DIDACTICA

La labor docente tiene como elemento fundamental de su quehacer reflexivo y

practico; la didáctica. De esta depende el anclaje entre el proceso de enseñanza y

el proceso de aprendizaje. Dichos procesos están motivados por uno o varios

objetivos definidos expuestos por la normatividad educativa y por los intereses

intrínsecos del sujeto educador hacia los estudiantes, en un contexto enmarcado

por la pedagogía, el campo de saber de dominio del maestro, el currículum, el

clima institucional y la subjetividad propia del aula o entorno de enseñanza-

aprendizaje.

La didáctica general permite comprender una secuencia o recorrido para ser

aplicada. En ese sentido, se observan siete componentes propios de esta ciencia:

En los sistemas educativos actuales se puede percibir

un interés o sesgo por al menos

dos componentes; el contenido, representado en los

currículos y la evaluación. Este último elemento sirve para aprobar o desaprobar la

acción pedagógica del profesor. Sin embargo, la práctica diaria del profesor,

independientemente del saber específico que domine, contiene los elementos de

la didáctica: El profesor conoce el problema en la medida en que es responsable

luego de su mediación, del tipo de sujetos que aporta a la sociedad. Por lo tanto,

el problema, es el primer cuestionamiento con el que se enfrenta el educador,

dada su naturaleza subjetiva, luego advierte que debe plantear problemas de

Problema

Objetivos

Contenido

Método

Forma

Medios

Evaluación

manera objetiva a la población estudiantil, para que ella a su vez proponga

posibles soluciones.

Con estas y otras disyuntivas se encuentra la práctica del docente y en esa

medida, si bien el docente advierte que actúa bajo unos postulados didácticos,

pedagógicos, teóricos y metodológicos acertados y adecuados al tipo de

población, otra es la mirada de agentes externos.

Como ya se ha mencionado, cada profesional de la educación, intrínseca o

extrínsecamente, pone en práctica una didáctica; lo que no es evidente ni

generalizado es qué tipo de didáctica utiliza ni a qué necesidades responde. En

consecuencia, lo que habría que empezar a preguntarse tanto el sistema como el

profesor, es por el objetivo; hacia donde va o qué desea alcanzar. Lo anterior se

lograría mediante un análisis crítico de la práctica educativa; investigando y

observando continuamente el origen de los problemas. En dicha investigación el

maestro pone a prueba su profesionalización.

De acuerdo con lo anterior, el maestro debe estar en permanente actualización. El

sistema educativo vigente debe ofrecer dicha posibilidad, para que de esta manera

exista innovación didáctica en el aula y ello sólo es posible si coexisten varios

factores:

La toma de conciencia por parte del maestro de una necesidad de cambio, nacida

de las nuevas necesidades de los educandos; las nuevas disposiciones estatales,

ministeriales y sociales en general y la evaluación científica de la práctica

cotidiana.

Los maestros deben entonces, apropiarse de un marco teórico conceptual sobre

didáctica, usarlo, manejarlo, criticarlo y a su vez alimentarlo con la sistematización

y exposición de las experiencias cotidianas en el aula; con la aplicación de la

interdisciplinariedad; reconociendo que el proceso de enseñanza-aprendizaje es

en conjunto y procesual (De Camilloni, Davini, Edelstein , Litwin, Souto, & Barco ,

1.996). De lo contrario el profesor estará condenado a repetir lo que otros

investiguen y aporten a la ciencia de la didáctica y la pedagogía.

En esa medida, los educadores están llamados a construir un historial de

prácticas; a generar igual que otras profesiones tratados, memorias, teorías,

enfoques que caractericen y otorguen identidad a su quehacer. Los educadores,

como miembros de un gremio académico pensante, indagante, reflexivo,

propositivo e investigativo, como de hecho lo es pero de forma aislada, deben

propender por estructurar un cuerpo colectivo.

En consecuencia, es necesario asumir la evaluación como elemento constitutivo a

lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es a partir de la evaluación

que se reconoce el éxito o el fracaso de la aplicación de cualquier modelo

didáctico. La evaluación permite identificar la consecución o no del objetivo. Ella

es la que define si el planteamiento del problema estuvo acorde o no al contexto.

Es la evaluación la que pondera si la selección de los contenidos es o no

acertada. La evaluación es la respuesta inmediata del proceso formativo, ya que

permite la reorganización y el re-direccionamiento constante de los objetivos. Ella

es la que permite al educador y al sistema educativo mirarse y reinventarse de

nuevo. En consecuencia, la evaluación debe salir de su papel de termómetro,

pues no se trata de un simple instrumento para medir el resultado final del proceso

de enseñanza – aprendizaje. La evaluación debe ser el inicio de éste. Se debe

entender que en la evaluación como elemento de la didáctica, deben ser partícipes

y actores el educador y el educando. Esta no puede ser un instrumento de

medición externo, ya que estaría descontextualizado de las dinámicas propias de

cada entorno educativo. El instrumento de evaluación externo no puede ser un

arma utilizada para sancionar; si ha de aplicarse, su aplicación debe perseguir el

crecimiento y fortalecimiento del profesor y de la institución.

En ese sentido, se debe contar dentro del escenario de la práctica educativa, con

el concurso de didáctica enmarcada dentro de una perspectiva crítica del

quehacer docente, entendiendo la didáctica como “una disciplina con carácter

propio, dotada de una perspectiva teórica autónoma, que está conectada con

otras, pero que no se limita a constituir un conglomerado de saberes ni una

aplicación de modelos teóricos externos a situaciones del aula particulares”

(Aduriz Bravo & Izquierdo Aymerich , 2.002).

En consecuencia, la perspectiva crítica de un tipo dado de didáctica encontraría su

fundamento en que ésta recurre como meta teoría de apoyo a la teoría crítica de la

sociedad, y en ese sentido expresaría una visión crítica del currículo, sin pretender

la salvación del qué y cómo de la acción didáctica, pero en todo propondría unos

objetivos claros en cuanto a perseguir “la reelaboración con base en métodos

científicos de las decisiones, discusiones e instituciones escolares; la proyección

de los elementos históricos, ideas de futuro e implicaciones filosóficas

subyacentes en la institución escolar; posibilitar el análisis y discusión

intersubjetivos de las decisiones educativas; ayudar a profesores y alumnos que

actúan y deciden en el ámbito didáctico, a tomar conciencia de lo que hacen,

sobre qué y en qué condiciones históricas deciden y actúan, y qué subyace en sus

consideraciones, decisiones y acciones” (Rodríguez Rojo, 1.997).

Por otro lado, otras opiniones resaltan que la didáctica crítica debería tener como

tarea fundamental “elaborar con métodos científicos el sentido de las decisiones,

discusiones e instituciones escolares; proyectar los elementos históricos, ideas de

futuro e implicaciones filosóficas subyacentes en la institución escolar; hacer

posible el análisis y discusión intersubjetivo de las decisiones educativas y ayudar

a los planificadores de currículos, a profesores y alumnos, … a tomar conciencia

de lo que hacen, sobre qué y en qué condiciones históricas deciden y actúan y

qué (elementos) subyacen en sus consideraciones, decisiones y acciones” (Klafki,

1.986).

Como vemos, en cualquier caso la didáctica crítica está llamada a combinar la

praxis, la acción y el cambio social y por lo tanto, se ubicaría dentro del tipo de

práctica orientada hacia la “indagación científica mediante la resolución de

problemas, con el consiguiente desarrollo de habilidades básicas, de

procedimiento y de investigación, como alternativa eficaz para incrementar la

creatividad y la capacidad crítica de los estudiantes y constituirse a su vez en

fundamento de autonomía y responsabilidad social”.

En consecuencia, por problema se entendería “una situación que presenta

dificultades para las cuales no hay soluciones evidentes”, y esta estaría

enmarcada dentro de un contexto sociocultural e histórico evidente y afectaría a

una o varias personas” (Pulido de Castellanos & Jessup Cáceres, 2000).

En el mismo sentido, se tendría que el principal fundamento de una propuesta

didáctica con orientación crítica estaría enmarcada dentro de la enseñanza

problematizadora, opuesta a lo que Paulo Freire llamó “concepción bancaria de la

enseñanza” dentro de la cual el educador va llenando a los educandos de falso

saber que son los contenidos impuestos”. Por el contrario, dentro de la enseñanza

problematizadora, “los educandos van desarrollando su poder de captación y

comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como

realidad estática sino como una realidad transformación, en proceso”, ya que si los

hombres son seres del quehacer esto se debe a que su hacer es acción y

reflexión. Es praxis. Es transformación del mundo” (Freire, 1.970).

Recapitulando, y con el objetivo de condensar la propuesta sobre la construcción

de una didáctica crítica, se plantea aquí que esta debe estar basada en la

enseñanza problémica como forma particular de enseñanza inserta dentro de un

currículo que propenda por la transformación social con base en la construcción

de una racionalidad problematizadora, contextualizadora, discursiva y

negociadora, basada en la construcción de valores de tipo cooperativo, que

recurra a la crítica ideológica buscando la emancipación y la liberación del ser

humano y por lo tanto la transformación social.

Desde una perspectiva sistémica, se tendría que tener en cuenta que el aula

consistiría en un microsistema emplazado en un medio específico en el que los

alumnos y el profesor se involucran en una serie de relaciones que deberían

caracterizarse por su simetricidad y que se orientarían hacia el conocimiento del

medio y el planteamiento y la solución de problemas que afecten a la comunidad

educativa, la sociedad inmediata, el barrio, la ciudad, el país, el planeta. Dicha

concepción espiral implicaría el conocimiento del medio en el que está inserto el

acto educativo. Este debería estar basado en la concertación de los contenidos y

de la programación del aula con base en el diseño de unidades didácticas.

De esta manera, la estructura básica de la propuesta se basaría en la

consideración y construcción de una serie de ámbitos de relación del individuo con

su entorno (componente espacio-temporal), que comenzarían por el aula como

entorno inmediato o mundo de la vida en donde el estudiante, el maestro, los

objetivos, los contenidos, la evaluación, el currículo, la experiencia propia de los

alumnos, son factores que construyen y reconstruyen la práctica y la didáctica.

Dentro de este microsistema el alumno se ve envuelto en una serie de relaciones

con sus pares, con sus maestros y en ese espacio se desarrolla la propuesta

didáctica. Desde allí y en recorrido espiral hacia el exterior, la propuesta pasaría a

considerar la escuela y el Proyecto Educativo Institucional, en donde padres,

alumnos y maestros dejarían constancia de sus preocupaciones, necesidades,

esperanzas, etc.

Posteriormente, siguiendo la tendencia espiral expansiva, la institución debería

contar con un currículo diseñado en concordancia con los planes educativos

municipales o distritales, buscando afectarlos, modificarlos en pro de la inserción

de su propuesta institucional.

El último nivel de relación a considerar estaría dado por el entorno cultural

general en el que está inserta la institución. De allí se derivan los usos,

costumbres, creencias, imaginarios que permean la escuela y luego el

microsistema del aula. Desde allí, las sociedades trasladan cualquier tipo de

contenido que en su opinión deben ser llevado a la escuela y de allí de vuelta a la

construcción social.

En resumen, la propuesta que se ha hecho estaría basada en la formulación de

problemas, dentro del aula por medio de la unidad didáctica. Dichos problemas

cuestionarían al alumno sobre su realidad familiar inmediata, sobre su escuela, su

barrio, su ciudad, el país y el mundo y buscarían su solución. La discusión queda

abierta.

Trabajos Citados:

Aduriz Bravo, A., & Izquierdo Aymerich , M. (2.002). Acerca de la didáctica de las ciencias como disciplina autónoma. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 1(3).

De Camilloni, A. W., Davini, M. C., Edelstein , G., Litwin, E., Souto, M., & Barco , S. (1.996). Corrientes Didácticas Contemporáneas. Buenos Aires: Paidós Ibérica S.A.

Freire, P. (1.970). Pedagogía del oprimido. Mexico: Siglo XXI Editores.Klafki, W. (1.986). Los fundamentos de una didáctica crítico-constructiva. Revista de

Educación(280), 37-39.Pulido de Castellanos, R., & Jessup Cáceres, M. N. (2000). La resolución de problemas y

la educación en ciencias naturales. Colombia Pedagogía y Saberes, 15, 43-50.Rodríguez Rojo, M. (1.997). Hacia una didáctica crítica. Madrid: La Muralla S.A.