. "El buen dibujo, como la buena preparación microscópica, son pedazos de la realidad, documentos científicos que conservan indefinidamente su valor y cuya revisión será siempre provechosa, cualesquiera que sean las interpretaciones a que hayan dado origen." (Cajal, 1899b).

9 Donald A. Norman: El ordenador invisible, Paidós, Barcelona, 2000, p. 145.

10 El programa de estudio propuesto por Leonado se basa en: “El estudio de la perspectiva, para continuar con el estudio y práctica de la proporción, el dibujo de dibujos de su maestro, dibujo de relieves, dibujos de la naturaleza y al final la práctica de su propio arte”. Cif. Nicolaus Pevsner, Las academias de arte, Cátedra, Madrid, 1982, p. 34.

11 “Mediante el ejercicio metodológico y racional de pensamiento, inevitablemente se generan variadas funciones y respuestas que constituyen otro repertorio de la mente humana: sentimientos, creencias, inspiraciones, intuiciones… las cuales, aunque no sean medibles con exactitud cuantitativa, como elementos no-racionales, ejercen una enorme influencia en la estructuración del pensamiento humano, que permite a la mente la percepción de la realidad de un modo complementario y distinto del conocimiento y análisis científico lógico.”. Cif. Excmo. Sr. D. Alberto Portera Sánchez, “Del cerebro y la percepción mental de la pintura”. Discurso de ingreso leído en la Real Academia de Doctores, p. 47, 1993.

12 Julio Caro Baroja, «La interpretación histórico-cultural del paisaje», en Paisajes y ciudades (Madrid, 1984), págs. 13-62.

13 Cf. Gómez Molina, J. José: Las lecciones del dibujo, Madrid, Cátedra, 1995, p. 617.

14 El programa pedagógico de Aristóteles estaba compuesto por: gramática, gimnasia, música y dibujo, siendo la aparición del dibujo totalmente innovador y original que se mantendría durante el período helenístico.

15 Aristóteles: Política. Cf. en Quintana Cabanas, J. M.: Pedagogía estética, Dikinson, Madrid, 1988, p. 288.

16 Romero Brest: La pintura europea contemporánea, Breviarios Fondo de Cultura Económica, México, 1952, p. 208.

17 Ibídem.

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http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n21/sime

Fecha de recepción: 14 junio 2011 Fecha de aceptación: 07 agosto 2011



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Dr. Luis Sime Poma. Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, Perú. [email protected]

HACIA UNA SOCIEDAD SALUDABLE: LA EDUCACIÓN ANTE LA TRANSICIÓN EPIDEMIOLÓGICA MUNDIAL RESUMEN

Este artículo parte del reconocimiento de uno de los hechos mayores de

esta época como es la transición epidemiológica hacia el crecimiento de

las enfermedades no transmisibles y sus diversos factores de riesgo

(enfermedades cardiovasculares, cáncer, accidentes viales, obesidad,

tabaquismo). Estas vienen ocasionando una parte importante de las

defunciones mundiales así como de secuelas en diversos aspectos de la

sociedad. Estas enfermedades tienen a la base estilos de vida y modos de

desarrollo urbano que arriesgan la salud humana, los cuales se han

globalizado durante el siglo pasado. Ante esta tendencia es crucial el papel

de determinadas corrientes educativas (educación para la salud, educación

nutricional, educación del consumidor, educación vial, educación para el

movimiento, entre otras) que junto con otros factores necesitan traducirse

en políticas públicas y prácticas sociales para hacer sociedades cada vez

más educadoras y saludables. De allí, la importancia de la educación como

espacio para la promoción de estilos de vida saludables y factor clave para

la reducción de conductas de riesgo. El artículo establece un perfil de esta

transición epidemiológica para luego llamar la atención en las corrientes

educativas señaladas, incluyendo, además, tres experiencias comunitarias

de política pública en las cuales se expresa la interacción de dichas

corrientes.

PALABRAS CLAVES

Corrientes educativas, transición epidemiológica, enfermedades no

transmisibles, eeducación para la salud, política educativa, política de la

salud. TOWARD A HEALTHY SOCIETY: EDUCATION AND THE WORLDWIDE EPIDEMIOLOGIC TRANSITION ABSTRACT

One of the biggest facts of our era is the epidemiological transition that

refers to the shift in cause-of-death patterns characterized by the increase

of non- communicable diseases and their risk factors (heart disease,

cancer, road accidents, obesity, smoking), generating high level of deaths

and different consequences in societies. Education plays an important role

to face these health tendencies, and particularly some educational trends,

such as general health education, nutrition education, consumer education,

traffic education, and education for posture. These educational trends

together with other factors can help in the promotion of healthy life styles

reducing the risk factors, and in the achievement of an educational and

healthy society. This article proposes a profile of this epidemiological

transition and stresses the importance of those educational trends,

introducing three communitarian experiences of public policy in which some

of these trends are at play.

KEY WORDS

Educational trends, epidemiological transition, non-communicable diseases,

health education, educational policy, health policy.


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Desde una perspectiva contextualista de la educación, ésta se nutre de los problemas locales, nacionales y mundiales que interpelan sus propósitos formativos. El diálogo con los diversos contextos hace posible la pertinencia de la educación y su capacidad de transformarse junto a otros procesos para avizorar horizontes alternativos de sociedad. Ello implica la construcción de un saber educativo desde un saber situarse en medio de una época, donde la vida humana está cada vez más interconectada a través de formas inéditas de globalización del mundo.

Entre los problemas mundiales más trascendentes de esta época, la transición climática y la transición epidemiológica son, sin duda, las que representan mayores consecuencias intergeneracionales. Ambas transiciones son producto de paradigmas reduccionistas del desarrollo que han desvitalizado la vida, exponiendo la salud humana y, en general, fragilizando los ecosistemas. La concepción de Desarrollo Humano promovida por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) representa los aportes de autores y de instituciones que promueven estudios y políticas no solo justificadas desde la dimensión económica del desarrollo, sino también desde otras dimensiones igualmente sustantivas para las sociedades. Como lo expresa dicho organismo internacional: “Cuando hablamos de desarrollo humano, hablamos de permitir que la gente lleve una vida plena, prolongada, saludable y con conocimientos...” (PNUD, 2010:20). En un paradigma alternativo del desarrollo, la salud es fundamental en sí misma y también para la realización de otras dimensiones de la sociedad.

La transición climática hacia el calentamiento global y la transición epidemiológica hacia el aumento de enfermedades no transmisibles, requieren una reflexión multidisciplinaria que permita una mayor conciencia de la complejidad de ambos fenómenos y aliente políticas públicas más preventivas. Las políticas educativas necesitan ser relegitimadas como parte de las luchas por un desarrollo sustentable y saludable y no solo en función de conseguir logros de cobertura o calidad en algunas áreas como las de matemáticas y lenguaje. Este es un punto sustancial en países donde las políticas educativas enfrentan un problema de legitimidad ante la sociedad sobre su eficacia y pertinencia respecto a los problemas actuales y futuros de sus contextos.

En este artículo esbozaremos un perfil de esta transición epidemiológica que la entendemos como “cambios en la frecuencia, magnitud y distribución de las condiciones de salud de una población específica en el largo plazo, expresados en los patrones de enfermedad, incapacidad y muerte” (Frenk y Chacon, 1991: 311). En función a dicho perfil presentaremos el rol que pueden jugar diferentes corrientes educativas en medio de esta transición, como corrientes transversales no solo en los procesos educativos escolares sino también más allá de ellos.

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La transición epidemiológica: el crecimiento de las enfermedades no transmisibles

Para la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2003) existe una transición epidemiológica mundial evidenciada por el aumento de muertes debido a las nuevas y crecientes epidemias no transmisibles en comparación con las epidemias transmisibles que predominaron durante buena parte de nuestra historia. La potabilización del agua, el descubrimiento y aplicación masiva de vacunas, la extensión de los sistemas de salud primaria son, entre otros, factores que fueron reduciendo en promedio las enfermedades transmisibles o epidemias contagiosas. Aunque para ciertas edades en determinados países las enfermedades transmisibles son la primera causa de defunción (ver más abajo tabla 2 ); por ello, estos países enfrentan una "doble carga" de morbilidad dado que a la vez de luchar contra las enfermedades infecciones y contagiosas deben también hacerlo contra las no contagiosas. Ello evidencia una transición compleja y no necesariamente lineal en todos los países (Wahdan, 1996).

Esta tendencia mundial de cambio epidemiológico puede igualmente confirmarse para el caso latinoamericano. Según Savedoff, Alonso y Duryea (2008), en la década de 1950 eran las enfermedades infecciosas y transmisibles la principal causa de muerte y discapacidad, lo cual ha sido alterado actualmente debido a que las no transmisibles han aumentado significativamente. Los cálculos señalan que entre 1990 y 2002 la proporción de muertes por enfermedades transmisibles descendió de 42% a aproximadamente 18%, en tanto que las ocurridas debido a causas no transmisibles se elevó de alrededor de 43% a 67%.

Gráfico 1 Defunciones por tipo de enfermedad, 1979-2000

Fuente: Savedoff, Alfonso y Duryea (2008:93)

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Entre las epidemias mundiales no transmisibles más impactantes que la OMS (2003) ha llamado la atención están las enfermedades cardiovasculares (ECV)1, las enfermedades productos del tabaquismo y los altos índices de mortalidad y discapacidad que provienen de los accidentes viales; a ella podemos agregar el creciente problema de la obesidad y el cáncer. Veamos en los siguientes párrafos algunas características de dichos problemas sanitarios.

Según el Informe de la OMS (2003), la mayoría de las muertes en el mundo son producto de las enfermedades no transmisibles (32 millones) y de éstas más de la mitad (16,7 millones) son imputables a las enfermedades cardiovasculares (ECV); más de una tercera parte de esas defunciones se concentran en los adultos de mediana edad y las muertes atribuibles a este causa suman en los países en desarrollo al doble que los países desarrollados. En el caso de los países desarrollados, la primera y la segunda causa de defunción más importante entre los hombres y las mujeres son las cardiopatías y los accidentes cerebrovasculares. Pero el Informe advierte que las ECV han pasado en los países en desarrollo también a ser la primera y la segunda causa principal de defunción y son responsables de una tercera parte de la carga total de mortalidad.

Gráfico 2 Muertes atribuibles a las 16 causas principales de defunción

en los países en desarrollo, 2001

Fuente: OMS (2003)

136







El Informe de la OMS (2003: 95) es muy claro al señalar que las causas de esta epidemia mundial está asociada a un viraje en la nutrición en parte promovida por un régimen alimenticio que se ha expandido con la globalización:

“La buena noticia es que gracias a las muchas investigaciones realizadas sabemos cuáles son las causas de las epidemias de ECV en las poblaciones. Los cambios en las estrategias de comercialización y los intercambios internacionales siguen impulsando la transición nutricional hacia regímenes alimenticios muy ricos en grasas saturadas, azúcar y sal. Al mismo tiempo, el consumo de elementos protectores como la fibra o los fitoproductos, presentes en las frutas y verduras, tiende a ser cada vez menor. Ese tipo de alimentación, unida al tabaco y el sedentarismo, es terreno abonado para la propagación de la aterosclerosis entre el conjunto de la población y para la generalización de las ECV”.

Muy vinculado a ese giro en la dieta nutricional y al sendetarismo está el problema de la obesidad2; otra epidemia que se ha venido expandiendo aún en los países considerados de menor desarrollo. Esta se ha convertido en un importante factor de riesgo de enfermedades crónicas como la diabetes, enfermedades del corazón y cáncer, tanto en países del Norte como del Sur. En países como Estados Unidos este problema viene de un crecimiento alarmante llegando para el 2008 a casi un 34% de lo adultos de 20 años y más de edad (Flegal, Carroll, Ogden y Curtin, 2010) como se evidencia en el gráfico siguiente. En otros países como España, un 26,3% de la población española entre 2 y 24 años presenta problemas de obesidad y sobre peso (Aranceta, Serra, Foz y Moreno 2007).

Gráfico 3 Porcentaje de población con obesidad en algunos países

Fuente: “WHO Global Data Base on BMI”, 2005; en: OMS–UICC (2005: 16)

137







Paradójicamente, el mundo presenta una polaridad entre un sector cuyas enfermedades vienen siendo agudizadas por un exceso y mal balanceada alimentación; mientras que, en otro lado del mundo, las enfermedades son promovidas por una desnutrición crónica. No obstante, un estudio de las Naciones Unidas de 1999 (citado en FAO 2002a) descubrió que el sobrepeso estaba ya presente en todas las regiones en desarrollo, aumentando incluso en países donde hay hambre. Así, señalan que en China, el número de personas sobrealimentadas pasó de menos del 10% al 15% en apenas tres años. En Brasil y Colombia, la cifra es de alrededor del 40%, nivel comparable con el de diversos países europeos. Incluso en el África subsahariana, donde vive la mayoría de las personas que sufren hambre, el sobrepeso está aumentando, especialmente entre la población urbana femenina. En todas las regiones, la obesidad parece crecer conforme aumentan los ingresos. Esto debería llevar a replantear la concepción convencional de lo que significa salir de la pobreza solo desde los ingresos monetarios sin abordar el tema de los estilos de vida saludables. El siguiente gráfico nos brinda una visión comparativa por regiones del mundo según sus niveles de desarrollo.

Gráfico 4 Porcentajes de población con sobrepeso

entre países desarrollados y menos desarrollados

Fuente: FAO (2002 b)

Jacoby y Pardo (2010: 5) asocian las causas del problema de obesidad a un tipo de desarrollo económico agrícola:

“El complejo agro-alimentario moderno, estructurado alrededor del cultivo intenso y a escala de unos pocos cereales (maíz, soya y trigo),

138







ha hecho posible el relativamente menor precio de los alimentos procesados –ricos en almidones refinados, azúcar y grasa--, ha incrementado su consumo y así contribuido a la obesidad. Este agro-business se ha desarrollado y mantenido gracias a millonarios subsidios estatales, que han hecho de la idea de cantidad y no calidad, su leit-motiv. Bajo estrictos estándares ambientales tal sistema es ineficiente, como ocurre hoy en Estados Unidos, donde el complejo agro-industrial utiliza 10 calorías de combustible fósil para producir una caloría de alimentos, mientras que hace 40 años se producían 2 calorías de alimentos con una caloría de combustible (Pollan M., 2009). Esta forma de producir es aún celebrada por su contribución al PIB, pero este tipo de desarrollo, a costa de daño ambiental y mala salud, es cada vez más reconocido como un mal negocio.”

En cuando a la epidemia vinculada al tabaquismo el citado informe de la OMS (2003) expresa que el consumo de cigarrillos y otros productos de tabaco y la exposición al humo ajeno constituyen la principal causa mundial de defunción prevenible y son responsables de unos cinco millones de muertes al año, siendo más notoria sus secuelas en los países pobres. De los cerca de cuatro millones de hombres y un millón de mujeres que fallecieron, más de dos millones de hombres y 380 000 mujeres pertenecían a países en desarrollo. El siguiente gráfico nos muestra diversos escenarios de evolución de esta epidemia que revelan su carácter problemático aun en el mejor de los escenarios, debido a la carga adictiva que esta implica y a la todavía debilidad de las normas y educación preventiva del tabaquismo.

Gráfico 5 Previsiones de la mortalidad relacionada con el tabaco en distintos

escenarios

Fuente: OMS (2003)

139







Para la OMS (2003) esta epidemia se ha propagado por el mundo entero gracias a una compleja combinación de factores con efectos transfronterizos, como la liberalización del comercio, las inversiones extranjeras directas, y otros elementos como el empleo a nivel mundial de estrategias de comercialización o campañas transnacionales de publicidad, promoción y patrocinio, o el tráfico internacional de cigarrillos de contrabando o falsificados. A ello podríamos agregar la debilidad de diversos gobiernos que firmaron el Convenio Marco de la OMS para el Control del Tabaco (CMCT) en el 2003 para aplicar esta normatividad y las formas como las empresas tabacaleras presionan para neutralizarlo en la práctica.

En el estudio Cardiovascular Risk Factor Multiple Evaluation in Latin America (CARMELA) que tuvo como objetivo determinar la prevalencia de los factores de riesgo cardiovascular y en el que participaron 11.550 personas de 25 años y más en siete ciudades latinoamericanas se reportaron los siguientes porcentajes de tabaquismo, definido como el consumo diario u ocasional de cigarros, cigarrillos o pipas:

Tabla 1 Tabaquismo en ciudades de América Latina

Factor de riesgo

Barquisi-

Meto

(Venezuela)

Bogotá

(Colombia)

Buenos Aires

(Argentina)

Lima

(Perú)

Ciudad

de

México

(México)

Quito

(Ecuador)

Santiago

(Chile)

Total 21.8 22.2 38.6 29.6 27.3 29.9 45.4

Hombre

32,2 31,3 39,7 38,0 34,4 49,4 47,7

Mujeres

14,9 15 37,7 15,4 21,0 10,5 43,3

Fuente: Elaborada a partir de datos de Champagne et al. (2010)

Como se evidencia en la tabla, las ciudades con mayor consumo son Santiago y Buenos Aires y en todas las ciudades los hombres presentan mayor consumo que las mujeres, siendo el caso de Buenos Aires donde la diferencia es menor que en los otros casos. Estos datos llevan a interrogantes sobre las disonancias entre ciertos modelos de desarrollo y la salud pública. Santiago es la capital de uno de los países considerados en América Latina de mayor éxito económico y en reducción de la pobreza (Aninat et al., 2010); sin embargo, muestra un nivel crítico respecto al tabaquismo. Para los países de la OECD3 (2009a), el promedio de fumadores diarios (de 15 años y más) es de 23.6% de la población.

En relación a las consecuencias de los accidentes viales, el informe de la OMS (2003) informa que cada año, más de 20 millones de personas sufren

140







traumatismos graves o encuentran la muerte en las carreteras del mundo siendo mayor la incidencia en los países en desarrollo, donde se prevé un aumento de estos índices a causa del incremento del parque automovilístico. Se prevé que para el 2020 las defunciones imputables al tráfico rodado habrán aumentado en un 92% en China y en un 147% en la India y que muchos otros países en desarrollo registrarán un incremento medio del 80%. Otro informe de la OMS (2009) especialmente dedicado a la seguridad vial en el mundo señala que los países de ingresos bajos y medianos tienen tasas más altas de muertes por accidentes de tránsito (21,5 y 19,5 por 100 000 habitantes, respectivamente) que los países de ingresos altos (10,3 por 100 000). Los datos aportados por dicho informe expresan lo agudo de este problema al mostrar que los accidentes viales es una de las causas principales de muerte desde los 5 a los 44 años de edad como se aprecia en la tabla siguiente.

Tabla 2 Principales causas de muerte por grupos de edad en el mundo, 2004

Fuente: OMS (2009: 3)

Los informes de la Corporación Andina de Fomento (CAF), nos revela la magnitud de este problema en las ciudades de América Latina promoviéndose en los países en desarrollo un uso poco responsable del transporte privado. Así, por ejemplo, el aumento del uso de motocicletas en Brasil implicó que esta representará del total de fatalidades de tránsito el 2% en 1996 pero en el 2006 llegara a 20% es decir,

141







por cada 850 nuevas motocicletas vendidas ocurría una muerte adicional (CAF, 2010). En la tabla siguiente, la CAF nos presenta datos relevante sobre esta epidemia para 15 ciudades de la región.

Tabla 3 Defunciones en accidentes de tránsito (2007)

Fuente: CAF (2009: 72)

En torno al cáncer4 existe una tendencia también preocupante sobre su desarrollo. Se le atribuyen 7,6 millones de defunciones (aproximadamente el 13%) ocurridas en todo el mundo en 2008 (OMS, 2011 b) y un estimado de 12.7 millones de personas fueron diagnosticadas en el mismo año de esta enfermedad cuya mayor población se encuentra en los países en desarrollo, aunque por cien mil habitantes la información nos revela otras características de su distribución mundial (Cancer Research UK, 2010). En el gráfico siguiente se puede observar que son los países desarrollados los que superan a los de vías de desarrollo en esta magnitud de incidencia.

142







Gráfico 5 Incidencia de cáncer a nivel mundial 2008 (Reino Unido UK 2007)

111

134

142

154

172

173

190

263

265

300

313

148

182

256

Africa

Central America

South-Eastern Asia

Asia

South America

Caribbean

Southern Africa

UK

European Union (EU-27)

Northern America

Australia/New Zealand

Less developed regions

World

More developed regions

Directly age-standardised rate (per 100,000)

Fuente: Cancer Research UK (2010: 1)

Los principales tipos de cáncer son: pulmonar (1,4 millones de defunciones), gástrico (740 000 defunciones), hepático (700 000 defunciones), colorrectal (610 000 defunciones) y mamario (460 000 defunciones) (OMS, 2011 b). Los tipos de cáncer varían de acuerdo a los países, por ejemplo, el cáncer a la próstata afecta diez veces menos a los japoneses que a los occidentales (Bélliveau y Gingras, 2007). Por otra parte, los países de América Latina se encuentran en un área con altas tasas de incidencia en cáncer cervical, junto con países del Sub-Sahara, en Africa y del sureste de Asia (Arrossi, Sankaranarayanan y Parkin, 2003).

En los estudios etiológicos sobre el cáncer, se constata que las factores de difícil control, ya sean hereditarios, medioambiental o virales, representan el 30%, mientras que los factores vinculados al modo de vida, como el tabaquismo, el sedentarismo, la obesidad y el tipo de régimen alimentario, representan alrededor del 70% (Bélliveau y Gingras, 2007).

El crecimiento de estas epidemias expresan los altos costos humanos de un tipo de desarrollo convirtiéndonos cada vez más en una “sociedad del riesgo global” (Beck 2002), la cual no solo produce riquezas sino también produce secuelas que trascienden a un sector social y a un país debido a que la distribución de los riesgos de esta modernización desbocada impactan incluso en algún momento a quienes producen o se benefician de los riesgos. Por su parte, Max-Neef (1992:29) plantea la hipótesis del umbral para comprender como un tipo de desarrollo genera externalidades negativas que impactan en la salud humana:

“toda sociedad se da un periodo en que el crecimiento económico conlleva un mejoramiento de la calidad de vida; sin embargo se alcanza un punto (umbral) una vez cruzado el cual, la correlación se invierte de modo que más crecimiento económico redunda en un deterioro de la calidad de vida”. Añade que “las observaciones que han comenzado a avalar esta hipótesis (incremento en: violencia,

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stress, enfermedades cardiovasculares, accidentes, contaminación, degradación urbana, congestión, ruido, etc.) justifican el planteamiento de una pregunta trascendental que debiera orientar todas las políticas económicas del futuro: ¿Cuánto es suficiente?”

La respuesta educativa ante las enfermedades no transmisibles

Este perfil epidemiológico descrito en los párrafos previos revela problemas serios de salud pública entre los cuales algunos constituyen factores de riesgo más que una causa de muerte; sin embargo, todos ellos tienen la condición de ser prevenibles. A través de diferentes formas de intervención se puede disminuir la incidencia negativa que generan en la sociedad a fin de evitar muertes y promover estilos de vida cada vez más saludables. Especialmente a través de la interacción de diversos tipos de corrientes educativas: educación para la salud, educación nutricional, educación para prevención de adicciones, educación para el movimiento, educación vial, educación del consumidor, entre otras, es posible incidir en el conjunto de la sociedad. Nuestro enfoque acentúa la necesidad de la interacción entre las diversas corrientes educativas antes que enfatizar solo una de ellas y su capacidad de permear las políticas públicas. Los problemas cardiovasculares, de obesidad y cáncer requieren desde el punto vista educativo respuestas urgentes y creativas a través de una educación para la salud, en su vertiente de educación nutricional (Restrepo, 2005) que unido a una educación del consumidor, forme una persona más consciente sobre la composición de los productos que adquiere, especialmente para observar la presencia y tipos de grasas que estos contienen, prefiriendo las más saludables y también evitando aquellos que han sido procesados con sustancias toxicas cuya ingesta puede ser nociva para la salud.

Igualmente es muy pertinente una educación para el movimiento, que ayude a superar el sedentarismo y refuerce un estilo de vida activo de las personas, buscando para ello superar la práctica solo centrada en los deportes clásicos. Consideramos que el concepto de educación para el movimiento es más amplio que el denominado “educación física” como área encargada en las escuelas para este tipo de desarrollo psicomotor que definitivamente tiene una dimensión psicológica y que ha sido tradicionalmente reducida a la práctica de deportes convencionales. Lamentablemente esta área escolar pareciera no tener la misma legitimidad curricular que otras como la de matemáticas o la de comunicación (Hurtado y Jaramillo, 2008).

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Tabla 4 Beneficios fisiológicos y psicológicos de la actividad física

Beneficios fisiológicos Beneficios psicológicos

Disminuye la presión arterial

Ayuda a controlar el peso

corporal

Mejora la movilidad articular

Mejora el perfil de lípidos

sanguíneos

Mejora la resistencia física

Aumenta la densidad ósea

Aumenta la fuerza muscular

Mejora la resistencia a la

insulina

Aumenta la autoestima

Disminuye la depresión

Ayuda a mantener una vida independiente

Reduce el aislamiento social

Aumenta el bienestar

Mejora la autoimagen

Reduce el estrés

Fuente: tomado de Matsudo y Matsudo (2006:163)

Asimismo, la educación para la prevención de las adicciones, especialmente aquella dirigida al tabaquismo, es crucial para las edades en las cuales se da inicio al consumo eventual y luego al hábito. Ello compromete a las escuelas y centros de educación superior para adoptar políticas institucionales que permitan una mayor conciencia de los beneficios que trae el asumirse como instituciones libres de humo en un contexto de regulaciones públicas cada vez más explícitas y vigilantes (Fernández, Villalbí y Cordoba, 2006).

Igualmente importante para enfrentar los problemas que acarrean los accidentes viales, es necesario enfatizar en la educación vial, superando su lado solo instruccional y recreando su metodología en las escuelas de manejo, recapacitando a los conductores e introduciendo una cultura de la seguridad vial desde la escuela que afronte pedagógicamente el tema de la velocidad (García y Capdevila, 2009).

A manera de ilustración podemos ver en experiencias que resumiremos en los siguientes párrafos, la interacción de algunas de estas corrientes educativas que junto con otros factores han logrado configurar experiencias movilizadoras y con

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eficacia para disminuir los factores de riesgo en la salud. En ellas podemos observar procesos de actuación de una sociedad educadora que apunta hacia una sociedad saludable.

El Programa Agita São Paulo en el Brasil creado en 1996 se propuso reducir el sendetarismo de los habitantes de este Estado promoviendo la actividad física y el conocimiento de los beneficios de un estilo de vida activa. Este Programa ha tenido como lema central: todo ciudadano debe acumular por lo menos 30 minutos de actividad física por día, al menos cinco días de la semana, de intensidad moderada de forma continua o acumulada; es decir, puede ser dividida en una única de 30 minutos, o dos de 15 ó 3 de 10 minutos. Para ello, se contemplan diversos escenarios de la vida cotidiana, como las actividades recreativas: pedalear la bicicleta, jugar al fútbol, correr, caminar, bailar, nadar; las domésticas: empujar un carrito de bebé, lavar el automóvil, limpiar vidrios, rastrillar el jardín, pasear al perro; o las que pueden darse en torno al trabajo: caminar, bajarse antes del autobús, bajar y subir escaleras.

Este Programa fue el resultado de una alianza entre la Secretaria de Salud del Estado y el Centro de Estudios de Laboratorio de Aptitud Física de San Caetano do Sul, que comprometió a mas de 200 instituciones públicas y privadas, teniendo como sujetos de incidencia a los escolares, trabajadores y adultos mayores, aunque el Programa tuvo también que dirigirse a la comunidad de médicos a través de formas creativas para que ellos “prescriban” a sus pacientes actividad física.

Un componente fundamental de este Programa ha sido la calidad y cantidad de materiales producidos para alentar la práctica de la actividad física, como:

Folletos, carteles y volantes destinados al público general y a grupos de

población específicos (escolares, trabajadores y adultos mayores).

Carteles de megaeventos (Agita Galera, Agita Mundo y Agita Adulto Mayor).

Carteles de campañas específicas (por ejemplo de lucha contra el dengue) o de determinadas celebraciones (fechas conmemorativas especiales y aniversarios).

Manuales de orientación para la implantación general del programa y de las actividades de promoción en las escuelas.

Pirámides de actividad física y de nutrición.

Cajas de Agitol con orientación de prescripción de actividad física.

Material de promoción para épocas específicas del año, tales como el carnaval y las vacaciones de verano.

Libros de información general sobre las actividades y el impacto del programa y de sus instituciones aliadas, y colección de ejemplos de prácticas de promocionales de la actividad física (Matsudo & Matsudo 2006).

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Otro componente de impacto del Programa ha sido su WEB (http://www.agitasp.org.br/) que permite mantener actualizadas a las personas y grupos que se han ido articulando con la propuesta sobre todo para propagandizar los mega eventos como: el Día de la Comunidad Activa, Día del Trabajador Activo, Día del Adulto Mayor Activo, Día Mundial de la Actividad Física: Agita Mundo.

Las evaluaciones hechas a este Programa en la región metropolitana de Sao Paulo muestran resultados positivos tanto en la disminución del sedentarismo (de 15 % en 1999 a 11% en el 2004), de las irregularmente activas (pasó de 30% a 27% entre esos mismo años) como aumento de personas regularmente y muy activas (de 55% a 62% en los mismos años) , así como el porcentaje de personas que mencionaron conocer el Programa en 1999, 19,5% conocían el mensaje del programa, mientras que en 2004 el porcentaje correspondiente subió a 23%. (Matsudo y Matsudo, 2006). Asimismo, como lo reconocen dichos autores, este Programa tuvo su impacto no solo dentro del Brasil alentando iniciativas similares en otros Estados de dicho país, sino también al exterior, sirviendo como estímulo para la creación de la Red de Actividad Física de las Américas (RAFA/PANA) y luego la Red Agita Mundo, para fomentar la actividad física como un instrumento que beneficia la salud de las personas de todas las edades y en todos los países.

Un segundo Programa situado también en América del Sur es el que se desarrolla en Argentina en el municipio de Balcarce, de más de 40 mil habitantes, en el cual se viene implementando el Proyecto DEMOBAL (Área de Demostración Nacional Balcarce) que lleva adelante el PROPIA (Programa de Prevención del Infarto en Argentina) de la UNLP (Universidad Nacional de La Plata) y la Universidad Adventista del Plata y que articula una red de 60 organizaciones no gubernamentales y gubernamentales. Este Programa consiste en una serie de acciones comunitarias fundamentadas científicamente a fin de modificar los factores de riesgo para enfermedades no trasmisibles, en especial el infarto de miocardio y cuya evaluación será evaluada en el largo plazo.

Este Proyecto ha sido justificado en la información acopiada el 2001 publicada en la WEB de PROPIA (http://www.propia.org.ar) sobre los hábitos de la población de Balcarce, entre los cuales destacan que: el 32% aproximadamente de los hombres fuma, y un 20% las mujeres; el 50% de los jóvenes toman cerveza, un 8,8% lo hace diariamente; más de un 90% come frituras, y en base a grasa animal; alrededor de un 30% consume verdura todos los días y un 33% varias veces por semana; un 5% de la población consume cereales todos los días y un 10% una vez por semana; un 2% de la población consume legumbres todos los días y un 10% una vez por semana; el consumo de carne diario es de un 35% y un 45% varias veces por semana.

Entre los componentes del proyecto resumiremos lo revelado por Moreno (2004) figura el de “Alumnos Multiplicadores en Salud” que congrega a 118 estudiantes diversas escuelas formados en salud y quienes deberán influir en otros 900. En las propias escuelas los grupos de escolares deben prepara menús saludables y fundamentarlo. Igualmente en el Instituto Superior de Formación Docente, los futuros maestros son capacitados en la promoción de la salud. Los centros de

http://www.agitasp.org.br/

http://www.propia.org.ar/

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jubilados no escapan de esta intervención y allí se promueve la actividad física y se brindan cursos de cocina sana.

Otra área de acción del DEMOBAL es su contribución con la Secretaría de Desarrollo Social del municipio para armar canastas de alimentos saludables que son entregadas a más de mil familias pobres. También despliega su acción en los cocineros de la Cocina Centralizada de la Dirección General de Escuelas que abastece a casi dos mil estudiantes. En un acuerdo con el proyecto nacional Prohuerta, que enseñan a la gente a construir huertas orgánicas, los nutricionistas del DEMOBAL, los capacitan en conservar y preparar las verduras. Entre sus acciones futuras están trabajando con la Dirección de Turismo para promover a Balcarce como una comunidad sana, con circuitos para caminatas y restaurantes con menús alternativos.

También el Proyecto ha sabido aprovechar los medios de comunicación, el DEMOBAL tiene espacios gratuitos en la TV de cable y de aire, así como en la radio local para dirigirse a un público más amplio. En el 2002, según señala Moreno (2004), la Organización Panamericana de la Salud (OPS) eligió a Balcarce —entre 146 municipios— como el tercero más saludable de América latina.

Una tercera experiencia, que en realidad ha inspirado el proyecto argentino anterior, es el realizado en Finlandia en la ciudad de Karelia del Norte. Para ello retomaremos la descripción que hacen Mizon y Atalah (2004) sobre esta eficaz experiencia de salud pública iniciada a inicios de lo setenta a pedido de la propia comunidades ante la prevalencia de enfermedades cardiovasculares. El programa de intervención comunitaria se proponía reducir los factores de riesgo como el tabaquismo, la hipercolesterolemia e hipertensión arterial sobre todo en los hombres de edad media.

Este proyecto, como lo expresan ambos autores, fue concebido desde el modelo de estadios de cambios de conductas, que supera la visión dicotómica entre lo saludable y lo no saludable. Este modelo se aplica en la educación de los pacientes y especialmente en el tabaquismo y en el control del peso. De esta manera, se considera el cambio como una serie de etapas sucesivas, e inicialmente se identificaron cuatro: precontemplación, contemplación, acción y mantención. La precontemplación es un estadio en el que la persona no se ha planteado la necesidad del cambio; en la contemplación el sujeto se plantea la necesidad del cambio y en la acción el sujeto realiza el cambio; finalmente en la mantención el sujeto mantiene la acción que sostiene el cambio. Posteriormente se identificó un nuevo estadio entre contemplación y acción que se llama “preparación” caracterizado por el compromiso próximo a la acción. Los medios de comunicación masiva facilitan principalmente el paso de precontemplación a contemplación, en cambio, los servicios de salud facilitan mejor el paso de contemplación a acción y la intervención del ambiente -lugares de trabajo orientados al cambio en tabaquismo, sedentarismo y sobrepeso, nuevos alimentos facilitados por la industria, frutas y verduras locales- permite la mantención.

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Los autores aludidos en el párrafo previo destacan algunas estrategias que jugaron un papel significativo en dicho proyecto:

Compromiso de los servicios de salud: creación de una estructura de servicios que soportara el progreso de la comunidad hacia los objetivos aunque al inicio no se aumentó la dotación de médicos y enfermeras sino que se utilizaron los recursos existentes.

Programa de control de la hipertensión: para la detección, tratamiento y seguimiento de pacientes hipertensos. Además, en colaboración con la industria se instauraron medidas como reducción del consumo de sal y grasas saturadas, así como, reducción del peso.

Entrenamiento del personal: en médicos y enfermeras con puestos claves en la implementación de las tareas, así como a profesores, asistentes sociales y periodistas. El entrenamiento se realizó a través de seminarios de 1 o 2 días de duración que incluían temas de educación para la salud.

Material impreso: se preparó una gran cantidad de material impreso, tanto para los diarios locales, póster, murales y adhesivos con signos de no fumar y series sobre educación en salud.

Liderazgo: se invitó a los líderes de las comunidades para que colaborasen y se les instruyó mediante seminarios.

Programas en el lugar de trabajo: diferentes actividades se efectuaron en los lugares de trabajo como medición de factores de riesgo, consejos sobre conductas saludables, información en salud, grupos de deporte y reducción del peso, cambios en los casinos con mayor disponibilidad de frutas y verduras y productos bajos en grasas, políticas de control del tabaquismo.

Programas de televisión. Desde fines de los setenta los canales de televisión del país asumieron un rol colaborativo en el proyecto, así entre 1978 y 1989 se emitieron en promedio 10 programas por año de 15 a 30 minutos de duración los cuales se repetían varias veces. Los temas abordados fueron: "como dejar de fumar" y "claves para la salud”; en los que participaban voluntarios de alto riesgo que se reunían con expertos.

Competencias para dejar de fumar: se promovieron competencias para dejar de fumar apoyados por los medios de comunicación destinadas a promover la suspensión del tabaco. Esta experiencia tuvo éxito y se logró reducir el hábito de fumar en North Karelia en una proporción mayor que en el resto del país.

Competencias entre comunidades para bajar el colesterol promedio: a nivel rural el colesterol plasmático era alto debido al consumo de grasas de la leche y se propuso cambios en la dieta para bajar el colesterol logrando cambios importantes.

El Proyecto Berry: dada la disminución del consumo de lácteos, afloraron los problemas económicos con los productores lecheros. Dado el mayor

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consumo de frutas y verduras se debió aumentar su importación. La solución fue cultivar berries en North Karelia y en 1985 un proyecto colaborativo entre los granjeros, la industria del berry, varios sectores comerciales, autoridades de salud y los ministerios de agricultura y de comercio permitieron su cultivo, comercialización y consumo; generando que muchos granjeros cambiaron su inserción laboral en la producción de leche a la producción de berries.

Colaboración con productores de alimentos y supermercados: durante la década de los 70, se promovió el consumo de productos lácteos descremados, salsas bajas en grasas y la reducción de la sal en algunos alimentos; y en la década siguiente se desarrolló un aceite doméstico de semilla de colza el que se promovió para cocinar y preparación de pasteles; logrando un cambio casi completo desde el uso de mantequilla al uso de margarina vegetal.

Políticas y legislación anti tabaco: el proyecto creo al inicio áreas de no fumadores, con la distribución de letreros de no fumar y afines de los setenta se eliminó toda la propaganda que promoviera el tabaquismo, se puso advertencias en los paquetes de cigarrillos, se prohibió la venta a menores de 16 años y un 0,5% de los impuestos del tabaco se destinaron a campañas antitabaco e investigación.

Durante los años de intervención se observó la merma de los factores de riesgo tanto individuales como la proporción de personas que presentaban varios factores de riesgo, siendo una caída mas rápida en North Karelia que en la provincia de referencia Kuopio, que sirvió de grupo control. En los años posteriores las tendencias se igualaron en ambas poblaciones, lo que podría derivarse como una incidencia del proyecto hacia afuera dado los logros obtenidos.

Una visión más aguda de los efectos de este Proyecto es la que afirman Mizon y Atalah (2004):

“…existen dudas acerca de si se puede concluir que la reducción de la enfermedad coronaria se debe exclusivamente al proyecto North Karelia. Se ha argumentado que simultáneamente ocurrieron otros cambios que pueden dar cuenta de la reducción en el riesgo cardiovascular: aumentó al doble el personal de salud (médicos y enfermeras), aumentó en el estándar de vida, migraciones desde el campo a la ciudad con urbanización del estilo de vida o sobre el diagnóstico de la enfermedad cardiovascular en 1970. Además las caídas en la mortalidad por enfermedad coronaria fueron similares entre la población de North Karelia y la población de Kuopio que no fue intervenida. El efecto positivo en la reducción del riesgo cardiovascular ha continuado en North Karelia y en Finlandia hasta la última evaluación realizada el año 2001”

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Repensar la educación de esta época desde este tipo de transición epidemiológica nos ayuda a enriquecer el sentido contextual de la educación: ¿Qué educación necesitamos enfatizar para sociedades con un nivel alto, medio o bajo de factores de riesgo y enfermedades no transmisibles? Ello significa superar dos tipos de reduccionismos. El primero es ir más allá de la hegemonía que ha tenido el pensar la educación en su interacción con las variables económicas para vincularla no solo a las demandas de una sociedad económicamente competitiva sino también a los retos de una sociedad saludable. El segundo es ir también más allá de la hegemonía que tienen sobre todo las áreas de matemáticas, lenguaje y ciencias en las políticas evaluativas y curriculares de la educación escolar que puede relativizar la legitimidad de otras áreas o corrientes educativas transversales pertinentes para enfrentar las enfermedades no transmisibles. No se trata necesariamente de una oposición dado que dicha corrientes educativas transversales pueden justamente permear las áreas hegemónicas.

Dichas corrientes, traducidas en políticas públicas, son cruciales para las sociedades aún para aquellas con niveles altos de ingresos económicos y de resultados en las evaluaciones educativas internacionales. Países con alto ingreso per capita, como Estados Unidos, enfrentan, por ejemplo, el grave problema de la obesidad o países como Finlandia con altos puntajes en exámenes como PISA, presentan un alto nivel de muertes por enfermedades cardiacas y de suicidio (OCDE 2009 b,c). Junto con otros factores, los actores que están comprometidos en las corrientes educativas que hemos enfatizado en estas páginas, tienen una responsabilidad tanto teórica como práctica de evitar sobre escolarizarlas para hacerlas más transversal en la vida cotidiana y estilos de vida, a fin de avanzar cada vez más hacia una sociedad saludable.


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Notas

1 “Las enfermedades cardiovasculares (que incluyen la alta presión sanguínea, colesterol elevado y

enfermedades del corazón) afectan el corazón al estrechar las arterias y reducir la cantidad de sangre que el corazón recibe, lo que hace que el corazón trabaje más duro”. En: The National Alliance for Hispanic Health. http://www.hispanichealth.org/cardio_span.lasso

2 El sobrepeso y la obesidad se definen como una acumulación anormal o excesiva de grasa que

puede ser perjudicial para la salud. El índice de masa corporal (IMC) es un indicador simple de la relación entre el peso y la talla que se utiliza frecuentemente para identificar el sobrepeso y la obesidad en los adultos. Se calcula dividiendo el peso de una persona en kilos por el cuadrado de su talla en metros (kg/m

2). Un IMC igual o superior a 25 determina sobrepeso y cuando es

igual o superior a 30 determina obesidad (OMS 2011).

3 La OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) fundada en 1961 esta

compuesta por 33 Estados miembros, comprometidos con la democracia y una economía de mercado, apoyar el desarrollo económico sostenible, incrementar el empleo, elevar los niveles de vida, mantener la estabilidad financiera, apoyar el desarrollo económico de otros países, contribuir al crecimiento del comercio mundial. (Acerca de la OECD: http://www.oecd.org/pages/0,3417,es_36288966_36288120_1_1_1_1_1,00.html)

4 “El término «cáncer» es genérico y designa un amplio grupo de enfermedades que pueden

afectar a cualquier parte del cuerpo; también se habla de «tumores malignos» o «neoplasias».

http://www.fao.org/FOCUS/S/OBESITY/obes1.htm

http://www.fao.org/FOCUS/S/OBESITY/obes2.htm

http://hdr.undp.org/en/media/HDR_2010_ES_Complete.pdf



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http://www.oecd.org/pages/0,3417,es_36288966_36288120_1_1_1_1_1,00.html

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Una característica del cáncer es la multiplicación rápida de células anormales que se extienden más allá de los límites normales y pueden invadir partes adyacentes del cuerpo y propagarse a otros órganos, proceso conocido como metástasis” (OMS, 2011 b).

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http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n21/toro




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Dr. Sergio Alejandro Toro Arévalo. Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral. Valdivia, Chile [email protected] Mg. Gloria Ángela Niebles Gutiérrez. Programa de Formación Pedagógica, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral. Valdivia, Chile [email protected]

CUERPOS VIVIDOS Y DINAMICAS RELACIONALES EN EL ESCENARIO ESCOLAR: UNA MIRADA DESDE LA FENOMENOLOGÍA1 RESUMEN

Esta investigación estudia las tramas relacionales en un colegio

subvencionado al sur Chile desde la perspectiva de la corporeidad,

estableciendo una caracterización de espacios escolares significativos

dentro y fuera del aula. La metodología se inscribe en el marco de la

investigación social cualitativa, a partir de un enfoque fenomenológico

en el campo socio educativo. La fundamentación teórica se muestra

atendiendo al sentido panorámico y de diálogo con los autores y las

autoras, alcanzando textos reflexivos sobre el sentido de la

corporeidad, las relaciones patriarcales y su impacto en lo cotidiano, la

posibilidad de otros mundos relacionales y la escuela en perspectiva.

Los resultados alcanzados aportan rutas para construir nuevas formas

de ser y habitar el mundo escolar, confirman la necesidad de fortalecer

expresiones relacionales no patriarcales en este escenario como una

forma de re-inventar la educación desde lo cotidiano, ya que los

hallazgos develan que lo que es valorado como lo esencial en el

ambiente del colegio (tanto para profesores, profesoras y estudiantes)

son precisamente las diferentes manifestaciones asociadas a prácticas

matrísticas como lo fundante y lo que da sentido a su vivencia diaria.

PALABRAS CLAVE

Corporeidad, relacionabilidad, escuela, matrístico, enseñanza-

aprendizaje

LIVED BODIES AND RELATIONAL DYNAMIC IN THE SCHOOL SETTING: A VIEW FROM PHENOMENOLOGY

ABSTRACTS

The following investigation studies the body relation perspective at a

subsidized school in the south of Chile, and establishes a meaningful

school environment inside and outside the classroom. The methodology

is ascribed to the social qualitative survey, from a phenomenological

point of view in the socio-educational field. The theoretical basis is

based on the panoramic interaction in dialogue among the actors,

reaching reflective texts about the sense of body, patriarchal

relationships and their importance in the daily routine, and the possibility

of other relations in perspective at school. The results reveal that new

paths to be and live in the academic world and confirm the need for

enhancing non-patriarchal relational expressions as a way to reinvent

education from the perspective of daily life. What is valued as essential

in the school environment (by teachers and students) is precisely the

different manifestations linked to matristic practices that support and

give meaning to daily life.

KEY WORDS

Embodied, relation, school, matristic, teaching-learning.



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1. Antecedentes

El sistema socio-cultural, político y económico occidental contribuye a desdibujar lo humano (Maresca, 2005), dando lugar a crisis educativas y culturales, en términos de Maturo: “(…) los procesos de abstracción, nivelación, destrucción cósmica, inversión y destrucción de los valores, eliminación del diálogo, relegación de la voz, el sentimiento, la volición, el proyecto, se presentan ante nosotros como fases de una deshumanización creciente” (2007:45). Sin embargo la pertenencia a una sociedad no presupone la existencia inamovible, automática, simplificada y rectilínea de la conciencia individual, sino que confluyen las historias construidas a lo largo de la vida. Este proceso lo interpreta Baró (1989) como una permanente relación instituido-instituyente que desborda el marco grupal hasta llegar a las instituciones que los contienen, donde simultánea y permanentemente se van reproduciendo mecanismos de perpetuación, y a la vez, mecanismos transformadores en la medida en que las fuerzas instituyentes se abren camino en las grietas de lo instituido (Citado Fuentes, 2001: 28).

Entendiendo que el mundo educativo escolar tradicionalmente potencia preferentemente el desarrollo intelectual, y de acuerdo con Morín “(…) la inteligencia que no sabe hacer otra cosa que separar, romper lo complejo del mundo en fragmentos disociados, fraccionar los problemas, convertir lo multidimensional en unidimensional, atrofiar las posibilidades de comprensión y de reflexión” (2007: 15), entonces este sentido aplica en las relaciones humanas, en forma de patriarcado caracterizado por “su visión determinista, mecanicista, cuantitativa y formalista, ignoran, ocultan o disuelven todo lo que es subjetivo, afectivo, libre, creador” (Ibid,16), de ahí la necesidad de documentar lo vivido por adultos, adultas, infantes y adolescentes de una manera más holística reconociendo el papel fundante de la corporeidad en las acciones relacionales.

Transitar el camino del cuerpo objeto a la corporeidad implica en lo relacional alternar o complementar lo patriarcal con lo que Maturana (2003) denomina relaciones matrísticas que vindiquen los sentimientos, la cooperación, la espontaneidad para actuar y decidir, la conexión con la naturaleza, con lo vivo en todas sus manifestaciones y posibilidades, sobre todo en aquellos espacios relacionales que los seres humanos emprenden en cada momento y en cada día con sus semejantes en busca de mas vida o mayor comprensión del fenómeno del vivir.

2. Planteamiento del objeto de estudio

El objeto de estudio se define como “relacionabilidades en el espacio escolar desde la perspectiva de la corporeidad”. En este contexto se asume la relacionabilidad presente en la cotidianidad humana como un elemento potente en la movilización de las lógicas de convivencia que amplíe las capacidades creativas de las personas.

Esta investigación estudia comprensivamente las tramas relacionales en el acontecer cotidiano de un colegio Valdiviano desde la perspectiva de la corporeidad, en tal sentido los objetivos son:

General: Describir los sentidos y las dinámicas de las relacionabilidades humanas en espacios de interacción escolar en un colegio de Valdivia.

Específicos:

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- Narrar comprensivamente las características de espacios relacionales significativos a partir de vivencias alternativas al predominio patriarcal en distintos escenarios de interacción cotidiana.

- Caracterizar el sentido de la corporeidad desde la perspectiva de hombres y mujeres adolescentes - adultos en las interacciones del proceso enseñanza-aprendizaje

3. Fundamentación teórica

3.1 Corporeidad

Para abordar la noción que se desplaza desde el cuerpo hasta la corporeidad, se parte por reconocer las tendencias de investigación que predominan en la literatura científica, tales plantean que existen cuatro enfoques en la manera de abordar la corporalidad o dimensión corporal: el primero, el cuerpo como organismo; el segundo, desde el psicoanálisis que entiende el cuerpo como un centro de energía cuya circulación y expresión esta facilitada o bloqueada por actitudes mentales que se inscriben en la masa muscular y las posturas corporales; el tercero, el cuerpo visto desde la religión; y finalmente, el enfoque del cuerpo vivido desde la fenomenología (Castro, 2006 ).

El cuerpo está constituido por una materia, que posee un principio de organización que le lleva a sobreponerse a su materialidad y a darle un sentido inédito a su existencia, a partir de la subjetividad, lo que desde la fenomenología se llama corporeidad-subjetivada, en otras palabras, el cuerpo tiene la posibilidad de volver sobre sus vivencias, sus experiencias del mundo y del otro. La percepción y la reflexión son las dos caras del constituir corporal (Pineda, 2005)

En el contexto de esta investigación abordar teóricamente lo que se entiende por corporeidad, es decir “la experiencia de ser cuerpo” (Merleau-Ponty, 1999; Zubiri, 1986) significa reconocer que ya no hablamos de una parte de la persona sino de toda ella, “esa persona que vive, siente, piensa, hace cosas, se desplaza, que crece, se emociona, se relaciona con otras personas y con el mundo que le rodea” (Trigo, 2000), y a partir de esas relaciones “construye su propio mundo significativo que le sirve para dar sentido a su vida” (Ibip: 12).

Lo anterior sugiere una pregunta ¿dé que estamos hechos? Para responder citamos a Laín-Entralgo (1991) y a Pineda (2005) quienes sostienen, que el cuerpo humano está hecho de universo, de filogenia, de ontogenia, de elementos socio-culturales, de biografías distintivas, que presentan un componente destacado somos lo que elegimos ser en la interacción, con plena conciencia o con presencia de razones inconscientes, eso somos tan complejos y tan pasajeros.

Entonces, el cuerpo no objetivado es dinámico, histórico, perceptivo, significante y relacional, es corpóreo. En adelante a la conexión cuerpo-relaciones, le denominaremos corporeidad, la perspectiva desde donde se sitúa ésta, se retoma de un fragmento de Toro (2009):

“Si nos situamos en una concepción del hombre como una unidad compleja (Morin, 2000) que contiene en sí misma distintas dimensionalidades a través de las cuales se manifiesta y desarrolla, no en forma aislada sino por el contrario cada dimensión afecta a la otra (Castoriadis, 1998). Por lo tanto, necesariamente nos encontramos con un ser indivisible que no puede ser trabajado o desarrollado por partes sino que por el contrario cada parte actualiza el conjunto y en conjunto actualiza la parte” (p:11).

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Esta noción de corporeidad propone superar la división mente-cuerpo, sus consecuencias fragmentarias en lo cotidiano, para asumirlo como uno solo, en movimiento, sistémico, desde una mirada integrativa, circular, en donde se agencian procesos particulares y a su vez dependientes, no jerárquicos.

3.2 ¿Qué es la relacionabilidad?

En el sentido de Gergen (1996) es necesario comprender la acción humana como un nudo relacional (relacionabilidad) y no como el resultado del individuo singular, en palabras de Estermann (2008) “el ser humano andino define su identidad (que es un concepto eminentemente occidental) en y a través de relaciones; es en sí mismo, una chakana, un puente o nudo de múltiples conexiones y relaciones (p: 83).

Varela (2000) plantea que la emergencia, es la cualidad que por excelencia caracteriza a todos los seres vivos, según la cual la organización de la materia viva reorganiza y auto organiza su propia producción de sí mismo (autopoiesis en términos de Maturana) En el caso del "sujeto hombre", la emergencia evidentemente es biológica, pero también es social, cultural y simbólica.

En ese continuo devenir “hay una propiedad de la conducta que no podría ser más básica, por lo cual suele pasársela por alto: no hay nada que sea lo contrario de conducta. En otras palabras, no hay no-conducta, o, para expresarlo de modo aún más simple es imposible no comportarse. Ahora bien, si se acepta que toda conducta en una situación de interacción tiene un valor de mensaje, es decir, es comunicación, se deduce que por mucho que uno lo intente, no puede dejar de comunicar” (Watzlawick, y otros, 1983:50).

Desde este derrotero reconocemos que hombres y mujeres tenemos despliegues relacionales que acontecen en un espacio y tiempo concreto de acción y que son vividos y sentidos a través de nuestra corporeidad.

Lo que sugiere preguntarse por ¿Cómo se configura el otro u otra?, entonces, el reconocimiento del otro (a) es un hecho perceptivo que solo es posible a partir del cuerpo propio, siendo también ese otro (a) una evidencia corporal.

La vida desde la experiencia humana se ha complejizado, en la medida, en que cada cultura ha marcado sus propias pautas de comunicación y simbolización, es así, como la forma en que nos relacionamos con si mismos, con los congéneres, la naturaleza y la sociedad, posee códigos identitarios particulares, que están marcados por las lógicas y los sentidos colectivos de convivencia construidas.

3.3 Las emociones conexión entre corporeidad y relacionabilidad

Damasio (2006) ha estudiado el proceso de las emociones, la mente y los sentimientos desde una perspectiva neurobiológica, él connota la mente con la capacidad de sentir, simbolizar, narrar, comprender el universo, con alta velocidad y facilidad para procesar e integrar información en la resolución de problemas encontrando correlatos cerebrales, y mapas corporales que lo comprueban, ya que la mente surge en un cerebro que es integral para el organismo, cuerpo, cerebro y mente son manifestaciones de un único organismo. Sus investigaciones comprueban que la actividad cerebral esta dirigida a ayudar a la regulación de los procesos orgánicos vitales del organismo (como las emociones o los sentimientos) y está dirigida primariamente a la supervivencia asociada al bienestar. Respecto a las emociones afirma: “toda experiencia de nuestra vida esta acompañada de algún grado de emoción. La emoción es la respuesta a un estímulo establecido evolutivamente” y la emoción complejo de respuestas químicas y neuronales

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que forman parte de un patrón distintivo. Se producen en el cerebro frente a un estímulo emocionalmente competente (EEC); los EEC responden a repertorios prescritos en la evolución y en la experiencia. Esta respuesta es un cambio mediático en el estado del propio cuerpo, su finalidad siempre es la supervivencia.

Gergen (1996) dice que las emociones no son rasgos constitutivos de los individuos sino de las relaciones, éstas no tienen influencia en la vida social, constituyen la vida social misma. Las emociones se reinterpretan como acontecimientos dentro de pautas relacionales, es decir que como acciones sociales derivan su significado e importancia dentro de rituales de relación.

¿Qué tienen en un común Damasio y Gergen en sus postulados acerca de las emociones? se conectan en el siguiente sentido, si las emociones hacen parte de un componente evolutivo, están asociadas a la permanencia de la vida, y estas aparecen solo en la interacción con el otro (humano o no humano) por ende son la vida social, confirmando que mediante los límites de la corporeidad se integran lo neurobiológico y lo social, lo filogenético y lo ontogénico.

4. Enfoque metodológico

El enfoque metodológico se inscribe en el marco de la investigación social cualitativa, a partir de un enfoque fenomenológico en el campo socio educativo. Por tanto, se apunta más a un esfuerzo por comprender la realidad social como fruto de un proceso histórico de construcción visto a partir de la lógica y el sentir de sus protagonistas, por ende, desde sus aspectos particulares y con una óptica interna, este proceso debe cumplir con tres condiciones importantes“ a) la recuperación de la subjetividad como espacio de construcción de la vida humana, b) la reivindicación de la vida cotidiana como escenario básico para comprender la realidad socio-cultural y c) la intersubjetividad y el consenso, como vehículos para acceder al conocimiento válido de la realidad humana” (Sandoval, 2002: 35).

Los resultados del estudio se presentan a partir del análisis de contenidos obtenidos mediante la observación participante en la cual se emplearon entrevistas semi estructuradas, registros de audio y video sobre la cotidianidad escolar y notas de campo.

4.1 Procedimiento

De acuerdo a Pérez (1994) una investigación de carácter cualitativo puede plantearse en tres fases, como sigue:

Primera pre-activa que consiste en: clarificación de supuestos y fundamentación, focalización de la población, elección del procedimiento y la técnica, planeación de observaciones repetidas.

Segunda interactiva: implica un momento exploratorio que consiste en acercamientos procesuales a las realidades del colegio, naturalizar la presencia de la investigadora, interactuar. Otra instancia es el momento del mapeo en el que se configura un cuadro completo de los rasgos más relevantes de la situación o fenómeno objeto de análisis. La selección del tipo de situaciones, eventos, actores, lugares, momentos, y temas que serán abordados en primera instancia en la investigación es decir el muestreo de espacios y escenarios, tiempos y momentos (Sandoval, 2002:120).

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La información diaria se registró mediante videos de situaciones, de audio y notas de campo, posteriormente se desarrollaron dos entrevistas grupales una con profesores y profesoras, otro con estudiantes del grado octavo y dos entrevistas a profundidad con profesoras.

Tercera pos activa: Significa el procesamiento de información y análisis de la misma. La información sistematizada fue procesada mediante la técnica análisis de contenido que de acuerdo con Abela (2003) consiste en interpretación de textos, ya sean escritos, grabados, pintados, filmados, u otra forma diferente mediante lo cual se abren las puertas al conocimiento de diversos aspectos y fenómenos de la vida social. Se empleo como soporte para la categorización de patrones y relaciones el programa Atlas-ti.

4.2 Descripción de la muestra

La selección del Centro Educacional no fue al azar, sino que responde a criterios definidos en el Proyecto Fondecyt marco al cual pertenece la investigación denominado “Corporeidad y aprendizaje en el contexto de la enseñanza general básica. Comprensión y descripción del proceso desde la acción relacional de los actores”.

El curso en el que se centraron algunos elementos de indagación fue el octavo básico compuesto por 21 personas 17 hombres y 4 mujeres entre los 14 y los 16 años de edad.

4.3 Unidad de análisis

Relaciones cotidianas de acuerdo a interpretaciones de las personas participantes en función del rol, el sexo y la etapa del ciclo vital actores, según se muestra en la siguiente tabla:

Tabla 1. Unidad de análisis

Unidad de análisis

Universo/Participantes Muestra

Interacción desde la corporeidad en el contexto escolar.

Interacciones en contextos escolares, niveles:

Lugares: salas de clases, patios de recreo, baños, pasillos, oficinas de administración, comedor, gimnasio.

Roles: personal administrativo, cuerpo docente, estudiantes

Ciclo vital: personas adolescentes, personas jóvenes, personas adulto(as)

Momentos, lugares y personas significativas para los y las estudiantes y profesores – profesoras del octavo básico.

La categoría transversal sobre la cual navega el análisis es la corporeidad que de acuerdo con la fundamentación teórica engloba los sentires, los pensamientos, las

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acciones que configuran algunas de los entramados relacionales que se dan en la cotidianidad.

4.4 Técnicas e instrumentos de recolección y análisis de datos

Atendiendo al carácter de la investigación las técnicas e instrumentos de recolección de datos tienen diferentes gradientes de especificidad, que se presentan de manera introductoria en la tabla 2:

Tabla 2. Técnica e instrumentos

Método Investigación cualitativa en campo

Técnica Observación participante

Instrumentos Registros y notas de campo, documentos audiovisuales, entrevistas individuales y grupales a estudiantes y profesores (as)

El análisis de datos se hizo mediante el programa Atlas ti, la codificación se organizó en dos unidades hermenéuticas (UH).

5. Resultados y discusión

Los resultados evidencian una profunda relación entre las dinámicas relacionales macro sociales y los diferentes circuitos micro relacionales cotidianos. Se refleja como la mente patriarcal (Naranjo, 1993) colectiva se instala en los encuentros diarios del acontecer escolar; asimismo se vislumbran formas relacionales alternativas caracterizadas por expresiones matrísticas, denotando la existencia de resistencias al orden instituido (Baró, 1989). En términos de Sen (1995) cada estudiante demanda una libertad mínima para transformar los recursos con los que cuenta en grados superiores de libertad.

La corporeidad del colegio objeto de esta investigación, de ahora en adelante CES no puede concebirse solamente desde la corporeidad individual, por tanto y en aras de la coherencia holística que ha planteado este trabajo desde sus comienzos se describe este fenómeno a partir de los hallazgos narrativos y audiovisuales que reflejan la vivencia colectiva.

El CES tiene una parte tangible que se caracteriza por las estructuras físicas, delimitadas, organizadas en espacios cerrados y abiertos, nombrados y sin nombrar que se significan, dando sentido al cuerpo emocional donde confluyen sentimientos contradictorios; aceptación como lugar que recibe a quien llegue, y rechazo por creer que no se es importante allí adentro, cuerpo mágico mediante la intangibilidad de los amores adolescenciales que se pierden en un instante y se recuperan al siguiente o de los sueños de cambio y pequeñas transformaciones anheladas por algunos profesores y algunas profesoras, la trascendencia que parece refundida en medio de tanto contenido mental en busca de la repetición y el acierto, desafiado por lo socio cultural que se da en la construcción y es donde toman lugar los juegos, las risas y el encuentro como valores transversales que gritan por ser exaltados.

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Los resultados sobre la cotidianidad23 del CES se describen por un lado a través de la Cartografía Introductoria, es decir, una descripción general del contexto basado en la interpretación de fuentes personales e institucionales (Universidad de la Salle, 2002)4. El capítulo subsiguiente parte de la premisa de que la experiencia de vivir en el cuerpo se convierte en un acontecimiento significado por las historias particulares denominado análisis de contenido fragmentos continuos de realidades que se divide en dos secciones Fenomenología de lo cotidiano y Metáforas de los cuerpos-corporeidades.

5.1 Cartografía introductoria de un centro educacional del sur de Valdivia

A diferencia del diagnóstico la cartografía y sus diagramas evidencian procesos donde los pensares/saberes se vuelven dinámicos, por ello se inicia esta descripción con una experiencia concreta, la observación de una imagen.

Cuando se mira con atención una fotografía ésta sugiere inmediatamente percepciones, que dan lugar no solo a procesos electro-químicos, sino que también evoca la subjetividad con base en la experiencia previa. Partiendo de la base que una toma estática, captura las formas estructurales, conserva discretamente los colores, recrea la visión plana de una realidad, se pregunto a un grupo de estudiantes ¿Qué es lo primero que siente y piensa al ver esta fotografía (correspondiente a la entrada del colegio)? Entonces, lo que se ve al llegar son las rejas rojas distintivas de la entrada, el edificio de paredes blancas y las amplias ventanas, que empiezan a dibujar los mundos cotidianos que se construyen paso a paso entre las mañanas y las noches, que se alternan para albergar a las mujeres y hombres, que hacen que esta estructura cobre sentido. En el caso de estudiantes de básica y media las respuestas en orden de frecuencia fueron encierro, frio, nada, colegio, protección, soledad, tristeza, asilamiento, entrada, ventanas, fome (aburrido), amigos, escape y alegría.

¿Cuál es el sueño que esta detrás de este aparataje hecho de fierros, de concreto y madera? esta propuesta educativa nace en el año 2001, de acuerdo con el sostenedor y otros miembros del equipo la historia de este plantel surge con el ideal de continuar con un aporte verdadero a la transformación de Valdivia ya que “los alumnos que llegan pertenecen a los sectores mas desposeídos” (UH2 P4: 30 P percepción docente)

La sede inicial facilito el ingreso de niños, niñas y adolescentes (NNA) de poblaciones y campamentos aledaños tales como Inés de Suarez, Valparaíso, Menzel, Simón Bolívar, Los Jazmines, en el 2003 se traslada al lugar que funciona hasta hoy día, en un sector con incipiente desarrollo poblacional inserto en el límite urbano-rural, abrió sus puertas en el 2004 (CES, 2005) para continuar su misión, ahora en el sector Villa Claro de Luna. El CES apoya diferentes procesos comunitarios en el sector mediante el préstamo de la infraestructura, inmobiliaria y participación directa en algunos eventos como jornadas de limpieza, celebraciones, principalmente.

¿Quiénes son los y las estudiantes del colegio? La respuesta a esta pregunta puede resumirse en la siguiente frase, son personas excluidas y estigmatizadas, por su lugar de residencia (zonas periféricas), características familiares (alteraciones en las relaciones parentales) y motivo de ingreso al plantel (por problemas de comportamiento) tal como se señala en las siguientes citas del trabajo de campo:

“la mayor parte de los alumnos viven con la ley del más fuerte, en su caso la policía, pero ellos creen que no opera, y llegan a hacer lo mismo aquí, esto esta relacionado con los sectores de donde provienen. (UH2 P4:32 SF relaciones & P percepción docente).

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“los niños que estudian aquí son como todos los niños para mi no existen niños de primera y segunda clase son niños todos los niños ricos o pobres mediana clase la clase que sea todos tienen problemas en la casa, en algunos hogares se nota mas que en otros porque los disimulan un poco mejor, pero no existen los hogares perfectos, todos tenemos dificultades acá se reflejan más” (UH1 P3:51 P percepción docente).

Dentro de este universo poblacional de trescientos treinta (330) estudiantes, existen cuarenta (43) niños con medida de protección, viven en el Hogar Niño y Patria. La trabajadora social encargada de los casos afirma que “los niños odian a todo el mundo porque los dejaron, además ellos no valoran que se les da todo desde que llegan al hogar, ellos son unos artistas de la mentira tienen una respuesta para todo” (UH1 P3:51 P percepción docente) desde esta prevención ellos circundan por el mundo escolar queriendo pasar inadvertidos pero no lo logran, pues constantemente son motivo de encuentro entre las conversaciones de docentes directivos y docentes de aula, entre los inspectores y entre las instituciones, generalmente el tema es su comportamiento disruptivo, ellos llegan en la mañana y parte cada cual a su sala de clases pero se comportan como un clan en donde todos a lo lejos se cuidan y se alían trasladando los conflictos que nacen en el hogar al colegio. Para este grupo la vinculación con la escuela al parecer es débil, pues para ellos estar allí es una imposición en la difícil situación de aceptar que su familia no es el mejor escenario para su cuidado, por lo que sus días son aventuras donde buscan solo sentirse mejor, aliviar su pena a costa de lo que sea.

El ambiente institucional se caracteriza por la alta rotación de estudiantes (por deserción, inasistencia, suspensión), los cambios continuos en los horarios internos de clases, las supervisiones constantes del cumplimiento de las normas establecidas, los espacios de dialogo instaurados formalmente para efectuar el seguimiento al cumplimiento de metas, la puesta en marcha de estrategias para potenciar el rendimiento de los cursos que rinden el examen de calidad educativa (SIMCE), la apertura a la comunidad circundante entre los mas palpables.

El grupo de adultas y adultos que interactúan con estos mundos de vida infantiles y adolescenciales son aproximadamente 53 personas entre directivos, administrativos, docentes, paradocentes y auxiliares de servicios (cocina, aseo general, arreglos locativos). No se perciben como un equipo, no existe cohesión por lo cual no existe comunidad, no hay acción colectiva, funcionan como partes dentro de un todo, sin potenciar las interrelaciones. Esto se traduce en esfuerzos particulares que dividen el impacto, cuando un grupo humano está expuesto a trabajar en condiciones de alto estrés, debe contar con espacios interinstitucionales que permitan el equilibrio para la mantención de su salud mental, y sentirse acogido por el grupo es una de las primeras formas de restablecerse emocionalmente.

Cada escenario implica no solo una primera visión de lo que es evidente a los ojos, al cerebro, al cuerpo, sino también el mensaje que cada quien vincula a esa imagen, al preguntarle a una de las personas que estudian allí sobre cómo le parece su colegio dice “no me gustan las rejas, si parece cárcel” (UH2 P3:8 SF colegio) esta expresión recoge una de las primeras sensaciones que habitan en ellos y ellas al ingresar al CES, tal afirmación contrasta con la importancia que tiene la estructura física en los principios administrativos de éste “una de las fortalezas del colegio es la estructura física, yo considero que la maestranza hace parte de la formación integral del colegio, pues si ellos ven que las cosas están bien arregladas no las dañan” (UH2 P4:35 SF colegio).

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La interpretación de la distribución espacial parte con esta premisa “la ubicación en el edificio o recinto escolar y la disposición física de las dependencias o espacios destinados a la dirección del centro docente reflejan las diferentes concepciones que se tienen sobre su naturaleza, papel y funciones” Viñao, (2004:279). En consecuencia se puede afirmar, que las oficinas ubicadas en el segundo nivel parte anterior concentra las personas y roles con mayor poder decisorio, lo que deja vislumbrar aspectos relacionados con la organización jerárquica.

5.2 Análisis de contenido, fragmentos continuos de la realidad

5.2.1 Fenomenología de la cotidianidad

Para describir esta cotidianidad en términos interpretativos se han tomado varios elementos planteados por Berger y Luckman (1995) al respecto. Entonces la vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y mujeres y lo que para estos(as) tiene significado en un mundo coherente en la que se involucran cuatro (4) componentes: aparición de procesos y objetos que son designados desde antes que el actor o actriz aparezca en escena, la construcción de un mundo intersubjetivo donde prima el sentido común, los grados de proximidad y alejamiento tanto espacial como temporal y los motivos pragmáticos que según estos autores dominan la conciencia.

5.2.1.1 Encuentros

En la danza de la cotidianidad se encuentran diversos valores que llevan a la acción, en este caso se conjugan al menos dos tendencias, la planteada por la institucionalidad, entendida como el conjunto de disposiciones que regulan el funcionamiento desde la mirada directiva, y la que se escapa de ésta es decir la que surge de manera espontánea. Cada una guarda características y significados particulares, tales se presentan a partir de las citas más representativas.

“por eso nosotros normamos los espacios para evitar situaciones de violencia, antes vivimos situaciones de violencia con armas blancas y peleas complicadas que de seguir enterrarían el colegio” (UH1 P4:28, SF relaciones).

“tu pasas en el pasillo y hay niños golpeándose diciéndose palabrotas pero yo supongo que de pronto es esa la cotidianidad” (UH1 P3:23 A violencia).

En estas citas se muestra como estudiantes, adultos y adultas asumen el control y la transgresión como elementos reguladores en el cumplimiento de las normas y la convivencia. Lo que evidencia por una lado que el modelo conductista de disciplinamiento está vigente y por otro que la interacción patriarcal se imbrica en esta entidad educativa, lo que significa según O ´Brian y Mclntyre (1986) que en este contexto el fin del encuentro es el proceso de enseñanza-aprendizaje, se refleja lo que Naranjo (1993) llama una mente patriarcal.

Esta extrapolación propia del estilo relacional patriarcal, da como resultado constantes escenas de lucha, donde se impone el más fuerte, por ende los relatos donde aparecen los gritos, los golpes en las sillas por parte de los y las estudiantes ( UH1 P1:26 SF relaciones; UH1 P3:27 A violencia; UH1 P3:40 A violencia; UH1 P3:56 A Violencia), las acciones controladoras de adultos y adultas (UH1 P4:7 A violencia ; UH1 P3:18 SF relaciones), los sentimientos de frustración o incapacidad por parte de profesores y profesoras (UH1 P1:6 SF relaciones; UH1 P1:22 SF expresiones; UH1 P3:3 SF expresiones; UH1 P1:26 SF relaciones ) o sentimientos de tristeza, angustia, o tensión por

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parte de los niños, niñas y adolescentes (UH1 P3:6 P percepción docente; UH1 P1:43 P percepción docente) son reiterativos y permanentes en las relaciones.

De otro lado, aparecen las complicidades, los abrazos, las asociaciones por afinidad, que se observan en el transcurrir de los días en los patios de recreo, los salones de clase, la biblioteca, los baños es decir en toda la extensión territorial que traspasan la lógica para posicionar los sentidos que vinculan y conectan a adultos, adultas, niños, niñas y adolescentes entre sí, que de acuerdo a Brandi (2004) en estas expresiones se da una forma de resistencia al orden instituido aunque los NNA no lo sepan, expresiones que lo evidencian son:

“conversan bajito, se ríen, se miran, Paca y Paco su pololo se abrazan, se dan un beso “(P3:5 SF Relaciones).

“uno va caminando y los chicos ya uno lo saludan cuando ya llega al colegio, yo los saludo caso a todos los que me encuentro de aquí para acá, pero de repente uno esta todo el día en el colegio con ellos pasan a la cola profe como esta , si te dan la mano, o profe conversemos un poquito como que ellos mismo se van como que busca el tiempo para estar con uno y conversar de repente yo creo que por ahí puede ser la cercanía ellos mismos buscan estar con uno" (UH2 P1:10 A cuidado otros-as).

En la categoría de sentimientos asociados al colegio, se recogen varios planteamientos, que dejan la sensación de que las decisiones se toman en instancias de ordenamiento central puede interpretarse como un sentimiento de aislamiento y de resignación en los y las estudiantes del CES ya que en varios momentos aceptan hechos sin la posibilidad de expresar en un espacio formal el desacuerdo, un ejemplo de ello es:

“No les gustan las rejas, si parece cárcel” (UH2 P3:8 SF colegio).

Esta delimitación del espacio y de la movilidad es vivida por el estudiantado como una condición desagradable por la imposibilidad de desplazarse en libertad, por que en algunos casos no pueden estar cerca de sus hermanos menores, por que cada vez que requieren ir de un lugar a otro se hace un recordatorio de los límites simbolizados en las personas que tienen las llaves y la decisión de si se puede pasar o no.

La restricción a la libertad y la necesidad de reconocimiento nos remite a la reflexión sobre las condiciones de educabilidad vistas desde un concepto relacional que se juega, precisamente, en la interacción entre condiciones subjetivas, familiares, sociales, institucionales y pedagógicas (López y Tedesco, 2003). Según Navarro (2004) Chile no logra un buen aprovechamiento de las oportunidades de aprendizaje y tampoco los hogares pobres potencian suficientemente las capacidades educativas de los niños, por tanto se da la ambivalencia que se revela en estos relatos, por un lado la institución educativa cumple una función de soporte social, pero esto no significa que los procesos de desarrollo humano se den con la calidad esperada, es decir que los estudiantes y las estudiantes no lograr hacer un despliegue de sus potencialidades en aras de superar su condición de desventaja social.

Se conjugan entonces, expresiones asociadas a los estados de animo con manifestaciones físicas relacionadas con la salud como variables concatenadas, que muestran otro lado del prisma relacional, encontrando que nuestra presencia (diada docente-discente) afecta en la manera como se actúa en un determinado espacio, veamos.

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La postura corporal de la profe me transmitió mucha tensión, y una ansiedad por lograr que todo estuvieran sentados (P4;8 SF Expresiones)

Otro punto de inflexión surge a partir de los registros elaborados por los profesores y las profesoras en relación a sus sentires en el ejercicio de la función docente dan cuenta de la presencia continua de dolores, desgaste emocional y pocos espacios de reflexión sobre el auto cuidado, asuntos que son muy importantes, si se inicia con la premisa de Watzlawick (1983) de que toda conducta en una situación de interacción tiene un valor de mensaje, es decir, es comunicación, se deduce que por mucho que uno lo intente, no puede dejar de comunicar. Lo que a la postre significaría que la tensión corpórea del grupo docentes se refleja en las tensiones relacionales con las y los estudiantes, de forma recíproca

5.2.1.2 Relaciones, personas y escenarios significativos

En este apartado se identifican los principales tejidos espacio-temporales que dotan de sentido las relaciones mas vinculantes o de mayor conectividad en las relaciones intergeneracionales en el CES con especial enfasis en la perspectiva infantil y juvenil.

Conforme a la percepción del grupo de estudiantes las características atribuidas a espacios y personas significativas dentro del perímetro escolar son: “es bacán, conversa con nosotros, nos hace reír, es buena onda, nos ofrece su amistad, juega con nosotros” (UH2 P2:16 P personas significativas); siempre hecha la talla, cariñoso, como que le da a uno confianza, me ayuda cuando tengo problemas, es buena onda, es chistoso, me río arto con él, me escucha (UH2 P2:17 P personas significativas); Es muy simpática, no hace diferencias, como que es agradable y no nos reta, nos tiene paciencia, como que a uno le da paz, la forma de enseñar es diferente a los otros no nos reta, nos trata bien y nos comprende, me da buenos consejos(UH2 P2:16 P personas significativas).

Para el grupo de docentes reconocidos como los (as) más significativos (as) y significativas algunas características a las que les atribuyen tal percepción son: alegria, tengo paciencia, se puede conversar, descubren cosas raras en mi clase, soy bien energético ( ver UH2 P1:15-19:26 P personas significativas), entonces en términos de Rizzo (2006) “el fenómeno de compartir, de poner en común, de vincular” como parte diálogica de la interacción son necesarios en el encuentro didáctico, en el encuentro humano.

“El espacio se proyecta, se mira o se imagina, el lugar se construye. Es, pues, una construcción realizada a partir del espacio como soporte siempre disponible para convertirse en lugar, para ser construido y utilizado. En este sentido, la institución escolar ocupa un espacio que deviene, por ello, lugar. Un lugar específico, con unas características determinadas, al que se va, en el que se permanece unas ciertas horas de unos ciertos días, y del que se viene. Al mismo tiempo, esta ocupación del espacio, y su conversión en lugar escolar, lleva consigo su vivencia como territorio por quienes con él se relacionan. De este modo es cómo, a partir de una noción objetiva, la de espacio–lugar, surge una noción subjetiva, una vivencia individual o grupal, la de espacio-territorio” (Viñao, 2004: 280).

Cada espacio físico denota tambien un espacio relacional por eso se identificaron como elementos presentes en estos escenarios atributos como libertad, juego, diversión, movimiento, estos se combinan con los elementos identificados por los adultos y adultas.

Un elemento reconocido inter generacionalmente como forma fundante de las relaciones es la conversación, parafraseando a Faraco, Tezza & de Castro (2007:147) esto puede

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fundamentarse en el lo que Bakhtin llama relación dialógica dando importancia al proceso enseñanza-aprendizaje como un círculo de interacción donde se encuentran al menos dos sujetos el que enseña y el que aprende dando relevancia a la palabra como lugar donde transitan significados. Entonces se da un papel diferencial a cada sujeto, pues no existen dos interacciones iguales, asimismo se rebasan los límites espacio-temporales concibiendo el escenario educativo no solo en la sala de clases, sino en cada encuentro interpersonal.

5.2.1.3 Los gritos silenciosos

A veces la riqueza de las construcciones sociales predeterminadas oscurecen la posibilidad de ciertos momentos reflexivos, que cambian la acción, en ese sentido existen varios elementos que por coincidencia o no llaman la atención en la cotidianidad del CES en torno al género. No es lo mismo ser estudiante mujer que ser estudiante hombre en este espacio, la composición numérica de estudiantes mujeres es inferior a la de estudiantes hombres, en cuanto a la distribución por sexo del grupo de docentes las cargas se equiparán un poco más, no obstante los lugares de toma de decisiones y de reconocimientos pasan y se quedan en uno de los sexos reconocidos (pues ¿quién asegura que son solo dos?), el masculino. Ciertas creencias y actitudes tanto de hombres como de mujeres hacen que esto se repita de manera dramática en un espiral de exclusión que afianza los mismos ciclos en la autoría de las vidas de las estudiantes.

Las mujeres en la cotidianidad de este colegio están asociadas con lo maternal, lo sexual y con poco poder decisorio, por tanto callan, se desdibujan y actúan asumiendo roles tradicionales como si fueran su única alternativa. Algunos fragmentos de relato que lo evidencian son:

“entonces como que hay parte como la parte materna que tenemos nosotras creo de cómo tu como llegas mejor a las niñas que los varones los profesores hombres muchas veces tienen como que como de acercarse como que no pueden acercarse por qué se ve mal entiende no se en realidad no sé cómo funciona el profesor en cuanto a la pega no sé” (UH1 P3:19 A género).

Las mujeres casi siempre aparecen de a dos, y como dijo “la pulga” caminamos como hombres, somos “hombras” con las manos en los bolsillos, con el paso rápido, fuerte, no nos dejamos de nadie. Las mujeres hablan del amor y sus decepciones amorosas, o de los niños lindos (UH2 P4:11 A género).

No es una pauta relacional que deba dejarse de lado, muy por el contrario, reafirma el porque de las concepciones de algunas profesoras en cuanto a su rol educativo y su vinculación con un rol materno, o la creencia de que esta bien expresar afecto a los y las estudiantes hasta séptimo, y en adelante es mejor mantenerse distante. Asimismo la actitud de un profesor de mirar de manera incómoda a una estudiante, ella manifiesta “Yo no digo nada, porque no me creen ya me dijeron que yo lo hacia solo para llamar la atención, Que yo me hago la coqueta que es para que los niños me quieran”. Todas estas verbalizaciones indican la necesidad de proponer caminos que deben abrirse en la senda de una transformación necesaria que vindique la palabra, los contactos físicos más allá del placer sexual, las oportunidades asociadas al compromiso y las capacidades y no al sexo biológico.

Por lo anterior es vital problematizar el mundo cotidiano (Smith, 1985), no siempre lo aceptado corresponde al modelo de mundo que necesitamos como especie para

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continuar poblando y habitando la tierra con índices de calidad, en este caso a nivel relacional es imperante continuar la deconstrucción en términos de relaciones de género, no como una batalla en la que uno puede mas que el otro u otra sino en la que ambos se complementen en torno a valores relacionales cooperativos.

La voz de las mujeres esta cubierta de tapices que hablan de una sociedad patriarcal, no obstante sus propuestas asociadas a la libertad, a la innovación, a la capacitación en temas de auto cuidado entre los más destacadas que son pertinentes para hombres y mujeres, aparecen desde esta parte del silencio cotidiano.

Otra voz que aparece en este registro es la de las necesidades de los y las profesoras a veces quedan diluidas, en este estudio han salido a flote dos aspectos que desde ellos y ellas seria importante poner en el tapete institucional, primero no existen espacios para la auto reflexión y auto cuidado emocional, segundo falta personal de apoyo paradocente en función de los estilos de aprendizaje, los antecedentes de las historias de vida, los estigmas y la experiencia docente.

En una de las conversaciones con profesores y profesoras alguien afirma “mi cuerpo se pone muy rígido y en una oportunidad estaba tan estresada que no me podía mover, eso duro cerca de ocho minutos, luego solo quedo un dolor que poco a poco fue pasando” sin embargo es como si un olvido progresivo se apoderará a nivel individual y colectivo, prácticamente no existen actividades de salud ocupacional.

Cuando se pidió al grupo de docentes nombrar que sentimientos generaban ellos en sus estudiantes no se obtuvieron respuestas claras, con excepción de una persona que dijo “creo que se sienten ignorados, gasta tanta energía en lograr disciplina con algunos niños que descuido a los mas avanzados”, en el resto de casos se refirieron al desinterés, abuso de confianza, reflexión y conversaciones, lo que puede interpretarse como una habilidad desgastada en reconocer su incidencia en el estado emocional del estudiantado, hecho que no es sorprendente pues no se puede identificar algo en el exterior cuando hacia adentro no ha pasado nada.

El equipo docente reconoce que las estrategias de enseñanza podrían replantearse, existe la sensibilidad pero no las formas de cómo hacer un nuevo proyecto institucional, algunas de las actividades o actitudes que refieren como importantes son: reforzar el aprendizaje logrado mediante reconocimiento positivo, contextuar la situación de aprendizaje con la historia de vida por lo menos en los casos más álgidos, aumentar el personal de apoyo paradocente para dar respuestas acordes a las situaciones de cada curso.

5.3 Metáforas de los cuerpos-corporeidades

5.3.1 De la silla a la mesa de ping pong

Los cuerpos humanos no son solamente cuerpos, son corporeidades itinerantes y su expresividad según el lugar y la persona causa emocionalidades diferentes. En este apartado se empleará una metáfora para recrear algunas dinámicas relacionales que se dan de forma inherente a dos objetos, silla y mesa de ping pong, por tanto a los escenarios a los que pertenecen la sala de clases y el patio de recreo respectivamente.

De acuerdo con su diseño arquitectónico, la silla en la sala de clases puede compararse con un ente individual, ya que su forma alberga solo a un(a) estudiante, ésta posee una superficie dura al tacto lo que denota gran resistencia a ser doblada, es decir sugiere rigidez, quietud y además indica homogenización pues al usarla la única opción aceptada

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en este lugar (sala de clases) es sentarse. A su vez señala un tipo de relación desigual pues quien no esta en ella puede desplazarse, tener una visión más panorámica y mirar desde arriba. En contraste con lo que insinúa tácitamente la mesa de ping pong, esta puede ser llamada un ente colectivo, en la medida en que involucra al menos dos personas su forma alargada da cuenta de dos puestos a ser ocupados el de la derecha y el de la izquierda, sin descartar que por todo su contorno pueden ubicarse otros y otras, esta hecho de diversos materiales que dan la alternativa de palpar firmeza y flexibilidad, siendo ambas necesarias y complementarias en el conjunto, al usarla es como un integrador horizontal que por la dinámica permite desplazamientos, miradas y movimientos de las partes.

La mesa de ping pong es el escenario predilecto de los estudiantes, alrededor de ella se experimenta juego, diversión, camaradería, jerarquía según las habilidades, enseñanza mutua, se da una dinámica entendida y asumida por todos y todas, tal trama privilegia a los hombres hábiles (estudiantes) con la pelota no importa la edad, ni el curso, es un espacio movible donde la postura corporal se caracteriza por la distensión, no hay apuro, no hay casi palabras, aparecen las miradas, los apretones de mano, las bromas, las reglas se convierten en códigos que dan lugar a la solidaridad y la apertura entre ellos, las indicaciones de cómo ser cómo sentarse cómo pararse brillan por su ausencia; aquí cada uno vive sin la presencia de los adultos y adultas que parecen desaparecer mientras se da el juego, no existen campeonatos, ni ganadores predeterminados solo cobran vida las extensiones de si mismo en la raqueta y la pelota, es como si la poesía cobrará vida junto con la diversión, lo lúdico, lo flexible.

La silla en la sala de clases, les incita a estar en orden y disponerse, las formas de sentarse varían desde las posturas erguidas, pasando por las encorvadas, hasta la posición de prono, gran parte de los estudiantes no logra estar sentados mas de 15 minutos, a diferencia de las estudiantes que lo hacen casi por los 45 minutos que dura cada clase, este escenario es generalmente compartido con los profesores y profesoras que les invitan a salir de la silla solo cuando deben pararse y saludar a alguien que ingresa a la sala, de lo contrario deben permanecer sentados para mirar al tablero, escuchar o realizar alguna actividad de coordinación óculo manual, aparecen titilantes la flojera y el entusiasmo, el foco de atención varia entre el adulto o adulta y los pares, las bromas, los secretos, las confabulaciones y el apuro por acabar pronto se dan como constantes.

Aparecen en el registro del video N. 1 nombrado mesa ping pong conforme a la categorización definida previamente las siguientes características: entre estudiantes: se da un flujo libre de abrazos , se hablan al oído, caminan, se forman grupos naturales, los y las profesoras no están, solo pasan con apresurado caminar hacia su destino que probablemente será la sala de profesores, el 80% de estudiantes (ellos y ellas) no portan el uniforme según lo establecido siempre le adicionan una prenda (generalmente una gorra o una chaqueta), un color ( rojo, verde, gris) dando a cada uno y una un sello particular en la pretendida uniformidad, es como si desde ello estuviesen hablando, el adulto interactuante (inspector de media) les mira, les abraza, les indica, les entrega la tarjeta nacional estudiantil, él los orienta y les recuerda por su nombre. Al parecer estas reglas están incorporadas, son aceptadas no se generan agresiones en torno a este espacio, lo que contrasta con las escenas que se ven cotidianamente en los pasillos, en donde la burla, el golpe brusco y la imposición hacen parte de la identidad institucional. Ellas esperan, ellas conversan, ellas se dejan abrazar y besar, ellas miran, ellas en pasivo

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“relativamente”, en el juego de ping pong no hay preguntas por el ganador, hay movilidad, se da el compartir.

En torno a la mesa de ping pong se busca más que la unificación, la unicidad, cada encuentro no es sumativo, es particular, cada grupo, pareja o actividad se gesta de manera singular en un contexto acordado por todos y todas, se transita destacando el espacio vital de cada uno y una, éste es permeado por palabras o contactos físicos de contención que resultan en encuentros distendidos, es decir este binomio relacional se da alternadamente indicando que no se puede estar en un solo extremo, solo que debe fluctuar como las rotaciones en el juego de ping pong después de alcanzar un número de puntos

A continuación se presenta una matriz que recoge categorías de expresión corporal evidentes en tres escenarios de interacción, las clases tipo A son llamadas a las que los y las estudiantes les atribuyeron características agradables y que les motivaban, las denominadas clases tipo B son las que no cuentan con valoraciones positivas mayoritariamente, y mesa de ping pong a las vivencias experienciadas alrededor de este espacio de recreo.

Tabla 3. Matriz expresión corporal

Categorías Sub categorías Clases tipo A

Clases tipo B Mesa de ping pong

Miradas Frente X X

Abajo X X

Posturas

Abiertas – disposición

X X

Cerradas- contención

X

Orientación

Frente X X

Lado X X X

Espaldas X

Gestos Agrado X X

Desagrado X

Contactos físicos Presentes X X

Ausentes X

Esta tabla permite retomar características que se encuentran presentes no solo en la mesa de ping pong, sino también en algunas clases que han sido calificadas como espacios y lugares significativos por los y las estudiantes, a saber, tales son presencia de contactos físicos abrazos, toques en la cabeza, la espalda, gestos como sonrisas, guiños de ojos, posiciones enfrentadas con la posibilidad de admirar al otro u otra, para verse, para contemplarse, lo que lleva a que las posturas corporales sean erguidas, fluidas, sueltas.

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¿Qué comparten las clases significativas con la dinámica relacional construida en la mesa de ping pong? Calidez, confianza, inclusión, conversación, reconocimiento de si mismos y del otro son palabras que empiezan a ser asociadas tanto por adultos(as) como por adolescentes en lo que se constituye como importante en la cotidianidad escolar.

Entonces, se interpreta como la posibilidad de ir y venir en las aproximaciones tangibles como intangibles, es notorio que se da un flujo comunicacional activo cuando tanto estudiantes como profesores(as) logran una relación pulsante, así se mantienen la atención y tejen un genuino interés por lo que ese congénere tiene para él o ella superando los límites del contenido, de la planificación, de la metodología se adentran en un terreno socio-emocional más amplio que permite descodificar las pre concepciones del rol docente o discente para descubrirse recíprocamente a partir de sus historias de vida.

5.3.2 Tonos emocionales en la sala de clase y entramados interpersonales significativos

El término tono emocional se concibe como un aspecto que media la interacción y que posee diferentes gradientes. En este caso referirse a un lugar físico, la sala de clases, no delimita la reflexión a la extensión concreta, sino por el contrario ofrece las bases para visualizar las características de los entramados interpersonales significativos.

Las características tonales asociadas a una clase, persona o relación significativa desde la perspectiva de las y los estudiantes se presentan a continuación en dos espectros amplitud y conocimiento.

5.3.2.1 Amplitud desde lo libertario a lo limitado

La amplitud se inserta en el marco de las posibilidades, con afirmaciones como “él da varias alternativas y esas alternativas son entretenidas”5 y ““yo trato de llegar a un consenso”6, se denota que en ambas ocurren interacciones asociadas a la elección, lo que se convierte en un factor potente de desarrollo personal dentro de la sala de clase. Primero, porque es una manera de activar la participación responsable, de saber que lo que suceda en ese período de tiempo no tiene solo que ver con la audacia o capacidad docente sino que es una apuesta colectiva; Segundo, se propicia la instalación de una acción que no es al parecer frecuente en su vida familiar, por tanto se ensancha la visión de si mismo o si misma al vivenciarla. Entonces moverse en el camino de lo que aquí se denomina libertario implica tener la posibilidad de que el grupo de estudiantes elija entre varias opciones sobre el cómo hacerlo, siendo el profesor o profesora responsable del contenido mismo. Esta estrategia implica a su vez algunas condiciones de quien la propone, tales como tolerancia a la frustración, paciencia y confianza en el otro u otra, comprendiendo que las propuestas de adultos o adultas no siempre resultan atractivas para adolescentes y jóvenes que hacen parte de las clases, por tanto la innovación y recursividad se deben cultivar. Esta práctica transforma el ejercicio docente desde el momento de la planeación, la ejecución de clases y evaluación.

Según lo observado y registrado con el grupo de profesores y profesoras también existen palabras restrictivas y taxativas que en algunas clases son las mas comunes “silencio, respeten los turnos para hablar, no golpees a tu compañero, siéntate, no sean groseros, no volveré a repetir”, cuando la insistencia en el cumplimiento de normas, planes y demás intereses institucionales es el foco central en un colegio con las características como éste puede dar lugar a dos posturas estudiantiles, por un lado los y las estudiantes invisibles y los visibles extralimitados que comparten el sentimiento de exclusión y no pertenencia.

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Los primeros van intentando no notarse y cumplir con lo mínimo a cambio de estar y ser inadvertido, son ese tipo de estudiantes como Inge de 14 años o Efe de 13 años quienes consideran que “(…) que no valgo para nadie o si uno sabe que cuando uno se vaya de allá igual que aquí van a decir menos mal se largo ese huérfano”7, de esta manera no logran identificarse con ellos o ellas mismas y menos con las búsquedas institucionales, reafirmando que la educación no puede seguirse basando en un asunto de contenidos o puntajes sino de sentidos para la vida, este grupo es el que profesores y profesoras califican como los que cumplen o no dan lío aunque sean callados. Los segundos o los visibles extralimitados que pierden todo temor a la sanción, a las anotaciones en el libro, a las suspensiones por se parte de su normalidad claramente lo afirma una profesora en la entrevista sostenida “si, lamentablemente hay muchos alumnos suspendidos y otros condicional, hay muchos que no están asistiendo a clase” es como si la alternativa de preferencia fuese una medida de ausencia que al final termina por convertirse en una sanción definitiva frente a los reiterados desafíos al cumplimiento.

No se llega a ninguno de los extremos de un momento a otro, cada uno pasa por etapas de reacomodamiento progresivo hacia el lado que les otorga mayor comodidad y funcionalidad.

Elegir, significa también participar es decir ser tenido en cuenta en el proceso que según los adultos y adultas es fundamental para la vida, la educación escolarizada, lo que contrasta con las motivaciones por las cuales los y las estudiantes aducen para estar vinculados al colegio, la mayor parte refiere que lo mas agradable de ir al colegio son las redes que se construyen allí, esto se refleja en afirmaciones tales como: “conocer gente, jugar con los compañeros”

5.3.3 Conocimiento, del reconocimiento al anonimato

La sala de clase es un espacio de socialización, en donde se busca salir de un anonimato que descalifica a un reconocimiento que dignifica, cuando alguien le llama por su nombre, le presta atención, identifica sus expresiones tanto del rostro como de la postura, le esta diciendo usted existe y es importante para mi, por lo cual la conversación, los encuentros fuera del aula son elementos que serian interesantes de potenciar. Este planteamiento es reafirmado por una de las profesoras cuando dice “si, es que ellos con los que mas converso, con los que mas se acercan a mi no me dan problemas en la sala, son mis otros alumnos los que todavía no logro tener afecto”.

Asimismo la dimensión afectiva, en el escenario escolar es otro pilar a revisar, ya que desde la formación universitaria se le pide a los y las estudiantes de pedagogía que se olviden de esa parte de su humanidad afirma una de las entrevistadas: “siempre la universidad nos enseña aunque ustedes estén pudriéndose por dentro ustedes no tienen que proyectar eso a sus niños”, desde antes de asumir el rol educativo se llega con la premisa de restringir y dividirse, esto no es posible somos unicidad. Sin embargo es pertinente compartir los principales estados emocionales que se reconocen en la cotidianidad en el grupo de adultos y adultas participantes en este estudio. Los estados de angustia, nerviosismo, dolores musculares, cefalea, problemas respiratorios y trastornos del tracto digestivo son las manifestaciones mas frecuentes que presenta el grupo de profesores y profesoras como resultado de su interacción en clases, es la forma interna de traducir la ansiedad y la frustración que en ocasiones supone el ritmo acelerado de continuación negación y búsqueda de validación por parte de los y las estudiantes.

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5.4 Limitaciones del estudio y proyecciones

En el desarrollo de la presente investigación se encontraron las siguientes limitaciones:

El tiempo de investigación (un semestre) se hace insuficiente, para comprender las significaciones alrededor de un grupo de personas que cohabita en el sistema educativo.

La muestra de estudiantes y las características propias del plantel seleccionado restringen los resultados a contextos educativos escolares similares, es decir subvencionados con perfiles de ingreso de los quintiles más bajos, prácticamente excluidos de establecimientos estándar.

Se dice que “pequeños grupos están trabajando para deslegitimar la actuación de los grandes poderes, empieza a imponer otra lógica dentro de la acción cotidiana de la gente” (Houtart, citado Estevez 2008:33) caminar la cotidianidad del CES y darse cuenta de esos otros sentidos cotidianos es motivante, aunque sus protagonistas no lo reconozcan abiertamente. En este aspecto radica una de las limitaciones más palpables de la investigación, es decir, fueron insuficientes los espacios para hacer devoluciones reflexivas a la comunidad educativa durante el proceso, se hizo solo en la fase de resultados.

Las proyecciones que surgen a partir del proceso investigativo son:

El estudio ofrece elementos metodológicos válidos para ser replicados en otras indagaciones afines, se hace necesario continuar estudiando los procesos de la corporeidad en el contexto escolar. Se sugiere incluir talleres investigativos como parte de la metodología, y no solo emplear la observación de campo, en razón de las negaciones culturales a la visión integrada del cuerpo.

Es impajaritable promover estudios cualitativos, que no solo busquen comprender las realidades, sino insertar nuevas propuestas y miradas del acto pedagógico, de la educación vista como convivencia, y a su vez como posibilidad intencionada de transformación social.

Es perentorio que la educación, especialmente la escolarización se resignifique como mundo de vida (Toro, 2007), como mundo de amor (Maturana, 2003), como un mundo integrador (2007) que permita la vindicación de lo humano, por lo que otros estudios similares o una segunda parte de esta investigación debieran incluir elementos que consoliden la creación de estrategias relacionales que permitan vivenciar estos planteamientos en lo cotidiano.

Es un hecho que la escuela se ha extralimitado en la función de sociabilización que cumple, debido a las transformaciones en los roles familiares, pero también es cierto que los estudios actuales (como esta investigación) siguen reafirmando que los campos relacionales son fuentes de cambio para potenciar la educación, aún en el modelo de mercado en que se ha convertido, por tanto la sustentabilidad relacional se hace posible cuando las relaciones interpersonales en la escuela superan el interés por la nota, por el cumplimiento de objetivos y no se limita a lo que se debe cumplir, en cambio se ensancha por la integralidad en la concepción del o la estudiante, del o la profesor, de lo social y de lo que sucede allí, la vida misma, no solo por modelamiento sino por construcción activa. Es necesario señalar que para lograr lo anterior se requiere no solo de los aportes de equipos de cientistas sociales sino también la modificación estructural de la calidad de la educación.

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Notas

1 Asociada al proyecto Fondecyt: “Corporeidad y aprendizaje en el contexto de la enseñanza

general básica. comprensión y descripción del proceso desde la acción relacional de los actores”. Proyecto N° 11080287, Año 2008.

2 Cada vez que se referencie un relato de algún o alguna participante se protege su identidad

cambiando referentes nominales. Asimismo es importante tener en cuenta la simbología con la que se harán las citas del análisis de campo en el documento: UH corresponde a unidad hermenéutica, UH1 unidad hermenéutica N 1, UH2 unidad hermenéutica N2, P es el documento primario, 4:28 indican número de documento y orden de la cita. Además aparecerá la Categoría SF,P o A con su respectiva sub categoría.

4 Las fuentes de información según el origen se clasifican en personales, institucionales y

documentales. Las primeras hace referencia a grupos o personas que ofrecen información relacionada con la investigación; las segundas a información que emana de documentación institucional (2002:2).

5 Conversaciones de campo con estudiantes.

6 Conversaciones de campo con profesores y profesoras.

7 Conversaciones de campo con estudiantes.

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http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n21/salinas



Nº 21 Vol. 11 – año 2011


Dr. Jesús Salinas. Universidad de las Islas Baleares. España. [email protected]

SILVA, J. (2011): DISEÑO Y MODERACIÓN DE ENTORNOS VIRTUALES

DE APRENDIZAJE (EVA). BARCELONA: EDITORIAL UOC (166 PAG.)

La obra se ocupa de dos de los aspectos centrales del binomio enseñanza-aprendizaje en ambientes tecnológicos: el diseño de las intervenciones didácticas en dichos entornos y la generación y desarrollo de la comunicación y facilitación del aprendizaje.

Aunque el título hace referencia a entornos virtuales de aprendizaje se entiende que lo que se pretende es trasladar el énfasis de la enseñanza al aprendizaje, en la idea de que innovar en el proceso de enseñanza, sobre todo en procesos formales resulta inseparable del aprendizaje.

En dicho proceso, cuando se desarrolla total o parcialmente en entornos virtuales, el núcleo lo constituye el contexto, la situación, el escenario de aprendizaje, que es donde se desarrolla la enseñanza, desplegando metodologías y relaciones de comunicación. Cada situación didáctica, sobre todo desde la perspectiva del aprendizaje ofrece una combinación única e irrepetible de los elementos curriculares y cada situación requiere una estrategia también única que resultará del conjunto de decisiones que desarrolla el docente en las fases de planificación y aplicación de la metodología. El diseño de este entorno y sus elementos es clave y aquí se va desgranando a lo largo de la obra.

En dicho contexto y situadas en el continuum que va desde las metodologías prefabricadas –construidas, formuladas formalmente, prescriptivas– hasta las metodologías artesanales –que el profesor va construyendo y ajustando–, se puede pensar en un espectro de estrategias que abarcan desde metodologías en el entorno virtual con pasos bien descritos –que ha de ser gestionada por un tutor o e-moderador– hasta metodologías que son propiedad del profesor y que se construyen a partir del análisis y la toma de decisiones sobre la situación concreta, sobre los distintos elementos del proceso didáctico: características individuales de los estudiantes, contenido, entorno, contexto.

La consideración de todos estos elementos, tanto desde la perspectiva teórica, como, y sobre todo, desde la reflexión y las propuestas desde modelos contrastados y desde la práctica ocupan los primeros capítulos de la obra.

Complementando todo ello, la segunda parte está enfocada al papel del tutor: la gestión de la comunicación, la facilitación de la elaboración, la construcción, la colaboración y en intercambio, aspectos que conforman la moderación en un entorno virtual.

En definitiva, estamos ante un libro que aporta una mirada distinta al complejo

proceso de la intervención pedagógica en procesos de aprendizaje que se

desarrollan en entornos virtuales. Por ello, puede ser útil para cualquier

profesional de la educación que se sienta involucrado en procesos de

innovación educativa relacionados con las TIC, como para estudiantes de

carreras relacionadas con la educación.


Documents

Diálogos Educativos N°21