DIDÁCTICA APLICADA A LA BIBLIOTECONOMÍA Y A LA …

DIDÁCTICA APLICADAA LA BIBLIOTECONOMÍAY A LA ARCHIVONOMÍA

GUÍA DE AUTOAPRENDIZAJE

HAYDEÉ VÉLEZ ANDRADE

Jaki

Nota

http://www.enba.sep.gob.mx/GOB/codes/guias/guias%20en%20pdf/didactica%208/didactica.pdf

GUÍA DEAUTOAPRENDIZAJE

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DIDÁCTICA APLICADA ALA BIBLIOTECONOMÍA Y

A LA ARCHIVONOMÍA

MODALIDAD DE EDUCACIÓN ABIERTA Y ADISTANCIA

HAYDEÉ VÉLEZ ANDRADE

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

ESCUELA NACIONAL DE BIBLIOTECONOMÍA Y ARCHIVONOMÍA

MÉXICO, 2002

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN SUPERIOR E INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

ESCUELA NACIONAL DE BIBLIOTECONOMÍA Y ARCHIVONOMÍA

DIDÁCTICA APLICADA A LA BIBLIOTECONOMÍA Y A LA ARCHIVONOMÍA

(SERIE GUÍAS DE AUTOAPRENDIZAJE)MODALIDAD DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA

MÉXICO 2002REVISOR DE CONTENIDO: RAMÓN MONDRAGÓN SÁNCHEZ

ASESOR PEDAGÓGICO: RAMÓN MONDRAGÓN SÁNCHEZ

CORRECCIÓN DE ESTILO Y PRODUCCIÓN EDITORIAL: IVONNE BAUTISTA CARMONA

ESCANEO: SALIA EVELYN PÉREZ RODRÍGUEZ


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INTRODUCCIÓN.............................................................................................................................................................UNIDAD I LA DIDÁCTICA EN ELMARCO PEDAGÓGICO......................................................................................................1.1 UBICACIÓN DE LA DIDÁCTICA EN LA PEDAGOGÍA.........................................................................................................1.2 CONCEPTO DE DIDÁCTICA.......................................................................................................................................1.3 IMPORTANCIA DE LA DIDÁCTICA................................................................................................................................1.4 TIPOS DE DIDÁCTICA..............................................................................................................................................1.4.1 DIDÁCTICA GENERAL..........................................................................................................................................1.4.2 DIDÁCTICA ESPECIAL..........................................................................................................................................UNIDAD II ENSEÑANZA Y MOTIVACIÓN.........................................................................................................................2.1 CONCEPTO DE ENSEÑANZA.....................................................................................................................................2.2 ENFOQUE TRADICIONAL DE LA ENSEÑANZA................................................................................................................2.3 ENFOQUE TECNOCRÁTICO DE LA ENSEÑANZA............................................................................................................2.4 ENFOQUE CRÍTICO.................................................................................................................................................2.5 CONCEPTO DE MOTIVACIÓN....................................................................................................................................2.6 TIPOS DE MOTIVACIÓN...........................................................................................................................................2.7 MOTIVACIÓN E INCENTIVACIÓN.................................................................................................................................UNIDAD III EL APRENDIZAJE.....................................................................................................................................3.1 CONCEPTO DE APRENDIZAJE...................................................................................................................................3.2 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE..................................................................................................................................3.3 ASPECTOS PSICOLÓGICO DEL APRENDIZAJE..............................................................................................................3.4 ASPECTOS COGNOSCITIVOS DEL APRENDIZAJE...........................................................................................................3.5 TIPOS DE APRENDIZAJE..........................................................................................................................................3.5.1 APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN.............................................................................................................................3.5.2 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTOS...................................................................................................................3.5.3 APRENDIZAJE REPETITIVO....................................................................................................................................UNIDAD IV MÉTODOS Y MEDIOS DIDÁCTICOS...............................................................................................................4.1 CONCEPTOS BÁSICOS............................................................................................................................................4.1.1 MÉTODOS DIDÁCTICOS........................................................................................................................................4.1.2 TÉCNICAS DIDÁCTICAS........................................................................................................................................4.1.3 RECURSOS DIDÁCTICOS......................................................................................................................................UNIDAD V EVALUACIÓN...........................................................................................................................................5.1 CONCEPTO DE EVALUACIÓN....................................................................................................................................5.2 TIPOS DE EVALUACIÓN...........................................................................................................................................5.2.1 EVALUACIÓN OBJETIVA.......................................................................................................................................5.2.2 EVALUACIÓN CRÍTICA..........................................................................................................................................5.2.3 OTROS TIPOS DE EVALUACIÓN.............................................................................................................................5.3 ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN.................................................................................................................................5.3.1 ENFOQUE CUANTITATIVO.....................................................................................................................................5.3.2 ENFOQUE CUALITATIVO.......................................................................................................................................5.4 MEDIOS E INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIÓN...........................................................................................................UNIDAD VI CAPACITACIÓN DE RECURSOS HUMANOS.....................................................................................................6.1 CONCEPTO DE CAPACITACIÓN.................................................................................................................................6.2 OBJETIVOS DE LA CAPACITACIÓN.............................................................................................................................6.3 MÉTODOS, TÉCNICA Y MEDIOS DE LA CAPACITACIÓN...................................................................................................6.4 PLANEACIÓN, PROGRAMACIÓN, COORDINACIÓN Y EVALUACIÓN DE CURSOS DE CAPACITACIÓN...........................................BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................................................................LECTURAS.................................................................................................................................................................

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DIDÁCTICA APLICADA A LA

BIBLIOTECONOMÍA Y A LA ARCHIVONOMIA

A lo largo de esta guía se encontrarán unaserie de contenidos que serán de muchaayuda en la realización de las tareasprofesionales. Las carreras de bibliotecaria yde archivista, como tantas otras, necesitarelacionarse constantemente con diversasáreas del conocimiento para desarrollar unalabor de mayor calidad y para complementarno sólo su actividad como profesionista, sinopara formarse como un ser humano másintegral.

Es muy importante tener claro que, loscontenidos y las tareas de aprendizaje que seproponen en la guía, no buscan ser unconjunto de conocimientos acabados; por elcontrario, se pretende que a través de ellos elalumno tenga una visión general de lasdiferentes posturas que se encuentran detrásde la didáctica y sus métodos, pero no sóloeso, se busca que el alumno reflexione sobrelas implicaciones que la elección de tal o cualmetodología conlleva, para que su decisiónesté acompañada de un análisis y de unabuena argumentación. Por tal motivo, elobjetivo principal de la guía es la elaboraciónde un programa de actualización, capacitacióno formación de recursos humanos, a travésdel cual se vaya descubriendo la importanciade la didáctica en las actividades propias dela carrera.

En este sentido, la presente guía es unaherramienta específica, pues su pretensión noes otra que la de introducir, tanto abibliotecarios como a archivistas, en un terrenonuevo dentro de su formación. Conviene

aclarar que los temas no son abordados demanera exhaustiva, porque se dirigen a unpúblico no especializado, pero se deja abiertala posibilidad de profundizar en cada uno delos temas de acuerdo con el interés ynecesidades de cada alumno.

En la Unidad 1, “La didáctica en el marcode la pedagogía”, se ven algunos conceptosclaves y se ubica la didáctica en relación conotras áreas educativas; en la Unidad 2 seenlazan dos temas de gran interés: lamotivación y la enseñanza, ambos piedra detoque del proceso pedagógico en general ydidáctico en particular. La Unidad 3 “Elaprendizaje” inicia con un marco conceptual,para después ver el aprendizaje desdediferentes perspectivas. Por su parte, lasUnidades 4 y 5 aterrizan en los aspectosprácticos de la didáctica, qué método elegirpara la realización de una conferencia oseminario, qué recursos emplear cuando elgrupo de participantes de un curso es muyamplio, etc. Finalmente, la Unidad 6 aborda lacapacitación de recursos humanos como eltema que permitirá redondear losconocimientos adquiridos a lo largo del libro.

Como en otras guías, ésta tiene una parteteórico-conceptual que está acompañada pordiferentes tareas de diagnóstico y aprendizaje.La finalidad de las actividades de diagnósticoy aprendizaje, es conocer y reconocer lainformación que ya posee el alumno, para quese trabaje sobre ella al tiempo que elaprendizaje se vuelve significativo, útil yreflexivo.

INTRODUCCIÓN


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UNIDAD I

LA DIDÁCTICA EN EL MARCO PEDAGÓGICO

1.1 Ubicación de la didáctica en la pedagogía1.2 Concepto de didáctica1.3 Importancia de la didáctica1.4 Tipos de didáctica

1.4.1 Didáctica general1.4.2 Didáctica especial

Objetivo

Valorar la importancia de la didáctica en el quehacer docente.

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EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

1. Define brevemente que entiendes porla didáctica.

2. A partir de lo anterior describe el papelde la didáctica en la formación derecursos humanos (considera cuálesson las ventajas de la formación, quénecesidades satisfacería y qué senecesitaría para implementarla a cortoplazo.)

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1.1 UBICACIÓN DE LA DIDÁCTICA EN LAPEDAGOGÍA.

Antes de entrar de lleno a lo que es ladidáctica, es preciso saber que la pedagogíaes la ciencia que realiza un estudio sistemáticode la educación y como tal se apoya endiversas disciplinas como son la sociología,la psicología o la filosofía, para realizar demanera más completa su labor. Tambiéndebemos decir que la pedagogía poseediferentes ramas o disciplinas, una de ellases la didáctica.

Como podrás observar en el siguientecuadro la ubicación de la didáctica le permiterelacionarse con las ramas teóricas y prácticasde la pedagogía.

1.2 CONCEPTO DE DIDÁCTICA.

No existe un concepto único y acabado delo que es la didáctica, pues existen diferentescorrientes teóricas que le dan sustento, porese motivo, se proponen algunas nociones deésta, que en ocasiones pueden resultarcontradictorias. La didáctica se ha entendidofundamentalemente de dos maneras: comotécnica o práctica empleada por el docenteen el arte de educar (Comenius, Pestalozzi,Achille, etc.) y como teoría de la instrucción(Gentile, Rein, Lombardo Radice, etc.)

Guillén de Rezzano nos propone a ladidáctica como aquella que “dispone de uncuerpo de reglas o preceptos que el educadoraplica para obtener los fines inmediatos y

mediatos de la educación.

Las reglas y preceptosde la didáctica se originanen los principiospedagógicos. Cadaprincipio formulado por laPedagogía general seresuelve prácticamenteen reglas que dirigen laacción del educador enforma sistemática.”(Guillén; 1965: 5)

De acuerdo con unadefinición de la escuelacrítica la didáctica sería la“disciplina que aborda elproceso enseñanza-aprendizaje tratando dedesentrañar susimplicaciones, con mirasa lograr una labor docentemás consciente ysignificativa, tanto para los

profesores como para los alumnos.” (Pansza;1998:7)

Según Díaz Barriga la didáctica “se nutre[también] de elaboraciones de diversas

E D U C A C I Ó N Higiene escolar

Teleología de la educación

Orientación

Educacional

Formación y adiestramiento profesional

Pedagogía

Filosofía y teoría de la educación

Pedagogía diferencial y especial

Sociología de la pedagógica

Didáctica

Tecnología educacional

Antropología pedagógica

Didácticas especiales

Psicología pedagógica

P R

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T I CA

PEDA

GO

GIC

A

Supervisión escolar

Organización

Escolar

Historia de la Pedagogía

Educación C

omparada

Experimentación educacional

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Cuadro 1. CLASIFICACIÓN Y RELACIÓN DE LAS CIENCIAS DE LAEDUCACIÓN según J. Fernández Huerta (En SERRANO JAIME ySALOMÓN MÁRQUEZ ¿Qué es la Pedagogía? Una respuesta actual.España, CEAC, 1985)

Según Mauro Laeng la didáctica es la“ciencia y arte de la enseñanza; como tal, entraplenamente en la pedagogía como ciencia yarte de la educación, de la que constituye unasección o rama específica.” (Laeng, 1982: 144)

disciplinas: la sociología, la historia, la antropología, la psicología y el psicoanálisis, pero busca efectuar sus desarrollos a partir de la exigencia de reflexionar e intervenir en el aula. La didáctica pretende orientar los procesos de enseñanza, pero se vuelve tecnicista cuando se niega a analizar los fundamentos conceptuales de tales propuestas.” (Díaz Barriga, 1998: 14)

Por su parte, Ezequiel Ander-Egg nos dice que la didáctica es el “término genérico que designa la disciplina y el arte de enseñar, prescribiendo lo que debe hacer el docente para lograr que sus alumnos aprendan y lo hagan con provecho y agrado. Se trata, pues, de facilitar el aprendizaje, debido a la forma en que se lleva a cabo.” (Ander-Egg; 1997: 56)

Finalmente, Luis Alves de Mattos plantea a la didáctica como “la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje…en relación con su contenido, la didáctica es el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos.” (Alves; 19: 27)

Notarás que aún y cuando las definiciones provienen de corrientes diferentes mantienen elementos comunes que hacen reconocible a la Didáctica.

¿Cuáles son

estos elementos?

En términos generales son

cuatro

Un contexto en el que se construye el conocimiento. Sujetos involucrados en las tareas de construcción

del conocimiento. Tareas organizadas conforme a criterios (explícitos o

implícitos) para conseguir un objetivo. Un objetivo explícito que plasma los resultados

esperados del proceso de aprendizaje

Actividad de aprendizaje

Tomando en cuenta los elementos arriba destacados, desarrolla algunos ejemplos en una situación de formación de recursos humanos

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1.3 IMPORTANCIA DE LA DIDÁCTICA.

La didáctica es una disciplina muyimportante ya que puede auxiliar al docente,en su práctica educativa cotidiana; peroademás, es una disciplina útil para todasaquellas personas que trabajan comoinstructores, capacitadores o asesores degrupos humanos, pues el pretender facilitar elproceso de enseñanza-aprendizaje no es unatarea que se pueda reducir al espacio áulico.

La educación es un proceso que se da endiferentes ámbitos de la vida humana1 y, portal motivo, podemos decir que la reflexiónsobre la propia práctica educativa compete atodos aquellos que tienen la responsabilidadde transmitir y construir el conocimiento.

En la labor docente no basta tener losconocimientos sobre el tema, la materia o laciencia a abordar, es necesario tenerpresentes nuestros alcances comoenseñantes, las necesidades de los alumnos,los objetivos del programa para definir qué,para qué y cómo se va a enseñar y a aprender,y qué métodos de enseñanza se van a utilizar.

La didáctica es también una herramientaque ayuda a reflexionar sobre la propiaactividad en el aula y fuera de ella, nos permiterevisar nuestras habilidades, nuestrocomportamiento, nuestras deficiencias yaptitudes. Además, la fundamentación de lalabor de enseñanza debe ir acompañada dela reflexión a través de otras disciplinas y endiferentes niveles: el social, el escolar y elindividual, para abordar de mejor manera losproblemas que se vayan presentando en elproceso de enseñanza-aprendizaje.

Podemos decir que la didácticaoperacionaliza e instrumentaliza los principiosy conceptos de la pedagogía, en ese sentidoequivaldría a la parte práctica de la pedagogía.En el caso específico de la biblioteconomía yla archivonomía, la didáctica puedeconstituirse como eje de la capacitación y laactualización de personal en problemáticastales como la conservación y organización deinformación, servicio a usuarios, etc.

1.4 TIPOS DE DIDÁCTICA.

Así como hay autores que hablan de unapedagogía general y de una pedagogíaparticular, la didáctica también puede ser dedos tipos: general o especial. La clasificaciónse desarrolla a partir del grado de generalidaddel objeto que aborda la didáctica.

1.4.1 DIDÁCTICA GENERAL.

La didáctica general es el análisis sobre laenseñanza en relación con el aprendizaje delos alumnos, como tal establece principios,criterios y normas generales para el buendesarrollo del quehacer docente; es el conjuntode conocimientos didácticos aplicables a todoslos sujetos.

La didáctica general analiza los métodos yprocedimientos de la enseñanza para señalarlas condiciones y normas de su aplicabilidad;estudia la enseñanza en términos generalesy las corrientes de pensamiento queconforman la didáctica.

1 Para abarcar los ámbitos en que se desarrolla elproceso educativo se ha categorizado a la educacióncomo Formal, es decir, la referida al sistema educativoy que otorga créditos y títulos; la educación No formal,la que es parte de un proceso sistemático pero noestá incorporada al sistema educativo; y la educaciónInformal a todo el acto educativo que se realiza fuerade la escuela.

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1.4.2 DIDÁCTICA ESPECIAL.

La didáctica especial concretiza loslineamientos dados por la didáctica general,los dirige a una disciplina. En ese sentido,analiza las funciones que la materia debedesempeñar y los objetivos que plantea suenseñanza.

La didáctica especial ordena losprogramas2 mediante cursos, al mismo tiempoque hace un análisis crítico del programa decada curso. Relaciona las normas,procedimientos y medios con lasparticularidades de cada materia.

Finalmente, estudia los problemasespecíficos que presenta la enseñanza decada asignatura y propone soluciones.


El trabajo que a continuación se proponeserá el hilo conductor del resto de lasactividades que desarrollarás a lo largo de laguía, por tal razón es muy importante que estérelacionado con tu actividad profesional y, encaso de que aún no trabajes, con alguna delas problemáticas bibliotecarias o archivísticasque has revisado durante la carrera. La ideaes que elabores un programa para capacitarpersonal, para usuarios de una biblioteca, paraactualización de personal, etc., de acuerdo conlas necesidades de la unidad de información

en la que trabajes o imagines.

Las siguientes preguntas pueden ayudartea precisar la tarea que decidas desarrollar:

1 ¿Qué tipo de problema has notado entu centro de trabajo o qué tipo deproblemas podrías hallar en el futuroque se puedan resolver mediante unproceso educativo? Por ejemplo:necesidades de capacitación alpersonal, formación de usuarios,fomento al uso de un servicio.

2 ¿Con qué definición de didáctica estásde acuerdo? ¿Por qué piensas quesería importante resolver el problemadesde una perspectiva didáctica?

3 ¿Qué tipo de didáctica sería laadecuada para resolver el problema:general o especial?

4 ¿Qué actividad propondrías pararesolver el problema?

Es seguro que las primeras respuestas semodificarán conforme avances en los temasde la Guía, advertir esta mutación reafirmarátu aprendizaje sobre la detección deproblemas y el papel de la reflexión en ello.

Una vez que hayas reflexionado ycontestado las preguntas anteriores, te seráde gran utilidad llenar el cuadro que se proponeenseguida, pues te ayudará a ubicar conmayor claridad los problemas, a darlessecuencia y a planear adecuadamente lasactividades destinadas a resolverlos. Además,es una guía que podrás utilizar en lassiguientes unidades.

2 Según Díaz Barriga, debemos entender el programacomo la “posibilidad de ejecutar el trabajo en el aulay…[el] espacio donde el docente está obligado ainventar, a revisar si los grandes proyectos, metas yutopías de la educación se pueden realizar…elprograma es un espacio vivo y un reto a la creatividad.”(Díaz Barriga; 1998: 13)

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A partir de esta unidad, y con la informaciónque se te proporciona a lo largo de la guía,elabora un glosario de términos clave3 , éstete será de gran utilidad para despejar dudascon rapidez, pero sobre todo, para abundaren temas que hayan sido de tu interés y saberqué postura filosófica o técnica los justifica.

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Temas y Subtemas(problemas)

Tiempos y actividades

3 Los términos clave se refieren a los conceptostécnicos o teóricos de los temas que se desarrollaránen las sesiones del programa.

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UNIDAD II

ENSEÑANZA Y MOTIVACIÓN

2.1 Concepto de enseñanza2.2 Enfoque tradicional de la enseñanza2.3 Enfoque tecnocrático de la enseñanza2.4 Enfoque crítico de la enseñanza2.5 Concepto de motivación2.6 Enfoques de la motivación2.7 Motivación e incentivación

Objetivo

Comprender el concepto y los enfoques de la enseñanza y su relación con la motivación.


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Contesta brevemente lo que se te pide:

¿Desde tu punto de vista, qué es lamotivación y para qué sirve?

¿Qué entiendes por enseñanza?¿Cuáles son sus componentes?

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2.1 CONCEPTO DE ENSEÑANZA.

De acuerdo con Gago Huguet la enseñanza“etimológicamente, alude a la idea de señalar.Se entiende comúnmente como la acción oarte de enseñar (instruir), que implica un sujetoque propone o expone y otro que adopta orecibe.

El concepto moderno de enseñanzadestaca la participación que el que aprendetiene en el proceso de su aprendizaje,concebido éste como proceso creador en elque obran como fuerza dinámica laspotencialidades físicas, intelectuales yafectivas del alumno.

Enseñanza y aprendizaje son términoscorrelativos y formas que operan íntimamentevinculadas cuando se establece una relacióneducativa intencional.” (Gago, 1971: 74)

Por su parte, Alves de Mattos afirma que laenseñanza “consistirá en proyectar, orientar ydirigir [las] experiencias concretas de trabajoreflexivo de los alumnos, sobre los datos dela materia escolar o de la vida cultural de lahumanidad” (Alves; 19: 43)

Por lo tanto, enseñar será proyectar lamarcha del proceso de aprendizaje; motivar,estimular a los alumnos en el estudio, al mismotiempo que, proveerles de lo necesario(información, métodos de estudio, aclaraciónde dudas, etc.). La enseñanza deberá hacerun diagnóstico constante de las dificultades,frustraciones y fracasos de los participantes alo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. La enseñanza también deberámodificar conductas y actitudes, consolidarconocimientos y valorar los resultadosobtenidos por los alumnos durante el procesode enseñanza.

Podemos afirmar que el acto de enseñares un acto didáctico y que los elementos quelo integran son: el sujeto que enseña odocente, el sujeto que aprende o discente, el

contenido que se enseña (aprende), elmétodo, el procedimiento, la estrategia, etc.,por el que se enseña y el acto docente odidáctico que se produce.

2.2 ENFOQUE TRADICIONAL DE LAENSEÑANZA.

Este tipo de enseñanza se basa en el ordeny la autoridad, mismos que se traducen enorden del tiempo, espacio y actividad, y seencarnan en la autoridad del maestro, quienaparece como el dueño del conocimiento ydel método. Los modelos intelectuales ymorales, previamente definidos, están bajo latutela de la disciplina.

Este enfoque nace en la sociedadesclavista e inicia su decadencia durante elRenacimiento, sin embargo, sigue siendovigente en nuestros días.

Otros rasgos propios del enfoque tradicionalson: extrema disciplina, ocultamiento de laafectividad, verticalismo en las relaciones,intelectualismo, autoritarismo y concentraciónde curriculum en las actividades escolares,dejando al margen lo que sucede en lasociedad.

La organización escolar y de las actividadesen el aula está jerarquizada por lo que elalumno se encuentra al final de la cadena,carente de todo poder.

La exposición es el método de enseñanzapor excelencia, dejando de lado otrasexperiencias. El maestro es quien detenta elconocimiento y la ciencia es vista como algorígido, estático.

El maestro y el alumno establecen unarelación de dependencia, con característicasde un paternalismo que favorece la formaciónde personas acríticas. El intelectualismoprivilegia la razón sobre el afecto, poniéndoloscomo elementos disociados y no unitarios.


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2.3 ENFOQUE TECNOCRÁTICO DE LAENSEÑANZA.

Como producto de la llamadamodernización de los años ’50 nace enAmérica Latina la Tecnología educativa, ligadaa un pensamiento tecnocrático de desarrollo.Este tipo de enseñanza se caracteriza por suahistoricismo, su formalismo y su cientificismo;es decir, se ve a la educación aislada de sucontexto histórico-social por lo que se buscauniversalizarla, ya que la construcción de losplanes de estudio se estructura de acuerdocon criterios lógicos y no de acuerdo con lasnecesidades de cada país, región o zona.

La enseñanza tecnocrática se apoya en lapsicología conductista y por lo tanto, en lanoción de objetividad científica. Ésta se lograal trabajar con la conducta observable, dejandode lado procesos internos del sujeto.

La didáctica es vista como una disciplinapuramente instrumental; el profesor seconsidera un controlador de estímulos,respuestas y reforzamientos, por lo que elproceso de aprendizaje se dirige a lo quepuede ser controlado, a aquello que essusceptible de medición, que es explícito. Lasubjetividad, las cuestiones implícitas, ocultas,quedan por completo de lado porque no seconsideran científicas.

La tecnología educativa se funda en elpensamiento pragmático, en la formación derecursos humanos de corte empresarial, enel aprendizaje por objetivos y en la prácticaeducativa como intervención. La relaciónmaestro-alumno también está esquematizada,y se privilegia la metodología sobre la reflexiónepistemológica. Los valores que sustentaneste modelo son la eficiencia y el progreso.

H. Dieuzeide distingue la tecnología en laeducación de la tecnología de la educación;en la primera se incorpora el instrumentaltécnico al servicio de una mejora del proceso

didáctico, mientras la segunda se refiere alenfoque particular de los problemaseducativos a partir, básicamente, de laaplicación del análisis de sistemas.

Podemos entonces decir que existen tresniveles de realización de la tecnologíaeducativa:

a) a través del uso de máquinas y sustécnicas de funcionamiento,

b) en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, comometodología y

c) como concepción sistemática de laenseñanza y la educación en suproceso total.

Si te interesa abundar en el tema puedesconsultar:

UNESCO. Enfoque sistémico del procesoeducativo. Anaya/UNESCO, Madrid, 1979.

Chadwick, C. Tecnología educacional parael docente. Paidos, Buenos Aires, 1975.

2.4 ENFOQUE CRÍTICO.

Esta perspectiva surge a mediados del sigloXX como una crítica a los modelos deenseñanza precedentes. Propone la reflexióncolectiva -involucra tanto al maestro como alalumno- sobre los problemas compartidospara, posteriormente, llegar a la toma dedecisiones conjunta. El enfoque crítico tienecomo antecedente el movimiento por laEscuela Nueva que se caracteriza por ver a laescuela como espacio para el cambio social,por una crítica a los métodos tradicionales ypor valorar la autoformación y la actividadespontánea del niño, entre los exponentesmás prominentes de la Escuela Nueva están:Adolphe Ferriére (1879-1952), elestadounidense John Dewey (1859-1952), laitaliana Maria Montessori (1870-1952) y elfrancés Jean Piaget (1896-1980)

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Este proceso reflexivo implica la crítica aestructuras escolares, métodos de enseñanza,relaciones personales e institucionales,procedimientos, etc. En el enfoque crítico elproblema básico de la educación es de cortepolítico y no técnico; además, incorpora alpsicoanálisis para explicar y analizar lasrelaciones sociales que se dan en el procesode enseñanza-aprendizaje. Algunos de losautores que inspiraron la escuela crítica comocorriente educativa son: el filósofo francésLouis Althusser, y sociólogos como PierreBourdieu o Jean Claude Passeron. Otrosautores que son referencia de esta corrienteson: Henry Giroux, Michael Apple, PeterMcLaren, etc.

Margarita Pansza afirma que cuando seanaliza el papel del poder, en la institución seda una toma de conciencia sobre lasrelaciones psicológicas, económicas y políticascontradictorias que se desarrollan dentro deella. Entonces, se cuestiona el autoritarismodel maestro y se privilegia la autogestión, seve al poder como parte de la vida cotidiana,como ejercicio del ser humano en su actividadpersonal y en el trabajo. Las instituciones sonvistas como producto de los seres humanos ycomo tales, estos tienen el poder detransformarlas.

La búsqueda de la transformación conllevaa una crítica de la educación mecanicista,lineal, por eso es que el análisis institucionalayuda a ver lo oculto del hecho educativo. Laescuela se ve como un espacio institucionalcon normas que intervienen en la relaciónpedagógica del docente-alumno.

La formación didáctica de los maestrostiene un papel relevante, aunque insuficientepara transformar su labor si no toma en cuentael cuestionamiento permanente a la escuela,su organización, finalidades, currícula y formasde relación.

En este enfoque la relación maestro-alumno recupera la palabra, pues conmina a

la reflexión sobre la propia acción; así que lacontradicción y el conflicto juegan un rolprincipal. Se recupera el valor de la afectividad,la cual es vista como una dimensión real eimportante del ser humano.

2.5 CONCEPTO DE MOTIVACIÓN.

La motivación en el aprendizaje se logra através de la combinación de diferentes medios,actitudes, aspiraciones y conceptos del yo;pero debemos partir de que el sujeto nuncacarece de motivación en tanto busca mantenersu aptitud personal. La motivación dependedel modo en que cada cual percibe y valoralas cosas, tanto como del modo en que cadauno se percibe a sí mismo.

Para Mauro Laeng la motivación es el“proceso que inicia, mantiene y regula, unaactividad orientada (hacia un fin más o menosconscientemente perseguido). En este sentidopedagógico específico, la presentación de uncontenido de estudio o de un modelo deconducta apta para suscitar el interés ymantener un empeño voluntarioso en elalumno. […]

La motivación pedagógica tiende sobretodo a traducir en términos próximos ysugestivos las finalidades demasiado remotas,manteniendo el interés con incentivosadecuados, tanto mejor si son intrínsecos alsujeto mismo y no meramente accesorios. Asíel conseguir un premio, o el evitar un castigopueden constituir una motivación, perosiempre adicional y eventual. Las motivacionesmás íntimas, sólidas y duraderas son aquellasque se conectan simultáneamente a variosaspectos de la personalidad y procuran suenriquecimiento y equilibrio armónico.”(Laeng, 1982: 249-250)

Para Don Hamachek la motivación “[…]esun proceso que puede: a) conducir a losalumnos a experiencias en las que puedehaber aprendizaje; b) dinamizar y activar a los


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alumnos, y mantenerlos en actitudrazonablemente alerta; c) mantener suatención concentrada en una determinadadirección por vez.” (Hamachek; 1970: 6)

Para Luis Alves de Mattos “motivar esdespertar el interés y la atención de losalumnos por los valores contenidos en lamateria, excitando en ellos el interés deaprenderla, el gusto de estudiarla y lasatisfacción de cumplir las tareas que exige[…Dicho interés…] puede ser: a) práctico yutilitario, o trascendental y abstracto; b)egoísta, altruista o socializado; c) inmediato,o mediato y remoto.” (Alves; 197: 159) Seacual sea, el interés es la base de unaprendizaje exitoso.

2.6 TIPOS DE MOTIVACIÓN.

Podemos hablar de dos tipos demotivación, la negativa y la positiva, siendoesta última la más recomendable.

Los principales factores de motivación sonbásicamente el profesor, el material didácticoempleado y/o el método práctico de trabajousado por el profesor.

El profesor porque su presencia, el tono desu voz, su expresividad, entusiasmo ydinamismo, así como el interés que muestre

hacia sus alumnos, sus problemas y aciertos,contribuyen a establecer una buena relaciónpersonal y de enseñanza-aprendizaje.

El material didáctico porque puede facilitary amenizar el curso, hacerlo más concreto einteresante.

El método práctico de trabajo porque laaplicación de la discusión en grupos, lossociodramas, juegos, etc., pueden ayudar alograr un aprendizaje significativo.

2.7 MOTIVACIÓN E INCENTIVACIÓN.

Debemos tener claro que motivación eincentivación no son lo mismo. Laincentivación está constituida por los recursosy procedimientos que ayudan a motivar alalumno en el aprendizaje, mientras que lamotivación es un fenómeno psicológicointerior y por tanto, no existe un método únicoe infalible que lleva a su consecución.

Para Alves de Mattos la incentivación es“la actuación externa, intencional y biencalculada del profesor para intensificar en susalumnos, mediante medios auxiliares,recursos y procedimientos adecuados, lamotivación interior necesaria para unaprendizaje auténtico […].” (Alves, 197: 164)

1. Física: castigos físicos, privaciones. 2. Psicológica: sarcasmo, desprecio, malas palabras, etc

Motivación negativa

3. Moral: coacción, amenazas, humillaciones, burlas, etc.

1. Intrínseca: existe un interés por la materia en sí misma.

Motivación positiva 2. Extrínseca: el interés surge como resultado de las

ventajas ofrecidas por la materia, por el profesor o por el método empleado por el profesor o por el grupo al que pertenece el alumno.


1. Como vimos desde la primera unidad, la didáctica se ocupa del binomio enseñanza-aprendizaje, siendo el primero uno de los aspectos primordiales, pues –en sentido amplio- la enseñanza pretende orientar las actividades de aprendizaje de un grupo de una manera eficiente, agradable y significativa. Es importante reflexionar esto, por eso deberás realizar un ensayo de dos cuartillas en el que des respuesta a las siguientes preguntas:

* ¿Qué enfoque de enseñanza utilizarías como marco teórico para tu programa? ¿Por qué? (Argumenta claramente tu elección)

* ¿Cuál piensas que es la utilidad de la motivación? ¿Cómo motivarías a quienes participaran en tu programa? ¿Cómo motivarías al público para que consultara tu manual?

2. Con el fin de abundar en la información que se te ha proporcionado sobre la motivación te sugerimos la lectura Necesidades sociales y motivación. Como resultado de ella, deberás elaborar un cuadro sinóptico , esto te permitirá aclarar conceptos y tener presente la importancia no sólo de manejar la información sobre un tema determinado, sino de saber comunicarlo e interesar a los demás.

Capítulo 7 “Necesidades sociales y motivación: exposición y crítica de las teorías e investigaciones” María Consuelo Santamaría (pp. 153-176) en Mankeliunas, Mateo V. Comp. Psicología de la motivación. México, Trillas, 1987. 3. Elabora la Carta Descriptiva de tu programa. La Carta Descriptiva es una herramienta sencilla y práctica para organizar mejor las actividades que planeaste en la unidad anterior. Cabe señalar que esta no es la única manera de organizar un tema o actividad pero es una forma útil de trabajo.

Tem

a

Objetivos

Elementos

motivacionales

Actividad

Desarrollo de la

actividad

Evaluación

Técnicas/ M

aterial didáctico

Tiempos

Observaciones

Qué debo saber hacer, para qué debo saber hacerlo

Tema de interés, Recuperación de la experiencia previa

Que hacer para lograr saber, qué orden sigo

Primera acción, paso por paso.

Cómo sé que saben

Qué voy a usar para que aprendan,cómo lo voy a usar

Tiempo para cada

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UNIDAD III

EL APRENDIZAJE

3.1 Concepto de aprendizaje

3.2 Objetivos del aprendizaje

3.3 Aspectos psicológicos del aprendizaje

3.4 Aspectos cognoscitivos del aprendizaje

3.5 Tipos de aprendizaje

3.5.1 Aprendizaje por recepción.

3.5.2 Aprendizaje por descubrimiento.

3.5.3 Aprendizaje repetitivo.

Objetivo

Comprender el concepto y tipos de aprendizaje, en sus aspectos psicológicos y cognoscitivos.

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Lee con atención la siguiente afirmación:

“Aprendemos cuando convertimos elconocimiento en experiencia”

Emilia Ferreiro

Destaca los elementos involucrados en laafirmación, explícalos brevemente por escritoy anexa tu opinión sobre la equiparación quehace la Dra. Ferreiro entre aprendizaje yexperiencia

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3.1 CONCEPTO DE APRENDIZAJE.

Como sucedió en la unidad anterior, no esposible hablar de una definición deaprendizaje, existen muchas y muy variadas.El aprendizaje está ligado a la didáctica porquees la segunda de sus dimensiones –yaveíamos en la unidad anterior que laenseñanza es la primera -, y así como en laenseñanza las reflexiones están centradas enel maestro, coordinador o facilitador; en elaprendizaje, las reflexiones aludenprimordialmente - sin ser exclusivas- al alumnoo participante.

De la manera como definamos la didácticadependerá nuestro concepto de enseñanza yde aprendizaje; de hecho, para la didácticatradicional la enseñanza es un objeto deestudio exclusivo y excluyente, y el alumnono es tomado en cuenta. Otros educadores,como Paulo Freire, no pueden concebir laenseñanza sin el aprendizaje, pues para élnadie enseña a nadie, sino que todosaprendemos de todos.

Por las razones apenas dadas, es muyimportante tener clara la perspectiva desde lacual vamos a mirar el aprendizaje, pues, a finde cuentas, el propósito de cualquier programade capacitación es lograr un buen aprendizaje.

Para la escuela crítica el aprender implicaacercarse a la realidad para hacer una lecturade ella a través de la acción-reflexión. Elaprendizaje es entonces concebido como “unproceso en espiral, [en el que] lasexplicaciones, los cambios conseguidos sonla base a partir de la cual se lograrán nuevos,más complejos y profundos [aprendizajes, esteproceso] tiene que ser visto no sólo en sudimensión individual […] sino en la social.”(Pansza, 1998: 82)

Podemos decir entonces que el aprendizajees una construcción social en la quetransformamos la realidad externa, perotambién nuestra propia condición. El

conocimiento se construye porque no estádado y menos aún acabado, en el aprendizajegrupal intervienen la información, los patronesculturales, las emociones, por eso aprenderes cuestionarse permanentemente y por esono se puede separar la enseñanza delaprendizaje, pues son caras distintas de unmismo proceso. Este mismo planteamiento esaplicable tanto para el alumno como para elmaestro, es decir, ambos aprenden y ambosenseñan.

Para Alves de Mattos aprender consiste enla “actividad mental intensiva [a la que losalumnos se dedican en el] manejo directo delos datos de la materia, procurando asimilarsu contenido.” (Alves; 1995:41) Alves deMattos caracteriza al aprendizaje comoproceso unitario y sistemático en el que sepasa de un estado de sincretismo inicial o denociones vagas, a un enfoque analítico en elque las partes de un todo se examinan en susparticularidades. A esta fase sigue una desíntesis integradora en la cual se busca llegara aspectos esenciales, a principios generalesque se integran coherentemente en un todo;finalmente, se llega a una fase deconsolidación o fijación de los aprendidomediante ejercicios o repasos que refuercenlos conocimientos adquiridos.

Según Catalina Alonso, el “aprendizaje esel proceso de adquisición de una disposición,relativamente duradera, para cambiar lapercepción o la conducta como resultado deuna experiencia.” (Alonso, 1995: 22) Y en lamisma tónica tenemos que Gago Huguetafirma que el aprendizaje “como proceso, serefiere a una actividad que comienza o sufreuna transformación por el ejercicio.

Considerando como efecto, es todo cambiode conducta como resultado de algunaexperiencia, gracias al cual el sujeto afrontalas situaciones posteriores de modo distinto acomo lo hizo anteriormente.” (Gago; 1971: 72)

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3.2 OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE

Los objetivos del aprendizaje estánmarcados por la concepción que se tenga deéste, por ello, podemos hablar de muchos ymuy diversos objetivos. Por ejemplo, para laescuela crítica el principal objetivo delaprendizaje sería la transformación de lasociedad y el desarrollo de un pensamientocrítico, analítico. Mientras que para alguiencomo Alves de Mattos, los objetivos delaprendizaje serían la modificación de unaactitud y una conducta en el alumno, así comoel enriquecimiento de la personalidad de éstemediante la adquisición de nuevos recursosde pensamiento, acción y convivencia social.


Con el propósito de ampliar la informaciónsobre el tema y de darte a conocer a uno delos educadores más importantes de AméricaLatina, te proponemos la siguiente lectura:

Barreiro, Julio “Educación yconcienciación” en Freire, Paulo. La educacióncomo práctica de la libertad. México, Siglo XXI,1992. (pp. 7-19)

Una vez que hayas leído el artículo, elaboraun reporte de lectura en el que agregues tupunto de vista sobre los conceptos ahí vertidos.¿Qué opinas sobre el “nadie educa a nadie”,sino que “los hombres se educan entre sí”?

Agrega a tu reporte los elementos queconsideras útiles para aplicarlos en tuprograma de formación de recursos humanos.

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3.3 ASPECTOS PSICOLÓGICOS DELAPRENDIZAJE.

Es necesario aclarar que no existe unaúnica teoría del aprendizaje desde el terrenode la psicología y por lo tanto las definicionesde éste son muy variadas; sin embargo,podemos decir que las diversas corrientesdistinguen los factores intrapersonales obiológicos de los factores socio-ambientaleso interpersonales del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los factores intrapersonales o biológicosson aquellos que forman parte del procesoevolutivo del ser humano y como tales sonreflejos o instintos perfectibles a través de lasexperiencias de aprendizaje.

La meta del aprendizaje biológico es reducirlas manifestaciones vitales del ser humano porformas de comportamiento adecuadas a lascondiciones del ambiente y a las exigenciassubjetivas. El aprendizaje proveniente de losfactores socio-ambientales, interpersonales osocioculturales se da fundamentalmente entreel sujeto que aprende y quienes lo rodean, através de este contacto el ser humano aprendesu tradición espiritual y cultural, y se transformaa sí mismo.

Uno de los factores más importantes delaprendizaje es el lenguaje, éste permiteclasificar el medio ambiente, transmitir demanera eficiente conocimientos y aprendizajesa otras personas, así como realizar reflexionessobre uno mismo. El aprendizaje estácondicionado entonces por factoresintelectuales, emocionales, vitales y sociales.

El aprendizaje es un proceso demodificación del comportamiento que nace dela necesidad de superar una tensión, de darsolución a un problema. Las tentativas de darsolución empiezan a gestarse en la mente,con el proceso de pensamiento, y una vez quese han intentado diferentes soluciones, sólo

aquella considerada como la más apropiadase traslada a la situación real. Si la experienciaresulta exitosa, puede darse una asociaciónentre la acción y el problema vivido; lo mismosucede en el plano biológico.

El comportamiento aprendido se aplicaráasí una y otra vez, hasta que surja un nuevoconflicto. El fin del aprendizaje biológico osociocultural puede ser intencional oinstrumental y, como proceso, involucrasiempre al sujeto, a su medio ambiente y a lanecesidad de reducir la tensión creada por elproblema a resolver.

3.4 ASPECTOS COGNOSCITIVOS DELAPRENDIZAJE.

Ya que el aprendizaje es el resultado deuna búsqueda por dar sentido al mundo, a loshechos que nos rodean, es necesario que elser humano use los instrumentos mentalesque posee para conseguirlo. Nuestra manerade pensar, nuestras creencias y reflexionessobre las situaciones que vivimos influyen enel proceso de aprendizaje.

Para los cognitivistas el aprendizaje sederiva parcialmente de lo que ya sabemos,de ahí que existan diferentes percepciones delos hechos, pues lo que percibimos dependede nuestros intereses, experiencias, actitudes,etc. El campo perceptual es entonces elsignificado que damos a la informaciónrecibida por los sentidos.

La reorganización de estímulos nos permitereconocer esquemas, tal es el caso de lapercepción del fondo y de la figura paraorganizar una escena.

Otro aspecto cognoscitivo importante es elde aprendizaje súbito, atisbo o insight, que sebasa en la intuición, y no en un proceso gradualde aprendizaje, sobre la manera de resolverun problema.

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El espacio vital designa el mundopsicológico de un individuo, en él están losproblemas, ideas, percepciones, etc., delsujeto. La historia y experiencias sonimportantes en tanto afectan las percepcionesactuales (hábitos, expectativas, estereotipos,etc.)

Los conceptos serán considerados, desdela perspectiva cognoscitiva, como categoríasde cosas que pueden ser agrupadas porqueson de alguna manera semejantes, de modoque conforman Sistemas de codificación, loscuales nos permiten ordenar los conceptos delo general a lo específico.

Finalmente, el aprendizaje significativo seríael comprender el significado de la información,de modo que más adelante se puedecombinar con nueva información.

Antes de continuar es necesario subrayarque los aspectos psicológicos delaprendizaje se refieren a cuestionesemocionales, intersubjetivas y ambientales(del entorno), mientras los aspectoscognocitivos del aprendizaje se centran enel individuo, en los procesos mentales queintervienen en el acto de conocer, tales comola percepción, la memoria, etc., en otraspalabras, el cognitivismo da mayor importanciaa los factores intelectuales del comportamientohumano que a los afectivos o emocionales.

3.5 TIPOS DE APRENDIZAJE.

Ausubel distingue los aprendizajes porrecepción de los aprendizajes pordescubrimiento; estos se refieren a losaprendizajes significativos en oposición a losmecánicos o repetitivos. Estos aprendizajesson cualitativamente diferentes e involucrandiferentes actividades humanas.

3.5.1 APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN.

En este tipo de aprendizaje el alumno recibelos contenidos en su forma final, por lo que nose requiere realizar ningún descubrimiento,sino únicamente comprender y asimilar loscontenidos para reproducirlos en el momentonecesario.

El aprendizaje significativo por recepciónayuda a la adquisición de conocimientos enlas disciplinas académicas; de hecho, a travésdel lenguaje y de este tipo de aprendizaje seha ido construyendo y almacenando elconocimiento y cultura de la humanidad. Leson típicos los métodos de exposición oral yescrita, aunque aún en los laboratorios, talleresde cocina o carpintería hay elementos deaprendizaje receptivo, cuando seguimos lasinstrucciones para realizar la tarea.

3.5.2 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.

En éste, el contenido no se da en formaacabada, sino que el estudiante lo descubre.Antes de asimilar la información propuesta porel material, el estudiante lo reordena yreorganiza de acuerdo con sus conocimientosprevios, con la información que ya poseía. Elaprendizaje significativo, recordemos, secaracteriza porque su contenido puederelacionarse de modo sustantivo con losconocimientos previos del alumno y porque elalumno tiene una actitud favorable pararealizar el aprendizaje, dándole un significadopropio a los contenidos asimilados.

El aprendizaje por descubrimiento es muyimportante en la etapa preescolar y en losprimeros años de escolaridad, así como parael establecimiento de las nociones de disciplinaen todas las edades y para evaluar lacomprensión del aprendizaje significativo.


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Un ejemplo de este tipo de aprendizaje esla realización de representaciones teatrales,pues si bien el alumno o participante debeaprender ciertas técnicas de modulación dela voz, expresión corporal y géneros teatrales,dependerá de su particular sensibilidad lamanera en que represente un papel, la maneraen la que entienda e interprete una obra, puesla actuación, como otros aprendizajes, estávinculado con los conocimientos y vivenciasprevios.

3.5.3 APRENDIZAJE REPETITIVO.

En el aprendizaje por repetición loscontenidos de la tarea son arbitrarios, elalumno no posee los conocimientosnecesarios para que los contenidos seansignificativos, en otras palabras, se buscaasimilar literalmente los contenidos.


Para precisar conceptos, recuperar yreorganizar la información de esta unidad,elabora un esquema de árbol4 a partir delconcepto de aprendizaje con el que más teidentificas y argumenta por qué te parece elmás adecuado, después organiza el resto dela información en el esquema. Agrega tuscomentarios personales

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4 *Si no sabes lo que es un esquema de árbol investígaloy añade esta información a tu trabajo.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

27



UNIDAD IV

MÉTODOS Y MEDIOS DIDÁCTICOS

4.1 Conceptos básicos4.1.1 Métodos didácticos4.1.2 Técnicas didácticas4.1.3 Recursos didácticos

Objetivo

Diferenciar los conceptos didácticos básicos.

EVALUACION DIAGNÓSTICA

Describe al menos cuatro diferencias entremétodo y técnica

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4.1 CONCEPTOS BÁSICOS

Antes de iniciar la unidad es convenienteprecisar la diferencia entre metodología ymétodo. La metodología es “parte de la lógica,su finalidad es señalar el procedimiento paraalcanzar el saber de un orden determinadode objetos. El conjunto de los procedimientosadecuados para lograr esos fines se llamamétodo.” (García González; 1987: 29)

Por otro lado, el método de enseñanza es“el conjunto de momentos y técnicaslógicamente coordinados para dirigir elaprendizaje del alumno hacia determinadosobjetivos. Todo método realiza susoperaciones mediante técnicas” (GarcíaGonzález; 1987: 29)

4.1.1 MÉTODOS DIDÁCTICOS.

Los métodos de enseñanza pueden serclasificados de acuerdo con:

1. La forma de razonamiento.2. Coordinación de la materia.3. Concretización de la enseñanza.4. Sistematización de la enseñanza.5. Actividades del alumno.6. Globalización de los conocimientos.7. Relación profesor y alumno.8. Aceptación de los que es enseñado.9. Trabajo del alumno.

Muchos de los métodos que se acaban deenlistar, y que más adelante se explican conmás detalle, pueden combinarse en unamisma clase o sesión. Sin embargo, cabeaclarar que existen otros casos en los que losmétodos se excluyen. Por ejemplo, no esconveniente proponer un método rígido conuno intuitivo a la vez, pues el concepto dedisciplina y el proceso de aprehensión del

conocimiento del que se parte, no sólo sondiferentes, sino opuestos.

1. La forma de razonamiento.

Método deductivo: la conclusión particularse obtiene a partir de juicios o principiosgenerales, es decir, estos principios explicanlos casos particulares. Va de lo general a loespecífico.

Método inductivo: el razonamiento va a lainversa, de lo particular a lo general, se partede los elementos que originan lageneralización y se deben llegar a inducir losprincipios generales.

Método analógico o comparativo: va de loparticular a lo particular, de modo que sepueden establecer comparaciones que llevana una conclusión por semejanza.

2. Coordinación de la materia.

Método lógico: los datos de presentan encierto orden, de lo simple a lo complejo,históricamente, causa-efecto, etc.

Por EJEMPLO: Iniciar la clasificación de los expedientes a partir de identificar las características peculiares de los documentos, para enseguida detectar las semejanzas entre ellos, separarlos por grandes grupos y así sucesivamente.

Por EJEMPLO, comparar la manera en la que dos bibliotecas dan atención a sus usuarios.

Por EJEMPLO, la presentación cronológica de los momentos históricos más relevantes de una institución.

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Método psicológico: el orden no es lógico,está determinado por las necesidades,intereses, experiencias y actitudes del alumno.

3. Concretización de la enseñanza.

Método simbólico verbalístico: es el que serealiza principalmente a través de la palabra,se apoya pues en el lenguaje oral y escrito.

Método intuitivo: busca que el alumno formesu propia visión de las cosas, de maneradirecta. Las experiencias son concretas,objetivas y directas, así se da la enseñanza.

4. Sistematización de la enseñanza.

Método de sistematización o esquemaorganizativo de la clase: puede ser de dostipos:

· Rígido: no hay espontaneidad, nada sedeja al azar; todo está premeditado enel programa.

· Semirrígido: el esquema de la clase esflexible, hay posibilidades de hacercambios o improvisaciones. Es máscreativo y realista.

Método ocasional: aprovecha la motivacióny condiciones del momento; promueveactividades creativas y toma en cuenta elparecer de los alumnos.

5. Actividades del alumno.

Método pasivo: cuando los alumnos sonpuramente receptivos, no participan.

Ejemplo: dictado, memorización,exposición dogmática.

Método activo: el alumno tiene unaparticipación activa; el profesor más que untransmisor de conocimientos es uncoordinador de actividades.

Ejemplo: argumentación, debates,trabajo en grupos.

6. Globalización de los conocimientos.

Método de globalización: la enseñanzaparte de un tema específico como centro deinterés y se relaciona con otras disciplinas,necesidades.

Un EJEMPLO de esto es la propia carrerade biblioteconomía y archivonomía, pues si

bien tienen campos específicos, ambascarreras están ligadas a otras disciplinas, como

la historia, la pedagogía, etc.

Método de especialización: la informaciónse refiere sólo a un tema y se restringe a supropio campo.

Por EJEMPLO, la catalogación oindización.

7. Relación profesor y alumno.

Método individual: un profesor para unalumno.

Por EJEMPLO Probablemente será

más fácil aprender a leer a un niño al

que de pequeño le leían cuentos y lo

motivaban a acercarse a los libros,

que a uno que veía televisión en sus

ratos libres.

Por EJEMPLO, cuando se prepara

una exposición o se elabora la

reseña de alguna actividad.

Por EJEMPLO, cuando un profesor de ciencias naturales solicita a sus alumnos que recolecten diferentes tipos de plantas y las clasifiquen de acuerdo con sus principales características. Después de la experiencia el profesor confirmará a rectificará las clasificaciones hechas por los alumnos.


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Por EJEMPLO Como sucede en lasclases de regularización, en las que

generalmente el maestro se aboca a laenseñanza de un alumno.

Método recíproco o lancasteriano: elprofesor enseña y prepara a algunos alumnos- que más tarde se volverán monitores- queserán los instructores de sus condiscípulos.El apelativo de este método proviene de lapropuesta de enseñanza mutua que JosephLancaster elaboró en Londres en 1798.Lancaster introdujo este sistema en uno delos barrios londinenses más pobres, a losveinte años de edad, movido por fineshumanitarios.

Por EJEMPLO Este método fue lo quelos misioneros católicos hicieron con los

indígenas. Los misioneros catequizaban aun grupo de jóvenes que a su vez se

convertían en monitores que catequizaban aotros indígenas, lo que permitía cristianizar a

más gente en menos tiempo.

Método colectivo: un profesor para muchosalumnos. Es el método tradicional en nuestropaís.

8. Aceptación de lo que es enseñado.

Método dogmático: cuando el alumnoacepta sin revisión o discusión aquello que elmaestro enseña.

Método heurístico: el profesor motiva alalumno a comprender el conocimiento antesde aceptarlo. El alumno debe justificar,fundamentar y descubrir, es decir, debeinvestigar sobre el tema.

Cuando un maestro pide con punto y comala repetición de la lección, estamos hablandode un maestro dogmático; en contraste conaquel que promueve el intercambio de ideas,la discusión en el grupo.

9. Trabajo del alumno.

Método de trabajo individual: enseñanzaindividualizada y de acuerdo con lasseñalizaciones precisas del maestro, permiteestablecer tareas de acuerdo con lascapacidades del alumno.

Método de trabajo colectivo: una tarea sedistribuye entre los miembros de un grupo.Permite la cooperación y fomenta la direcciónde esfuerzos a una tarea.

Método mixto de trabajo: la combinaciónde las anteriores, es decir, socialización eindividualización.

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1. Elabora un cuadro en el que señales quétipo de enseñanza (tradicional, tecnocrática,crítica) correspondería a cada métododidáctico.

Ejemplo:

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Método Tipo de enseñanza Método dogmático Enseñanza tradicional


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4.1.2 TÉCNICAS DIDÁCTICAS

La técnica sirve para concretar o llevar a lapráctica una parte de la lección o del métodode aprendizaje. Existen diferentes técnicas, acontinuación se señalan algunas, pero la listano es exhaustiva.

1. Expositiva.2. Panel.3. Discusión en grupos4. Phillips 66 o reunión en corrillos.5. Diálogos simultáneos.6. Simposio.7. Mesa redonda.8. Conferencia.9. Seminario de investigaciones y trabajo.10. Diálogo.

1. Expositiva.

Es la preparación, por parte del profesor olos alumnos, de un tema; la representación ointerpretación de éste permite la confrontaciónde opiniones y la participación a través decomentarios.

Es recomendable combinar esta técnicacon otras y con otros recursos, conviene nohacer una exposición larga y tediosa.

2. Panel.

Un grupo de alumnos expone un temapreviamente determinado y desde su puntode vista, con el fin de que el resto del grupo lodiscuta.

Se recomienda que sean de cinco a seispanelistas, estos deberán estudiar el tema,habrá una persona que vaya apuntando losprincipales puntos que señale cada panelista.Posteriormente se discute y se sacanconclusiones generales.

Al final del panel se puede sugerirbibliografía sobre le tema y otras fuentes deinformación sobre el mismo, también se debenaclarar dudas y, en su caso, organizar otropanel.

3. Discusión en grupos.

Intercambio de ideas, opiniones y/oemociones cara a cara entre los miembros deun grupo (los grupos pueden ir de cinco aveinte personas máximo).

Esta técnica ayuda a explorarpreocupaciones, problemas en común otemas de discusión; aumenta el conocimientoy comprensión de algún tema; difundeinformación, motiva a un grupo a actuar;promueve la expresión de ideas, ayuda a laformación de consensos.

Las instrucciones y objetivos de la discusiónse deben comunicar al grupo; se nombra a unmoderador y a un secretario que registraránlos puntos más destacados de la discusión.

La discusión se debe centrar en el tema yllevarse a cabo en un ambiente de respeto,sinceridad y objetividad.

Los participantes deben contribuir a ladiscusión, tener claro el objetivo de ésta, serrespetuosos y alentar la participación.

4. Phillips 66 o reunión en corrillos.

El grupo se debe dividir en subgrupos decuatro a seis personas que van a analizar untema. Esta técnica es útil cuando se quiereinvolucrar a todo el grupo, cuando se buscamejorar la comunicación y participación,cuando se quiere analizar un problema difícil,cuando se desea lograr un consenso demanera rápida; cuando se quiere promover laidentificación de los sujetos con el resto delgrupo o con un problema.

Para ejecutar esta técnica el grupo debe:

a) Definir sus objetivos.

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b) Considerar otras técnicas que den losmismos resultados.

c) Pensar los propósitos de la técnica.d) Tener previamente elaboradas las

preguntas que se harán a lossubgrupos.

La limitación de esta técnica es que noayuda a difundir información, tiene un tiempoy una información muy limitados.

5. Diálogos simultáneos.

Esta técnica se usa para facilitar la discusiónpor parejas, contribuye a la máximaparticipación individual y al abordaje de variosaspectos de un mismo tema de maneraamplia.

Para ejecutar esta técnica el grupo se divideen parejas, no se requiere de un encargado osecretario. Las indicaciones son las mismasque en los corrillos. Hay que cuidar que ambossujetos participen de la misma manera y queel tema para abordar los temas varíe.

6. Simposio.

Es un conjunto de discursos, exposicioneso charlas presentados por diferentesexpositores sobre distintos aspectos de unmismo tema. Generalmente las disertacionesy el tiempo están controlados por unmoderador. El tiempo usual por participantees de veinte minutos y el total de una hora.

Esta técnica sirve para presentarinformación básica, diferentes puntos de vista,para la descomposición de un problema ensu diferentes partes y para exponer de maneracompleta y sistemática un tema.

El simposio es útil cuando los objetivos delgrupo son claros y específicos para losexpositores, cuando el grupo posee lacapacidad de sintetizar o unir las partes de untodo que se presenta desmembrado, cuandono es necesaria la interacción del grupo o éstees demasiado grande.

Es recomendable elegir un tema y las partesque se abordarán del mismo; se requiere deun moderador que ayude a respetar lostiempos.

7. Mesa redonda.

Esta consiste en la discusión de un grupode personas frente a un auditorio (lo ideal sonde tres a seis ponentes) moderadas por unindividuo. La discusión se realiza en forma deconversación, o sea, con intervencionesbreves e informales.

Esta técnica es recomendable para crearun ambiente informal a fin de comunicarse conel grupo, sirve también para identificar temaso problemas a explorar, para mostrar las partesde un problema, para hacer el balance de unpunto, mostrar opiniones o hechos y paramotivar a un grupo respecto de un tópicopolémico.

Los pasos a seguir para la ejecución de estatécnica son:

a) Definir los objetivos.b) Definir los medios que se usarán.c) Elegir un tema significativo.d) Elegir a los expositores y al moderadore) La disposición de los integrantes

deberá ser en una mesa circular, enun espacio en el que todo el públicolos pueda observar.

El moderador deberá planear la reunión,abrir y cerrar la reunión, dar la palabra.

Los integrantes del público deben prepararel material y el tema, ser prudentes, reflexivosy racionales, saber escuchar a los otros, serclaros y precisos en su expresión, abordar sóloel tópico tratado, intervenir de forma breve einformal.

El tiempo debe tener límites, pero no haymuchas exigencias, se debe cuidar que noacapare la plática uno sólo de los participantes


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y hacer el planteamiento de trabajo antes dela reunión.

8. Conferencia.

Consiste en que un experto ofrece undiscurso ante un auditorio. Esta técnicarequiere de mayor formalidad y ayuda aidentificar un problema su campo, sus facetaso posibles soluciones; también es motivadorapara el grupo, pues estimula a analizar, leer y/o compartir preocupaciones sobre un tema.

Los pasos a seguir para la ejecución de estatécnica son:

a) Definir los objetivos de la reunión.b) Considerar que otros medios pueden

ayudar a conseguir el objetivo.c) Informar con anticipación al expositor.d) Procurar la comodidad del auditorio.e) Procurar los recursos necesarios al

expositor.

El expositor deberá organizar bien el tema,con claridad y motivando el interés del grupo.Se debe respetar el tema y el tiempo previstosde la exposición.

El auditorio deberá informarse sobre el temapara lograr mayor provecho del expositor,practicar una escucha activa y mantener lamente abierta. El expositor debe ser muybueno y el grupo debe estar interesado en eltema, pues la técnica es inferior al simposio ya la mesa redonda.

9. Seminario de investigaciones y trabajo.

Por su duración es más amplio que ladiscusión o que el debate, pero éste puedeincluirlos. Sus principales características son:planteamiento previo del modo de trabajo quedeberán desarrollar los participantes desde laprimera sesión, planeación de varias sesionesde trabajo y de una de resumen y otra deevaluación.

Los pasos a seguir para ejecutar estatécnica son:

a) Un grupo o comisión tiene una idea quedifundir.

b) Se busca un lugar, asesores, horarios,etc,. y un grupo o comisión hace lospreparativos generales.

c) El presidente debe abrir el seminario yconducir la primera sesión exploratoriadel problema.

d) Clasificar los problemas específicossobre los que se trabajará y los gruposde trabajo que los abordarán.

e) Cada grupo de trabajo se reunirá, ynombrará un presidente, un secretarioque registre las sesiones y unrepresentante para la comisiónplanificadora. Después de eso sepuede iniciar el trabajo.

f) Organizar una comisión planificadoraque planeará el resto del seminario.

g) Los asesores trabajarán con losgrupos.

h) La comisión planificadora se encargaráde ejecutar el plan aceptado para elseminario.

i) Se hará una declaración de clausura.

Se debe recordar que:

· La planeación debe hacersepreviamente para que los interesadosacudan y comiencen a trabajar.

· El programa se debe basar en lasinquietudes de los participantes.

· Se deben evitar las disertaciones depersonas ajenas al seminario.

· Se deben conseguir buenos asesoresque faciliten la discusión y que no laacaparen.

35



10. Diálogo.

Es la discusión entre dos expertos frente aun grupo, es más informal que la conferenciao mesa redonda. Esta técnica es útil cuandose sabe que el grupo prestará atención a losinvitados, cuando estos son de alta calidad ypueden ofrecer acción y unidad en el diálogo;también cuando se puede incrementar elaprendizaje del grupo por expertos, paraestimular la reflexión en grupos pocoparticipativos, cuando existe el ambientepropicio que facilita la aceptación de ideas depersonas ajenas al grupo.

Los pasos a seguir para ejecutar estatécnica son:

a) Elegir un tema significativo.b) Elegir a dos invitados con capacidad

de trabajo en equipo, pues compartiránla conducción, guiarán la conversación,la integrarán y administrarán el tiempo.

Los participantes se deberán reunirpreviamente para elaborar el esquema de lapresentación, para definir el tema a tratar, lostiempos, las responsabilidades de compendiare integrar.

Se recomienda que el tema interese a todoel grupo, que la discusión se mantenga a unnivel que todos entiendan, que la conversaciónsea fluida pero no rápida, que se evite leer opronunciar largos discursos.

4.1.3 RECURSOS DIDÁCTICOS

Los recursos o medios didácticos puedenser de tres tipos:

· Actividades desarrolladas fuera delespacio de capacitación pueden servisitas programadas, viajes de estudioo la asistencia a seminarios,congresos, coloquios, etc.

· Medios auxiliares gráficos como son:el pizarrón, el rotafolio, el franelógrafo,gráficas y posters, cuadernos paraescritura y otros apoyos, videos,películas e imágenes, videocaseteras,video láser, proyector de cine,proyector de transparencias y filminas,retroproyector, proyector al hombro oproyector de acetatos, proyector decuerpos opacos, circuito cerrado detelevisión.

· Medios sonoros, es decir, grabadorasy reproductores de casetes y CD, videoláser y tocadiscos.

El uso de este tipo de recursos o mediosse recomienda cuando el alumno/participanteno puede aproximarse intuitivamente al objetoreal. Los medios didácticos pueden favorecerel dinamismo de una clase, contribuyen afocalizar la atención en el punto deseado y afijar el aprendizaje; también ayudan a lamotivación del grupo y a reforzar el interés enla materia. Sin embargo, cabe aclarar que losrecursos didácticos, por sí mismos, no logranla comprensión y asimilación del conocimiento.

En términos generales, los recursossonoros y gráficos tienen la ventaja de permitirun enriquecimiento sensorial, revivirsituaciones y poderse utilizar varias veces. Lasdesventajas son los costos económicos, puesno siempre se puede tener acceso agrabadoras portátiles, videocaseteras, etc.


1. Para profundizar en la información arriba tratada, se te sugiere la lectura de: Capítulo 5 “Los procedimientos didácticos” en: Moreno Bayardo, María Guadalupe.

Didáctica. Fundamentación y práctica. México, Progreso, 1998. 2. Elige un tema y uno o varios de los métodos, técnicas y recursos didácticos que se han

revisado en la unidad, los que te ofrece la lectura de Moreno Bayardo, o bien propón o inventa nuevas técnicas que faciliten la situación de enseñanza-aprendizaje.

3. Determina el número de sesiones en las que se desarrollaría el tema elegido. 4. Describe con detalle las actividades que se realizarán en cada una de las sesiones, pon énfasis en el desarrollo de la técnica que elegiste; ejemplifica en especial los resultados que esperas lograr con su aplicación. Recuerda que ya desde la presentación de tu plan de trabajo has considerado una forma de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje.

TEMA QUE RESULTADOS ESPERO

QUE MEDIOS EMPLEO COMO LOS UTILIZARÉ

SESIÓN UNO SESIÓN DOS SESIÓN...

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UNIDAD V

EVALUACIÓN

5.1 Concepto de evaluación5.2 Tipos de evaluación5.2.1 Evaluación objetiva5.2.2 Evaluación crítica5.3 Medios e instrumentos de evaluación

Objetivo

Comprender el concepto de evaluación, sus enfoques, medios e instrumentos.


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Lee con atención

1 Explica las deferencias que encuentrasentre evaluación, medición yacreditación.

2 Describe brevemente qué entiendespor prueba y qué por examen

3. Cuando lees la afirmación: Medir escomparar ¿consideras que lamedición puede aplicarse alaprendizaje? Explícalo:

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5.1 CONCEPTO DE EVALUACIÓN.

Es indispensable señalar que la noción quese tenga de aprendizaje definirá la deevaluación. Así, Alves de Mattos dice que laevaluación se hace para valorar de maneraexacta el rendimiento escolar y que “consisteen la suma de transformaciones que seoperan: a) en el pensamiento, b) en el lenguajetécnico, c) en la manera de obrar y d) en lasbases actitudinales del comportamiento de losalumnos en relación con las situaciones yproblemas de la materia que enseñamos.”(Alves; 197: 365)

Los exámenes son pues herramientas paracalcular el aprovechamiento de los alumnos yla competencia y eficiencia del profesor.

Por su parte, para la didáctica crítica laevaluación “es una tarea muy compleja, conserias implicaciones sociales. Es una actividadinherente al proceso didáctico y, por lo mismo,condicionada por las circunstancias ycaracterísticas, tanto históricas como laspropias del “aquí y ahora” en que está inmersodicho proceso. La evaluación del aprendizajey del proceso didáctico debe partir entoncesde un marco teórico conceptual y operativoque oriente […] las acciones que tengan quellevarse a cabo.” (Pansza, 1998: 94)

La evaluación es pues, el estudio delproceso de aprendizaje en un curso, taller,seminario, que caracteriza los aspectos mássignificativos de éste, sus dificultades yaciertos. El estudio evaluativo se plantea comoproblema individual y grupal del acontecer, esdecir, como análisis del proceso enseñanza-aprendizaje, del análisis de la participación delos estudiantes; análisis de las condiciones enque se dio el proceso de aprendizaje.

La evaluación es un espacio de discusióny análisis en el que los participantes y elcoordinador intercambian experiencias,confrontan puntos de vista, enriquecenesquemas referenciales.

La escuela crítica aclara que no es lo mismoevaluación que acreditación, aunque ambosson procesos simultáneos einterdependientes, pues mientras laevaluación es un proceso amplio, complejo yprofundo que abarca todo el quehacer delgrupo, la acreditación va a aspectos másconcretos relacionados con ciertosaprendizajes planteados en los planes yprogramas de estudio que tienen que ver conla eficacia de un curso, con los resultados.

Por otra parte, para que la evaluación seaademás de un estudio sobre el aprendizajeun espacio de reflexión para los sujetosinvolucrados es necesaria la evaluaciónpermanente a lo largo del proceso deaprendizaje.

Esta continuidad permite comprender mejorla diferenciación entre evaluación yacreditación, porque resulta claro que laacreditación es la plasmación de un juicio deacuerdo a un sistema convenido. Laevaluación en cambio es el proceso quepermite obtener información, ponderarla einsertarla en el proceso de aprendizajeademás de apoyar con esta información a laacreditación. Para ello se hace necesarioubicar momentos en el que se aplica laevaluación a lo largo del proceso deenseñanza. Esos momentos son inicial,durante el proceso y al final.

En el inicio, se aplica la evaluacióndiagnóstica, que permite al docente saber lascondiciones en que se encuentran losconocimientos y habilidades necesario paraenfrentar el tema el estudio; la evaluaciónformativa, permite evidenciar los progresos,visualizar los errores y poner en juego lascapacidades para resolver problemasespecíficos sobre el tema estudiado, duranteel proceso de aprendizaje, se puede afirmarque la evaluación formativa es el momentoen el que el estudiante puede aprender de suserrores. La evaluación sumativa compila lainformación se que se ha recabado a lo largo


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del curso, sobre el aprendizaje del estudiantepara enfrentar a éste ante una situación queintegra los conocimientos relevantes ymuestra los aprendizajes logrados pararesolver problemas.

5.2 TIPOS DE EVALUACIÓN.

5.2.1 EVALUACIÓN OBJETIVA.

La evaluación objetiva siempre se lleva acabo con referencia a patronesestandarizados, en este sentido, los métodosclásicos de verificación del rendimiento escolarhan sido el examen oral, el examen escrito, laprueba práctica y la prueba a libro abierto.

Las llamadas pruebas objetivas deescolaridad se introdujeron hacia los años ’20,este tipo de pruebas o test admitenúnicamente una respuesta correcta, por lotanto, la calificación que se obtiene es precisay uniforme para todos.

En este sentido, el grado de confiabilidades alto. Algunas de las características de estaspruebas son que:

· Permiten abarcar todo el programa.· Pueden estar tipificadas, es decir,

pruebas que ayuden a la elaboraciónde estadísticas y estudioscomparativos para hacer seleccionesuniformes, para ayudar al controladministrativo, etc.

· Puede haber pruebas no tipificadasque estén orientadas a las condicionesde cada clase o curso y que sirvan paracalcular su aprovechamiento.

· Mayor facilidad y rapidez para corregir.· Elaboradas con técnicas apropiadas.· Válidas, es decir, miden aquello que

deben medir.

· Confiables, porque su rango de errores mínimo.

· Registran con exactitud elaprovechamiento.

· Fáciles de aplicar y contestar.

De acuerdo con la tecnología educativa, laevaluación del aprendizaje es una tareafundamentalmente técnica, llevada a cabo porun grupo de especialistas en el tema, ycentrada en los resultados del procesoeducativo. La evaluación aquí equivale amedición precisa a través de tres pasos:

1. Definir la cualidad o atributo a medirse.2. Determinar las operaciones que

llevarán a la manifestación ypercepción del atributo.

3. Determinar los procedimientos odefiniciones que traducirán lasobservaciones.

El control del aprendizaje y la asignaciónde notas o calificaciones es el sistema másdifundido en el campo educativo.

5.2.2 EVALUACIÓN CRÍTICA.

El aprendizaje grupal que propone laescuela crítica, lleva de la mano un proyectode evaluación que requiere de unaobservación participante, de una investigación-acción en la que la interacción convierta ensujetos a los objetos y en objetos a los sujetos-alternativamente- del proceso de evaluación.

La evaluación del aprendizaje y de laenseñanza deben considerar que el procesoque siguieron es totalizador, es decir,involucra a los alumnos y al maestro como untodo histórico, porque debe recuperar lasdimensiones sociales que se viven en el aula;y transformador, porque no sólo debereflexionar a nivel teórico, sino llevar a lapráctica los conocimientos y reflexioneselaboradas.

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La evaluación es vista como un proyectode investigación que aborda el problema demanera teórica y estratégica con el fin derecuperar e interpretar la información que éstaarroje.

5.2.3 OTROS TIPOS DE EVALUACIÓN.

Existen también otros tipos de evaluaciónque ponen el acento en otros momentos delproceso que vive un grupo, tal es el caso de laevaluación diagnóstica, la cual revela el estadoen que se encuentra un alumno o un grupo,qué conocimientos y experiencias posee antesde iniciar el proceso de aprendizaje. Este tipode evaluación ayuda a hacer ajustes alprograma y a sus objetivos de acuerdo conlas posibilidades del o de los sujetos.

Por otro lado, tenemos la evaluación final,ésta se realiza al final de un curso con el objetode apreciar la consecución de objetivos, perotambién como elemento retroalimentador delproceso.

5.3 ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN

Ambos enfoques son importantes ynecesarios en los procesos evaluativos, puesson caras diferentes de una misma moneda.Por lo tanto, en orden de importancia, no hayuno que este sobre otro.

5.3.1 ENFOQUE CUANTITATIVO

Se refiere a los contenidos objetivos quese miden con cierta exactitud, puesto que sepueden comparar con una misma norma ounidad preestablecida de la misma clase. Loque se mide son los productos del aprendizaje.

5.3.2 ENFOQUE CUALITATIVO

Se refiere a la apreciación de los valoressubjetivos. En términos generales, se puededecir que son perceptibles en los cambios deconducta y actitudes. Por ejemplo, en el interésque el alumno demuestra por conocer un temao solucionar un problema.

5.4 MEDIOS E INSTRUMENTOS DE LAEVALUACIÓN.

Los instrumentos clásicos usados por laevaluación objetiva son la prueba de:

Ø complementación o de lagunasØ alternativasØ opción múltipleØ emparejamiento o correspondenciaØ organizaciónØ conclusión o tachado

Prueba de complementación o de lagunas.El alumno o participante debe completar lafrase o expresión, por ello se le pide escribalas palabras que faltan en el espacio indicado.Ejemplo: Cristóbal Colón descubrióAmérica en ________

Características generales:

* Requieren de 15 a 20 reactivos.* Se necesita leer todo el contexto para

llegar a la respuesta correcta.* Son objetivas.* Se promueve el uso de sinónimos para

dar las respuestas.* Su elaboración toma mucho tiempo

al docente o facilitador.* Precisión terminológica.


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· Prueba de alternativas. Involucranúnicamente dos posibilidades: cierto o falso,sí o no. Ejemplo: Tepito es uno de losbarrios más antiguos de la Ciudad deMéxico. SÍ - NO


* Requiere de un mínimo de cincoreactivos y un máximo de once,siempre en números nones

* Deben predominar las respuestasnegativas.

* Requieren una buena redacción porparte del docente.

* No son pruebas que promuevan lareflexión

* Se califica contando aciertos menoserrores sin contar omisiones, paracontrolar las respuestas por azar.

Prueba de opción múltiple. El sujeto debeoptar por una de entre varias posibilidades.Ejemplo: Luis Echeverría Álvarez fuepresidente de México durante el períodode:

_1964-1970 _1970- 1976 _1976 -1982


* Deben contener de 3 a 4 opciones.* Debe haber por lo menos 20 reactivos,

para evitar la adivinación.* Examina el grado de asimilación.* Promueve el razonamiento y la

generalización.* Son pruebas particularmente objetivas.* El facilitador o docente debe

seleccionar muy bien los temas a tratar.

Pruebas de emparejamiento ocorrespondencia. El alumno o participantedeberá colocar correctamente las respuestasya sea relacionando columnas o linealmente.


* Son altamente confiables.* Son objetivas.* Promueven la asociación.* Son adaptables a una gran variedad

de temáticas.

Pruebas de organización u ordenamiento.El sujeto debe ordenar los datos de acuerdocon un criterio lógico o cronológico. Ejemplo:Ordenar libros de acuerdo con la casaeditorial que los edita o con el país deorigen o bien pedir que se ordenecronológicamente una serie de eventos.


* Debe haber por lo menos 20 reactivos.* Ayudan al sujeto a ordenar

lógicamente datos, sucesos,fenómenos.

* Son fáciles de evaluar.* No son aptas para todas las materias

o temas.

Pruebas de conclusión o tachado. Elalumno debe concluir una frase con variaspalabras o tachando la respuesta adecuada.

Ejemplo: Uno de los principales aportesde la Revolución Francesa al mundo fue:______________________.

b) Escribió Lossentimientosde la nación

c) Guerrilleroen Cuba

d) Autor de Lavisión de losvencidos

Ejemplo:

1 ( )Paulo Freire2 ( )Ernesto

Guevara3 ( )José María

Morelosa)Educadorbrasileño

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* Requieren de 15 a 20 reactivos.* Se necesita leer todo el contexto para

llegar a la respuesta correcta.* Son objetivas.* Se promueve el uso de sinónimos para

dar las respuestas.* Su elaboración toma mucho tiempo

al docente o facilitador.* Precisión terminológica.

Por su parte, la evaluación crítica señalaque, en vista de que la evaluación es unproceso, se requiere de ciertos lineamientosmetodológicos para operacionalizarla, esto es:

· Elaborar un análisis de las expectativasde los participantes durante la primerasesión, con el fin de conocer susintereses, aspiraciones y deintercambiar experiencias, paraconformar un marco de referenciacompartido que ayude a abordar latarea y lograr los objetivos.

· Dejar claro el encuadre o reglas queorientarán el trabajo tanto institucionalcomo grupal.

· Aclarar que la evaluación será unarevisión constante del proceso grupaly que se realizará al final de cadasesión, después de un númerodeterminado de sesiones o al final delcurso.

La evaluación se puede hacer tomando encuenta dos líneas de análisis: el proceso grupaly/o los aprendizajes.

La evaluación crítica puede utilizar lasmetodologías participativas - observaciónparticipante o investigación acción- o algunas

técnicas - entrevista o análisis de situacionesgrupales - para realizar una evaluación.

En la observación participante “elobservador asimila y comparte las actividadesy sentimientos de la gente mediante unarelación franca […] para posteriormente,describir, explicar, analizar y reflexionar sobrelo observado.” (Pansza, 1998: 108)

La investigación-acción o investigaciónparticipativa “es un proceso de estudio,investigación y análisis de teoría y práctica,donde los investigados e investigadores […]son parte del proceso que modifica otransforma el medio en el cual acontece.”(Pansza, 1998: 110) La diferencia entre sujetoy objeto de investigación se reduce.

Para la realización de una investigación-acción es necesaria la participación, elderecho a intervenir en las acciones por partede todos los individuos, y el análisis quepropicie el diálogo; que sea descriptivo,dialéctico, crítico, histórico, biográfico yautoevaluativo.

Por lo que se refiere a la entrevista, éstapuede ser cerrada o abierta. En la primeralas preguntas están previstas de acuerdo concierto orden y forma; mientras en la abiertaexiste un amplio margen para elaborarlas.Ambos tipos pueden aplicarse de modoindividual o grupal, según sean losparticipantes.

Finalmente, el análisis de situacionesgrupales “consiste en detectar, analizar, discutiry elaborar grupalmente, tanto los aciertos oalcances como las situaciones conflictivas y/o problemática que se suscitan en todo gruposometido a cualquier proceso de aprendizaje.”(Pansza, 1998: 113) Los procedimientos deacreditación según la evaluación crítica serían:el examen oral o escrito, el examen temáticoo de composición, el ensayo o los trabajos.


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La evaluación, como muchos de los temas abordados, merece una profunda reflexión antesde optar por uno de los medios e instrumentos que posee. Por esto, en la presente unidad seplantea como ejercicio la elaboración de diferentes instrumentos de evaluación respecto de unmismo tema, te recomiendo que sea el mismo elegido en la unidad anterior

El objetivo es que se vea la pertinencia de los diferentes modos de evaluación, pues cadatema tiene sus particularidades. Además, debes recordar que la evaluación sirve para dar cuentade diferentes momentos y procesos de aprendizaje. No es lo mismo la evaluación diagnósticaque la final.

1. Elige el tema y los subtemas que evaluarás y al menos cinco diferentes tipos de reactivos.Guíate por el siguiente ejemplo.

2. Una vez realizada la tarea anterior, y con base en ella elabora un examen con reactivosdiseñado por ti.

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Tema Tipo de instrumento

Núm. de reactivos

Ejemplo Valor Por reactivo.

Los soportes documentales en el siglo XIX Papel Placa metálica Fotografía ...

Prueba objetiva Opción múltiple Elección Ordenamiento ...

15 9 16 ...

Es el soporte empleado para los impresos: a)papel b)acetato c)electomagnético

Dos puntos Un punto Dos puntos ...

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UNIDAD VI

CAPACITACIÓN DE RECURSOS HUMANOS

6.1 Concepto de capacitación6.2 Objetivos de la capacitación6.3 Métodos, medios y recursos de la capacitación6.4 Planeación, programación, coordinación y evaluación de cursos de capacitación

Objetivo: Planear un proceso de capacitación de recursos humanos.


1. Define brevemente el conceptocapacidad

2. Explica qué entiendes porcapacitación

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6.1 CONCEPTO DE CAPACITACIÓN.

Cuando se habla de capacitación se sueleconfundir con adiestramiento, por ello esimportante aclarar que el adiestramiento “seentiende como la habilidad o destrezaadquirida, por regla general, en el trabajopreponderantemente físico. [Mientras lacapacitación…] incluye el adiestramiento, perosu objetivo principal es proporcionarconocimientos, sobre todo en los aspectostécnicos de trabajo.” (Siliceo; 1998: 17)

Podemos decir que mientras eladiestramiento responde al área psicomotriz,la capacitación se ubica en las áreas deaprendizaje y afectividad.

La capacitación “consiste en una actividadplaneada y basada en necesidades reales deuna empresa u organización y orientada haciaun cambio en los conocimientos, habilidadesy actitudes del colaborador.” (Siliceo; 1998: 25)

La capacitación cumple una funcióneducativa en cualquier organización oempresa, de ahí que los procesos decapacitación sean necesarios en cualquiercampo, como es el caso de la biblioteconomíao la archivonomía. La actualización delpersonal en cuestiones como la organizaciónde la información con métodos y tecnologíasmodernas, es un buen ejemplo de lo que lacapacitación puede hacer por nuestrasdisciplinas.

6.2 OBJETIVOS DE LA CAPACITACIÓN.

La promoción del conocimiento con el finde transformar, actualizar y hacer perdurar unacultura de trabajo es uno de los múltiplesobjetivos de la capacitación. Toda organizacióno empresa tiene la responsabilidad social decapacitar periódicamente a su personal paralograr una mayor integración del mismo, paramejor su nivel de vida, crear valores positivos

de trabajo y convivencia, así como mejorar losresultados del trabajo cotidiano.

Los objetivos principales de la capacitaciónson, según Alfonso Siliceo:

· Crear, mantener y actualizar la culturay valores de la organización.

· Aclarar y consolidar los cambiosorganizacionales.

· Resolver problemas.· Habilitar para una promoción laboral.· Inducir y orientar al nuevo personal

en la empresa.· Actualizar conocimientos y habilidades.

6.3 MÉTODOS, TÉCNICAS Y MEDIOS DE LACAPACITACIÓN.

Los métodos de la capacitación puedenclasificarse de acuerdo con:

1. El nivel educativo de la población acapacitar, puede ser entonces unadiestramiento, una capacitación o uncurso de formación y desarrollo.

2. La actividad realizada por el sujeto, esdecir, si se trata de una labor individualde autoeducación o de un grupo departicipantes que interactúan.

3. La información que se vaya aproporcionar.

Debido a que ya se hizo un recuento, en launidad IV, de las técnicas didácticas, noslimitaremos a enumerar las másrecomendables de acuerdo con el tipo deactividad que se realiza.

Para la labor individual de autoeducaciónse recomiendan:

· La lectura planeada.· La autocrítica.· La observación.

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· La instrucción programada porcomputadora.

Para la labor de equipo y el desarrollo deactitudes:

· Mesa redonda.· Panel.· Grupos de trabajo.· Seminario.· Trabajo de grupo o conferencia con

participación.· Foro.· Simposio.· Lluvia de ideas.

Los medios auxiliares de la capacitaciónpueden ser de varios tipos: aquellos que seapoyan en actividades fuera del espacio decapacitación, los auxiliares gráficos y losmedios sonoros.

6.4 PLANEACIÓN, PROGRAMACIÓN,COORDINACIÓN Y EVALUACIÓN DE CURSOS DE

CAPACITACIÓN.

Volviendo a la propuesta de Alfonso Siliceotenemos que la planeación, programación,coordinación y evaluación de programas decapacitación implica diferentes fases:detección de necesidades, definición deobjetivos, elaboración y coordinación deprogramas, ejecución del programa yevaluación del mismo.

1. Detección de necesidades.

La detección de necesidades se puedehacer a través de la información que brinde elpersonal, de las actitudes observadas, de lareunión con los grupos encargados de

diferentes áreas que hayan determinado losproblemas que existen, de encuestas deactitud, grupos de discusión, entrevistas conel personal, evaluación de desempeño,reportes y documentos de desempeño,cuestionarios, pruebas de habilidad yconocimiento.

2. Definición de objetivos.

La definición de objetivo se basará en losresultados obtenidos en la detección denecesidades o diagnóstico.

3. Elaboración y coordinación deprogramas.

La elaboración de los programas será labúsqueda de la solución a los problemasencontrados, ésta tarea requiere de muchaimaginación y creatividad.

La coordinación, planeación y organizaciónde la capacitación implica el involucramientode los diferentes niveles de mando. Así comola clasificación de las necesidades de acuerdocon:

a) Los niveles organizacionales: directivo-ejecutivo, mandos medios, técnicos,operativos.

b) Tipos de necesidad: técnicas,humanas, administrativas.

c) Metas que impactan: corto, mediano ylargo plazo.

d) Identificación y evaluación de posiblessoluciones a nivel metodológico y decontenidos.

e) Definición de contenidos, sistemas detrabajo, horarios, etc.

f) Definición y obtención de recursoshumanos, materiales y financieros paraejecutar el programa.

4. Ejecución del programa.

Se refiere a la instrumentación delprograma; en esta fase debe haber un fuerte


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vínculo entre el coordinador del programa ylos participantes. Es necesaria una grancomunicación para lograr el éxito delprograma.

Es imprescindible cuidar todos los detalles,la organización del espacio y las actividadeses fundamental.

5. Evaluación.

Se recomienda que haya diferentesmomentos de evaluación para conocer losresultados de cada etapa del programa y hacercorrecciones o ajustes si es pertinente. Laevaluación permite observar el impacto quetuvo el programa.

Existen distintos enfoques de lo que es laevaluación, en el caso de la capacitaciónpodemos decir que es la “forma en que sepuede medir la eficacia y resultados de unprograma educativo y d ella labor de uninstructor, para obtener la información quepermita mejorar habilidades y corregireventuales errores.” (Siliceo, 1998: 150)

La evaluación debe informar sobre 4aspectos básicos:

1. La reacción del grupo ante lacapacitación.

2. La adquisición de conocimientos.3. Cambios de conducta.4. Resultados específicos de la

capacitación.

También hay que tomar en cuenta si losmedios usados fueron los adecuados, si eltiempo de capacitación fue suficiente, si todos

los miembros del grupo entendieron loscontenidos. La evaluación, como habíamosseñalado con anterioridad, puede realizarseen tres etapas diferentes: antes, durante odespués del curso.

Otro aspecto que no debemos descuidares la evaluación de las instalaciones y serviciodonde se desarrollo el curso, así como si esnecesaria otra capacitación. Un seguimientode la capacitación realizada nunca está demás.


Hemos llegado al final de esta guía, es elmomento de presentar el trabajo que has venidorealizando. Por tal motivo, es importante que,además de presentar tu programa, pienses cómoharías su exposición pública.

Ø ¿A qué público iría dirigido?Ø ¿Cómo motivarías a las personas para

que asistieran a tu curso?Ø ¿Cómo presentarías tu trabajo? ¿Qué

técnicas didácticas utilizarías?Ø Elabora un guión basándote en las

cartas descriptivas ejemplificadaspáginas atrás.

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Alves de Mattos, Luis. Compendio dedidáctica general. Argentina, Kapelusz, 1963.

Amigues René y Marie-Thérèse Zerbato-Poudou. Las prácticas escolares deaprendizaje y evaluación. México, FCE, 1999.

Ander-Egg, Ezequiel. Diccionario depedagogía. Argentina, Magisterio del Río dela Plata, 1997.

Coll, César, Jesús Palacio y AlvaroMarchesi, Comp. Desarrollo psicológico yeducación II. España, Psicología de laeducación / Alianza psicología, 1990.

Díaz Barriga, Angel. Didáctica y curriculum.México, Paidós, 1998.

Gadotti, Moacir. Historia de las ideaspedagógicas. México, Siglo XXI, 1998.

Gago Huguet, Antonio. Modelos desistematización del proceso enseñanza-aprendizaje. México, Trillas, 1971.

García González, Enrique y Héctor M.Rodríguez Cruz. El maestro y los métodos deenseñanza. México, Trillas, 1998

Guillén de Rezzano, Clotilde. Didácticageneral. Argentina, Kapelusz, 1965.

Hamachek, Don E. La motivación en laenseñanza y el aprendizaje. Argentina, Libreríadel colegio, 1970.

Laeng, Mauro. Vocabulario de pedagogía.Barcelona, Herder, 1982.

Pansza G., Margarita, et. al.Fundamentación de la didáctica. México,Gernika, 1998.

Sánchez Cerezo, Sergio. Diccionario de lasCiencias de la Educación. México, Santilla,1983.

Siliceo, Alfonso. Capacitación y desarrollode personal. México, Limusa, 1998.

BIBLIOGRAFÍA


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LECTURASNECESIDADES SOCIALES Y MOTIVACIÓN.....................................................................................................................EDUCACIÓN Y CONCIENTIZACIÓN..............................................................................................................................LOS PROCEDIMIENTOS DIDÁCTIVOS...........................................................................................................................SOBRE LA FORMACIÓN PSICOLÓGICA DE PROFESORES................................................................................................REFLEXIONES CRÍTICAS EN TORNO A LA DOCENCIA.....................................................................................................SOBRE EL CONCEPTO DE IDENTIDAD.........................................................................................................................MODELOS DE SISTEMATIZACIÓN DEL PROCESO ENESÑANZA-APRENDIZAJE......................................................................METODOLOGÍA DE DISEÑO CURRICULAR PARA LA ENSEÑANZA SUPERIOR........................................................................ELABORACIÓN DE CARTAS DESCRIPTIVAS: GUÍA PARA PREPARAR EL PROGRAMA DE UN CURSO..........................................

5166728185128130151191

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motivación, que incluyen, como elementoesencial de su estructura, ciertas necesidadessociales específicas; algunas teorías sobre elcomportamiento que aluden a la motivación;ciertas necesidades sociales que seconsideran de particular importancia y que, engeneral, se tratan en más de una de las teoríassobre la motivación; algunas investigacionesespecíficas sobre estas necesidadesparticulares y, finalmente, se hará un análisiscrítico del conjunto de las investigacionesmencionadas y de las teorías expuestas.

Tres teorías sobre la motivación

Jerarquía de necesidades de Maslow

Para Maslow, las necesidades de unindividuo están organizadas según unajerarquía relativa (véase figura 7.1), de talforma que las necesidades primarias ofisiológicas son las más importantes y las quedeterminan el comportamiento en tanto nosean satisfechas. El individuo no puedealcanzar la satisfacción de las necesidadesde orden superior mientras no satisfaga lasprimarias e, igualmente, una especia no puededesarrollar necesidades superiores mientrastenga que dedicar la totalidad de su actividada su supervivencia.

Según Maslow, el objetivo último de todaacción humana es la autonomía y laautodirección, que se obtienen mediante eldesarrollo óptimo de las propiaspotencialidades. Sin embargo, este fin últimosólo lo alcanzanpersonas que han satisfechotodas su otras necesidades o niveles denecesidad. Soncinco los niveles en la jerarquíade Maslow:

NECESIDADES SOCIALES Y MOTIVACIÓN

Necesidades sociales y motivación: exposición y crítica de las teorías e investigaciones

María Consuelo de Santamaría

Tradicionalmente las necesidadeshumanas se han clasificado en dos categorías:necesidades primarias o fisiológicas ynecesidades secundarias o aprendidas. Aéstas últimas se les ha llamado tambiénnecesidades sociales (Morgan, 1962). Lasnecesidades sociales dependen, como sunombre lo indica, de la interacción de laspersonas y de los valores o normas del grupoo sociedad; entendidas de esta forma, esloobvio que sólo existen en los seres humanos.

En este capítulo, el concepto motivacióncompende: a) el motivo o impulso que lleva aactuar al sujeto y que se origina por la falta dealgo); b) la conducta motivada o instrumental,y c) la reducción del impulso. A estos trescomponentes se les llamará elementos de lamotivación. Debido a que algunos autoresconsideran como fundamental para entenderla motivación a sólo uno de estos elementos,concentran su interés en él. Sin embargo, losdiferentes modelos y teorías intentan, en últimainstancia, explicar el comportamiento, es decir,encontrar las causas o las relacionesfuncionales y los diferentes factores quecontrolan la conducta; en el caso de lasnecesidades sociales, la conducta humana.

Algunos autores se han dedicadoespecíficamente a desarrollar teorías de lamotivación (Maslow, Herzberg, McClelland,etc.), mientras que otros, con la intención deestructurar una teoría para explicar toda laconducta humana o algunos aspectos de ella,mencionan elementos relacionados con lamotivación pero no elaboran únicamente unateoría al respecto.

A continuación se expondrán brevementealgunas de las principales teorías sobre la

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○


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1. Necesidades fisiológicas. Mientrasunsujeto sienta hambre o tenga sed,es obvio que todo su comportameintse dirgirá a conseguir alimento obebida. Mientras perduren estasnecesidades todas las demásactividades serán poco importantes yno se le podrá pedir que desarrolleconductas orientadas hacia una tareaintelectual o de búsqueda derealización propia o de otros.

2. Necesidades de seguridad. Son lasnecesidades de seguridad y protecciónfísica tales coo el abrigo, la salud y lacomodidad, e igualmente las quegarantizan cierta estabilidad del medio.Por ello, para Maslow, la superstición,la religión y aun la ciencia, en parte,han sido motivadas por esa necesidaddel ser humano de conocer y controlarsu ambiente.

3. Necesidades de afecto y pertenencia.Estas necesidades correponden a loque se llama necesidad de afiliación,es decir, a todo aquello que lleva alindividuo a buscar a otros para seraprobado, querido, etc.; son lasnecesidades de apoyo y asociacióncon otros.

4. Necesidades de autoestima. Labúsqueda de estima y el desarrollo deun concepto positivo de sí mismodpenden completamente de lasatisfacción de las necesidades deafecto y pertenencia. Es gracias aldesarrollo de una relacionesinterpersonales satisfactorias para elsujeto como pueden evitarse losproblemas de salud mental, tancomunes hoy en E.U.A. La falta deautoestima conlleva siempresentimientos de inferioridad, depresióne incapacidad que, a su vez, fomentanlos llamados comportamientostípicamente neuróticos. En este nivelse encuentran las necesidades de

independencia, logro y aprobación, yen ellas hay dos sublases: primero, lasnecesidades de autorrespeto y estimade sí mismo y, segundo, lasnecesidades de respeto y aprobaciónde otros.

5. Necesidades de actualización. Estenivel corresponde a todos loscomportamientos orientados adesarrollar las potencialidades propiasy alcanzar el máximo rendimiento ycompromiso de que se es capaz. Sibien este nivel requiere de lasatisfacción de todos los anteriores, adiferencia de ellos, es relativamenteindependiente del mundo externo. Enefecto, para Maslow, la persona queha satisfecho esta necesidad es máslibre y está más liberada del motivocomo primer elemento de lamotivación; es una persona que nosólo busca conocer y comprender sumedio y a sí misma, sino que tambiénes capaz de producir una obra de arteo de conquistar su propia nauralezapara alcanzar su grado óptimo dedesarrollo y, por consiguiente, de salud.Maslow estudió un buen número depersonas famosas y de estudiantesunivesitarios, y desarrlló una lista dequince característica de la personaautoactualizada (Maslow, 1954).

Son muchas las implicaciones de la teoríade Maslow en las diferentes áreas de lapsicología. Desde el punto de vista de lapsicología clínica, dicha teoría implica unadefinición de persona sana, implícita enalgunas formas de terapia (Rogers, 1963);pero quizás la psicología organizacional es laque más ha investigado sus implicaciones.

Teoría del doble factor de Herzberg

Para Herzberg (1959), la actividad másimportante de un individuo es su trabajo;actividad eminentemente social, en la cual sepresentan o no oportunidades para satisfacer

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necesidades sociales de autoestima,aprobación, etc.

Hezberg formuló su teoría basado en unaserie de entrevistas a ingenieros y contadores.Les pidió que recordaran incidentesespecíficos de su experiencia reciente detrabajo que los hubiera hecho sentirparticularmente bio o mal respecto a su cargo,que explicaran los efectos que habían tenidoen su comportamientoy si éstos habían duradopoco o mucho. De allí surgieron las doscategorías de factores del trabajo: losmotivadores y los higiénicos. Herzbergencontró una serie de factores o condicioneslaborales que provocan altos niveles demotivación y satisfacción en el trabajo. Estosfactores, que están directamente relacionadoscon la naturaleza y el contenido del trabajo,se llaman factores motivadores y son:

a) Logro: desempeño exitoso enl a tarea.b) Reconocimiento por el logro.c) El trabajo mismo: tarea interesante y

desafiante.d) Avance o crecimiento.e) Responsabilidad

La ausencia de estos motivadores en eltrabajo, no necesariamente causainsatisfacción. Ésta corresponde a la nosatisfacción de uno de más de los factoreshigiénicos, que son:

a) Políticas administrativas de laorganización

b) Supervisiónc) Relaciones interpersonales con

compañeros, jefes y subalternos.d) Condiciones de trabajo.e) Salario.f) Categoría.g) Estabilidad en el puesto.

Si el empleado considera que los factores

higiénicos no son convenientes, se sentiráinsatisfecho y será menos productivo. Esimportante destacar que los llamadosmotivadores son congruentes con los dosniveles superiores de la jerarquía de Maslow.Según Herzberg, si el trabajo contiene factoresmotivadores, el impulso primer elemento dela motivación) será generado internamente porel individuo, en lugar de que sea externamenteaplicado, y así el sujeto tendrá la sensaciónde que controla más su ambiente. En cambio,los factores higiénicos que operan en elambiente del trabajo o la tarea, no producenmotivación, pero su ausencia puede afectarla satisfacción en el trabajo (Herzberg, 1959,1968) Esta teoría se tratará con más detalleen el capítulo 10.

Teoría de la motivación de McClelland

Para McClelland, Atkinson, Clark y Lowell(1953), la base de la motivación no está en unimpulso, sino en el reestablecimiento de uncambio en la situación afectiva actual. No esla satisfacción de una necesidad biológica loque termina nuestro comportamiento inicial,porque dicha satisfacción no es suficientecomo activador del comportamiento. Lo queda dirección a la conducta es la búsqueda dela confirmación de si se ha dado o no uncambio afectivo. En cuanto se inicia dichaconducta, se establece una secuenciaconductual que implica ir hacia o alejarse deuna situación. Ahora bien, todas las tendenciasde evitación y acercamiento son aprendidas.El sujeto aprende a acercarse cuandodeterminada clave desencadena unaanticipación de que se dará un efecto positivoen la situación anunciada por la clave y locontrario sucede en la evitación. Lo importantede esta teoría, respecto a las necesidadessociales, es que concede un lugar fundamentala las relaciones con otros, y de allí que susautores desarrollen un sistema de mediciónde las necesidades de logro y afiliación,necesidades que, como se verá más adelante,dependen para su satisfacción del contactocon otros y, según McClelland, de los estímulos


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recibidos en edad temprana. La medición deestas necesidades, según esta teoría, seanalizará en el siguiente capítulo en formadetallada, poruqe es quizá una de las mauoresaportaciones de McClelland al área de lamotivación, y sobre todo, de las necesidadessociales.

Relación entre algunas teorías ohipótesis acerca de la conducta y losproblemas de la motivación y lasnecesidades sociales

Como se dijo al comienzo del capítulo, cadateoría del comportamiento humano trata deestablecer relaciones funcionales entre laconducta y los factores que supuestamentela controlan o suscitan, para determinar porqué actúan los organismos de tal o cualmanera. Se expusieron brevemente algunasteorías sobre la motivación que pretendenentender por qué actúan los individuos paraalcanzar una u otra meta o, para satisfacer unimpulso o motivo.

Las diferentes teorías o modelos estudianel comportamiento desde ángulos diferentesy desarrollan sus propias categoríasconceptuales. Así, existen los estudiosexperimentales, los neurofisiológicos, loscomportamentales, los matemáticos, etc., quecomprenden y explican la motivación en formadistinta; no estudian algo diferente,simplemente lo analizan con otro marcoconceptual, según el punto de vista queadopten. La comparación breve de algunasde las teorías del comportamiento serásuficiente para ilustrar lo anterior.

Para Lewin (1936), el objeto o meta no eslo que determina la direccionalidad delcomportamiento motivado, sino que lareacción mutua entre los diferentes factoresfísicos, especialmente entre el objeto y elambiente, es lo que orienta o dirige laconducta. Entonces el comportamiento es unafunción de la situación total y no solamentede un impulso inicial o de un objeto meta. En

cambio, para Hull (1943), la reducción de unapulsión es lo que dirige la conducta. Entoncesel comportamiento es una función de lasituación total y no solamente de un impulsoinicial o de un objeto meta. En cambio, paraHull (1949) reconoce el papel determinantede los estados motivacionales fisiológicos,pero afirma que lo fundamental es elcomportamiento “molar” y las característicasobservables de éste. Para Thorndike (1932),es la ley del efecto la que permite comprenderel comportamiento intencional.

Skinner (1974) considera que una pulsióno un impulso no es otra cosa que un estadohipotético, interpolado entre operación yconducta.

La pulsión es un cambio conductualinducido por las operaciones de privación,saciedad y otras que alteran la probabilidadde presentación de la conducta. El impulsono es un estado fisiológico, ni un estímulo, niun estado psíquico. La conducta depende delas variables antecedentes y consecuentesque pueden ser manipuladas. Se busca lacompañía de otros porque en el pasado estabúsqueda ha sido reforzada; se pretendealcanzar posiciones sociales altas porque elmedio lo refuerza, etc. Pero la posibilidad deque un reforzador sea un “reductor” de una“necesidad” o tensión, no significa que siemprelo sea, ni que haya algo interno en el sujetoque explique esa búsqueda. En algunasinvestigaciones que se expondrán másadelante es evidente la influencia de laconcepción skinnneriana en los autores quepiensan que la motivación no es un procesoaparte que requiere una interpretación teóricapropia, sino que es una función de lamanipulación ambiental.

Algunas necesidades sociales

Debido a que las necesidades sociales sonaprendidas y están determinadas por el medioy la cultura,la lista de ellas puede ser más omenos larga y variable según el autor que las

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estudie o el grupo que las reconozca. En esteapartado se tratarán algunas de lasnecesidades sociales específicas que de unau otra manera forman parte de las teoríasexpuestas sobre la motivación, de las cualesse han realizado investigaciones empíricasimportantes.

Necesidad de logro

Para algunas personas existen metas losuficientemente valiosas para que desarrollencomportamientos que les permitan sobresaliren lo que se han propuesto. Por ejemplo, serel mejor en el área de trabajo, conquistarposiciones políticas o vencer obstáculos físicopara ser el deportista número uno de su país,pueden constituirse en las determinantes delcomportamiento de ciertos individuos; se diceque estar personas tienen una alta necesidadede logro (McClelland, 1953). Esta necesidadde logro, tan valorada en nuestra sociedadoccidental, se manifiesta de diferentesmaneras en las distintas estapas de la vida deuna person: en la competencia deportiva,académica, etc., entre los niños desde edadtemprana, fomentada por sus padres yprofesores; en el establecimiento de patronesinstitucionales para evaluar el desempeño delos trabajadores en las empresas, y en fin, enel valor que se atribuye a toda persona quealcanza el éxito (Bourne y Ekstrand, 1973).

McClelland y Atkinson (1948) fueron losprimeros que intentaron medir al motivación onecesidad de logro mediante el empleo deltest de apercepción temática (T.A.T.) deMurray. Posteriormente, otros autores(Douvan, 1956; Haller y Sewell, 1957;Winterbotton, 1958) pretendieron establecerrelaciones entre el desarrollo de estanecesidad y la educación de los padres, laclase social de los niños, su raza, etc. En elsiguiente capítulo se hará referencia másprecisa a la necesidad de lobro, se ampliaránlas descripciones de los procedimientosutilizados para medirla, y se analizarán losresultados obtenidos en estas investigaciones.

Necesidad de afiliación

A la tendencia de los seres humanos aasociarse con otros, a buscar contacto socialesporádico o permanente, y a formar grupos,se le llamó instinto segrario y en la actualidadse le conoce como necesidad de afiliación.Varios autores consideran que la necesidadde afiliación se origina enla primera infancia.Al nacer, el niño depende completamente parasu supervivencia de sus padres o de laspersonas encargadas de criarlo; todas susnecesidades primarias las satisface otrapersona y, por consiguiente, aprende quecuando se encuentra cerca de ésta susuproblemas están resueltos. Entonces empiezael condicionamiento: madre y comida se dansiempre juntos, luego la sola presencia de lamadre es un reforzamiento y ésta se convierteen una fuente de refuerzo por sí misma(Skinner, 1974). No puede hablarse de uninstinto sino de una conducta aprendida, y esteaprendizaje está determinado por lascondiciones materiales de desarrollo del niño.De la forma en que se manejen estas primerasrelaciones del niño dependerá, según algunosautoress, la necesidad de afiliación (Morris,1976). En efecto, Sarnoff y Zimbardo (1961)afirman que los primogénitos y los hijos únicostienen mayor necesidad de afiliación que losque no lo son, y que los hijos de padres quefomentan la dependencia por largo tiempopresentan mayores necesidades de afiliaciónque los niños de familias grandes en que lascircunstancias los han forzado a serindependientes desde más pequeños.

La necesidad de afiliación se expresamediante comportamientos tales como labúsqueda de amistades, el desarrollo detrabajo en grupo, mantener y restaurarrelaciones interpersonales, evitar molestar aotros y la búsqueda de aprobación de la demás(Beltrán y Pérez, 1974). La cooperación es unamanifestación más de la necesidad deafiliación.

Para algunos autores el origen de esta


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necesidad, y de todas las sociales, está en laintención de reducir la ansiedad (Mowrer,1956; Walters et.al., 1960; Cofer y Appley,1971). Schacter (1959) realizó un estudio conuniversitarias divididas en dos grupos:ansiedad alta y ansiedad baja. Al primer grupose le advirtió que durante el experiementorecibiría un choque eléctrico fuerte y alsegundo se dijo simplemente que recibiría unpequeño choque que les haría consquillas.Antes de entrar a la sala experimental, dondesupuestamente se les aplicaría el choque, seles preguntó por medio de un cuestuionario siquerían esperar solas o con las demás. Másde las dos terceras partes de las estudiantesdel grupo de ansiedad alta prefirieron esperaracompañadas, mientras que sólo una terceraparte del grupo de ansiedad baja prefirióesperar con otras. Schacter realizó variosexperimentos del mismo tipo y siempreencontró relación entre la ansiedad y laafiliación.

Al igual que la necesidad de logro, lanecesidad de afiliación se intentó medir pormedio de las respuestas al T.A.T. (Shirpley yVeroff, 1962). Según Murray, creador de estetest, la dinámica de la personalidad no es otracosa que una interacción de fuerzas onecesidades que llevan a la persona a actuarpara alcanzar un determinado objetivo y quecuando éste no se alcanza, estas necesidadesse pueden manifestar, por ejemplo, por mediode la fantasía. Cuando una persona interpretauna situación social compleja o reacciona anteella, en el caso del T.A.T. una lámina querepresente varias personas, es muy probableque revele tando de sí misma como de lo quese le pregunta específicamente; por lo que esposible conocer las necesidades, los deseosy los temores relacionados con su experienciaanterior (Morgan y Murray, 1962).

Shirpley y Veroff estudiaron la necesidadde afiliación en dos grupos de estudiantes defraternidades universitarias. Al grupoexperiemntal le presentaron un testsociométrico para activar sus necesidades de

afiliación y al grupo control un test depreferencias alimenticcias sin ninguna relaciónco la afiliación. Luego les mostraron a todoslos sujetos las láminas del T.A.T. y se vio quela puntuación, elaborada para medir lanecesidad de afiliación, era mayor en el grupoexperimental que en el control.Posteriormente, otros autores (Atkinson,Heyns y Veroff, 1954) utilizaron procedimientossemejantes y obtuvieron resultados análogos.

Necesidad de poder

Aquellas personas que desean controlar losmedios para influenciar a otros, cambiar lamanera de pensar o dominar en alguna formalas acciones o pensamientos de los demás,se dice que tienen una necesidad de poder.Estos sujetos siempre intentan mandar,disfrutan del uso de la autoridad, tomansiempre la palabra en un grupo, demuestraninterés por desempeñar papeles que lesotorguen mando sobre otros (Beltran y Pérez,1974).

La necesidad de poder también ha sidoestudiada mediante el uso del test proyectivoT.A.T. Veroff (1957) utilizó dos grupos y unsistema de medida especial para evaluar lanecesidad de poder en las historietas del T.A.T. El grupo experimental estaba compuestopor líderes estudiantiles de una universidadestadounidense, que esperaba los resultadosde una votación que los elegiría comorepresentantes de los estudiantes después deuna campaña de un mes. Los meimbros delgrupo control eran estudiantes de psicología.Los datos de los dos grupos fueronsignificativamente diferentes. El autor delexperimento señala que es probable que lanecesidad de poder se relacione con lallamada motivación de reconocimiento y,también, con la necesidad de logro.

Se han desarrollado formas precisas paracomparar las necesidades de lobro, afiliacióny poder, a fin de usarlas en grupos de trabajoen las empresas (Andrews, 1967; Wainner y

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Rusin, 1969). Por otro lado, Applezweig,Moeller y Burdick (1956) reportan unacorrelación negativa importante entrepuntuaciones de necesidades de afiliación ynecesidades de logro en las historias al T.A.T.

Necesidades sociales en situaciones degrupo

Como ya se ha señalado, las necesidadessociales se desarrollan y expresan en elcontacto con otros. Cuando ese contacto seda en una situación de grupo, las necesidadessociales se modifican y surgen ciertosprocesos de grupo que afectan elcomportamiento de sus miembros. Incluso seha dicho que las situaciones sociales generanmotivos (Horwitz, 1956). Conviene mencionarentonces las investigaciones que se refierena procesos tales como la competencia y larivalidad, la conformidad y la sumisión,etcétera.

Allport (1924) investigó el efecto en eldesempeño de tareas como cadena deasociación libre, razonamiento y juicio, ensujetos en situación de grupo en los quedisminuía al máximo la rivalidad y lacompetencia mediante una mínima interaccióny también en una situación de soledad. Esteautor encontró que si bien aumentaba lacantidad de respuestas enla situación social,disminuía la calidad en comparación con eldesempeño en soledad y que lo extremo deun juicio disminuía en la situación de grupo.Sin embargo, según los estudios de Dashiell(1930), parece que influyen otros factoresademás de la mera presencia de otros sujetos.En efecto, se encontró (Dashiell, 1935; Sheriffy Sheriff, 1956; Young, 1936) que colocar alos sujetos en una situación de competenciaquizá aumentaba la cantidad o velocidad perono la calidad del trabajo. Por ejemplo, Sims(1928) afirmó que para incrementar laejecución de un grupo era más eficienteaparear a los sujetos que oponerlos.

Es importante mencionar algunasinvestigaciones sobre la conformidad,entendida como la aceptación individual depatrones o normas de comportamiento de ungrupo, conformidqad que si no se observapuede llevar a calificar al individuo como“desviado” (McGinnies, 1970). SegúnCampbell (1961, citado por McGinnies) elcomportamiento se adquiere de dos formas:a) individual o perceptualmente, mediante elaprendizaje por ensayo y error, y b)socialmente por imitación, observación oinstrucciones verbales. La primera forma noimplica necesariamente la conformidad, perola segunda sí. Respecto al comportamientode imitación, que no es otra cosa, de acuerdocon Bandura y Walters (1963), que aquel quepresenta un individuo gracias a un modelo, seha conluido que depende de lasconsecuencias del comportamiento. Así lo handemostrado los experimentos de Miller yDollard (1941) con animales, y los de McDavid(1954) con niños. La conformidad no es másque el comportamiento que, al igual que laimitación, se da en situaciones sociales y estádeterminado por las reacciones de los otros ypor el refuerzo positivo o negativo.

Varios investigadores han realizadoestudios para medir la conformidad de unsujeto ante los miembros de un determinadogrupo (Back, 1951; Blake, 1958; Raven, 1957).Se han observado diferencias según el tipode situación con la que el sujeto debeconformarse y su sexo y edad. Por ejemplo,Crutchfield (1955) reporta que lasjeres exhibenmayor conformidad que los hombres antediferentes situaciones. También se hacomprobado que los primogénitos son mássusdceptibles a la influencia social que sushermanos (Dittes, 1961; Schacter, 1959), locual está directamente relacionado con lomencionado respecto a la necesidad deafiliación de estas personas.

Son bien conocidos los estudios de Asch(1961) sobre la conformidad ante el juicio deun grupo. En estos estudios se pedía a siete


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sujetos de un grupo de ocho que emitieran unjuicio erróneo sobre una tarea perceptual y eloctavo miembro, sin saberlo anteriormente,debería emitir su juicio al respecto. Muchosde los sujetos “se conformaban” con el juiciodel resto del grupo y sólo algunos pocossostenían su juicio inicial. Otrasinvestigaciones del mismo tipo (Moeller yApplezweig, 1957; Krebs, 1956; Samelson,1957) señalan que puede sentirse la presióndel grupo sin conformarse con ella y que laconformidad se relaciona con una bajanecesidad de logro. Sin embargo, en unexperimento para apreciar la relación entre laconformidad y la necesidad de logro un unasituación de conflicto transcultural, Zajons yWahi (1956) encontraron una mayorconformidad en los sujetos con una altanecesidad de logro que en los sujetos con bajanecesidad de logro. Los sujetos eranestudiantes indios estadounidenses a loscuales se aplicó un cuestionario de 72 frasesque se referían a normas de la poblaciónestadounidense, y la necesidad de logro semidió mediante unas láminas del T.A.T.y otraselaboradas por Atkinson. Estos investigadoresafirman que cuando existe conflicto entreormas culturales, los indiviuos conpuntuaciones altas en necesidad de logroresuelven el conflicto a favor de la normaestadounidense y aquéllos con baja necesidadde logro lo resuelven a favor de las normasindias.

Tal parece que ninguno de estos estudiospermite llegar a conclusiones definitivas,porque quizá influyen mucho otros factoresque no han sido controlados en la situaciónexperimental. Sin embargo, para Walker yHeyns (1962), tanto la conformidad como sucontrario, la “individualidad”, soncomportamientos que pueden manipularse enuna situación experimental mediante elreguerzo diferencial, ya que en esta forma sehan adquirido. Lo mismo podría decirse deotros procesos de grupo, muy relacionadoscon los mencionados hasta aquí, como lacompetencia y el liderazgo.

El temor al fracaso y la esperanza detriunfo

El temor al fracaso y la esperanza de triunfohan sido estudiados por diferentes autores(Atkinson, 1953; Moulton, 1958) en un intentopor determinar las relaciones, en las historiasal T.A.T.., en estos dos motivos y la necesidadde logro. Los hallazgos solamente permitenestablecer que

...la diferencia entre el miedo al fracaso yesperanza de triunfo indica que losprocedimientos originales de puntuaciónnecesidad de logro eran aglomerados...y quela medición de motivación no ha alcanzadoun nivel elevado de desarrollo cuando losinstrumentos de medición son tanconglomerados como parecen estarlo éstos(Cofer y Appley, 1971, pág. 711).

Paradógicamente, parece existir en lasmujeres, en lugar de temor al fracaso, miedoal éxito. Horner (1969), al analizar las historiasde 90 mujeres y 98 hombres, estudiantes dela Universidad de Michigan, construidas conel enunciado inicial: “Después de losexámenes de primer semestre, Juan (Ana) sepercata de que es el (la) primera (a) de suclase en la escuela de medicina”, encontrótemor al éxito en las jujeres. Sólo el 10% delos hombres hicieron historias que reflejanduda o temor al éxito; en canbio, la mayor partede las mujeres expresaron temores de rechazosocial, dudas sobre su feminidad e inclusoalgunas ni siquiera aceptaron que Ana hubieratenido éxito y se refería a ella como “laenfermera” u otra persona menos importanteque el médico. Según Horner, todo esto esconsecuencia de las educación recibida porlas mujeres. Posteriormente, Treseman (1974)expresó dudas respecto a la forma como sehabía medido el temor al éxito y al tamaño dela muestra, y señaló los problemas de lapuntuación y la relación real entre las historiasy el comportamiento de las mujeres; sinembargo, es un estudio piloto que requieremayor investigación.

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En cuanto a las diferencias de motivaciónpor sexos, conviene mencionar el estudio deGjesme (1973) sobre la llamada probabilidadsubjetiva de éxito. Al medir el desempeñoacadémico, los resultados del T.A.T. y un testde ansiedad, de 157 niñas de séptimo grado,el autor econtró que estas niñas subestimansu probabilidad subjetiva de éxito, lo cualimplica que las niñas con habilidad intelectualmediana o baja, necesitan mucho másestimulación del medio para emprender ciertastareas y alcanzar el éxito que las que tienenalto nivel intelectual.

Se ha hablado de la necesidad deaprobación como un motivo aprendido que noes otra cosa que el buscar merecer un juiciofavorable de las personas que el sujetoconsidera imporantes. Esta necesidad deaprobación tiene origen en las interaccionesdel niño con sus padres y luego con losproferosres, jefes y demás personas conautoridad para dar esa aprobación, siempredentro de un contexto social.

La aprobación está relacionada con ladependencia, entendida como motivo social.Según Sears, Whiting, Nowlis y Sears (1953)puede hablarse de un motivo o impulso dedependencia en los niños. Esta necesidad sedesarrolla ovbiamente en el contacto con lospadres, según éstos permitan o no al niñodesarrollar por sí mismo determinadasconductas instrumentales para satisfacer susnecesidades primarias de habre, sed, etc. Lanecesidad de dependencia en los niños se hamedido por medio de pruebas proyectivas ytambién al comparar la ejecución de los niñosen una tarea determinada.

Hartup (1958) analizó al desempeño de unatarea en niños de una casa cuna en presenciao ausencia de un adulto después de seralimentados. Este autor encontró que los niñosse desempeñaban mejor en ausencia de losadultos. Beller (1559) confirma estoshallazgos. Según Cofer y Appley (1971), sinpocas las investigaciones sobre conducta

dependiente o acerca de la dependencia,entendida como motivación adquirida, paradefinir si se trata de un motivo aparte osimplemente de una respuesta que sirve aotros estados y que ha sido reforzada enrelación con otros motivos.

Consideraciones crítica sobre las teoríasde la motivación y ubicación social de losproblemas de las necesidades sociales yla motivación

El elemento común a todas las teorías einvestigaciones que se han mencionado en elpresente capítulo, es que estudian elcomportamiento individual sin darle ubicaciónalguna dentro de un contexto social, como sieste comportamiento se diera “en el vacío”.Aun aquellas concepciones enlas que lainteracción del individuo con el medio seconsidera lo esencial para comprender lasupuesta intencionalidad de la conducta, sólotienen en cuenta el medio más inmediato alsujeto e ignoran el carácter de la estructurasocial más general dentro de la cual todoindividuo actúa.

Lo anterior no quiere decir, obviamente, quelas teorías e investigaciones expuestas seanfalsas o inválidas en sentido algun, lo que sequiere señalar es que ignorar el medio socialmás aimplio y la influencia que éste tiene enlos comportamientos individuales conduce,con mucha facilidad, a dar a los hazallgoz delas investigaciones realizadas, dentro de estosmarcos conceptuales tan limitados, el carácterde propiedades de la naturaleza humana, y aocultar las características de una determinadasociedad que es indispensable conocer paraidentificar cuáles son los cambios necesariospara empezar a resolver el problema de lamotivación. Este tipo de generalizaciones(como dar carácter de propiedades naturalesa condiciones coyunturales, determinadas porlas características particulares que tiene unasociedad específica), que se encuentran condemasiada frecuencia en las investigacionessociels que se realizan en nuestro medio, no


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sólo conducen al oscurantismo anteriormenteseñalado, sino que se convierten en unimpedimento muy eficaz para relacionar loscampos de las ciencias sociales, cuyo objetivoes el estudio del individuo, con aquellos enlos que el objeto de estudio es la sociedad ensu conjunto.

A continuación se van a presentar algunasconsideraciones críticas, de carácter muygeneral, que se espera susciten la inquietudnecesaria para que las investigaciones sobrenecesidades sociales y motivaciones serealicen con una mayor comprensión delcontexto social. Primero se hará referencia aalgunas conceptualizaciones, propias delmaterialismo histórico, que se consideran devital importancia y, luego, se mostrarán algunaslimitaciones esenciales de las teorías y lasinvestigaciones que se han descrito en estecapítulo.

En La ideología alemana, Marx y Engels(1958) señalaron claramente que unacondición básica para la existencia humana,que en su esencia es reconocida por lasteorías de la motivación mencionadas, es quelos seres humanos se hallen “en condicionesde poder vivir”, es decir, que tengan laoportunidad de obtener los medios dealimentación, habitación, vestido, etc.,esenciales para su superviviencia. Porconsiguiente, estos autores afirman que elprimer hecho histórico tiene que ser laproducción de los medios indispensables parala satisfacción de esas necesidades, “laproducción de la vida material misma”. Laimportancia de la producción en la concepciónsocial de Marx y Engels, es suficiente paraplantear que:

Podemos distinguir alhombre de losanimales por la conciencia, por la religión opor lo que se quiera, pero el hombre mismose diferencia de los animales a partir delmomento en que comienza a producir susmedios de vida. (pág. 19)

La satisfacción de esta primera necesidady la elaboración de los instrumentosempleados hace surgir nuevas necesidades,y éstas adquieren, con el avance de la historia,una importancia relativa, creciente, dentro dela vida social. Es así como la procreación, lafamilia, que en un principio aparece en lahistoria como la única relación social, almultiplicarse las necesidades (relacionadastambién, como es obvio, con la multiplicaciónde la población) se hace secundaria.

En el proceso de la multiplicación de estasnecesidades, Marx y Engels dan un papel departicular importancia alsurgimiento delintercambio de productos dentro de lasociedad: la necesidad de intercambiarproductos es el origen de la necesidad de viviren sociedad. El intercambio, que en unprincipio no es más que un “instinto gregario”,se desarrolla y perfecciona al aumentar laproducción y las necesidades, es decir, almultiplicarse la población. Con este desarrolloaparece, de manera concatenada, la divisióndel trabajo, que inicialmente es una divisiónsexual, luega se hace según las cualidadesfísicas y finalmente su extensión conducehasta la división social entre trabajo físico eintelectual.

En el contexto general expuesto, el estudiode la historia es lo que conduce a Marx yEngels a desarrollar su concepto deproducción social, que se distingue de laproducción individual en la medida en queimplica que para producir lo que requiere parasatisfacer sus necesidades esenciales desuperviviencia, cada individuo tiene que entrarnecesariamente en relaciones con otros; estehecho es el que da origen al concepto derelaciones sociales de producción,fundamental dentro del materialismo histórico.Con base en el concepto de producción sociales posible distinguir entre lo que se produce yel modo como se produce, ambos elementosestán íntimamente relacionados con lasnecesidades que sociedad determinadarequiere satisfacer para poderse reproducir.

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Marx y Engels dicen:

El modo como los hombres producen susmedios de vida depende, ante todo, de lanaturaleza misma de los medios de vida conque se encuentren y que se trata de reproducir.Este modo de producción no debeconsiderarse solamente como la reproducciónde la existencia física de los individuos. Es ya,más bien, un determinado modo de actividadde estos individuos, un determinado modo devida de los mismos. Tal y como los individuosmanifiestan su vida, así son. Lo que soncoincide, por consiguiente, con su producción,tanto en lo que producen, como con el modocomo producen..

Lo que los individuos son depende, portanto, de las condiciones materiales de suproducción. (págs. 19-20)

De la cita anterior se pueden extraer variospuntos de suma importancia:

1. Las necesidades de los hombresevolucionan con la historia, y la evolución depestas está determinada por las condicionesmateriales de la vida social, por lo menos endos sentidos: por un lado lo que se produce,que en la medida en que se desarrolla conllevacambios en las necesidades; por el otro, y estoes lo que más interesa, el modo como seproduce, que implica también, en la medidaen que cambia, modificaciones en lasnecesidades. Es muy importante destacar lareferencia de Marx y Engels al hecho de quela reproducción de aquello que una sociedadrequiere para subsistir como tal, implica nosolamente la reproducción de los elementosfísicos que necesita, sino también la de undeterminado modo de vida de la sociedad yde los individuos que la constituyen. Este modode vida particular de cada sociedad estáobviamente relacionado con las necesidadesparticulares de ésta.

2. El concepto mediante el cual se hacereferencia a ese doble carácter de la

reproducción de una determinada sociedades el modo de producción. Por lo tanto, puededecirse que los dinstintos modos deproducción tienen que llevar asociadasdistintas necesidades, tanto en lo relacionadocon las necesidades de elementos físicos (quese asemeja, si no se es demasiado riguroso,a las necesidades primarias mencionadas enlas teorías sobre motivación), como en lorelacionado con las necesidades asociadas adeterminados modos de vida (semejante a loque se ha denominado necesidades sociales).

3. Las necesidades de los hombres nopueden estar disociadas de las condicionesmateriales de la sociedad en que viven o, enotras palabras, “de las condiciones materialesde su producción”. Por esto, las necesidadesde los individuos, tal como se manifiestanempíricamente (como en los casos de lasinvestigaciones expuestas sobre necesidadessociales), tienen que considerarse en conexióníntima con dichas condiciones de producciónpara que sea posible entenderlas.

Antes de referirnos, en forma crítica, a lasteorías e investigaciones sobre la motivacióncon los conceptos del materialismo histórico,falta establecer cómo el trabajo teórico de Marxy Engels desemboca en la idea de clase social.

Dada la importancia que Marx y Engelsdieron a la producción (según se ha expuestoen el concepto de modo de producción) paraanalizar la sociedad en cualesquiera de susetapas históricas, era indispensable delinear,en forma más precisa, cuál o cuaáles eran loselementos esenciales de esta producción.Este delineamiento lo realizaron al analizar lasdistintas formas de producción y distribucióndel excedente de la producción. Mediante esteanálisis llegaron a disinguir las sociedades declases y las sociedades sin clases. Mientrasen las primeras existen grupos sociales detrabajadores y grupos de no trabajadores, enlas cuales los segundos subsisten gracias amecanismos que les permiten extraer de losprimeros el excedente de la producción para


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apropiárselo, en las segundas no hay gruposde trabajadores y de no trabajadores, y laapropiación del excedente se da en formacolectiva. El concepto de clase social designaa estos dos grupos en las sociedades declases, y el concepto de relaciones socialesde producción se emplea para caracterizar losdiferentes mecanismos que seinstitucionalizan para la extracción del excenteque produce el grupo de trabajadores. Lafinalidad del concepto de modo de producciónes distinguir las sciedades según las diferentesformas de extracción del excedente, o sea,las distintas relaciones de producción.Después de señalar algunos elementos delmaterialismo histórico se puede especificar lacrítica a las teorías e investigaciones sobremotivación mencionadas, ya que se afirma queen ellas se estudia el comportamientoindividual “en el vacío”, es decir, sincontemplarlo socialmente.

Todas las teorías e investigacionesmencionadas en este capítulo consideran alindividuo de manera completamente aislada,sin especificar dentro de qué modo deproducción está inscrito ni a qué clase socialpertenece. Como ya se había señalado, y valela pena reiterarlo, esto no invalida, ni convierteen falsos, los resultados que de ellas se hanobtenido. Tales teorías e investigacionesconceden a sus resultados, al menosimplícitamente, un carácter universal o naturalque no tienen e inducen a pesar, tambiénimplícitamente, que muchos de los problemassociales, que tienen relación con la estructurasocial y con un modo de producción particular,se atribuyen a la insatisfacción de necesidadesque se definen sin ninguna relación implícitacon las condiciones materiales en que losindividuos “investigados” viven, es decir, sinreferencia alguna a su condición de clase.

Maslow, por ejemplo, al establecer sujerarquía de necesidades, reconoce, comoMarx y Engels, el papel central que tiene lasupervivencia como base inequívoca ynecesaria de la pirámide de necesidades;

pero, al mismo tiempo, se distancia de ello,ya que estas necesidades fisiológicas, las quepor su misma naturaleza tienen una inmediatavinculación con la producción material de unasociedad, para Maslow están, desde el primermomento, totalmente desligadas de laestructura social de la que forman parte losindividuos de quienes se habla. El análisisdetallado y riguroso de las consecuencias queesto tiene rebasa las intenciones del presentetrabajo. Baste por el momento con señalaralgunas consideraciones generales alrespecto:

1. Abstraerse de la estructura social es loque permite a Maslow plantear la generalidadde que el objetivo último de toda acciónhumana es la autonomía y la autodirección.Si se analiza esta proposición condetenimiento, dentro del conjunto de lo queplantea Maslow, se ve claramente que escontradictoria con sus mismos planteamientos,pues definitivamente n puede ser válida paraquienes viven en condiciones materialespaupérrimas y luchan día con día, por subsistir.Entonces, este “objetivo último”, que Maslowarbitrariamente generaliza comúndenominador común de todos los sereshumanos, existe solamente en su cabeza, yla arbitrariedad de la generalización es unaclara consecuencia de no tomar en cuenta elmodo de producción.

2. Sin duda, la teoría de Maslow tiene ungran atractivo: su claridad y la consiguientefacilidad de comprensión. Pero este atractivose logra a costa de un simplismo mecanicistaque sólo sirve a los intereses de quienespretenden mantener las estructuras de lasociedad occidental contemporánea.

Con este simplismo se oculta que todo elconjunto de necesidades que Maslowconsidera independientes entre sí (ycrecientemente aisladas conforme se avanzaen la pirámide), están intimamenterelacionadas. Esta relación se puede descubrirsi se atiende la relación de estas necesidadesf

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con el modo de producción que predominaen determinada sociedad y; másconcretamente, por la posición de clase delos individuos considerados. Así, por ejemplo,con respecto a la necesidad deactualizaciónpersonal (quinta en la jerarquía),Maslow dice que corresponde a loscomportamientos orientados a “desarrollar laspotencialidades propias” y, agrega, que si bieneste nivel requiere de la satisfacción de todoslos niveles anteriores, a diferencia de ellos esrelativamente independiente del mundoexterno. Es evidente que esta independenciasólo puede mantener un carácter neutral enla medida en que se plantee a espaldas delas condiciones materiales de los individuosque “sienten” este nivel de necesidades, pues,de lo contrario, se pondría en evidencia queésta es una oportunidad reservada paraquienes forman parte de las clasesdominantes. No es casual que para identificareste tipo de necesidades Maslow hayarealizado sus investigaciones (por lo menoslas correspondientes a este nivel en lajerarquía) con personas famosas yuniversitarios.

En cuanto a Herzberg, la parte másinteresante de sus conclusiones parece ser ladiferenciación que hace entre factoreshigiénicos y factores motivadores. Como yase explicó antes, los primeros solo puedenproducir insatisfacción cuando no estánadecuadamente satisfechos, mientras que lossegundos únicamente pueden producirmotivación en la medida en que seansatisfechos.

Es importante hacer algunasconsideraciones relacionadas con lametodología de la investigación empírica quele sirve de base a Herzberg. Este autor realizasu trabajo mediante entrevistas a ingenierosy contadores, a quienes les hace preguntasrelacionadas con los efectos motivacionalesque en ellos había producido incidentes en eltrabajo. Es evidente el limitado alcance de lasconclusiones de este tipo de investigaciones,

así como el tipo de intereses que se defiendencuando no se tiene en cuenta explícita yrigurosamente ni el tipo de relaciones deproducción que predominan en la sociedaddentro de la cual se realiza la investigación, nila posició de clase de los individuos queparticipan como sujetos de la misma.

En la teoría de Herzberg también existe unadicotomía que en lo fundamental esequivalente a la que se criticó en la teoría deMaslow: no se establece ninguna conexiónexplícita entre los factores higiénicos y losmotivadores, distinta a la de que los primerosdeben estar satisfechos para que los segundosoperen. Nuevamente, enfocar el problemadesde la perspectiva del individuo aisladopermite presentar la esquematización deHerzberg dentro de una lógica que parececonveniente en primera instancia. Pero tallógica no resiste un análisis que tenga encuenta las condiciones materiales de unasociedad particular. Si las formas depensamiento y en general, la estructuraideológica de los individuos que componenuna sociedad, están sujetas a lasdeterminaciones de las formas de producción(modo de producción), que es lo que planteael materialismo histórico, los resultados deinvestigaciones como las de Herzberg, asaber: ¿en qué forma puede explicarse quelos factores motivadores que operan demanera efectiva en determidados individuossean unos y no otros?

Trabajos como los de Herzberg puedendefinir, en el mejor de los casos, cuáles sonlos factores motivadores operantes endeterminados grupor sociales dentro de unasociedad; pero cabe pregundar por qué sonéstos y no otros. En esta interrogante residela no universalidad de este tipo de teorías einvestigaciones que por la forma en que sonplanteadas, o más específicamente por notomar en cuenta la estructura social dentro dela cual se desarrollan, sólo sirven a quienesestán interesados en reproducir los modos devida vigentes. De ahí su carácter reaccionario.


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Por el momento no se hará referencia críticaa la teoría de McClelland, en virtud de que elcaítulo siguiente se dedicará por entero a ella.Respecto a las investigaciones sobrenecesidades sociales, ya se han hecho lasconsideraciones críticas fundamentales, queson las mismas que se hacen a las teorías deMaslow y Herzberg; pues también sefundamentan en la falta de ubicación dentrode unas condiciones materiales de vidaespec´ficias y una estructura social concreta.

Las necesidades sociales de logro,afiliación, poder, etc., se analizan como sifueran características propias de la naturalezahumana y, por ende, universales, y aun cuandose reconoce el papel de la socializació en suformación y desarrollo, se ignora el contextosocial dentro del cual se da este proceso.Además, los sujetos experimentales, al igualque enlas investigaciones de Maslow yHerzberg, generalmente ocupan posicionessociales altas, si no en el nivel económico, porlo menos en el intelectual, y las tareasmediante las cuales se “miden” susnecesidades sociales, son quizá demasiadosencillas y están alejadas de una situaciónsocial real que permita obtener conclusionesgenerales más válidas sobre las diferenciasen necesidades sociales.

Por último, analizaremos lasinvestigaciones sobre necesidades socialesque supuestamente estudian las diferenciasentre pueblos y entre niveles socioeconómicosrespecto a las motivaciones adquiridas. Porejemplo, Cofer y Appley (1971) mencionan queen algunas culturas la propiedad es comunalmientras en otras es privada; que los zuñi, loshopi y los arapahos son pueblos nocompetitivos; que entre losa loreses, la astuciaes tan importante como la competencia enotras sociedades, y que la honestidad no seadmira en ninguno de todos estos pueblos.Estas características se plantean como“hechos dados” que no hay que tratar deentender y que no se relacionan con lascondiciones materiales de vida. Lo mismo

puede decirse de los estudios sobremotivación y necesidades que mencionan lasdiferencias de niveles socioeconómicos comocondición que explica las diferenciasmotivacionales, (Cofer y Appley, 1971).

Holligshead (1949) estudió a alumnos depreparatoria de un pueblo del medio oeste yencontró que las metas y los valores de losjóvenes de clase media eran muy diferentesa los de la clase baja. McDonald, McGuire yHavighurst (1949) notaron diferencias en nivelde participación en la recreación en niños dequinto, sexto y séptimo grado de cuatro nivelessocioeconómicos distintos. Estas y otrasinvestigaciones (Douvan, 1956; Haller ySewell; 1957; Leshan, 1952; Schneider yLisgaard, 1953) que pretenden tener en cuentael nivel social y la diversidad étnica paraentender las diferencias en necesidadessociales, dada la perspectiva “individual” de lacual parten y la aceptación (y exigencia) desus valores, su medio y el modo de produccióncomo universales, no logran dar a susresultados y conclusiones el carácter socialque tienen, en el sentido más amplio.

Resumen

1. Las necesidades humanas se hanclasificado tradicionalmente enprimarias o fisiológicas y secundariaso aprendidas. A estas últimas se lesllama también necesidades sociales yson las que se estudian en estecapítulo.

2. La teoría de la motivación de Maslowjerarquiza las necesidades así:necesidades fisiológicas, de seguridad,de afecto y pertenencia, de autoestimay de actualización personal; asimismo,considera que el objetivo último detoda acción humana es la autonomíay la autodirección.

3. Herzberg, basado en su análisis deltrabajo, habla de los factoresmotivadores e higiénicos como

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determinantes de la motivación ysatisfacción en el trabajo.

4. McClelland et al. (1953) ubica lamotivación dentro de una situaciónafectiva de acercamiento oalejamiento, comportamientos que elsujeto aprende en edad temprana, ydesarrolla una metodología para medirlas motivaciones de logro, poder yafiliación.

5. Se presentan algunas de lasinvestigaciones sobre las necesidadessociales de logro, poder, afiliación y losprocesos en grupo tales como la

competencia y la conformidad, asícomo igualmente las investigacionesrealizadas acerca del temor al fracasoy la esperanza de triunfo, la necesidadde aprobación y la dependencia.

6. La principal crítica a las teorías einvestigaciones presentadas, desde elpunto de vista del materialismohistórico, es que ignoran lascondiciones materiales de vida de lossujetos que participan y de los autoresque las desarrollan, ignorancia que dacarácter universal a las diferentesnecesidades sociales, en el sentidomás amplio del término.


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EDUCACIÓN Y CONCIENTIZACIÓN

Julio Barreiro

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I

¿Qué significa educar, en medio de lasagudas y dolorosas transformaciones queestán viviendo nuestras sociedadeslatinoamericanas, en esta segunda mitad delsiglo XX? Cuando nuestro continente tiene latasa de natalidad más alta del mundo y la mitadde su población total es menor de 19 años deedad y cuando, a la vez, se cuentan pormillones sus analfabetos adultos, ¿quéentendemos por educación?

Paulo Freire nos contesta diciendo que laeducación verdadera es práxis, reflexión yacción del hombre sobre el mundo paratransformarlo. En boca de este estraordinariopedagogo pernambucano, la afirmación estárespaldada por una amplia experiencia llevadaa cabo no sólo en Brasil sino también en Chile,o sea, enla compleja trama de la realidadlatinoamericana, donde plantear tan solo laposibilidad de la transformación del mundo porla acción del pueblo mismo, liberado a travésde esa eduación, y anunciar así lasposibilidades de una nueva y auténticasociedad es convulsionar el orden anacrónicoen que todavía nos movemos.

El libro que presentamos es sólo el puntode partida de una vasta y profunda tareapedagógica que está muy lejos de haberllegado a su fin.

Más que un libro es una amplia exposiciónoral que se fue armando pacientemente, enmedio de la práctiva de sus ideas, hasta recibirla forma escrita. Fue terminado en Santiagode Chile, después que el autor hubierainterrumpido su proceso, por causa de la caídadel gobierno de Goulart, como consecuenciadel polpe de Estado de 1964, de los mesesde encarcelamiento que tuvo que sufrir porhaber sido considerada subersiva su acciónpedagógica por el “nuevo orden” brasileño y

de las contingencias propias del exilio.

La urgencia de los problemas deorganización de todo el movimiento dedemocratización de la cultura, que Paulo Freiredirigiera e inspirara en Brasil, le dejó menostiempo del que habría deseado para laelaboración teórica. Sin embargo, esaelaboración teórica continuó posteriormentey Paulo Freire ya nos anuncia la publicaciónde su obra mayor, Pedagogía del oprimido.

Por eso, en La eduación como práctica dela libertad el lector se enfrentará al caráctervoluntariamente oral de sus páginas. Elmovimiento contínuo del pensamiento queFreire despliega es característico de su modode exposición oral, fascinante y continuamenteprovocador. Quizá el exija al lector unaatención permanente al psar a la forma escrita.Pero se mantiene intacta la dialéctica de lacontinuidad, en el fluho del discurso oral -deque hablaba Pierre Furter analizando elpensamiento que Paulo Freire-, con ladialéctica de la discontinuidad, que surge delas pausas propias de la reflexión. Pero laoralidad de Paulo Freire no expresa totalmentesu estilo pedagógico. Revela sobre todo -decíatambién Pierre Furter- “el fundamento de todasu praxis: su convicción de que el hombre fuecreado para comunicarse con los otroshombres”. Este diálogo (educación diagonaltan opuesta a los esquemas del liberalismo -educación monologal- que seguimospracticando impertérritos, como si nadasucediese a nuestro alrededor, como si todavíapudiésemos tener la oportunidad de dirigir yde orientar al educando) sólo será posible enla medida en que acabemos de una vez portodas con nuestro verbalismo, con nuestrasmentiras, con nuestra incompetencia, frentea una realidad que nos exige una actitud degran tensión creadora, de poderosondespliegue de la imaginación.

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El cristianismo militante que es Paulo Freirecuando habla de libertad, de justicia o deigualdad cree en estas palabras en la medidaen que ellas estén encarnando la realidad dequien las pronuncia. Sólo entonces laspalabras, en vez de ser vehículo de ideologíasalienantes, o enmascaramiento de una culturadecadente, se convierten en generadoras (deahí lo del tema generador en su pedagogía),en instrumentos de una transformaciónauténtica, global, del hombre y de la sociedad.Por eso mismo, es verdad en Paulo Freire quela eduación es un acto de amor, de coraje; esuna práctica de la libertad dirigida hacia larealidad, a la que no teme; más bien buscatransformarla, por solidaridad, por espíritufraternal.

II

Paulo Freire fue profesor de historia y defilosofía de la educación en la Universidad deRecife, hasta 1964. Su interés por la educaciónde los adultos, en un país como Brasil, queurgentemente precisa de ella, se despertóhacia 1947 y empezó sus trabajos en elNordeste, entre los analfabetos. Suconocimiento de las formas y métodostradicionales de alfabetización bien pronto leparecieron insuficientes. Pecaban de los dosgrandes defectos característicos de todanuestra educación, sobre todo a nivelesprimarios y secundarios: se prestan a lamanipulación del educando; terminan por“domesticarlo”, en vez de hacer de él unhombre realmente libre. Hacia 1962, PauloFreire había realizado ya variadas experienciasaplicando el método que fuera concibiendo alo largo de su trayectoria.

En muchos lugares, trabajando concampesinos, llegó a obtener resultadosextraordinarios: en menos de 45 días uniletrado aprendía a “decir y a escribir supalabra”. Alcanzaba a ser el “dueño de supropia voz”. Resultados de esta naturalezaimpresionaron vivamente a la opinión públicay la aplicación del sistema se fue extendiendo

con el patrocinio del gobierno federal. Entrejunio de 1963 y marzo de 1964 se organizaroncursos de capacitación de “coordinadores”, encasi todas las capitales de los estados.Solamente en el estado de Guanabara, segúndatos de Francisco C. Weffort, se inscribieron6000 personas. También se impartieron cursosen los estados de Río Grande do Norte, SaoPaulo, Bahía, Sergipe y Río Grande do Sul,que prepararon a otros varios miles depersonas. El plan para el año 1964, envísperas del golpe de Estado, preveía lainauguración de 2000 “Círculos de cultura”,que se encontrarían capacitados, ese mismoaño, para atender aproximadamente a dosmillones de alfabetizados, a razón de 30 porcada círculo, abarcando cada curso unaduración no mayor de dos meses. Se iniciabaasí una campaña de alfabetización en todo elterritorio del Brasil, a escala nacional y conproyecciones verdaderamenterevolucionarias. En las primeras etapasalcanzaría a los sectores urbanos y enlassiguientes a los sectores rurales.

Lógicamente, las clases dominantes noiban a tolerar esta transformación de unasociedad que, no bien accediera a las fuentesdel conocimiento, no bien tomara conciencia,cambiaría radicalmente la estructura de Brasil.Esa misma lógica demuestra, contrario sensu,que la pedagogía de Paulo Freire correspondeadmirablemente con la emergencia de lasclases populares en la historia latinoamericanay con la crisis definitiva de las viejas élitesdominantes.

III

Ahora bien, ¿cómo concibe Paulo Freire elanalfabetismo? ¿Qué clase de fenómeno esen nuestras sociedades?

Antes de entrar en las consideraciones deFreire sobre el particular, conviene señalar queexperiencias posteriores hechas con laaplicación de su método demostraron laposibilidad de adaptarlo con éxito a otros


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los individuos obliga a concebir una varianteigualmente radical en la tarea de educar. Laalfabetización -al igual que toda tarea deeducación- no puede ser concebida como unacto mecánico, mediante el cual el educador“deposita” en los analfabetos palabras,asílabas y letras. Este “depósito de palabras”no tiene nada que ver con la educaciónliberadora (habría que decir con la educacióna secas, porque es liberadora o no eseducación), sino que envuelve otra concepcióntan ingenua como la primera, o sea, la desuponer que las palabras tienen un podermágico. Se pretende convertir la palabra enuna fórmula independiente de la experienciadel hombre que la dice, desprovista de todarelación con elmundo de ese hombre, con lascosas que nombra, conla acción quedespliega.

Desde este punto de vista no hay silabarioque escape a la crítica de Paulo Freire. Nohay metodología alfabetizadora, libre de vicios,en la medida en que sea instrumento a travésdel cual el alfabetizando es visto como unobjeto más que como un sujeto. En el fondo,los métodos tradicionales de alfabetizaciónson instrumentos “domesticadores”, casisiempre alienados y, además, alienantes.

Pero no lo son por omisión ni por ignorancia,sino que responden a toda la políticaeducacional de nuestros medioseducacionales. La msma política que despuésseguirá aplicando a nivel de la enseñanzaprimaria, de la secundaria y aun -ya refinadaen sus vicios- de la enseñanza superior. Eleducando es el objeto de manipulación de loseducadores que responden, a su vez, a lasestructuras de dominación de la sociedadactual. Educar, entonces, es todo lo contrarioa “hacer pensar”, y mucho más aún es lanegación de todas las posibilidadestransformadoras del individuo vueltas hacia elambiente natural y social en el cual le tocarávivir. Se convertirá, sin quererlo, por efecto deesta situación alienante, en un miembro másdel statu quo.

niveles de la especial situación de las capassociales consideradas globalmente comoiletradas. En Uruguay, un equipointerdisciplinario que trabajó durante un añoen estrecho contacto con Paulo Freirecomprobó la posibilidad de dichasadaptaciones al nivel de grupos humanossemialfabetizados, con los cuales muchasveces la tarea de concienciación presentadificultades más serias que las que seencuentran entre los grupos de analfabetos,a causa de las especiales deformaciones delas estructuras de pensamiento que genera lasemialfabetización.

Quiere decir que las consideraciones quesiguen tienen un marco mucho más ampliode referencias y de aplicación que las puedanderivarse delmero individuo analfabeto, habidacuenta de que Paulo Freire siguió lamencionada experiencia hasta el final,evaluando sus resultados y tomándolos encuenta para la ampliación de susinvestigaciones.

“La concepción ingenua del analfabetismo-dice Paulo Freire- lo encara como si fuera un‘absoluto en sí’, o una ‘hierba dañina’ quenecesita ser ‘erradicada’ (de ahí la expresióncorriente: ‘erradicación del analfabetismo?). Otambién lo mira como si fuera una enfermedadque pasará de uno a otro, casi por congatio.”

No es de extrañar, pues, que elanalfabetismo aparezca enla noción tradicionalcomo una especie de mal de nuestros pueblos,como una manifestación de su incapacidad,de su poca inteligencia y aun de su apatía.

Pero la verdad es otra. “La concepcióncrítica del analfabetismo -dice después Freire-por el contrario lo ve como una explicitaciónfenoménico-refleja de la estructura de unasociedad en un momento histórico dado.”

Una variante tan radical en la concepcióndel analfabetismo que de sus causasestrcuturales deriva a sus consecuencias en

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sociedad; la capacidad de analizarcríticamente sus causas y consecuencias yestablecer comparaciones con otrassituaciones y posibilidades; y una acción eficazy transformadora. Psicológicamente, elproceso encierra la conciencia de la dignidadde uno: una ‘praxis de la libertad’. Si bien elestímulo del proceso de concienciación derivade un diálogo interpersonal, a través del cualuno descubre el sentido de lo humano alestablecer una comunión a través deencuentros con otros seres humanos, una desus consecuencias casi inevitables es laparticipación política y la formación de gruposde interés y presión”.

Ahora bien, ¿cómo se logra, en términosgenerales, esta concienciación? Lo primeroque salta a la vista es que nadie que pretendalograrla en otros podrá hacerlo si él, a su vez,no está concienciado. Y es difícil hablar en eldía de hoy, en nuestra América Latina, de unindividuo que se considere a sí mismo“concienciado”, si no comparte enpensamiento, y en acción, el dolor y lasnecesidades de las inmensas masasoprimidas de nuestro continente, se no lucha,de alguna manera, por mínima que sea, paradestruir esas injusticias. ¿Quién puedeconsiderarse concienciado y, por tanto, convocación de concienciador, si no es capaz decomprender que, “en la medida en que aalgunas personas no se les permite existir paraellos sino para otros en función de otros,aquellos que les vedan esa existenciaindependiente tampoco son genuinamente‘seres para sí’”? Por eso Paulo Freire puededecir, tan sencillamente: “Nadie ‘es’ si prohibeque los otros ‘sean’”

IV

En una época como la que nos toca vivir,en que se menosprecia de tantas formas elministerior de la palabra humana y se hacede ella máscara para los opresores y trampapara los oprimidos, nos sorprende -a la manerasocrática- el valor que Paulo Freire da a la

Por eso Paulo Freire denuncia laconcepción “ingenua” de la alfabetización,porque esconde, bajo una vestimentafalsamente humanista, su “miedo a la libertad”.“La alfabetización -dice- aparece, por ellomismo, no como un derecho (un fundamentalderecho), el de decir la palabra, sino como unregalo que los que ‘saben’ hacen a quienes‘nada saben’. Empezando, de esta forma, pornegar al pueblo el derecho a decir su palabra,una vez que la regala o la prescribealinadamente, no puede constituirse en uninstrumento de cambio de la realidad, de loque resultará su afirmación como sujeto dederechos.”

La alfabetización, y por ende toda la tareade educar, sólo será auténticamentehumanista en la medida en que procure laintegración del individuo a su realidad nacional,en la medida en que le pierda miedo a lalibertad, en la medida en que pueda crear enel educando un proceso de recreación, debúsqueda, de independencia y, a la vez desolidaridad.

Al llegar a este punto del pensamientopedagógico de Paulo Freire -que en realidades un pensamiento político en el sentido másalto de la palabra- descubrimos que alfabetizares sinónimo de concienciar.

La conciencia del analfabeto es unaconciencia apromida. Enseñarle a leer yescribir es algo más que darle un simplemecanismo de expresión. Se trata de procuraren él, concomitantemente, un proceso deconcienciación, o sea, de liberación de suconciencia con vistas h su posterior integraciónen su realidad nacional, como sujeto de suhistoria y de la historia. Un profesornorteamericano -Thomas G. Sanders-, que haestudiado detenidamente la pedagogía dePaulo Freire, da la siguiente definición deconcienciación: “Significa un ‘despertar de laconciencia’, un cambio de mentalidad queimplica comprender realista y correctamentela ubicación de uno en la naturaleza y en la


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educado;b) que el educador es quien disciplina; el

educando, el disciplinado;c) que el educador es quien habla; el

educando, el que escucha;d) que el educador prescribe; el educando

sigue la prescripción;e) que el educador elige el contenido de

los programas; el educando lo recibeen forma de “depósito”;

f) que el educador es siempre quien sabe;el educando el que no sabe;

g) que el educador es el sujeto del proceso;el educando su objeto.

Una concepción tal de la educación hacedel educando un sujeto pasivo y deadaptación. Pero lo que es más grave aún,desfigura totalmente la condición humana deleducando. Para la concepción “bancaria” dela educación, el hombre es otra cosa, undepósito, una “olla”. Su conciencia es algoespacializado, vacío, que va siendo llenadopor pedazos de mundo digeridos por otro, concuyos residuos de residuos pretende crearcontenidos de conciencia.

Realizada la superación de esta concepciónde la educación, resulta otro esquema, a travésde la liberación que postula Paulo Freire;

a) no más un educador del educando;b) no más un educando del educador;c) sino un educador-educando con un

educando-educador.

Esto significa:

1) que nadie educa a nadie;2) que tampoco nadie se educa solo;3) que los hombres se educan entre sí,

mediatizados por el mundo.

La educación que propone Freire, pues, eseminentemente problematizadora,

palabra. “No puede haber palabra verdaderaque no sea un conjunto solidario de dosdimensiones indicotomizables, reflexión yacción. En este sentido, decir la palabra estransformar la realidad. Y es por ello tambiénpor lo que el decir la palabra no es privilegiode alumnos, sino derecho fundamental ybásico de todos los hombres.”

Pero, a la vez, nadie dice la palabra solo.Decirla significa decirla para los otros. Decirlasignifica necesariamente un encuentro de loshombres. Por eso, la verdadera educación esdiálogo. Y este encuentro no puede darse enel vacío, sino que se da en situacionesconcretas, de orden social, económico,político. Por la misma razón, nadie esanalfabeto, inculto, iletrado, por elecciónpersonal, sino por imposición de los demáshombres, a consecuencia de las condicionesobjetivas en que se encuentra.

En ese orden de consideraciones, PauloFreire encuentra los fundamentos parasostener que enlas concepciones modernasde la educación, en medio de los profundos yradicales cambios que estamos viviendo enAmérica Latina, ya no cabe más la distinciónentre el educando y el educador. No máseducando, no más educador, sino educador-educando con educando-educador, como elprimer paso que debe dar el individuo para suintegración en la realidad nacional, tomandoconciencia de sus derechos.

La concepción tradicional de la educación,que no ha logrado superar el estadio queacabamos de señalar, es denominada porPaulo Freire -recogiendo una expresión dePierre Furter- como la concepción “bancaria”,y la explica así: La concepción bancaria, al nosuperar la contradicción educador-educando,por el contrario, al acentuarla, no puede servira no ser a la domesticación del hombre. De lano superación de esta contradicción resulta:

a) que el educador es siempre quieneduca; el educando, el que es

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fundamentalmente crítica, virtualmenteliberadora. Al plantear al educando -o alplantearse con el educando- el hombre-mundocomo problema está exigiendo unapermanente postura reflexiva, crítica,transformadora. Y, por encima de todo, unaactitud que no se detiene en el verbalismo,sino que exige la acción.

Y esto es lo más importante.

V

Hay una práctica de la libertad, así comohay una práctica de la dominación.Actualmente, nos movemos, somos, vivimos,sufrimos, anhelamos y morimos, ensociedades en que se ejerce la práctica de ladominación. No perdemos nada si intentamosuna nueva pedagogía. Por el contrario,podemos ganar una nueva sociedad, un nuevohombre, un nuevo mañana. La pedagogía dePaulo Freire es, por excelencia, una“pedagogía del oprimido”. No postula, por lotanto, modelos de adaptación, de transiciónni de “modernidad” de nuestras sociedades.Postula modelos de ruptura, de cambio detrnasformación total. Si esta pedagogía de lalibertad implica el germen de la revuelta, a

medida que se da el pasaje de la concienciamágica a la conciencia ingenua, de ésta a laconciencia política, no puede decirse que seaese el objetivo oculto o declarado deleducador. Es el resultado natural de la tomade conciencia que se opera en el hombre yque despierta a las múltiples formas decontradicción y de opresión que hay ennuestras actuales sociedades. Esa toma deconciencia hace evidentes esas situaciones.“Concienciar”, pues, no es sinónimo de“ideologizar” o de proponer consignas,eslóganes o nuevos esquemas mentales, queharían pasar al educando de una forma deconciencia oprimida a otra. Si la toma deconciencia abre el camino a la crítica y a laexpresión de insatisfacciones personales,primero y comunitarias más tarde, ello se debea que éstas son los componentes reales deuna situación de opresión. “No es posible -llegó a decir Paulo Freire en una de susconferencias- dar clases de democraria y almismo tiempo considerar como absurda einmorar la participación del pueblo en el poder.”

Y aquí está el quid de toda la cuestión. La“pedagogía del oprimido” se convierte en lapráctica de la libertad.


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LOS PROCEDIMENTOS DIDÁCTICOS○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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estudiado y conectándolo con losconocimientos anteriores o posteriores.

- Como medio de “agilización” delaprendizaje cuando el tiempo esescaso, ya que permite ir directamentea los aspectos esenciales.

- Como “iniciadora” de un tema o asunto,ya que difícilmente se logra lacompresnión, asimilación y aplicacióndel conocimiento utilizando sólo laexposición.

Sea cual fuere el papel que la exposicióndesempeñe dentro del proceso delaprendizaje, sigue normalmente tres pasos:

1) Introducción: en ella se trata de ubicaral auditorio, en este caso alumnos, enel tema elegido; estar ubicado suponeno sentirse ajeno al tema y ademásestar en disposición de abordarlo, deahí que la introducción pretendaprincipalmente preparar el climaadecuado antes de “entrar de lleno” enla materia. En la introducción puedeser conveniente presentar el tema enforma general plantear algún problemaque haga sentir la necesidad deabordar su estudio, narrar algunaexperiencia, etc.

2) Desarrollo: es la parte central de laexposición, en ella se hace lapresentación ordenada del tema,cuidando de que lleve una secuencialógica, de que sea clara, de que insistasobre los puntos esenciales, y de quefacilite al alumno la asimilación. Unbuen desarrollo supone por parte delexpositor la elaboración de un plancuidadoso que incluya los objetivos quepretende, el expositor.

3) Síntesis: en este paso se hace unarecopilación de lo expuesto, la cualpuede ser en forma de resumen,

5.1 Algunos procedimientos didácticos

En el capítulo anterior, al referirnos amétodos, se hizo una comparación entreéstos, las técnicas y los procedimientos.Hablamos del procedimiento didáctico comola manera de poner al alumno en contacto conel conocimiento en una forma directa yconcreta, esto a diferencia del método queseñala el camino general pero sin descendera detalles.

En el proceso del aprendizaje, el maestroencontrará la oportunidad de utilizar una granvariedad de procedimientos, algunossugeridos, otros originales, pero de su usoadecuado dependerá un buen porcentaje deléxito del aprendizaje.

A continuación hablaremos sobre algunosde estos procedimientos:

A) LA EXPOSICIÓN

Es un procedimiento que consiste enpresentar un tema o asunto utilizando comomedio principal el lenguaje oral.

La exposición puede asumir diferentespapeles dentro del proceso del aprendizaje,según la forma y oportunidad con que se use,bien sea:

- Como parte de la motivación,utilizándola con el fin de despertar elinterés sobre el asunto o contenido quese va a tratar.

- Como medio de proporcionar alalumno una visión general del tema,así como de los objetivos que,mediante su estudio, pretendemosalcanzar.

- Como parte de la integración uorganización del conocimiento,haciendo una recapitulación de lo

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- Como “controlador” de la atención,tanto al inicio del tema en que éstadebe captarse, como en el desarrollopara que el alumno pueda sostenerla.

- Como estímulo para el pensamientoreflexivo de los alumnos en donde talvez reside la mayor riqueza de esteprocedimiento.

- Como auxiliar para detectar las dudas,atrasos o adelantos de los alumnos,así como para verificar el rendimientodel aprendizaje.

- Como afirmación, recapitulación osíntesis del tema abordado.

Cualquiera que sea la finalidad delinterrogatorio, las preguntas debes ser clarasy bien definidas, no dar lugar a variasinterpretaciones, no sugerir la respuesta, nipropiciar que se conteste con monosílabos;pero sobre todo deben estar cuidadosamenteplaneadas. Un interrogatorio bien planeado yhábilmente dirigido puede tener alcancesinsospechados y ser un valioso instrumentopara estimular y dirigir la actividad mental delos alumnos.

Al dirigir un interrogatorio, conviene tomaren cuenta que si se designa al alumno quedebe responder antes de formular la pregunta,el resto del grupo perderá el interés; sólo habráque recurrir a hacerlo cuando se quiere captarla atención de algún alumno en especial,cuando se tiene que verificar en cada uno elaprendizaje o cuando se pretende infundirconfianza a los alumnos que son tímidos oinseguros.

En general hay que procurar que todo elgrupo participe con entusiasmo evitando elmonopolio y el uso del interrogatorio comoinstrumento de castigo.

El interrogatorio no se presentará siempredel maestro hacia los alumnos, los mismosalumnos organizados en equipos o en formapersonal pueden interrogarse mutuamente y

conclusiones, cuadros sinópticos, etc.Posteriormente el maestro cuidará deque se ejercite o se hagan lasaplicaciones que el tema requiera.

La didáctica actual nos sugiere utilizar laexposición sólo en los casos en uqe el temasea de difícil comprensión o cuando secarezca de los recursos necesarios para quelos alumnos lo investiguen por sí mismos. Elabuso de la exposición convierte el procesodel parendizaje en un mero acto repetitivo quefavorece la pasividad. Conviene recordartambién que la exposición no debe serdemasiado larga, cuidando de adaptar suduración a la situación de los alumnos (edad,capacidad de concentrar su atención, etc.)

Al usar este procedimiento, el expositor nodebe ser forzosamente el maestro puede serun alumno o algún invitado especial.

Ejercicio 31

Ensaye la preparación de una exposicióndidáctica de la siguiente manera:

a) Escoja un tema

b) Redacte el objetivo u objetivosespecíficos que pretende alcanzar con laexposición.

c) Haga un esquema señalando qué puntostrataría en la introducción, cuáles en eldesarrollo y cuáles en la síntesis.

B) EL INTERROGATORIO

Es unprocedimiento que consiste enestimular la buena marcha delproceso delaprendizaje a través de preguntas yrespuestas hábilmente encadenadas.

Puede cumplir diferentes papeles, segúnla intención y el momento en que se use:

- Como auxiliar en la exploración pararecordar los antecedentes necesariosal iniciar un tema nuevo.


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desde luego, pueden ser los propios alumnosquienes interroguen al maestro o a algúninvitado especial, de allí que una parteimportante de la formación que el alumno deberecibir sea la manera adecuada de formularpreguntas.

El tiempo conveniente para el interrogatorionuevamente habrán de fijarlo lascircunstancias especiales de edad y ambientegeneral de los participantes.

Ejercicio 32

Para ejercitar la planeación de uninterrogatorio:

a) Escoja un tema.

b) Redacte el objetivo u objetivosespecíficos que pretende alcanzar con esteinterrogatorio.

c) Formule de 15 a 20 preguntas quepuedan ayudarle a lograr los objetivospropuestos. Tenga muy en cuenta lasrecomendaciones generales.

C) LA DEMOSTRACIÓN

La palabra demostración puede ser usadaen dos sentidos: como conjunto derazonamientos lógicamente encadenados quellevan a concluir la validez de un principio ocomo una especie de exhibición práctica queindica la manera de realizar un proceso, untrazo, de manejar un instrumento, unexperimento, etc.

La demostración didáctica eselprocedimiento que consiste en ejemplificaren forma directa y concreta aquello que elalumno deberá saber realizar posteriormente.

Desempeña, como los procedimientosanteriores, diferentes papeles, según elmomento e intención con que se use:

- Como complemento básico de unaexposición, interrogatorio o cualquier

otro procedimiento, haciendo pasar elconocimiento del plano verbal, al planode la acción directa

- Como valioso auxiliar en la geometría,el dibujo, manejo de instrumentos ymaquinaria, etc.

Para realizar una demostración convienetomar en cuenta los siguientes pasos:

1) Definir el (los) objetivo(s) específico(s)de la demostración

2) Señalar cuidadosamente las diferentesetapas del proceso calculando paracada una el tiempo y el material queserá necesario.

3) Ensayar el proceso suficientementeantes de realizar la demostración enclase hasta dominar totalmente suejecución, controlandocuidadosamente sus elementosesenciales.

4) Preparar colaboradores si se hacenecesario o conveniente que participenen la demostración.

En el momento de la demostración:

- Se darán a los alumnos lasexplicaciones necesarias insistiendosobre los detalles que deberánobservar con especial atención.

- Se realizará la demostración a ritmonormal para que ls alumnos capten laidea delproceso integral.

- Se llevará a cabo nuevamente lademostración paso a paso, cuantasveces sea necesario, hasta que losalumnos hayan comprendido cada unode ellos.

- A manera de recapitulación puedeverificarse de nuevo la demostracióna ritmo normal.

- Luego se procederá a la ejercitaciónpor parte de los alumnos.

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En algunos casos la demostración puederealizarse a través de una película oproyección en la que se señalen con todaclaridad las diferentes etapas del proceso. Eneste caso el maestro estudiarácuidadosamente dichas proyecciones parahacer las observaciones pertinentes durantesu desarrollo.

Por ningún motivo es conveniente que unademostración quede inconclusa, es preferibleque se subdivida de antemano y se dosifiquede acuerdo al tiempo disponible, cuidandodespués de realizar el proceso completo deuna sola vez para que los alumnos adquieranla visión general.

La demostración puede ser efectuada porel maestro, por algín grupo de alumnospreviamente preparados o por ambos. Enocasiones convendrá invitar a algúnespecialista en la realización de tal o cualproceso lo cual sería de una gran riqueza paramaestro y alumnos.

Ejercicio 33

Elabore un plan para una demostraciónincluyendo lo siguiente:

a) Tema y objetivo(s) dela demostración.

b) Material y tiempo necesario para cadapaso.

d) Explicaciones previas que dará a losalumnos, ya sean colaboradores (si los hay) oal grupo en general.

e) Actividades de ejercitación que pedirá alos alumnos.

D) LA INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA

Es un procedimiento que consiste en ponera los alumnos en contacto con el tema a travésde la búsqueda de información en libros ymaterial impreso. Se habla desde luego deuna búsqueda para la cual habrán sidodebidamente orientados por el maestro.

Puede asumir difentes papeles, usándosecomo:

- antecedente para que los alumnosparticipen con pequeñas exposicionesen el grupo a manera de Seminario.

- preparación para tomar parte endiscusiones en el grupo acerca deltema.

- ampliación de las actividadesrealizadas en clase, enriqueciéndoseel alumno con los datos y criteriosaportados por los diferentes autores.

- un valioso auxiliar para que el alumnollegue a gustar de la investigación,actuar con criterio selectivo y ejercitarsu juicio crítico.

- instrumento para lograr una mayorparticipación del alumno en su propiaformación.

Para dirigir convenientemente lainvestigación bibliográfica es necesario:

1) Determinar los objetivos específicos dela investigación.

2) Hacer un inventario de la bibliografíaexistente sobre el tema y a la cual losalumnos pueden tener acceso.

3) Señalar los aspectos básicos quedeben investigarse sobre el tema,preparando una guía clara y detalladaque facilite a los alumnos lainvestigación.

4) Preparar a los alumnos sobre lamanera de elaborar las fichasbibliográficas, la forma de seleccionarel contenido y de registrarlo en susrespectivas fichas, así como demanejar adecuadamente el material ylos datos recabados.

5) Distribuir las tareas específicas entrelos alumnos cuando la investigaciónrealizada por cada uno debe sercomplementaria de las demás.


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6) Asesorar a los alumnos en eltranscurso de la investigación,ayudándoles a apreciar, organizar yutilizar los datos que vayan recabando.

7) Una vez terminada la investigación,elaborar junto con los alumnos lasíntesis que señale los aspectosesenciales que fueron estudiados.

Cuando la investigación bibliográfica no esplaneada ni orientada convenientemente,traerá consecuencias desagradables talescomo que los alumnos se dediquen sólo atranscribir trozos de ligros que luego repetiránde memoria; que pierdan el interés por estetipo de investigación, considerándola como undeber molesto; que copien “con trabajos” loque ya fue investigado por otros y lo que esmás grave aún: que se decidan a prescindiren el futuro de realizar trabajos deinvestigación por no haber llegado a gustarde ella, perdiendo así un valioso instrumentode autoformación.

Para manejar con eficacia esteprocedimiento, el maestro necesita en primerlugar conocimientos suficientes sobre técnicasde investigación y sobre todo ser una personaque utilice con frecuencia este procedimientopara su propia preparación personal. A manerade información mínima que deberácomplementarse, incluiremos enseguidaalgunos datos importantes.

La ficha bibliográfica debe contener losdatos completos y características de undeterminado libro, documento o artículo.

Si se trata de un libro, señala Zubizarreta,deberá contener los siguientes datos:

-Nombre del autor empezando por losapellidos. Si son varios autores se empezarápor el primero que aparezca y se enumerarádespués a los demás. Siendo más de tres,después del primero se agregará “y otros”. Sies una obra emanada de una institución, éstaaparecerá como autor. Si el autor firma con

seudónimo, éste se pondrá pero añadiendoenseguida la abreviatura “seud”. Si el autorno es conocido se pondrá Anónimo. Si se tratade una enciclopedia, se omite el autor.

Titulo del libro

Edición

Número de Volúmenes

Lugar de Edición

Editorial o Imprenta

Año de la Edición

Número de páginas del volumen si la obrano consta de varios tomos.

Conviene que todos los datos de la fichase concentren en pequeñas catulinas (75mmx 1.25mm) con buena consistencia para queresistan el uso y el paso del tiempo.

Cuando la ficha bibliográfica es sobre unarevista, se pondrá el título del artículo asendotodos los demás datos similares a lo yaexpuesto.

La ficha de investigación o de contenidoregistra los datos que se van recabandopermitiendo la objetividad, el fácil manejo yadecuada clasificación de los mismos.

Es recomendable que midanaproximadamente 125mm x 200mm ya queasí pueden contener un texto bastante amplio.

Este tipo de ficha contiene en primer lugarel tema o asunto a que se refiere, enseguiday colocado entre comillas el texto o datorecogido (es la parte central de la ficha),vendrán después las referencias que indicanautor, título y páginas de donde se ha extraídoel dato.

Una buena ficha de investigación debereunir las siguientes condicciones:

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- Constituir una unidad física e intelectual,recogiéndose en cada ficha un solo datocompleto que pueda manejarse enforma independiente de los demás.

- Ser íntegra, esto es, no debe perderseel sentido del párrafo por el hecho dehaberlo extraído de un contexto másamplio.

- Ser exacta, esto es, fiel a los textos delos que fue tomada, sin modificacionesque alteren el dato.

- Por último, ser precisa en la referencia,indicando con claridad la fuente dedonde procede el dato o el texto, de talmanera que pueda identificárselafácilmente.

EJERCICIO 34

Profundizaremos un poco más en elmecanismo de la investigación bibliográficarealizando las siguientes actividades:

a) Seleccione un tema.b) Redacte el (los) objetivo(s)

específico(s) que pretendería quealcanzaran sus alumnos al realizar unainvestigación sobre él.

c) Haga la guía que entregaría a susalumnos sobre los aspectos del temaque deben investigar.

d) Prepare tres fichas bibliográficas delibros que aborden el tema.

e) Elabore tres fichas de investigaciónsobre el mismo, como si usted fuera elalumno.

E) LA INVESTIGACION PRÁCTICA

La investigación práctica o investigación decampo es el procedimiento que consiste enponer a los alumnos en contacto con el temaa través de la búsqueda de información en elambiente que les rodea, valorandoexperiencias, entrevistas, observación defenómenos, encuestas, etc.

Este procedimiento presenta atractivosnaturales para el alumno ya que lo lanza atener un contacto más directo con el medioque ya de por sí le atrae y que desde luego lees familiar.

Puede ser útil en diferentes papeles como:

- medio que permita establecer lanecesaria relación entre la teoría y lapráctica.

- auxiliar en el proceso deconcientización del alumno en relacióncon los síntomas, necesidades yposibilidades del medio social en quese desenvuelve.

- instrumento de proyección de laescuela hacia la comunidad.

- medio de proporcionar al alumnoelementos básicos y experiencias queejerciten su capacidad de confrontar,hacer análisis y obtener conclusiones.

Para dirigir una investigación práctica o decampo, será necesario:

1) Determinar el (los) objetivo( s)específico( s) de la investigación.

2) Hacer un análisis sobre lasposibilidades de que se presenten enel ambiente al que los alumnos tienenacceso, las condiciones que estainvestigación en especial requiere.

3) Elaborar una guía para los alumnosseñalando:a) Los aspectos que deberánobservarse si se trata de analizar unsuceso.b) Los puntos básicos a tratar si se vaa realizar una entrevista.c) Las preguntas que convieneformular en el caso de una encuesta,etc.

4) Asesorar el trabajo de los alumnos amedida que éste se va realizando.


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5) Guiar el intercambio posterior a lainvestigación para obtener de él lasconclusiones generales.

Es muy importante que, al preparar a losalumnos para este tipo de investigación se leshaga sentir la necesidad de que realicen sutrabajo con seriedad y responsabilidad, de locontrario pueden dispersarse demasiado,convirtiendo la ocasión en una experiencia detrato social pero carente de datos que denvalidez las conclusiones obtenidas.

EJERCICIO 35

Para trabajar sobre la investigación prácticao de campo:

a) Seleccione un tema o asunto.b) Señale el (los) objetivo(s) específico(s)

que pretende con esta investigación.c) Defina si se hará a través de una

entrevista, una encuesta o unaobservación dirigida.

d) Prepare la guía para los alumnosconforme el camino que haya elegidoen el punto anterior.

F) LA DISCUSION DIRIGIDA

Es un procedimiento que consiste en llevara los alumnos al análisis de un junto oproblema, a través de la exposición de suspuntos de vista y de la discusión de los mismoscon el fin de llegar a obtener ciertasconclusiones o acuerdos generales.

Este procedimiento es de gran valorformativo, pudiendo desempeñar papelescomo los siguientes:

- Como medio de estimular el interés delos alumnos al poner en juego sucapacidad de razonar y de emitir juicioscon claridad.

- Como valioso auxiliar en la eiercitaci6ndel alumno en una situación que la vidale presentará continuamente: la

necesidad de defender sus puntos devista pero escuchando y valorando losde los demás.

- Como reforzamiento de lo ya estudiadoacerca del tema.

- Como auxiliar del maestro paradetectar el nivel de asimilación de losalumnos, así como sus diferenciasindividuales.

- Como medio para tomar decisionesimportantes a nivel de grupo

Al utilizar este procedimiento, convienetomar en cuenta los siguientes pasos:

1) Fijar el (los) objetivo(s) específico(s) dela discusión.

2) Señalar los puntos clave que habránde discutirse.

3) Dar a los alumnos las instruccionesgenerales, insistiendo, entre otrascosas, n que se analizarán los puntosde vista y no las personas.

4) Iniciar la discusión planteando algunapregunta o emitiendo una primeraopinión que provoque el inicio de lasintervenciones de los alumnos.

5) Cuidar del buen ritmo de la discusiónevitando la repetición de ideas elmonopolio, las salidas de! tema, losacaloramientos excesivos, etc.

6) Ir tomando en cuenta las opiniones quevan prevaleciendo después de sudiscusión, anotándolas por ejemplo enel pizarrón, pero sin enunciarlastodavía como conclusiones.

7) Una vez que se han discutido lospuntos señalados, conducir al grupo enla elaboración de las conclusionesfinales.

Hacer la crítica de las actitudes observadasa través del desarrollo de la dis- usión,invitando desde luego a intervenir a los mismosalumnos. La discusión dirigida es una fabulosa

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oportunidad que se presenta a los alumnosara madurar en muchos aspectos de supersonalidad; pero requiere de una direcciónprudente y atinada para que no llegue aconvertirse en agente de divisiones en elgrupo. Al principio convendrá tener sólopequeñas discusiones, en donde el maestrovaya observando las actitudes de los alumnos,insistiendo sobre su participación positiva,conduciéndolos a apreciar el valor e lasopiniones del grupo, etc. En muchasocasiones tendrá que hacer labor, individualcon aquellos alumnos que tratan demonopolizar, con los que no toleran otraopinión y con los que tienen miedo deintervenir; sólo así podrá ir creando el climapropicio para que el alumno llegue a participarcon madurez en una discusión dirigida.

Inicialmente, cuando se empieza a poneren práctica este procedimiento, conviene quesea el maestro quien dirija la discusión, peroa medida que los alumnos se vayanejercitando, pueden ser ellos mismos losencargados de dirigirla, lo cual representaráotro valioso medio de superación para losmismos.

El tiempo de la discusión no debe serexcesivamente largo pues además de querepresenta un serio esfuerzo mental para losalumnos, el demasiado tiempo daráoportunidad a que se empiecen a repetir lasopiniones girando n abundancia sobre losmismos puntos.

EJERCICIO 36

Para ejercitar un poco la planeación de unadiscusión dirigida:

a) Escoja tres temas o asuntos quepresenten un panorama atractivo parala discusión dirigida.

b) De cada una de ellas, señale los puntosclaves que convendría discutir.

5.2 CRITERIOS PARA LA ELECCION DELPROCEDIMIENTO

El reflexionar sobre los criterios queconviene tener en cuenta cuando se pretendeelegir el procedimiento adecuado, nos llevade nuevo a afirmar que no existen criteriosúnicos y uniformes que regulen o determinenla labor educativa, o que cada grupo, cadamaestro y cada institución se enfrentan adiferentes realidades; sin embargo, podemoshablar en forma general de aspectos que enser factores importantes para lograr el éxitoen la utilización de cualquier procedimiento.

En primer lugar tomaremos en cuenta queno se puede afirmar que talo procedimientosea mejor que otro; el usarlo atinadamente yen la mejor oportunidad es lo que determinarásu eficiencia.

Ante el problema de elegir unprocedimiento, habremos de tomar en cuenta:

1) El tipo de materia que se va a estudiar;no puede pensarse en procedimientosidénticos para el estudio de lasmatemáticas y de las ciencias socialespor ejemplo.

2) El área del aprendizaje a la que iráprincipalmente enfocado el tema oasunto: cognoscitiva, afectiva opsicomotriz.

3) La realidad del medio al que irá dirigidala acción educativa, lo cual incluye:características especiales de losalumnos (medio ambiente, nivel depreparación número de alumnos encada grupo, disponibilidad, etc.);situaciones que regulan lasposibilidades y que no siempre está alalcance del maestro subsanar (tiempodisponible, recursos físicos, materialdidáctico, etc.)

Así pues, un estudio concienzudo de todosestos factores, llevará al maestro a la elección


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atinada del procedimiento que, en suscircunstancias particulares, conviene utilizar.

RESUMEN

PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS

-Los procedimientos didácticos representanmaneras de poner al alumno en contacto conel conocimiento en una forma directa yconcreta.

Algunos procedimientos que puedenutilizarse son los siguientes:

- La exposición que consiste enpresentar un tema o asunto utilizandocomo medio principal el lenguaje oral.

- El interrogatorio que estimula la buenamarcha del proceso del aprendizaje através de preguntas y respuestashábilmente encadenadas.

- La demostración didáctica, queejemplifica en forma directa aquelloque el alumno deberá saber realizarposteriormente.

- La investigación bibliográfica que ponea los alumnos en contacto con el temaa través de la búsqueda de informaciónen libros y material impreso.

- La investigación práctica que pone alos alumnos en contacto con el tema através de la búsqueda de informaciónen el ambiente que les rodea,valorando experiencias, entrevistas,observaciones acerca de unfenómeno, encuestas, etc.

- La discusión dirigida que lleva a losalumnos al análisis de un tema oasunto a través de la exposición de suspuntos de vista y de la discusión delos mismos con el fin de ciertasconclusiones o acuerdos generales.

- En la elección del procedimiento habráque tomar en cuenta: el tipo de materiaque se va a estudiar, el área delaprendizaje a la que se enfocaprincipalmente el tema o asunto ysobre todo, la realidad del medio físicoy sociocultural al que irá dirigida laacción educativa.

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La formación de profesores ha sido hastahoy una formación sobre conocimientos (o unaformación académica) y pedagógica.Podemos decir que esta formación tiende aconvertirse en una formación personal, —Losconocimientos adquiridos por los profesoresque les permiten darse cuenta y actuar sobresu ejercicio, considerándolas inseparables delos cambios que se operan en el orden de lasrepresentaciones y — del funcionamientopsíquico del sujeto. La problemática de laformación de profesores se sitúa entonces enel sentido de la elaboración de un esquemadinámico donde las capacidades decomprender, de sentir del profesor afrontanlas exigencias del rol institucional. En esteesquema la formación personal se identificacon una formación psicológica que confrontala posición del profesor en su ejercicio con losproblemas vividos en relación con su propiaidoneidad (¿quién soy?), de poder (¿dóndeestoy?), de relación con el saber (¿qué sentidotiene el saber que transmito?), de relación conel otro (el alumno, al colega).

Al preguntarse sobre la necesidad de laformación psicológica en el sentido de unaformación como tal y sobre su naturaleza queconviene seguir, quedémonos por el momentocon la idea que aun sin pretender tomarla deltodo en la formación profesional de profesoresdebe ser un eje privilegiado. El puntofundamental es tal vez que es a través de lasresistencias a la psicología, en cuanto que ellase presenta de una manera distinta a un saberabstracto para comprenderse y que puededescribir una de las ambigüedades profundassobre la posición del profesor en tanto que“maestro” por excelencia y que está en la

dificultad para preguntarse sobre lo que es ylo que hace, Al mismo tiempo, es a nivel de laformación, y yo diría que a nivel de la formaciónpsicológica, que se plantea la problemáticacrucial del papel de la experiencia singulardentro del proceso de aprendizaje y decambio, de su relación con la didácticamodelizante o prescriptiva que esgeneralmente considerada como el únicomedio de formación.

En este momento es evidente para muchosque una información teórica (p. Ej. sobre lapsicología del desarrollo del niño) o técnica(como una mirada sobre los diversosfuncionamientos de un centro médicopedagógico) tiene ciertamente el interés deestimular la reflexión de los profesores sobreproblemas pedagógicos a través de un modode pensamiento diferente; pero solo estainformación corre el riesgo al mismo tiempode dar de la psicología la imagen superficialde una ciencia exacta, de dar sobre elpsicólogo la imagen de un súperpedagogo yde fijar desde allí al profesor en una búsquedade recetas y de técnicas, reforzando en él lailusión que de los otros poseen, y de privarloal mismo tiempo de elaborar su propiaexperiencia, proceso esencial para todoprogreso personal. ¿Cómo entonces, situarlopara elaborar esta experiencia?

Es justamente este tipo de cuestionamientoal cual se enfrentó un taller de profesores, enel marco de un coloquio celebrado hace dosaños en el Instituto de Ciencias de laEducación de la Universidad de Paris X deNanterre. Retomaré el discurso establecidocon ese grupo, sobre el cual se elaboró una

Jean Claude Filloux.

Profesor de Ciencias de la Educación.

Instituto de Ciencias de la Educación.

Universidad de Paris X — Nanterre.

SOBRE LA FORMACIÓN PSICOLÓGICA DE PROFESORES.○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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memoria para formular algunasobservaciones.

Debemos precisar desde el principio queese taller estaba formado por profesores conproblemas de evolución y cambio; y no nossorprenderá pues que el postulado de aperturaera el reconocimiento de una carencia real deuna formación psicológica de futurosprofesores y de profesores en ejercicio, estaformación no reduciéndola sólo a un aportede conocimientos y de informaciones. Hemosevocado la forma de conciencia en el personalde la enseñanza primaria y secundaria queuna información en psicología separada deuna formación personal no sirve de nada, yaun más ésta puede reforzar la ignorancia.Dicho de otra manera, el saber sobre sí mismo,sobre las actitudes puestas en juego en laposición de profesor no pueden ser adquiridasateniéndose a los libros y discursos de losmaestros del saber. La posibilidad de modificarsu visión sobre la práctica pedagógica pasaen el profesor como una intención de cambioligada al orden de la experiencia. Unaformación exclusiva en el orden de laexperiencia sólo queda como letra muerta.

Es interesante notarlo, el discurso al cualme refiero cuida siempre de ligar muy estrechay explícitamente este cambio personal con laproblemática estrictamente pedagógica yprofesional.

Si el profesor admite que la naturalezamisma de la formación es aquella que seconfronta a un cambio personal, piensatambién que conocerse (referencia la«Conócete a ti mismo» socrático) es menosun fin en sí que una de las modalidades deresponder a los problemas del oficio: «Cómole voy a hacer o qué hacer con una clase».

Su relación con el colectivo clase (problemade autoridad, de comunicación, de articular lapalabra colectiva del grupo a la palabraindividual del alumno) así como su relacióncon la institución de referencia están citadas

con el mismo título que sus actitudespersonales, su deseo de tomarse en cuentacomo profesor dentro del proceso deformación.

A partir de lo que he señalado arriba sobrela complejidad de la formación profesional ypersonal, podemos pensar que se trata,entonces, de una posición coherente; sinembargo, me parece que ésta situaciónplantea un problema de fondo. Esta insistenciaen aquellos que admitiendo una necesidadmayor de una formación psicológica noestrictamente informativa y prescriptiva y quela fundan estrechamente sobre lo pedagógico,no atestiguan en otro nivel de que creenciade lo psicológico parten, ¿de la confrontaciónconsigo mismo en tanto que sí mismo? asípues un análisis de la necesidad del profesoren materia de formación psicológica pone derelieve su complejidad y ambigüedad.

¿Se trataría entonces de una necesidad dereducir las contradicciones y las diferencias?Entonces es una necesidad de optimizaciónde relaciones en la clase, de adquirir mediospara luchar por la separación entre profesoresy alumnos basada en el hecho mismo de queel profesor tiene un saber a transmitir, deayudar a reducir el desfase entre las ideas yaquello que se pasa en la relación cotidianaen el grupo, ¿O se trata de una necesidad deasumir sus propias contradicciones, deaprender a detectarlas, a reconocer la realidady admitir el conflicto como algo valioso?

En el primer caso nos encontramos enpresencia de una especie de intento deidealización y de manejo de toda fuerzadeseada (y podemos evocar aquí esteimaginario pedagógico que encontramos porejemplo en Ruosseau ser siempre el maestroy nunca el parecido, etc...), nos encontramosen presencia del deseo de aceptar sus límites,su agresividad, por ser el mejor a pesar detratar sus propias dificultades y conflictos. Lapregunta que yo quiero plantear es la siguiente:¿Lo esencial de la formación psicológica no

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sería la de desestabilizar la necesidad desubversión imaginaria marcada con el deseode toda potencia (armonía de relaciones, noseparación) a esta versión realista comoaceptación de la ambivalencia y de la ruptura?En todo caso, un análisis tal sobre la formaciónpsicológica permite cal vez comprender elsentido de la voluntad para referir el cambiopersonal inmediatamente al orden delpedagógico, ¿No significaría esto a un nivelprofundo una especie de resistencia a la cosapsicológica como tal, integrada a la necesidadmisma del saber psicológico?

Podemos pensar que comprometerse enun proceso de conocimiento de sí. misino, decambio, es poner en cuestión la forma depercibir las identificaciones (como a unprofesor de prestigio que fue modelo, etc.)Existe entonces una creencia dedesestructuración posible. El saber psicológicopuede aparecer así como peligroso ypersecutorio si éste hace reconocer otra cosadistinta a una problemática manejable y decierta satisfacción. Estamos aquí, pienso, enla fase de las raíces de las resistencias de losprofesores, particularmente a la formación enlo psicológico. Un deseo de formación pero almismo tiempo la puerta en marcha casiconstante de un proceso de defensa, denegación de las perspectivas de cambio.Evocaré a manera de ilustración de estaambivalencia estructural, la dificultad paraabordar en ciertos cursos basados sobre laexperiencia vivida las cuestiones llamadasintocables (la pulsión de la muerte, lahomosexualidad); y así también larepresentación que se hace del saberpsicoanalítico.

Quisiera pasar ahora a señalamientossobre los problemas ligados a la prácticamisma de una formación psicológica basadasobre la evaluación personal.

Uno sería que esta formación no deberíaconducir al profesor a jugar al psicólogo, acreerse terapeuta, ¿Uno de los problemas del

Rogerismo no sería aquel que orilla a laconfusión? En todo caso, la escuela no es unlugar de terapia, los profesores no son enesencia ni psicólogos ni terapeutas. No se tratade resolver problemas pedagógicosplanteando diagnósticos psicológicos sobre símismo o sobre sus alumnos para deshacersede hecho de estos problemas, de la preguntade la transmisión del conocimiento. ¿Como,pues, organizar una formación personal yespecífica a la vez?

Varios tipos de respuesta son posibles. Asípodemos pensar que una formación inicial (oiniciante) y una formación continua (ocontinuante). Diremos que si la formaciónpsicológica debe inducir una movilidad de lasposibilidades de funcionamiento del profesor,desconectando de un imaginario captativopropio del deseo pedagógico y que tiene porobjeto la clarificación de sus posicionesidentificatorias, de su temática personal, delpoder y de la autoridad, entonces este trabajode formación debe estar comprendido en laformación inicial y debe seguirse en laformación continua, es decir, a partir de lapráctica, otra respuesta será en términos deinstitución. Siendo la pregunta aquí: ¿Laformación psicológica debe ser consideradacomo un derecho o como una obligación? Enel discurso en que el análisis me ha conducidoa proponerles este conjunto de observaciones,está dicho que si esta formación debe serreconocida por la institución, ésta no debe serinstitucionalizada. En efecto, todo proceso deinstitucionalización en materia de formaciónpersonal desnaturaliza el proceso internodesencadenado sobre todo: esta formacióndebe ser al mismo tiempo independiente detodo sistema evaluativo o notativo de tipoinstitucional. ¿Es por esto que habría lanecesidad de establecer la formación fuerade la institución para que esta tenga efecto?

La pregunta que me permite abordar unaultima reflexión relativa a aquello que podemosllamar la idea de una tercera referencia en elcampo de toda formación psicológica de


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profesores. La demanda de una formaciónfuera de la institución no puede ser realista,sin embargo, ella corresponde al sentir,pertinente desde nuestro punto de vista , queno puede llevarse a cabo en un lugar dondese medializa la relación dual del profesor y suclase ( en el futuro o en el momento actual ysu relación equívoca con el sistemainstitucional (la máquina como decíaDurkheim). Un lugar tal de formación sesituaría como un tercer referente, este tercero

al cual nos referimos, permitiría a la vez unproceso de distanciamiento de sí y deexplotación del campo de su práctica. Lugar oespacio de formación que puede tomar lasforma de curso, grupos Balint; pero tambiénen la institución o en la escuela misma, de laintervención de equipos de investigadores, deintervinientes dentro del marco de lainvestigación acción teniendo al mismo tiempovocación de instrumentos de formación.

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Introducción

La reflexión y el riguroso análisis de lapráctica que realiza el profesor con la finalidadde orientar su quehacer cotidiano, es una víamuy importante para lograr que el proceso dela educación adquiera categoría científica.Dicho proceso tiene que ubicarse en el marcode la institución, porque ésta, como productosocial, regula las acciones que se cumplen enel aula.

El conflicto y la contradicción estánpresentes en los procesos de la vida escolar yde la sociedad. Maestros y alumnosparticipamos en esos procesos, aunque noseamos conscientes de su existencia.

Una didáctica crítica requiere que elmaestro reconozca al conflicto y lacontradicción como factores de cambio, parabuscar, a partir de ello, vías para la superacióny transformación de la escuela. A veces losalumnos se muestran más sensibles que losmaestros, y perciben más claramente losconflictos y contradicciones de la institución,porque sobre ellos recaen directamente susconsecuencias.

Un análisis crítico de nuestrasconcepciones y acciones docentes, de lasinteracciones que promovemos en el aula, denuestras formas de transmisión delconocimiento, etcétera, con la óptica2 de losprocesos de ¡institucionalización, nos permitirá

tener conciencia de las contradicciones en quecomo profesores nos vemos involucrados yorientar nuestra acción docente, así comocontribuir a ese proceso de transformación quedeseamos para la escuela. Nuestra intenciónes promover este análisis.

En este trabajo abordaremos tresproblemas básicos que enfrenta e! profesordirectamente en el aula y que, en la búsquedade soluciones efectivas, deben ser vistos porsus connotaciones institucionales y sociales:

1. Las concepciones del docente sobreaprendizaje y enseñanza y lasdeterminaciones en su práctica.

2. Las relaciones interpersonalescosificadas que se suscitan en el aula.

3. La transmisión de los contenidosculturales y la selección de lametodología educativa.

Abordaremos estos problemas, como ya loesbozamos, aludiendo a los niveles de análisisescolar y del aula. Con ello pretendemos:

1. Aportar algunos elementosconceptuales para que los docentespuedan realizar un análisis crítico desus concepciones intuitivas o formales

REFLEXIONES CRÍTICAS EN TORNO A LA DOCENCIA

ESTHER C. PÉREZ JUÁREZ1

Profesora e investigadora del CISE.

ANTE EL HECHO DE QUE EN LA ESCUELA LAS

DISCIPLINAS OFRECEN AL ESTUDIANTE VERDADES

AJENAS, FRAGMENTADAS Y AHISTÓRICAS, UNA

DIDÁCTICA CRÍTICA NO PUEDE MENOS QUE INSISTIR EN

LA RECUPERACIÓN DE LOS HECHOS Y PROCESOS POR

Y PARA LOS PROFESORES Y ALUMNOS.

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1 Profesora e investigadora del CISE.

2 Este trabajo forma parte del libro que con el títuloFundamentación y operatividad de la didáctica sepublicará próximamente.

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sobre aprendizaje, enseñanza,investigación, conocimiento, método,etcétera.

2. Ubicar el problema de la disciplinacomo correlativo al problema delautoritarismo en la escuela y comoresultado de la institucionalización deroles y funciones.

3. Recuperar la relación dialéctica entreaprendizaje y enseñanza, contenido ymétodo, teoría y práctica.

4. Plantear algunas consideracionessobre aquella didáctica quedenominamos crítica, como punto departida para la construcción de unaalternativa que aborde la dialéctica delos procesos educativos.

1. LAS CONCEPCIONES DEAPRENDIZAJE Y ENSEÑANZA ENPROFESORES Y ALUMNOS

El profesor se encuentra ahora frente a ungrupo • escolar que le plantea muchosproblemas. Cuando se le ofreció el puesto talvez pensó que la tarea sería difícil, pero no seimaginó que lo fuera tanto. Es consciente deque la relación pedagógica tiene comopropósito la enseñanza y el aprendizaje decontenidos culturales conoce su materia(cuando menos eso cree) y los alumnos estáninquietos, desinteresados, ausentes empiezana exigir, o a faltar, sin más, a la clase. Piensaque le hacen falta instrumentos, que lastécnicas que utiliza no son eficaces, querequiere de otras nuevas que al contar conellas sus problemas se aminorar odesaparecerán.

¿Qué es lo que ocurre? El profesor reducela problemática educativa a losacontecimientos del alumno y olvida que laescuela es una institución, lo que implica queen el acontecer de la clase, en la relaciónpedagógica misma, encontramos actos, roles,contenidos y normas, instituidos, definidos

previa e independientemente de los sujetosconcretos que intervienen en ella y que lasobredeterminan.

La experiencia escolar ha mostrado muyvivamente a profesores y alumnos qué es laenseñanza y qué el aprendizaje; cuáles sonlos roles específicos de aquellos, el manejodel poder, las jerarquías, las normas, etcétera.

Profesores y alumnos han estado sujetosa largos procesos de socialización en loscuales Juegan un papel definitivo lasinstituciones.

En el mayor número de los casos, losprofesores son profesionistas que se dedicana la docencia, apoyados en la preparación yconocimientos propios de su especialidad; ysu acercamiento a los grupos de alumnos estácondicionado por concepciones docentesintuitivas apoyadas en el sentido común. Sinembargo ante las exigencias institucionales,estos profesionales buscan su formacióndidáctica en instituciones especializadas,cuyas concepciones sobre la docencia sontransmitidas dogmáticamente la mayoría deveces, y recibidas por los profesoresacríticamente situación que obedece a lanecesidad sentida de continuar coninstrumentos técnicos que resuelvan susproblemas metodológicos.

En estos cursos el profesor conoce técnicasde procedimientos, supuestamente eficacespara el logro de aprendizajes; perogeneralmente no profundiza ni cuestiona lasconcepciones sobre el hombre, el aprendizaje,el conocimiento, etcétera, implicadas. dichastécnicas o procedimientos. La ideología, “falsaconciencia” que encierran tanto lasconcepciones intuitivas del propio maestrocomo las concepciones transmitidas en esoscursos acerca de los procesos educativos,regulan su práctica docente. Hay mucho quehacer frente a esto.

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ANÁLISIS INSTITUCIONAL DE LAESCUELA

La tarea inicial consiste en ubicar nuestraacción en la escuela tomando a ésta comoinstitución inmersa en el conjunto de lo social.

Como un primer paso en la tarea de análisisde nuestras concepciones, podemospreguntarnos: ¿Las concepciones quealumnos y profesores tenemos sobre ladocencia son resultado de un proceso deinstitucionalización? ¿De dónde provienen lasnociones que tenemos sobre aprendizaje yenseñanza? ¿Qué relación existe entrenuestras concepciones y nuestro quehacercotidiano?

Podemos darnos cuenta de que lasconcepciones que sustenta el profesor no sonespontáneas: han sido promovidas directa oindirectamente por la sociedad.

La escuela—cristalización de institucionalinstitucionalizaciones— es un conjunto deconvenciones establecidas socialmente quese han convertido en normas o principios cuyaaplicación es rígida e impersonal: Un edificioespecial, un salón numerado, un horarioestablecido, una materia concreta queaprender o qué enseñar, un programapreestablecido, un conjunto de relacionesjerárquicas, muchas normas que acatar (para«dar clase», para conducirse, para evaluar,etcétera); roles que asumir (alumno-subordinado, profesor-autoridad, modelo);funciones que cumplir (alumno-aprender-obedecer, profesor-enseñar-dirigir), sonaspectos que profesores y alumnos vivendiariamente en la escuela.

Resulta imprescindible el análisis de estasinstitucionalizaciones si queremos avanzar enel proceso de conocimiento de lo educativo y,en particular, en la comprensión del papel quejuegan nuestras concepciones pedagógicas.

Este tipo de análisis fue iniciado en Franciapor los creadores de la pedagogía institucional,

corriente que hace aportacionesfundamentales, de las cuales expondremosalgunas a continuación:

Jacques Guigou, al referirse a la escuelanos dice». . ‘escuela cuartel’, Institución cosa’,‘autoritarismo de los maestros’, ‘represiónadministrativa’, ‘programas conformistas’,‘difusión de la ideología de la clase dominante’,la escuela contemporánea presenta todos lossíntomas de una institución burocratizada, esdecir, alienada y alienante».1

En esta línea podemos decir que la labordel docente es un conjunto deinstitucionalizaciones que tienen lugar en elaula; se pasa lista, pidiendo que se responda:¡Presente! (uno de los tantos rituales que sedan en el aula); el profesor se coloca al frentey en lugar alto, y los alumnos en hileras desillas clavadas en el piso; se exponen o sedictan los mismos apuntes todos los años (ose reproducen en fotocopia, con un afán demodernización); se utilizan los mismosprocedimientos y técnicas de enseñanza,sobre todo aquellos que garantizan la«disciplina» y por ende la pasividad. En unintento de superación se adoptan algunosprocedimientos que están de moda, quepromueven la actividad pero que no alteranlos roles ni las relaciones de poder en el aula.

El dogmatismo, como un obstáculo deconocimiento está fuertemente arraigado y serefuerza permanentemente a través del«conjunto de lo instituido».

La labor docente está regulada,sobredeterminada por et conjunto de lo escolary lo socialmente instituido. A este respecto,Lapassade, uno de los principales exponentesde la pedagogía institucional, afirma que «laescuela es una institución social regida pornormas atinentes a la obligación escolar, loshorarios, el empleo del tiempo, etcétera, porconsiguiente, la intervención pedagógica deun docente (o de un grupo de docentes) sobrelos educandos, se sitúa siempre dentro de un


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marco institucional: aula, escuela, liceo,facultad, pasantía o prácticas».2

EI análisis institucional tiene que abordar«lo instituido» y «lo instituyente» quedeterminan a la docencia.

«Lo instituido» es lo establecido, el conjuntode institucionalizaciones que norman la vidadentro de la clase, de la escuela, e inclusiveen la sociedad misma. Sin embargo, como laacción educativa está inserta en procesosdinámicos (lo instituido llegó a convertirse ental por los procesos de institucionalización),también hay que considerar «lo instituyente»,o sea el ingrediente dialéctico, los procesosque desembocan en la consolidación de lasnuevas producciones sociales.

Hablar de sociedad y de educación eshablar de historia; y en los procesos históricoslos elementos instituyentes sonfundamentales, pues en ellos reside laposibilidad de cambio. «Tales actosinstituyentes sólo pueden servir paradesarrollar los gérmenes de otras relacionescon las instituciones, que transformarán lasbases de la educación institucionalizada.»3

Hemos insistido en que lo institucionaldetermina nuestro quehacer docente; sinembargo, considerar «lo instituyente» nospermite pensar en la creación de lascondiciones necesarias para el cambio a partirde las contradicciones, en la intervención queprofesores y alumnos pueden tener en suscentros de trabajo para que las institucionesadquieran otra estructura y los procesoshistóricos no se interrumpan.

Estamos de acuerdo con Jacques Guigouen que «la tarea colectiva a la que deseamoscontribuir consiste en hacer evidentes lascondiciones necesarias para que el análisisinstitucional pueda llevar a una transformaciónde nuestras instituciones, es decir, aldescubrimiento del significado de la institución,ámbito de la ideología dominante, pero

también, y al mismo tiempo, soporte de todaslas emergencias —reales, imaginarias ysimbólicas de los instituyentes.

CONCEPCIONES GENERALIZADASSOBRE DOCENCIA

Como nos hemos propuesto la tarea derebasar nuestras concepciones pedagógicasfalseadas, es determinante el cuestionamientode aquellas que explícitamente se sostieneno de las que se encuentran implícitas en elquehacer docente.

Encontramos que tradicionalmente sediferencia al alumno y al profesor y que, alprimero se le pide que aprenda y al segundoque enseñe. El aprendizaje queda reducidoal aula, y se traduce en memorización denociones, conceptos, principios e inclusiveprocedimientos (preestablecidos en unprograma a cumplir), que serán reproducidos«sobre pedido» en la clase o en los exámenesy que, por lo mismo, el aprendizaje puedeconcebirse como un proceso mecánico.

La acción del maestro, centrada en loscontenidos, consiste en hacerlos llegar alalumno (escribe en el pizarrón, dicta, explicao expone, reparte fotocopias, demuestra,etcétera) y en disponer actividades quepromuevan la retención memorística y suverificación, tales como copiar, responder acuestionarios, repetir, imitar, exponer loentendido oralmente o por escrito, etcétera,es decir, se apoya en la utilización de técnicaspara fijar y evocar los contenidos. Ahora bien,¿qué concepciones subyacen en estasacciones?

El profesor y el alumno, a pesar de sersujetos diferenciados, se perciben comoelementos complementarios; uno posee elsaber y el otro lo necesita; uno entrega, el otrorecibe. Se considera al que «enseña como laautoridad» (que le es conferida por el saberque posee) que decide, otorga y concede; yal que aprende, como un recipiente más o

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menos vacío y esterilizado al que hay quellenar, al que hay que convertir de «ser natural»en «ser social» por un proceso de cosificacióndel hombre.

El proceso de conocimiento queda reducidoa la aprehensión de los objetos a través delos sentidos, al acto mecánico de apropiaciónde la realidad, de una realidad inmutable,fragmentada en compartimientos estancos,inconexos y divorciados de la acción delhombre. Un poco más adelante retomaremoseste problema.

También nos encontramos con profesoresinteresados en su trabajo que, inspirados eninformaciones de «actualidad» difundidas através de orientaciones oficiales, cursos dedidáctica, sugerencias de compañeros,programas educativos televisados.bibliografías accesibles dirigidas con unatendencia tecnocrática y propiamente referidasa la tecnología educativa,5 han participado enla introducción de innovaciones en la escuelay en el aula.

La programación por objetivosconductuales. los criterios de eficiencia parala evaluación, la atomización de objetivos,contenidos y actividades educativas, lataxonomía de los aprendizajes, la utilizaciónde textos programados, son ejemplos dealgunas de estas innovaciones, que sefundamentan en afirmaciones como lassiguientes: «Los objetivos, por denotarexplícitamente la conducta que se quiere,están a la vista del maestro, del estudiante yde quien lo desee»; «El maestro es uningeniero conductual»;

«La conducta de los individuos cambia aritmo distinto y distintos estudiantes necesitanun lapso diferente para cumplir»; «Diferentesreforzadores ponen en marcha la conducta delos individuos»; «Enseñar significa cambiar ala gente»; «Se evalúa la enseñanza por elcambio ocurrido en la conducta del estudiante:

cuan abundante o cuan limitado haya sidoel cambio ocurrido en cierto lapso y si vasiguiendo o no la dirección correcta hacia losobjetivos enunciados.»6

La tecnología educativa se apoya en laconcepción de que el aprendizaje es unamodificación de la conducta; se interesa porla conducta observable y particularizada,susceptible de ser provocada y controlada(objetiva), argumentando que sus procesosinternos no son medibles y por tanto no soncontrolables; hace a un lado, o desconoce, laimportancia de los procesos inconscientes dela conducta. La enseñanza se centra en elreforzamiento de las conductas y, enconsecuencia, en la programación de lascircunstancias contingentes. El profesordispone las acciones para lograr la conductadeseada (ingeniería conductual) y tiene comoprincipal función el control de estímulos,conductas y reforzamientos, aunque la mássofisticada tecnología pretende llegar aprescindir del profesor. Por su parte. el alumnose somete a la tecnología, a los programascreados para él (supuestamente acordes consu ritmo personal de trabajo y con susdiferencias individuales). así como a losinstrumentos de enseñanza —libros.máquinas, procedimientos y técnicas—, enpocas palabras, a la ideología delindividualismo y la neutralidad.7

El hombre, para la tecnología educativa, esun objeto a manejar, se dispone de él. de suconducta; se le moldea «científicamente», sele vuelve eficiente como individuo y se leimpulsa a competir con otros y con él mismo.

En esencia, el acto cognoscente siguesiendo el mismo, existe una realidad dadaobjetiva, que el sujeto debe captar. Latecnología es el medio para ello. ofrece losinstrumentos para este acercamientopresumiblemente neutral (que no lo es, porquela tecnología, como corriente, está inscrita enun proyecto político).


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Ya hemos dicho que se trata deinnovaciones y nos atrevemos a afirmar quetienen un sentido de modernización en virtudde que, como podemos ver, al promoverlasno se resuelven los problemas de fondo. puesno hay cambios radicales y no se logra superarlas concepciones mecanicistas delconocimiento.

No podemos dejar de considerar losaspectos ideológicos implícitos en lasconcepciones de aprendizaje y enseñanzaimperantes, que garantizan su permanenciaentre los profesores y alumnos. En estesentido, M. T. de Seeligman plantea que:«Toda una concepción de la producción deconocimientos y de sus formas específicas einstitucionalizadas de apropiación se ha filtradoa nivel ideológico en las distintas áreas yniveles de la educación, impregnando un tipode discurso pedagógico, una forma deentender el aprendizaje y los mecanismos quelo configuran.»8

Las concepciones tradicionales deaprendizaje insisten en la «aprehensión de larealidad»; esta sola frase tiene gravesconnotaciones: la realidad (social) está ahí,inmutable, estática, establecida, y elacercamiento del aprendiz es para hacerlasuya a través de una captación sensorial queimplica una actividad de apropiación (deintegración o adaptación); el objeto deconocimiento es una fracción de esa realidadque se aborda para extraer de ella su esencia:en eso radica la significatividad delconocimiento. Es claro que la relación cognitivay por tanto el aprendizaje, es visto como unproceso individual —un sujeto que se relacionacon el objeto de conocimiento—; enconsecuencia, también los instrumentos deconocimiento se diseñan para ser utilizadospor individuos.

CONCEPCIONES A PARTIR DE LADIDÁCTICA CRITICA

Apoyados en la didáctica crítica, nopodemos menos que considerar la realidadcomo histórica y dialéctica, lo cual nos conducea abordarla como una totalidad; el objeto deconocimiento no es el objeto real, es unaconstrucción social, producto de la reflexión-acción que desde un ángulo de esa realidadcambiante y contradictoria hacen los hombres.

En este proceso, en este ir y venir de lareflexión a la acción, los hombres y la realidadmisma se transforman; «sus pautas deconducta se modifican». Nos referimos a laconducta molar que para Bleger es unatotalidad en un contexto social, «una totalidadorganizada de manifestaciones. ..» en la queel pensamiento, el afecto y el comportamiento,son indisociables.9

Para aprender es necesario aproximarse ala realidad y obtener de ella una lecturaprogresivamente más verdadera, que resultade la práctica social acción-reflexión.

El aprendizaje es un proceso en espiral,las explicaciones, los cambios conseguidosson la base a partir de la cual se lograrán otrosnuevos, más complejos y profundos, y tieneque ser visto no sólo su dimensión individualsino fundamentalmente en la social.

Se aprende por y con los otros. Un ejemplomuy claro lo tenemos en muchos aprendizajesno escolarizados que adquirimos por iniciativapersonal, en los que el trabajo y la relacióncon amigos o compañeros son definitivos.

El aprendizaje es concebido por nosotroscomo un proceso de esclarecimiento, deelaboración de verdades que se produce entrelos hombres y lo individual, en sentido estricto,queda subordinado a Io social. Se trata de ungrupo de personas construyendo objetosdiversos de conocimiento cuyas acciones lostransforman a sí mismos e inciden en losprocesos de cambio de la sociedad.

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Estamos hablando, entonces, deaprendizaje grupal que cobra sentido en tantose constituye en un medio para develar lascontradicciones que generan el conocimientoy la naturaleza de los conflictos, así como susfuentes, que se presentan como parte de ladinámica de los procesos mismos delaprendizaje. La importancia o significatividadde los aprendizajes tienen aquí un sentidosocial.

«Hablar de aprendizaje grupas—nos dicela maestra Edith Chehaybar— implica ubicaral docente al estudiante como seres sociales,integrantes de grupos; buscar el abordaje y latransformación del conocimiento desde unaperspectiva de grupo, valore la importancia deaprender a interaccionar en grupo vincularsecon los otros; aceptar que aprender es elaborarel conocimiento, ya que éste no está dado niacabado; implica, igualmente, considerar quela interacción y el grupo son medio y fuentede experiencias para el sujeto que posibilitanel aprendizaje; reconocer la importancia de lacomunicación y de la dialéctica en lasmodificaciones sujeto-grupo, etcétera.»10

Se aprende a pensar en grupo; con otrosse afrontan procesos de esclarecimiento tantode aspectos relativos a una materia de estudiocomo de las dificultades y los problemas queimplica este tipo de trabajo.

En el aprendizaje grupal entran en un juegodialéctico el contenido cultural (información) yla emoción (atracción, rechazo, movilizaciónde la afectividad), para obtener la producciónde nuevas situaciones, tareas, soluciones,explicaciones, etcétera.

Esto entraña obstáculos que hay queafrontar, derivados fundamentalmente delindividualismo y de las actitudes dedependencia en la relación pedagógica.

El grupo, profesor y alumnos, asumen unatarea de elaboración que da lugar a latransformación de sus pautas de conducta. Enesta elaboración, el análisis de los obstáculos

y del proceso mismo de aprendizaje sondecisivos, pues de aquél depende en granparte que se consiga una concientización, unacapacidad crítica y las acciones para modificar,en primera instancia, nuestras actitudes y ensegunda, para actuar en los procesos sociales.

«Estas dificultades en el proceso deaprendizaje deben ser tomadas como unaspecto esencial del mismo, ya que sudesconocimiento oculta la posibilidad de llegara descubrir que el aprendizaje es un acto depermanente cuestionamiento. Ceguera éstaque no se da solamente entre el educador yel educando, sino que ya está instituida por lainstitución educativa de la que forman parte.»12

La acción del docente encaminada a laproducción de aprendizajes socialmentesignificativos en los alumnos también generacambios en él, ya que le posibilita aprenderde la experiencia de enseñar, por laconfrontación de su teoría con su práctica. Laparticipación de los alumnos en este procesoes decisiva y también significa que éstos,durante el proceso de aprendizaje,«enseñan», es decir, intervienen en losprocesos de aprendizaje del profesor. Lareflexión y la acción del profesor constituyenpolos de un mismo proceso; ambas hacenposible el análisis de las situaciones docentesy de las contradicciones que se dan en ellas,así como las síntesis teóricas pertinentes;están vinculadas dialécticamente: la reflexiónfundamenta su práctica pedagógica, lapráctica genera nuevas elaboraciones, nuevosenfoques teóricos sobre su docencia, nuevosanálisis y síntesis que a su vez darán lugar aacciones nuevas, posiblemente máscoherentes.

Por consiguiente, el profesor obtienemúltiples aprendizajes significativos (social eindividualmente) en este proceso y está encondiciones, a su vez, de promover en susalumnos aprendizajes del mismo tipo y delmismo modo por la reflexión y acción conjuntade profesor y alumno.


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El conocimiento adquirido se convierte deeste modo en instrumento de indagación yactuación sobre la realidad; ya no se trata deuna información acabada que obstaculiza losprocesos de aprendizaje, sino de un saber quese enriquece, que se construye a partir de lascontradicciones y de los conflictos, con unsentido social.

Para promover un saldo cualitativo en lasconcepciones de enseñanza y aprendizaje,una didáctica crítica tiene que recuperar launidad dialéctica que existe entre ellas; seaprende mientras se enseña y viceversa, enun interjuego permanente. Un educador-educando y un educando-educador,13 en lainstitución escolar, significa potencialmente elcambio en las funciones que tienen asignadas.

Esta tarea no es fácil, la dinamización delos roles produce ansiedad. La ruptura de losroles instituidos reclama un largo proceso enel que la seguridad ante lo conocido cederásu lugar, no sin dolor, a la apertura frente anuevas situaciones con un monto tolerable deansiedad.

José BIeger dice al respecto: «En el planteotradicional, hay una persona o grupo (unestatus) que enseña, y otro que aprende. Estadisociación debe ser suprimida, pero talsupresión crea necesariamente ansiedaddebido al cambio y abandono de unaestereotipia de conducta. En efecto, lasnormas son, en los seres humanos,conductas, y toda conducta es siempre un rol,el mantenimiento y repetición de las mismasconductas y normas en forma ritual acarrea laventaja de que no se enfrenten cambios nicosas nuevas y de ese modo se evita laansiedad. Pero el precio de esta seguridad ytranquilidad es el bloqueo de la enseñanza ydel aprendizaje; y la transformación de estosinstrumentos en todo lo contrario de lo quedeben ser: un medio de alienación del serhumano.»14

Una didáctica crítica se aboca al manejode las contradicciones y la ansiedad quegeneran. Hasta ahora la didáctica ha evadidoel conflicto (en el sentido ya señalado porMargarita Pansza)15, pero no puede continuarhaciéndolo. Si se reconoce el conflicto comofactor de cambio, podría encontrarse la formade coadyuvar en los procesos detransformación de la escuela.

2. LAS RELACIONESINTERPERSONALES Y LAINTERNALIZACION DE CONTENIDOS ENEL AULA

Los procesos educativos intencionales seconcretan en la relación pedagógica del aula:alumnos y profesores, en situación deinteracción, se proponen aprender y enseñar,pero ¿qué es lo que verdaderamenteaprenden y enseñan unos y otros?

A través de planes de estudio y programasestablecidos la escuela determina losaprendizajes que el alumno está obligado aadquirir, o sea, el saber seleccionado porcuerpos académicos, programadores yprofesores. Pero hay otros contenidos que sibien no están explicitados en planes yprogramas de estudio, también se promuevencomo aprendizajes dentro de las aulas: se tratade pautas y modelos de relación social quese constituyen en tareas educativas implícitas.

LA RELACIÓN PEDAGÓGICA Y LASPAUTAS DE RELACIÓN SOCIAL

La interacción de profesores y alumnos yel modo como se relacionan los sujetos, es elmedio de transmisión de contenidos culturalesy de mensajes sociales no expresados. Unsistema de relaciones jerárquicas yburocráticas es impuesto por esta vía: alumnossubordinados a profesores autoritarios, que suvez están subordinados a otros, formando unapirámide en cuya cúspide se puede localizarel poder último. Autoritarismo abierto odisimulado es lo que priva en el aula y en las

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escuelas, mantenido y reforzado por loimplícito y por el tipo de relaciones que secrean en ella. Lo que sucede en el salón declase no puede substraerse a lo que existefuera de los muros de la escuela.

Bohoslavsky analiza el problema del vínculoprofesor alumno y en las siguientes líneasexplica la interdependencia de lo educativo ylo social.

«Si la educación es frustración y es agresióny represión, no lo es sólo porque el profesorasí se lo proponga. Es así porque traduce enel momento en que enseña una realidad socialy política que debe entendérsela no sólo comoel contexto en que su conducta se inserta, sinocomo la trama real y profunda que da sentidoa lo que realiza en su tarea”16

El profesor es un agente de socialización.La práctica educativa es una práctica social ycomo tal cumple funciones referidasfundamentalmente al mantenimiento yconservación del sistema social. En otraspalabras, la formación social17 determina el tipode. práctica educativa que es congruente conla estructura productiva y con el sistema derelaciones sociales establecido en la misma.

En nuestras escuelas hallamos múltiplesevidencias de lo anterior; algunos ejemplosson:

— La toma de decisiones es asumida porquien tiene poder: el maestro en elaula, el director en la escuela.

— Las relaciones de producción delsaber: el profese lo posee y lo transmiteelaborado a quien no lo posee; enconsecuencia, se establece unarelación de dependencia.

— El sistema de promoción educativa: sedictamina sobre el alumno, se leotorgan diplomas, es promovido degrado o en la materia el alumno quecumple con los requisitosinstitucionales: pasar exámenes,

cumplir con las normas establecidaspor la institución, mostrar uncomportamiento «socialmente»aceptable, etcétera.

«La práctica educativa, en relación condicha estructura se define, en tanto procesode integración los sujetos, como la que tiendea adaptarlos al aparato productivo,contribuyendo eficazmente a su reproduccióny al sistema de relaciones sociales a travésde la internalización de pautas político-ideológicas; desde este último punto de vista,la educación opera como un efectivo agentede consolidación y difusión de ideologías.»18

En la práctica de profesores y alumnosadvertimos cómo las ideologías juegan unpapel muy importante, porque las nociones delsistema de ideas dominantes se filtran «ydifunden» a través de la escuela y de loscontenidos de las materias de enseñanza,pero fundamentalmente por las relaciones quese establecen en aquélla, en los métodoseducativos que se emplean y. en términosgenerales, en la estructura y organización delsistema educativo en que se insertan. De estemodo incorporamos conceptos como «elmundo es de los que saben», «la educaciónes un factor de promoción social», «eldesarrollo del país depende de la educación»,«estudia, y tendrás buen empleo y altasremuneraciones económicas», etcétera, queaportan una gran carga ideológica y respondena propósitos de integración y adaptación alsistema social.

Lo que se aprende por la relaciónpedagógica no es tanto el contenido como elmodo de vinculación. El carácter que tengaéste condicionará el carácter del aprendizajey además los futuros aprendizajes requeriránel mismo tipo de vínculo: «se aprende aaprender de determinada manera y lo primeroque el alumno aprende es que saber espoder».19

El poder del profesor le es otorgado por lasociedad, debido a que posee un saber


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institucionalizado que en sus manos seconvierte en un instrumento de coerción cuyaprimera función es ocultar lo que ignora.

En toda relación humana se generanconflictos que exigen un esfuerzo decomprensión y de búsqueda; sin embargo, laescuela tradicional ha establecido un tipo derelación que los oculta, los suprime, puestoque otorga la palabra al profesor y presta oídossordos a la del alumno.

Con frecuencia oímos a los compañeros, yquizá nos escuchamos a nosotros mismos,diciendo: «que indisciplinados están losalumnos». «Ustedes (refiriéndose a losalumnos) deben respetar a sus maestros.»

El profesor ha aceptado el rol de autoridadque se le impone porque está preparado paraello, puesto que los roles sociales, mandar yobedecer, se alternan: «Ya aprendiste aobedecer, te llegó la hora de mandar»; y estailusión ideológica es asumida por el profesorsin percatarse que se le otorga porque suposición en el sistema social está definida yes un agente funcional. El profesor exige alalumno sumisión, no sólo para que reciba dócily pasivamente el conocimiento que letransmite, sino también, como decíamos enlíneas anteriores, para acatar las normas queregulan las relaciones y la vida misma dentrode !a escuela y que son impuestas por lainstitución de la que es representante.

LA ESCUELAY LOS PROCESOS DEENAJENACIÓN

El alumno ha internalizado tanefectivamente en sí mismo la institucionalidad(la familia, la escuela y la sociedad en generalse encargan de ofrecer las situaciones paraello), que le resulta más cómodo y se sientemás seguro viviendo en la «disciplina», elsometimiento, la dependencia, haciendo loque se espera de él, adoptando los rolesestereotipados que la escuela y el sistemasocial le destinan y que fomentan suenajenación.

Así, profesores y alumnos se insertan en elengranaje social y pierden la oportunidad deenfrentarse a otro tipo de situaciones; nopueden establecer una nueva forma derelación que desarrolle la iniciativa, lacapacidad de decisión y la creatividad.

«El problema de la disciplina escolar» quepreocupa a un gran número de profesores, esuna evidencia del problema del autoritarismoque está profundamente arraigado en laescuela tradicional. La disciplina se relacionadirectamente con el «descubrimiento delcuerpo como objeto y blanco de poder»: es elmétodo de control que garantiza la utilidad porla sujeción y la docilidad;20 es, en otraspalabras, un instrumento de enajenación delhombre.

En el curso de la historia el hombre hademostrado que es creador; que por el trabajotransforma la naturaleza; que es capaz derealizar una actividad productiva con sentidohumano. Pero también estamos siendotestigos de cómo el hombre, al subordinarsea la máquina, pierde la posibilidad de crear yde prolongarse en sus obras, de cómo se leenajena. Su obra y él mismo son cosas quese manipulan, se compran y se venden Lukácsafirma «... la personalidad se convierte en elespectador impotente de todo lo que acontecea su propia existencia...»21

Para Telma Barreiro la enajenaciónpresenta dos rasgos muy importantes: «el tipode relación inerte, deshumanizada,‘reificadora’, que el individuo tiene con sussemejantes y su ubicación como entidadimpotente, estática, dentro de una estructurasocial que lo envuelve, que dirige su vida, sinque sienta el deseo ni vislumbre la posibilidadde introducir en ella modificacionesradicales».22

La escuela tradicional es para TelmaBarreiro «uno de los mecanismos máspoderosos y sutiles de la alienación», por elocultamiento que hace de la realidadmediante:

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— el verbalismo (se sustituye laexperiencia por la palabra fijada yrepetida, se disocia la teoría de lapráctica);

— el congelamiento de lo real (la realidadse presenta como estática, acabada,dada y sólo se permite nombrarla,describirla, clasificarla);

— el formalismo (se hace énfasis en lasformas rígidas establecidas deantemano, estereotipadas; formas cehacer las cosas, de relacionarse conlos demás, de responder al sistemaburocratizado);

— el detallismo y compartimentación (sesobreestima el detalle y laminuciosidad y se parcela ysuperespecializa el conocimiento, loque impide !a visión de conjunto);

— la mutilación de la curiosidad (seahoga o deforma la curiosidad, seinhibe la indagación);

— y el mercantilismo y la competencia (seofrecen premios o estímulos paraobtener las respuestas esperadascomo diplomas, notas, distinciones, yse promueve la competencia individualque impide la solidaridad).

En síntesis, «en lugar de aprender apercibirse a sí mismo como un serinteriormente vivo, que está concentrando suesfuerzo en madurar, enriquecerse yconectarse con la realidad para integrarsecreadoramente en ella, el educando se ejercitaen el arte de sentirse una cosa inerte, cuyoúnico esfuerzo está dirigido a tratar de subiralgún peldaño en la escalera social para noquedar definitivamente ‘enterrado’ en losestratos más bajos».23

El saber, elemento de poder para la clasedominante que lo regula, se convierte en unmedio para manejar arbitrariamente la realidadque puede se-conocida y modificada y a laspersonas que aspiran a obtenerlo. El modo

de relación que se establece en la escuelatradicional entre las personas que interactúanen tomo al conocimiento, origina un vínculoalienante entre ellas.

En la escuela, profesores y alumnos vivenenajenados y, sin darse cuenta, asumen losroles complementarios que la institución lesadjudica: el profesor es la autoridad que sabey que dentro de los límites del aula tomadecisiones (siempre dentro de lo que le espermitido por la institución); el alumno, que nosabe, es un subordinado que acata, que estádispuesta a depender de aquél, porque haaprendido a «depender de», durante la vidafamiliar, escolar y social. El vínculo que seestablece entre ellos es de dependencia; seeduca en la dependencia y en la sumisión yéstas se practica cotidianamente.

EL VINCULO DE DEPENDENCIAPROFESOR-ALUMNO

Nos detendremos un poco en este análisis,ya que tocamos un punto que a nuestro juicioes medular; el vínculo de dependencia quese establece en la relación pedagógica de laescuela tradicional. Este también se encuentrapresente, aunque en forma sutil y velada, enla corriente de la tecnología educativa.

En esta última, la dependencia semanifiesta con respecto a un maestro ausentefísicamente o presente simbólicamente en losrecursos tecnológicos que se utilizan. ¿Cómose llegó a consolidar este vínculo? ¿Quéprocesos psicosociales lo conforman? Hemosextraído de la teoría del vínculo que esbozaPichón Reviere algunas consideracionesexplicativas que presentamos en seguida.

La relación pedagógica implica un tipo devinculación que se establece entre dosinstancias, una que enseña y otra queaprende. El vínculo es la manifestación externay observable de una estructura dinámicainterna que tiene determinadas características:es «la manera particular en que un sujeto seconecta o relaciona con otro o los otros,


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creando una estructura que es particular paracada caso y para cada momento».24 En otraspalabras, es la configuración de una estructurade relación en la que los elementosparticipantes en ella cumplen una funciónespecífica.

La noción de vínculo se relaciona con lasdel rol, estatus y comunicación.

Permanentemente enfrentamos diferentessituaciones en las que adoptamosdeterminadas actitudes a las que llamamosroles.

Como el rol es una función que se intentahacer llegar al otro y la comunicación seestablece a partir de los roles asumidos, tantoel uno como los otros se encuentrandeterminados por la posición que ocupen entresí los sujetos de la relación. El estatus es elnivel del rol y desde allí se establece lacomunicación.

Durante toda nuestra vida nos estamosrelacionando con personas u objetos; somosuna historia de vínculos establecidos en tiempoy espacio concretos. Estas maneras deenfrentar los problemas pueden ser adoptadasconsciente y voluntariamente oinconscientemente. En ocasiones escogemosla forma de relacionarnos con los otros, peronuestro comportamiento es el resultado demúltiples determinaciones no sólo conscientessino inconscientes.

A nivel inconsciente contamos con unrepertorio de pautas de conducta que hemosinternalizado en nosotros mismos, pero queno manejamos a voluntad, sino que sonpuestas en escena al moverse en nosotrosalgunos resortes que las situaciones ponenen juego sin darnos cuenta. Eso es lo quesucede cuando asumimos determinados rolesque nos son adjudicados frente a los roles deotros, sólo porque eso se espera quehagamos.

Los vínculos que establece el hombre conlos otros se interiorizan como relacionesdiversas, que nuevamente se exteriorizaráncuando las situaciones que se le presentensean semejantes.

El vínculo tiene lugar en tanto hay un operarentre sujetos; este intercambio entre sujetosestá condicionado por los vínculos y relacionesque se han internalizado previamente y quese actualizan en un momento dado.

En todo vínculo ex ¡sien dos dimensiones,una interna referida a los contenidos«latentes» y una externa o de los contenidos«manifiestos» (el vínculo tiene, decíamos, unaestructura interna que se traduce en uncomportamiento externo).

Nuestras relaciones internas (mundo derepresentaciones de objetos y roles) son máso menos estables y permanentes, lo cualpermite prever o predecir con más o menoscerteza el comportamiento. Por ello resultaposible definir el carácter de un sujeto a partirde la consideración de sus vínculos, es decir,de las formas de intercambio o relación queson habituales en él. de los roles que juega.

Las relaciones sociales, en general, y larelación pedagógica en particular, implican laasunción y la adjudicación de roles; esteinterjuego es el que crea la cohesión del grupoy los vínculos grupales.

Permanentemente estamos asumiendo, yadjudicando roles, es decir, estamosestableciendo vínculos. Esta síntesis dialécticade roles conforma el comportamiento tantoindividual como social característico.

Aunque suelen presentarse contradiccionesentre los roles que asumimos —nuestraactuación— y los que nos adjudican —lo quese espera de nosotros—, es usual quepongamos en juego los roles estereotipadosque hemos aprendido y que empobrecennuestra actuación.

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La comprensión de los roles estereotipadosque juegan profesores. y alumnos nosproporciona la posibilidad de penetrar en lasituación, de buscar la forma de conformar larelación pedagógica institucionalizada y dedisponer de un repertorio de nuevos roles.

El problema de la interacción humana enel aula nos ha remitido al análisis teórico delvínculo de dependencia que se establece entreprofesores y alumnos, quienes seinterrelacionan con el propósito de lograrespecialmente modificaciones en estosúltimos (actitudes, conocimientos,habilidades). Hacer realidad la aspiración deun educador-educando y un educando-educador no es fácil: sólo se logrará cuandoel vínculo de dependencia se transforme enun vínculo de cooperación; !a emergencia deeste último será consecuencia de un procesoen el que la ruptura del vínculo dedependencia, el abordaje de los conflictos quegenera la adopción de roles diferentes a losestereotipados, sean las tareasfundamentales.

El vínculo de dependencia tiene múltiplesmanifestaciones, de las que podemos darnoscuenta analizando nuestra práctica. razón por,la que, a la luz de una didáctica crítica, lareflexión sobre nuestro quehacer educativo esuna tarea que permanentemente tenemos quellevar a cabo. La conciencia de los roles queestamos asumiendo y de los que estamosadjudicando a nuestros alumnos, y el análisisde las situaciones de dependencia hecho cony por los propios alumnos, nos ayudará abuscar los caminos para construir nuevosvínculos.

La conciencia del tipo de vínculos queestablecemos tanto a nivel del aula como anivel de la escuela, es un primer paso en eseproceso de ruptura de conductasestereotipadas, pero no el único. Lo más difícilviene después, y es la búsqueda de nuevostipos de relación, la adopción de nuevos roles

(el correspondiente tanteo); el ejercicio de unaautoridad diferente basada en la capacidadpara nacer las cosas y en compartirlasexperiencias y sobre todo en el manejo de lassituaciones conflictivas, de la ansiedad einseguridad que se generan ante los nuevosaprendizajes. Es necesario tomar en cuentanuestras posibilidades y limitaciones, sinadoptar actitudes demasiado pesimistas: «elsistema social es implacable y susmecanismos de reproducción determinantes»,o aquello demasiado optimistas: «el maestro,los alumnos, la escuela, cambiarán el sistemasocial».

En las instituciones, y en este caso en laescuela, existen límites de acción, perotambién algunos espacios para actuar, parapromover otro tipo de situaciones y derelaciones que vayan conformando lascondiciones para lograr nuevos y más ampliosmárgenes que vitalice las tendenciastransformadoras, frente a las tendenciasconservadoras imperantes.

LA RELACIÓN PEDAGÓGICA EN LADIDÁCTICA CRITICA

La propuesta de la didáctica crítica paraabordar el problema de las interaccionesestereotipadas entre profesores y alumnos, esla del trabajo en grupo a partir de la concepciónde aprendizaje grupal que esbozamos en laprimera parte de este trabajo.

¿De qué manera se concibe este trabajogrupal? ¿En qué condiciones? ¿Qué rolestendrían que desempeñarse en una alternativade este tipo?

Cotidianamente hemos observado la grancapacidad de elaboración que se logradesarrollar trabajando en grupos sobrecuestiones que interesan a los integrantes delos mismos; y aunque la escuela ha tratadode ignorar o desdeñar este poder productivode los grupos, en educación se hace necesariosu replanteamiento como alternativa de acción


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frente al individualismo, la competencia y losroles estereotipados que se advierten en larelación pedagógica.

Si bien la institución ha asignado a losgrupos escolares la tarea de aprender, comouna tarea «en sí», estos grupos tienen laperspectiva de apropiarse de su trabajo, devolver la tarea «para sí», en un intento deconseguir una nueva forma de aprender.Desde este punto de vista, el trabajo en grupotiene dos tareas simultáneas que cumplir: unaen tomo a objetivos concretos de conocimientoy otra de elaboración de un vínculo nodependiente.

El trabajo en grupo que pretendemos es,entonces, una forma de aprender y por tantode elaborar otros vínculos mientras semanejan contenidos específicos deaprendizaje; el grupo se conforma operandocomo tal, y sólo así adquiere el carácter de«grupo de aprendizaje».

Esta importante tarea «de aprender» quetiene el grupo, dadas las características quele hemos atribuido, como proceso deconstrucción de pautas de pensamiento,afecto y comportamiento, en relación con losotros, requiere que se prevean algunascondiciones, tales como las siguientes:

1. La presentación de un programamínimo y flexible de la materia, queseñale a grandes líneas los objetivosy contenidos y facilite:

— la explicitación del objetivo general yel planteamiento de algunos textos queorienten el proceso en el momento dearranque, puesto que se trata de queel grupo elabore vínculos de nodependencia;

— el avance en dicha elaboración queconduzca al grupo a plantear suspropias iniciativas, establecer susobjetivos, buscar las formas de abordarla tarea;

— disponer del tiempo necesario para elaprendizaje en grupo, que el propioproceso irá señalando y que requiereser respetado dentro de los períodosestablecidos institucionalmente.

2. La intencionalidad de la puesta enmarcha de un proceso de ruptura de losroles estereotipados, directivos y pasivos,que son asumidos reiterada einconscientemente para evitar laansiedad que tiende a presentarse antelas situaciones nuevas, y la elaboración—lenta y dolorosa— de otras actitudesque faciliten la relación interpersonal, laindagación y por tanto el aprendizaje. Sonimprescindibles para ello:

— el análisis y estudio por parte del grupode los problemas y los conflictos en elmomento en que surjan, así como losrecursos disponibles tomando en todocaso como referencia los objetivos yla tarea;

— la auto observación del grupo paraverificar la marcha del proceso y elcumplimiento de la tarea tanto conrespecto a contenidos como a lainteracción.

3. La toma de conciencia de lasposibilidades y limitaciones del grupo,que se adquirirá por la confrontaciónpermanente con la estructuraInstitucional. Los límites institucionalesconstituyen un criterio de realidad apartir del cual el grupo podrá elaborarun proyecto de acción para incidir enlas situaciones por la vía de lo noinstitucionalizado.

La elaboración de nuevos roles seenfrentará con una gran resistenciainstitucional, pero ir ganando terreno frente aella posibilitará el cambio de actitudes, lamodificación del tipo de relaciones entreprofesores y alumnos en el aula, y al mismotiempo irá creando algunas condiciones paraposteriores cambios a nivel escolar y social.

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La tarea de aprendizaje es, en estaconcepción, la que dirige las acciones yparticipaciones: no es ya una persona, elprofesor, quien domina e impone su voluntad.Este último tiene aún un papel importante, quees el de constituirse en un elemento orientador,pero en un sentido mucho más profundo ycomplejo, como promotor del cambio de roles,de modelos internalizados, tanto en otrosprofesores como en los alumnos.

Instar a los alumnos a cambiar su rol através de las acciones conducentes, tratar devencer las propias resistencias y las de losalumnos es una ardua tarea que el profesortendrá que afrontar junto con ellos, conformea una didáctica crítica. Para ello, una funciónbásica del profesor consistirá en observar ladinámica del trabajo grupal y el operar delgrupo, así como hacer señalamientos, tantoen el terreno de lo conceptual como en el dela interacción, en los momentos oportunos ycon respecto a logros, avances, desvíos,lagunas y contradicciones, de los que el grupono puede darse cuenta por estar inmerso enel proceso. El profesor también dispone deuna experiencia, un conocimiento, que puedeaportar para estimular el desarrollo de la tareagrupal, pero sin bloquear ni sustituir losprocesos de indagación del grupo ni suactividad productiva.

Entre las dificultades y obstáculos quesurgirán y que necesitamos tener presentes,podemos señalar los miedos de estudiantesy profesores.

Los alumnos tienen una sensación depérdida de tiempo cuando comienzan por símismos a construir su conocimiento comomanifestación del temor a aceptar susnacientes capacidades. En este sentido lasaportaciones de Guillermo García para laformación de profesores son muy valiosas ysus experiencias le permiten afirmar que«cuando los alumnos empiezan a producirellos un saber —en lugar de consumirlo—sienten que pierden el tiempo, o sea que

desvalorizan su propia tarea y los resultadosde la misma, pues de otra manera debenaceptar que son capaces de pensar y crear yeso asusta, porque de ahí en más debe sersiempre asumido y ejercitado».25

Los profesores, por su parte, enfrentanangustia ante la poca estructuración de laclase, la aparente pérdida de tiempo por ellento avance, el no «cumplimiento» deldetallado programa oficial, el riesgo de mostrarsu ignorancia ante los alumnos y la posibilidadde que la discusión, el análisis, la indagación,lleven a los alumnos a conclusionesequivocadas, entre otras situaciones.

El profesor y los alumnos tienen delantede sí una tarea de indagación y búsquedapermanente, de asunción de la contradicción,entre lo que se desea ser y de la angustia queesto genera. Bleger se pregunta eso, y almismo tiempo esboza una respuesta en elsiguiente párrafo:»¿y cómo se transmiten alos estudiantes los instrumentos deproblematización e indagación? Hay una solaforma de hacerlo y es la de emplearlostransformando a estudiantes de receptores encorresponsables de los resultados, lograndoque utilicen, ‘se hagan cargo’ de suspotencialidades como seres humanos. Enotros términos: hay que energetizar odinamizar las capacidades de los estudiantes,tanto como las del cuerpo docente».26

El trabajo grupal puede propiciaraprendizajes integrales. Así docentes yestudiantes participan en un proceso dialécticoen el que se puede encontrar el placer depensar y trabajar al mismo tiempo y se viventensiones y sufrimientos al enfrentar lascontradicciones los miedos, las ansiedades ylos conflictos.

La didáctica crítica tiene que abordar lasmúltiples contradicciones que se viven en elaula y en la escuela: pensar de un modo yhacer las cosas de otro, querer dialogar conel compañero y entrar en disputa con él,


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pretender la creatividad y lograr lareproducción, etcétera, así como manejar ungrado óptimo de ansiedad, ya que elaprendizaje requiere de presencia de ella paraque impulse al grupo a actuar, a indagar, abuscar, a establecer nuevos vínculos no sólocon las personas sino con los objetos deconocimiento.

3. LA TRANSMISIÓN DE LOSCONTENIDOS Y LA SELECCIÓN DE LAMETODOLOGÍA EDUCATIVA

En términos generales, y por lasdeterminaciones sociales que ya hemosanunciado, el profesor se considera a sí mismocomo un transmisor de conocimientos, y supreocupación fundamental está dirigida adisponer de los contenidos teóricos de sudisciplina y de un instrumental que le ayude acumplir con su función. Frecuentementededica las horas de clase en el aula a laenseñanza de la «teoría» y deja la práctica, laejercitación o aplicación respectiva, paramomento posterior, más o menos definido.

Dicha situación es fomentada por laescuela. En muchos casos los programasindican un número determinado de horas parala Teoría y otro para la práctica, y laorganización institucional llega a distribuciónlos tiempos y las aulas para este doble efecto.Las concepciones teóricas de las disciplinasa aprender y las habilidades y destrezas queejercitará el alumno se consideran como dosmomentos separados y subsecuentes, en elproceso de conocimiento.

¿Qué problema se hace patente aquí? Sinlugar a dudas una desvinculación entre lateoría y la práctica.

TEORÍA-PRÁCTICA

Si partimos de la consideración filosóficade que la realidad es una totalidad concreta,27

y de que el hombre, en su origen, realiza unquehacer totalizado en el que se entrelazan

dialécticamente su pensamiento y su acción,y que el conocer se lleva a efecto en estejuego, tenemos que considerar a la disociaciónteoría-práctica como un problema importantepara la didáctica. Mucho han dicho los filósofosy sociólogos acerca de ello; comoantecedente, valga recordar que la divisiónsocial del trabajo condujo a escindir la actividadhumana en trabajo intelectual y trabajomanual, lo que generó dos categorías detrabajadores: manuales e intelectuales. Alprofesor se le ha considerado como trabajadorintelectual.

Los crecientes procesos de enajenación delhombre han agudizado la disociación entre elpensar y el hacer y somos testigos de algunosde sus síntomas: el hombre que piensa de unmodo y actúa de otro, el verbalismo, etcétera.

Como la escuela no puede sustraerse a losprocesos sociales, en ella se observanmúltiples manifestaciones de estaproblemática, tanto en aquella que tiene uncorte tradicionalista, como la que podemosubicar en la corriente de la tecnologíaeducativa, aunque en sentidos distintos.

Entre nuestros colegas que se podríanconsiderar en la línea de la escuela tradicionalescuchamos afirmaciones tales como «lapráctica es el momento final de lasaplicaciones de la teoría aprendida»; «elalumno no necesita conocer la teoría paracontar con todos los elementos parapracticar», etcétera. Sus clases sonverbalistas, sobrecargadas de conceptos,principios y Teorías, y en la mayoría de loscasos la actividad del alumno se reduce a larecepción. Hasta los procedimientos prácticosde la disciplina en cuestión son teorizados. Lapráctica queda para el futuro y a la iniciativadel alumno; por ende, el conocimiento esmemorístico, teorizante y parcializado.

Por otra parte, aquellos profesores que hanrecibido la influencia de la tecnología educativase ven inclinados a un practicismo, o

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activismo, en el que la ausencia de la teoríahace que la práctica tenga su fin en sí mismay que el producto sea pobre, reducido a unaejercitación simple y llana, a una reproducciónatomizada de una baja calidad. Elconocimiento es el dato obtenido de laejecución de acciones predeterminadas. Unejemplo claro lo constituye la programaciónpor objetivos conductuales, que ha llegado aconsiderarse como la panacea para la soluciónde los problemas del profesor, en algunossectores educativos de nuestro país.

En el terreno particular, el trabajo delprofesor le plantea una problemática derivadade la disociación teoría-práctica: la de laseparación entre los contenidos y los métodos.

Al abordar la planeación de los cursos, elprofesor se pregunta por una parte ¿qué deboenseñar con respecto a la materia?, ¿cómojerarquizo los contenidos que se plantean enel programa que tengo que cumplir?, ¿quésecuencias temáticas son las más apreciadaspara mi curso?, ¿por qué a pesar de que lostemas que enseño son esenciales nodespiertan suficiente interés en mis alumnos?,¿cómo puedo ofrecer contenidos actualizadossi mi programa es el mismo desde hace años?,¿por qué estos contenidos y no oíros?,etcétera, y por otra, ¿cómo enseño estos«temas»?, ¿cómo enseño a investigar?, ¿quéprocedimientos facilitarían mi labor?, ¿a dóndepuedo acudir para aprender procedimientosdidácticos nuevos, efectivos?, entre otrascuestiones.

El profesor que ha sido formado en ladisociación teoría-práctica, fundamentalmenteen el verbalismo y en la parcelación delconocimiento, manifiesta una tendencia aseparar los contenidos de su disciplina y lametodología de la enseñanza, cosa explicablepuesto que aprendió a teorizar.

La especialidad del profesor le permite unacierta claridad de ideas con respecto a lamateria a enseñar; de ahí que encontremos

que como programa dispone cuando menosdes una lista de temas que le es ofrecida porla institución, o que él mismo elabora. Encuanto a la forma de enseñar, el docentegeneralmente carece de elementosmetodológicos; sus experiencias en clase leobligan a buscarlos, independientemente delos contenidos de su asignatura, por lo queacude a los llamados «cursos de didáctica».Sin embargo, tanto el problema del contenidocomo el de la metodología están siemprepresentes en el quehacer del profesor. ¿Porqué?

En primer lugar, el problema de loscontenidos y la metodología nos remitenuevamente al tema de la ideología, puestoque los procesos educativos que la sociedadpromueve Tienen razón de ser en tanto queinterese a los grupos en el poder la transmisiónde una cultura dominante: !a educación formaly la informal son necesarias para lograrlo.

La cultura dominante que interesa difundiry que se establece en el curriculum y en losprogramas escolares, contiene unadeterminada carga ideológica (primerasexplicaciones), cuyo fin implícito es promovery justificar la reproducción de las relacionessociales existentes. La transmisión culturalincluye contenidos «científicos» ‘legitimadospor las instancias dispuestas para ello(institutos de investigación, cuerpos deespecialistas, profesores, etcétera), y formasde relación y de convivencia, así como unconjunto de normas para que éstas sepractiquen.

La tarea de hacer ciencia está reservada alos científicos, en el laboratorio, y la enseñanzade las verdades «científicas» a los profesores,en el aula. Se traía aquí de una manifestaciónmás de la escisión entre teoría y práctica. Elquehacer del científico se mitifica; se le atribuyeuna gran importancia y se plantea como unaardua y rigurosa tarea teórica. En cambio elquehacer del docente se vulgariza, sediscrimina y se desvaloriza en tanto se piensa


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que su función no es promover la producciónde conocimientos sino, en el mejor de loscasos, la reproducción de ellos para su futuraaplicación.

Estas concepciones son promovidas en lasescuela como mensajes explícitos e implícitosy son, a su vez, asumidas por los actoressociales correspondientes, profesores yalumnos de los diferentes cursos.

Muy acertadamente, a nuestro juicio, J.Teódulo Guzmán señala que el proceso de laeducación «está constituidofundamentalmente por el tipo de relacioneshumanas entre individuos y entre grupossociales, mediatizados por objetos, lenguajes,intereses económicos, conductas sociales yvalores dentro de una organización socialdeterminada».28

Resulta particularmente interesante paraeste análisis, que el mismo autor hable de tresfactores que están implicados en lassituaciones educativas: el material (edificiosescolares, objetos, materiales de instrucción,etcétera), el simbólico (lenguaje, valores c lacultura en cuestión) y el normativo(institucionalidad de los comportamientosestablecidos).

Lo anterior se relaciona con el problemade la finalidad. La educación tiene propósitosexplícitos, claros y definidos, generalmentereferidos a la adquisición de contenidosculturales plasmados en un curriculum(programas y planes de estudio); pero tambiénexisten pretensiones o intenciones nomanifiestas que constituyen el curriculumoculto y que están dirigidas a la adquisiciónde valores y actitudes sociales que se filtrandesde la selección misma de los contenidos yse concretan en el manejo que se hace de losmismos en el aula por profesores y alumnos.La comunicación es un factor decisivo. «Elhecho de transmitir un mensaje en una relaciónde comunicación pedagógica, implica e

impone una definición social de aquello quemerece ser transmitido, de aquellos que debentransmitirlo, de aquellos que son dignos derecibirlo y del modo de inculcación delmensaje, incluso de las normas a que debensujetarse quienes reciben el mensaje.»29

Ya decíamos en páginas anteriores que elsaber otorga poder a quien I o posee y queéste le es conferido por la legitimidad mismade que es investido ese saber. Tambiénsosteníamos que el saber legitimado seconsidera como acabado, estático, inmutable,y con esa categoría se le hace llegar alestudiante para que se apropie de él,fundamentalmente a través del lenguaje.

La relación que se establece entre elestudiante y e! saber está mediatizada por elprofesor. Este, no sin esfuerzo, selecciona,atomiza, jerarquiza, sintetiza los contenidos desu materia y los ofrece al alumno utilizandoprocedimientos (metodología) en una gamaque va desde aquellos que puedenconsiderarse propios de la didáctica tradicional(la «lección» o conferencia, la demostración,el interrogatorio, etcétera) hasta los que seproponen ofrecer una nueva propuestametodológica frente al tradicionalismopedagógico. Entre estos últimos tenemos tantoaquellos que muestran un carácterpsicologista, tales como las conocidas«dinámicas de grupo» (panel, mesa redonda,corrillos, entrevistas, etcétera), y los que seubican en* la corriente de la tecnologíaeducativa («lecciones programadas»,utilización de múltiples aparatos y recursos,desde proyectos hasta máquinas de enseñar).

En cualquiera de los casos descritos laselección de los procedimientos no toma encuenta los contenidos de enseñanza. Lametodología utilizada es de transmisión, muylejos de aquella que conduce a la construccióndel conocimiento que es propia de cadadisciplina, dada la naturaleza y característicasde ésta.

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Cabría preguntar: ¿realmente nocorresponde al alumno producir o construirconocimientos?, a la que respondemos queno, desde el punto de vista de lasconcepciones dominantes; pero sí, conformea una didáctica crítica que sustenta otrasconcepciones. Se hace necesario iniciar dealguna manera la ruptura de la ideología quenos es impuesta por el sistema a través de laescuela y de otras agencias sociales.

¿Cómo pueden profesores y alumnosconstruir conocimientos?, indagando...rompiendo... superando obstáculos...buscando nuevas explicaciones...

RELACIÓN COGNITIVA

Para fundamentar y construir nuestrapropuesta de acuerdo con una didáctica crítica,queremos iniciar un somero análisis de larelación cognitiva y de los conceptosimplicados en ella: sujeto cognoscente, objetode conocimiento y conocimiento propiamentedicho.

Para explicar el acto de conocer, mucho seha hablado de un sujeto que conoce y de unobjeto de conocimiento; diferenciados ambos,pero relacionados de modos particulares. Másque enfrascarnos en especulacionesfilosóficas clásicas, nos interesa ver la relaciónde conocimiento con la óptica de la actividadimplicada en ella.

Históricamente, dos han sido las posicionesfilosóficas antagónicas frente al conocimiento:

1. El materialismo mecanicista(tradicional) que considera al sujetocomo contemplativo, receptivo de larealidad y al objeto como dado, exterioral hombre, con una existencia en sí ypor sí, y al conocimiento como elresultado de la acción de los objetosdel mundo exterior sobre los órganosde los sentidos del sujeto.

2. El idealismo, que por su parte concibeal sujeto como el ser que realiza unaactividad pensante (abstracta); alobjeto, como el producto resultante dela actividad especulativa del hombre yal conocimiento como la configuraciónde objetos por la conciencia (el sujetoconoce al objeto construido por élmismo).

Es evidente que en la primera de estasposiciones no se atribuye al sujetopropiamente una acción: es el objeto el queactúa; en la segunda, la actividad del sujetoes un requerimiento pero tiene un carácterabstracto y queda reducido a la especulacióno mero producto de la conciencia.

Adolfo Sánchez Vázquez, en su libro Lafilosofía de la praxis,30 nos presenta estasreflexiones y nos plantea cómo Marx, en sustesis sobre Feuerbach, a partir de lacontraposición de estas dos posicionespropone una tercera como superación. ParaMarx, el sujeto realiza una actividad teórico-práctica (la actividad pensante va acompañadade una acción real, objetiva. material, práctica).El objetivo es un producto de la acción teórico-práctica, «PRAXIS»,31 y el conocimiento, unproceso de construcción de objetos por estapraxis (teoría y práctica no pueden estarseparadas).

Interpretando a Marx, Sánchez Vázquezafirma: «el conocimiento sólo existe en lapráctica, y lo es de objetos integrados en ella,de una realidad que ha perdido ya, o está envías de perder, su existencia inmediata paraser una realidad mediada por el hombre».32

La realidad, que en cierto sentido tiene unaexistencia externa al hombre, por la praxis seconvierte en una realidad humanizada y, lo quees más, en una realidad social. En esteproceso, hombres y realidad se transforman.En el terreno de los hechos no se trata de unhombre sino de hombres coexistiendo en unarealidad y transformándose mutuamente.


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Las circunstancias cambian a los hombresy los hombres cambian a las circunstancias,en un proceso histórico-social.

En la práctica es donde la reflexión teóricava a lograr la demostración de la verdad delconocimiento. pero no de una manera directa,pues resultan imprescindibles el análisis y lainterpretación (la reflexión, que complementala acción); en otras palabras, la prácticaconstituye el criterio de verdad,33 lo quesignifica que es necesaria la confrontación dela teoría y de la práctica, de la reflexión y de laacción a las que ya nos hemos referido antes.

La introducción del concepto de PRAXISes para nosotros decisiva en tanto que nosofrece una vía para enfrentar el problema dela disociación entre teoría y práctica. La rupturade los conceptos materialistas tradicionales yde los idealistas, es un avance en ese largoproceso de la historia de la ciencia. La actividadteórico-práctica del hombre en su vidacotidiana es el núcleo de su conocimiento y,por lo mismo, es el principio fundamental aconsiderar en los procesos educativos quepretenden la transformación de la realidadsocial y del hombre mismo.

Desde luego, esta actividad teórico-práctica, para ser transformadora, necesitapartir de la crítica, de la conciencia de lascontradicciones, y construir nuevasalternativas fácticas (de hecho).

Frente a las respuestas que se han dado ala cuestión del sujeto y del objeto y por tantode la ciencia, Braunstein34 nos presenta unaposición de la que podemos obtener algunasaportaciones. Considera engañoso elproblema de la relación sujeto-objeto y,enfáticamente, nos dice: «no se puedecontestar permaneciendo en la circularidad delsujeto y el objeto o hablando vagamente dealguna ciase de interacción entre ambos». Suanálisis de la ciencia le lleva a afirma que, porúltimo, su objeto es un «producto teórico ...resultado de un trabajo de transformación de

una materia prima ideológica, que ella sí es,en última instancia, una representación deorigen sensorial», inacabada en tanto seconstituye en una explicación sobre laproducción de los hechos que, al convertirseen insuficiente, generará la elaboración de unanueva.

La construcción de este objeto teórico llevaimplícita una metodología que se pone enjuego y que le es inherente. El sujeto es unsujeto social, un grupo de personas queinvestigan, que producen rupturas en losconocimientos existentes, que posibilitannuevas explicaciones y, en última instancia,«... la ciencia no tiene sujeto. El lugar del sujetoes una problemática ideológica...,»35 que serádesplazada por una nueva cuando seconsigan las rupturas necesarias.

Aunque quizá sea necesario un análisismás profundo de las aseveraciones de esteautor, la intención de salir del esquema sujeto-objeto es muy atractiva, así como laconcepción de la ciencia como construcción,como proceso de ruptura de explicacionesideológicas insuficientes que muestrancontradicciones y que requieren serexaminadas en la búsqueda de nuevasrespuestas a la problemática existente.Coincidimos plenamente con el concepto desujeto social al que hace referencia, en tantoque la ciencia es conocimiento socializado,producto histórico de un proceso deinvestigación colectiva.

CONTENIDO-MÉTODO

Por otra parte, la coherencia contenido-método se presenta como una problemáticapoco explorada por los estudiosos de laeducación; se requiere ahondar en las diversasopciones metodológicas de las disciplinas,para hacer ciencia. Podemos destacar quetodas tienen en común realizar investigación.

En páginas anteriores no pretendíamosdevaluar la actividad del científico; sólo

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cuestionamos sus privilegios. Por el contrario,estamos convencidos de la importancia dehacer ciencia y de que es posible realizar unquehacer científico aun sin tener un «título»que nos acredite para realizar dicha actividad.La construcción del conocimiento no escapacidad exclusiva de unos cuantos; está alalcance de todos, si las condiciones socialesla propician.

Concebimos la aproximación alconocimiento, en líneas generales, como unproceso de investigación en el que el análisisy la síntesis son operaciones básicas36 queconcurren dialécticamente: visiones sintéticasiniciales, producto de conocimientos previosque dan lugar al análisis de la problemáticarelevante para su tratamiento y quedesembocará en nuevas síntesis explicativas,las cuales, al plantear nuevas interrogantes,invitan a continuar el proceso de investigación.

Este proceso es riguroso, exige un procedersistemático desde una posición valorativadefinida en la que los cuestionamientos, laformulación de hipótesis frente a los problemasde documentación e indagación en diferentesfuentes, la verificación de las explicacionesnuevas, son tareas a cumplir, todo ello conreferencia a un marco teórico que si bieninicialmente tiene una cierta estructura, iráformalizándose y corrigiéndose en eltranscurso de la misma investigación.37

En la educación formal, profesores y alumnosse reúnen en el aula para conocer. Laintencionalidad de la escuela radica en estesupuesto. Hasta ahora los grupos escolares«conocen» o «aprenden» cuando hanmemorizado nociones científicas que los sabioscientíficos han descubierto y elevado a lacategoría de verdades. Los aspectos ideológicosdel conocimiento condicionan el proceso mismode conocer, de hacer ciencia, como ya lo dijimos.Sin embargo, los grupos de profesores y alumnoscuentan con las posibilidades para trabajarreunidos38 en torno a los problemas existentesen sus disciplinas de estudio, y a la realidad con

la que se vinculan, y para construir no sóloconocimientos sino también, a partir de dichasdisciplinas, la metodología de investigaciónacorde.

Los procesos educativos permitirán lograrnuevas explicaciones que rebasen el carácterideológico de las vigentes, que ayuden aresolver contradicciones. Para ello esnecesario tener presente que si bien se veúnicamente lo que esta problemática permitever, porque se fomenta una ceguera para losaspectos esenciales y trascendentes, tambiénes posible ampliar los márgenes de concienciay de acción. El conocer exige, como lo afirmacon gran acierto Bachelard, la ruptura ysuperación de los múltiples obstáculos con losque se tropieza en el proceso. «Se conoce encontra de un conocimiento anterior,destruyendo conocimientos mal adquiridos osuperando aquello que el espíritu mismoobstaculiza a la espiritualización.»39

La praxis de la que hablamos, llevada alaula, conducirá a la construcción del saber porla investigación que realicen profesores yalumnos, e igualmente a la validación delmismo saber, proceso que significa unconsistente trabajo de producción, revisión yprofundización permanente, como vía efectivapara constituir la ciencia de la educación.

La tarea no es fácil: la producción de unsaber en el campo de la educación requierede una metodología particular,40 es decir, dela realización de un conjunto de operacionesorientadas hacia fines que tienen unaconnotación valorativa con respecto a lasociedad, al hombre y al conocimiento.Ubicados en la didáctica crítica, aspiramos auna sociedad justa e igualitaria; a la formaciónde hombres comprometidos que establezcanvínculos de cooperación, que participen en supropia transformación, en el cambio social, quecolaboren en la construcción de un saberconectado con una realidad histórico-social.La metodología respectiva tendrá que guardarcoherencia con estos fines.


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El profesor, preocupado por su asignatura,puede insistir en preguntarnos ¿y losconocimientos de mi área?, ¿y los maloshábitos de aprendizaje de mis alumnos?, ¿ymis propias dificultades para aprender de otramanera?, ¿y los procedimientos didácticosparticulares que requiero para enseñar mimateria?, etcétera.

Efectivamente, necesitamos detenernos unpoco para examinar las expectativas de losprofesores y dedicarles un espacio dereflexión. Sus más sobresalientespreocupaciones se relacionan con laenseñanza de los contenidos de su disciplina.

Las materias de enseñanza han llegado aser sectores de la cultura o del saber humanoresultantes de aproximaciones a una realidadseccionada, parcelada, en la que los hechoshan perdido su temporalidad y su sentidocomo proceso, en pocas palabras, suhistoricidad.

La atención de profesores y alumnosgeneralmente se centra en problemasaislados, en contenidos específicos, enmaterias de estudio inconexas. Ante laextensión de la realidad objetiva (del mundode los objetos, hechos, procesos...) la accióny el pensamiento de los hombres se handirigido a sectores o aspectos de ella, lo queha dado lugar a la especialización extrema ya la consiguiente pérdida de la visión de latotalidad que es inherente a la realidad.41

Una percepción estática de los hechosacompaña la parcelación del saber. Losprocesos por los cuales se han llegado aconformar las disciplinas quedan en la sombra.Los hechos, que son al mismo tiempoantecedentes y consecuentes, se transmitende manera dogmática en general, y susrelaciones son comúnmente obviadas yomitidas.

Los hechos son vistos en sí mismos; lasciencias los estudian objetivamente,valiéndose de métodos supuestamente

neutrales;42 se desconoce o ignora sudialéctica y la participación de los hombres enrelación con ellos.

Ante el hecho de que en la escuela lasdisciplinas ofrecen al estudiante verdadesajenas, fragmentadas y ahistóricas, unadidáctica crítica no puede menos que insistiren la recuperación de los hechos y procesospor y para los profesores y alumnos.

Una concepción del conocimiento comopraxis, en relación con una realidad históricaen la que los acontecimientos tienen un sentidocon respecto a la totalidad y se ubican en untiempo y un espacio concretos, nos conducea la investigación participativa como vía deacceso al saber.

ALGUNAS PROPUESTAS DERIVADASDE LA DIDÁCTICA CRITICA

Consecuentes con la didáctica crítica, doscondiciones tendrá que cumplir la investigaciónen el aula:

— Diluir la diferenciación entre el sujeto yel objeto:43 los profesores y alumnosdeberán mantener una distanciasuficiente con respecto a los hechos yprocesos motivo de estudio, perotambién experimentar directamente elefecto de las acciones emprendidas,del trabajo realizado. Así, profesores yalumnos son sujetos que investiganuna realidad de la que forman parte y,por tanto, objetos de su propiainvestigación. Esto es posible si serealizan acciones de acercamiento ydistanciamiento en diferentesmomentos, respecto de los procesosque se experimentan.44

— Propiciar un juego simultáneo y alternode reflexión y de acción según lo exijala problemática respectiva: deconceptuaciones teóricas y de retomoa la realidad de la que surgieron, y a laque se pretende transformar, modo por

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el cual se logrará una verdadera praxispedagógica y se colaborará en laconstrucción de una ciencia de laeducación. Puntos muy importantes enla aplicación de esta metodología son:45

1. La necesidad de explicitar, de entrada,las concepciones que se tienen sobreenseñanza, aprendizaje, investigación,conocimiento, ciencia, realidad,etcétera, así como sobre los valoresen que se sustentan; asimismo, sucuestionamiento como punto departida en el análisis de los procesosde alienación que se filtran en el aula.

2. La adopción de actitudes que propicienrelaciones de cooperación entreprofesores y alumnos, o sea, un trabajocolectivo, el rechazo al autoritarismo yla búsqueda de una autoridad basadaen la capacidad para hacer las cosasy, por tanto, para dirigir, que puedarecaer en diferentes personas, segúnlas situaciones.

3. La consideración de contradicciones,explicaciones insuficientes, problemasdentro del campo de la disciplina deestudio, vinculadas con la realidad deprofesores y alumnos, así como elplanteamiento de las posiblesrelaciones entre los factores quedeterminan dichos problemas.

4. El requerimiento de un proyectototalizador para abordar en formateórico-práctica las cuestiones aindagar; la clarificación de propósitosy la selección de una metodologíacoherente con dichas cuestiones.

5. El arranque, a partir de losconocimientos que por experienciatiene el que aprende (de la culturapopular, del sentido común), que dalugar a respuestas hipotéticas ante lasinterrogantes que requieren serverificadas y confrontadas con otraspor el propio sujeto.

6. La utilización de técnicas yprocedimientos participativos parapenetrar en los procesos y obtener yelaborar46 informaciones. Lasaproximaciones y el distanciamientopueden lograrse por medio de laselección de técnicas apropiadas paraestos fines. La observaciónparticipante, la encuesta participativa,la entrevista, el estudio de casos, losexperimentos, los simulacros, lasrepresentaciones de situaciones, lapuesta en común, las discusiones(conforme a diversas modalidades)son algunas de las técnicas yprocedimientos al alcance de losalumnos y profesores, y que puedenser aplicados con fines deconocimiento colectivo.

7. La ruptura de aspectos ideológicos yel logro de nuevas concepciones yacciones, de nuevas relaciones yexplicaciones y de la capacidad parahacer anticipaciones, resultante deprocesos dialécticos de análisis ysíntesis.

8. La exigencia de superar etapas, deobtener productos concretos, quehagan evidentes las síntesis teórico-prácticas llevadas a cabo, tales como:informes, artículos, ensayos, textos,proyectos o elaboraciones específicasde acuerdo con la naturaleza de lasdisciplinas.

9. El señalamiento de los problemas queno pudieron resolverse o de las nuevasinterrogantes que ‘empiezan aplantearse. Esto no significa perder elrigor y la sistematización científica, sinosólo ponerlos al alcance del hombrecomún, para que indague su realidady, en nuestro caso, de los profesores,quienes tienen la responsabilidad deenseñar a los alumnos a conocer surealidad.


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Los obstáculos son muchos: nuestra propiaconcepción de la investigación y de las actitudesresultantes respecto de ésta; las concepciones yactitudes de los alumnos; nuestras formasanquilosadas de acercarnos a la realidad; nuestraceguera para ver más allá de lo que nuestrosojos ven; nuestra carencia de habilidades paraanalizar, sintetizar, interpretar, relacionar, anticipar,etcétera. Sólo nuestra praxis pedagógica, nuestroquehacer teórico-práctico (reflexión crítica yretorno a la acción) pueden ayudamos a salvarlenta pero seguramente estos obstáculos.

Sin embargo, la tarea a realizar por profesoresy alumnos sigue y seguirá siendo investigar paraconocer, para hacer ciencia, para transformarsea sí mismos y a su realidad.

NOTAS1 Guigou, J. «La pedagogía institucional», en Autogestión

pedagógica. ¿La educación en la libertad?, de GeorgesLapassade. Barcelona, Edit. Granica, 1977. p. 90.

2 Lapassade, G. Grupos, organizaciones e instituciones.La transformación de la burocracia. Barcelona, Edit.Granica, 1977, p. 218. Los términos institución,instituido e instituyente se emplean en el sentidoque les da este autor.

3 Guigou, J. Op. cit., p. 97.

4 lbídem,p.92.

5 Nos estamos refiriendo a la tecnología educativa comoa la corriente educacional que pretende reducir laeducación a sus métodos y procedimientos.Recomendamos la lectura de la ponencia de AlfredoKuri Cano y Roberto Foltari: «Elementos para el Simposiode Alternativas Universitarias», Universidad AutónomaMetropolitana-Atzcapozalco, 1980.

6 Arredondo, V. et al. Técnicas institucionales aplicadasa la educación superior. México, Edit. Trillas. 1979.

7 La tecnología educativa sostiene la neutralidad de lastécnicas, punto que es muy cuestionable puesto queéstas responden a una concepción o modelo de ciencia.Estos y otros tantos relacionados se tratan en el artículode Rodrigo Páez Montalbán. «El conductismo en laeducación. Reflexiones sobre algunos de sus alcancesy limitaciones», en: Perfiles Educativos, núm. 13, CISE,UNAM.

8 Seeligman, Ma. T.G. de. Empirismo y espiritualismo: Dosorientaciones de la ciencia de la educación.

9 Bleger, J. Psicología de la conducta. Buenos Aires, Edit.Paidós, 1977, p. 89. Retoma el sentido de conducta molarfrente a la conducta como fenómeno molecular; es molarporque posee una unidad en sí misma y las siguientescualidades: motivación, función o finalidad, objetivo ofin, significado y estructura.

10 Chehaybar y Kuri, E. Técnicas para el aprendizajegrupa!. (Grupos numerosos). México, CISE, UNAM.1982, p. 13.

11 Bauleo, J.A. Ideología, grupo y familia. 2a. ed. BuenosAires, Kargier-man, 1974. Se recomienda para ampliary complementar la lectura de los siguientes artículos:

— De Lella, Allevato Cayetano. «La técnica de los gruposoperativos en la formación del personal docenteuniversitario», en Perfiles Educativos, núm. 2, CISE,UNAM.

— Hoyos Medina, Carlos A. «La noción de grupo deaprendizaje: su operatividad», en Perfiles Educativos,núm. 7, CISE, UNAM, 1980.

— Zarzar Charur, Carlos. «La dinámica de los grupos deaprendizaje desde un enfoque operativo», en PerfilesEducativos, núm. 9, CISE, UNAM, 1980.

— Santoyo, Rafael. «Algunas reflexiones sobre lacoordinación en los grupos de aprendizaje», en PerfilesEducativos, núm. 11, CISE, UNAM, 1981. •

12 De Brassi, M. «Acerca del aprendizaje», en Grupooperativo y psicología social. Compilación de ArmandoBauleo. Montevideo, Edit. Imago, 1980,p. 136.

13 Freiré, Paulo. La educación como práctica de la libertad.14a. ed. México, Siglo XXI editores. 1974. El autor, parasuperar la contradicción educador-educando, proponeun educador-educando y un educando-educador, p. 17.

14 Bleger, José. Temas de psicología. (Entrevista y grupos).5a. ed. Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión, 1975, p.61.

15 Pansza, Margarita. Alude al conflicto en dos sentidos:Tensiones entre profesores y alumnos o en cuanto almanejo de los contenidos. (Primer capítulo del libro delque forma parte este material).

16 Bohoslavsky, Rodolfo. «Psicopatologia del vínculoprofesor-alumno:el profesor como agentesocializante», en Problemas de psicología educacional.Revista de Ciencias de la Educación. Rosario,Argentina, Axis, 1975, p. 115.

17 Estamos utilizando el término «formación social» en elsentido que Blauberg señala en su Diccionario marxistade filosofía: «... la formación económico-social es unorganismo social íntegro... la rigen leyes propias encuanto a origen, funcionamiento y desarrollo. Estas leyespueden ser generales, es decir, inherentes a todas las

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formaciones específicas, o sea propias de la formaciónde que se trata... La sociedad en su conjunto no puedesaltar sus propias fases naturales de desarrollo, es decir,las formaciones económico-sociales... Toda formacióneconómico-social representa un ciclo de desarrolloconcluido, tras el cual se inicia otro (otra formación) quehereda todos los elementos progresivos de laprecedente...»

18 García. Guillermo. «La educación como práctica social»,en Aportes de teoría y práctica de la educación. Rosario,Argentina, Edit. Axis, 1975,pp. 40-41.

19 Bohoslavsky, Rodolfo. Op. cit., pp. 88-89.

20 Foucault, Michel. “Vigilar y castigar”. México, Siglo XXI.1976, pp. 139-174.

21 Gyorgi, Lukács. Historie et consciencie de classe.Paris, 1960, pp. 118. Citado por Telma Barreiro.

22 Barreiro. Telma. «La educación y los mecanismosocultos de alienación», en Crisis de la didáctica. Revistade Ciencias de la educación. Rosario, Argentina, Axis,1975. p. 95. Para una mejor comprensión aclaramosque la autora utiliza el término reificar con el sentido quedamos a cosificar.

23 Ibídem.pp. 106-107.

24 Pichón Riviére, Enrique. Teoría del vínculo. Seleccióny revisión:

Fernando Taragano. Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión,1977, p. 22.

25 García, Guillermo. Op. cit., p. 74.

26 Bleger, José. Op. cit., p. 76.27 Kosik, Karel. Dialéctica de lo concreto. México, Edit.

Grijalbo, 1967, pp. 53-77.28 Guzmán, José Teódulo. «El curriculum escondido y los

métodos educativos universitarios» Ponencia, Centro deEstudios Educativos, 1978,p. 123.

29 Ibídem.p. 127.

30 Sánchez Vázquez. Adolfo. La filosofía de la praxis.México. Edit. Grijalbo, 1973, pp. 123-132.

31 «PRAXIS» es utilizada por nosotros como relacióndialéctica entre teoría y práctica, acción y reflexión.

32 Sánchez Vázquez, Adolfo. Op. cit., p. 128.

33 Ib ídem, pp. 128-130.

34 Braunstein, Néstor A. «El problema (o el falso problema)de la relación del sujeto y del objeto», en Psicología,ideología y ciencia. México, Siglo XXI Editores, 1975, p.257.

35 Ibidem, p. 258.

36 Para ampliar, consultar a Shardakov, N.N. Desarrollodel pensamiento en el escolar. México, Edit. Grijalbo,1968, (Colección Pedagógica).

37 En general encontramos que los diferentesinvestigadores coinciden en señalar a éstos como lospasos más importantes en el proceso de investigación.Para ampliar se puede consultar a Selltiz, Claire et al.Método de investigación en las relaciones sociales.Madrid, Rialp, 1968. pp. 17-26.

38 Usamos el término «trabajo» en el sentido de unaactividad teórico-práctica, es decir, de PRAXIS.

39 Bachelard, Gastón. La formación .del espíritu científico.Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo.8a. edición.

40 Edelstein, Gloria y Azucena Rodríguez. «El método:factor definitorio y unificador de la instrumentacióndidáctica», en Revista de Ciencias de la Educación. AñoIV, núm. 12, sept. Buenos Aires, 1974. Para ellas.metodología es la síntesis e integración de los aspectosque se refieren a la instrumentación del proceso deaprendizaje.

41 Kosik, Karel. Op. cit., p. 56. Para este autor «la realidades totalidad concreta que se convierte en estructurasignificativa para cada hecho o conjunto de hechos».

42 La idea de neutralidad está estrechamente relacionadacon la de objetividad en las ciencias y tiene unaconnotación filosófico-política. El pragmatismo la havenido sosteniendo.

43 Equivale a manejar en interjuego la subjetividad y laobjetividad.

44 Borda Fals, Orlando. Crítica y política en cienciassociales. El debate teoría y práctica, Bogotá, Punta deLanza, 1978. La experiencia de Colombo que estápresentada sucintamente en «Por la praxis: el problemade cómo investigar la realidad para transformarla», queabarca las páginas 209-249, es muy interesante y realistapor lo que se recomienda la lectura de este documento.

45 Las propuestas se presentan aquí sólo como líneas dereflexión, que ameritan un futuro desarrollo.

46 Llamamos metodologías participativas a la utilizaciónde estrategias en las que el sujeto que aprende oinvestiga interviene directamente en el proceso y en latoma de decisiones. Cuando nos referimos a la ob-servación y a la encuesta participativa estamos hablandode la aplicación de instrumentos de indagación en elque el observador o aplicador tiene una intervenciónque es valorada y por la que se pretende al mismotiempo obtener e intercambiar información y tomarconciencia de la problemática y de las situaciones.La técnica cobra así un significado distinto.


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Referido fundamentalmente a la formaciónuniversitaria pero fácilmente extrapolable acualquier relación maestro-alumno el artículode Bohoslavsky destaca una cuestiónimportante de dicha interacción que ha sidotratada por diversos autores: el de lo queexpresa y oculta la relación del salón de clasepor la vía del lenguaje. Otros autores serefieren al mismo tema entendido cómo el«curriculum oculto» que puede traducirsecomo lo que no se ve, ni se dice, pero seenseña por vías sutiles, ideologizadassubconscientes y frecuentemente másefectivas... «lo que se dice, por el hecho deno decirlo».

Bohoslavsky, en un conjunto deplanteamientos originados en un enfoquepsicoanalítico indica la necesidad de unarevisión de las contradicciones “Entre lo quese dice y lo que se hace», que se generan enel proceso educativo. Promueve, asimismo,el análisis del vínculo dual entre docente yalumno, interacción en la que ambos, porrazones diferentes, se resisten a un cambioen pro de la simetría.

Analiza las «relaciones de poder” que sepropician por la vía de la enseñanza, a partirde la premisa «saber es poder». Señala,entonces, que conviene recuperar la posicióndel conocimiento como personaje central enel escenario de la relación pedagógica,afirmando que su descuido no puede aducirseúnicamente a razones psicológicas delmaestro y el alumno; habría entonces queatender también a las razones socialesopuestas a la igualdad en dicha relación.

Esto no es difícil de entender en el marcode un conjunto de interacciones sociales queel autor caracteriza en la enseñanza, comomaniqueas gerontocráticas y conservadoras.

Conviene destacar, como hilo conductor dela lectura, la relevancia que se concede eneste texto a la tendencia del docente (y delintelectual en general) de convertirse en unperpetuador de lo dado en un conservador oaun en un reformador intrascendente.

Asimismo, vale atender su enfoque sobreel carácter represivo de la educación en tantoque está basada en una selección exclusivade alternativas por parte del docente en elsalón de clase y en el carácter agresivo de larelación maestro-alumno la importancia deeste último hecho reafirma la necesidad dedevelar una forma de relación que, no poroculta, deja de estar presente. En este sentidoel artículo se refiere a formas de agresióndirectas e indirectas y señala que es posibledeclarar a las segundas más efectivas. Entreestas formas de agresión destaca una especiede mensaje doble del docente, quien, a la vezque demuestra su sabiduría, indica el carácterinaccesible de la misma para el alumno queinicia los estudios: «El profesor exhibe antesque sus dudas, su certidumbre y se erige, porlo tanto, en un modelo parcial ypretendidamente omnisapiente».

De las tres manifestaciones del texto entorno al carácter coercitivo de la vidaacadémica, conviene detenerse en la última:el aprendizaje como forma de relación quepermite la transmisión de conocimientos pero,sobre todo. como forma de transmisión depropuestas ideológicas diversas, entre ellasel autoritarismo y las referencias al grupofamiliar. Quizás convenga terminar señalandoque los puntos enfatizados son, en nuestraopinión, una forma de aproximación al artículode Bohoslavsky. Lo hemos seleccionado comoparte de la antología por concentrar una seriede elementos relativos a la tarea de enseñary al vínculo alumno maestro en un

RODOLFO BOHOSLAVSKY

PSICOPATOLOGÍA DEL VÍNCULO PROFESOR-ALUMNO EL PROFESOR COMO AGENTE SOCIALIZANTE1○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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planteamiento poco frecuente en losmateriales revisados.

Convenimos con el autor en que un trabajode esta naturaleza contribuye a un tratamientode «lo oculto» en el vínculo, que abreposibilidades a una relación que con ladependencia inevitable pueda replantear susentido. Manifestamos nuestro acuerdo encuanto a que la tarea de formación de hombrespara la libertad rebasa a la escuela y el salónde clase, pero no podemos eludir laresponsabilidad que nuestra labor de maestrosimplica y sus posibilidades en función delsentido que a la misma le imponga el propiodocente.

Uno de los fenómenos sobresalientes delos últimos años lo constituye la expresión entodos los países del mundo (países de distintaorganización social y política) de movimientosmasivos de protesta estudiantil. Estosmovimientos tienen, a no dudar, característicasdistintas en cada ciudad en que surgen;revelan desencadenantes concretos que nopueden ser entendidos sino sobre un planosocial y político y con referencia a lascaracterísticas específicas de este sistemasocial. Pero encierran también, a mi entender,un nivel de protesta contra la forma en que selleva a cabo la enseñanza. La indagaciónpsicológica de esa vertiente de la protesta, noagota, por supuesto, el problema, pero en tantoesa vertiente está presente es legítimo tenerlaen cuenta. La protesta que es también —aunque por supuesto «no sólo»— la protestacontra un sistema universitario caduco admiteun nivel de análisis psicológico. Pero ¿cómoes conciliable la imagen de caducidad conformas organizativas que por lo menos en loexterno en los países desarrollados se nutremejorando bibliotecas, ampliando becas,incrementando sistemas de confort ylaboratorios, acumulando modernidad,tecnología, racionalidad...? ¿En qué medidadefinir el mejoramiento del sistemauniversitario por la acumulación de tales metas

no sigue ocultando aspectos fundamentalesde la interacción entre los que enseñan y losque aprenden que debieran sersistemáticamente esclarecidos? Eldesconcierto desaparece al discriminarclaramente que «no caduco» no es sinónimode tecnocracia y que ninguna reformameramente planteada sobre los términos deuna tecnología pedagógica puede serlícitamente considerada un cambio.

Desde luego el panorama es más complejoen los países dependientes, donde se asistesegún sus peculiaridades a entrecruzamientosde formas academicistas2 ,cientificistas3 v deun vago «revolucionarismo» en las aulas. Eltema es complejo y salgo a la crítica de laparcialidad de mi enfoque remitiéndome a loque es mi punto de abordaje en este trabajo:la relación interhumana entre los que en launiversidad enseñan y aprenden.

Tres tipos de vínculos definen las relacionesentre la gente. Estos tres tipos de vínculos hansido aprendidos con seguridad en el seno dela familia. Ella es —quien lo duda— el primercontexto socializante. Los modelos internosque engendra configuran el cañamazo deotras relaciones interpersonales mascomplejas o sofisticadas. Pienso en un vínculode dependencia (cuyo modelo esintergeneracional: padres-hijos); en un vínculode cooperación o mutualidad (cuyo modeloes intersexual: pareja, y fraterno: hermano-hermana), y un vínculo de competenciadesglosable en: competencia o rivalidadintergeneracional, competencia o rivalidadsexual y competencia o rivalidad fraterna. Lasrelaciones más complejas entre la gente nopueden ser reducidas a estos tres vínculosbásicos pero, sin embargo, aún en lasrelaciones más intrincadas podríamosencontrar resabios de estas tres formas oestructuras básicas de relación; si bien suscontenidos varían de una situación a otra ellasse mantienen latentes y en la medida en queson estructuras arcaicas muchas veces sólo


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una lectura profunda las revela ocultas tras elaspecto externo, manifiesto, de la interacciónsocial.

En la enseñanza, sea cual sea laconcepción del liderazgo-democrático,autocrático o laissez-faire— el vínculo que sesupone «natural» es el vínculo dedependencia. El vínculo de dependencia estápresente siempre en el acto de enseñanza yse expresa en supuestos tales como: 1) queel profesor sabe más que el alumno; 2) que elprofesor debe proteger al alumno de cometererrores; 3) que el profesor debe y puede juzgaral alumno; 4) que el profesor puede determinarla legitimidad de los intereses del alumno; 5)que el profesor puede y/o debe definir lacomunicación posible con el alumno.

Definir la comunicación con el alumnoimplica el establecimiento del contexto y de laidentidad de los participantes: el profesor esquien pauta el tiempo, el espacio y los rolesde esa relación. Al mismo tiempo el profesores el que instituye un código y un repertorioposible. Al hacerlo, integra los códigos yrepertorios más compartidos del lenguaje oralo escrito, los códigos y repertorios4

institucionales del organismo donde se impartela enseñanza. los códigos de su disciplina ylos códigos personales o estilos (estos por logeneral más difusos e implícitos a través delos cuales, y sólo a través de ellos, se puedencomprender sus mensajes, pero al mismotiempo facilita la no comprensión de losmismos y por lo tanto el entrenamiento del queaprende, hecho esto de un modo .sutil y noconsciente. Es a través de lo no comprendidoque se infiltran en el acto de enseñar lascaracterísticas propias del sistema social, lasque a pesar de las diferencias interpersonales,las diferentes ideologías, compromisosafectivos, metas y valores de los profesores,etc., ellos transmiten por el mero hecho deasumir el rol de tales. Definir la comunicaciónposible con el alumno implica al mismo tiempola circulación de una serie de metamensajes

mediante los cuales todos esos supuestos«naturales» que he enunciado se transmitene instalan en el acto educativo como unaestructura perpetuadora de las relacionespresentes en el sistema más amplio, en elcontexto dentro del cual está inserta lainstitución donde se enseña y que es elsistema de relaciones sociales.

Me refiero, en síntesis, específicamente atodo lo que se dice por el hecho de no decirlo.El profesor puede pensar que sus intencionesson «buenas» —y serlas a un nivelconsciente—, puede pretender en el alumnola reflexión crítica, el aprendizaje creador, laenseñanza activa, la promoción de laindividualidad del alumno, su rescate comosujeto, pero definido el vínculo pedagógicocomo un vínculo de sometimiento, resultaríaextraño que tales objetivos pudieran llegar aconcretarse.

En el caso específico de la enseñanzaprimaria, alusiones tales como «la maestra esla segunda madre» tornan explícita lacontinuidad entre la enseñanza y sus vínculosarcaicos5 aprendidos en el seno de la familia.Y así como la psicología y la psiquiatría nosmuestran que la relación familiar no es sólo elvínculo que lleva al desarrollo de lasposibilidades humanas, sino que en tantosocializante es también potencialmente unvínculo alienante; así la enseñanza prolongay sistematiza estos aspectos polares de larelación que comienza a formarse en el hogar.No es difícil así revelar contradicciones entrelo que se dice y lo que se hace: por ejemplo,se predica cada vez mas en la enseñanzacontemporánea los méritos de un aprendizajeactivo. Pero en virtud de los supuestos de unanatural dependencia del alumno respecto desu maestro, pareciera evidenciarse que cuantomás pasivo sea el alumno más se cumplenlos objetivos. Paradójicamente, cuanto másacepte el alumno que el profesor sabe más,que él debe protegerlo de cometer errores,que debe y puede juzgarlo, que debe

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determinar la legitimidad de sus intereses yque tiene derecho a definir la comunicaciónposible, tanto más el profesor puede«transmitir» conocimientos, «verter» en lacabeza del alumno (siguiendo la metáfora delrecipiente y la jarra) los contenidos de suprograma. Otra contradicción la constituye elhecho de que se predica una democratizaciónen las aulas y una participación cada vezmayor en el aprendizaje, pero quien define elproceso de comunicación es el que está arriba,y esto condensado en la imagen de la jarranos muestra cómo muchas veces llamamoseducación a lo que no es más queadiestramiento: consecuencia inevitable de laforma en que la relación es establecida. Altiempo que el alumno aprende, aprende aaprender de determinada manera(deuteroaprendizaje) y lo primero que elalumno no debe aprender es que «saber espoder». El profesor es quien «tiene la manija»,por lo menos en cuanto a cuáles son loscriterios de verdad de la disciplina que estáaprendiendo.

Estos planteos, aparentemente tanencontrados con lo que el sistema define comoel acto de enseñanza, me llevaron a buscaren fuentes opuestas al mismo, opiniones queme mostrasen cómo percibe «la otra gente»el tema que estamos estudiando. Jerry Farber6

escribe en un periódico underground:

... Se espera que un estudiante de Cal Statesepa cuál es su sitio; llama a un miembro dela facultad, señor, doctor o profesor; sonríe yse pasea a la puerta del despacho del profesormientras espera la autorización para entrar;la facultad les dice qué curso seguir, qué leer,que escribir y frecuentemente dónde fijar losmárgenes en su máquina de escribir; se lesdice qué es verdad y qué no lo es. Algunosprofesores dicen que alientan las disidenciaspero casi siempre mienten y los alumnos losaben. «Dile al hombre lo que quiere oír o teraja del curso».

(...) ESE día otro maestro comenzóinformando a su curso que no le gustan lasbarbas, los bigotes, el pelo largo en losmuchachos, los pantalones en las chicas y queno tolerará ninguna de esas cosas en su clase.Todavía mas desalentador que este enfoqueestilo Auschwitz de la educación es el hechode que los estudiantes lo aceptan, no hanpasado por doce años de escuela pública envano. Una cosa es tal vez solamente una cosa,es lo que aprendieron en estos doce años;han olvidado su álgebra, tienen una ideairreparablemente vaga de química y física, hanllegado a temer y odiar la literatura, escribencomo si se les hubiera hecho una lobotomía,pero ¡Jesús, qué bien saben obedecerórdenes! Por lo tanto la escuela equivale a uncurso de doce años de «cómo ser esclavo»para niños blancos y negros por igual.

¿Cómo explicar de otro modo lo que veoen una clase de primer año? Tienen lamentalidad de los esclavos, obsequiosa yzalamera en la superficie, hostil y resistentepor debajo. Entre otras cosas, en las escuelasse da muy poca educación. ¿Cómo puede serde otro modo? No se puede educar a esclavos;sólo se pueden adiestrar o —para usar unapalabra todavía más horrible y adecuada—sólo se pueden programar.

Tengo algunas experiencias en cuanto aintentos por modificar este estado de cosas.Casi siempre enfrenté dos tipos de dificultades:primero, resistencias mías a abandonar laseguridad que da un vínculo definidoverticalmente, el confort que deriva desituaciones que van desde la tranquilidad queda una clase «armada» y preparadarigurosamente en que el orden delpensamiento lo impone el profesor, hasta lacomodidad que da al ser tratado a distancia,o gratificaciones narcisísticas7 derivadas de lasuposición o percepción en los alumnos deuna expectativa de omnisapiencia referida alprofesor. Pero en mayor grado enfrentéresistencias al cambio presentes en los


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alumnos. No en vano, como dice el autorcitado, han transcurrido muchos añosestableciendo una relación dual e hipócrita enla que la idealización del que enseña comofuente inagotable de sabiduría eracontrapuesta con el rechazo que fomenta laforma autoritaria (si no en lo aparente por lomenos en lo latente) en que se lleva a cabo laenseñanza. Tal vínculo dual fomenta unacomplementariedad entre profesores yalumnos, y aún aquellos que mas radicalmentese oponen a un sistema autoritario en otrasesferas de la vida social, perpetúan en detalleel verticalismo y se resisten a sustituirlo porun vínculo simétrico de cooperacióncomplementaria en que la autoridad no derivedel rol, y donde la competencia por el rol y elpoder que representa sea sustituida por unaverdadera «competencia en cuanto alconocimiento, como algo a crear «entre».

El auténtico interés que desde antaño lapedagogía nos muestra como motor delaprendizaje, debiera ser tomado en su sentidoetimológico literal como un «estar entre»,colocando el conocimiento no detrás de laescena educativa sino en el medio de lamisma, ubicando el objeto a descubrir «entre»los que enseñan y los que aprenden.Dificultades para lograr esto no pueden serimputadas solamente a las personas queparticipamos de la perpetuación de esteestado de cosas. Tal enfoque psicologista delproblema ocultaría la forma en que el sistemasocial internalizado8 por unos y otros se oponea una modificación del tipo actual derelaciones. Aun cuando el profesor y el alumnoestuvieran en condiciones personales deaceptar nuevas reglas de juego, y sobre todode crearlas, pienso que habría por parte de loinstituido un poderoso intento de asimilar lonovedoso a lo viejo, con lo cual talesmodificaciones no serían más que poner enodres nuevos el vino procurando reformasfortuitas donde se modifiquen cosas para queen el fondo la relación se mantenga incólume.

Mucho se ha hablado del sistema social yde sus relaciones con la enseñanza. Aquí meinteresa enfatizar tres de sus características:su carácter a) maniqueísta, b) gerontocráticoy c) conservador, pues son estas orientacionesdel sistema, y las formas represivas deimponerlas, las que han de ser internalizadas;y lo queramos o no, el modo en que llevamosa cabo la enseñanza es el vehículo más claroque traslada estas características propias de«lo social» a esas «redes intrapersonales»(patrones yo-tú de respuesta, diría Sullivan)que definen o llevan a aceptar en un futuro lasrelaciones verticales en los sectores extra-pedagógicos de la realidad cultural.

El sistema es maniqueísta en la medida enque considera que hay absolutamente cosasverdaderas (en sí) y cosas falsas (en sí); quehay «buenas» y «malas» maneras de hacercosas, que hay virtudes y defectos, etc. Estatabla de valoraciones es la matriz que permitecalificar también las actividades científicas yprofesionales, y pueden llegar a restringir laposibilidad de poner bajo crítica los criteriosde verdad y/o eficiencia. No es casual por lotanto, que muchas de las grandesinnovaciones en el sistema de ideas se hayangestado al margen de la actividad académica.El retraso en la aceptación del psicoanálisispor parte de la psicología y de las cienciassociales oficiales es un claro ejemplo de quela universidad es mas una forma de conservarla cultura —función explícita de la misma—que de crearla o modificarla. El maniqueísmono es tal que inhiba absolutamente laposibilidad de criticar los principios de validez,pero delega esta función en una parte especial,élite del sistema social, que son los científicos;pero para llegar a serlo y a participar de laintelligentzia del sistema es preciso sortear unaserie de escollos. Mucha de la creatividad yoriginalidad del pensamiento ha quedadoadherida a esos escollos. El sistema deenseñanza con los hitos que encierra parecieraconcluir de esa manera muchas veces, en unaserie de rituales de iniciación en la que, a la

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par que se aprende, se aprende a olvidar lasformas compulsivas y violentas en que lacapacidad crítica ha sido cercenada. Quierodecir con esto que la crítica no estáexplícitamente obstaculizada pero debeceñirse a reglas del juego externas (aceptadas«por principio»), llámeselas metodología,tecnología o estrategia de acción, que de unmodo inadvertido restringen la libertad para lareformulación de problemas. En cuanto a laorientación gerontocrática, la forma en que secubren los cargos de mayor responsabilidada través de concursos basados la mayoría delas veces en la antigüedad y en losantecedentes, revela el supuesto, aún en unasociedad moderna como la nuestra, de quelos viejos saben más. La imagen delcatedrático como una persona anciana dotadade tantos conocimientos como canas, ydistraída, es la confirmación de que la mayorresponsabilidad en la transmisión deconocimientos y pautas de actividad están enmanos de personas con más condiciones paradesatender lo novedoso que para estimularsu búsqueda. En cuanto al carácterconservador del sistema, no cabe ningunaduda que por debajo de la llamada resistenciaal cambio imputable a las personas queconviven dentro de un sistema determinado,existe en el mismo un carácter de latencia -propiedad de toda estructura— que compensacon movimientos en partes de la misma loscambios habidos en otra. Por eso decía antesque cualquier innovación que se propongadesde dentro del sistema educativo tal cualestá instituido será aceptada siempre y cuandosus gérmenes realmente innovadores seanneutralizados y pierdan así su carácterrevolucionario. Constituirán reformas ymejoramientos para que todo siga como hastaahora.9

El término «ritual», que ya he empleadovarias veces, alude a formas reiteradas deestablecer una continuidad entre unageneración y otra. Constituye uno de loscanales mediante el cual se realiza la

transmisión cultural; puede ser enriquecedoren la medida en que cada acto ritual introduzcacaracterísticas novedosas, de lo contrario losrituales son formas estereotipadas,mecánicas, desvitalizadas y empobrecedorascon relación a los miembros que participan dedicho ritual. El ritual de la primera clase, el ritualde la clase magistral, el ritual del trabajopráctico, el ritual formalizado en un programa,en cuanto a qué debe aprenderse primero yqué debe aprenderse después, el ritual de losexámenes, el ritual de las entregas, el ritualde los trabajos monográficos, las tesis dedoctorado, son algunos ejemplos de lasmúltiples formas que asume la enseñanza yque admiten ser consideradas en sus dosfases: socialización humanizante ysocialización alienante. Lamentablemente, porlo general se instituyen como formas vacíasde relación entre profesores y alumnos, de allíel carácter estereotipado que tiene laenseñanza. Importa aquí nuevamentedestacar todo lo que se enseña por la forma,a través de la forma en que se enseña. JerryFarber destaca que:

Los casos más tristes, tanto entre losesclavos negros como entre los estudiantesesclavos, son los de quienes han internalizadotan completamente los valores de sus amosque todo su enojo se vuelca hacia adentro [...]esos son los chicos para los cuales cadaexamen es una tortura, que tartamudean ytiemblan de pies a cabeza cuando hablan conun profesor, que sufren una crisis emocionalcada vez que se los llama en clase. Se losreconoce fácilmente en la época de los finales.Tienen la cara festoneada de granitos; el ruidode sus estómagos se oye claramente en elcuarto [...] lo penoso es el carácter de inerciaque tiene esta situación.

Coincido con este autor cuando señala que:

Los estudiantes no se emancipan al graduarseen realidad, no les permitimos emanciparse hastaque hayan demostrado durante dieciséis añossu deseo de ser esclavos.


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Quizás parezca exagerada estacomparación entre un estudiante y un esclavo;sin embargo, lo que este autor que no espedagogo ni psicólogo está enfatizando es loque de un modo mucho más preciso destacóFreud —por ejemplo en “El malestar en lacultura»— al demostrar las formas sutiles enque las normas sociales son internalizadasestableciéndose «en el interior del individuo»como una forma de control interno comparablea un ejército instalado en una ciudadconquistada: la agresión volcada haciaadentro, donde la coerción interna esreemplazada o por la culpa o por la vergüenzade transgredir lo que se supone correcto,donde la agresión se vuelve intrapunitiva odonde asistimos consternados a formas máso menos larvadas de estupidizaciónprogresiva.

El alumno aprende a dar examen a lo largode su carrera universitaria. ¿En qué consisteeste proceso? Consiste en descubrir la manerade sortear con menos dificultad el desafío deocultar ante su maestro aquellas cosas queno sabe y esto hecho con más astucia que laque dispone para plantearse nuevosinterrogantes o problemas o formasinteligentes de resolver problemas viejos.

Quisiera citar una vez más a Farber cuandose refiere a algunas de las motivacionesinternas de autoridad, que llevan a instalar enposiciones de poder académico a ciertosindividuos antes que a otros y cuáles son losresortes internos que se imbrican consituaciones institucionales determinando el tipode vinculación que estamos examinando. Sepregunta:

No sé con seguridad por qué los profesoresson tan gallinas. Puede ser que la instrucciónacadémica misma obligue a un cisma entrepensamiento y acción. También podría ser quela inamovible seguridad de un puestoeducativo atraiga a personas tímidas que noestán seguras de sí mismas y que necesitande las armas y demás aderezos de la

autoridad. De cualquier modo a los profesoresles faltan pelotas. El aula ofrece un ámbitoartificial y protegido donde pueden ejercer susdeseos de poder. Tus vecinos tienen un cochemejor; los vendedores de gasolina teamedrentan; tu mujer puede dominarte; lalegislatura del estado se carga en ti, pero enel aula, por Dios, los alumnos hacen lo que túdices [...] De modo que haces alarde de esaautoridad: deshaces a los murmuradores conuna mirada asesina; aplastas a quien objetealgo con erudición e ironía pesada. Y, lo peorde todo: haces que tus propios logros parezcaninaccesibles y pavorosamente remotos.Escondes tu ignorancia masiva y ostentas tusendebles conocimientos. El miedo del maestrose mezcla con una comprensible necesidadde ser admirado y de sentirse superior [...]Idealmente un maestro debería minimizar ladistancia entre él y sus alumnos. Deberíaalentarlos a no necesitar de él con el tiempo,o aún inmediatamente. Pero esto es muy raro.Los maestros se transforman en sumossacerdotes de misterios arcanos, en jefes demumbo-jumbo, y hasta un maestro más omenos consciente puede verse tironeado entrela necesidad de dar y la necesidad de retener,el deseo de liberar a sus estudiantes y el deseode esclavizarlos a sí.

Me ha parecido interesante la forma sencillaen que describe este autor cómo el educadorpuede verse motivado interiormente a ejercersu poder de determinada manera y cómo laorganización propia de la instituciónacadémica puede alentar el establecimientode un vínculo tan especial en que ejerza susconocimientos como un instrumento deagresión y control social. Esto sólo puedelograrse si, y sólo si, se cumple la condiciónde esconder lo que no sabe. Vemos aquíplanteado en la enseñanza lo que hace unmomento expresaba como una característicade los alumnos en los momentos del examen.¿Cuál situación es reflejo de cual? Parecieraque gran parte de la relación entre profesoresy alumnos consiste en desatendersistemáticamente, ignorar continuamente,

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aquello que se desconoce a los efectos detrabajar sobre lo conocido y seguro. Estáplanteada así una forma de perpetuar lo viejoy conocido antes que indagadora de lodesconocido. ¿Cuántos profesores sepreocupan realmente por que sus alumnosaprendan a formularse preguntas? La mayorparte de nosotros estamos empeñados en queellos den respuestas; y no cualquiera, sinoaquellas que coincidan con la que nosotroscomo profesores ya hayamos formulado paraun problema que nosotros hemosseleccionado, o que nuestra disciplina nosseñala como importante. «Importante» segúncriterios de relevancia asentados tanto sobrepostulados teóricos como sobre netas basesideológicas; no siempre esclarecidos desdeuna perspectiva epistemológica ni orientadospor una actitud socialmente comprometida,axiológicamente explícita. No resulta imposibleentender entonces por qué la estructuraacadémica constituye muchas veces un lastrecontra la investigación o, por lo menos, unsevero obstáculo para el desarrollo de esasactitudes que desde un punto de vistapsicológico debieran definir a un investigador(desconfianza ante lo obvio o lo que«naturalmente» es o «debe ser» así,antidogmatismo radical, honestidad intelectual,compromiso social). Sin embargo, desde ciertoángulo, no cabe duda de que los universitariosestán en un rol privilegiado dentro de lacomunidad. Este privilegio no deriva sólo delhecho de que son pocos los que tienen accesoa la enseñanza superior, sino de la posibilidadque supuestamente el estudio brinda, deinsertarse una vez egresado, entre los quemás conozcan la totalidad del sistema cultural.

Esta afirmación debe ser, sin embargo,tomada con cautela. Tal privilegio se relativizasi observamos que ese sistema que podemosconsiderar como un mosaico complejo derelaciones entre fenómenos sólo puede serarmado y comprendido si se entra en posesiónde la totalidad de piezas que constituyen elrompecabezas; pero para egresar de la

universidad hace falta cumplir con requisitostales que sólo permiten entrar en posesión denociones parciales acerca de losconstituyentes de la cultura puesto que almismo tiempo, cercena la posibilidad decomprender la totalidad de la misma. Con estoquiero decir que a la par de brindar a losalumnos conceptos e instrumentos para lacomprensión y eventual modificación delsistema social, asistimos a un cercenamientode la posibilidad de acceder a los datoscentrales que permitirían una captacióncompleta y por lo tanto no ideológica delmismo.

Insisto en que se enseña tanto con lo quese enseña como con aquello que no seenseña; muchas veces lo que no se enseñaes lo vital. La distorsión tanto academicistacomo tecnocrática de la enseñanza no sonmás que un ejemplo de la forma en queestimulamos la formación de especialistas enun sector de la realidad social, que aldesconocer el sentido de las relaciones másprofundas entre las partes del sistema socio-cultural en que estamos inmersos, seconstituirán en eficientes perpetuadores delestado de cosas actual.

Existe una serie de argumentos que,basados en la complejidad actual de la cultura,defienden la necesidad de promover laformación de especialistas. Pero ladesvinculación respecto de los aspectos máscomplejos e intrincados que dan sentido a laspartes, no puede ser defendida sino a costade racionalizaciones que apuntalan lanecesidad de marginar a aquellos grupos alos que, explícitamente, se les conceden rolesde vanguardia en la promoción de cambioscarentes de la percepción del sentido socialauténticamente humano que habría que dara esos cambios. El «especialista» no es másque un ilustre enajenado. Un ensayistacontemporáneo se ha referido, en otrocontexto, a esta situación mostrando la formaen que el ambiente «impregna» al especialista.


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El ambiente es el contexto que estimula laparcialización de los conocimientos y larestricción de los grados de libertad depensamiento autónomo y es internalizadoconformando desde «adentro» de losespecialistas y profesionales sus modos depensamiento y acción, tornándolo muchasveces en perpetuador de las situaciones dadaso, lo que es lo peor, en ideólogos delconformismo o de un vacuo reformismo.

Marshall McLuhan10 expresa:

El profesionalismo es ambiental, elamateurismo es antiambiental; elprofesionalismo funde al individuo en patronesdel ambiente total, el amateurismo procuradesarrollar la conciencia total del individuo ysu percepción crítica de las normasfundamentales de la sociedad; el amateurismopuede producir pérdidas, el profesionalismotiende a clasificar y a especializarse, a aceptarsin crítica las normas fundamentales delambiente; las normas fundamentales quesurgen de la reacción masiva de sus colegashacen la conciencia. El experto es el hombreque se queda permanentemente en el mismositio.

No estoy defendiendo con esto lanecesidad de prescindir de las institucionesde enseñanza y remitir a una acción irreflexivaactividad de los técnicos, científicos yprofesionales. Por el contrario, entiendo quedebemos procurar la formación deuniversitarios capaces de entender y asumirsu actividad con el sentido de una auténticapraxis, y que la formación de este tipo deintelectual no puede efectuarse con las formastradicionales que aun ahora impregnan laenseñanza, traducidas en el vínculo profesor-alumno. Lo que destaco del texto citado es elcarácter comprometido que encierra elconcepto de amateur.

Siempre me llamó la atención, al estudiarbiografías de grandes descubridores oinventores, observar las luchas internas

(muchas veces externas) contra lo aprendido(que es el reflejo del contexto ambientalinternalizado). Severas crisis internasprecedían aquellos descubrimientos ocomprensiones más importantes acerca de lasrelaciones entre los hombres o de ellos con lanaturaleza o la cultura. Esto es negado cuandose enfatiza que el descubrimiento consiste enun acto intuitivo o irreflexivo que las grandesideas o concepciones eran producto de un actoaccidental. Por el contrario, parecieran estarbasadas en una laboriosa elaboración en laque lo accidental o lo casual sólodesencadenan un proceso dadasdisposiciones especiales. En algunos casos«el accidente» cumple la función dequebrantador por oposición frontal delcañamazo de ideas racionales que frenabanel acceso a ese descubrimiento. A pesar delos múltiples puntos oscuros que aun presentael análisis psicológico del «contexto deldescubrimiento» hay algunas evidenciasbiográficas como para pensar que a veces sólomediante una alta carga de emocionalidadpudiera romperse ese esqueleto rígido,internalizado, que señala «lo correcto», «loverdadero y lo falso», definido por el sistema.Holton señala que los escritores de textossobre historia de las ciencias muchas veceshan alimentado una falacia experimentalista,la falsa noción de que la teoría fluye siempredirectamente del experimento. Bastaríaexaminar la propia explicación del científicopara refutar tal punto de vista.

El propio Einstein, por ejemplo, dice que«No hay camino lógico para el descubrimientode estas leyes elementales; existe únicamenteel camino de la intuición». Sea esto cierto ono, pareciera que sólo una ruptura (por elcamino del accidente o de la intuición) conrespecto a las nociones intelectualesinternalizadas permite acceder a una máspenetrante comprensión de los fenómenos.Pero, volviendo a nuestro alumno universitario,¿qué observamos? A medida que transcurrenlos años de su formación académicadescubrimos una progresiva pérdida de

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ingenuidad tanto como de originalidad, unamayor banalidad en la comunicación, unaintensificación del temor al ridículo, tendenciaa asumir las modas y las pautas de consumode la ciencia característicos de sus futuroscolegas y un sometimiento a sistemas deseguridad en los cuales la orientación de suacción se ciñe a valores propios del «principiode rendimiento» (Marcuse) tales como lasatisfacción retardada de las necesidades, unarestricción del placer en el aprendizaje, unamayor fatiga y un énfasis en la productividad(desde notas hasta antecedentes para incluiren curriculum).

Estas características observables en losalumnos a medida que transcurre suformación, muestran a las claras lainstauración progresiva de un «superyocientífico», en la que el conocimiento seinstaura sobre la fórmula «saber es poder».De este modo la relación establecida entre elprofesor y el alumno en el plano de lointrapersonal, donde el saber presunto delprofesor es el instrumento de coerción con elcual puede instaurar el poder dentro del aula,es traducida en el plano intrapersonal enmodos progresivos de castración intelectual.¿A qué quedan reducidos entonces losprivilegios de un alumno universitario? ¿Quéresortes sociales intervienen en este procesoo, más bien, que utilidad obtiene el sistemade los privilegios que brinda a esos pocos quetienen acceso a las aulas universitarias?Aludiendo a la situación en los paísesdesarrollados, Paul Goodman11 nos da unapista que revela lo ilusorio del privilegio desdeel punto de vista del cambio estructural:

El mayor de los grupos excluidos de losvalores sociales es el de los jóvenes. Elcincuenta por ciento de la población tienemenos de veintiséis años. El sistema escolaren general es una manera de mantener«congelados» a los jóvenes; es muy poco loque del mismo tiene valor educativo ovocacional, pero a todos se les tiene queconfinar y procesar en escuelas durante doce

años, por lo menos, y mas del cuarenta porciento del grupo de edad un poco mayordesperdicia otros cuatro años más en losinstitutos de enseñanza superior.

La enseñanza universitaria se revela por lotanto como un organismo represivo a dospuntas. Por un lado sobre la presunción deuna marginación de la actividad social y unapostergación de la inserción en el sistemasocial de grupos más sensibilizados parapercibir la necesidad de cambios radicales;12

y por otro lado, desde dentro del mismo ámbitouniversitario a través de la instrumentación deformas internas de restricción y controlmanifiestas en un modo sutil por lo menos detres modos: a) la instauración de un «superyocientífico» contra el cual resulta, como vimos,difícil rebelarse; b) a través de la distorsióntecnocrática que forman especialistas en unsector de la realidad en la cual puedeninsertarse los egresados sólo a condición deque prescindan de una percepción profunday crítica en la realidad; y c) a través de lasformas ritualizadas de relación que fomentanel metaaprendizaje de aquello que no ha deconocerse (por ejemplo, el modo en que a) yb) tiene lugar. Estas características, por logeneral escindidas y escotomizadas en ladescripción de la realidad universitaria sonactivadas a través del ejercicio de la actividaddocente.

Los profesores somos responsables demuchas de estas situaciones. Posiblementelos comentarios de Farber acerca decaracterísticas personales puedan esclarecerpor qué se da una clara adecuación entre elsistema académico y ciertos miembros delmismo, como algunos profesores. Quizás esoscomentarios pequen de ser excesivamentepsicologistas, y el problema no es tan claro.Pero lo que sí está claro, y en lo que coincidoplenamente, es en la denuncia del claroisomorfismo que existe entre las relacionesdel sistema social de la sociedad global y lasrelaciones imperantes en el aula. Sólopercibiendo este paralelo podremos los


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profesores zafarnos del rol que se nos inducea jugar. En caso contrario caeríamos en lasituación descripta por Brecht magníficamenteen «El preceptor», la castración física delprotagonista es el símbolo de la castraciónmental, y esto asegura el sistemarepresentado por un personaje de que esepreceptor se ha convertido en un maestroideal.

Todo lo que venimos viendo aleja la imagenromántica que habla de la educación comode un acto de amor. Si lo es, lo es sólo bajolas características que Laing describe:

Pero nadie nos hace sufrir la violencia queperpetramos y nos infligimos; lasrecriminaciones, reconciliaciones, el éxtasis yla agonía de un amorío, se basan en la ilusiónsocialmente condicionada de que dosverdaderas personas tienen relaciones. Dadaslas circunstancias, éste es un peligroso estadode alucinación o ilusión, una mezcolanza defantasías, estallidos hacia afuera y haciaadentro de corazones destrozados,resarcimientos y venganzas [...] Pero cuandola violencia se disfraza de amor una vez quese produce la fisura entre el ser y el yo, interiory exterior, bien y mal, todo el resto no es sinouna danza infernal de falsas dualidades.Siempre se admitió que si se divide el ser porla mitad, si se insiste en arrebatar esto sinaquello, si uno se aferra al bien sin el mal,rechazando al uno en pro del otro, sucede queel disociado impulso malo, ahora malo en undoble sentido, retorna para impregnar yposesionarse del bien y dirigirlo hacia símismo.

Pero, ¿que hay de malo -muchospodríamos preguntarnos todavía ahora- en elacto de enseñar? ¿Dónde está la agresión, siconscientemente tales afectos nos sonajenos?

Bastaría con leer algunos de los testimoniosde la bibliografía reciente para darnos cuentade que la mayor parte de los actos educativos

están más teñidos de violencia que de amorafectuoso, y evidentemente no podría ser deotro modo si se acepta que la enseñanza nopuede ser entendida aisladamente delcontexto social más amplio en que ella tienelugar. La violencia y contraviolencia del sistemasocial inevitablemente tiene un registro en lasaulas. Por no citar más que un autor, veamoscómo describe Henry13 la enseñanza en laescuela primaria:

Un observador acaba de entrar en el aulade un quinto grado para completar el periodode observación. La maestra dice: «¿Cuál deestos niños buenos y corteses quiere tomar elabrigo del observador y colgarlo?» A juzgarpor las manos que se agitan parecería quetodos reclamaran ese honor. La maestra eligea un niño y este toma el abrigo del observador.La maestra condujo gran parte de la clase dearitmética preguntando: «¿Quién quieredarnos la respuesta del próximo problema?»A la pregunta seguía el habitual conjunto demanos que se agitan compitiendo porresponder. Lo que aquí nos llama la atenciónes la precisión con que la maestra lograbamovilizar las potencialidades de una correctaconducta social de los niños así como lavelocidad con que ellos respondían. El grannúmero de manos agitándose en altoresultaba absurda, pero no había alternativa.¿Qué ocurriría si hubieran permanecidoinmóviles en sus sillas? Un maestroespecializado presenta muchas situaciones demanera tal que una actitud negativa sólopuede concebirse como una traición. Elresultado de las preguntas del tipo «¿cuál deestos niños buenos y corteses quiere tomar elabrigo del observador y colgarlo?» es cegar alos niños hasta lo absurdo, coligarlos a admitirque lo absurdo es existencia, que es mejor unexistir absurdo que un no existir en modoalguno. El lector habrá observado que no sepregunta «quién sabe la respuesta del próximoproblema» sino «quién quiere decirla». Lo queen otros tiempos de nuestra cultura seexpresaba como un desafío a los

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conocimientos aritméticos se convierte en unainvitación para participar en el grupo. Elproblema esencial es que nada es exceptoaquello que se hace por alquimia del sistema.En una sociedad en que la competencia porlos bienes culturales básicos es un pivote deacción, no es posible enseñar a la gente aamarse los unos a los otros. Así se vuelvenecesario que la escuela enseñe a los niñosa odiar y sin que parezca hacerlo, pues nuestracultura no puede tolerar la idea de que losniños se odien mutuamente. ¿Cómo logra laescuela esta ambigüedad?

La represión, pienso, está en la mayor partede los actos educativos que emprendemos yno sólo abrimos perspectivas sino a costa denegar la forma en que hemos seleccionadoesas perspectivas erigiéndonos en la autoridadque debe dictaminar acerca de cuálesperspectivas son válidas y cuáles perspectivasson inválidas. En la medida en que losprofesores sigamos por ejemploseleccionando las alternativas posibles, lasalternativas no serán otra cosa queimposiciones y la liberalización de las aulasno será más que una forma sutil y engañosade seguir operando como agentessocializantes en el sentido represivo deltérmino.

En la medida en que la represión es tantomás peligrosa cuando es oculta y velada pararepresores y reprimidos, creo que debiéramosreflexionar acerca de las relaciones existentesentre el aprendizaje y la agresión.

Dos podrían ser las fuentes posibles deagresión en la tarea educativa. En primer lugarel vínculo que configura la trama en la que elacto educativo tiene lugar, que se establecebajo una forma de dependencia en que setrueca seguridad por sometimiento y, ensegundo lugar, porque el aprendizaje implicasiempre una reestructuración tanto en losconocimientos adquiridos como de relacionesque los individuos que aprenden hanestablecido con esos conocimientos. Tal

reestructuración implica —o puede implicar—desde la perspectiva del que aprende,fantasías de ataque a lo conocido, y sobre todosentimientos de frustración referidos a lanecesidad de modificar a veces de un modosustancial sus puntos de vista cuando no seperciben simultáneamente cuáles deben seraquellos mediante los cuales deberáreemplazarlos. Por otra parte, el reemplazode ciertos conocimientos por otros puederequerir demoras y supone la puesta en juegode la capacidad yoica del educando de tolerarla ambigüedad y la consiguiente ansiedad porella suscitada. Ambas fuentes posibles deagresión, dirigidas tanto al profesor como alalumno, permanecen escondidas bajosistemas de racionalización y justificación.Tanto para uno como para otro los designios«saber es poder» y «la ignorancia justifica elsometimiento», se han hecho carne en ambos.El conocimiento implicará, por lo tanto,derechos no sólo sobre la realidad que puedaser conocida y modificada sino, también, sobrelas personas. Es el modo en que se ejerce elpoder lo que otorga a la relación profesor yalumno las características de un vínculoalienante.

La agresión asume formas directas eindirectas. Bajo la forma directa basta observarel modo en que se comporta un profesor enlas situaciones de examen, en la comunicacióndentro del aula, en la comunicación informalcon sus alumnos para reconocer una mezcla«difusa de deseos y dificultad de acercamientoa los alumnos. Es una muletilla en los diálogosen que el profesor lleva las de perder. «¿ustedsabe con quién está hablando?» Esta formalo recoloca en la cátedra, lo distancia de lasituación de conflicto interpersonal con la quese ve enfrentado, y así se ubica en un papelsuperior. Tomando la cátedra como baluarte,contesta desde ahí de un modo oracular.Desde luego, esta situación tiene sucontrapartida en la forma habitual en que losalumnos se dirigen a sus profesores,considerándolo fundamentalmente en lasfacetas de su rol referidas al ejercicio de la


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autoridad y articulando complementariamenteel modo autocrático, demagógico, paternalista,etc., en que el profesor ejerce su poder. Deresultas de esto el profesor es para losalumnos una autoridad que además enseña,de la misma manera que para el profesor elalumno es un subordinado que ademásaprende.

Sería ocioso mostrar la agresión bajo laforma de castigos, sanciones, aplazos olimitaciones por parte de los profesores; másinteresante, en cambio, es reflexionar acercade las formas indirectas de agresión o formaslatentes de agresión. Una de las másinteresantes, se me ocurre, es el modo en queel profesor muestra la sabiduría que haalcanzado y posee y lo inaccesible de ella paralos alumnos. En ese sentido el profesorestimula en el alumno la determinación de unvínculo ambiguo con el y su disciplina, en laque el alumno es el tercero excluido,planteando el conocimiento como una meta alograr y estimulando pretendidamente lamotivación en el alumno para intentar alcanzardicho conocimiento, lo coloca a distancia deél y se erige a sí mismo como intermediarioque, a la par que muestra, esconde. Elconocimiento como meta puede presentárseleal alumno como un objeto inalcanzable queestimula su frustración sin darlesimultáneamente el sentido de la misma. Elcarácter agresivo de tal conducta no está enla frustración implicada, pues que es cierto queel profesor sabe más que el alumno y es ciertoque él es el intermediario entre el alumno y ladisciplina. Lo que convierte a tal modalidaden un ataque directo no visible es la falta desentido, o la falta de conciencia que se lepermite tener al alumno de esa distancia conrespecto al objeto y la posibilidad real de quela misma sea acortada sucesiva ypaulatinamente, y fundamentalmente que elprofesor no es el poseedor de ese objeto sinoun facilitador del acercamiento del alumno almismo. Cuando, en lugar de esto, el alumnopercibe al profesor, o el profesor se ubica enuna posición de barrera o filtro, la resultante

es una paralización total o parcial del alumno.Cuando esta forma de agresión del profesorsobre el alumno se consuma, el alumno puedeser llevado a aprender lo que desde esemomento debe ser su relación con la cienciao con la disciplina que estudia y aquello queno debe ser incluido en esa relación. El alumnose convierte en un alumno universitario no sólocuando vocacionalmente define su aspiraciónhacia cierto sector de objetos de la realidadsino cuando acata la autoridad (o la instituciónsupone que así será), y acata la idea de quela relación con lo que enseñan y a seraprendido debe basarse en un modelotriangular en el que el profesor es poseedordel objeto al cual aspira, a quien debe intentarasemejarse como requisito previo para entraren posesión del mismo. El alumno debeaprender antes que su maestría, que sólo sillega a ser como el profesor tendrá derecho aconocer. Que el profesor sea una figura deidentificación no es algo que sorprenda anadie. El tema a explorar es las característicascon las que el alumno se identifica, los canalespor los que tiene lugar y el resultado de laidentificación. El profesor exhibe; antes quesus dudas, su certidumbre, y se erige por lotanto en un modelo parcial y pretendidamenteomnisapiente. De allí que el alumno sólopuede aspirar a fragmentos de conocimientoy esto en determinado orden y articulación.Es ésta otra de las maneras en las que elprofesor ejerce el control y se convierte en elguardabarreras del ingreso del alumno en lacultura y, al mismo tiempo, en sentido inverso,en el control del ingreso del conocimiento enla conciencia del alumno.

Dada así la relación, qué duda cabe de quepasarán el rito de iniciación los menosvalientes, los menos originales, los menosrevolucionarios: la universidad convertida enuna fábrica de conformistas, en una instituciónconservadora y perpetuadora por excelencia,formadora de especialistas que conociendosectores aislados de la realidad, se insertanen la realidad social sólo como ejecutores dedecisiones.

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El cientificismo, reiteradamente denunciadocomo una enfermedad de nuestra enseñanzauniversitaria, revela así no sólo una vertientepedagógica ligada a una concepción de laciencia y de su enseñanza alienadas, sinotambién por lo menos uno de sus significadospolíticos. Lucien Goldmann14 escribe:

Hoy en día, con excepción de unos cuantoscírculos gobernantes extremadamentereducidos, el hombre, el individuo, encuentracada vez mas un número cada vez menor desectores de la vida social en los que todavíapuede tener iniciativa y responsabilidad; se loestá convirtiendo en un ser al que sólo se lepide que ejecute decisiones que se hantomado en otras partes y al cual, a cambio deesto, se le da una garantía de posibilidadesde consumo incrementado. Esta situación traeconsigo un estrechamiento y un peligroso ycuantioso empobrecimiento de supersonalidad. Añadamos que es éste unfenómeno que se encuentra todavía en suinfancia v que amenaza cobrar porcionesmayores en la medida en que se desarrolle elcapitalismo organizativo. Aunque la producciónen masa se lleva a cabo ya en muchas esferasy abarca toda clase de bienes, no obstante, elverdadero capitalismo organizativo o deproducción en masa, aquel cuya producción,que tal vez, esté todavía muy limitada,amenaza con desarrollarse en el futuro, es eldel especialista que simultáneamente es unasuerte de iletrado y se ha graduado en unauniversidad. Es este un hombre que se hafamiliarizado con un campo de producción yque posee grandes conocimientosprofesionales que le permiten ejecutar, demanera satisfactoria e incluso sobresaliente,las tareas que se le asignan, pero queprogresivamente está perdiendo contacto conel resto de la vida humana, y cuyapersonalidad, de tal modo, está siendodeformada y encogida en grado extremo.

Los alumnos que, cada vez, en un gradomayor, se acercan a las carreras humanísticas-y esto en todos los países del mundo- nos

revelan una búsqueda del hombre que estácada vez más alejado de las universidades ode las carreras pretendidamente científicas otécnicas. Lamentablemente no se trata derecuperar al hombre a través de una carrera.Las ciencias del hombre, lamentablemente,no son mas humanas que el resto. Las mismasobservaciones enunciadas hasta ahora quese aplican a ellas, no están excluidas de lanecesidad de una revisión crítica sistemáticade sus objetivos y contenidos. Recuperar alhombre es la tarea de toda carrera, sobre todoteniendo en cuenta que la alienación no es unfenómeno restringido al plano del vínculoprofesor y alumno. Es una búsqueda querebasa la elección de tal o cual carrera. Setrata no de un humanismo en el sentido deincluir materias filosóficas o reemplazar talescontenidos por otros en los planes de estudio,sino de un humanismo que muestre alconocimiento como una construcción de loshombres que, así como puede contribuir amejorar, enriquecer y humanizar la vida de loshombres, puede servir como refuerzoideológico para justificar una progresivaesclavitud.

Volviendo nuevamente al ámbito estricto delaula, vemos que estos problemas se traducenen actitudes o modalidades específicas de losque enseñamos. Estas modalidades sedefinen según la forma en que cada uno hayaencarado el conflicto básico entre enseñar —en el sentido lato de mostrar, hacer ver, ampliarperspectivas— y oculto —en el sentido deretener, distorsionar, controlar, eclipsar,escotimizar, parcializar— el conocimiento. Elconflicto entre enseñar y ocultar admite, comolo he estado haciendo —quizá de un mododemasiado desordenado— distintos niveles deanálisis en la perspectiva personal, grupal,institucional, cultural.

Surge claridad sobre la imagen del acto deenseñar que puede ser vista como una suertede rito de iniciación. Estos son cada vez mássofisticados, institucionalizados,racionalizados. Se traducen en los largos años


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que transcurren desde que el alumno ingresahasta que egresa y debe integrarse en elmundo ocupacional. Hay rituales dondepredomina la agresión sobre el amor; ritualesdonde el pasaje a una nueva situación estáasentada sobre el ocultamiento, laparcialización, la renuncia a pedazos de unomismo; rituales en los que se encubresistemáticamente la forma en que se busca laadecuación de un individuo a un estado decosas en que debe limitarse a ser un meroejecutor de decisiones. Es lícito aplicar aquíla interpretación freudiana según la cual losritos de iniciación serían representaciones oexpresiones de un sacrificio que en formadirecta o indirecta busca amedrentar a losdemás e instaurar de este modo el tabú,sancionar la norma, prevenir el parricidio. Seríalamentable que los ataques a las figuraspoderosas detentadoras del poder traiganaparejado como respuesta unaincrementación de la culpa y un fortalecimientode nuevas restricciones.

No es necesario subrayar más mi idea deque entiendo al orden académico comocoercitivo. Quisiera, para sintetizar, mostrartres formas que asume la restricción y tresposibles respuestas.

1) Existe en primer lugar una restricciónque podríamos llamar física, queconsiste en la exclusión de la vida civil(como vimos en Goodman). Estarestricción varía de país en país y tieneun sentido específico en el nuestro, enque el ingreso, y sobre todo lapermanencia, en la universidades, encierto modo, un privilegio. La exclusiónde la vida civil asume distintas formasideológicas, desde «A la universidadse viene a estudiar» hasta unaconcepción de la universidad como isla(sea democrática, sea revolucionaria).La respuesta a esta forma derestricción es la progresiva politización,donde se incrementa la preocupaciónpor el afuera y se rompen los límites

de la universidad como una isla decultura dentro de una comunidaddonde ocurren acontecimientos denaturaleza política sólo aptos para «los-grandes» o para «los políticos».

2) Una forma indirecta de restricciones esla formación de especialistas a travésde la fragmentación del conocimiento,o la sustitución del conocimiento poruna franca transmisión de ideología.En este caso la respuesta requeridaes una crítica filosófico-científica queapunte a los aspectos ideológicos y alos supuestos que dan sentido aaquello que se enseñe.

3) Otra forma indirecta de restricciónderiva del modo en que se enseña que,como hemos tratado de mostrar,constituye una fuente de aprendizajede modalidades y de relaciones através de las cuales se mera-aprendenmodelos que reproducen la verticalidadexterna en el ámbito universitario.Constituyen un reflejo del autoritarismosocial y político, a la par de articularsecon modelos internos, arcaicos,propios de las primeras etapas de lasocialización en el grupo familiar. Larespuesta a este tipo de restricción sólopuede provenir de un saneamiento,esclarecimiento y modificación del roldocente que quiebre el circuito del que,de un modo inadvertido, participamos.

Enseñar a los alumnos a pensar y a ejercerla reflexión crítica es una meta quefrecuentemente mencionamos comoinherente a la función docente. Sin embargo,muchas veces esto no pasa de ser unaenunciación de buenos propósitos.Repetidores en lugar de seres pensantes,receptores en lugar de evaluadores, es elproducto lógico de las formas en las queenseñamos, que reflejan aquellas según lascuales hemos aprendido. Por lo tanto, cuandohablo de la necesidad de esclarecer y tomarconciencia del modo en que nos insertamos

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en esta trama represiva de relaciones estoyaludiendo a algo mas que estudiar pedagogíao aprender las mejores formas de transmitirconocimientos; estoy pensando en laposibilidad de recordar como único antídotocontra la repetición. Si el docente se colocaen una situación de recordar, su inclusióninconsciente y perpetuante en el sistema derelación puede redefinirse. Pareciera unanecesidad imperiosa ante todo no negar elvínculo de dependencia (consecuenciainevitable de haber comenzado a conocer sumateria antes que sus alumnos) sino, antesbien, recordarla y modificar su sentido. Tratarde volver a pensar y a sentir como única formade convertir la situación de aprendizaje en unasituación autoconsciente, a través de unasistemática crítica de los contenidos yautocrítica de los métodos con los que esoscontenidos son transmitidos. No trato de negarla autoridad -hacerlo equivaldría aembarcarnos en la ficción de un no poder consus variantes de ingenuidad, demagogia opopulismo-. Trato de criticar la autoridad comoprincipio y ciertas formas de autoritarismo porprincipio, dijo Cooper10 que «en el fondo, elproblema consiste en diferenciar la autoridadauténtica de la inauténtica la autoridad de laspersonas que la invisten, habitualmente leses atribuida por definiciones socialesarbitrarias más que sobre la base de cualquieraptitud real que puedan poseer».

En cuanto a los profesores, vale laadvertencia del autor:

«si el personal tenía esa valentía deabandonar esa posición falsa en que laautoridad radicaba en investiduras a través deroles v definiciones sociales arbitrarias, podíadescubrir fuentes reales de autoridad […] Lacaracterística esencial del liderazgo auténticoes la renuncia al impulso de dominar a losotros. Dominación significa control de laconducta de los otros cuando esa conducíarepresenta para el líder aspectos proyectadosde su propia existencia».

Apuntando a los factores subjetivos quepueden impregnar la forma en quehabitualmente ejercemos nuestro liderazgo deun modo falso, valdría la pena reflexionaracerca del modo en que el control del otroexpresa la forma en que el líder produce en símismo la ilusión de que su propia organizacióninterna está cada vez más perfectamenteordenada. De esta forma, ante un mundocontradictorio, caótico, en el que no somostotalmente poseedores de nuestrasdecisiones, ni creadores de nuestra historia,podemos llegar a mantener la ilusión de quedesde nuestro baluarte catedráticoconocemos, controlamos y manejamos,cuando simplemente estamos delegando enel alumno nuestro propio sometimiento,nuestro propio desconocimiento y nuestrapropia incapacidad de intervenir de un modomas activo en la modificación de la cultura yde la sociedad de la que formamos parte.

Asumir esto encierra dos dificultades: 1) lanecesidad de darnos cuenta de que debemosrenunciar —y para siempre— a la ingenuidadde pensar la enseñanza como algo referibleexclusivamente al ámbito educativo. Como hetratado de contarlo a través de ideas propiasy ajenas, referir la tarea educativa al planoexclusivo de la relación docente-alumno esuna concepción a la vez ingenua eirresponsable; 2) es responsabilidad nuestraasumir esta relación como parte del sistemasocial, lo que remite al imperativo de insertarsede un modo crítico frente a el.

Planteo que la tarea de enseñar esesencialmente, y no sólo de un modoincidental, una tarea política. El sentido quepuede darse a ese rol político es lo que estáen cuestión. ¿Seremos perpetuadores de esteestado de cosas y formaremos cada vez más,personas no pensantes, analfabetos instruidoso, por el contrario, inscribiremos nuestra accióneducativa en un contexto desalienante contodos los riesgos internos y externos que talasunción implica?


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Si la educación es frustración y es agresióny represión, no lo es sólo porque el profesorasí se lo proponga. Es así porque traduce enel momento en que enseña una realidad socialy política que debe entendérsela no sólo comoel «contexto» en que su conducta se inserta,sino como la trama real y profunda que dasentido a lo que realiza en su área.

No trato de propugnar una politización denuestro sistema educativo; nuestro sistemaeducativo es político. Lo que debe plantearse—como lo expresa Marcuse— es «unacontrapolítica que se oponga a la políticaestablecida y, en este sentido, debemosenfrentarnos a esta sociedad como ella lohace, a través de una movilización total.Debemos enfrentarnos ni adoctrinamientopura la servidumbre con el adoctrinamientopara la libertad. Debemos generar en nosotrosmismos y tratar de generar en otros lanecesidad instintiva de una vida sin miedos,sin brutalidad y sin estupidez, y debemos verque podemos generar la repugnanciaintelectual e instintiva ante los valores de unaopulencia que propaga la agresión y elsometimiento por el mundo entero».

La tarea propuesta rebasa por supuesto ellímite de las escuelas y de las universidades yserá impotente, a menos que así sea.

Sin embargo, mucho hay por hacer en lasescuelas, en los institutos y en lasuniversidades. Se trata de esclarecer el sentidode esa política y el modo en que los profesoresestamos dispuestos a ser auténticoseducadores «abarcando la mente y el cuerpode nuestros alumnos, su pensamiento y suimaginación, sus necesidades intelectualestanto como afectivas» a los efectos deconvertirlos en auténticos sujetos. Instaurar alalumno como persona, como eje de nuestralabor pedagógica para así incorporarlo, sí, perode un modo más consciente y más crítico, enla sociedad de la que forma parte. Nuestroverdadero compromiso es triple: comocientíficos y educadores, crear una nueva

imagen del hombre (rol desmitificante); comoauténticos humanistas, crear la imagen de unhombre nuevo (rol reestructurante); comociudadanos, contribuir al nacimiento de unhombre nuevo (rol revolucionario).

1 Bohoslavsky, Rodolfo: «Psicopatología del vínculoprofesor-alumno: el profesor como agentesocializante. En Problemas de Psicologíaeducacional. Revista de Ciencias de la Educación,Axis 1º . ed. Rosario. Argentina 1975.

2 «Academicismo», término que apunta a indicaraquellas situaciones en las que se releva el carácteracadémico de la educación sobre cualquier tipo deimplicaciones sociales o políticas. (N. del A.)

3 «Cientificismo», planteamiento que destaca elcarácter apolítico y objetivo de la ciencia, sin tomaren cuenta su función ideológica. (N. del A.)

4 Lineamientos, normas y lenguajes aceptados dehecho por la institución educativa.

5 Vínculos que se refieren a la relación de la familianuclear, entre madre e hijos, entre padre e hijos, entrehermanos. (N. del A.)

6 Farber, Jerry. «El estudiante es un negro», enHopkins, Jerry, El libro hippie. Buenos Aires, EditorialBrújula, 1969.

7 En términos freudianos y dicho de una maneraesquemática, se habla de narcisismo como amor queretorna a uno mismo, esto es que el sujeto se tome así mismo como objeto de amor. (N. del A.)

8 Formas sociales que penetran tan intensamente (porla vía del aprendizaje) que se aceptan como naturales:entre otras la relación de desigualdad entre alumno ymaestro. (N. del A.)

9 Algunas personas que conocen estas reflexiones lashan tildado de nihilistas o, por lo menos de pesimistas,criterio que no comparto. Negar la posibilidad de uncambio profundo en la pedagogía equivaldría a cerrarlos ojos a la historia. Pero el optimismo no debe inducira ingenuidad en cuanto a las dificultades serias queacarreará cualquier intento profundamente renovador.Dificultades contextuales (sociales, económicas,políticas) tanto como personales e interpersonales(que son el objeto de este informe) en la medida enque el contexto no opera solo como «marco» sinocomo subtexto, trama intrincada, generalmenteinconsciente, de relaciones que son correlativas (perono mecánicamente determinadas por) de lasrelaciones contextuales y que dan sentido al texto: elacto educativo. Simplemente, que considero banalcualquier modificación meramente textual que noatiende a la forma en que lo contextual y subtextual

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habrían de ser concomitantemente (sino,previamente) modificados. En el punto intermedio enque la pedagogía se instala, entre los sistemas y laspersonas, los valores y los instrumentos técnicos, sialgo pueden esperar de la psicología es justamentela posibilidad de lectura de ese subtexto (lo quevagamente llamamos «interno». «variables» personalo subjetiva, «estructura endopsíquíca», etc.). Estointento hacer, con optimismo pero sin ingenuidad(Nota de R. Bohoslavsky)

Nota: Vale prestar especial cuidado a la nota de R.Bohoslavsky. Si no se atiende con profundidad a laserie de elementos sociales y psicológicos quesubyacen en el acto educativo, se corre el riesgo deconfundir los cambios formales con cambiosestructurales, fenómeno bastante frecuente en lasreformas educativas. (N. del A.)

10 McLuhan, M. El medio es el mensaje. Paidós,Buenos Aires, 1969

11 Goodman, Paúl, «Valores objetivos», en Cooper,D., Psiquiatría y antipsiquiatría, Paidós, Buenos Aires,1971.

12 El refrán «socialista a los veinte, conservador a loscuarenta» debiera especificar: «...sobre todo si en launiversidad has mordido el anzuelo de unaespecialización bien remunerada, y te has dejadoambientar conveniente mente».

13 Henry, J. citado por Laing. R. en Experiencia yalienación en la sociedad contemporánea, Piados,Buenos Aires, 1971.

14 Goldmann, Lucien. «Crítica y dogmatismo enliteratura», en Cooper C., y otros, Dialéctica de laliberación. Siglo XXI Editores, México, 1969.


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El momento concreto del proceso deenseñanza-aprendizaje está sobredeterminadopor la variable social, que opera como contextoy a la vez como condicionante de la situacióninstitucional en que se trabaja, determinando ala vez los roles que se asigna a ‘los sujetos enel proceso (educador-educando), lasrespectivas prácticas esperables y laconformación ideológica de cada uno de losintegrantes del proceso.

A su vez, otras múltiples variablesentrecruzan sus influencias en este momento:las técnicas metodológicas, las referidas alvalor epistemológico de los textos trabajados,los mecanismos psicológicos que se ponenen juego en el proceso educativo, tanto porparte del maestro como de los alumnos, etc.

Entre tales mecanismos psicológicos, losdel maestro, por el rol preponderante que seasigna a éste en el proceso, resultan deimportancia decisiva. Uno fundamental,constituyente de la personalidad de cadamaestro y por lo tanto de sus modos deoperación en clase, es el relativo a su«identidad», tanto personal como profesional.

Se hace, pues, fundamental, verificar enqué medida un docente esta identificado consu tarea y se percibe asimismo (y percibe elcontorno en general) «en cuanto» docente.

I ¿QUE ES IDENTIDAD?

La identidad es el soporte básico de lapersonalidad, aquello que define lascaracterísticas que va a tener un individuó.

Puede entendérsela como «qué soy» o«quién soy», es decir desde qué lugar o rolparticular me ubico frente al mundo.

La personalidad se conforma en base a unconjunto, no sumatoria, de identificaciones

infantiles con figuras adultas. Se llamaidentificación al proceso inconsciente por elcual un sujeto hace, siente y se ubica ante larealidad siguiendo un modelo determinado, esdecir a otra persona.

El niño al nacer no tiene personalidad,carece de pautas de comportamiento que lodefinan como un ente específico dentro de laespecie. Las formas de comportarse queadquiere, diferentes en cada caso, son elresultado de sucesivas identificaciones configuras significativas, fundamentalmente lospadres, pero también educadores, o figurasde cuento o T.V., etc.

De esta manera el niño configura unaidentidad particular, se ubica así mismo comovarón o niña, (imitando a padre o madre) comoescolar o hijo, (según hermanos o vecinos),etc.

La identidad, el niño la adquiere a travésde la percepción de la mirada de los demássobre sí, es decir a través de los roles que sele van asignando, en la medida en que seidentifique con ellos.

Aproximadamente a los cinco años estáconformada la identidad básica del niño. Alllegar a la adolescencia se requiere nuevosroles sociales y las viejas pautas decomportamiento, ajustadas a identidadesprevias, no resuelven las nuevas necesidades.En este caso se adquiere otras identificacionesa través de nuevos modelos, pero esto noanula las identificaciones infantiles sino lasentrelaza complejamente con las másrecientes conformando una nueva identidad.

El proceso de formación de la identidadtiene esos hitos básicos (infancia-adolescencia), pero no termina nunca, es decirque se va reconformando a medida que elindividuo cambia sus roles y tiene cada vez

SOBRE EL CONCEPTO DE IDENTIDAD

Roberto Follari A.

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que ser una cosa nueva (profesional-maestro-atleta, etc.) sobre la identidad básica previa.

La identidad determina de tal modo lapersonalidad que , por dar un ejemploexpresivo, hasta el momento lahomosexualidad se considera insanable; setrata de personas que se han identificado conseres de sexo opuesto y tienen supersonalidad de esa forma. Es decir, laidentidad determina el “cómo” sentimos frenteal mundo; como hombres o mujeres, comomaestros o alumnos, es el núcleoconstituyente de la personalidad. Si a alguienpretendemos “reestructurarle totalmente” suidentidad (por ejemplo un homosexual “tratarde hacerlo heterosexual”) lo dejamos enestado de disgregación psíquica. Porque esapersona está totalmente configurada en basea sus identificaciones como alguien de sexoopuesto.

II IDENTIDAD PROFESIONAL

Se trata del grado en que un profesionalesta identificado con el rol que le correspondeen tal profesión; es el grado de “incorporaciónafectiva e intelectual” que se tiene del rolcorrespondiente.

Una alta identidad profesional significa laposibilidad de un rendimiento más alto, dadoque el conjunto de la personalidad se hacecongruente con las tareas que se realizan.Cuando la identidad profesional es baja (“nosoy maestro pero la estoy haciendo”, “estudiéesto pero la verdad no me gusta”, etc.) el sujetodebe constantemente vencer resistenciasinternas contra su falta de identificación conla profesión.

Es interesante, en el caso de los maestros,ver en que grado se identifican con su tarea;de ser así, cuáles fueron sus modelos deidentificación y que aspectos positivos ynegativos tienen estos.

Si no existe tal identidad, la tarea deincorporarla es primordial, para lo cual unadiscusión y reflexión intensas sobre la propiaactividad pueden resultar muy útiles.

También interesa estudiar la identidadprofesional, en el sentido de que existen casosde alguien que se identifique como maestro,pero quizá no como maestro de ingeniería,por ejemplo, y esté abocado a esta tarea. Elcaso límite está dado por quien da clases, sinidentificarse como maestro, de una materiay/o carrera con la cual tampoco se identifica.

Naturalmente, la identidad profesional nose da aislada, sino «sobre» las identidadesprevias entrando en contacto y relación conellas; por ejemplo, si estuvimos identificadosa un padre severo y castigador, y luegoestudiamos para maestros y nos identificamoscon la figura de un maestro sobrio ycomprensivo, la resultante será un maestrocómodo en su rol, pero que mezclará endiversas formas las modalidades de susdiferentes identificaciones. (No será, pues,igual al maestro con el que se identificó).

La carencia de identidad profesional, puededetectarse a fondo a través de un trabajoclínico intenso, pero ciertas experienciasgrupales permiten una aproximación,imprescindible en el rendimiento docente; sino nos sentimos maestros, si en el fondo no«somos» maestros y estamos constituidoscomo tales, difícilmente podemos respondera los requerimientos de nuestro rol.

Roberto Follari A.

CADA.

Primavera 1979.


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Presentación

De los tres modelos en que veremos laaplicación de los principios para sistematizarel proceso de enseñanza- aprendizaje, el dePopham es el más simple y menos elaborado.El propio Popham [7] dice al presentar sumodelo: “E propósito de este texto es presentary defender un modelo de instrucción muysimple, y no un que intente tomar en cuenta lacomplejidad total del acto de enseñar”. Acontinuación agrega: “Deseamos que elprofesor llegue a familiarizarse cabalmentecon este modelo modesto, para que,poniéndolo en uso, derive hacia las evidentesventajas que ofrece”.

El autor describe su esquema como “unmodelo de instrucción referido a metas” ycomenta que los profesores bisoñoshabitualmente comienzan por preguntarse loque harán en el salón de clase y que eso eserróneo, pues la pregunta adecuada quecualquier profesor debería plantearse es“¿Qué es lo que quiero que mis alumnoslleguen a ser?” “Lo importante de un modelode instrucción -continúa diciendo- no es centrarnuestra atención en los medios de instrucciónque usaremos, sino en los resultados queestosmedios se supone han de producir”.

Comentario:

Este señalamiento del profesor de la UCLAes muy interesante y nos recuerda a aquellosprofesores que, ante el temor de que se lesacabe elmaterial de exposición 20 minutosantes de la hora fijada, recurren al empleo demedios con gran “apariencia instruccional” yque cubren tiempo. También alude, porejemplo, a los profesores que al grito de

“muera el verbalismo” caen en el “visualismo”,suponiendo que basta poner en unatransparencia cualquier información paragarantizar su “penetración”.

“Para muchos profesores – agregaPopham-, la única razón para proceder decierta manera es que así han procedido antesellos mismos y sus maestros”. Se plantea,pues, el problema de definir al “profesoreficiente”.

Por lo general, las aportaciones en estatarea han sido muy simplistas y giran alrededordel intento de definir al buen profesor entérminos de atributos personales que él poseeo de procedimientos específicos que ponenen juego en el aula. Más recientemente se hareconocido que no existe tal entidad genérica;mas bien, la efectividad para la enseñanzadebe ser considerada en relación con uninstructor particular, implicado condeterminados aprendices, en un ambientepeculiar y mientras intenta alcanzar objetivosde aprendizaje ya especificados. Por ende, loselementos para juzgar a un profesor nopueden reducirse a los medios de instrucciónque emplea y mucho menos puede hacersecon independencia respecto a los resultadosque obtiene. Además, los resultados seinterpretan en función de los propósitospreviamente establecidos. Conclusión(elemental, mi querido Perogrullo): el profesoreficiente es aquel que conduce a sus alumnosa la consecución de los objetivos deaprendizaje predeterminados. En palabras dePopham : “La única razón para la existenciade un profesor en el aula es modificar laconducta de sus alumnos. Por ello, lainstrucción efectiva debería ser definida comola capacidad para producir cambios deseables

MODELOS DE SISTEMATIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJECAPÍTULO 2

EL MODELO DE W. JAMES POPHAM

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en las habilidades y percepciones deleducando”.

Ahora surge una pregunta, una señorapregunta, tan enredosa que dan ganas deesquivarla a ella ya los problemas que prohíja:¿quién en función de qué y cómo seestablece lo que son cambios deseablesen el educando?

Nuestra opinión al respecto se expone enel texto correspondiente a Elaboración decartas descriptivas, donde tratamos lo relativoa la especificación de objetivos de aprendizaje,el origen de los mismos y el procedimientoque siguen quienes planean y deciden elcontenido de los planes de estudio. Sisacamos a colación ahora la pregunta es porque sirve para enmarcar y caracterizar elmodelo de sistematización de Popham:

Orientación hacia las metas enoposición a orientación hacia los medios

Un modelo de instrucción referido a metasatiende inicialmente a la cuestión de loscomportamientos observables que el alumnodebería mostrar al término de su instrucción.Después de que los comportamientosdeseables sean claramente, especificados, laselección de los medios es más fácil y, engeneral, mucho más efectiva. Por ejemplo, siun profesor tiene una concepción clara de laclase de competencia que los aprendicesdeben mostrar al concluir una secuencia deinstrucción de tres semanas, puede incluir lasexperiencias de aprendizaje las oportunidadespara que los estudiantes practiquencomportamientos congruentes con losobjetivos deseados. En consecuencia, una delas principales ventajas de un modelo deinstrucción.1

Otra ventaja, tal vez más importante, de unmodelo orientado a las metas es que permiteal profesor incrementar la calidad de susecuencia de instrucción. ¿Qué hace unprofesor cuando emplea un modelo referido alos medios de instrucción?, ¿cómo sabe, al

término de una secuencia, si los medios queha empleado deben mantenerse omodificarse? Tal profesor no tiene un criteriodefinido para guiar su decisión; no tiene algoclaro que le permita juzgar la eficacia de loque hizo. En cambio, el maestro que usa unmodelo referido a metas tiene normas ycriterios claros en qué apoyar sus decisionesrespecto a la modificación de procedimientosde instrucción. La medida en que sus alumnoslogren los objetivos especificados previamentey las características de los comportamientosterminales de los estudiantes permiten almaestro tomar sus resoluciones.

Comentario

Es importante destacar que sean losobjetivos de aprendizaje propuestos los queden la pauta, previa evaluación, para modificarlos medios y procedimientos empleados enlas experiencias de aprendizaje, ya que losprofesores suelen perder de vista que es másimportante lograr el aprendizaje en losalumnos que entretenerlos, deslumbrarlos,mantenerlos atentos o controlarlos, salvo queestos comportamientos sea el propósito delcurso.

Descripción del modelo

“El modelo de instrucción que defiendo -dice Popham- es un esquema en el quedestacan cuatro operaciones esencialmentedistintas:

1. Los objetivos de instrucción sonespecificados en términos de laconducta del que aprende.

El estudiante es sometido a estimaciónprevia para precisar su situación respecto a lacual se fijan los objetivos.

2. Se plantean las actividades deinstrucción que deberían realizarsepara lograr objetivos

3. El logro de los objetivos por parte delalumno es evaluado”


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Cada una de estas operaciones es descritapor Popham como sigue:

Especificación de objetivos

“Los objetivos de instrucción en este modelode cuatro componentes deben ser especificadosen términos de la conducta que presentarán losestudiantes al concluir su experiencia deaprendizaje; además, se requiere que seanestablecidos en condiciones precisas, noambiguas.

Estimación previa

“El segundo paso de este modelo requieredel profesor la identificación de la conducta inicialdel alumno. Una de las ventajas de la estimaciónprevia es que puede indicar si el alumno ya tieneen su repertorio la clase de conducta que elprofesor desea producir. Es factible que losalumnos entren a un curso con más competenciade la que el profesor suponía; por tanto se correel riesgo de desperdiciar tiempo «enseñando»lo que se conoce. Por otra parte, y esto es lo másfactible, se da el caso de que los alumnosconozcan bastante menos de lo que el profesorespera.

Entonces, ellos carecen de la habilidad,conocimiento o destreza necesarios paraalcanzar los objetivos que el curso pretende.

“En cualquiera de los casos, los resultadosde la estimación previa a un curso pueden sugerirmodificaciones que deberían hacerse en losobjetivos originalmente seleccionados.

Una ventaja adicional de la estimación previaes que permite al profesor identificar en el grupolos casos individuales que ameritan variar losobjetivos y procedimientos de instrucción paraun trato más particularizado.*

Instrucción

“Una vez que se ha realizado la estimaciónprevia, y tal vez ajustado los objetivos, el profesorprocede a organizar e instrumentar lasexperiencias de aprendizaje que conducirán alos alumnos al logro de los objetivos. Estaoperación es bastante complicada, pero despuésde la determinación precisa de los objetivos lo esmenos. Los principios del aprendizaje y lapsicología educativa serán de gran utilidad alprofesor en esta tarea; por ejemplo, existe unprincipio llamado práctica adecuada, quedemanda al profesor la creación deoportunidades para que el alumno practique lasconductas establecidas en los objetivos. Estosignifica que si el profesor pretende que losestudiantes adquieran cierta habilidad ocapacidad debe propiciar que durante lasecuencia de instrucción practiquen esaconducta.

“Conforme el profesor –agrega Popham-, alplanear las experiencias de aprendizaje, vayasiendo más sofisticado y acucioso en la selecciónde medios, técnicas y procedimientos, másprobable será que se consigan los objetivosdeseados.

Evaluación

“El cuarto paso en este modelo es evaluar elgrado en que los aprendices han alcanzado losobjetivos. En este punto, el instructor determinasi los estudiantes pueden realmentedesempeñarse conforme lo planeó.

Es indudable que el desarrollo de unprocedimiento específico de evaluación estábastante adelantado desde que los objetivos sonespecificados, pues los reactivos para medirdeben ser ideados a partir de la clase de conductaespecificada en los objetivos. Lo fundamental, el


Estimación previa

Instrucción

Evaluación

Gráfica 1.

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punto clave, es que la evaluación aquí no es delestudiante, sino de la adecuación de lasdecisiones del profesor. No estamos tratando dedeterminar si Arturito obtiene MB o S decalificación, sino de saber si los planes delprofesor fueron acertados y si la manera en quese ejecutaron fue correcta. Para nosotros –continua Popham-, los objetivos no logrados sonvistos como reflejo de inadecuaciones en elproceso de instrucción. Esto significa que cuandolos alumnos fallan al intentar alcanzar las metas

establecidas, algo estuvo mal en el profesor, enlos procedimientos escogidos o en la ejecuciónpropiamente dicha. Por otra parte, si los objetivosson alcanzados, el profesor, merece todo elcrédito y a el corresponde considerar la posibilidadde dar los objetivos mayor alcance o aumentarlos,y así intentar lograr aún más.

En la siguiente gráfica aparecen los derroterosque comúnmente siguen las acciones derivadasde la evaluación ulterior a la instrucción

Especificación de objetivos 1

Elaboración de instrumentos de medición

Premedición

¿Son suficientes los conocimientos previos?

¿Ya poseen los alumnos los objetivos propuestos?

Elaboración o selección de métodos de enseñanza

NO 6

5 SI

4

Enseñar

Evaluar

7

8

Alto ¿Se lograron los objetivos?

Investigar causas

3

2

SI Gráfica 3 Estrategia

del proceso deinstrucción deAnderson y Faust


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4. ¿Qué se pretende con la evaluaciónfinal o sumaria?

5. ¿Qué fue primero, el huevo o la gallina?6. ¿Qué diferencias aprecia entre el

modelo de Popham y Baker y el deAnderson y Faust?

RESPUESTAS

1. La opción correcta es la marcada conla letra b. El esquema de Anderson yFaust coincide con el de Popham yBaker en estar referido a las metas yno a los medios de instrucción.

2. Sólo la opción d es correcta. Recuerdeel lector lo que dice Popham:«La pregunta adecuada que todoprofesor debería plantearse es«¿Qué es lo que quiero que misalumnos lleguen a ser?»»

3. Aquí se trata de una pregunta abierta;por tanto, puede ser respondida endiferentes formas. El lector estará enlo correcto si, palabras más o palabrasmenos, hizo mención de lo siguiente:«identificación de la conducta inicial delalumno» o «medición de losconocimientos, habilidades y aptitudesde los alumnos antes de laenseñanza» o «nos permite averiguarcómo es el repertorio conductual delestudiante al inicio de una asignatura».Será correcta también cualquieralusión al propósito de obtenerelementos que nos permitan hacerajustes en los objetivos originalmenteestablecidos o planear actividades másparticularizadas para algunos alumnos.

4. Las respuestas correctas serán las quese refieran al acto de evaluar o juzgarno sólo al estudiante, sino también lahabilidad del profesor para planear yseleccionar experiencias deaprendizaje, para instrumentarlas ypara realizarlas. Recuérdese: en una

concepción sistematizada del procesode enseñanza-aprendizaje no bastacalificar al alumno, sino que esindispensable evaluar todos loscomponentes del sistema.

5. Satisface ver que aún queda gente debuena fe en el mundo; se necesitamucha para suponer que pregunta detanta trascendencia iba a serrespondida en un concurso de estanaturaleza.

6- ¿Qué diferencias se aprecian entre elmodelo de Popham y el de Andersony Faust? Seguramente no hay algunaesencial; sin embargo, llaman laatención algunas cuestiones que,obviamente, los concursantespercibieron:

a) En la evaluación final, Pophamrecomienda incrementar los objetivosy hacerlos más desafiantes en casode que se alcancen los originalmentepropuestos. En cambio, Anderson yFaust simplemente recomiendenconcluir la secuencia de aprendizaje.En caso de no cumplirse el logro delos objetivos, ambos reconsideran elbloque de la instrucción.

b) Anderson y Faust incluyen másbloques o pasos en su esquema,específicamente dos: elaboración deinstrumentos de medición yelaboración o selección de métodos deenseñanza. Esta diferencia pudieraparecer trivial, pues obviamente, no sepuede evaluar o enseñar sin anteselaborar o seleccionar los medios; noobstante, estas funciones deelaboración se han sofisticado tantoque ya constituyen especialidades enlos centros educativos. Resultapertinente, pues diferenciaroperaciones que seguramenterealizarán personas o equiposdistintos. Un ejemplo de lo anterior, lotenemos en algunas instituciones

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educativas del país en que funcionancentros de evaluación, exámenesdepartamentales, secciones dedidáctica, etc. en estos casos haypersonal especializado para cada tareaque complementa las del profesor o,incluso, que las sustituye.

c) Por último, tal vez el lector apreció queun esquema aparece en formahorizontal y otro lo hace verticalmente.Si no captó esta diferencia, deberáconsultar a su geómetra de cabecera.

Independientemente de que el lector nohaya obtenido ningún boleto para la rifa porhaber fallado en la pregunta no. 5, ahora letoca decidir si vuelve a estudiar lo visto hastaaquí o continúa adelante. Por nuestra parte,solo deseamos hacer un comentario enrelación con los modelos tratados.

En el paso final, evaluación, tanto Pophamy Baker como Anderson y Faust dirigen laretroalimentación o autocorrección hacia lafase de instrucción cuando los resultadosindican que se falló en el intento de alcanzarlos objetivos. En nuestra opinión, esto esinsuficiente. No basta suponer que únicamente

al elaborar, seleccionar o ejecutar laexperiencia de aprendizaje puede haber fallas.En este aspecto, Popham es más tajante:“para nosotros, los objetivos no logrados sonvistos como reflejos de inadecuaciones en lainstrucción” (y dirige la flecha deretroalimentación al tercer bloque de suesquema). Nuestra idea, es este caso, es quela autocorrección del sistema debe dirigirseademás hacia la especificación de objetivos yhacia la propia evaluación. La incongruenciade los objetivos, por no ajustarse a losrecursos, por ejemplo, puede determinar queno se alcancen. Inadecuaciones o errores enla evaluación pueden distorsionar losresultados que ésta presenta; no es extrañoencontrar que objetivos sí alcanzados no seandetectados por los exámenes. Por último,consideramos que en la sistematización deun proceso, especialmente el educativo, nodebe olvidarse el principio de interdependenciaentre todos los componentes y operaciones.

Recomendamos al lector que siga conatención los planteamientos del modelo deBanathy que presentamos en el siguientecapítulo. No debe desesperarse ya faltamenos.


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Banathy [3] publicó su modelo en 1968. Alreferirse a los sistemas para el aprendizaje,huso las siguientes consideraciones: «Losaspectos más significativos para el enfoquesistémico son:

«1. Una insistencia en la definición dará delpropósito del sistema y en laformulación de los resultados que seesperan. Tales tareas deberán serrealizadas con especificidad suficientepara determinar los criterios deevaluación que revelen en formaevidente el grado en que elcomportamiento deseado se logró.

«2. El examen de las características de losinsumes o elementos de entrada.

«3. La consideración de alternativas y laidentificación de lo que se tiene quehacer para asegurar que el desempeñopredeterminado se logrará. Hablar de«lo que se tiene que hacer» implicaprecisar cómo, por quién, por qué,cuándo y dónde.

«4. La dotación de recursos para elsistema y la medición de los productosde salida, con el fin de precisar el gradoen que los resultados esperados selogran y evaluar la eficiencia de lasoperaciones del sistema.

«5. La identificación y realización de losajustes necesarios para asegurar laconsecución del propósito y optimizarlos productos del sistema, así como sueconomía.»

Banathy agrega: «El traslado de estasestrategias sistémicas al dominio de laeducación requiere:

«1. Formular objetivos de aprendizajeestableciendo claramente lo que se

espera que el aprendiz haga, conozcao sienta como resultado de susexperiencias de aprendizaje.

«2. Elaborar pruebas para medir el gradoen que el estudiante ha logrado losobjetivos.

«3. Examinar las características ycapacidad iniciales del alumno.

«4. Identificar lo que tiene que seraprendido, a fin de que el estudiantepueda desempeñarse como se espera.

«5. Considerar alternativas paraseleccionar los contenidos yexperiencias de aprendizaje, loscomponentes y los recursosnecesarios para alcanzar los objetivosfijados.

«6. Implantar el sistema y recopilarinformación a partir de la medición yevaluación del funcionamiento delsistema.

«7. Regular el sistema. Laretroalimentación derivada de medir yevaluar servirá como base en queapoyar los ajustes al sistema, a fin depropiciar el incremento del aprendizajelogrado y el aprovechamiento óptimode la economía del sistema.»

Las operaciones anteriores, su secuenciay su interacción se ilustran en la gráfica 4.

El núcleo del sistema

En el capítulo 1 anotamos que todo sistemase desarrolla en torno a un propósito y que talpropósito es el núcleo desde el cual crece unsistema. Ahora debemos preguntamos cuáles el propósito que sirve de núcleo paradesarrollar sistemas en la educación.

CAPÍTULO 3

EL MODELO DE BELA H. BANATHY

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En principio, tenemos una alternativa:pedemos decir que el propósito de laeducación es impartir conocimientos, o sea,el propósito es la instrucción. Por otra parte,podemos afirmar que el propósito de laeducación es asegurar el logro deconocimientos, habilidades y actitudesespecíficos; entonces, el aprendizaje es elnúcleo alrededor del cual crece el sistema.

«Hacer esta diferenciación entre instruccióny aprendizaje no es efectuar un juego depalabras —dice Banathy—. Para mí estadiferencia es crucial y pretendo demostrar lasventajas de un sistema educativo que tengael aprendizaje como propósito:

«• En la situación típica tenemos un aula yun profesor que se enfrenta a 30 o 40estudiantes. El ámbito y el procedimiento sonuniformes para todos; las operaciones son deinstrucción y control. Si el aprendizaje fuera elpropósito, nadie recomendaría tal situación,pues es obvio que 30 o 40 personas no puedenaprender de la misma manera. Lo mismopuede decirse respecto al tiempo, ya que lohabitual es que las sesiones de clase sean de50 minutos para todos. Si el aprendizaje fuerael núcleo del sistema no existiría tal rigidez.

Comentario:

Tiene razón Banathy, pero nos sorprendeque algo tan crucial no motive señalamientosmás graves. Tal vez sea porque el autor esmás prudente que nosotros o porque en sumedio no ocurren las mismas cosas que en elnuestro. Por ejemplo: que se mantenganplanes de estudios saturados de asignaturas,aunque esto obstaculice el aprendizaje; quesean los que manejan las finanzas quienesen aras del costo por alumno o cualquier otroargumento, determinen el número deestudiantes por grupo o el número de horasdisponibles para un curso; que, por algunarazón, casi todas las carreras tengan la mismaduración, que, para hacer más absurdo elasunto, esa duración no se haya fijado en

función de los objetivos de aprendizaje quehan de lograrse, sino atendiendo a unacostumbre. Tal parece que nos interesa másdecidir cuánto tiempo vamos a tener a losjóvenes metidos en las aulas que precisar losconocimientos que han de adquirir y el tiemponecesario para ello. Muchas cosas cambiaráncuando el aprendizaje sea el propósito denuestros sistemas educativos. Al autor de estelibro le gustaría que no volviera a descartarseun programa de evaluación como el quepresentó en una institución educativa de lasmás modernas, «porque dificulta el envío deboletas de calificaciones mensualmente».

«• En la educación centrada en lainstrucción —continúa Banathy— elprofesor es la principal fuente deinformación; él es el actor principal ylos alumnos su audiencia. En unsistema orientado al aprendizaje, lospapeles se pueden alternar.

«• Actualmente, todavía hablamos de losmedios audiovisuales como auxiliaresdel profesor y de las bibliotecas comesuplementos de la instrucción. En elsistema dirigido al aprendizaje, si lasposibilidades de cierto medio o de untexto indican que es el mejor elementodisponible para facilitar el aprendizaje,se usará no como auxiliar osuplemento, sino como elementofundamental.»

Si el lector ha tenido la curiosidad de indagaren la lista de referencias el título de la obra enque Banathy hace estos comentariosseguramente estará intrigado y preguntando¿por qué Instructional Systems? El propioautor proporciona elementos para salir dedudas: «No intento degradar el valor de lainstrucción, pero quiero proponer que sea vistaen su apropiada relación con el aprendizaje ytratada en forma acorde. Mi proposición esque la instrucción es un proceso y no elpropósito de la educación. En el enfoquesistémico, la instrucción señala funciones queson introducidas en el ambiente del estudiante


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para facilitar su desenvolvimiento en experienciasde aprendizaje específicas. Por ello, cualquierinteracción entre el aprendiz y su ambiente pormedio de la cual el que aprende progresa haciael logro de conocimientos, habilidades y actitudesespecíficos y propositivos, es considerada comoinstrucción. Un sistema de instrucción serávalorado según el grado en que proporcione alestudiante un sistema para aprender, según

proporcione al ambiente del alumno interaccionesque dan como resultado el desempeño que sepretende. A través de esta línea de razonamiento,la instrucción resulta compatible con elaprendizaje».

Ahora describiremos cada uno de lossegmentos del esquema que aparece en lagráfica 4.

Análisis y

formulación de objetivos

Propósito del sistema


Criterios para evaluar

Análisis y formulación de tareas de aprendizaje

Inventario de tareas de aprendizaje

Medir la competencia inicial

Identificar y caracterizar las tareas de

Examen inicial

Planeación del sistema

Análisis de funciones Análisis de componentes

Distribución

Cronogramación

Realización y control de calidad

Ensayo del sistema Prueba del sistema

Implantación

Evaluación y control

Ajuste para mejorar

Retroalimentación

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Propósito del sistema

La mejor manera de identificar un sistemaeducativo es a través de su propósito. Aldeterminar el propósito, se establece el núcleodel sistema. El enunciado del propósito debecontener información básica sobre la totalidaddel sistema y comunicar brevemente algosobre su ambiente y las circunstancias en queva a operar. Para ilustrar lo anterior, veamoscómo se podría formular el propósito de uncurso titulado «El uso del enfoque sistémico».

El propósito de este curso es introducir eluso del enfoque sistémico al desarrollo desistemas para el aprendizaje. Como productoo elemento de salida, se espera que el alumnoelabore un sistema para el aprendizaje de unaasignatura de su elección.

Este mismo propósito se podría comunicarmás específicamente así:

El curso pretende:

• Generar un entendimiento delconcepto de sistema y estimular elempleo del enfoque sistémico alelaborar programas de estudio.

• Auxiliar a los participantes en laselección de propósitos en torno a loscuales preparar sus sistemas.

• Demostrar a los participantes elpotencial y la estrategia delprocedimiento sistémico para prepararsistemas.

• Guiar a los participantes en laaplicación real del procedimientosistémico a los proyectos queseleccionen.

• Dar oportunidades a los participantespara demostrar su competencia en eluso del procedimiento sistémico.

Un enunciado del ambiente y condicionesdel curso sería:

Este curso se impartirá, en su propiocentro de trabajo, a profesoresuniversitarios, planificadores de cursos ypersonal directivo que deseen continuar suprograma de actualización profesional. Elcurso será dirigido por un instructordurante 15 sesiones de tres horas cadauna. El material bibliográfico correrá porcuenta de los participantes.

Como se puede apreciar, los términos enque se enuncian los propósitos son bastantegenerales; sin embargo, constituyen el puntode partida para formular los objetivos.


El enfoque sistémico nos enfrenta con elrequerimiento concreto de definir cómo debenenunciarse los objetivos. «Al respecto -diceBanathy-, las proposiciones de Mager, Tyler,Smith y Gagné me parecen las más útiles.»

Comercial:

Como el propósito y, por tanto, los objetivosde este texto se refieren a los modelos parasistematizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, no entramos aquí en detallesprecisos sobre la manera de enunciarobjetivos. Tal propósito corresponde aElaboración de cartas descriptivas. Por lodemás, coincidimos con Banathy en suapreciación de los autores que menciona,mismos que revisaremos en el texto al cualhacemos aquí publicidad.

Por ahora nos conformaremos con anotarlas principales normas que deben respetarseal formular los objetivos de aprendizaje:

1. Especificar lo que el estudiante serácapaz de hacer, lo cual no deja deser una suposición. Para esto serequiere:

a) Emplear verbos que indiquen accionesobservables.


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b) Señalar los estímulos que van aproducir el comportamiento de losestudiantes.

c) Indicar los recursos y elementos queserán utilizados por el estudiante y laspersonas con quienes interactúa.

2. Determinar el grado de eficacia que seespera lograr en lo que el alumno serácapaz de hacer. Esto se puede hacermediante:

a) La identificación de la precisión yexactitud de las respuestas.

c) La determinación de criterios deextensión, velocidad, calidad, etc., dela respuesta.

3. Indicar bajo qué circunstancias seespera que el estudiante actúe,precisando las condiciones físicas,situacionales, psicológicas, etc.

Análisis y formulación de tareas deaprendizaje

Una vez que hemos identificado eldesempeño específico que cabe esperar delestudiante, debemos considerar lo que ha deaprender para desempeñarse con éxito.Entonces, el siguiente paso para el planeadordel sistema consiste en analizar y formular lastareas de aprendizaje. El análisis y formulaciónde éstas tiene una estructura determinada yse compone de un grupo de estrategias:

Formulación de objetivos

Análisis y formulación de tareas de aprendizaje



Identificar y caracterizar las tareas de aprendizaje reales

GRAFICA 5


«En principio, conviene diferenciar entretareas de desempeño (performance tasks) ytareas de aprendizaje (learning tasks). Lasprimeras (que podríamos llamar de ejecución),tal como se describen al enunciar los objetivos,nos comunican las conductas que deberánmostrar los alumnos como producto de supaso por el sistema de instrucción», diceBanathy. «Las tareas de aprendizaje —agrega— se refieren a lo que el estudiantedebe aprender para mostrar lo descrito en losobjetivos.

«Hay quienes objetan la realización de estepaso, argumentando que resulta innecesariosi los objetivos de aprendizaje estánespecificados de manera suficiente y entérminos conductuales. Para mí —dice

Banathy— esto es cierto sólo en algunoscasos y en determinadas categorías decomportamiento, como las de imitación omemorización; sin embargo, la mayoría de lasconductas que pretendemos generar en lasescuelas rebasan estos niveles. Muchos delos aprendizajes que deseamos propiciarimplican la discriminación, la comprensión yuso de conceptos, la resolución de problemasy la selección de alternativas o toma dedecisiones. En estos casos, el enunciado delos objetivos de aprendizaje no resultasuficientemente explícito de las tareas deaprendizaje que implican. Éstas deben serinferidas, deducidas, mediante un análisis.Veamos un ejemplo:

«En un curso de lengua extranjera puedenaparecer objetivos como:

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«• Responder a preguntas en relación conun fenómeno concreto que se observaen el ambiente.

«• Plantear preguntas acerca de lomismo.

«• Comunicarse un turista mientras viajay en situaciones sociales que sonrutinarias para él.

«Por supuesto, las tareas de aprendizajeno consisten en memorizar frases según lascircunstancias descritas en los objetivos. Aunpara la memorización existe una serie depautas de operación en los aspectospsicomotrices, cognoscitivos y afectivos de laconducta de la comunicación. Las tareas deaprendizaje para la adquisición de una lenguaextranjera consisten en aprender a percibir yemplear estas pautas de operación a fin deaprender a producir nuevas frases apropiadasa cada situación y contexto. Las diferentesclases de pautas y procedimientos que surjandel análisis del contenido de la asignaturaindicarán lo que debe incluir el inventario detareas de aprendizaje.

«Tal inventario podría incluir, en el caso denuestro ejemplo, aspectos que van más alládel lenguaje, como los ejercicios kinésicos,además de los relativos al vocabulario, lasestructuras gramaticales, la descripción e

identificación de situaciones sociales delturista, etc.»


Este paso del modelo de Banathy se refierea lo mismo, tanto en funciones comopropósitos, que la fase de estimación previadel modelo de Popham y Baker y la depremedición del de Anderson y Faust, que yahemos revisado. Los propósitos son, engeneral, los de la evaluación diagnóstica(véanse los textos correspondientes al Áreade Sistematización de la Enseñanza), queconduce al ajuste de los objetivos y a laplaneación de estrategias, en ocasionesparticularizadas según las características deciertos alumnos. Los aspectos que planteaBanathy se aprecian mejor en el siguientesegmento del esquema.

Identificar y caracterizar las tareas deaprendizaje reales

Sabemos que, en muchos casos, el alumnoya ha adquirido las habilidades necesariaspara determinadas tareas de aprendizaje. Lamanera de identificar las tareas de aprendizajereales consiste en restar lo que ya conoce elalumno (conducta inicial o características delinsumo) del inventario de tareas (objetivosespecíficos) de aprendizaje previstas.

Menos Igual a

Inventario de tareas de

aprendizaje previstas

Competencia inicial

Tareas de aprendizaje

actuales

Una vez identificadas las tareas deaprendizaje reales, su caracterización esnecesaria, pues proporciona informaciónadicional que será empleada como insumo enla siguiente fase del esquema: la planeacióndel sistema. Hay dos manerascomplementarias para caracterizar las tareasde aprendizaje:

Primera:

Especificando el tipo de aprendizaje querepresenta cada tarea en particular. Alrespecto, Robert M. Gagné [4] identificadiversos tipos de aprendizaje: aprendizaje designos, aprendizaje de respuestas, secuenciasmotoras y verbales, discriminación múltiple,aprendizaje de conceptos, aprendizaje deprincipios y solución de problemas. Estos tipos


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de aprendizaje difieren en forma significativasegún las condiciones particulares; porejemplo, producir un nuevo sonido propio deuna lengua extranjera se identifica como unaprendizaje de respuestas; es decir, elaprendizaje para «copiar» un sonido. Lascondiciones que rigen este tipo de aprendizajepor imitación son muy diferentes de las queoperan en el aprendizaje de una nuevaestructura gramatical, que pertenece alaprendizaje de principios. El uso de unaestructura gramatical no se aprende copiandoo memorizando oraciones en que la estructurase da.

Esta identificación del tipo de aprendizajeque implica cada tarea de aprendizaje es unade las bases en que se apoyará la selección yorganización de contenidos, experiencias deaprendizaje y episodios didácticos (véanse lostextos correspondientes a la unidad: 10-05).

Segunda:

La cuantificación. Por cuantificacióndebemos entender aquí la estimación omedida del grado de dificultad que una tareade aprendizaje representa. Esta informaciónes necesaria por dos razones:

a) Puede ser empleada con el fin decalcular el tiempo que se requiere paralograr la tarea de aprendizaje.

b) Nos orienta en la determinación delcontenido o extensión que abarcará latarea de aprendizaje y también en eltratamiento didáctico que ciertosaspectos requieren.

Los datos para la cuantificación se puedenobtener a partir de experiencias tenidas entareas equivalentes o trabajando con gruposen forma experimental, lo que permitirá medirtiempos de aprendizaje y detectar, por ejemplo,aspectos de especial dificultad que requierenatención primordial (O sea, hay cosas que nodeben hacerse a ojo de buen cubero).

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INTERMEDIO

Antes de examinar el siguiente segmento del modelo de Banathy, conviene precisar algunascuestiones y resumir lo que hasta ahora hemos visto del modelo mencionado.

Versión de Banathy Versión modificada

Formulación de los propósitos Formular propósitos generales

Especificación de objetivos Formular objetivos terminales


Formular objetivos específicos de aprendizaje

Medir la competencia inicial Evaluación diagnóstica

Identificar las tareas de aprendizaje reales

Ajuste de objetivos y nivelación de los alumnos

Caracterizar las tareas de aprendizaje reales

Caracterización de los objetivos específicos de aprendizaje

Es posible que algunos lectores se hayanconfundido con ciertos conceptos que empleael autor que ahora estudiamos; tal vez hayancontribuido a esa confusión nuestros propioscomentarios y anotaciones en relación conciertos cambios en la terminología. Trataremosde precisar estas cuestiones al mismo tiempoque las resumimos.

Ambas versiones coinciden en lo esencialde los procedimientos, pues nuestrasmodificaciones se dirigen fundamentalmente

a aquellos conceptos en que aparece lapalabra task, que en español puede ser«tarea», «faena», «labor», etc., vocablos queno indican la idea del propio Banathy. En lamedida en que interpretáramos la palabratarea en lo que de compromiso o deber tiene,estaríamos más cerca de la intención del autor.De igual modo, consideramos que hablar detareas de «desempeño», «ejecución» u«operación» como algo distinto de tareas de«aprendizaje» es algo confuso, pues elaprendizaje (concretamente los objetivos de


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aprendizaje) debe formularse en términos deconductas, desempeños o ejecuciones. Porello, cuando Banathy dice que «las tareas deaprendizaje es lo que hay que hacer para queel alumno logre efectuar las tareas dedesempeño que fijan los objetivos», nosotrosdecimos que los objetivos específicos deaprendizaje es lo que hay que lograr para queel estudiante alcance los objetivos terminales.Como se ve, no hay diferencia en el sentidoque cada paso del modelo tiene.

Una última precisión que conviene hacer—y aquí coincidimos en la terminología conBanathy— es la siguiente: ya sea que seemplee la forma de expresión tareas deaprendizaje o la de objetivos específicos deaprendizaje, este concepto es diferente del deexperiencias de aprendizaje, que se refiere alos procedimientos y actividades que realizanprofesor y alumnos para que éstos alcancenlos objetivos.

Continuamos con la explicación de lospasos del modelo de Banathy parasistematizar la instrucción.


Una vez que hemos formulado ycaracterizado los objetivos específicos deaprendizaje que el alumno debe alcanzar,podemos proceder a planear el procesosistematizado que lo conduciría a dicho logro.Las siguientes preguntas serán de utilidad enla planeación del sistema:

• ¿Qué tiene que hacerse?

• ¿Quién o qué tiene la capacidad de hacermejor lo que se tiene que hacer?

• ¿Quién o qué hará específicamente qué?

• ¿Cuándo y dónde lo hará?

En consecuencia, la tercera fase del modeloabarca el desarrollo de cuatro estrategiasprincipales:

1. Análisis de funciones (lo que tiene quehacerse y cómo).

2. Análisis de componentes (quién o quémedio lo hace mejor).

3. Distribución de funciones (qué haráen particular cada componente) .

4. Cronogramación (cuándo y dónde sehará cada cosa).

Análisis de funciones

El propósito de este paso es identificar todoaquello que es pertinente hacer para conduciral alumno al logro del aprendizaje propuestoen los objetivos. Banathy menciona cuatrofunciones que deben coordinarse y sujetarseal análisis:

a) Selección y organización del contenido.

b) Selección y organización de lasexperiencias de aprendizaje.

d) Coordinación y dirección de losestudiantes.

e) Evaluaciones del aprendizaje logradoy de la operación del sistema.

Selección y organización del contenido. Encasi todas las asignaturas tenemos unamplio campo de temas y aspectos que sepueden tratar. Es necesario seleccionar y,como en todo problema de este tipo, lodeseable es tener una base en que apoyarnuestra toma de decisiones. Como yahemos dicho, la caracterización de losobjetivos de aprendizaje es una guía inicialpara seleccionar el contenido de un curso.

Comercial:

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Información más detallada sobre lacaracterización de los objetivos y los otroscriterios que permiten fundamentar laselección y organización de contenidos(campo, valor, repercusión afectiva y costo)aparecen en el texto Elaboración de cartasdescriptivas del Área de Sistematización dela Enseñanza.

Una vez seleccionado el contenido, éstedebe ser organizado; debe decidirse lasecuencia, arreglo y presentación deconceptos, principios, problemas, etc., queabarca. Al organizar el contenido, sedeterminan cuestiones como la jerarquizacióny orden de los objetivos de aprendizaje, lascondiciones del aprendizaje, el grado deextensión y profundidad a que se llegará, ladivisión en unidades, temas, capítulos, etc.

Selección y organización de lasexperiencias de aprendizaje.

El resultado de la selección y organizaciónde contenidos muestra lo que el alumno debeaprender y en qué orden; sin embargo, noindica en forma suficientemente explícita cómose efectuará el acto de enseñar y aprender.Hay muchas maneras de presentar elcontenido seleccionado y organizado, tantascomo formas hay de llevar a la práctica,manejar y utilizar los conocimientos implícitos.

Esta función es crucial en el proceso deenseñanza-aprendizaje y es la que másdirectamente se relaciona con la participacióndel profesor. Al respecto, Banathy recomienda:«Al atender el problema de seleccionar yorganizar experiencias de aprendizaje,deberíamos procurar tener tantas alternativasdisponibles como fuesen necesarias paraenfrentar la gran variedad de maneras en quela gente aprende. La variedad en cuanto altiempo en que lo hacen es sólo una de tantasmanifestaciones de las diferenciasindividuales. Existen también diferencias encuanto a interés, necesidad, aptitud, etc. Otrosaspectos más específicos de estas diferencias

se relacionan con la habilidad para abstraer opara concretar; para percibir según lamodalidad de presentación empleada (gráfica,verbal, audiovisual, etc.); para desenvolverseen la manipulación de objetos o pararesponder a estímulos que pongan en juegola creatividad».

En resumen: cada alumno puede ser unafórmula personal de características quesignifique un reto para el profesor. Por todoesto, una de las tareas más complejas parael profesor que está planeando un sistemade aprendizaje es identificar o predecir laefectividad que se espera de cada tipo deepisodio didáctico en relación con lasdiferentes clases de contenido y losdistintos tipos de alumno. En estequehacer, salvo que se apoye en unaamplia experiencia o en estudios demetodología educativa sólidos, el profesorse desenvuelve en un campo incierto. Elmargen de incertidumbre se extiende hastalo concerniente a la selección de medios yrecursos para determinada experiencia deaprendizaje o cierto episodio didáctico enparticular.

Coordinación y dirección de los estudiantes.El tercer aspecto fundamental del análisisde funciones se refiere al manejo de losalumnos. Esto lo describe Robert G. Smith[9] como «el proceso de identificar yejecutar aquellas actividades quemantendrán al alumno participandoproductivamente en su proceso deaprendizaje».

Al desarrollar un plan para la dirección delos estudiantes, se debe contar coninformación suficiente y adecuada acerca decada uno, y, a partir de ella, introducirincentivos de corto y largo alcances. Además,conviene conocer las peculiaridades de cadaalumno que puedan ser aprovechadas paraque participe en el aprendizaje en condicionesóptimas.


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Evaluación del aprendizaje logrado y de laoperación del sistema. Esta función permitela constante supervisión del estudiante delproceso en general. Se caracteriza por elpermanente cuestionamiento de los logros delestudiante y de la efectividad y eficacia detodas las funciones del sistema deaprendizaje. Implica necesariamente la tomade decisiones respecto a los ajustes que debenhacerse.

El análisis de estas cuatro funciones sesintetiza y presenta en lo que se conoce comoprograma o carta descriptiva de un curso. Peropara la elaboración de este documento esnecesario tener en cuenta los resultados quese obtienen en el análisis de componentes.

Análisis de componentes

Este análisis se refiere a las personas ycualesquier otros medios que deben serempleados para realizar las funcionesidentificadas y precisas en la etapa anterior.

«Estamos habituados —dice Banathy— aresolver el problema de los componentespensando en aquellos recursos (personas,técnicas, medios o materiales) que auxilien alprofesor; a ver a éste como el únicocomponente que puede tener a su cargo laenseñanza. Bajo esta concepción se surte alprofesor, según los recursos económicosdisponibles, de un arsenal de medios auxiliaresque por lo general no usa.

«La aplicación de conceptos de la teoríade sistemas a la educación ha introducido unmodo de pensar radicalmente distinto deldescrito en párrafos anteriores. Ya nohablamos —afirma Banathy— del profesor ysus medios auxiliares, sino de loscomponentes de un sistema que sonconsiderados y empleados en base a suidoneidad para desempeñar una funcióneducativa específica. Dada una funcióndeterminada, nuestro problema en el análisisde componentes es hacer un inventario de los

medios (el profesor entre ellos) que puedentener a su cargo la tarea. Hecho esto, aquelque resulte más adecuado debe serseleccionado. Una regla fundamental aquí esque el componente debe adaptarse a lafunción, y no a la inversa. Otra regla esconsiderar siempre varias opciones y escogerla mejor de las que son viables.

« Como criterios o indicadores paraseleccionar componentes se puedenmencionar los siguientes:

«• Idoneidad para cubrir la función.«• El grado en que puede integrarse a

otros componentes.«• El grado de adaptación que se logra

en el alumno.«• Posibilidades prácticas.«• Costo.

«Ejemplos de componentes en un sistemade aprendizaje son los profesores, losalumnos, los tutores, los evaluadores (recursoshumanos); los textos, apuntes, materiales deinstrucción programados, películas,laboratorios, computadoras y, por supuesto,los heroicos pizarrones (recursos materiales).También son componentes, metodológicosdiríamos, los distintos procedimientos,métodos, técnicas y modalidades, como lainstrucción personalizada, las técnicas deorganización de los grupos, la educaciónabierta, etc., que a su vez condicionan el tipode participación de los elementos humanos ymateriales.»

Comentario:

A reserva de lo que el lector concluya unavez que estudie la unidad 10-03 de esta seriede cursos, cabe anotar que, como resultadode algunas investigaciones, entre ellas la deHatch [5], se puede concluir que losestudiantes obtienen información y ciertosaprendizajes tanto con la intervención delprofesor como sin ella. De allí que mientras la

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función del profesor como fuente deinformación está cada vez más en entredicho,el reconocimiento de que al profesorcorresponde propiciar y dirigir el trabajo de susalumnos se extiende día con día. Por tanto,sus funciones son motivar ai estudiante,planear y realizar experiencias de aprendizaje,y evaluar y aprovechar —juntos— losconocimientos y destrezas obtenidos.

Es importante que el profesor, a fin deactuar pora el alumno, lo haga con el propioalumno.

Distribución

Como producto del análisis decomponentes queda disponible un grupo dealternativas para tomar nuestras decisionesen relación con nuestro análisis de funciones.La tarea que ahora corresponde hacer esdistribuir funciones específicas a componentesparticulares.

Durante el proceso de distribución, elplaneador debe considerar:

• Qué componente es idóneo paradesempeñar cada función particular.

• Qué restricciones tiene el sistema.• Que lo único que no debe sacrificarse

es el logro de los objetivos.• Que la meta es hacer un uso óptimo

de recursos, como el tiempo y el dinero.• Que la función siempre precede y

condiciona al componente.• Que ninguna decisión en este sentido

es definitiva, sino siempre sujeta amodificaciones y ajustes según losresultados de la evaluación .

Comentario:

Aquí cabe preguntar: ¿quién hace ladistribución? El propio Banathy pareceesquivar la cuestión cuando dice, de pasada,que es el planeador quien debe hacer esta

distribución. Pero para nosotros esto no resultamuy evidente. ¿Quién es el planeador?;¿quién es el que toma las decisiones de estetipo en nuestros centros de educación?;¿quién el que asume la responsabilidad decumplir las reglas que los especialistas fijanpara la distribución de funciones a loscomponentes? Podríamos responder que laasumen los expertos más calificados enasuntos educativos de cada institución; perocuando observamos la discrepancia entre loque se recomienda y lo que se hace dudamosde la veracidad de nuestra respuesta.

Cronogramación

Esta fase del sistema tiene que ver con lascuestiones relativas al tiempo y los lugares.Una vez que las funciones han sidocomplementadas con la asignación derecursos, medios y demás componentes, esnecesario decidir cuándo, durante cuántotiempo y dónde se efectuarán.

La cronogramación tiene mucho que vercon la logística, pues para que sea efectivadebe plantearse en condiciones quegaranticen la disponibilidad de elementoshumanos, materiales y tecnológicos en elmomento adecuado y en el lugar requerido, afin de efectuar las funciones en condicionessatisfactorias.

Comentario:

Cualquier señalamiento de lo que alrespecto se hace en nuestro medio nosconduciría a la historia clínica de miles depersonas, a una antología de las aportacionesal arte de la improvisación y a un riesgo paranuestra integridad física por meternos contrala idiosincrasia nacional. Por lo demás. nadapodríamos agregar a lo dicho por Portilla ensu Fenomenología del relajo.

En la gráfica que sigue se ilustra el lugar enque estamos en esta revisión del modelo deBanathy. Aunque en ella se aprecia una


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secuencia lineal, esto nosignifica que las funcionesimplicadas ocurran en formaordenada o sucesiva.Recuérdese que una de laspropiedades de todo sistemaes su dinámica autocorrectivacasi permanente. Esto nosobliga a verificar y corregirrepetidamente ya sea losobjetivos, los contenidos, lasexperiencias de aprendizaje olos componentes de nuestroproceso de enseñanza-aprendizaje. Sólo asímantendremos una entidadorganizada, funcional yproductiva.

Realización y control decalidad

Como resultado de todaslas operaciones señaladas enpárrafos anteriores, debemostener un sistema listo parafuncionar y ser puesto enpráctica; sin embargo, antesde implantarlo es necesarioensayar y probar sufuncionamiento.

1. Por ensayo del sistemaentendemos la ejecución de una serie deexperiencias que nos permitan identificar,antes que nada, si los componentes sonidóneos para desempeñar las funcionesasignadas. Si en estos ensayos se detectandeficiencias, se pueden efectuar sustitucioneso realizar actividades de entrenamiento queconduzcan al rendimiento que se espera delos componentes.

2. La prueba del sistema implica ponerloen práctica en forma experimental, a fin deprecisar si es capaz de producir resultadosacordes con los grados de calidad previamenteestablecidos. Para ello se debe efectuar una

minuciosa observación de cada paso delproceso y, fase a fase, verificar si el productode cada una es adecuado y conducente a losproductos finales del sistema.

Los especialistas recomiendan que elensayo y la prueba de un sistema estén acargo de personas diferentes de las que loplanearon; por ejemplo, de un analista desistemas. Se puede recurrir también amodelos de simulación.

En nuestra opinión, la única formasatisfactoria de probar un sistema para elproceso de enseñanza-aprendizaje esempleándolo con estudiantes reales, en el

Análisis y formulación de objetivos

Enunciado del propósito

Formulación de objetivos terminales

Análisis y formulación de objetivos

específicos de aprendizaje

Inventario de objetivos específicos

Medición de la

competencia inicial

Identificación y caracterización de

objetivos específicos reales.


Análisis de

funciones

Cronograma

Distribución de funciones

entre los componentes

Análisis de componentes

Gráfica 6

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medio y condiciones para los que se ha ideado.Dado que el propio proceso y los criterios deevaluación están en continua evolución yperfeccionamiento, difícilmente podremosconcluir que un sistema está probado de modosuficiente. A lo más que podremos aspirar esa realizar ensayos y pruebas que nos permitandisminuir nuestro margen inicial de error a unnivel aceptable.

Implantación del sistema

El ensayo y la prueba de un sistema sonlos pasos iniciales de su fase de implantación.Como resultado de estas dos actividadestenemos una disyuntiva: implantar el sistemao eliminarlo. Sí se opta por la implantación,entonces el sistema será puesto en prácticaen las condiciones decididas y empezará aprocesar sus insumos y a producir resultados.

Evaluación y control

El propósito del subsistema de evaluacióny control de calidad es verificar que losobjetivos del sistema se están logrando o, encaso contrario, determinar los ajustes quehabrán de efectuarse para alcanzar dichosobjetivos. Esta etapa abarca varias estrategias,cada una con fines específicos, como lasupervisión del sistema (para evaluar suefectividad) y la medición y evaluación paradeterminar el progreso del estudiante en elaprendizaje que habrá de conducirlo a efectuarcon destreza los objetivos terminales.

A manera de guía para efectuar lasupervisión del funcionamiento del sistema,el responsable del proyecto y/o el profesorpueden plantearse preguntas como lassiguientes:

• ¿Están los objetivos enunciados enforma clara y formulados en términosoperativos y observables?

• ¿Conducen los objetivos específicoshacia los objetivos terminales?

• ¿Estamos incluyendo objetivos otareas que no contribuyen, no vienenal caso o nos desvían de nuestrospropósitos y objetivos terminales?

• ¿Justifican el costo de operación loscomponentes humanos y materialescon que está operando?

Las verificaciones anteriores, un tantosesgadas a los aspectos de planeación yadministración, se revalidan y constatan alevaluarse el aprendizaje logrado por losestudiantes. Este último proceso tienepropósitos y procedimientos específicos quehacen de la tarea de examinar algo útil no sólopara acreditar estudios, sino también,principalmente, para contribuir al aprendizaje(evaluación formativa) y para calificar al propiosistema en general (evaluación diagnóstica yevaluación sumaria).

FRUTO PROHIBIDO

La presentación de estos modelos oconjuntos de estrategias para organizar yplanear no sólo la actividad del docente, sinotambién todo el proceso de enseñanza-aprendizaje no puede concluir sin ponerseénfasis en la necesidad de investigar e innovar.Tal vez esto signifique caer en un lugar común,tan manido que puede sonar a fórmulagastada para concluir un trabajo, a sermoneoo a discurso oportunista. Pero ningunainsistencia será excesiva y a nadie se podrátachar de reiterativo mientras los motivos deorigen persistan. Y es un hecho que ennuestros centros de educación superior,aquellos que pugnan por la innovación sonpersonas que deben prepararse más para lapalestra que para el aula. Y conviene recordara estos gladiadores de la educación que laautocompasión nunca ha sido un arma muyefectiva; que la resistencia al cambio no esexclusiva del ámbito escolar; que el fenómenoes universal y además muy añejo. Tan remotoque la hipótesis del autor de este libro es quela renuencia al cambio es resultado de lo que


150

le pasó a Adán cuando Eva lo invitó a probarun fruto novedoso.

Pese a todo, habrá que seguir y reiterar,habrá que intentar estrategias más

Cuadro sinóptico del modelo de Banathy

Enunciar metas y propósitos generales Formulación de propósitos criterios para evaluar Enunciar objetivos terminales (desempeño) Formular objetivos específicos de aprendizaje (supuestos) Formulación de objetivos Evaluación diagnóstica Específicos de aprendizaje Caracterizar objetivos específicos de aprendizaje (reales)

Selección y organización del contenido Selección y organización de las Analizar funciones experiencias de aprendizaje Coordinación y dirección de los alumnos Evaluación del aprendizaje y del sistemaSISTEMA Planeación de la operación del sistema Analizar componentes (humanos, materiales y metodológicos) Distribuir funciones a los componentes Fijar tiempos y lugares Sustitución Ensayo del sistema Entrenamiento Ajuste Realización y control Prueba del sistema Ajustes y toma de decisiones perma Implantación nente Evaluación

convincentes y habrá que prepararse, porsupuesto.

En lo personal, el autor sólo intentó con estetexto ofrecer una manzana, aunque hubo quedisfrazarla de huevo de Colón.

151



INTRODUCCIÓN

Uno de los factores primordiales para eldesarrollo de la educación en México es laplaneación. Esta se entiende como «elproceso que busca prever diversos futuros enrelación con los procesos educativos,especifica fines, objetivos y metas; permite ladefinición de cursos de acción; y a partir deestos, determina los recursos y estrategiasmás apropiadas para lograr su realización. Elproceso de planeación comprende desde eldiagnóstico, la programación y la toma dedecisiones, hasta la implantación, control yevaluación de los planes, programas yproyectos» (Comisión Temática de Planeador»Educativa. 1981, P. 432).

Entre los aspectos de la planeacióneducativa se encuentra el relativo alcurrículum. Son muchos los autores que sehan interesado por el estudio de los problemasque implica el currículum y cada uno aporta laconcepción que tiene del mismo. Ante estadiversidad de concepciones es difícil llegar aun consenso sobre lo que es el currículum.Así, encontrarnos en muchas ocasiones queéste es concebido como un producto, en otras,como un proceso, o bien como ambos.

Algunos autores, al hacer referencia alcurrículum, mencionan sus elementosinternos. Entre estos elementos se encuentrala especificación de contenidos, los métodosde enseñanza, la secuencia de instrucción, losobjetivos, la evaluación, los programas, los

planes, la relación maestro-alumno, y losrecursos materiales y los horarios (Phoenix,1968; Leyton 1973; Beauchamp, 1977 y Taba.1962).

Otros autores, además de hacer referenciaa algunos de estos elementos internos, en susdefiniciones incluyen también cuestiones talescomo las necesidades y características delcontexto educativo y del educando, los mediosy procedimientos para la asignación derecursos (Arredondo, 1981) y lascaracterísticas del egresado (Glazman y deIbarrola, 1978). Al mismo tiempo, Glazman yFigueroa (1981) y Arredondo (1981), onsideranque los elementos que definen al currículumse interrelacionan de manera dinámica,determinándose entre sí.

Para los fines de este trabajo adoptaremoscomo guía la definición dada por Arredondo(1981a). De acuerdo con este autor, seentiende al currículum como resultado de unproceso que incluye:

«a) El análisis y reflexión sobre lascaracterísticas y necesidades delcontexto, del educando y de losrecursos;

«b) La definición (tanto explícita comoimplícita) de los fines y objetivoseducativos; y

«c) La especificación de los medios yprocedimientos propuestos paraasignar racionalmente los recursoshumanos, materiales, informativos,

METODOLOGÍA DE DISEÑO CURRICULAR PARA LA ENSEÑANZA SUPERIOR

SE REQUIERE TODAVÍA MUCHA INVESTIGACIÓN PARAALCANZAR EL DESARROLLO, SISTEMATIZACIÓN YESPECIFICACIÓN DE METODOLOGÍAS QUE SEANÚTILES A LOS DISEÑADORES CURRICULARES EN

EDUCACIÓN SUPERIOR.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

FRIDA DÍAZ BARRIGA ARCEO, MA. DE LOURDESLULE G., DIANA PACHECO P., SYLVIA ROJAS D., Y

ELISA SAAD D.


152

financieros, temporales yorganizativos, de manera tal que selogren los fines propuestos» (p. 374).

En virtud de que no hay acuerdo en cuantoa conceptos relacionados con el currículum,se presenta muy poca investigación y escasasistematización en el área del diseño curricular.Tradicionalmente, el desarrollo curricular, eneducación superior, se ha basado más endecisiones arbitrarias y poco fundamentadasque en el empleo de metodologíassistemáticas y probadas que hagan probableel logro de ciertas metas educativas. En parte,esto se debe a la poca investigación, así comoa la falta de conocimiento y desarrollo demetodologías para tal propósito.

Conviene apuntar que Arredondo (1981)llevó a cabo una recopilación de los trabajosque se han hecho en México sobre derivacióno diseño curricular. Después de analizar 197trabajos, este autor afirma que aunque se haempezado a trabajar en dicha área, hacenmucha falta estudios amplios que se aboquenal problema de la derivación curricular demanera integral. Sólo el 6.5% de los trabajosrevisados representaban estudios ampliossobre las diversas fases del desarrollocurricular.

En México, sólo recientemente ha habidointentos por sistematizar y fundamentar elproceso de la derivación curricular en laenseñanza superior. Entre éstos seencuentran las aportaciones de Ibarrola(1978), quien señala que para fundamentarun curriculum se requiere especificarcuestiones referentes a los siguientesaspectos:

1) El contenido formativo e informativopropio de la profesión;

2) el contexto social;3) la institución educativa, y4) las características del estudiante.

Otra aportación importante han sido lostrabajos de Arredondo (1981a), quienargumenta que el desarrollo curricular es unproceso dinámico, continuo, participativo ytécnico en el que pueden distinguirse cuatrofases:

1ª Análisis previo, en donde se analizanlas características, condiciones ynecesidades del contexto social,político y económico así como las delcontexto educativo, del educando y delos recursos disponibles y requeridos.

2ª Diseño curricular, en donde seespecifican los fines y objetivoseducacionales con base en el análisisprevio; se diseñan los medios(contenidos y procedimientos), y seasignan los recursos humanos,materiales, informativos, financieros,temporales y organizativos con la ideade lograr dichos fines.

3ª Aplicación curricular, en donde seponen en práctica los procedimientosdiseñados.

4a. Evaluación curricular, en donde sevalora la relación que guardan los fines,objetivos, medios y procedimientosentre sí, y con respecto a lascaracterísticas y necesidades delcontexto, del educando y de losrecursos, así como la eficiencia de loscomponentes, para lograr los finespropuestos.

En concordancia con el modelo deArredondo, autores como Acuña, Vega,Lagarde y Angulo (1981), pregonen otromodelo de desarrollo curricular que contemplalas siguientes etapas:

1ª Estudio de la realidad social yeducativa en la que los indicadores delanálisis social son: las condicioneseconómicas, sociales y culturales, y laaportación científico-tecnológica. A suvez, la realidad educativa comprende

153



variables institucionales individuales yel análisis del plan de estudios.

2ª Establecimiento de un diagnóstico y unpronóstico con respecto a lasnecesidades sociales.

3ª Elaboración de una propuestacurricular como alternativa de soluciónpara las necesidades detectadas, quecomprende la definición de un marcoteórico, el diseño de planes yprogramas de estudio y la elaboraciónde auxiliares didácticos.

4ª Validación interna y externa de lapropuesta.

Otro autor que busca ofrecer un modelometodológico para la elaboración delcurrículum, es Villarreal (1981). Al igual quelos autores antes mencionados, propone quese parta del análisis global de las necesidadessociales, personales y académicas pues estasnecesidades conforman un «universocurricular» que es la base para el diseño delcurrículum. Dentro del contexto de laeducación superior y propiamente universitariapropone un análisis de la relación UNAM-Estado, sugiriendo además un proceso de«dialectización» para detectar las necesidadesy la ubicación de las contradiccionesresultantes.

Organismos como la Escuela Nacional deEstudios Profesionales Zaragoza (1979), laEscuela Nacional de Estudios ProfesionalesIztacala (Ribes. Fernández, Rueda. Talento yLópez, 1980). la Universidad Metropolitana(Follari y Berruezo. 1980) y la Escuela Nacionalde Estudios Profesionales Aragón (1982),entre otros, han aportado a la metodología dederivación curricular elementos tales como:

— la necesidad de definir a los egresadosde las carreras a nivel de licenciaturacomo profesionales capacitados parasolucionar problemas.

— la importancia de fundamentar elcurrículum con base en las

necesidades sociales, económicas yeducativas del sistema, y no en basea (as características formales de unadisciplina, como se hacia tradicionalmente.

— la necesidad de plantear un perfilprofesional del egresado de lalicenciatura en cuestión.

— la importancia de identificar lossectores o áreas donde probablementeactuará el egresado, así como lasfunciones que desempeñará éste.

Aunque la mayoría de estos organismoscoincide en los puntos anteriores, cada unoplantea formas diferentes de organizacióncurricular. en función de sus propiasnecesidades. Sin embargo, es importanteseñalar que la mayoría de las aportacionesmencionadas se plantean en calidad delineamientos generales, no desarrollándosepropuestas metodológicas específicas y defactibilidad práctica. Además, frecuentementesólo se enuncia la terminología empleada yno se definen ni se relacionan de maneraprecisa los términos propuestos. Otroproblema observado es que muchas veceslas propuestas son producto de discusionesinternas o de análisis de documentos. másque de estudios «hacia afuera», es decir,proyectados al campo laboral del futuroegresado y, en general, al sistema educativoy social en que éste desempeñará su trabajoprofesional.

Por otra parte, se han puesto en cuestiónlos procedimientos del diseño curricular, dadoque no responden a las necesidades deldesarrollo económico-social del país, ni a losavances científico-tecnológicos (Díaz Barriga.1981), y que no han sido capaces deaprehender la realidad social (Glazman y deIbarrola, 1983).

En conclusión, no obstante el trabajorealizado en el área del diseño curricular, serequiere todavía mucha investigación para


154

alcanzar el desarrollo, sistematización yespecificación de metodologías que seanútiles a los diseñadores curriculares eneducación superior. El presente trabajo, porlo tanto ofrece una metodología para el diseñocurricular, como otra aportación más en talsentido.

La metodología que ofrecemos fueconcebida para una experiencia concreta enel diseño de un currículum atinado a la carrerade psicología educativa, a nivel de licenciatura.Además, su factibilidad ha sido probada yaen la reestructuración de un plan de estudiospara la licenciatura en psicología, en laUniversidad Anáhuac, y en una especialidaden terapias sistémicas recientemente creada.Aunque el ámbito de aplicación de esta,metodología se ha circunscrito a la psicología,se considera que puede ser útil para el diseñocurricular en otras carreras de índole social, anivel profesional, aunque algunos de suspasos podrían requerir una adecuación conbase en necesidades particulares.

Dicha metodología no aborda todos losaspectos necesarios para el diseño curricular,de una manera muy general, y se concreta a

los aspectos que se consideranacadémicamente esenciales, a un nivel deespecificidad que puede resultar útil para eldiseñador curricular (por ello no se incluiránaspectos administrativos, ni los relativos arecursos).

El presente trabajo incluye sólo lametodología de diseño curricular y no losproductos resultantes de su aplicación.* Lapresentación incluye los siguientes aspectos:

a. Cuatro etapas generales.b. Subetapas de cada etapa general.c. Actividades específicas de cada

subetapa.d. Medios utilizados en cada etapa.

En la figura 1 se podrán observar las cuatroetapas generales de la metodología propuesta,cada una con sus subetapascorrespondientes. Cuando el arreglo de lassubetapas es horizontal, las actividades paracubrir cada una de ellas se podrán llevar acabo simultáneamente. En contraste, elarreglo vertical implica que las actividades sellevan a cabo secuencialmente. A continuacióndescribiremos con detalle esta metodología.

1. Fundamentación de la carrera profesional

2. Determinación del perfil profesional.

3. Organización y estructuración curricular

4. Evaluación continua del currículum

1.1. 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 2.1

2.2 2.3 2.4

2.5

2.6

3.1

3.2

3.3

3.4

4.1 4.2

4.3

FIG. 1. METODOLOGÍA DE DERIVACIÓN CURRICULAR

155



DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA

ETAPA 1. FUNDAMENTACION DE LACARRERA PROFESIONAL

Tradicionalmente, el diseño de uncurrículum se inicia tomando decisiones sobrequé enseñar y cómo enseñarlo; sin embargo,estas decisiones serán arbitrarias en la medidaen que no se basen en fundamentos sólidos,ni en metas por alcanzar, sino en la intuicióndel diseñador curricular.

Para que el diseñador cuente con basessólidas que permitan la toma de decisioneses necesario, primero, establecer losfundamentos de la carrera que se va a diseñar.La primera etapa de la metodología laconstituye, pues, la fundamentación delproyecto curricular que va a establecerse. Esnecesario realizar la fundamentación a travésde la investigación de las necesidades queexisten en el campo en el que actuará elprofesionista, a corto y largo plazo, la detecciónde estas necesidades también sitúa a lacarrera en una realidad y un contexto sociales.Una vez detectadas las necesidades, serequiere analizar las disciplinas propuestas afin de decidir si son las más viables parasatisfacer dichas necesidades. Además, debedeterminarse si existe un mercado ocupacionalinmediato o mediato donde se desarrolle elprofesionista, y hacer una investigaciónprofunda sobre dicho mercado. A fin de noduplicar esfuerzos en la solución de losproblemas es importante investigar ademásqué instituciones ofrecen la preparación en lamisma disciplina. Asimismo, debenconsiderarse las características de lapoblación estudiantil que ingresará a la carreramediante el análisis e investigación de lamisma. Por último, dado que la carrera enproyecto se insertará en una institucióneducativa, debemos analizar los principios querigen a ésta. Ello se hace con el fin de adaptarla carrera, sin que por ello se altere el conjuntode habilidades que debe tener el egresado

para dar solución a las necesidades socialesque constituyen la base del proyecto curricular.

LAS SUBETAPAS QUE INTEGRAN LAFUNDAMENTACIÓN DE LA CARRERAPROFESIONAL, SON:

SUBETAPA 1.1.

Investigación de las necesidades quepueden ser abordadas por el profesionista.

Actividades:

1.1.1 Análisis de información directa eindirecta referente a las necesidadesy problemática de la carrera encuestión.

1.1.2 Análisis de las perspectivas del áreade interés a medianos y a largo plazo.

SUBETAPA 1.2

Justificación de la disciplina, perspectiva omateria de estudio elegida como la másviables para satisfacer las necesidadesdetectadas.

Actividades:

1.2.1 Análisis de la viabilidad de la disciplinay su inherencia en el campo de accióndel profesionista.

SUBETAPA 1.3

Investigación del mercado ocupacional quese presenta al profesionista.

Actividades:

1.3.1 Análisis de información directa eindirecta sobre las posibles áreas detrabajo del profesionista, en las cualespodría plantear soluciones con base enlas necesidades detectadas.

1.3.2 Análisis de las posibles oportunidadesde empleo del egresado en losdiferentes sectores e instituciones.


156

1.3.3 Identificación de la relación del trabajodel egresado de la carrera en cuestióncon el de otros profesionales.

SUBETAPA 1.4

Investigación sobre las institucionesnacionales o extranjeras que ofrecen carrerasafines a la propuesta.

Actividades:

1.4.1 Detección de las instituciones queimparten carreras afines en el país oen el extranjero, el grado académico ytítulo otorgado.

SUBETAPA 1.5

Análisis de los principios y lineamientosuniversitarios pertinentes.

Actividades:

1.5.1 Revisión de documentos queestablecen los principios universitariosque regirán la creación de la carrera.

SUBETAPA 1.6

Análisis de la población estudiantil.

Actividades:

1.6.1 Estudio de las característicasrelevantes de poblaciones afines eninstituciones similares.

MEDIOS: Consultas a documentos yliteratura respectiva; encuestas y entrevistascon funcionarios y expertos de diferentes áreasy con docentes y alumnos. (Ver figura 2).

I. FUNDAMENTACIÓN DE LA CARRERA PROFESIONAL

1.1. Investigación de las necesidades que abordará el

profesionista

1.2 Justificación de la perspectiva a

seguir, como viable para incidir

en las necesidades.

1.3 Investigación del mercado

ocupacional para el profesionista.

1.4 Investigación de las instituciones nacionales que ofrecen carreras

afines a la propuesta.

1.5 Análisis de los principios y lineamientos universitarios pertinentes.

1.6 Análisis de la población estudiantil.

FIG. 2. ETAPA 1

FIG. 3. MATRIZ QUE CONTIENE LOS ELEMENTOS PRINCIPALES QUE COMPONEN EL PERFILPROFESIONAL

Areas:Desarrollo psicológicoSistemasProceso enseñanza-aprendizajeDiseño curricularMedios y métodos educacionalesConsejo y orientación educacional

Tareas:AnalizarInvestigarDiseñarInstrumentarEvaluar

Niveles educacionales y poblacionesEducación preescolarEducación primariaEducación media básicaEducación media superiorEducación superiorEducación no formalEducación especial

157



ETAPA II. DETERMINACIÓN DEL PERFILPROFESIONAL

Una vez establecida una fundamentaciónsólida de la carrera que se va a crear, esnecesario establecer las metas que se quierenalcanzar determinando el tipo deprofesionistas que se intenta formar. Esto serealiza con base en la fundamentaciónestablecida.

Esta segunda estapa de la metodologíacomprende la creación de un documento endonde se contemplen las habilidades yconocimientos que poseerá el profesionista alegresar de la carrera. A este documento se ledenominará perfil profesional.

Pra la elaboración del perfil profesional sedeberá realizar una investigación acerca delos conocimientos, técnicas y procedimientosdisponibles en la(s) disciplina(s) que será(n)la base de la carrera. Además es importantedeterminar las áreas de trabajo enlas cualespodrá laborar el profesional, con base en lasnecesidades sociales y el mercadoocupacional detectado.

Con respecto a estas áreas de trabjo, serequiere determinar y definir las tareas quepuede desempeñar el profesionista en ellas,además de las poblaciones o instancias paralas que se realizarán las labores.

La conunción de áreas, tareas ypoblaciones conducirá a la delimitación delperfil profesional, mismo que contedrá losconocimientos y habilidades “terminales”, unobjetivos a lograr por el profesionista,enunciándose éstos como rubros.

Los elementos que integran esta etapa son:

SUBETAPA 2.1

Investigación de los conocimientos,técnicas y procedimientos de la disciplinaaplicables a la solución de los problemas yadetectados.

Actividades:

2.1.1 Análisis de las áreas de conocimientosde la disciplina relacionadas con el áreaen la cual se hayan detectado lasnecesidades.

2.1.2 Identificación de las técnicas, métodosy procedimientso de la disciplina quepudan converger en el campo denecesidades y su agrupación deacuerdo con su funcionalidad.

SUBETAPA 2.2

Investigación de las áreas en las quepodría efectuarse el trabajo del profesionista.

Actividades:

2.2.1 Determinación de áreas de incidenciadel profesionista con base en lainvestigación de las necesidades queabordará el dicho profesionista, en elcurso del mercado ocupacional y en ladelimitación de los conocimientos,técnicas y procedimientos de ladisciplina.

2.2.2 Definición y delimitación de cada áreade incidencia identificada en el puntoanterior.

SUBETAPA 2.3

Análisis de las tareas potencialmenterealizables por el profesionista.

Actividades:

2.3.1 Selección de las tareas quedesarrollará

2.3.2 Definición de cada tarea seleccionadaen el punto anterior

2.3.3 Jerarquización de las tareas,estableciendo niveles de generalidade inclusividad de las mismas.


158

SUBETAPA 2.4

Determinación de niveles de acción ypoblaciones donde podría ser incorporado eltrabajo del profesionista.

Actividades:

2.4.1 Identificación de niveles de acción ypoblaciones con las que puededesarrollar su trabajo el profesionista,con base en la investigación de lasnecesidades y del mercadoocupacional.

2.4.2 Definición y delimitación de cada nivelde acción y de población identificadaen el punto anterior.

SUBETAPA 2.5

Desarrollo de un perfil profesionista a partirde la integración de las áreas, tareas y nivelesdeterminados. (Ver figura 3).

Actividades:

2.5.1 Elaboración de matricestridimensionales formadas por celdillasresultantes de la conjunción de áreaspor tareas, para cada nivel de acción.

2.5.2 Selección de las celdillascorrespondientes al perfil profesional,con base en la labor del profesional yen la investigación de conocimientos,técnicas y procedimientos propios dela disciplina.

2.5.3 Especificación de enunciadosgenerales e intermedios para cada unade las áreas en su intersección con lastareas y niveles de acción.

SUBETAPA 2.6

Validación del perfil profesional.

Actividades:

2.6.1 Evaluación de la congruencia de loselemtnos internos que definene el perfilprofesional.

2.6.2 Evaluación de la congruencia del perfilprofesional con base enlafundamentación de la carrera.

2.6.3 Evaluación dela vigencia del perfilprofesional con base enlafundamentación de la carrera y en laevaluación de la solución que dé elegresado a las necesidadesdetectadas.

MEDIOS: Consulta de literatura ydocumentos; encuestas y entrevistascon expertos en diferentes áreas; usode técnicas psicológicas, como análisisde tareas, elaboración de acervosconceptuales y especificación deobjetivos generales intermedios yanálisis de contenido. (Ver figura 4)

159



escolar), y la “secuencia vertical” (serie decursos contemplados a lo largo de losdiferentes ciclos escolares. Por último, seestablece el “mapa curricular”, en donde sedeterminan los elementos formales y losdetalles del currículum (número de cursos encada ciclo escolar, los que serán obligatoriosy los optativos, rutas optativas, número decréditos, etcétera).

ETAPA III. ORGANIZACIÓN YESTRUCTURACIÓN DEL CURRÍCULUM

La tercera etapa de la metodología serefiere a la organización y estructuración delcurrículum. El perfil profesional elaboradocomo se precisa en la etapa anterior,proporciona las bases para decidir cuales vana ser los contenidos que se incluirán en el plancurricular, y bajo qué organización y estrucutrase diseñará dicho plan.

Con base enlos rubros (conocimientos yhabilidades terminales) del perfil profesional,sehace un desglose de los conocimientos yhabilidades específicos que deberánproporcionarse al profesionista para que selogren los objetivos particulares inherentesa dichos rubros. Estos conocimientos yhabilidades se agrupan a su vez por áreasafines, para pasar a traducirlos ydesglosarlos en temas y contenidos queconformarán los diversos programas queintegran el plan.

Una vez determinados y agrupados loscontenidos que se incluirán en el plan, elequipo diseñador pasará a seleccionar eltipo de plan curricular que se adecue anecesidades, contexto institución, tipo deprofesión en cuestión, etcétera. Entre lostipos de plan tenemos el plan “lineal” o porasignaturas, el plan “modular” o pormódulos, y el plan “mixto” que comprendeun tronco común y varias áreas deespecialización. (Ver figura 5)

Después de haber elegido el tipo de planque se adoptará en la institución, el siguientepaso consiste en elaborar el plan curricularen su totalidad. Para esto se organizan loscontenidos desglosados con anterioridad enmaterias o en módulos, conforme al tipo de‘plan adoptado. Enseguida se estructuranlas asignaturas o módulos en un plancurricular completo. Este paso correspondeal establecimiento de la “secuenciahorizontal” (cursos previstos para cada ciclo

FIG. 5. ESQUEMAS DE FORMAS DIFERENTES DEORGANIZACIÓN CURRICULAR


160

Una vez estructurado el plan curricular, elúltimo paso de esta etapa consiste en elaborarun programa de estudio detallado para cadacurso (materia o módulo) de los queconforman el plan total.

A continuación se presentan de maneraintegrada los elementos que se tomarán encuenta para la elaboración de un plan curriculardeterminado, mencionando las actividadesmás específicas.

Las subetapas que integran la etapa deorganización y estructuración del currículumson:

SUBETAPA 3.1

Determinación de los conocimientos yhabilidades requeridos para alcanzar losobjetivos especificados en el perfilprofesional.

Actividades:

3.1.1 Delimitación de los conocimientosteóricos y habilidades básicas y deapoyo al profesionista, con base en elanálisis de los rubros y subrubrosdescritos en el perfil profesional.

SUBETAPA 3.2

Determinación y organización de áreas.temas y contenidos que contemplan losconocimientos y habilidades especificadosanteriormente.

Actividades:

3.2.1 Organización de los conocimientos vhabilidades descritos en la subetapaanterior, en áreas, de acuerdo con suafinidad.

3.2.2 Desglose de las áreas en los temasque las componen o integran.

3.2.3 Delimitación de los aspectos teóricoso prácticos específicos (contenidos)que se proporcionarán al estudiante encada tema.

3.2.4 Elaboración de la justificación,objetivos generales y específicos y labibliografía para cada tema.

SUBETAPA 3.3

Elección y elaboración de un plan curriculardeterminado.

3.3.1 Elección del tipo de plan curricularque se adoptará

Actividades:

3.3.1.1 Elaboración de criterios para laelección del plan curricular másadecuado, con referencia a lossiguientes aspectos:

1) Del estudiante: considerar aspectostales como sus características ynecesidades.

2) Del plan curricular: considerar aspectostales como el tipo de profesionista queformará cada plan; el nivel decomplejidad más alto en la conductadel estudiante que se pretendealcanzar si se cursa el plan; el gradoen que se lograrán los objetivosespecificados en el perfil profesional;lo recomendable de la aplicación delplan en base a experiencias similaresrecogidas de otras instituciones; losprincipios psicológicos y pedagógicosque lo apoyan; el grado detransferencia de conocimientos yhabilidades que le permitiría lograr alestudiante.

3) De la administración: consideraraspectos tales como el costo-beneficiode cada plan, la inversión en recursoshumanos y materiales a corto, medianoy largo plazo.

3.3.1.2 Análisis y contrastación de cada tipode plan en función de los criteriosanteriores por un grupo de juecescalificados para seleccionar el másadecuado.

161



3.3.2 Elaboración de un plan lineal

Actividades:

3.3.2.1 Justificación y definición del planlineal y sus elementos integrativos.

3.3.2.2 Organización de las materias quecomprenden plan, a partir de las áreas,temas y contenidos, ya establecidos.

3.3.2.3 Establecimiento de la secuenciahorizontal y vertical de las materias, conbase en los conocimientos yhabilidades requeridas y colaterales.

3.3.2.4 Estructuración del plan linealmediante la determinación del númerode ciclos requeridos y de las materiasque se impartirán en cada uno de ellos.

3.3.2.5 Establecimiento del mapa curricularlineal.

3.3.3 Elaboración de un plan modular

Actividades:

3.3.3.1 Justificación y definición de un planmodular y sus elementos integrativos.

3.3.3.2 Organización de módulos a partirde las áreas, temas y contenidos yaprevistos.

3.3.3.3 Análisis de cada módulo en cuantoa su extensión, complejidad einterrelación con los otros módulos yel tiempo necesario para cursarse.

3.3.3.4 Determinación de la secuencia delos módulos con base en lo que señalael punto anterior.

3.3.3.6 Estructuración del plan mediante ladeterminación del número de ciclosrequeridos y el o los módulos que sedesarrollarán en cada uno.

3.3.3.6 Establecimiento del mapa curricularmodular.

3.3.4 Elaboración de un plan mixto

Actividades:

3.3.4.1 Justificación y definición de un planmixto y de sus elementos integrativos.

3.3.4.2 Determinación de áreas deespecialización del plan, con base enlas áreas del perfil profesional.

3.3.4.3 Organización de los contenidosteóricos y prácticos que se cubrirán encada área de especialización. con baseen las áreas, temas y contenidos yaprevistos.

3.3.4.4 Estructuración de cada área deespecialización con base en loslineamientos establecidos para laelaboración de un plan modular olineal.

3.3.4.5 Organización de materias omódulos y secuencias (como se indicaen el plan lineal o modular) que puedanproporcionar al estudianteconocimientos, habilidades yrepertorios requeridos o de apoyo,necesarios para su formación encualquiera de las áreas deespecialización.

3.3.4.6 Estructuración de las materias omódulos en una área básica o troncocomún para todas las especialidades.

3.3.4.7 Organización de materias omódulos que sirvan de enlace entre eltronco común y las áreas deespecialización.

3.3.4.8 Estructuración del plan mixtomediante la determinación del númerode ciclos requeridos, para las materiasdel tronco común y para las de enlace,así como de las áreas deespecialización y la asignación deéstas a cada ciclo escolar.

3.3.4.9 Establecimiento del mapa curricularmixto.


162

lo largo de la instrucción . Se puedenseñalar los métodos y medios deinstrucción, así como las formas y tiposde evaluación.

6. Recursos necesarios para laconducción del programa, tales comoescenarios, materiales, elementos deapoyo y recursos humanos.

7. Tiempo estimado. Se especifica lacronología necesaria para el logro delos objetivos del programa.

Medios: Consultas en literatura ydocumentos institucionales, y con expertos endiversas disciplinas pertinentes, aplicación detécnicas psicológicas tales como: análisis detareas, análisis y secuenciación de contenidos,especificación de objetivos, etcétera.

La figura 6 ilustra de manera sintética lospasos descritos para esta etapa.

SUBETAPA 3.4

Elaboración de los programas de estudiopara cada curso del plan curricular.

Además de elaborarse el plan curricular ensu totalidad, deberán hacerse tantosprogramas de estudios como asignaturas omódulos integren el plan. Estos deberánelaborarse con anticipación y actualizarseperiódicamente. Se recomienda que entre loslineamientos que contengan los programas seencuentren los elementos tales como:

1. Datos generales que permitan tanto laubicación del programa dentro del plancurricular como los datos específicoscorrespondientes a curso, asignaturao módulo.

2. Introducción. Esta deberá contener unadescripción general del contenido delcurso, el señalamiento de lospropósitos del mismo y latrascendencia, beneficio reportado alalumno por su actividad profesional yacadémica.

3. Objetivos terminales. Deberán reflejarel aprendizaje último que alcanzará elalumno como una parte del logro delos objetivos curriculares.

4. Contenido temático, organizado lógicay psicológicamente, y clasificado enunidades temáticas. A cada unidadtemática le corresponderá un listadode los objetivos específicos. Tanto elcontenido como los objetivosespecíficos deberán mostrar una altacongruencia con los objetivosterminales, ya que se derivan de éstos.Se recomienda señalar el temario porárea temática y la bibliografía básica ycomplementaria correspondientes.

5. Descripción de las actividadesplaneadas para la instrucción. Aquí serecomienda incluir una descripción delas experiencias de enseñaza-aprendizaje que se llevarán a cabo a

163



ETAPA IV. EVALUACIÓN CONTINUA DELCURRICULUM

La cuarta etapa de la metodología estáconstituida por el diseño de un plan deevaluación continua del currículum, que esmuy necesario, ya que el plan curricular no seconsidera como algo estático, sino que estábasado en necesidades que pueden sercambiantes y en avances disciplinarios. Estohace necesario adecuar de manerapermanente el currículum a las necesidadesimperantes y a los avances de la disciplina.Por otra parte, es importante determinar loslogros y deficiencias de un plan curricular enoperación.

Para ello se deberá contemplar la evaluaciónexterna, que hace referencia al impacto socialque pueda tener el egresado; es decir, a sucapacidad para solucionar problemas y paracubrir las necesidades que el ámbito social ledemanda. A su vez, debe efectuarse unaevaluación interna, que hace referencia al logroacadémico de los objetivos del plan y de losprogramas de estudio, y a un análisis interno dela estructura curricular misma.

Ambos tipos de evaluación están enconstante relación de interdependencia ydeben instrumentarse de manera queconstituyan un proceso permanente ycontinuo. Los resultados de ambasevaluaciones conducirán a la elaboración deun programa de reestructuración o cambiocurricular en los aspectos pertinentes.

Los elementos que integran esta etapa son:

SUBETAPA 4.1

Evaluación interna.

Actividades:

4.1.1 Análisis de la congruencia ocoherencia entre los objetivoscurriculares (genérales, intermedios,específicos) en cuanto a la relación decorrespondencia y proporción entre

ellos, así como entre las áreas, temasy contenidos especificados en la etapade organización y estructuracióncurricular.

4.1.2 Análisis de la vigencia de los objetivos,con base en la información obtenidapor el análisis de la poblaciónestudiantil; acerca de los avancesdisciplinarios y de los cambios sociales,y ratificación o rectificación de dichosobjetivos.

4.1.3 Análisis de la viabilidad del currículumen cuanto a recursos humanos ymateriales existentes.

4.1.4 Análisis de la secuencia ydependencia entre los cursos, asícomo de su adecuación.

4.1.5 Actualización de temas, contenidos ybibliografía con base en lo señaladoen los puntos anteriores.

4.1.6 Análisis de la operatividad de losaspectos académico-administrativosinstitucionales e interinstitucionales.

4.1.7 Investigación de la actividad docentede los profesores y de su relación conel rendimiento de los alumnos.

4.1.8 Investigación de los factoresrelacionados con el rendimientoacadémico de los alumnos,principalmente de las causas, así comode los índices de reprobación,deserción, nivel de logro académico,etcétera, y de las estrategias deaprendizaje, factores motivacionales yafectivos, y rasgos de personalidadasociados al rendimiento académico.

SUBETAPA 4.2

Evaluación externa.

Actividades:

4.2.1 Investigación continua de lasnecesidades sociales con las que se ocuparáel profesionista.


164

4.2.2 Investigación continua del mercadoocupacional y de las habilidadesrequeridas del egresado, paramodificar o ampliar los aspectosdesarrollados en la organización yestructuración curricular.

4.2.3 Investigación de los alcances de laincidencia de la labor profesional delegresado en las diferentes áreasespecificadas en el perfil profesional,tanto a corto como a mediano plazo.en relación a la solución de losproblemas planteados por laspoblaciones demandantes deservicios.

4.2.4 Investigación de las funcionesprofesionales desarrolladas durante eldesempeño laboral del egresado, enrelación a la capacitación ofrecida enla carrera y a la ofrecida a egresadosde otras instituciones.

SUBETAPA 4.3

Reestructuración curricular.

Actividades:

4.3.1 Delimitación de los elementoscurriculares que serán modificados conbase en las evaluaciones interna yexterna.

4.3.2 Elaboración de un programa dereestructuración curricular.

4.3.3 Determinación de prioridades parahacer operativo dicho programa dereestructuración.

Medios: Empleo de cuestionarios,entrevistas, análisis de documentos, aplicaciónde tecnología educativa, investigaciónbibliográfica; análisis demográfico de alumnosy docentes; técnicas de análisis de juicios deexpones, un sistema de seguimiento deegresados; instrumentos de observación yvaloración del desempeño profesional. (Verfigura 7).

En conclusión, cabe señalar que lasaplicaciones que hasta ahora se han hechode la metodología que aquí presentamos hanproducido resultados muy favorables. Sinembargo, esto no quiere decir que lametodología represente un producto final oinflexible. Como ya se dijo, la metodologíadeberá adaptarse al tipo de carrera que sediseñe. Consideramos que los ajustes sonnecesarios, sobre todo para otras carrerassociales que están fuera del ámbito de lapsicología.

165



I. AMBIGÜEDAD O ESTRECHEZ DELESTATUTO TEÓRICO DE LACAPACITACIÓN

El nuevo marco jurídico e institucional en elque se inscribe la capacitación en México1 ,obliga a enfrentar tareas educativas y desafíosde investigación que, en ese campo, eraninsospechados hasta hace unos pocos años.Dado el impulso a la capacitación, los recursosque comienzan a operar y la diversidad de lasexpectativas y preconcepciones que en tornoa ella asumen diversos sectores sociales ypolíticos (Estado-iniciativa privada-organizaciones laborales), resultan a todasluces insuficientes las variadas reflexiones einvestigaciones sobre la capacitación, ya queéstas se refieren a propuestas de alternativas,enfoques y procedimientos centradosprincipalmente en lo operativo (planes decapacitación por unidades productivas,técnicas didácticas para diversos universoslaborales, etc.). Ahora que ha sido conquistadoese espacio Jurídico e institucional, resultanurgentes y básicas la reflexión e investigacióntendientes a su desglose analítico y apronunciarse, en consecuencia. respecto a lospuntos medulares de una estrategia decapacitación al servicio de un proyectonacional de desarrollo.

Este problema resulta tan evidente, quepodemos ahorrarnos largas explicaciones; entodo caso, ejemplificamos con algunos hechosde distinta índole la confusión reinanterespecto a las posibilidades y límites de lacapacitación que. de seguir prevaleciendo,

harán que todo ese esfuerzo social y políticopueda dilapidarse en acciones irrelevantes.

— Irrelevancia científica del concepto decapacitación. La capacitación tiende a serconsiderada como una actividad educativa quecarece de la seriedad, universalidad yprofundidad propias de la educación regularEn este sentido, se le caracteriza (hasta en laley Art. 123 Constitucional. Fracción XIII) comomero adiestramiento para el trabajo, ya seapara satisfacer la demanda de mano de obracalificada por el dueño de la unidad productiva,o como actividad compensatoria dada aaquellos adultos que no han tenido laposibilidad de una formación más seria.

Es evidente que la capacitación, en sentidoestricto, no equivale a simples programas deadiestramiento, pues si bien lo supone, eltrabajar con adultos productores se relacionadirectamente tanto con opciones de desarrolloeconómico y científico, como conconcepciones de gestión y participación. Eneste sentido, la capacitación siempre proyectay difunde, implícita o explícitamente, unadeterminada noción del papel quecorresponde desempeñar a los trabajadoresen sus unidades productivas y en su sociedad.

— Sobrevaloración, no exenta de malicia,de las posibilidades de la capacitación y/o delos efectos de su ausencia Se ha convertidoen un argumento socorrido, quizá por susindudables efectos ocultadores, culpar delconjunto de problemas que padece nuestrainfraestructura productiva a la falta de

CAPACITACIÓN, CIENCIA Y TÉCNICA. HACIA UNA CLARIFICACIÓN DE LOS MODELOS EN CONCURSO

Lautaro Prado B.* **

EL PRESENTE ENSAYO PARTE DE DOS PROBLEMAS YDE UNA HIPÓTESIS ARTICULADORA QUE MUESTRA LA

POSIBILIDAD DE RESOLVERLOS PARCIAL PERO

SIGNIFICATIVAMENTE.

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capacitación de los trabajadores. La falta deinvestigaciones respecto a la determinacióndel conjunto de variables de las cualesdepende la capacitación, así como de losprerrequisitos necesarios para su máximaimpide nuevamente que la capacitación operecomo un área científica de la educación,permaneciendo a lo más como esclava dedemandas que no cuestiona ni pondera o. peoraún. como simple mecanismo ocultador deotras realidades.

— Traslado mecánico a nuestra realidadde una serie de modelos de capacitación.Estos modelos creados y aplicados en otrasrealidades sociales, tecnológicas y culturales,al trasladarse a México rara vez resultanpositivos; cuando han dado resultado, suslogros se traducen, a lo más, en eficaciaproductiva, acompañada de un notorioincremento de nuestra dependencia científico-técnica.2 .Cuando los frutos esperados no sehan logrado, no faltan los amargos reprochesa los trabajadores, por su desinterés.primitivismo e incapacidad de asimilación.

II. LAS RELACIONES ENTREDESARROLLO CIENTÍFICO-TÉCNICO YEDUCACIÓN

No podemos desconocer que en México,tanto en los niveles de la educación superiorcomo en los niveles medios tecnológicos, elproblema de la contribución de la educacióna un desarrollo científico-técnico nacional seha venido planteando con creciente fuerza ytraduciendo —según los diversos enfoques ypercepciones— en variados modeloscurriculares, distintas estrategias deinvestigación y diversas formas de articulacióncon la sociedad y ¡a producción. En muchosde estos trabajos y enfoques educativos hanestado operando como marco de referencianuestra dependencia científico-técnica y lavinculación de esos trabajos a un proyecto dedesarrollo nacional.

Sin embargo, no ha existido una discusióna fondo o una producción teórica sustantivatendientes a explicar cuál es el nexo posibleentre (a capacitación y un proyecto nacionalde desarrollo científico-técnico.’

Lo anterior explica la falta de visión globalde muchos capacitadores, quienes insistenreiteradamente en divulgar y difundir procesosy nociones tecnológicas, que si bien preparanal trabajador para una función determinadarespecto a ciertos instrumentos y máquinas,no logran prepararlo para el auto-aprendizajecontinuo, la innovación y la versatilidad laboralque los modernos procesos productivosrequieren.3

En otras palabras, un gran número decapacitadores viven todavía creyendo en laantigua división del trabajo, en la permanenciao estabilidad de la lógica interna de losprocesos productivos y en la eficacia educativadel conductismo.

Lo anterior muestra la necesidad dedesentrañar las relaciones existentes entre lacapacitación y la ciencia y tecnología actuales,a fin de optar por aquélla forma de vinculaciónmás favorable a un proyecto de desarrollonacional independiente.

III. HIPÓTESIS ARTICULADORA

Dado que el trabajador adulto, cualquieraque sea su nivel escolar o salarial tiene unavinculación con la realidad que. al ser activa(transformadora), social (trabaja con otros),determinada (hace esto y no aquello) y bajoel imperio de la necesidad (si no trabaja novive), posee tradiciones, conocimientos,habilidades, valores, actitudes y sistemas depercepción y referencia que constituyen unaporte cultural específico y necesario para lasociedad. Por otra parte, el universo educativode la capacitación gira en torno a adultosproductores vinculados, inmediata ydirectamente, con procesos científico-técnicos;

167



así, dentro de un marco de relaciones deproducción determinadas, la capacitaciónpuede y debe integrar —en su accióneducativa— ciencia, tecnología y culturalaboral, con la perspectiva de contribuir a unproyecto de desarrollo científico-técniconacional y de transformación social.

Los problemas anteriores y esta hipótesisque los articula, nos han llevado a desarrollaruna argumentación donde identificamosalgunos de los puntos de confluencia entre edesarrollo científico-técnico y la capacitacióny, en un segundo momento, con base en elsondeo de algunos proyectos de promoción ycapacitación que conocemos, a construir uncuadro sinóptico que intenta aclarar algunossupuestos científico-técnicos que condicionanaspectos sustantivos de diversas estrategiasde capacitación.

Como se verá más adelante, laargumentación está marcada por unaconcepción del desarrollo científico-técnico queidentifica a éste con un proceso social y nacionalde apropiación y generación del conocimientoy de la técnica, en tanto que instrumentosteórico-materiales que permiten articular a laproducción, y la distribución y a la utilización debienes y servicios, en torno a un proyecto dedesarrollo nacional independiente, democrático,solidario y popular.

Por último, la utilidad de este escritoradicaría sustancialmente en que permite irdelimitando un objeto de estudio que esnecesario ponderar al diseñar una estrategiade capacitación nacional y, paralelamente, enque entrega un cuadro sinóptico que,independientemente de su esquematismo, hademostrado su utilidad en algunos procesosde capacitación, al permitir identificar algunosimplícitos de desarrollo científico y técnico queoperan tras diversos programas de promocióny capacitación.

IV. ARGUMENTACIÓN

En nuestros países de desarrollo capitalistamedio, es común referirse a la necesidad dedesarrollo científico-técnico nacional y a losproblemas de la dependencia en dicho campo.

Los caminos propuestos para la superaciónde esta doble situación tienen también, sobretodo en la comunidad científica y en los nivelessuperiores de la gestión y planificacióneducativa, un grado significativo de difusión.Estas alternativas, a despecho de algunoslogros particulares en determinadas áreas delconocimiento y de la técnica, no han logradoresultados sustantivos.

Ante logros tan precarios, no ha faltado elanálisis ideológico que identifica a ese dobleproblema como un mero epifenómeno de unaestructura económico-política determinada.Por tanto, la tarea central radicaría entrasformar, o en esperar que cambien esasestructuras, en vez de distraerse en aquelloque es sólo una derivación de lo medular.

Resulta natural, entonces, que al amparode ese u otros argumentos igualmenteestériles, la mayoría de los docentes —quetrabajan bajo la presión de tener que capacitaradultos para incorporarlos rápidamente a laproducción y a la supervivencia económica—perciban el fenómeno del desarrollo científicotécnico y el de la dependencia en ese terrenocomo un asunto ajeno a sus posibilidades ytrabajo.

De existir alguna articulación entre esta “hijamenor” de la educación», tal como tiende averse a la capacitación; y un camino para eldesarrollo y la independencia científico-técnicanacional, sería de un nivel muy secundario oa lo más en una sola dirección, ya que en esecaso, la capacitación no sería más que lavulgarización didáctica de algunosconocimientos y procedimientos. previamente


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determinados por una ciencia y una técnica,que te capacitación no estaría en condicionesde modificar.

Sin embargo, ese problema aparentementetan alejado de las dificultades de la promocióno del trabajo educativo con obreros nocalificados, comienza a estarextraordinariamente próximo a esas labores,si tomamos en cuenta los siguientes hechos:

A. LA PRODUCCIÓN Y ELDESARROLLO CIENTÍFICO-TÉCNICO

1. En los países desarrollados, la cienciay la técnica están cada vez másestrechamente ligadas a los procesosde transformación de las grandesunidades productivas. El laboratorio ylos centros de investigación yexperimentación. en términos degestación y lógica, forman muchasveces un solo ente empresarial condeterminada unidad productiva.

Este proceso encuentra su explicación, poruna parte, en el fenómeno de la revolucióncientífico-técnica continua, que obliga a lasunidades productivas de punta a estar en unproceso permanente de innovación, frente alriesgo de perder su lugar en el mercado.

Por otro lado, el propio desarrollo de laciencia y de la técnica, aunados a la lógica delcapitalismo desarrollado, hacen ver que hoyen día los conocimientos Y el control-de los.procesos tecnológicos son una mercancía quegenera cuantiosos recursos.

Este proceso de vinculación entreproducción material y producción científica esun hecho irreversible y cada vez más presenteen la producción moderna. Ahora bien, ¿dequé manera puede la capacitación contribuira que la imbricación e interdependencia entreproducción material y producción científicanacional se dé programada uascendentemente?

2. Un acercamiento mínimamente críticoal estudio de las formas para generarprocesos de producción científico-técnica nacional, reconoce hechoscomo los siguientes:

a) El desarrollo científico-técnico nacional,al parecer puede ser alcanzado si seapoya en una estructura piramidal decuadros humanos, en la que la baseesté conformada por obreros condiversos grados de especialización.seguidos éstos, en orden ascendente,por los cuadros medios, los ingenierosy, por último, los investigadores conformación altamente sofisticada. Enotras palabras, es cuestionablesuponer que una cúpula aislada decientíficos pueda diseñar un procesode desarrollo permanente en sucampo, si no se cuenta con esa cadenahumana capacitada para aplicar,cuestionar, reproducir y extender losresultados.4

b) El desarrollo científico-técnico nacionalno es sólo un problema «ascépticocientífico»; es, más que nada, unavoluntad colectiva nacional (es decir,política) de apropiarse y recrear losresultados de la ciencia y de la técnicapara un auténtico desarrollo nacional.

En ese contexto, es evidente que ni unadecisión burocrática del Estado, ni unacomunidad científica desligada de lacomunidad nacional, pueden obtener esteresultado político-científico si carecen de lafuerza social de trabajadores involucrados enese proceso y dispuestos, por consiguiente, aenfrentar los intereses opuestos (en la nacióne internacionalmente) desatados por unproyecto de ese tipo.5

Estos dos hechos demuestran que la tareade la capacitación rebasa el estrecho horizonteque a la fecha se le da habitualmente(adiestramiento con-ductista en undeterminado oficio y función), y que su campo

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potencial se extiende a tareas político-científicas de indudable validez.

B. DESARROLLO, CAMBIO SOCIAL,CIENCIA. TECNOLOGÍA Y CAPACITACIÓN

1. Resulta ya un lugar común reconocerque los patrones, métodos ycontenidos de la ciencia y de la técnicaproducidos en otras naciones y paraotras realidades históricas,económicas, políticas y culturales, enmás de una ocasión o no danrespuesta, o la que resultainsatisfactoria para resolver unconjunto de problemas específicos denuestros países. Se suma a estapercepción la valoración creciente desoluciones adecuadas que nuestrospueblos han dado a algunos de esosproblemas. Esto último es másevidente en el caso de la agricultura,que ha tenido un fuerte desarrollo enalgunas regiones de América Latina,pero aparece también consorprendente frecuencia en el caso delos más insospechados procesosproductivos o de servicio.

Estos dos hechos muestran la necesidadde vincular el conocimiento científico-técnico«oficial», con los procesos de soluciónempírica que la propia cultura popular ha dadoa muchos problemas técnicos. Podemos decir,entonces, que mientras no se establezcanmecanismos de confrontación e intercambioentre estas dos lógicas y prácticas, difícilmentehabrá una ciencia y una técnica propiamentenacionales.6 Estos mecanismos pasan poracciones tanto de los científicos como de lostécnicos, pero constituyen especialmente unatarea de la educación popular. En efecto, aésta, ya sea como promoción o comocapacitación, fe corresponde ocupar esteterreno de nadie, donde la ciencia y la técnicano responden adecuadamente y la posiblerespuesta popular resulta insuficiente. Anteesta situación, la opción más socorrida por

parte de los educadores populares haconsistido —eludiendo el papel devinculadores críticos— en refugiarse en elpopulismo agnóstico (acompañamientotestimonial al pueblo y oposición a todo loexterno a éste) o en el paternalismo. ya seatecnocrático o concientizador (imposición depatrones científico-técnicos o desenajenaciónvía introyección de un discurso ideológico).

La capacitación y la promoción también hande ser pensadas, entonces, como actividadeseducativas a las que corresponde una funciónde vinculación crítica entre estos dos modosde aproximación a la realidad (ortodoxiacientífica y cultural popular) con vistas a lageneración de una auténtica ciencia y técnicanacionales.

2. Aquellos que se plantean unamodificación del orden económico-político actual en los países capitalistasdependientes de América Latina,reconocen, cada vez con mayor fuerza,que el sujeto popular capaz de impulsareste proceso habrá de ser polifacéticoy multidireccional, ya que losproblemas culturales, económicos,productivos, científicos e ideológicos alos que habrá de enfrentarse en funciónde objetivos de justicia y participación.son inconmesurablemente mayores aaquéllos con los que se encuentra unmovimiento popular inserto enestructuras económicas y políticasmenos complejas. En este sentido,para nuestros países, la apropiacióncognoscitiva y técnica de parteimportante de los procesos de gestióny producción por parte de la clasetrabajadora, en el marco de un nuevoproyecto nacional emergente —antesde su apropiación real material—,constituye un camino fundamental deacumulación de fuerzas.7 De no serasí, fenómenos como el bloqueocientífico-técnico (Unidad Popular enChile) por las naciones hegemónicas,


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aunado a la posible oposición o fugade la tecnocracia científica nacional(Cuba), llevaría a un colapsoeconómico-social de imprevisiblesconsecuencias para la estrategia dedesarrollo que se esté impulsando.

La capacitación aparece, en este contexto,como una acción educativa que,contribuyendo a la formación de mano de obracalificada, ha de ir generando. al mismotiempo, los espacios de reflexión y estudio quepermitan a los trabajadores adquirir losconocimientos y técnicas que en su momentohagan posible —al conjuntarse con unavoluntad social de poder— la apropiación realy efectiva del proceso de producción nacional.

V. CUADRO SINÓPTICO

Creemos que estos hechos muestran, porsí solos, la necesidad de diseñar un modelode capacitación y una definición de ésta, dondese vea con claridad el supuesto desarrollocientífico-técnico nacional en el cual dichomodelo se sustente. Lo anterior no significaque sea ésta la única base teórica de unacapacitación vinculada al desarrollo, pero síafirmamos que ahí radica un problemaesencial, y uno de los menos tratados hastala fecha.

Un paso previo a esta tarea consistiría entomar los modelos de capacitación existentesy hacer explícitos los supuestos, ya quemuchos de éstos están ocultos a la mirada ya la acción del promotor, del capacitador y delcapacitando. Desgraciadamente, la casitotalidad de. los modelos de capacitación ypromoción han sido tipificados por el tipo deadiestramiento que imparten o por el modelogenérico de desarrollo al que se suscriben,por lo que no resulta posible encontrar en elloslas respuestas a preguntas que jamás se hanplanteado claramente.

Dada esa dificultad, y como primer pasopara construir más adelante un cuerpo dehipótesis, efectuamos tres tareas:

Primera: sondeo8 de algunos proyectos depromoción y capacitación, así como de lasopiniones de algunos promotores sobre laciencia y la técnica en relación con el mundodel trabajo (unidades productivas yproductores) y del desarrollo.

Segunda: de esas opiniones se extrajeronaquéllas con mayor consenso y que, además,se pudiesen inscribir en tres «categorías derelación». Estas últimas identifican, a nuestrojuicio, las opiniones científico-técnicas, enrelación con el mundo del trabajo y deldesarrollo, que más directamente intervienenen la adopción o construcción dedeterminados aspectos de una estrategia decapacitación y promoción. Estas categoríasordenadoras fueron:

1. Relación entre ciencia, técnica yproductores.

2. Relación entre ciencia, técnica yunidades de producción.

3. Relación entre ciencia, técnica yunidades productivas, trabajadores ydesarrollo.

Tercera: lo anterior nos llevó a construir uncuadro sinóptico que nos permite identificarcuatro modelos9 . Cada uno de estos modelosrepresenta, por una parte, un bloque más omenos coherente de opciones según larespuesta dada a las categorías de relaciónque usamos y. por otra, permite tambiénidentificar las determinaciones estratégicas decapacitación y promoción que de cada unode esos bloques se desprenden.

A pesar de que este cuadro sinóptico esnecesariamente provisional, posee una dobleutilidad: por un lado, facilitará la elaboraciónde hipótesis más consistentes para irdesentrañando, a partir de su verificación, larelación que existe entre ciencia tecnología ycapacitación; por otro, puede cumplir con unafunción didáctica, ya que su lectura ayudaráal promotor y capacitador a hacer explícitosalgunos de los supuestos científico técnicos

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CATEGORÍA DERELACIÓN

R E L A C I Ó NCIENCIA, TÉCNICA,P R O D U C TO R E S(TRABAJADORES)

en que se sustenta la estrategia decapacitación o promoción en la que trabaja ydescubrir que la adopción de ciertas opciones,

en relación con la ciencia y la técnica, llevaindirectamente a asumir determinadasalternativas de capacitación.

MODELO No. 1 Clásico Tradicional

DESCRIPCIÓN DE LARELACIÓN

Objetivos de la capacitación

1) Proporciona losconocimientos científico-técnicos necesarios paraque el trabajador acceda aun determinado puesto uoficio ya delimitado(capacitación para eltrabajo).

2) Introyecta las habilidades ydestrezas correspondientespara que el trabajadorcumpla las funciones de supuesto (actualización operfeccionamiento en eltrabajo).

Determinación de los contenidos

1) Los contenidos de lacapacitación sone l a b o r a d o s ,ordenados y seleccionadospor los expertos, a partir delas demandas productivasde calidad y cantidad de losdueños o directores de launidad productiva.

2) Los capacitandos no estánen condiciones de proponerobjetivos y contenidos. Enocasiones ellos sondiagnosticados por losexpertos, contrastándose elnivel real de destrezas yhabilidades con los reque-rimientos del puesto y de laempresa.

ESTRATEGIA DE LACAPACITACIÓN

En la sociedad contemporánease da una necesaria y terminantedivisión del trabajo: trabjadoresintelectuales (investigan, crean,diseñan) y trabajadores manuales(asimilan y aplican lopredeterminado)

A los trabajadores directos omanuales no les correspondegenerar conocimientos científico-técnicos.

Generación o nopor los trabajadoresde ciencia y/otecnología


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Aplicación o no porlos trabajadores dec o n o c i m i e n t o scientífico-técnicos

Según el grado de modernidadde la unidad productiva, lostrabjadores aplican más o menosconocimientos científico-técnicos.

Actitudes que se refuerzan

1) Reverenda acrítica hacia loscontenidos de la técnica. enlos traba/adores

2) Rechazo a la reflexiónabstracta.

3) Respeto a laespecialización yestamentación pre-determinada en la unidadproductiva.

4) Valoración a la disciplinalaboral, entendida comocumplimiento deestándares cuantitativos ycualitativos productivos, entiempos y procesos coninsumos predeterminados.

Metodología didácticadominante

Aprendizaje vía refuerzo,adiestramiento programa-do, instrucción programada,paquetes autoadministrables(Skinner).

Es bueno que los trabajadoresconozcan y sepan lo necesario dela ciencia y de la técnica para quepuedan efectuar la tareapredeterminada.

Es perjudicial para el trabajadorno aplicar los más actualizadosavances científico-técnicosdirectamente vinculados a supuesto y medios de trabajo(máquinas y herramientas), puesesto disminuye su productividad ycompetitividad en el mercado de lafuerza de trabajo.

En la sociedad moderna se da unanecesaria especialización en la producción;por tanto, hay unidades que producenciencia y tecnología (centros deinvestigación, institutos, universidades, etc.)y otras que producen bienes materiales.

La ciencia y la técnica, al igual que otrasmercancías representan valores decambio.

B o n d a d ,indiferencia o perjuiciode la relación que seestablece entre eltrabajador y la cienciay la técnica

R E L A C I Ó NCIENCIA TÉCNICA YUNIDADES DEPRODUCCIÓN

Objetivos complementarios de lacapacitación

La capacitación, vía ladivulgación y el extensionismo, esuno de los vehículos que permitendifundir e imponer losconocimientos científico-técnicosen las unidades productivas.

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Dominio de unsector sobre otro.

Interdependenciaentre los dos sectores.


Las unidades de producción debienes materiales dependen de losconocimientos cienítico-técnicosproducidos fuera de ellas. Losproductores de conocimientosdependen financieramente delaparato productivo y, por tanto,también en gran parte del últimoenfoque y área cognitivo-tecnológica que investiguen ydesarrollen (demandas del aparatoproductivo)

Dada la relación anterior,surgen presiones de un sectorsobre otro, ya sea por supeditartotalmente la investigación a lasdemandas de la estructuraeconómico-productiva, o de loscientíficos por conquistarindependencia y autonomía, deese o de cualquier otro tipo deestructura (investigación libre)


Responsables de lacapacitación

Financiemaiento. Se dan tresmodalidades no excluyentes: a)Estado, b)iniciatuva privada y c)corresponsabilidad Estado-iniciativa privada.

Programación. Expertossubordinados a las demandas delos propietarios de las grandesunidades productivas. Expertossubdordinados a los proyectos dedesarrollo estatal y/o internacional,o a las necesidades de expansióny rearticulación del capitalfinanciero nacional e internacional(caso sectores “atrasados”).

Ejecución. Para los nivelestécnico-profesionales de lasunidades productivas modernas:centros especializadosdependienstes de corporacionesinternacionales proveedoras detecnología o centrosespecializados de origen nacional,externos a la unidad productiva.Para los niveles de empleados yobreros calificados: expertos delinterior de la unidad productiva y,en menor grado, organismosestatales y mixtos. Para los nivelesno calificados ubicados enprocesos productivos “atrasados”.Estado y, en grado menor,instituciones de ayudainternacional; eventualmente, lainiciativa privada nacional.


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R E L A C I Ó NCIENCIA, TÉCNICA,U N I D A D E SP R O D U C T I VA S ,TRABAJADORES YDESARROLLO


Los indicadores del nivel dedesarrollo, en relación con estacategoría, están dados por:

a) la mayor o menor velocidadcon que se incorporannacionalmente las modalidadescientífico-técnicas que rigen a nivelinternacional los procesosproductivos más dinámicos ycompetitivos; b) la mayor o menorpresteza y precisión con la que elaparato científico-técnico nacionalsatisface determinadas demandas,planteadas por los controladoresde las grandes corpoacionesfinanciero-productivas, y/o lassurgidas del plan o planes dedesarrollo nacional y sectoriales. Laimportancia de uno u otro de estosdos apartados (compra depaquetes científico-técnicos ogeneracióninterna) estádeterminada centralmente porcriterios de rentabilidad inmediata(qué es más barato y remunerativo)y, en menor grado, por criteriorpolítico-económicos (ventajasnacionales de determinadosniveles de independenciacientífico-técnica).

Los trabajadores contribuyen aldesarrollo en tanto que: a) seanfuerza laboral disciplinada social yproductivamene; b) sean capacesde asimilar y adecuarse a lastensiones y procesos técnicos quelos mandos directivos de la unidadproductiva determimen para supuesto.


Articulación de la capacitación

En tanto los intereses ynecesidades particulares de losdueños o controladores de lasgrandes unidades productivas, ylas características delmercadointernacional de compra y venta detecnología determinan laadquisición de insumos científico-técnicos, la capacitación aparecedifundiendo y extendiendo diversos-y en ocasiones contradictorios-paquetes tecnológicos. Lacapacitación no aparece intentadoextender patrones de desarrollocientífico-técnico articulados trasuna explícita concepción nacionalde desarrollo. Los patronescientífico-técnicos dominantes yque son reforzados por lacapacitación, son aquellosrespaldados por corporacionestransnacinales con nexos eintereses en la nación.

Límite informativo-cognitivo de lacapacitación

Aún al nivel de los trabajadorestécnico-profesionales, lacapacitación se constituye sóloenla entrega de paquetes científico-técnicos cerrados o semicerradospor la voluntad expresa delorganismo poseedor de esosconocimientos, de reservarse elderecho de controlar y explotarmercantilmente fórmulas, procesosy componentes no incluidos en elpaquete.

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Orientación de los contenidos dela capacitación en sectoresatrasados

Los contenidos científico-ténciosque preferentemente difunde lacapacitación en los sectoreseconómicamente más rezafados(agricultura de temporal, pequeñaindustria, sector artesanal).aparecen por orden de prioridadsupeditados a: 1) las necesidadesde insumos y materias primas dela gran industria; 2) las necesidadesde consumo dela fuerza laboral dela gran industria y de las clases ycapas con poder adquisitivo; 3) lanecesidad de atenuar las tensionessociales y políticas que se generanen estos sectores por la crisisacelerada de estas formas detrabajo y subsistencia.

Selección de los sujetos acapacitación

El sujeto de capacitación elegidoen la unidad moderna es aquél quereúne las mejores ventajascomparativas (juventd, lealtad a laempresa, inteligencia, etc.):


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La estructura científico técnicaoccidental y moderna es una fuerzaexterna regida por su propia lógicade desarrollo y expansión, que serelaciona opresivamente con lostrabajadores. Esa opresión en lasunidades productivas modernas semanifiestan en una extremadivisión del trabajo, exceso derutina, subordinación del trabajadora la máquina, relacionesdespersonalizadas entre lostrabajadores, etc. En los procesosproductivos tradicionales(artesanado, agricultura detemporal), la opresión se expresaen la imposición de patronescientífico-técnicos destructores deun patrimonio histórico, cultural ytecnológico.

Los trabajadores, en sentidoestricto, no generan conocimientoscientífico-técnicos, si ien en uncontexto organizativo adecuadopodrían aplicarlos con mayor rigory demandarlos máscontinuamente. Los trabajadores,insertos en procesos productivostradicionales conservanconocimientos tecnológicosapropiados.

En la unidad productivamoderna sí aplican conocimientosconocimientos cientíico-técnicos,en la unidad productiva tradicional,crecientemente se les impone laaplicación de conocimientoscientífico-técnicos no apropiados.

La relación de “descontrol” quelos trabajadores establecen conlaciencia occidental (gracias adeterminados modelos de gestión



1) Unidad productivamoderna: los trabajadores,a través de la capacitación,han de generar formas dec o m u n i c a c i ó n ,organización del trabajo ymotivación más humanas eintegrales. Esto permiteatenuar o controlar losefectos deshumanizantesde la ciencia y de la técnica.La lógica interna de estasno es cuestionada por lacapacitación.

2) Unidad productivatradicional: se prepara a lostrabajadores para que seopongan a la imposición depaquetes científicos externosy, al mismo tiempo, previainvesigación, se hacenentregas del conjunto desaberes que lacomunidad ounidad productiva haacumulado en el tiempo. Sepropicia el uso y potenciaciónde la tecnología tradicional ylas formas autóctonas deorganización para laproducción. En ocasiones,esta estrategia decapacitación plantea ladifusión de tecnologíaadecuada.


En las unidades productivasmodernas, éstos aparecendeterminados por teóricos de las“ciencias de la conducta” y deldesarrollo organizativo (AP Argyris,Bennis, Beckhard, Beer, Burke).

Generación o nopor los trabajadoresde la ciencia y/otecnología

Aplicación o no porlos trabajadores dec o n o c i m i e n t o scientífico-técnicos.

B o n d a d ,indiferencia o perjuiciode la relación que seestablece entre el

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trabajador y la cienciay la técnica.

y administración) es perjudicial paraellos.

La imposición de patronescientífico-técnicos sobre eltrabajador tradicional destruye laadecuada relación qu él estalbecíaentre los procesos tcnológicos y lanaturaleza.

En las unidades productivastradicionales, el contenido esdeterminado por el promotor ocientífico social, previaidentificación de las formas deorganización y producciónhistóricas, y su relación antagónicacon los modelos exógenos deconsumo, organización ytecnificación. En los dos casos, lostrabajadores pueden proponer eltema, mas no controlan suorientación ni su forma detratamiento.

Actitudes que se refuerzan enlos trabajadores

En las unidades productivasmodernas: actitud crítica menor aldiscurso científico-técnico. Altaactitud crítica a la lógica deproducción (Fordismo, Taylorismo)y de administración de esasunidades (administración liberal,mand impersonal, estamentaciónburocrática, etc.), sin llegar aplantear transformacionesestructurales en las relacionessociales de producción de launidad.

Actitud analítica de identificaciónde las causas de las tensionesinternas fuera del escenario materialtecnológico y político y más alinterior de los bloqueos psicológicos,comunicativos, organizativos yvalorales que se establecen entrelos agentes productores.

Actitud de rechazo a todo loexterno a los procesos comunitariostradicionales (ciencia, técnica,valores, hábitos de consumo, etc).

R E L A C I Ó NCIENCIA TÉCNICA,UNIDADES DEPRODUCCIÓN

Dominio de unsector sobre otro

Interdependenciaentre los dos sectores

La unidad productva moderna esuna estructura subordinada a unalógica de desarrollo científico-técnico. La unidad productivatradicional es una estructura encrisis, en gran parte por laimposición de patrones científico-técnicos externos.

La ciencia y la técnica imponena la mayor parte de las unidadesproductivas su propia lógica dedesarrollo.

En las unidades productivastradicionales se da unainterdependencia “en crisis” entrela tecnología histórica y las formasorgánicas tradicionales.

Antagonismo entre la unidadproductiva tradicional y los patronescientífico-técnico “occidentales”.

Contradicciones secundadiras,incluso antagónicas, entre lospatrones científico-técnicosoccidentales y determinadas formasorgánico administrativas de lasgrandes corporaciones productivas.

Relación antagónica


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R E L A C I Ó NCIENCIA, TÉCNICA,U N I D A D E SP R O D U C T I VA S ,TRABAJADORES YDESARROLLO


Se cuestiona el modelo dedesarrollo que se identifica conaltos niveles de mercancíasproducidas por masas anónimas yautomatizadas.

La opción propuesta cubre lassiguientes alternativas:

a) Moderada. Implantación demodelos de gestión,comunicación y produccióntécnica en las grandesunidades productivas quepermitan darle un sentidomás integral al trabajo y alos trabajadores sincuestionar las relacionessociales de producción.

b) Intermedia. Humanizaresas mostruosidadesproductivas generandounidades de produccióndescentralizadas conniveles controlados departicipación laboral yadecuada relación entre losdistintos nivelestecnológicos.

c) Extrema. Desmontartotalmente las grandescorporaciones productivas,generando núcleosautosuficientes yproductivos (comunidadesecológicas). Todas estasalternativas afirman, conmayor o menor fuerza, queel desarrollo se expresa omide según si están o nopresentes:

a) Fuertes lazos fraternales ysolidariso entre lacomunidad productiva.



Dinámicas grupales que vandesde acciones cuasiterapéuticascon presencia de un facilitadorexterno, hasta, en ocasiones, laformación de grupos“autogeneradores” que operancomo células fraternales,participativas y funcionalmentecríticas a la unidad productiva.

Objetivos complementarios dela capacitación

Genera en las unidadesproductivas modernas mayorautoconfianza en los trabajadoresy, por tanto, mayor flexibilidadpsicológica para adecuarse ycontrolar el cambio y las crisis queimplica la innovación tecnológica.

En las unidades productivasmodernas permite instalar y/odiseñar modelos de administracióny organización que ayudan aasimilar las innovaciones científico-técnicas.

En las unidades productivastradicionales permite unaexplotación más intensiva yracional de los recursos y, por tanto,una relación más equilibrada de loshombres con la naturaleza.

Responsabilidad de lacapacitación

Financiamiento. En las grandesunidades productivas correspondea los dueños o controladores deesas empresas; en los procesosproductivos tradicionales, a

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b) Alta satisfacción en eltrabajo.

c) Racional explotación de losrecursos.

El papel de los trabajadores enel desarrollo se presenta:

a) Como productoresarmónicos, fraternales ycolaboradores críticos yflexibles en las actualesunidades

b) Como pobres ydespojados, que alrecuperar y defender suhistoria y cultura, generanaportes humanísticossustanciales quecuestionarán y mejorarán elorden imperante.

La articulación específica entrecientia, técnica, unidadesespecíficas y desarrollo, va desdeel supuesto de que ellas, tal comoestán, pueden ser humanizadas,hasta el postulado de que suestructura y contenido songlobalmente nefastos.

Lo que une este abanico desupuestos, es fundar el desarrolloen el hombre en tanto serbásicamente ético-afectivo, ypercibir al acto de transformación(trabajo) y a sus instrumentos(ciencia-técnica) sólo en su aspectohumanizante o enajenador, entanto productores o no desatisfacción ético-pscíquica.

asociaciones humanitariasindependientes y, en menormedida, a algunos organismosestatales nacionales vinculadoscon corrientes antropológicas opreocupaciones ecológicas.

Programación. Corresponde aexpertos externos nacionales einternacionales, organizados eninstitutos y centros independientes,o en tonro a algunas dependenciaso proyectos experimentales delEstado.

Ejecución. Corresponde a losmismos que la programación.


La capacitación no difunde, ensentido esatricto, un modelotecnológico y científico pero síextiende modelos de gestión yorganización de mayor o menorcriticidad respecto a los existentes.La capacitación, en ocasiones,exitende intentos de articulaciónentre distintas organizaciones quese guían por esos supuestos. Estoúltimo tiene mayor arraigo al nivelde los productores ubicados enorganizaciones autogestivas debajo capital y de escasos insumostecnológicos (pequeñascooperativas, ligas de artesanos,asociaciones de profesionales, etc)


La capacitación casi no seplantea desentrañar y dar aconocer la lógica interna de laciencia y de la técnicacontemporáneas.


180




Orientación de los contenidos

En el plano de la ciencia y de latécnica, los contenidos van desdeuna instrumentalización de losproblemas que éstas acarrean paracuestionarlas globalmente, hasta ladifusión de modelos tecnológicosproductivos, capaces de preservarvalores comunales.

TÉCNICA, UNIDADESP R O D U C T I V A S ,TRABAJADORES YDESARROLLO.

La capacitación no se plantea elposoble aporte de los trabajadoresen el desarrollo, ni como creadores-productores sociales ni comosujetos políticos. Sobre ésto último,algunas posiciones extremasvinculadas a vertientes ecológico-antropologicistas (cultura de lapobreza, indigenismo), así como auna lectura política del evangelio,adjudican a algunos trabajadores,por su extrema situación de miseriay explotación (los pobres de laciudad y del campo), un papeldeterminante en el desarrollo ytransformación nacional.

181






En la sociedad contemporánease da una relación entre lostrabajadores con la ciencia y latécnica caracterizada por:

a) El control material de losproductos científico-técnicos por una clasesocial dominante, en contrade los intereses de lostrabajadores;

b) Los trabajadores(especialmente losintelectuales) son losproductores de dichosconocimientos científico-técniso;

c) A una gran mayoría detrabajadores, se les impidepor el “maquinismo” o porsu extrema pobreza, elacceso a la creación yproducción científico-técnica;

d) Existe una lógica dedesarrollo desequilibradade la ciencia y de la técnicaen tanto están supeditadasa los intereses de unaclase; como resultado deello, muchos productoscientífico-técnicos seconvierten en nuevosmedios de explotación yenajenación;

e) Esencialmente, se da uncontrol económico-políticode la producción científicapor una clase exportadora.

Según el grado de modernidadde la unidad productiva y el nivelglobal de desarrollo nacional, lostrabajadores aplican, en mayor o


Objetivo de la capacitación

a) No es una tarea delmomento impulsar unaespecífica estrategia decapacitación científico-técnica, eso le correspondea los dueños de los mediosde producción y/o alEstado.

b) La capacitación debemostrar las posibilidadescoartadas de la ciencia y dela técnica, y a losresponsables sociales ypolíticos de esta situación(clase dominante, Estado,t r a n s a c i o n a l e s ,imprerialismo, etc.).

c) La capacitación, a travésdel análisis crítico delestado y contenido actualde la ciencia y de la técnica,ha de fortalecer lacapacidad de lostrabajadores como clase.


Los contenidos de lacapacitación son elaborados yprogramados por expertospolíticos; los trabajadores aportanel problema, tema o dato quepermite identificar la contradicciónde clase (en la cienca y la técnica,en la estructura orgánico-administrativa, en lo político, etc.).Estos expertos, dependiendo de suvinculación orgánico-política,enfatizan determinada perspectivaanalítica de los contenidos(ejemplo: tarea de coyuntura,demostrar la necesidad deexpropiar la unidad productiva;

Generación o nopor los trabajadoresde ciencia y tecnología


182




menor medida, conocimientoscientífico-técnicos.

Según su cultura previa yespecífica ubicación en laproducción, los trabajadores estánen condiciones de generar más omenos conocimientos científico-técnicos.

En las sociedades capitalistas,el trabajador establece una relaciónenajenada con la ciencia y latécnica, en tanto el primero nocontrola los fines y productos de laactividad científico-técnica.

incentivar la organización gremial;mostrar la urgenica de elaborar enpliego petitorio; etc.)

Actitudes que se refuerzan enlos trabajadores

1) Incentivar solo la luchapolítica en el campo de laciencia y de la técnica(propiedad y control externode ella)

2) Importancia secundaria oirrelevancia de la invencióny creatividad científico-técnica por los trabajadoresubicados en sociedadescapitalistas.

3) Actitud analítica deidentificación de susproblemas ycontradicciones, sólo en laesfera político-económica,en sentido restringido(Estado, clase dominante eimperialismo).

4) Valoración de lostrabajadores como clasesocial y política.


No existe una clara preferenciadidáctica, aunque tienden aenfatizarse crecientemente losmétodos activos y grupales (juegosvivenciales, método psicosocial,etc).

Objetivos complementarios dela capacitación

En tanto la capacitacióncontrolada por el Estado y las

Aplicación o no porlos trabajadores dec o n o c i m i e n t o scientífico-técnicos

B o n d a d ,indiferencia o perjuiciode la relación que eltrabajador establececon la ciencia y latécnica

Según el modelo de sociedad ysu grado de desarrolo, tienden adarse distintas formas de relación:Sociedad socialista desarrollada:en los grandes complejosproductivos la ciencia y la técnicaestán al directo servicio de lasnecesidades sociales y laproducción.

Sociedad socialista endesarrollo: la actividad científico-técnica aparece transitoriamentecomo quehacer externoespecializado (centros, institutos,

R E L A C I Ó NCIENCIA, TÉCNICA,UNIDADES DEPRODUCCIÓN

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clases dominantes es un vehículoque permite reforzar el carácter delsistema en su conjunto, ella,ocultamente se convierte en unmedio de control social de lostrabajadores al vincular la posibilidadde acceso a la capacitación a pre-requisitos extralaborales(neutralidad política, afiliaciónpartidaria, lealtad al patrón, etc.). Loanterior obliga a los trabajadores ysectores críticos del sistema, avalorar la esfera política de lacapacitación, demandando elcontrol de ella por los organismosgremiales y sindicalesfundamentalmente en relación a:

1) Determinación de los criteriosde selección de loscandidatos a ser capacitados.

2) Determinación de los criteriosy formas de evaluación de loscapacitandos.

3) Determinación de laspresentaciones y carreralaboral a la que tiene accesoel trabajador capacitado.


Esta estrategia tiene escasaposibilidad de presencia regular alinterior de las unidades productivascapitalistas desarrolladas, por loque habitualmente opera fuera deellas y, excepcionalmente, alamparo de gremios y sindicatos deoposición altamente politizados ycon fuerte poder de negociación.Su presencia es más fuerte engremios intelectuales radicalizadosy entre trabajadores marginadosurbanos y campesinos.

etc.) y está al servicio de lasnecesidades sociales y de laproducción; se reconoce allí queesta actividad aún no alcanza acubrir el conjunto de demandasnacionales.

Sociedad capitalistadesarrollada: las actividadescientífico-técnicas en relación a losgrandes complejos económico-productivos están en íntomarelación; no bostante, esta relaciónestá estructuralmente limitada,dado que el fin último de laproduccón científico-técnica y de laproducción material es generarproductos con un alto valor decambio y, secundariamente,satisfacer las más determinantesnecesidades sociales.

Sociedades capitalistasatrasadas odependientes: existenen éstas enclaves productivosaltamente desarrollados donde esintensa la presencia de la ciencia yde la técnica.

En contraste, existen unamayoría de procesos productivosatrasados a los cuales éstas casino llegan.

Además de padecer el aparatoproductivo la relación estructurallimitante entre cientia, técnica yunidades productivas(consustancial al capitalismo), elcarácter dependiente de estassociedades genera también unanegativa dependencia científico-técnica.


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Dominio de unsector sobre otro


En las naciones capitalistasdependientes, la ciencia y la técnicaestán dominadas por lasnecesidades económico-productivas de los propietarios delos grandes complejos productivostransnacionales. Ellos determinanque parte de la produccióncientífico-técnica llega a lasunidades productivas y, además,las características que asume enesas naciones el desarrollo de lainvestigación y de la técnica.

No existe antagonismo de launidad productiva con la ciencia yla técnica. El antagonismo se daen un nivel económico-políticomayor (contradicción entre eldesarrollo de las fuerzasproductivas y las relacionessociales de producción).


Financiera

Organismos políticos, gremios,instituciones autónomas.

Programática

Partidos políticos, direccionesgremiales, sujetos independientes

Ejecución

Agentes políticos y/o gremiales,sujetos independientes.

R e l a c i ó nantagónica

185




R E L A C I Ó NCIENCIA, UNIDADESP R O D U C T I VA S ,TRABAJADORES YDESARROLLO


Los indicadores de las posibilidadesde desarrollo en relación a estacategoría de relación están dados por:

La percepción masiva entre lostrabajadores del alto nivel decontradicción existente entre: a) laestructura científico-técnicaindependiente en otro modeloeconómico político; b) su producciónmaterial y científico-técnica, y elusufructo de ella por una clasedeterminada (producción social-apropiación individual); c) lasnecesidades sociales de las clasesmayoritarias y la orientación y nivel dedesarrollo de la actual estructuracientífico-técnica.

La voluntad y capacidad, de lostrabajadores, insertos en los procesosproductivos estratégicos, deorganizarse nacionalmente y aspirartanto al control de las unidadesproductivas como a la conducción dela nación a através de sus sectoresmás conscientes.

En síntesis, el desarrollo es vistofundamentalmente como un procesode acumulación y voluntad políticaentre los trabajadores esencialmentedirectos (obreros, industriales yagrícolas), para, desde allí, dar el saltocualitativo político de toma ydesmantelamiento del instrumentoconcentrado delpoder de lclasedominante (Estado). Todo lo anteriorconducido por una vanguardia políticaúnica, poseedora de la teoría, proyectoy voluntad inclaudicable. Desde esaperspectiva de cambio y desarrollo, launidad productiva, la ciencia y latécnica son sólo esencarios de disputay acumulación política.



La capacitación aparecearticuladamente criticando el modelodominante de desarrollo científico-técnico y, también, mostrando lasventajas que tendría otro modelo dedesarrollo científico-técnico, detransformar radicalmente la actualestructura económico-política nacional.


Según el nivel educativo del capacitandoy de su importancia política potencial, elanálisis crítico-político del carácterdependiente y de lclase de la actualestructura científico-técnica, es mayor omenor. La capacitación no insentiva nipreprara para que los capacitandos, ahora,hagan suya una específica forma dearticulación y producción científico-técnica.

Orientación de los contenidos

La orientación de los contenidos estádeterminada por:

a) El proyecto político de laorganización

b) La coyuntura política nacional.

c) La relación entre contradiccionessubjetivas y objetvias de loscapacitandos.

Selección de los sujetos de lacapacitación

El sujeto de capacitación privilegiadoes aquel:

a) Inserto en unidades productivas yeconómicas estratégicas (granindustria)

b) Inserto en unidades o formasproductivas con “resentidos”niveles de explotación ypaumerización.


186




Este modelo, compartiendo elanálisis crítico que realiza respectoa esta relación el modelo anterior,establece las siguientesprecisiones y matices:

1. Todo trabajador,independientemente de lamodernivad de la unidadproductiva donde labora,establece una relación conla ciencia y la técnica. Estarelación no está enmarcadasólo por la mayor o menorcantidad de contenidos,occidentales otradicionales, sino por unacultura laboral que, al sersocial, activa y necesaria,implica siempre un ciertogrado de creatividad,criticidad e innovación.

2. La extrema división deltrabajo; el grado desigualde la presencia de loscontenidos científico-técnicos y de la culturaoficial en los diversosprocesos productivos; laestructura capitalistadependiente de laplataforma científico-técnica nacional, etc.,dificultan pero no impiden lapresencia de esa culturalaboral.

3. La estructura científico-técnica no es un simpleapéndice de la estructuraeconómica-política, es unsubsistema con un gradorelativo de autonomía. Esaautonomía puede serexpandida dentro de ciertos



1) Desarrollo de lascapacidades científico-técnicas del trabaador paraque, cumpliendo las tareasy requerimientos delpuesto, desarrollecapacidades teórico-prácticas que le permitan:a)criticar y poneralternativas entre losactuales modelos degestión y administración; b)desarrollar hábitos deautoestudio e interéspermanente por losproblemas contectuales einternos vinculados a laciencia y a la técnica; c)poseer criterios deselección, adquisición y, ensu caso, generación detecnología para losespecíficos problemas desu ecosistema y situaciónlaboral.

2) Incentivar en lostrabajadores procesosinvestigativos y analíticostales, que les permitanidentificar, valorar y vincularlos logros de su cultura conlos avances científicos ytecnológicos de su área.

3) Desarrollar hábitos deconvivencia formal y no formalentre los trabajadores paradiscutir, analizar y estudiar, enforma autónoma y en el marcode una perspectiva clasista,los fenómenos científico-técnicos de su área oespecialidad.

187







Los contenidos de la capacitaciónson propuestos por los propiostrabajadores, en un procesopermanente de discusión entre ellosy el facilitador o agente externo. Endeterminados contextos se aceptaque el contenido u objetivo técnicoinmediato (determinada destreza ocapacidad), sea definido por loscontroladores de la unidadproductiva, pero la determinaciónúltima (forma de tratamiento ycontexto analítico) siempre está fijadapor el mutuo acuerdo surgido entretrabajadores y el agente externo(promotor, capacitador, instructor,etc.).

Actitudes que se refuerzan entrelos trabajadores

a) Hábitos de reflexión colectiva.b) Interés y curiosidad crítica por

la ciencia y la técnica.c) Autovaloración de las

capacidades individuales yde clase

d) Interés por descubrir la lógicainterna de los procesoscientífico-técnicos de suunidad productiva.

e) Interés por la aplicación einnovación creadora, tanto enla gestión como en losprocesos técnicos.

Metodología didáctica dominante

I n v e s t i g a c i ó n - a c c i ó n ,investigación participante, procesoscolegiados y activos de aprendizaje.

límites aún en estructurasnacionales altamentecoercitivas.

4. La posibilidad del control yreorientación de la cienciay de la técnica no es sólo lacapacidad política externade determinar sus fines víala coerción política yfinanciera. Es, antes quenada, un proceso activo devinculación en ascenso delos trabajadores y de sucultura con la actividadcientífico-técnica. Esavinculación implica:expropiación y difusióncognitiva, adecuación yaplicación a contextose s p e c í f i c o s ,perfeccionamiento demétodos y sistemas y,finalmente innovación ygeneración continua.

5. Este último proceso nopuede esperar lainstauración de un ordeneconómico-político distinto(socialista), ya que laposibilidad de un verdaderosistema participativo exigeahora iniciar dichas tareas

Los trabajadores pueden ydeben incentivar y desarrollar suscapacidades de generacióncientífico-técnica.

Generación o nopor los trabajadores laciencia y la tecnología


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R E L A C I Ó NCIENCIA, TÉCNICA YUNIDADES DEPRODUCCIÓN


Determinando las relacionessociales de producción el estadode subordinación de la ciencia y dela ténica a los requerimientos delos dueños de los medios deproducción, se va dando, sinembargo, en los procesosproductivos de punta, una crecienteinterdependencia entre ciencia,técnica y unidades productivas;esta interdependencia prefigurauna relación futura más positivaentre estos elementos. Lainterdependencia consiste en quelas unidades productivas y deinvestigación modernas vanconvirtiéndose necesariamente enentidades teórico-productivas,debido a la continua revolucióncientífico-técnica enla que estáninsertas determinadas áreaseconómico-técnicas.

En síntesis, existe todavía unestilo de producción científico-técnico que se da al exterior de launidad productiva, y existe tambiénun control y orientación de estaproducción por parte de lospropietarios o controladores de losgrandes procesos económico-productivos. Ambos fenómenosson criticados.

Una estrategia adecuada dedesarrollo para los países capitalistasdependientes con un nivel medio dedesarrollo (Argentina, Brasil, Méxicoy otros), ha de asumir un carácter deacumulación gradual e integral defuerzas (políticas, económicas,culturales, sociales, etc), conprocesos de salto cualitativo de índoleprincipalmente política. Por ello, lostrabajadores deberán:


Objetivos complementarios de lacapacitación

Desarrollar capacidades teórico-prácticas entre los capacitandos,que vayan permitiendo nivelescrecientes de autonomía científico-técnica, nacional y en el propiouniverso de la unidad productiva.

Generar dentro de la unidadproductiva procesos decomunicación y trabajo integradoentre trabajadores intelectuales ymanuales, y entre investigadores,científicos y técnicos, con el objetode acelerar la vinculación einterdepedencia entre producciónmaterial y científico-técnica.


Institutos y organismosindependientes, institutosexperimentales del Estado,organismos de los trabajadores.

Financiera

Idéntica a la anterior

Programática

Responsabilidad compartidaentre capacitandos y agentesexternos.

Ejecución

En su primera fase, los mismosque financían el plan y,posteriormente los propiostrabajadores.

La capacitación procuraarticular: a) las tareas de

R E L A C I Ó NCIENCIA, TÉCNICA,U N I D A D E STRABAJADORES YDESARROLLO

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independencia y desarrollonacional con el desarrollo decapacidades científico-técnicas delos trabajadores; b) al conjunto delos trabajadores en trono aactividades científico-técnicas de launidad productiva (intelectuales ymanuales); c) la satisfacción denecesidades científico-técnicasinmediatas con los distintosneveles productivos, con lageneración de capacidadesestratégicas de desarrollo nacionalindependiente, y d) los saberes ycapacidades de distintas culturaslaborales históricas con losmodernos aportes de la ciencia yde la técnica.

La capacitación aspira aconvertirse en uno de losprincipales instrumentos laboralesde socialización y síntesiscognitivas, y en ese sentidoincentiva procesos de investigacióndesde la base, que vayanpermitiendo una línea decompresnión crecientementeintegradora. La capacitación es, portanto, un vehículo de informacióny vinculación científico-técnica(base-base; base-cúpula; cúpula-base). En conclusión, lacapacitación se opone a cualquierlímite informativo cognitivo.



a) Buscar desde ahorasoluciones científicasespecíficas para susnecesidades, así comoparticulares escenarioseconómicos, sociales,ecológicos y culturales, yaque la ciencia y la técnicadominantes tienen undesarrollo marcado porotras realidades y otrosintereses;

b) Generar procesos deacumulación y generacióncientífico-técnica, ya que deno comenzar desde ahoraseguirán -a pesar decualquier cambio formalfuturo de estructuras-estableciéndose relacionesconcentradas de poder ydecisión;

c) Generar experiencias pilotorespecto a alternativas deorganización einvestigación, queprefiguren el o los modelostecnológicos y productivosque habrán de instalarse ymultiplicarse en una nuevaestructura económico-política,

d) Levantar los ejes rectoresde una estrategia científico-técnica nacional que opere,entretanto, como propuestaprogramática y camino deorganización y acumulaciónde logros en el planocientífico-técnico.



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Esa estrategia, en relación con lasdiversas unidades productivas quemanejan distintos niveles y opcionestecnológicas, propone, mediante laprecisión y generación de alternativasrealistas, incrementar sus áreas deinterrelación.

Interrelación no para imponer un solonivel y estilo tecnológico, sino para quela ciencia y la técnica respondandiversificada y adecuadamenteadistintos requerimientos y contextos.Esto último significa que no sólo tieneimportancia para el desarrollo la unidadproductiva moderna y tecnificada, sinotambién la artesanal y tradicional. Buscardesde ahora relaciones equilibradas ycomplementarias entre los distintosniveles de desarrollo tecnológico, implicacambiar la relación de dominio yexplotación que la gran industria hamantenido históricamente sobre elllamado sector tradicional. Sobre estasúltimas formas de organización yproducción el quehacer científico-técnicopersigue, entre otros objetivos:

a) Identificar y potenciar el o losrecursos científico-técnicosinmediatamente disponibles en launidad productiva que másincrementen la autonomía ycapacidad productiva de ella;

b) Incorporar todo proceso científico-técnico externo que no implique lasubutilización del recursoinmediatamente disponible yamencionado y/o la destrucción deformas deorganización saocial para laproducción de relaciones equilibradascon el contexto (naturaleza,comunidad, región y nación);

c) Incorporar sólo los procesoscientífico-técnicos externos, quepuedan llegar a ser manejados,comprendidos y controlados por lostrabajadores de la unidadproductiva y la estructura científico-técnica nacional.


Esta estrategia privilegia trabajarcon:

1) Trabajadores en condicionesmateriales y políticas quepuedan impulsaralternativas científico-técnicas y organizaciones.Es decir, no esdeterminante el niveltecnológico o el áreaeconómica enla cual estéubicado el trabajador.

2) Trabajadores insertosenprocesos productivosasociados.

191



OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

OBJETIVOS TERMINALES DEL TEXTO

Al concluir el estudio de este tema, el lectortendrá los elementos teóricos para:

1. Organizar la programación de cursosconforme a un modelo que se derivade los principios generales de lasistematización. (O.E.) (c.c. 3.00).

2. Redactar objetivos de aprendizajesegún las normas y recomendacionesde Robert F. Mager. (O.E.) (c.c. 3.00).

3. Seleccionar objetivos de aprendizajepara incluirlos en el programa de uncurso. (O.E.) (c.c. 3.00).

4. Ordenar los objetivos de aprendizajede una carta descriptiva atendiendo alos factores que facilitan el proceso deenseñanza-aprendizaje. (O.E.) (c.c.3.00).

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEAPRENDIZAJE

El lector:

1. Identificará las funciones que debetener la carta descriptiva de un curso(O.E.) (c.c. 1.00).

2. Explicará las ventajas que se derivandel uso de cartas descriptivas al impartircursos. (O.E.) (c.c. 2.00).

3. Expresará el nombre de cada secciónde que consta una carta descriptiva.(O.E.) (c.c. 1.00).

4. Explicará el propósito que tiene cadasección de la carta descriptiva de uncurso. (O.E.) (c.c. 2.00).

5. Describirá las relaciones que existenentre las secciones que integran el

circuito esencial de una cartadescriptiva. (O. E.) (c.c. 2.00).

6. Definirá lo que es un objetivo deaprendizaje enunciado en términosconductuales. (O.E.) (c.c. 1.00).

7. Explicará las normas fundamentalesque condicionan la formulación deobjetivos para un curso. (O.E.) (c.c.2.00).

8. Explicará las características esencialesque debe tener un objetivo deaprendizaje adecuadamenteredactado. (O.E.) (c.c. 2.00).

9. Determinará la medida en que unobjetivo de aprendizaje cualquieracumple con los requisitos de redacción.(O.E.) (c.c. 3.00).

10. Identificará los elementos constitutivosde un objetivo bien formulado desdeel punto de vista operacional. (O.E.)(c.c. 1.00).

11. Explicará en qué casos es necesarioindicar una “ejecución específica” alredactar objetivos de aprendizaje(O.E.) (c.c. 2.00).

12. Enumerará las categorías generalesdel dominio cognoscitivo según lataxonomía de B. S. Bloom. (O.E.) (c.c.1.00).

13. Indicará, ante objetivos formuladoserróneamente, en qué consisten susfallas (O.E.) (c.c. 3.00).

14. Explicará los principales factores quese emplean como indicadores paraseleccionar los objetivos de un curso.(O.E.) (c.c. 2.00).

15. Distinguirá los diferentes tipos deobjetivos que hay según la posiciónque ocupan al efectuar la articulaciónde sus contenidos. (O.E.) (c.c. 2.00).

ELABORACIÓN DE CARTAS DESCRIPTIVAS: GUÍA PARA PREPARAR EL PROGRAMA DE UN CURSO

Antonio Gago Huguet

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192

16. Establecerá la relación que existe entrela articulación de los contenidos y lasecuencia de los objetivos en una cartadescriptiva. (O.E.) (c.c. 2.00).

17. Enumerará otros factores queintervienen en la ordenación deobjetivos en una carta descriptiva,cuando la articulación de contenidosno es suficiente. (O.E.) (c.c. 1.00).

1 Un modelo de carta descriptiva

LA PROGRAMACIÓN DE CURSOS ENUN SISTEMA DE APRENDIZAJE

Si nuestro propósito es ofrecer un métodopara elaborar programas de asignatura, esnecesario desde ahora explicar de algunamanera, el sentido que tiene dicha elaboracióny, también, justificar razonablemente lascaracterísticas del modelo que proponemos.Si pretendemos que el lector se enfrasque enel estudio de varias decenas de páginas, yque después emplee lo adquirido en eseestudio, lo menos que debemos hacer esresponder a dos preguntas que con tododerecho puede formularse:

Prima: ¿por qué hay que elaborar cartasdescriptivas de los cursos que se imparten?

Secunda: ¿por qué un modelo como el queme proponen?

Aunque las respuestas se podrían remitir alo que se tratará a lo largo del texto, convienedar algunas ideas al respecto antes de entraren detalle. Veamos.

ELEMENTOS DE LA CARTADESCRIPTIVA DE UN CURSO

Prima

La carta descriptiva de un curso es undocumento en el que se indican, con la mayorprecisión posible, las etapas básicas de todoproceso sistematizado:

a) La planeación.b) La realización.c) La evaluación.

En términos más evidentes, lo anteriorequivale a decir que en la carta descriptiva deun curso debemos expresar lo quepretendemos lograr con el curso, la maneracomo vamos a intentarlo y los criterios ymedios que emplearemos para constatar lamedida en que tuvimos éxito. Si el lectorrecuerda los modelos de sistematización dePopham, Anderson y Banathy que revisamosen Modelos de sistematización del proceso deenseñanza-aprendizaje, estará de acuerdo enque tal clase de programa es la realización ypresentación formal de las múltiplesconsideraciones que deben hacerse cuandose quiere que la enseñanza y el aprendizajesean fenómenos relacionados entre sí eintegrados a otros componentes de sucontexto.

Un programa que contenga la informacióna que nos hemos referido debe ser algo másque un documento oficioso o una disposiciónadministrativa: la síntesis en que debenintegrarse el trabajo y los conocimientos deespecialistas, profesores, alumnos,administradores, etc.; un documento de usomúltiple y constante, siempre cuestionado yen vía de mejoramiento.

Tal vez el autor peque de pragmático, perose le ocurre que al especificar algunas de lasventajas que tiene contar con un programa deestudio responde con más claridad a laprimera pregunta planteada. Hecho esto,procederá después a hacer el comentario deciertos riesgos y, por tanto, de algunasprecauciones que hay que tener al programarcursos.

Ventajas derivadas del uso de cartasdescriptivas

1. Proporciona una oportunidad (durantela concepción, el análisis y la toma de

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decisiones) para que las diversaspersonas que intervienen en lasactividades de una institucióneducativa coordinen sus funciones,sumen su capacidad y concilien susintereses legítimos. Esto es: laelaboración de cada programa debesignificar un trabajo colectivo, demanera que se obtenga el beneficiode los recursos que cada quienrepresenta y se pueda llegar asoluciones cuyas probabilidades deviabilidad y rendimiento óptimo seanmayores.

Esto, que parece tan necesario y a todasluces conveniente, es algo que se practicapoco en nuestros centros educativos. Rara vezparticipan en la elaboración de programastodos los profesores que imparten la materia;excepcionalmente se toma en cuenta a losestudiantes; la mayoría de las veces, losdirectivos y quienes manejan los asuntosfinancieros suponen que esa tarea es unacuestión ajena de sus responsabilidades, y asípor el estilo se podrían señalar mássituaciones. Que no es fácil lograr laparticipación de todos, de acuerdo. Que lostrabajos colectivos dan origen a discrepanciasy disputas, también estamos de acuerdo. Queno todos están igualmente preparados paraelaborar programas, evidentemente. Pero,¿basta con que algunos profesores digan queno tienen tiempo y que además no les paganpor hacer programas?, ¿basta que lassesiones de trabajo se prolonguen y que lalabor sufra tropiezos, para que nos resignemosa dejar las cosas como están?, ¿no hayimaginación para resolver tales problemas?En tales condiciones, ¿podemos aspirar aeducar a otros?, ¿no sería buena ocasión (lade elaborar un programa) para reunirse todose iniciar la integración de un grupo de trabajo?Por otra parte, y para no continuar en tono desermón, cabe afirmar que la tarea es difícilsólo al principio y que cualquier directivo quese aparte del autoritarismo y propicie un climademocrático podrá lograr que se realice.

Afortunadamente, hay casos que lodemuestran.

2. El uso de un programa o cartadescriptiva en cada curso facilita latarea del profesor, especialmente la delque apenas se inicia y necesitaaprovechar la experiencia de suscolegas más expertos. El programafacilita la tarea porque (cuando estábien hecho) especifica, entre otrascosas, el contenido del curso y sugierelos procedimientos y recursos que sepueden emplear; proporciona lasecuencia que puede seguirse y ofrecerecomendaciones para evaluar.

3. En aquellas instituciones en que sondecenas e incluso cientos losprofesores que imparten un mismocurso, el papel normativo de unprograma es doblemente necesario. Elprograma es, en principio, garantía deque los miles de alumnos queparticipan adquirirán un aprendizaje sino idéntico, por lo menos semejante.Esta cuestión tiene especialimportancia hoy día, en que lasinstituciones de educación superior delpaís tratan de resolver el problema dela equivalencia y revalidación deestudios realizados en diferentesinstituciones, sistemas y estados de laRepública. A este problema, que tal vezparezca más administrativo queacadémico, se puede agregar elinsoslayable deber que cada institucióntiene de proporcionar a todos susalumnos una formación que satisfagaun mínimo de homogeneidad encontenido y en calidad. AI respecto, elcompromiso es ante la sociedad,independientemente de las omisionesy resquicios que contenga la ley quereglamenta el ejercicio de lasprofesiones.

Sabemos que la calidad y el sentido de laeducación dependen más de las cualidades


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del profesor que de las del programa; sabemostambién que el profesor eficiente es la sumade rasgos personales y experiencia alcanzada.Por ello, sabemos que las universidadesdeben seleccionar y además formar a susprofesores. Ahora bien, ¿con base en quépuede una universidad escoger y formar a susprofesores?, ¿acaso no debe especificarseprimero la función a realizar y luego buscar opreparar a la persona que ha de efectuarla?El programa de un curso, cuando indica conprecisión lo que debe hacerse, es uninstrumento útil para ello, si bien no el único. Yesto debe verse como otra ventaja de hechode contar con programas, salvo que prefiramoscontratar al primero que se aparezca y decirle:«A partir del lunes, usted impartirá «MéxicoII» al grupo A y «Estructuras IV» al grupo B»,y para que no se sienta desamparado lerecomiendo que vaya leyendo tal o cual libro.Como dijo Ibargüengoitia: *»Cualquiersemejanza con hechos reales no es unacoincidencia, sino una vergüenza.»

4. Para el estudiante, sobre todo sideseamos que participe activamenteen su aprendizaje, el programa es unrecurso indispensable. Éste le informade antemano lo que puede esperar delcurso; por lo menos le informa algomás cierto que lo que él pueda inferirdel título de la asignatura. Con los datosdel programa, sabe cuál será la partedel profesor y cuál la de él a lo largodel curso. Si el profesor proporciona yexplica el programa al alumno, ambosadquieren una especie de compromisoy también un acuerdo; disminuirán lasincertidumbres, de temor a lassorpresas y posiblemente lasrelaciones en el aula dejen deparecerse a las obrero-patronales.

Lo anterior se refiere a la situación delestudiante en la modalidad escolarizada, quede alguna manera le ofrece la oportunidad deinformarse. Pero sabemos que la educaciónabierta, modalidad en que el alumno asume

la mayoría de las actividades que lo conducenal aprendizaje, es ya una realidad en nuestromedio; realidad incipiente aún, pero que habráde madurar necesariamente. ¿Cómo propiciarel autodidactismo sin programas, sin describircon cuidado objetivos de aprendizaje yexperiencias que conducen a ellos?, ¿cómo,en las mismas circunstancias, podemosaspirar a la formación continua, a la educaciónpermanente y a eliminar la creencia de quesólo en las escuelas se aprende?, ¿no habrátambién que enseñar a nuestros alumnos aelaborar sus propios programas de estudio?

Lo anterior podría defenderse con máselementos, pero es innecesario seguirargumentando en pro de la conveniencia decontar con cartas descriptivas de los cursos.De hecho, las razones expuestas son desimple sentido común y coinciden, tecnicismosmás o tecnicismos menos, con losplanteamientos de autores especializados enel tema. Además, es una realidad que en todainstitución educativa se opera en función deprogramas, así sea por mero formulismo. Portanto, nuestra preocupación no debe reducirsea cuestionar si conviene o no que hayaprogramas. Lo fundamental es ver cómodeben ser éstos, qué uso debe hacerse deellos y qué papel desempeña cada quien alrespecto. Nuestras ideas en relación con estose expondrán al responder a la segundapregunta planteada, pero antes convienehacer algunos comentarios sobre ciertosriesgos y, por tanto, algunas precauciones quehay que tener al programar cursos:

• El primer riesgo, al menos por lafrecuencia con que ocurre, es que seelaboren programas tan confusos,generales y ambiguos que daría lomismo que no existiesen.

• Otro riesgo es que resulten programasincompletos, unilaterales, impositivos,extemporáneos o con cualquier otracaracterística que derive decircunstancias como la improvisación,el autoritarismo, la falta de preparación

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(ya sea en la propia disciplina o en latécnica para hacer programas) y, porúltimo, la ausencia de coordinaciónentre profesores, alumnos,administradores, presupuesto, etc. Enestos casos, el programa, más queauxiliar para el trabajo, será fuente deconflictos inicialmente y letra muertapoco tiempo después.

Los dos riesgos anotados se salvan confacilidad, pues se refieren a fallasadministrativas cuyas formas de solución seconocen y son factibles: entrenamiento depersonal, planeación anticipada, implantaciónde procedimientos que permiten laparticipación de todos los implicados, etc. Peroexisten otros problemas en tomo al empleode programas, incluso el de aquellos sin gravesdefectos:

• Puede conducir a situaciones quelimiten o restrinjan la capacidad,imaginación o creatividad deprofesores y alumnos cuyascualidades personales o condicionespara actuar son superiores a lasnormales o más comunes. Éste es unriesgo natural si tenemos en cuentaque una recomendación que se hacea quienes elaboran programas es lade ajustarse a las condiciones típicas,comunes o mayoritarias de caráctersocioeconómico, cultural, psicológico,etc. Sin embargo, también éste es unproblema con solución cuando existela flexibilidad suficiente por parte de lossupervisores y directivos, cuando seemplean principios y procedimientoscomo el de la instrucción personalizaday, sobre todo, cuando se hace uso deesa misma capacidad, imaginación ocreatividad superiores que no se desearestringir. El cauce del río no impideque algunas gotas se muestren máscristalinas.

• La misma cuestión se relaciona muyfrecuentemente con la libertad de

cátedra. Hay profesores que piensano sienten que tener que cumplir conun programa, con objetivos específicosde aprendizaje, es un impedimento alejercicio de ese derecho. En verdad,éste es un asunto difícil de analizar yen el que las conclusiones son casisiempre insatisfactorias para algunasde las partes. Tratar de la libertad decátedra puede llevar a interpretacioneserróneas si no se hace condetenimiento y cuidado. Por ello, si nopodemos ir a fondo en esta tarea, espreferible abstenerse. Pero hay algoque cabe decir, aunque sea entérminos generales y pese a tener visosde mera opinión o terca intención deno dejar así las cosas.

Hay que examinar mucho y detenerse enaspectos sutiles para ver en el cumplimientode un programa de estudio un obstáculo a lalibertad de cátedra. Un programa supervisadoadecuadamente implica sólo la obligatoriedadnecesaria para que una institución educativafuncione en forma pertinente y efectiva. Asítenemos que los objetivos que determinan unprograma constituyen un mínimo deaprendizaje que se considera necesario quelogren los alumnos, lo cual no limita cualquierotro tipo de logro, ni establece condicionesdoctrinarias o de cualquier índole. Con esto,que no viola ningún derecho de los profesores,se propicia el respeto a un derecho de losestudiantes: recibir de sus maestros en cadacurso (no sólo en unos cuantos) enseñanzas,orientaciones y estímulos acordes a losintereses, necesidades y propósitos que loshacen cursar una carrera universitaria. Lomenos que puede esperar un estudiante es,por ejemplo, que si participa en un curso dehistoria, encuentre condiciones para aprenderprecisamente historia, y no anécdotas de lavida del profesor; debe esperar también quela calidad de la enseñanza que recibirá nodependa de que la suerte le haya deparadoun profesor que se tomó la molestia desistematizar sus fundones, analizar sus


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conocimientos, ordenarlos y elaborar unprograma que le permita, trabajar con susalumnos de tal manera que los resultados seanprovechosos, tanto como los había previsto.Esto es, vale la pena repetirlo, lo menos quepuede esperar un estudiante,independientemente del grado alcanzado ensu formación social, científica o moral.

A unque la respuesta a la primera de lasdos preguntas con que iniciamos este capítulose ha extendido demasiado, conviene haceruna última anotación al respecto: en la medidaen que el profesor participe en las tareas deprogramación, tendrá oportunidad de evitarque le impongan algo inaceptable; en lamedida en que esté preparado para ello, podráhacer valer sus puntos de vista. Si esto significa

entablar batallas en varios frentes (sistemasautoritarios, camarillas que defiendenintereses personales únicamente,« promotores» de sus propios textos, apatíade los colegas, etc.), pues adelante y buenasuerte.

Secunda1

La segunda pregunta alude a lascaracterísticas del modelo y el método queproponemos para hacer el programa o cartadescriptiva de un curso. R esponderla nosobliga a precisar nuestra posición y a explicarsus propósitos y motivos al mismo tiempo.

El modelo consta de las siguientessecciones:

1. Datos para la identificación

2. Propósitos generales

3. Objetivos terminales

4. Contenido temático

5. Objetivos específicos de aprendizaje

6. Experiencia de aprendizaje

7. criterios y medios para la

evaluación

8. Elementos de operación -disposiciones generales- -inventario de recursos -costo -procedimiento de revisión -cronograma

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DATOS PARA LA IDENTIFICACIÓN

Los datos de esta sección pueden ser,según el caso, como los siguientes:

A. Nombre de la asignatura y curso deque se trata.• Matemáticas I• Matemáticas —curso de nivelación.

B. Escuela, facultad o centro en que seimparte,Facultad de Ingeniería (UNAM).Facultad de Ingeniería — División deEstudios Superiores.Facultad de Ingeniería.

Escuela de Agronomía.

C. Carrera, ciclo o grado para cuyo plande estudio fue aprobado el curso. Eneste inciso conviene anotar lainformación relativa a la aprobación yvalidez que el consejo técnico (uorganismo correspondiente) otorgó alprograma.• Ingeniería civil.Ingeniero civil•Ingeniero mecánico electricistaIngeniero agrónomo.[Consejo Técnico; Facultad deIngeniería (7-V-1970). JuntaAcadémica; Escuela de Agronomía(13-VI-1970)1.

Como se aprecia en estos ejemplos, unmismo programa puede ser útil para variascarreras, incluso de escuelas diferentes.

Vale la pena considerar esta posibilidadcomo algo más que un ejemplo en este texto.

D. Información relativa al número de horasde que consta el curso, distribución deesas horas, valor en créditos que tieneel curso, etc.

• Curso de 60 horas (40 de teoría y 20de práctica); 3 horas por semana; 5créditos (2 créditos por cada hora-semana-semestre de clase teórica yun crédito por cada hora de actividadesde práctica, como taller, laboratorio,etc.).

E. Clave de la asignatura o curso. Es muycomún que las instituciones adjudiquenuna clave a cada curso que imparten.Por lo general, se emplea unacombinación de letras y números queindica, para efectos de procesamientoy manejo de documentación, los datosantes señalados.• Clave: 525-07-71-05, donde 525 seríael número del curso, 07 la clave de lafacultad, 71 la indicación de la carreray 05 el número de créditos.

Los datos a que nos hemos referido cubrenuna fundón informativa elemental paraalumnos, profesores y administradores,además de que facilitan diversas actividadesrelacionadas con los cursos que imparte unaescuela. Por ejemplo, la clave del curso resultaútil para clasificar reactivos de examen (sobretodo cuando la institución cuenta con un«banco» de preguntas, problemas, etc., quesimplifica la confección de exámenes) o paraidentificar materiales de lectura, ejercicios,prácticas de laboratorio, etc., que sonadecuados para ese curso.

Propósitos generales

Esta sección hace las veces depresentación del programa. En ella secomunican los propósitos o finalidades másgenerales que tiene el curso, su razón de sery la posición que guarda respecto a otroscursos de la misma disciplina o de otras.Como decíamos al hablar de los modelos desistematización:2 «La mejor manera deidentificar un sistema educativo es a travésde su propósito. Al determinar el propósito, seestablece el núcleo del sistema. El enunciado


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del propósito debe contener informaciónbásica sobre la totalidad del sistema (en estecaso, un curso) y comunicar brevemente algosobre su ambiente y las circunstancias en queva a operar.»

Ejemplo para un curso de estadística:

El propósito de este curso consiste en iniciaral participante en la utilización del métodoestadístico al efectuar investigaciones en elcampo de las ciencias de la conducta humana.Como resultado del curso, se espera que elalumno cuantifique e interprete fenómenos decomportamiento individual o social, empleandopara ello las medidas de tendencia central, porlo menos. Igualmente, se pretende que elalumno relacione el contenido de este cursocon el de ‘’Métodos de investigación social’’,«Psicometría» e «Introducción a laeconomía».

Este curso es antecedente necesario para«Estadística II» y “Teoría de gráficas I».

El lector se habrá dado cuenta de que lostérminos empleados en la redacción de lospropósitos generales son poco precisos y seprestan a distintas interpretaciones. Esevidente que indicaciones como «iniciar alparticipante en la utilización del métodoestadístico» proporcionan una línea generalde acción al profesor que habrá de impartirese curso, pero no le ayudan mucho a delimitarel contenido del mismo, ni a planearexperiencias de aprendizaje para susalumnos. ¿En qué consiste la iniciación?, ¿dedónde a dónde abarca la iniciación al métodoestadístico?, ¿qué sabe hacer y qué conocequien concluye la fase de iniciación?, ¿en quémomento se supera esa etapa? Es difícilponerse de acuerdo en esto y seguramenteninguna ciencia o disciplina organiza suconocimiento de tal manera que puedanapreciarse en forma natural esos límites.Entonces, es necesario especificar y delimitar,así sea convencionalmente, el alcance decada etapa, de cada curso.

Lo anterior nos lleva a precisar algunascuestiones antes de continuar con la siguientesección del modelo de carta descriptiva(objetivos terminales). Quien revise labibliografía relativa al tema que trataremosencontrará diversas maneras de designar yclasificar las distintas clases de objetivos. Así,tenemos que se habla, a veces en formaindiscriminada, de:

— Objetivos de enseñanza.—Objetivos de aprendizaje.—Objetivos de administración.—Objetivos de instrucción.—Objetivos para el profesor.—Objetivos para el alumno.—Objetivos generales.—Objetivos intermedios.— Objetivos particulares.— Objetivos institucionales.—Objetivos de carrera.—Objetivos conductuales.—Objetivos operacionales.— Objetivos terminales.—Objetivos de ejecución.—Objetivos afectivos.—Objetivos cognoscitivos.

La lista podría alargarse si consultáramosmás autores, pues de unos años a la fecha sehabla demasiado de objetivos y de muchostipos de objetivo. Esto constituye una reacciónante una situación largamente sostenida quese caracteriza (aún persiste) por lageneralidad, vaguedad y confusión al intentardefinir los propósitos de la educación;generalidad, vaguedad y confusión queresultan evidentes cuando las grandes líneasde acción, enunciados retóricos muchasveces, son insuficientes para orientar las tareasconcretas de cada día (faros que iluminan elhorizonte y no dan luz al camino que habrá de

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conducirnos hacia allá). Reacción necesariaseguramente, pero que debe controlarse si noqueremos terminar sustituyendo lageneralidad con la hiperfragmentación,igualmente inoperante. A este riesgo hay queagregar el de la incomunicación a que puedeconducimos la proliferación de términos y loscorrespondientes modos de emplearlos, sobretodo cuando son erróneos y no simplementeequivalentes o sinónimos. Veamos cómopuede simplificarse la lista de tipos de objetivoque hicimos.

En principio, para efectos de la elaboraciónde un programa o carta descriptiva de uncurso, interesa lo siguiente:

1. La amplitud de los objetivos, o sea, elgrado de generalidad o especificidadcon que deben redactarse.

2. La clase de resultado a que conducecada objetivo, es decir, el producto desalida o resultante (output) según lostérminos que empleamos al tratar elproceso de enseñanza-aprendizajecomo un sistema.

3. La persona o entidad que debe mostraresa resultante o producto de salida.

En relación con estos tres aspectos, nuestromodelo de programa considera los siguientestipos de objetivo:

a) En cuanto a su grado de generalidad:• Objetivos terminales.• Objetivos específicos.

b) En lo que hace al resultado a queconduce cada objetivo:• Objetivos de aprendizaje (enunciadosen términos de conductasobservables).

c) Respecto a la persona que debemostrar el resultado:

• Objetivos para el alumno.

Resulta, pues, que de la gran cantidad detipos de objetivo que parece haber y quepudieran confundirnos, son realmente útilesaquellos que indican el desempeño que altérmino del curso mostrará el alumno yaquellos que especifican los aprendizajesparticulares y sucesivos cuya suma posibilitadicho desempeño terminal. El resto son tiposde objetivo un tanto innecesarios osimplemente distintas maneras de designarlo mismo. Así, la carta descriptiva de un cursono necesariamente tiene que contener losobjetivos institucionales y los de carrera,aunque debe procurarse que los objetivosterminales del curso sean congruentes conaquellos, más amplios.

Hablar de objetivos de enseñanza, deinstrucción y del profesor es referirse a lomismo. Además, no deben emplearse estasdesignaciones, pues en un sistema educativocuyo núcleo es el aprendizaje interesa más loque hará el alumno que lo que se espera hagael profesor; sin embargo, hay programadoresacuciosos que deslindan lo que son objetivosde enseñanza, para el profesor, y lo que sonobjetivos de aprendizaje, para el alumno. Enel modelo que proponemos, en la sección«Experiencias de aprendizaje» debenanotarse sugerencias e indicaciones para eldesempeño del profesor, ya que entendemosque la participación de éste no debe aparecercomo finalidad u objetivo de un curso. Aúnmás: emplear objetivos de enseñanza puedeser riesgoso, ya que da lugar a que losprofesores consideren satisfactorio elresultado de un curso por el simple hecho dehaber cumplido con los objetivos deenseñanza, independientemente de que nose alcancen los objetivos de aprendizaje(infinidad de veces hemos visto a un profesormuy satisfecho porque «ya dio» todos lostemas). Esto es algo que intentamos evitar alproponer que sólo se empleen objetivos deaprendizaje, ya sea que se dirijan al dominiocognoscitivo, al afectivo o al psicomotriz.


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Ahora vayamos por partes y continuemoscon las siguientes secciones de nuestromodelo para programar cursos.

Objetivos terminales

Una vez redactados los propósitosgenerales del curso (sección 2), hay que hacerlo mismo con lo que podríamos llamar secciónde compromiso: aquella en que precisamoslo que el alumno podrá hacer al término de suaprendizaje. Esta parte del programa esfundamental y por ningún motivo debeomitirse, pues a partir de los objetivosterminales se obtienen indicadores quepermiten delimitar el contenido temático yredactar los objetivos específicos que seannecesarios. Además, sin precisar cuál será eldesempeño terminal que se espera delalumno, no es posible efectuar una evaluaciónválida ni planear experiencias de aprendizajey etapas didácticas.

Lo que se anota aquí es la única parte delprograma que tiene carácter imperativo paratodos los profesores que imparten la materia.Incluso la sección de objetivos específicospodría manejarse con cierta flexibilidad, y nodigamos la de experiencias de aprendizaje yla de criterios y medios de evaluación quesuelen contener proposiciones con carácterde sugerencia. Pero los objetivos terminalesno pueden ofrecerse como una sugerenciaque se toma o se descarta, ni como tal debetomarlas el profesor. Por indicar el aprendizajemínimo que se pretende lograr en un curso,constituyen la clave para la organización de laactividad docente y la única pauta formal paraconcatenar y estructurar los múltiples cursosde que consta un sistema educativo. Algo tanimportante no puede ser optativo; más bien,debe ser un compromiso.

EJEMPLOS: 3

• El alumno organizará un departamentode control de producción.

• El alumno controlará las existencias enfunción del concepto general delcontrol de la producción.

• El alumno planeará la producciónempleando las técnicas de la demandaestacional y la demanda tipo crash.

El aspecto que más interesa destacar porahora en los objetivos terminales es la conductaque el alumno será capaz de realizar una vezconcluido el curso. Lo que aquí denominamosObjetivos terminales es designado por otrosautores de diversas maneras: objetivosoperacionales, tareas de ejecución, tareas dedesempeño, objetivos del curso, objetivosintermedios (entre los objetivos de una carreray los objetivos de una clase), etc.

Contenido temático

Esta sección de la carta descriptiva de uncurso es la más conocida y casi resultainnecesaria su explicación. De hecho, grannúmero de profesores han empleado comoprograma de asignatura un simple listado detemas y subtemas relacionados con ladisciplina que imparten. En nuestro modelo,dicho listado cubre la fundón de ubicar en unmarco de conocimientos determinados lo yaindicado en la sección de objetivos terminalesy es, al mismo tiempo, un enlace con la deobjetivos específicos, donde habrá deprecisarse el tipo o nivel de aprendizajeparticular que de cada tema se pretende quelogre el alumno. Por sí sola, la relación detemas resulta general e imprecisa, pues, aunsiendo detallada, siempre hará alusión a lanaturaleza del contenido o a la cantidad deinformación implicada, pero no a lascondiciones de enseñanza-aprendizaje quehabrán de producirse. Así, por ejemplo,podemos ver en un temario de «Estadística I»:

Tema 5. Las medidas de tendencia central5.1. La media aritmética5.2. La mediana5.3. La frecuencia modal

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o en uno de «Química II»:

1. Alcoholes1.1. Obtención de alcoholes1.1.1. Obtención del alcohol absoluto por

destilación azeotrópica1.1.2. Alcohol fabricado con hidrocarburos

gaseosos

En ambos casos resulta evidente elcontenido o asunto en relación con el cual vaa tratar el curso, pero no resulta igualmentepreciso para el profesor y el alumno si, porejemplo, en lo que hace a la media aritméticase trata de que el alumno conozca la definiciónde la medida o que pueda calcularla en uncaso determinado o la sepa incorporar comoindicador de ciertos fenómenos. De igualmodo, el subtema «Obtención de alcoholes»puede dar pie a que algunos profesoresexpliquen las maneras como puede fabricarsealcohol, y en tomo a ello examinar al mismotiempo que otros profesores orienten suenseñanza a lograr que sus alumnos fabriquenrealmente alcohol con los procedimientosseñalados y, por tanto, fijen a este nivel suscriterios de evaluación. El resultado son dos omás programas de enseñanza-aprendizajediferentes ante un solo temario.

En síntesis, el contenido temático no puedeconstituir el todo de un programa, sino uno desus componentes. Por otra parte, el listado detemas, unidades o capítulos a que nosestamos refiriendo no es algo que debahacerse en forma arbitraria. Aquello quefinalmente se asiente en una carta descriptivadebe haberse sometido a un proceso que lohaga coherente y pertinente lógica,pedagógica o psicológicamente. Este procesose conoce como análisis de contenido (véasetexto Organización lógica de las experienciasde aprendizaje. Unidad 10.05. Trillas -ANUIES,México, 1977).

Objetivos específicos de aprendizaje

En esta sección debe conducir la tarea quepaulatinamente se ha realizado en lassecciones previas. Tarea tendiente a expresaren forma dará, evidente y precisa elaprendizaje que han de lograr quienesparticipen en el curso Los propósitosgenerales, los objetivos terminales y elcontenido temático del curso deben traducirsea una serie, tan amplia como sea necesario,de objetivos particulares cuya suma equivalgaa lo enunciado como meta del curso o, comolo expresa Mager,4 una serie en que loespecífico, tomado colectivamente, defina loabstracto.

Se trata, sin duda, de la parte más laboriosaa que nos lleva la formulación del programapara un curso, pues aquí el detalle es loimportante. El detalle que ayude a evitardistintas interpretaciones de lo que sepretende; que propicie la evaluación confiabley válida; que nos conduzca, en suma, a lo queBanathy llama caracterización de las tareasde aprendizaje.

Los elementos de que consta un objetivoespecífico de aprendizaje y las normas que debenseguirse para redactarlo correctamente serántratados y ejemplificados en el siguiente capítulo.Por ahora conviene recordar las recomendacionesbásicas que hace Mager 5 al respecto:

1. Identifique por su nombre la conductaa que conduce el objetivo que quiereredactar; es decir, especifique el tipode actividad que será aceptada comomuestra de que el alumno haalcanzado el. objetivo.

2. Trate de definir la conducta deseada,describiendo las condicionesimportantes bajo las cuales espera quese realice.

3. Especifique los criterios de actuaciónaceptable, describiendo como debeactuar el alumno para que surendimiento se considere adecuado.


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Y seguimos con el mismo autor: «Aunquecada uno de estos puntos puede contribuir aque el objetivo sea más claro, no seránecesario incluir las tres en cada objetivo queredactemos. El propósito es confeccionarobjetivos que comuniquen lo que queremos;las características descritas anteriormente songuías para ayudarles a saber cuándo lo halogrado. o es el caso que trabaje sobre unobjetivo hasta que tenga las trescaracterísticas; más bien, se trabaja sobre elmismo hasta que comunique claramente unode los resultados esperados, y se puedenconfeccionar tantos enunciados como seannecesarios para describir todos los resultadosesperados.»

Lo dicho: la tarea puede ser laboriosa, peroes un esfuerzo que vale pena realizar y queresulta ineludible si deseamos actuar en formatematizada; si pretendemos hacer de laplaneación, la realización y la evaluación untodo verdaderamente integrado y coordinado.

Experiencias de aprendizaje

Esta parte de la carta descriptiva debecontener recomendaciones carácter operativo.Si en las anteriores secciones la función eracomunicar el qué de nuestro programa deestudio, aquí se trata de precisar como o porlo menos de sugerir algunas posibilidades.Debemos tener presente que, pese a sertratada como algo que se sugiere, la sección«Experiencias de aprendizaje» tiene especialimportancia en una carta descriptiva,importancia derivada de su utilidad en elmomento de actuar y hacer las cosas, y porser el producto de múltiples consideraciones,análisis y decisiones realizadas con gran rigor.

Lo que se anote en esta sección deberátener congruencia con los objetivos específicosde aprendizaje sin que necesariamente debahaber una correspondencia unitaria quellevaría a hacer proposiciones para cadaobjetivo en lo particular. Al respecto no hayreglas fijas y serán las características e

implicaciones de cada objetivo o grupo deobjetivos las que darán las pautas respecto ala cantidad y naturaleza de las proposicionesasentadas en esta parte de la carta descriptiva.Lo anterior determina la especial importanciaque tiene, para la planeación de experienciasde aprendizaje y para la selección deprocedimientos y medios de enseñanza lacorrecta confección de objetivos específicos«»Esto es algo que quizá no alcancemos adestacar suficientemente y que nos obligaráa reiterar cuando tratemos lo relativo a lasección de criterios y medios para laevaluación. Asimismo, esperamos que al lectorno le pase inadvertido que en el diagrama delmodelo de carta descriptiva aparecen flechasde doble sentido entre las secciones 5, 6 y 7,estableciendo un circuito que es su esencia yaspecto medular, circuito en que el principiode organización integral, que todaprogramación debe respetar, es evidente.

Esto mismo explica que en la estructuraciónde Cursos Básicos para Formación deProfesores se establezca un libro de estudiopara cada sección del circuito aludido (véansetextos 3, 4, 5 y 6 correspondientes al Área deSistematización de la Enseñanza). Por ello,es inevitable que el profesor interesado encapacitarse para elaborar cartas descriptivasprosiga, concluido el de la presente, con elestudio de las dos unidades siguientes. Y noes que la elaboración de cartas descriptivassea la finalidad primordial de dichas unidadesde estudio, pero es un hecho que no podrállevar a cabo buenos programas quien notenga por lo menos un conocimiento básicode los asuntos que dichas unidadescomprenden. Así, por ejemplo, si bien es ciertoque planear experiencias de aprendizajedemanda del profesor, ante todo, imaginación,creatividad y criterio para resolver problemasque le plantean los factores que intervienenen la educación, también es cierto que estasaptitudes deben apoyarse en el conocimientode principios y teorías del aprendizaje, demétodos y modalidades que se adoptan en la

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enseñanza y de las técnicas y recursos quepuede emplear el educador.

Veamos, a manera de ejemplo, unfragmento de la carta descriptiva de un curso

en que se muestra la sección de experienciasde aprendizaje y su relación con la de objetivosespecíficos:

Objetivos específicos de aprendizaje Experiencias de aprendizaje

25. el alumno construirá tablas y gráficas

de pedidos como aplicación práctica del

cálculo sistemático del Lote Económico.

25.1. El maestro determinará las

características del caso básico, implicará la

fórmula de costo total y derivará la fórmula

del Lote Económico

25.2. El maestro explicará la construcción

de las tablas para pedidos cuando se

trabaja con gran número de artículos (se

sugiere emplear impresos, rotafolios o

transparencias).

25.3. El maestro demostrará la solución de

tres casos de construcción de gráficas para

pedidos (se recomienda hacer énfasis en la

secuencia de los pasos a seguir).

25.4. Los alumnos, en grupos de cuatro,

elaborarán una tabla y una gráfica para

pedidos, empleando el cálculo del Lote

Económico (actividad supervisada en el

aula)

El ejemplo anterior muestrarecomendaciones específicas para un objetivoen particular, lo cual no necesariamente debehacerse. También pueden anotarse lasrecomendaciones en forma global para ciertogrupo de objetivos específicos, pero singeneralizar tanto que se pretenda hacer sóloun grupo de recomendaciones para todos losobjetivos del programa. Esto último es lagoque rara vez resulta pertinente. Veamos unejemplo de recomendación global deexperiencias de aprendizaje:

Para los objetivos 1, 7, 16, 22 y 29 queconducen al alumno a la discriminación de

conceptos y definiciones, el profesor señalarála bibliografía pertinente y encomendará a losalumnos que realicen los ejercicios dediscriminación que correspondan. (Si el plantelo el departamento cuenta con un manual depráctica o un banco de ejercicios se indicaránlos que corresponden, según su clave.

Importante:

En los ejemplos que proporcionamos aquíy en el modelo para elaborar el programa deuna asignatura, lo que nos interesa destacarno es la forma de presentar u organizar lainformación, sino el tipo de datos e


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indicaciones que debe contener el programay el grado de precisión y claridad con que debehacerse esa comunicación. La estructuraformal, incluso material, de una cartadescriptiva es algo secundario quegeneralmente depende de las posibilidadeseconómicas de la institución (dotación depapel, medios de impresión, etc.).

Criterios y medios para la evaluación

Con las dos secciones anteriores habremoscomunicado el qué y el como de nuestroprograma de aprendizaje. Ahora es necesariodeterminar la manera en que vamos a precisarla medida en que logramos nuestro cometido,lo cual nos lleva al campo de la evaluación.

El empleo racional de los principios ytécnicas de evaluación del aprendizaje implicalo siguiente:

a) Evaluar no sólo para otorgar unacalificación, sino también paradeterminar en qué medida se logranlos objetivos de aprendizaje.

b) Evaluar tanto para juzgar elaprovechamiento del alumno comopara formular juicios respecto al.profesor, los métodos, los mediosempleados y la organización misma dela institución educativa en que se actúa.

c) Emplear la evaluación como unrecurso incorporado al proceso degenerar aprendizaje, y no simplementecomo un corolario, como un trámitefinal.

Una forma de asentar las bases para poderlograr estos fines consiste en hacer una seriede indicaciones desde que se planea un curso,desde que elaboramos su carta descriptiva.Con esto se completa el circuito fundamentalde un programa de estudio.

Por otra parte, las indicaciones orecomendaciones que se hagan en esta partedel programa serán de gran utilidad para los

alumnos y profesores que estén implicados.Todos sabrán de antemano cuándo y cómose efectuarán los exámenes, qué parte delcurso comprenderá cada uno y con quépropósito se realizan. La función de examinardejará de ser elemento sorpresivo y misterioso,por lo cual disminuirán sus característicasangustiantes, casi punitivas.

En concreto, se trata de que la cartadescriptiva informe cómo, cuándo y con quépropósito se harán las evaluaciones a travésdel curso.

1. Para indicar el cómo, podemos hacerindicaciones parecidas a las siguientes:«examen oral», «evaluación deproductos’’, «demostración práctica enel laboratorio», ‘’pruebadepartamental», etc. Tambiénconviene señalar los niveles deprecisión cuando se trate de unexamen con propósitos deacreditación: por ejemplo: «losreactivos o preguntascorrespondientes a los objetivos 7, 13y 19 son esenciales y por ello serequiere el 80 % de precisión en ellos».Además, es útil hacer indicacionessobre las condiciones de la evaluación;por ejemplo: «En los problemasrelativos al cálculo de la mediaaritmética, se requiere emplear elmétodo abreviado», «se permitirá eluso de textos, apuntes, etc.». En fin,todo aquello que oriente al alumno enrelación con la manera como va a serevaluado.

2. En cuanto al cuándo, basta con señalarel momento en que cada examentendrá lugar. Al respecto, nuestrarecomendación es que estasindicaciones se hagan con referenciaa capítulos, temas o unidades delcurso, no referidas a fechasdeterminadas con periodicidad fija. Unejemplo explicará mejor nuestro puntode vista:

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—Indicación referida al contenido:

«Segundo examen: al término del objetivo16 (tema 3). Contenido:

Objetivos específicos del 10 al 16 incluso.»

—Indicación referida a fecha o periodicidad:

«Los exámenes parciales se efectuarán enla primera sesión de clase de cada mes.»

«Segundo examen: primera sesión deoctubre. Contenido: objetivos específicos del10 al 16 incluso.»

En apariencia, es lo mismo emplear unaforma u otra y hasta resulta posible que lasegunda parezca más precisa; sin embargo,esto no es cierto. Lo común es que no todoslos grupos inicien sus clases simultáneamente,que los días festivos afecten más a unosgrupos que a otros y, o más importante, quecada grupo tenga su propio ritmo de trabajo.entonces no es posible asegurar, en el casode nuestro ejemplo, que para la primera sesiónde octubre se haya concluido la enseñanzadel objetivo 16 en todos los grupos. Además,puede darse el caso de que para esa fechaalgunos grupos hayan llegado a un objetivobastante avanzado. Lo habitual cuando seexamina a fecha fija es que el contenido de lavaluación sea «hasta donde llegamos’’, sinimportar si se está a la mitad de un tema ounidad. En cambio, la evaluación será máscoherente si 3S exámenes se fijan paracuando se concluyan etapas o unidadestemáticas, y conforme a momentos decisivospara el aprendizaje, o sea, aquellos puntosdel programa en que es necesarioretroalimentar y hacer balance antes decontinuar.

Lo que establece la diferencia fundamentalentre una opción y otra es si examinamos paracontribuir al aprendizaje o si lo hacemos paracubrir un trámite.

3. Por último, cuando decimos queconviene indicar el propósito de la evaluación,nos referimos a información como «evaluaciónparcial» (con o sin registro en expediente),«evaluación diagnóstica», «examen final», etc.

Si la institución cuenta con un sistema deevaluación que incluye un «banco» dereactivos y series paralelas de exámenesdepartamentales debidamente catalogados, lacarta descriptiva del curso podrá indicar el usoy momento adecuado para cada reactivo yversión de examen en particular. Cuando estono sea factible, se puede ayudar a profesoresy alumnos anotando un ejemplo de reactivo omedio que resulta útil para evaluar la medidaen que fue logrado cada objetivo específico(véanse textos correspondientes a la unidadde evaluación).

Elementos de operación

La última sección de este modelo paraelaborar cartas descriptivas proporcionainformación que habitualmente se ignora o seconoce hasta último momento en la mayoríade nuestras escuelas. No es informaciónacadémica o de carácter didáctico, pero resultaútil a quienes participan en un cursodeterminado. Por constar de datos quecambian frecuentemente (algunos cadaperiodo lectivo), esta sección puedeproporcionarse como un documento anexo alresto de la carta descriptiva. Podría incluirinformaciones como las siguientes:

a) Disposiciones generales.Recomendaciones, acuerdos y asuntos queel jefe de materia, el supervisor académico, lacomisión que elaboró el programa o laasamblea de profesores consideren necesariocomunicar a quienes imparten o cursan laasignatura.

b) Inventario de recursos. Informaciónrelativa a los elementos que están disponiblespara quienes participan en el curso (recursosmateriales, personal y servicios).


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Esta parte de la carta descriptiva es la quenos hace poner los pies en la tierra o levantarlos puños al cielo cuando la confrontamos conla sección de experiencias de aprendizaje,donde nos recomiendan el uso de ciertosmedios y procedimientos.

c) Costo. El costo a que nos referimos aquíno es el de la cuota que paga el alumno porasistir al curso; se trata, más bien, de informarel costo que tiene para la institución impartir elcurso según las condiciones que señala elprograma en sus secciones anteriores. Es undato útil para quienes administran y dirigen lainstitución e interesante al tomar decisionesantes y después de impartir el curso. Tal vezlleve a los profesores a modificar totalmentelas condiciones en que pensaban impartir elcurso o a manejar otras opciones. En últimainstancia, les permitirá saber por cuántosuspirarán, o se pelearán, para impartir elcurso según lo idearon.

d) Procedimiento de revisión. Lo aquíanotado también puede inquietar a quieneselaboran el programa. Se trata de establecerlos pasos a seguir para revisar, actualizar ymodificar lo que en él se indica. El propósitoes mantener vigente un programa que estéactualizado en su contenido y en susprocedimientos.

e) Cronograma. Precisar, en la medida delo posible, el calendario de las principalesactividades relacionadas con el curso:iniciación y fin de cursos; juntas de profesores;entrega de documentación; suspensión delabores. (Aquí se incluye el día en que sebuscará reducir la cantidad de paros, huelgasy tomas de edificios. Algunas institucionesdedican a esto el 28 de diciembre.)

Aunque gran parte de la información a quenos hemos referido en esta sección puede sercomún a varias asignaturas, conviene que seincluya junto con las de interés particular en lacarta descriptiva de cada curso.

Ha llegado el momento de hacer una pausay dar una tregua al lector. Nada mejor paraello que recomendarle, otra vez, la lectura deLos Thibault. Como dicha lectura le tomarávarios días, será pertinente que cuando retomeeste texto lo haga a partir del resumen de estecapítulo y así vuelva a tomar el hilo de la trama.Por otra parte, se espera que el lectoragradezca esta gentileza del autor delpresente volumen, pues hacer resúmenes esalgo fastidioso y frustrante. Frustrante porquecada vez que el autor hace una síntesis se dacuenta de que era posible decir las cosasbrevemente y ahorrarse mucho de lo escritoantes; porque le queda la incertidumbre deno saber si en el capítulo hay cosas de más oen el resumen las hay de menos. Pese a esto.al autor le consta que tiene algunas ventajasescribir resúmenes, a saber: hace aparecer alautor como una persona preocupada por suslectores y enterada de ciertasrecomendaciones de la didáctica; permiteescribir libros más gruesos sin dar másinformación (considerando las nueve copiasque se venderán de la obra, esto propicia unaganancia considerable). Finalmente, comoventaja principal de los resúmenes tenemosque facilitan sus estudios a quienes leennovelas entre un capítulo y otro de sus textos,así como a los que no leen novelas ni otracosa que no sea una sinopsis.

Conclusiones

1. Hablar de programa y carta descriptivade un curso es hablar de lo mismo. Nosestamos refiriendo al documento en queun profesor o un grupo de especialistascomunican lo que pretenden lograr enun curso, la manera como van aintentarlo y los criterios y medios queemplearán para evaluarlo.

2. El programa de un curso no debe serun documento oficioso o el resultadode un trámite burocrático, sino elproducto de estudios, análisis ydecisiones tendientes a optimizar losbeneficios de una tarea educativa.

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3. En su elaboración debe participar elmayor número posible de profesores,así como especialistas ensistematización de la enseñanza,alumnos y administradores de lainstitución.

4. Ningún programa podrá tomarse comodefinitivo; su revisión y mejoramientodeben ser permanentes.

5. Algunas ventajas que se derivan de laelaboración y uso de la cartadescriptiva de un curso son:

a) Se da oportunidad para queprofesores, directivos, administradoresy alumnos coordinen sus esfuerzos,conocimientos e intereses en laplaneación de las actividadeseducativas.

b) Se facilita a los maestros la realizaciónde sus funciones docentes, sobre todoen el caso de profesores inexpertos.

c) Se establecen condiciones para quelos alumnos adquieran una formaciónhomogénea, independientemente encierta medida del profesor que lescorresponda y del lugar en queestudien. Esto facilita la revalidación deestudios.

d} Se tiene un punto de referencia paraseleccionar y entrenar al personaldocente, así como para escoger yemplear recursos didácticos.

e) Se orienta, desde el inicio del curso, alos alumnos que participan en él.

6. La elaboración y uso de cartasdescriptivas puede presentar riesgoscomo:

a) Que resulten tan confusas y generalesque desorienten a profesores yestudiantes.

6) Que sean utilizadas como medio deimposición y, por ello, convertirse enfuente de conflictos.

c) Que restrinjan las posibilidades dealumnos y maestros.

d) Que se interpreten como un intento delimitar la libertad de cátedra.

7. El aprendizaje de procedimientos parahacer programas de estudio revistegran importancia para los profesores,ya que les permitirá no sólo participaren las tareas de programación, sinotambién defender mejor sus puntos devista. Por otra parte, dicho aprendizajepuede ser el inicio de unaespecialización que actualmente tienegran demanda en nuestro medioeducativo.

8. Aunque en este texto se presenta unmodelo o guía para elaborar cartasdescriptivas, esto no significa que seael mejor para todos los casos o la únicamanera de efectuar dicha tarea.

9. El modelo que proponemos estableceque una carta descriptiva:

a) Proporcione datos para la identificaciónprecisa del curso y asignatura que trata.

b) Enuncie los fines del curso en tresgrados de generalidad (propósitosgenerales, objetivos terminales yobjetivos específicos de aprendizaje),dándoles además una secuenciaadecuada.

c) Determine el contenido temático queestá implícito en esos fines.

d) Haga recomendaciones respecto a lamanera de lograr dichos fines.

e) Proporcione orientaciones quepermitan evaluar el aprendizaje delalumno y la eficacia del sistema en queactúa.

f) Informe acerca de las condiciones enque se operará al impartir el curso.

10. Los elementos fundamentales de unacarta descriptiva son:


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a) Sección de objetivos específicos deaprendizaje.

b) Sección de experiencias deaprendizaje.

c) Sección de criterios y medios deevaluación.

Las tres constituyen lo que se llama circuitoesencial.

11. Para que un profesor pueda prepararadecuadamente estas secciones de unprograma, se requiere que al tomar susdecisiones tenga presentes múltiplesnormas, principios, postulados teóricosy sugerencias de diversa índole. Lostextos 3,4, 5 y 6 del Arca deSistematización de la Enseñanza,correspondientes a este grupo decursos tratan de estas cuestiones.

2 Redacción de objetivos de aprendizaje

El lector conoce ya el modelo de esquemaque proponemos para hacer cartasdescriptivas de cursos; no obstante, necesitacontar con información adicional si desea estaren condiciones de preparar adecuadamentealgunas secciones propuestas en dicha guía.Nos referimos a las secciones que integran elllamado circuito esencial de un programa deestudio, en particular a la que tiene que vercon la formulación de objetivos de aprendizaje,cuyos aspectos básicos serán el asunto a trataren el resto de este texto.

La tarea de preparar la sección de objetivosespecíficos de aprendizaje de una cartadescriptiva demanda del profesor la ejecuciónde las siguientes actividades:

a) Redactar los objetivos que considereidealmente necesarios.

b) Seleccionar aquellos másconvenientes según las circunstanciasde cada caso.

c) Estructurar y dar secuencia a losobjetivos seleccionados para el curso.

La realización de cada actividad es reguladapor diferentes principios, normas yrecomendaciones que propician que eldesempeño sea más efectivo. Veamos:

NORMAS PARA LA FORMULACIÓN DEOBJETIVOS DE APRENDIZAJE

El hecho de que un profesor se siente aredactar los objetivos de un programa deestudio no lo convierte en el origen o fuentede procedencia de esos objetivos, al menosno en la única fuente. Lo anterior significa queaquello que se determine como finalidad deun curso no debe ser algo sujeto al deseo ocapricho de quien elabora el programa, sinoalgo que provenga de factores menosparticulares o circunstanciales. Cabe preguntarentonces: ¿de dónde parte el profesor paraformular los objetivos de su curso?, ¿qué eslo que determina, en principio, lo que se debeenseñar?

Seguramente, el profesor tendrá querecurrir al gran cúmulo de conocimientos,leyes, principios, obras y teorías queconstituyen el ámbito de la cultura o, por lomenos, a los que integran la disciplina oasignatura que imparte. Esto lo llevará aconsiderar, simplificando la cuestión, a losexpertos o especialistas de la ciencia, arte otécnica del caso como una de las fuentes paradeterminar objetivos de aprendizaje. Dicho enotras palabras: de aquello que la ciencia, elarte y la técnica tienen por cierto, valioso y útilprovendrá el contenido de los cursos que seimpartan. En este aspecto tiene especialimportancia la condición de que sea algovigente.

Con lo antes dicho, hay elementos parajustificar la primera norma que debe respetarun profesor al formular objetivos: conducir alos educandos hacia el aprendizaje, valoracióno empleo de lo verdadero, representativo, útilo valioso. Corresponde a los expertos, y elprofesor debe ser uno de ellos, determinaresto, precisando aquello que debe ser

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trasmitido a las nuevas generaciones yseñalando lo que, por obsoleto o falso, debeser rebatido.

Ahora bien, pensará el lector, lo anterior escoherente y tiene importancia, pero no resultasuficiente para que un profesor puedadeterminar lo que debe enseñar. En efecto,es necesario considerar otros aspectos y fijarprioridades que orienten esa determinación,prioridades que permitan jerarquizar el vastocampo de lo que los expertos consideranvalioso. Al respecto puede discutirse mucho,pero los límites del campo en que se da lapolémica son la sociedad y el individuo, por loque cualquier criterio para fijar prioridadesoscilará entre el beneficio social y el interéspersonal. Por ello, la sociedad y el propioalumno son evidentes puntos de partida quedebe tener en cuenta el profesor al formularobjetivos de aprendizaje. La sociedad le indica,entre otras cosas, las necesidades colectivasno satisfechas, los problemas que la aquejany la clase de individuos y organizaciones querequiere; por su parte, el alumno es indicadorde lo que no se sabe y de lo que se deseaconocer. De lo anterior surge la segundanorma básica para determinar objetivos: de loque es válido, valioso y útil se preferirá aquelloque satisface y conjuga los intereses de lasociedad en que actuamos y los de cadaalumno en particular.

Para efectos prácticos, y ante cada objetivode aprendizaje que se le ocurra, el profesordeberá plantearse las siguientes preguntas:¿conduce a mis alumnos al conocimiento,apreciación o uso de algo verdadero, valioso oeficaz?, ¿contribuye este objetivo a formar unindividuo capaz de aportar algo a la sociedad?,¿les interesa y conviene a mis alumnos?

A estas preguntas están traducidas las dosnormas básicas a que nos hemos referido yque constituyen el contexto general en que seefectúa la tarea de formular objetivos, sobretodo en el caso de los objetivos terminales deun curso.

Ya que hablamos de situaciones prácticas,es justo decir que el profesor se encontrarácon una cantidad mucho mayor de objetivosque satisfacen esos requisitos de la que puedeincluir en su curso. Por eso, una vezredactados los objetivos idealmentenecesarios, habrá de proceder a una selecciónacorde a las circunstancias de su curso. Loscriterios para efectuar esa selección serántratados en el capítulo 3, pero antes esnecesario examinar la redacción de objetivospropiamente dicha.

RECOMENDACIONES PARA LAREDACCIÓN DE OBJETIVOS DEAPRENDIZAJE

Lo tratado en la sección anterior serelaciona estrechamente con el contenido ylas finalidades de la educación y conduce, casiinevitablemente, a polémicas en las que elconsenso resulta difícil de alcanzar. Pero noes éste el momento de intentar dirimir estascuestiones (aun en el caso de que ello fueraposible). Antes conviene ponernos de acuerdoen cuestiones más sencillas, pero tambiénimportantes; por ejemplo, tendremos que estarde acuerdo en cómo vamos a expresar los.objetivos que pretendemos lograr,independientemente de su finalidad ocontenido. Para lograrlo con claridad yprecisión, podemos atender a las siguientesrecomendaciones:

1ª Enunciar los objetivos en función delcomportamiento del alumno, y no respecto alas actividades o propósitos del maestro.

Comentario:

Sí el lector identifica la diferencia entreenseñar y aprender, entenderá el sentido deesta recomendación: enfatizar que elaprendizaje es el núcleo en torno al cual girala actividad educativa. Si consideramos la granfrecuencia con que se confunde la tarea deldocente con la de mostrar o exponer algo,adquiere mayor importancia estarecomendación.


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2a El enunciado de un objetivo debe incluirun verbo, una acción particular, que indique laconducta que el alumno debe ejecutar paramostrar que logró dicho objetivo. Depreferencia, dicho verbo debe corresponder auna actividad observable fácilmente, querequiera de inferencias sencillas o las eliminetotalmente.

Comentario:

Esta recomendación alude a un aspecto decapital importancia, como lo es el factorobjetividad. En la medida en que puedaplantearse un propósito en función de algoobservable (tangible o palpable, facilitaremostodo aquello que conduzca a su logro; en esamisma medida contaremos con elementospara determinar con mayor precisión situvimos éxito o si fracasamos en nuestroempeño. Si aceptamos que todo aprendizajeprovoca cambios en la manera de actuar deuna persona; si estamos de acuerdo en quelas cosas se hacen en forma diferente despuésde un aprendizaje, se entenderá por qué serecomienda formular los objetivos en términosde conductas o actividades observables y, enlo posible, mensurables.

3a Los objetivos deben redactarse utilizandotérminos que posean, hasta donde seaposible, significado uniforme o escogiendoaquellos vocablos menos sujetos ainterpretación.

Comentario:

Esta recomendación complementa laanterior y tiende a lograr precisión y claridaden la comunicación de nuestras intenciones,en la manifestación de lo que nos proponemosalcanzar. Un objetivo tiene un punto a su favorcuando no requiere explicaciones, cuando lamayoría entiende lo que queremos decir.

Antes de revisar otras recomendaciones,veamos algunos objetivos en los que seaprecia la diferencia entre seguir y desechar

las anteriores. Al lector le resultará fácilidentificar las fallas.

Objetivo A. Una vez que los alumnos hayanleído Lord Jim, de J. Conrad, el profesorexplicará cuidadosamente el significado quepara Jim tuvo el hundimiento del «Patna».

Objetivo B. Las últimas cinco clases trataránde la Revolución Mexicana.

Objetivo C. El alumno se interesará en lamúsica clásica.

Objetivo D. Se pretende que exista espíritucrítico dentro de la universidad.

Estos objetivos nos permitirán comentar losproblemas que se crean cuando no se adoptaalguna de las recomendaciones hechas.Vayamos en orden:

Objetivo A:

Parece un buen objetivo, ya que implica lalectura de una novela valiosa y alude a unacontecimiento decisivo (el naufragio del barco«Patna») para entender a su protagonistaprincipal; además, hace énfasis en que laexplicación del profesor sea cuidadosa. Perose trata de una instrucción que debe seguir elprofesor, y no de un objetivo de aprendizaje.El verdadero objetivo de aprendizaje seríaaquello que los alumnos fueran capaces dehacer después de leer la novela de Conrad yde comprender la cuidadosa explicación delmaestro. Dicho de otra manera: el objetivosería aquello para lo cual resulta adecuadoleer y comprender dicha novela.

Este tipo de enunciado corresponde a lasección «Experiencia de aprendizaje» de unprograma de estudio, y no a la de objetivos.(El lector recordará que el único tipo de objetivoque nos interesa en la elaboración de cartasdescriptivas es el de aprendizaje.)

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Objetivo B:

Este enunciado no se refiere al alumno nial profesor, sino que es la indicación de uncontenido temático que además está hechaen forma muy general; no obstante, estamanera de comunicar propósitos deenseñanza es todavía muy común y por ellosale a colación. Un objetivo así expresado dalugar a que cualquier cosa que el alumno hagaen relación con este tema tendrá queaceptarse como muestra de que logró elobjetivo, pues no ofrece, entre otras cosas,indicadores para evaluar.

Objetivo C:

Se refiere al alumno e incluye una acciónque indica el comportamiento que mostraráen caso de alcanzar el objetivo; sin embargo,tiene dos fallas: la conducta del alumno(interesarse) difícilmente se puede observaren forma clara y directa; además, el propiotérmino «interesarse» y la expresión «músicaclásica» se prestan a diversasinterpretaciones. De cualquier modo, esteenunciado sería aceptable como propósitogeneral, lo que supondría formular variosobjetivos específicos para precisar lasdiferentes formas en que puede manifestarseel estar interesado. Asimismo, el contenidotemático podría aclarar lo que debeentenderse por «música clásica».

Objetivo D:

Éste es un enunciado sumamente vago eimpreciso que sugiere que se tiene unpropósito loable, pero nada más. ¿ Cuándosabremos que se ha alcanzado el objetivo?,¿qué tiene que hacer quién para tenerevidencia de su logro? Formulaciones comolas de este objetivo son demasiado ampliasaun para comunicar propósitos o metasgenerales, ya no digamos para el nivel deobjetivos específicos de aprendizaje.

Ahora podemos pasar a otrasrecomendaciones que también conviene

seguir al redactar objetivos:

4a Los objetivos deben ser unitarios; esdecir, cada enunciado debe referirse a un soloproceso, sólo a una actividad o conducta.

Comentario:

Esta recomendación se hace para facilitarla evaluación del aprendizaje que se haráulteriormente. Cuando un objetivo plantea doso más conductas como evidencia de que fuealcanzado, presenta el problema de conducira la evaluación de logros parciales, de tenerque tomar decisiones cuando se alcanza unaparte del objetivo y se falla en otra.

Ejemplo de objetivo no unitario:

A partir de un texto de dos cuartillas eninglés, el alumno responderá en español apreguntas que midan la comprensión de dichotexto y redactará en inglés un resumen demedia cuartilla.

Comentario:

Al momento de evaluar es muy importanteprecisar qué objetivos se lograron y en cuálesse falló, especialmente cuando se hace unaevaluación ponderada según cada objetivo yno con base en puntuaciones brutas. En elcaso del ejemplo, ¿qué hace un evaluadorcuando el alumno responde a las preguntas,pero no puede redactar el resumen?, ¿leotorga la mitad de los puntos que lecorresponden al objetivo? Obviamente no,pues el grado de dominio del inglés quedemanda responder en español es muyinferior al que significa redactar en inglés.Problemas semejantes se presentarían alplanear y realizar las experiencias deaprendizaje necesarias para lograr tal objetivo:al ser de distinta complejidad y naturaleza lasactividades implicadas, deben ocupar diferentelugar en la secuencia de objetivos. Para evitarproblemas de esta naturaleza, es preferibleredactar un objetivo particular de cadaproceso, es decir, formular objetivos unitarios.


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5a Los objetivos deben redactarse a unadecuado nivel de generalidad, para evitar laamplitud extrema y la particularizaciónexcesiva.

Comentario:

Para precisar el nivel de generalidad de unobjetivo, no hay regla o fórmula precisa. Eneste asunto estamos manejando un conceptorelativo, en el que condicionamos nuestrasdecisiones a diversas circunstancias(características de los alumnos, tiempodisponible, etc.). Al hacer esta recomendaciónse pretende evitar que el profesor reduzca auno o dos objetivos muy generales la totalidadde su curso o que los sobrecargue de objetivostriviales y detallistas.

Veamos algunos ejemplos en que seaprecian objetivos con diferente grado degeneralidad:

El alumno:

1. Realizará estudios de opinión públicaGeneralidad extrema

1.1. Confeccionará cuestionarios para encuestas.

1.1.1 Redactará cuestionarios abiertos paraencuestas.

1.1.1.1. Identificará tres procedimientospara obtener respuestas abiertas.

1.1.1.1.1. Identificará la etimología de lapalabra cuestionario.

1.1.1.1.1.1. Enunciará el significado de lapalabra etimología.

Particularización exagerada

En el cuadro anterior se aprecian losextremos en que se puede caer si no seredactan los objetivos con un adecuado nivelde generalidad. En términos generales, serecomiendan los niveles intermedios (objetivoscon tres y cuatro dígitos en el cuadro), aunque

siempre se dependerá de factores como losconocimientos previos de los alumnos, eltiempo de que disponemos, los propósitos yobjetivos terminales del curso, etc. Así, en losejemplos del cuadro, si los alumnos ya tuvieranexperiencia suficiente en el manejo dediferentes tipos de cuestionarios, se podríanformular objetivos tan generales como el queaparece con dos dígitos; en caso de que losalumnos fueran totalmente inexpertos, tal veztuviera que incluirse como objetivo elaprendizaje de lo que es un cuestionario(1.1.1.1.1.). Como dijimos antes: no hay reglasni fórmulas definitivas para determinar laespecificidad de los objetivos.

La consideración de estasrecomendaciones al redactar los objetivosfacilitará la comprensión de nuestrosprogramas de estudio y, sobre todo, suejecución y evaluación. Vamos a enunciarlasnuevamente:

la Redactar los objetivos en función delo que ha de hacer el alumno, y no enrelación con los propósitos oactividades del maestro.

2a Precisar aquella actividad o acción queel alumno ejecutará para demostrarque alcanzó el objetivo. Se procuraráque esa actividad sea observable yrequiera de las inferencias mássimples.

3a Emplear vocablos que tengansignificado de uso común y esténsujetos al menor número posible deinterpretaciones. Lo anterior no excluyela conveniencia de explicar el sentidocon que empleamos ciertos términos.

4a Referirse en cada objetivo a un soloproceso, a una conducta solamentecomo evidencia de que fue alcanzado.

5ª Evitar la formulación de objetivosdemasiado generales oextremadamente detallados.

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ELEMENTOS QUE INTEGRAN UNOBJETIVO DE APRENDIZAJE

Las recomendaciones señaladas en lasección anterior serán de gran utilidad al lector,pero por sí solas resultarán insuficientes paraque pueda formular objetivos de aprendizajeno sólo redactados con claridad, sino ademástécnica y operacionalmente adecuados. Alhablar de adecuación técnica y operacionalde un objetivo, nos estamos refiriendo al tipode información que contiene, o sea, a los datosque proporciona como marco de referenciapara planear experiencias de aprendizaje ysistemas de evaluación. Si un objetivo haceel papel de una consigna de lo que se quierelograr, debe contener elementos suficientespara comunicar las características cualitativasy cuantitativas de ese propósito. Expresándoloen otras palabras, y guardando la proporcióndebida, cabe afirmar que enunciar objetivosde aprendizaje en la carta descriptiva de uncurso tiene mucho que ver con la aptitud paramandar y dar instrucciones; en ambos casoses necesario anticiparse a cualquier dudarazonable respecto al qué y al cómo de lo quese quiere. Un objetivo de aprendizaje seráoperacionalmente adecuado en la medida enque precise esas características.

Muchos son los estudiosos del tema quese han dedicado a indagar cuáles son los datoso elementos que debe contener un objetivode aprendizaje; en consecuencia, múltiplesson las proposiciones de modelos al respecto.Como suele ocurrir, en esta multiplicidad seha dado coincidencia en lo esencial ydivergencia en lo accesorio. En este texto seexaminarán únicamente aquellos elementosque integran un modelo simplificado pararedactar objetivos y que, de acuerdo con laexperiencia del autor de este volumen, seajustan a la realidad de nuestro medioeducativo. Veamos los principales elementosde un objetivo de aprendizaje bien formuladopara efectos de operación a lo largo de uncurso.

Ejecutor

Si un objetivo se ha de plantear en funciónde la conducta que alguien mostrará, es obvioque habrá que indicar de quién se trata.

En el caso de los objetivos de aprendizaje,el ejecutor siempre es la persona quesuponemos aprenderá algo (el alumno, ellector, el asistente a una conferencia, etc.). Sise redactan objetivos de enseñanza o deadministración, el ejecutor será la persona uorganismo que realizará la tarea docente oadministrativa del caso (el profesor, elencargado de laboratorio, el director, eldepartamento escolar, etc.). Algunas obrasque tratan de la formulación de todo tipo deobjetivos se refieren a este elemento comovariable institucional.

Conducta

Éste es un elemento fundamental en todoobjetivo de aprendizaje, ya que indica lo queserá capaz de hacer el educando una vez quealcance dicho objetivo; es el elemento quesirve de punto de partida para que el profesororganice las experiencias de aprendizaje y losepisodios didácticos en que participarán susalumnos. En caso necesario, deberáexpresarse no sólo la clase de conducta, sinotambién la ejecución específica queesperamos del alumno; además, dado el caso,será conveniente hacer referencia al productoo resultante que se obtendrá al realizar laconducta señalada en el objetivo.

Condiciones de ejecución

Se refiere a las circunstancias o situacionesen que la conducta debe efectuarse; por logeneral hace alusión a los recursos yfacilidades de que dispondrá el alumno, a losestímulos ante los cuales debe responder o alas restricciones que tendrá.

En los siguientes objetivos de aprendizajeidentificaremos cada uno de estos elementosy haremos algunos comentarios que facilitarán


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la comprensión de lo anotado en párrafosanteriores.

Objetivo A.

El estudiante traducirá del francés alespañol en forma oral y simultánea. Para ello,dispondrá previamente de una lista con elvocabulario especializado que se emplea.

—Ejecutor: el estudiante.—Conducta: traducirá del francés al

español.—Ejecución específica: en forma oral y

simultánea.—Condiciones: dispondrá previamente de

una lista con el vocabularioespecializado que se emplea.

Comentario:

En este objetivo, la conducta indica que loque el alumno debe hacer para demostrar quelo cumplió es traducir del francés al español.Pero hay un dato adicional: «en forma oral ysimultánea», elemento que constituye unaejecución específica de la conducta. Deacuerdo con lo expresado en el objetivo, latraducción del francés al español, pero enforma escrita y diferida, no sería suficiente paradar por alcanzado el objetivo. De esto sedesprende que las experiencias deaprendizaje y las prácticas que organice elprofesor deben ser de tipo oral y simultáneo.

Por otra parte, para efectos de evaluacióny preparación de exámenes, el objetivo fija lassiguientes condiciones:

a) La traducción deberá ser del francésal español, y no a la inversa.

b) La ejecución del alumno en el examendeberá ser oral y simultánea. Cualquierotra ejecución que se pidiera nocorrespondería al objetivo.

c) Antes del examen deberáproporcionarse al alumno una lista conel vocabulario especializado.

Como puede verse, cada elemento delobjetivo tiene una repercusión en el procesode enseñanza-aprendizaje, es decir, en el restodel sistema. Por ello es importante que elprogramador justifique la inclusión de unaejecución específica determinada o de ciertascondiciones. En el ejemplo, la ejecuciónespecífica se justifica, pues traducir en formaoral y simultánea implica mayor grado dedominio de ambos idiomas.

Objetivo B.

A partir de las respuestas obtenidas en unaencuesta, el alumno dibujará gráficas defrecuencia para cada grupo de opciones.

—Ejecutor: el alumno.—Conducía: dibujará gráficas de frecuencia

para cada grupo de opciones.— Condiciones: a partir de las respuestas

obtenidas en una encuesta.

Comentario:

En este ejemplo es importante que el lectorobserve lo siguiente:

1. La conducta no está acompañada deindicaciones respecto a alguna ejecuciónespecífica. Esto obedece fundamentalmentea que la conducta «dibujar» no se presta amuchas variantes como la traducción delejemplo anterior, y cualquier especificaciónrespecto a la realización de las gráficas aludiríaal dibujo en sí y no al hecho de presentar datosestadísticos. La forma en que está redactadoel objetivo indica que lo importante es que elalumno pueda representar de manera gráficacierta información previamente tabulada yprocesada, sin que interese la forma en quese dibujan las gráficas.

2. Lo anterior se confirma al observar quelas condiciones se refieren a «respuestasobtenidas en una encuesta» y nada más. Nisiquiera se pide emplear un tipo particular degráfica de frecuencia (polígono de frecuencias,histograma, etc.).

215



3. Dada la flexibilidad del objetivo, losprocedimientos de enseñanza y los mediosde evaluación correspondientes podrán servariados siempre y cuando se refieran a loseñalado en la conducta y en las condiciones.

4. En este ejemplo, el producto o resultantede la conducta son las propias gráficas.

A los tres elementos a que nos hemosreferido (ejecutor, conducta y condiciones deejecución) hay que agregar otros dos de granimportancia: el criterio de ejecución aceptabley la categoría cognoscitiva del objetivo.Veamos en qué consiste cada uno.

Criterio de ejecución aceptable

Se trata de indicar en forma cuantitativa y/o cualitativa el grado de exactitud o precisióncon que debe ejecutarse la conducta. Existenvarias formas de hacer esta indicación; aquírevisaremos las más comunes:

Primera. Agregando al enunciado de losotros elementos del objetivo datos como elnúmero de errores permitido, el porcentajemínimo que se requiere de ejecucionescorrectas, la combinación de los criteriosanteriores con un límite de tiempo, lascaracterísticas cualitativas que debe tener elproducto elaborado, o cualquier indicaciónequivalente.

ejemplos

— El alumno despejará correctamente ochode cada diez ecuaciones de primer grado quese le presenten.

— Con base en las observacionesrealizadas al microscopio, el alumnodeterminará en el 100% de los casos lapotabilidad de diferentes muestras de agua.

—Realizada una apendicetomía con uncorte de 6 centímetros, el practicante efectuarálas suturas necesarias en 5 minutos.

—El estudiante redactará un documento decinco cuartillas en el que describirá las causasque originaron la Primera Guerra Mundial.Deberá incluir por lo menos tres hechos decarácter político y dos de índole económica.

Comentario:

En los ejemplos anteriores, el lector podráobservar que las indicaciones respecto alcriterio de ejecución aceptable estánincorporadas al objetivo junto a elementoscomo el ejecutor, la conducta y las condicionesde ejecución; sin embargo, no siempre esrecomendable hacerlo de esta manera,especialmente cuando conduce a la redacciónde objetivos muy extensos y con frecuenciaconfusos. Conviene, entonces, considerar otraforma de señalar el criterio de ejecuciónaceptable.

Segunda. Indicando el grado deimportancia que tiene para el curso cadaobjetivo en particular. Para ello. es comúnclasificar los objetivos específicos deaprendizaje de la siguiente manera:

—Objetivos Esenciales (O.E.)—Objetivos Complementarios (O.C.)—Objetivos Accesorios (O.A.)

Una vez clasificados desde este punto devista los objetivos del programa (más adelanteveremos que hay que clasificarlos con otrocriterio), se procederá a indicar lo quecuantitativa y/o cualitativamente va arepresentar cada grado. Esto se hace en lasección de la carta descriptiva del curso quecorresponde a «criterios y medios para laevaluación», ya sea formulando una indicaciónpara cada objetivo o una de carácter general.


216

EJEMPLOS

Objetivos específicos Criterios para la

de aprendizaje evaluación

a) El estudiante identificará por su

nombre las partes de un

microscopio óptico (O.E)

b) El alumno describirá las diferentes

clases de microscopio (O.C.)

c) El alumno recordará diferentes

marcas de microscopios (O.A)

v) El estudiante recordará el nombre

de los emperadores romanos de los

siglos III y IV

w) A partir de una lista de vocablos

latinos, el alumno identificará la

forma o caso de su declinación

(O.E)

x) En las mismas condiciones del

objetivo w, diferenciará entre

sustantivos, adjetivos y pronombres

(O.E.)

y) El alumnos redactará en latín un

texto de cien palabras (O.E.)

z) El estudiante identificará a los

autores de las principales obras

latinas (O.C.)

Ejecución aceptable: la mención de por lo

menos cinco partes mecánicas (lentes,

cuello, portaobjetos, espejo, etc), y de dos

sistemas de lentes(condensador, objetivo,

ocular)

Ejecución aceptable: la descripción de una

característica distintiva respecto a tres tipos

diferentes de microscopio (óptico,

electrónico, binocular, de rayos X,

polarizante, etc.

Ejecución aceptable: dos marcas

Ejecución aceptables:

O.E.=90%

O.C.=70%

O.A.=50

217



Aspectos que se deben observar en losejemplos anteriores:

1. Las indicaciones sobre los criterios deejecución aceptable no forman parte delenunciado del objetivo y se anotan porseparado en otra columna de la cartadescriptiva del curso. En el texto del objetivopropiamente dicho, sólo se precisa el gradode importancia (esencial, complementario,accesorio).

2. En la serie a-b-c se indica un criterio deejecución aceptable para cada objetivo.

3. En la serie v-w-x-y-z se fija un criterio deejecución aceptable común a todos losobjetivos.

4. En el objetivo a, el criterio de ejecuciónaceptable combina aspectos cuantitativos ycualitativos, mientras que en los demás elcriterio es únicamente numérico. Enconsecuencia, un alumno no lograría elobjetivo a si no incluyera dos sistemas delentes al mencionar las partes del microscopio,aunque mencionara siete o más partes.Obviamente, al planear las experiencias deaprendizaje respectivas habría que consideraresta circunstancia.

5. En ambas series de objetivos hayejemplos de los tres grados de importancia(O.E., O.C. y O.A.), lo cual permite aunquesea en forma muy simplificada, inferir algunascuestiones:

a) Los objetivos de la serie a-b-ccorresponden a un curso en que elconocimiento de un tipo de microscopio enparticular es importante, al menos más que elconocimiento de diversas clases demicroscopio, sobre todo de las marcas deestos aparatos.

b) Los objetivos de la segunda seriepertenecen a un curso de gramática latina, yno a uno de literatura. Obsérvese que losobjetivos w-x-y se refieren al manejo de la

lengua y son calificados como esenciales; encambio, el objetivo z es complementario. Laprecisión exigida en unos es de 90%, mientrasque en el otro es de 709o. Por último, es obvioque el objetivo u (conocimiento deemperadores) resulta totalmente accesorio alaprendizaje de la lengua latina, mientras quepodría ser complementario en un curso sobrela literatura de esa época. De paso, podríamossuponer que el profesor que elaboró unprograma así disponía de tiempo suficientepara incluir un objetivo accesorio.

Tercera. En determinados cursos seformulan objetivos de aprendizaje para loscuales no es posible fijar el criterio de ejecuciónaceptable con sólo emplear algunas de lasformas antes vistas, que son básicamentecuantitativas. Por lo menos eso dicen algunosmaestros, quienes argumentan que hacerloasí significaría simplificar o mecanizar laevaluación. Podemos evitar la discusión yconceder el punto; pero eso no es motivo parano indicar el criterio de ejecución aceptablede cada objetivo al elaborar el programa o paraque dicho criterio sea caprichoso.

Precisamente en aquellos cursos en queel aprendizaje no es fácil de evaluarempleando pruebas comúnmente conocidascomo «objetivas» y es necesario utilizarexámenes de ensayo, resulta indispensableque el profesor describa detalladamente lascaracterísticas de la ejecución aceptable. Porejemplo, si se desea, que el alumno efectúeun análisis literario, habrá que indicarlepreviamente los elementos que tendrá queconsiderar y los requisitos que debe satisfacersu análisis. Esta información servirá a losprofesores de la misma asignatura paraevaluar con el mismo criterio el aprendizajede sus alumnos. Por otra parte (recuérdeseque estamos tratando al proceso deenseñanza-aprendizaje como un sistema), losdatos relativos al criterio de ejecuciónaceptable también serán un indicador paraplanear las experiencias de aprendizaje, puescabe suponer que el profesor demostrará


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durante la enseñanza cómo se realiza lo quedespués pedirá a sus alumnos que hagan.

Conclusión:

Hemos explicado tres formas de comunicarel criterio de ejecución aceptable queconsideramos prácticas y de fácil aplicación.No obstante. lo que importa no es que elprofesor, al elaborar un programa de estudio,se ciña a cualquiera de ellas, sino queconsidere este elemento al formular cadaobjetivo, cualquiera que sea la forma en quelo haga.

Eficacia del grupo escolar

Hasta ahora hemos visto que un objetivoespecífico de aprendizaje debe tener lossiguientes elementos o datos:

—Ejecutor.—Conducta (ejecución específica,

producto).

—Condiciones de ejecución.—Criterio de ejecución aceptable.

Sin embargo, nos hemos referido al últimoelemento teniendo en cuenta únicamente eldesempeño de cada alumno en particular.Pero lo habitual en nuestro medio es que elproceso educativo se efectúe colectivamentey sólo por excepción en forma individualizada;se requiere, entonces, que el criterio deejecución aceptable para cada objetivo sehaga teniendo en cuenta también elrendimiento del grupo escolar. Lo anteriorsignifica que hay que agregar un dato: laproporción de alumnos del grupo que debemostrar la clase de ejecución estipulada. Esteindicador permite al profesor saber cuándopuede pasar de un objetivo a otro a lo largodel curso. Este dato se expresa generalmentepor medio de un porcentaje.

ejemplo

Comentario:

Según lo indicado en el objetivo del ejemplo,el profesor podrá pasar a las experiencias deaprendizaje del siguiente objetivo del programacuando el 80% de sus alumnos muestre eldesempeño establecido en el criterio deejecución aceptable para este objetivo.

La indicación de la eficiencia deseable enel grupo puede hacerse en cada objetivo omediante una clave general para todos losobjetivos del programa. Al igual que en ladeterminación de la precisión individual, elporcentaje que se fije dependerá de la

Objetivos específicos de aprendizaje Criterios para la evaluación

El estudiante identificará por su nombre laspartes de un microscopio óptico.(O.E.)

Ejecución aceptable: la mención de por lomenos 5 partes mecánicas y dos sistemas delentes

Eficacia grupal: 80%

importancia de los objetivos y, obviamente,será mayor para los .esenciales que para loscomplementarios y accesorios. Casi esinnecesario decir que la experiencia delprofesor, el conocimiento de las característicasde los alumnos y la consideración de lascircunstancias en que se efectúa laenseñanza, son factores decisivos paradeterminar la eficiencia grupal a que se puedeaspirar. Al respecto, sólo deseamosrecomendar a quienes elaboren programasque eviten las posiciones extremas, pues losporcentajes muy bajos provocarán el rezagode muchos alumnos y un curso lleno delagunas, mientras que los muy altos

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conducirán a cursos lentos o a la demandade gran calidad en la planeación y ejecuciónde experiencias de aprendizaje. Aunque no

Para indicar dicha categoría, se emplea unmarco de referencia que ha tenido granaceptación: la taxonomía del dominiocognoscitivo, de Benjamín S. Bloom.6 Esteautor estableció una escala de seis categoríasgenerales, que a su vez se dividen en nivelesy subniveles, a saber:

Conocimiento (1.00)

Se refiere a la forma más elemental deconocer algo, o sea, aquella que se finca enel proceso de la memoria.

Comprensión (2.00)

La comunicación de los conocimientosdebe cumplirse en la comprensión del materialinformativo que se trasmite al alumno. Cuandose ha alcanzado efectivamente, lacomprensión permite al estudiante modificarla comunicación original y transformarla en otraforma paralela, más significativa para él. Losobjetivos de esta categoría ponen en juegoun tipo de razonamiento elemental,consistente en captar el conjunto decualidades que integran una información paraexpresarla «con las propias palabras». Estaactividad es diferente de la de memorizar,reconocer o identificar.

Aplicación (3.00)

Esta categoría implica las dos anteriores yse refiere al uso de la información conocida(1.00) y comprendida (2.00) en situaciones

hay normas generales para determinar elporcentaje de eficiencia grupal, la tabla quese proporciona a continuación puede servir depunto de referencia:

De acuerdo con estos porcentajes, lomenos a que puede aspirar un profesor es aque el 75% de sus alumnos logre el 85% deprecisión en los objetivos esenciales, y a quepoco más de la mitad del grupo logre undesempeño mediano en los objetivoscomplementarios. Al parecer, no es muchopedir. Pero estos niveles de aspiración puedenvariar según las características de cadaobjetivo, asignatura o institución educativa, esdecir, según el nivel académico que se quieraalcanzar o el énfasis que se desee dar a ciertosaprendizajes. Todo esto, claro está, teniendoen consideración los recursos con que secuente.

Categoría cognoscitiva del objetivo

Una carta descriptiva para un curso quecontenga objetivos específicos de aprendizajecon los datos que hemos mencionado facilitaráal profesor la organización, realización yevaluación de su actividad en formasistematizada y, seguramente, más efectiva.De hecho, con la información recibida, el lectorya está en condiciones de redactar buenosobjetivos de aprendizaje; pero una vezredactados, será necesario seleccionar yestructurar a los que tomarán parte delprograma de estudios de un curso. Para elloes conveniente contar con algunosindicadores; de éstos, uno de los másimportantes es la categoría cognoscitiva a quepertenece el objetivo.

Importancia del objetivo Precisión individual Eficiencia del grupo

Esencial (O.E.) 85% o más 75% o másComplementario (O.C.) 60% a 85% 60% a 75%Accesorio (O.A.) no se requiere no se requiere


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nuevas. Los objetivos de esta categoríapermiten generalizar una conducta particulara todos los casos semejantes, a través de latransferencia del conocimiento adquirido.

Análisis (4.00)

En términos generales, analizar significafraccionar una comunicación en suselementos constitutivos, de manera queaparezca claramente la jerarquía relativa delas ideas y se exprese la relación existenteentre éstas. Pertenecen a esta categoríaaquellos objetivos que permiten al alumnodiferenciar ideas, relacionarlas y organizarlas.Por su complejidad, esta categoría implica lasanteriores, aunque es factible que en ciertoscasos la delimitación respecto a comprensiónno sea muy clara.

Síntesis (5.00)

Pertenecen a esta categoría los objetivosde aprendizaje que desarrollan en el alumnola capacidad de trabajar con elementos,partes, etc., y coordinarlos de manera queconstituyan un esquema o estructura queantes no existía o no se apreciaba consuficiente claridad. El aprendizaje dentro deesta categoría permite al estudiante, más queen las otras, mostrar sus capacidadesproductivas y de creación, ya que estimula elpensamiento divergente por medio del cualse llega a una variedad de respuestas noestablecidas en la información conocida.

Evaluación (6.00)

Los objetivos de esta categoría tienen comofinalidad la formulación de juicios sobre el valorde ideas, obras, soluciones, métodos, etc.Para ello, el alumno deberá manifestarhabilidad para identificar errores, así comopara determinar la coherencia, exactitud ovalidez de lo que estudia.

A partir de esta escala, el lector podrá indicaren cada objetivo que redacte el número decategoría a que pertenece. Veamos algunos

ejemplos.

El alumno:

—Repetirá el enunciado del teorema dePitágoras. (c.c. 1.00)

—Explicará, mediante una gráfica, elteorema de Pitágoras. (c.c. 2.00)

— Dará ejemplos de problemas en cuyasolución se aplica el teorema dePitágoras. (c.c. 3.00)

En los objetivos anteriores se aprecia cómoun mismo asunto o contenido temático(teorema de Pitágoras) se ubica en trescategorías cognoscitivas diferentes. Veamosotro caso.

El asistente al taller de tecnología educativa:

— Enunciará las categorías de lataxonomía que elaboró Bloom paraclasificar los objetivos educativos en eldominio cognoscitivo. (c.c. 1.00)

— Explicará las características de cadacategoría de la taxonomía según losprincipios lógico, psicológico ypedagógico en que se basó Bloom.(c.c. 2.00)

— Ubicará, dada una lista de objetivoseducativos, cada uno en la categoríaque le corresponde según Bloom. (c.c.3.00)

— Demostrará la trascendencia que tienela ubicación taxonómica de un objetivoen la tarea de elaborar reactivos paraevaluación. (c.c. 4.00)

— Elaborará una escala y su esquemateórico correspondiente para clasificarobjetivos. Para ello, tendrá en cuentalos problemas y necesidades respectoa la selección y estructuración deobjetivos, así como la relación que eltipo de aprendizaje a que se aspiratiene con las funciones de evaluacióny de planeación de experiencias deaprendizaje, (c.c. 5.00)

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— Determinará la pertinencia de clasificarlos objetivos de un programa de estudio desdeel punto de vista de Bloom. (c.c. 6.00)

En esta serie de objetivos se puede apreciarcon mayor amplitud los diferentes niveles aque puede plantearse el aprendizaje: el tema«Taxonomía de Bloom» es llevado desde elestrato más elemental (la memorización deuna escala de 6 grados) hasta el más complejo(evaluar o juzgar su pertinencia como métodopara clasificar objetivos). Obviamente, el nivela que pertenecen los objetivos es un dato quedeberá tenerse en cuenta no sólo alseleccionarlos y establecer su secuencia enla carta descriptiva, sino también al prepararreactivos para evaluar y al determinar mediosy métodos de enseñanza.

La taxonomía de Bloom o cualquier otra quese utilice es un instrumento que ayuda alprofesor a sistematizar su actividad, pero enningún momento la ubicación de un objetivoen determinada categoría debe constituir laprincipal preocupación de quien elabora unprograma de estudios. De hecho, y aquícorremos el riesgo de contradecir nuestraspropias palabras, podría prescindirse delseñalamiento taxonómico, siempre y cuandoel objetivo se redacte con suficiente claridad yprecisión; no obstante, el lector se dará cuentade que muchos problemas de comunicaciónse resuelven indicando el nivel de aprendizajeque se pretende alcanzar.

La de Bloom, como todas lasclasificaciones, presenta categorías o gruposque a veces resultan de difícil aplicación, y noserá raro que el profesor sienta que está«encajando» forzadamente un objetivo encierta categoría. Debe recordarse que lataxonomía establece grados en un continuoque va de lo simple a lo complejo y que, portanto, las categorías no son «puras». Es válido,pues, clasificar objetivos por aproximación, sinpreocuparnos mucho por los traslapes.

3 SELECCIÓN Y ESTRUCTURACIÓN DEOBJETIVOS DE APRENDIZAJE

CONDICIONES EN QUE SE EFECTÚA LASELECCIÓN DE OBJETIVOS

Al llegar a este capítulo, el lector ya conocenuestra propuesta en relación con un modelopara elaborar cartas descriptivas de cursos, yseguramente coincide con nosotros en lapreocupación por formular objetivosespecíficos de aprendizaje claros y precisosque permitan planear y realizar en formasistemática la enseñanza y la evaluación. Aesto se reduce, comprimiéndolo al máximo,lo tratado en los capítulos previos; sinembargo, no es suficiente para dar porconcluida la revisión de las líneas generalesque orientan la organización de la actividaddocente.

Antes es necesario tratar algo respecto aun problema que suele presentarse a quieneselaboran programas de estudio: tomardecisiones en el momento de seleccionar losobjetivos.

Experiencias recogidas al coordinardiversos talleres sobre planeación de cursos,en los que han participado profesores de lasmás variadas asignaturas e instituciones, hanpermitido al autor de este libro tipificar lasituación que enfrenta un grupo de profesoresen el momento de seleccionar objetivos parala carta descriptiva de cualquier curso. Dichasituación se puede sintetizar en algunasinterrogantes y alternativas de aparición tanfrecuente que pueden considerarsecaracterísticas del proceso, a saber:

• ¿Qué clase de objetivos debenpredominar en un programa, loscognoscitivos o los afectivos?

• ¿Cómo puede conciliarse la extensiónde un programa con la profundidad ydetenimiento que algunos objetivosdemandan?


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• ¿Cuántos objetivos debe contener unacarta descriptiva?

• ¿Hay alguna proporción establecidapara determinar cuántos deben ser decada categoría cognoscitiva?

• ¿Cuánto tiempo se debe calcular paracada objetivo específico?, ¿quién debedecidir esto?

• ¿Es válido seleccionar objetivosmediante votación de los profesoresque están elaborando el programa?,¿deben participar los alumnos en laselección de objetivos?

Como puede verse, no se trata decuestiones simples. En realidad, cada una deellas puede provocar una discusióninterminable que se complica en la medida enque los responsables de la formulación de unprograma se aterran a sus particulares puntosde vista en forma intransigente. Sin embargo,el lector reconocerá que la discusión salvarámuchos de los obstáculos si parte de objetivosdebidamente formulados, según las normasy recomendaciones ya expresadas. Que valgaesto para justificar los capítulos anteriores, tancentrados en aspectos esencialmenteformales.

Pero hemos planteado algunos acertijosque sintetizan la problemática común dequienes se inician en la elaboración deprogramas, y es justo ofrecer una orientaciónpara solucionarlos. Tal orientación vendrá aser, es lo más probable, una lengua más enBabel; pese a ello. correremos el riesgo.

1. ¿Objetivos cognoscitivos o afectivos?

En principio, la alternativa es falsa, puesambos dominios no son excluyentes; aún más:su vinculación, así sea indirecta, es inevitable.Pero nuestro sistema educativo da laimpresión de ser eminentemente cognoscitivo,de destacar el desarrollo «intelectual»,abandonando la formación de actitudes y lacaracterización a través de ciertos valores.

Aquí mismo, en este texto, hemos centradonuestra atención en el dominio cognoscitivo.Hay varias razones: los objetivos cognoscitivosestán menos ligados (pero no desligados) acuestiones ideológicas y doctrinarias; es másfactible evaluarlos objetivamente (pero nonecesariamente a través de las llamadaspruebas objetivas) y, por último, es más viableel control en las experiencias de aprendizajepara lo cognoscitivo que para lo afectivo. Ensíntesis: los objetivos cognoscitivos son másafines al ámbito escolar, pues los afectivosrequieren. para lograrse, de un contexto socialy temporal más amplio. Podemos estar endesacuerdo con ello, pero es todavía productode nuestros patrones culturales.

Por otra parte, varios años de tratar con todaclase de profesores han hecho que el autordesconfíe de aquellos que plantean ladisyuntiva que aquí nos ocupa, para despuésclamar por una educación menos «intelectual»y mas «humanista». El autor desconfía porqueen la mayoría de los casos la intención conque lo hacen no es genuina; más bien buscasoslayar actitudes y opiniones personales trasel escudo de una «causa noble’’ (¿quién puedeoponerse a que la educación sea humanista?)Bajo ese manto de nobleza suele estar unintento de evadir responsabilidades concretasy de mantener una situación confusa yanárquica. Llamar creatividad a laimprovisación, matar la hora de clase decualquier manera en aras de «estimular laactitud crítica del alumno» o rechazar cualquierintento de control o evaluación «portecnocrizante», son rasgos de frecuenteaparición en estos «humanistas». Quienesverdadera y genuinamente pugnan por unaeducación integral no se plantean el dilema ymucho menos en términos de exclusión: ¿quéobjetivo cognoscitivo puede impedir labúsqueda de metas en el campo de lasactitudes y los valores?, ¿qué impide a unprofesor de física, por ejemplo, desarrollar ensus alumnos «espíritu de solidaridad»? Enopinión del autor, no es el contenido de los

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objetivos lo que propicia la existencia dealumnos pasivos o creativos, conformistas ocríticos, dependientes o autónomos; esto esalgo que tiene que ver más con los métodos ymedios de enseñanza y con los criterios deevaluación, es decir, con los recursos queponga en juego el propio profesor. Y su propiaactitud es el principal de sus recursos.

2. ¿Extensión o profundidad en losprogramas?

Ésta es una alternativa indeseable, peroreal, y constituye el primer punto en torno alcual discrepan los integrantes de un grupo queplanea cursos. Dado que no es posibleprofundizar en todos aquellos asuntos quesería deseable (generalmente por falta detiempo y otros recursos), unos optan por loscursos «introductorios» y «generales», y otrospor los «monográficos» o «especializados».Las discusiones suelen prolongarse hasta quellega el momento de iniciar las clases y cadaquien se va por su lado. Resultado: cada cursose trasforma en tantas versiones comoprofesores existen.

Aunque es difícil proponerla como solucióngeneral, puede producir mejores resultados laopción de sacrificar la extensión por laprofundidad, especialmente cuando se tratade programas para la enseñanza superior.Pero la cuestión tiene varios ángulos que losprofesores deben tener en cuenta:antecedentes de los alumnos respecto a laasignatura, condición de cada curso respectoa los otros que integran el plan de estudios,etc.

3. Incertidumbre respecto al número deobjetivos que debe tener una cartadescriptiva

Ésta también es una situación frecuente.La duda se presenta en diferentes formas: ¿decuántos objetivos debe constar un curso?,¿qué relación hay entre el número de temas yel número de objetivos?, ¿puede haber más

objetivos que sesiones de clase en unsemestre, por ejemplo?. ¿podría darse el casode un curso que tuviera un solo objetivo?, ¿dequé categoría cognoscitiva deben ser losobjetivos?, ¿debe un curso tener objetivos detodas las categorías cognoscitivas? Y así porel estilo suelen surgir infinidad de preguntas.

Es evidente que al respecto no puede habernormas generales o reglas fijas, pues cadadisciplina, curso, etc., tiene característicaspropias y lo que resulta pertinente en un casono lo es en otros. Pero en ninguno seríarecomendable regirse por un criterio numéricoal seleccionar objetivos. Lo que interesa eslograr determinados aprendizajes en losalumnos (objetivos terminales de un curso),independientemente de cierta cantidad departes en que se fragmente el proceso. Elenfoque al dividir no debe ser cuantitativo; loque importa es el aspecto cualitativo de cadaobjetivo específico.

Hay indicadores de carácter pedagógicomás pertinentes que el numérico, por ejemplo:

— Se facilita el aprendizaje cuando sedosifica en pequeñas porciones y seaumenta el número de evaluaciones,es decir, cuando la retroalimentaciónes permanente.

— Se facilita el aprendizaje cuando cadaparte en que se divide un objetivoterminal tiene cierto valor o finalidadpor sí misma, además del papel quedesempeña junto a otras para lograrun objetivo más amplio.

— Se facilita el aprendizaje cuando en laselección de objetivos se respetan losprincipios lógico, psicológico ypedagógico de la taxonomía, o sea,cuando para llegar al objetivo terminalse pasa progresiva y pausadamentede lo simple a lo complejo.

De lo anterior se desprenden algunasconclusiones en relación con las preguntasplanteadas:


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1. No es posible determinar una relaciónentre un número de objetivos y un curso o untema o una sesión de clase. Aunque lo comúnsea que cada curso tenga varios objetivosterminales. y cada uno de éstos se refiera avarios temas y subdivida en diferentesobjetivos específicos, nada permite estableceruna cantidad ideal al respecto.

2. Tampoco es posible determinar unaproporción numérica en relación con lacategoría cognoscitiva de los objetivos, muchomenos establecer una norma para lascategorías que deben incluirse. La prácticacotidiana en nuestras instituciones educativasmuestra que la mayoría de los cursos que seimparten alcanza la categoría 3.00 (aplicación)y que son pocos los que conducen haciaaprendizajes que implican niveles superiores(análisis, síntesis y evaluación). Obviamente,si los objetivos terminales de un curso son denivel 3.00, por ejemplo. los objetivosespecíficos que se deriven serán de los niveles1.00, 2.00 y 3.00. Por tanto. sólo cuando losprofesores que elaboran un programa decidanllegar hasta la categoría 6.00 (evaluación),podrá ser necesario incluir objetivos de todoslos demás niveles.

4. Los objetivos y el tiempo disponible

Tratar de convertir cada objetivo específicode aprendizaje a una unidad de tiempo es otratendencia muy frecuente en quienes se inicianen la elaboración de cartas descriptivas. Lointentan de diversas maneras: unos redactanun objetivo para cada sesión de clase, otroslo hacen para cada semana y hay quienespretenden hacer un cálculo en minutos.

Es evidente que esta manera de procederofrece muchos problemas y propiciasituaciones absurdas, como la de aquelprofesor que planteaba las cosas así: «Si bienme va, dispongo de 12 horas de clase en unmes: además, tengo que entregar lacalificación correspondiente con base en unaescala que va del O al 10. Si a esto agregamos

que es muy complicado y laborioso calcularlas calificaciones cuando el número depreguntas del examen no es 10 o algúnmúltiplo, me resulta más conveniente fijar 10objetivos por cada mes, dedicar una hora acada objetivo y dos al examen; además, hagodos reactivos de evaluación para cadaobjetivo. Es muy fácil.»Pero no debemos serdemasiado severos al juzgar intentos comolos de este profesor, tal vez muy rígidos ysimplistas; es posible que sólo este tratandode conciliar sus decisiones con una situaciónadministrativa en su escuela aún más absurda.Las cosas serían diferentes si los profesores,al elaborar sus programas, no tuvieran quehacerlo tan maniatados y racionados por elaparato administrativo, si de alguna maneraintervinieran en decisiones relativas al númerode cursos y la cantidad de tiempo que se lesasigna.

En vez de intentar soluciones haciendo lascuentas del gran capitán, sería más pertinenteque los encargados de elaborar un programaprimero seleccionaran aquellos objetivosnecesarios por su valor e importancia ydespués hicieran el cálculo de lo que requierenpara lograrlos, incluyendo el tiempo.Obviamente, este cálculo deberá ser realistay supondrá un uso óptimo de los recursos.Para ello, se tendrán en cuenta lascaracterísticas de la asignatura, el tipo ycalidad del aprendizaje a que se aspira y lascondiciones que presentan los alumnos y losprofesores. Tal vez haya que negociar lapropuesta con quienes manejan los asuntoseconómicos y administrativos de la institución,y lo más probable es que se tenga que hacerajustes. Pero lo importante es que se negocieuna propuesta hecha por quienes tienen a sucargo la tarea docente; que sea loadministrativo lo que se adapte a loacadémico, y no lo inverso, como ha ocurridotradicionalmente. Esto no significa queignoremos o minimicemos el papel quedesempeña en toda actividad el factoreconómico; pero una cosa es contar con un

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presupuesto reducido y tener que ajustarse aél y otra es su uso inadecuado; no es lo mismodisponer sólo de 50 horas de clase porque nohay más dinero, que disponer de ellas ‘’porquede esa manera se facilita la confección dehorarios» o «porque así todas las materiastienen la misma duración’’ o «porque sólo asípodemos atender 15 grupos en vez de 10».

En síntesis: son las condiciones relativasal aprendizaje (calidad a la que se aspira,medios y procedimientos que convieneemplear, características de los alumnos, etc.),las que deben determinar el tiempo que sepreverá para cada objetivo. El tiempo y losotros recursos debieran estar supeditados altipo de educación que se desea proporcionar.

5. ¿Quién decide?, ¿cómo?

A estas alturas, el lector conoce lasdificultades que se presentan a la hora deseleccionar objetivos, sobre todo eninstituciones en que son varios los profesoresque participan en la elaboración de programas.Agréguese que éstos deben ponerse enmarcha a fecha fija, por lo general muypróxima, y se entenderá por qué surge elinterés en encontrar procedimientos queaceleren la toma de decisiones. De aquí a lasvotaciones sólo hay un paso; basta que alguienexclame: ¡que decida la mayoría! Y lo queempezó siendo un trabajo de planeación ycoordinación de tipo académico pronto seconvierte en simple escrutinio; del intento deconvencer se pasa al afán de presionar; quiendebía llegar a conclusiones después delanálisis, acaba tomando partido con base ensimpatías o intereses personales. Decisionesque habrían de fincarse en el mayorconocimiento de la asignatura, la mejorexperiencia pedagógica y la filosofía de laeducación más adecuada, terminandesprendiéndose, a fin de cuentas, de lascreencias y opiniones más numerosas, por esesolo hecho: ser más numerosas. Cabepreguntarse si en este caso «más» significa«mejor».

Definitivamente no es recomendableseleccionar los objetivos de aprendizaje porvotación, mucho menos por votación en quegane la simple mayoría. Si un objetivo seincluye en el programa porque 11 ganaron a10, lo más factible es que esos 10 no atiendandebidamente ese objetivo y las discrepanciasprevalecerán. Una vez más: el criterio deselección no puede ser primordialmentecuantitativo, y no debe temerse que lo tachena uno de ser antidemocrático; peor es reducirla democracia a una mayoría de votos. Perohay que tener cuidado con el otro extremo:las minorías de especialistas, los votos decalidad para los funcionarios y la experienciade los decanos. No siempre son la mejoropción, pues ya conocemos lasconsecuencias que tiene el paternalismo y lareverencia incondicional al tótem.

Ligada con esto aparece la cuestión relativaa la participación de los alumnos y la dudasobre su intervención en la selección deobjetivos. Parece que ésta es y ha sido unapregunta desafortunada. Para unos esinadmisible sugerir siquiera la intervención delos estudiantes; para otros, por razonesopuestas, es igualmente inaceptable el tonointerrogativo. La verdad es que, directa oindirectamente, el alumno siempre intervieneen la selección de objetivos; pretenderignorarlo es una ilusión. El educandointervendrá aun sin proponérselo y suparticipación será definitiva. No importa muchosu presencia en las comisiones que elaboranlos programas; él es quien estará en el aulaaprendiendo, y la evaluación de los elementosde cada sistema educativo (entre ellos elprograma de cada asignatura) se finca en elaprendizaje que el alumno logra y en eldesempeño que como ente social dichoaprendizaje le propicia. Reducir, pues, laparticipación de los alumnos a surepresentación. paritaria o no, en consejos ocomisiones es una solución incompleta delproblema, aunque convenga políticamente.Más útil que los votos o las opiniones de los


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alumnos es la evaluación objetiva de losresultados. Este conocimiento no debedepender de la existencia o ausencia dealumnos específicamente designados paraello. Lo dicho: mal están las cosas cuando elproceso educativo se plantea como una luchade bandos; peor cuando el planteamiento lohace algún profesor.

El autor espera que esta breve recopilaciónde los factores que suelen perturbar la tareade elaborar una carta descriptiva no desalienteal lector y eche por tierra el propósito deestimularlo a organizar en forma sistematizadasus funciones docentes. El autor pudoesquivar el asunto y concretarse, como ya seha hecho en otros textos, a exponer loscriterios que los expertos en tecnologíaeducativa recomiendan para seleccionarobjetivos; pero hubiera sido una solución untanto artificial, ya que esos criterios, muyvaliosos por cierto, se emplean en una realidadespecífica, esbozada aquí en las preguntas yalternativas formuladas.

CRITERIOS PARA SELECCIONAROBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Como decíamos, los expertos en tecnologíaeducativa han formulado varios criterios paranormar la selección de objetivos deaprendizaje. Veamos los principales, pues esposible que orienten y faciliten la toma dedecisiones.

Rango de operatividad de un objetivo

Un objetivo de aprendizaje puede serpreferible a otro en función de su rango deoperatividad, es decir, en relación con el tipo ynúmero de situaciones en que el aprendizajea que conduce es susceptible de procurarbeneficios. Aquí resulta importante diferenciarentre lo que podríamos llamar situacionesreales y situaciones pedagógicas, para no caeren la mera realización de actividades tal vezmuy interesantes en el aula, pero que noconducen al aprendizaje de lo necesario fueradel recinto escolar.

El rango de operatividad de un objeto estádeterminado por factores temporales yespaciales. Por ello, será más amplio en tantoel contenido y la clase de aprendizaje quepretende el objetivo sean vigentes y válidosen un mayor número de situaciones en elmomento presente y hasta donde sea posiblepreverlo, en el futuro. Dicho de manera másconcreta: un objetivo será operativo en lamedida en que propicie aprendizajesimportantes en el desempeño ulterior delestudiante en el estudio y ejercicio de suprofesión; en la medida en que no se refiera acontenidos superados u obsoletos; en funciónde la frecuencia con que será necesarioemplear dicho aprendizaje y en la medida desu ámbito de aplicación.

Al respecto, el factor espacial no debecircunscribirse únicamente a la connotaciónterritorial; también forma parte del ámbito deun objetivo el grado en que su producto oresultado influye en la habilidad para lograraprendizajes de dificultad semejante(transferencia horizontal) o mayor(transferencia vertical). Además, se podránconsiderar los tipos de transferenciamencionados en relación con la materia a quepertenece el objetivo (operatividad interna) yrespecto a otras disciplinas (operatividadexterna).

De todo lo anterior puede concluirse queantes de incorporar un objetivo a un cursohabrá que responder con la mayor objetividady precisión posibles a preguntas como lassiguientes: ¿conduce a la resolución deproblemas en la vida extraescolar delestudiante?, ¿es vigente y actual sucontenido?, ¿no será meramente anecdótico?,¿con qué otros aprendizajes se relaciona?,¿de qué es antecedente necesario?, ¿en quémedida favorece el aprendizaje en otrasasignaturas?, ¿con qué frecuencia enfrentaráel alumno situaciones en que es convenienteeste aprendizaje?

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Antes de examinar el siguiente criterio paraseleccionar objetivos, vale la pena remarcarque, aun cuando la operatividad tiene íntimarelación con la utilidad, esto no significa quesea útil únicamente lo que produce solucionestécnicas ni, mucho menos, aquello que reditúaganancias económicas. Éste es sólo uno delos varios ángulos del problema; aún más: lapropia operatividad, con todos sus puntos devista, no es el único criterio para seleccionarobjetivos de aprendizaje.

Trascendencia formativa del objetivo

El valor de un objetivo no puede derivarseúnicamente del rango de operatividad de sucontenido. Es necesario también tener encuenta la manera en que la conducta que sepretende generar con el objetivo puedetrascender hacia lo formativo en el momentode crear o escoger las experiencias deaprendizaje. La creatividad, la flexibilidad aljuzgar, la habilidad para enfrentar situacionesconflictivas de diversa índole y el adecuadomanejo de las relaciones interpersonales dediferente naturaleza son aptitudes que todaacción educativa debe contribuir a desarrollar.Esto es algo que no se logra en un momentodeterminado o con una actividad particular, nibasta plantearlo como objetivo y referirlo a uncontenido vigente: se requiere que el propósitopueda trascender a todas las etapas delproceso educativo.

Por ello, el valor de un objetivo dependetambién de la medida en que propicia eldesarrollo de aptitudes como lasmencionadas, determinando el empleo detécnicas, medios y métodos idóneos durantela realización de las experiencias deaprendizaje e, incluso, en las actividades deevaluación; asimismo, depende de la medidaen que hace natural y lógica la conjugaciónde los llamados aspecto formativo y aspectoinformativo de la educación. A la manera deMcLuhan («El medio es el mensaje»),podríamos decir que, en ocasiones, elprocedimiento para aprender es el objetivo.

Costo que tiene lograr el objetivo

Tal vez este indicador sea el que más seconsidera para seleccionar objetivos; tambiénes el que en la mayoría de los casos tienemás peso. Así es, aunque ello sea unadesgracia. Pero seleccionar objetivos sin teneren cuenta los recursos de toda clase quedemanda su logro, equivale a bordar en elvacío. Y hablar de recursos implica tratar dedinero (que ya es bastante) v de otrascuestiones, como profesores con la suficientepreparación, bibliografía adecuada, accesibley suficiente, y condiciones para prácticas decampo, por ejemplo, que no se logran sólocon dinero.

Para estimar el costo de un objetivo, losprofesores pueden orientarse contestando lassiguientes preguntas: ¿cuánto tiempo necesitaun alumno para lograr el objetivo? (pararesponder a esto, habrá que conciliar lasdiferencias entre el alumno rápido y el lento, yhabrá que considerar las diferentesalternativas según cada procedimiento o tipode experiencia de aprendizaje que sea factibleemplear), ¿cuánto tiempo necesita el profesorpara preparar las experiencias de aprendizajeque son necesarias?, ¿cuánto tiempo parasupervisar, calificar y evaluar?, ¿cuál es elprecio del material que se consume en el logrodel objetivo?. ¿se cuenta con el personaldocente adecuado en cantidad suficiente?,¿qué costo tiene capacitar y actualizar aquienes lo necesitan?, ¿qué proporción delcosto total del curso tiene el objetivo?, ¿sejustifica el costo en función de la operatividady trascendencia formativa del objetivo? Larespuesta acertada a estas preguntas suponecierta experiencia administrativa, además dela que se tenga como docente.

Repercusión afectiva del objetivo

Otro aspecto importante que esconveniente considerar al seleccionar unobjetivo es el efecto que puede ocasionar enlas actitudes del alumno. El contenido, la


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categoría del aprendizaje y el tipo deexperiencias y actividades que implica cadaobjetivo tienen repercusión en el interés, laatención y el esfuerzo que pone en juego elestudiante. Esto es importante en la medidaen que lo es la participación del alumno en elproceso de enseñanza aprendizaje, en lamedida en que es necesario evitar situacionesaversivas.

No obstante, hay que advertir que estecriterio no debe ser un factor que justifique elexagerado «proteccionismo» en que caenalgunos profesores que se preocupan muchopor la comodidad de sus alumnos y descuidanel propósito de fomentar en ellos laresponsabilidad y disciplina en el estudio.Igualmente negativo es el escepticismo aultranza respecto a las capacidades yposibilidad de esfuerzo de los jóvenes.Conviene recordar que, ante objetivos valiososy experiencias interesantes, la mayoría de losalumnos reacciona con sorprendenteentusiasmo, sin necesidad de exhortacioneso amenazas; no ocurre lo mismo frente a unaenseñanza apática, ante contenidos obsoletoso triviales y en ambientes rutinarios, pasivos oautoritarios. Si sabe que el joven buscaafirmarse como persona en el contexto deldesafío, corresponde al educador plantearleretos que se traduzcan en productividad,creatividad y madurez. Ya dijimos que cadaobjetivo de aprendizaje debe ser uncompromiso para el profesor y el sistemaeducativo en que actúa; ahora hay queprecisar que el compromiso empieza acumplirse cuando se logra hacer participar alestudiante.

SECUENCIA DE LOS OBJETIVOS ENUNA CARTA DESCRIPTIVA

Una vez seleccionados los objetivos quehan de integrar el programa de un curso, sepresenta el problema de darles una secuencia,es decir, establecer el orden en que se irántratando a lo largo del periodo lectivo.

Este ordenamiento no debe ser arbitrario,sino supeditado a la necesidad de hacer unaprovechamiento óptimo de los recursos paralograr mayor facilidad en el aprendizaje.

Al dar secuencia a los objetivos, debenconsiderarse por lo menos dos tipos defactores: los inherentes a la propia asignaturay los de carácter pedagógico, por ejemplo:

— La articulación de los elementos de lapropia disciplina a que se refiere elcurso, o sea, el tipo de relación queexiste entre hechos específicos,normas, conceptos, principios, teorías,procedimientos, interpretaciones, etc.,de la ciencia, arte o técnica a quecorresponde nuestra asignatura.

— La situación pedagógica, es decir, loque resulta de sumar elementos comocaracterísticas de los alumnos; losmétodos y medios de enseñanzapredominantes; los objetivos de lasotras asignaturas, especialmente losde aquellas que el alumno cursarásimultáneamente; la intermitencia delcalendario escolar (hay profesores quetratan de hacer coincidir ciertosobjetivos del curso con los periodos delcalendario en que se supone habrámenos interrupciones en lacontinuidad); el dominio y categoría aque pertenecen los objetivos, etc.

De la combinación de estos factores sederivan múltiples situaciones que no es posibleresolver con un solo criterio o un mismoprincipio de ordenación; no obstante,mencionaremos las que suelen ser lasestrategias básicas para dar secuencia a losobjetivos y sus correspondientes experienciasde aprendizaje en una carta descriptiva.

SECUENCIA SEGÚN EL ORDENCRONOLÓGICO

Es una estrategia simple que se empleaen aquellas asignaturas en que es necesario

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enfocar los asuntos según su evolución en eltiempo. Consiste en ordenar los objetivossegún el lugar que les corresponde a partir deuna fecha determinada. Un curso de Historiade México impartido a la manera tradicional,según las épocas (Conquista, Colonia, laGuerra de Independencia, la Reforma, etc.),es un ejemplo típico de esta manera deordenar los objetivos.

Cuando el profesor establece la secuenciade su curso según este criterio, le queda unaestructura lineal ordenada cronológicamenteen la que se intercalan, con mayor o menororganización, objetivos de diferente categoríacognoscitiva, grado de complejidad o nivel degeneralidad. Aunque resulta cómodo, esteprocedimiento ofrece algunas desventajas,pues relega a un lugar secundarioconsideraciones más ligadas al aprendizajeque el orden de los acontecimientos. Por ello,incluso en asignaturas de carácter históricose recomienda agrupar los objetivos conformea la afinidad temática y ordenarlos según sugrado de complejidad y su relación de causa-efecto. Aun dentro del procedimiento linealcronológico, puede ser más convenienteinvertir el orden y comenzar por lo que es elpasado inmediato, para retrocederprogresivamente a hechos y situacionesanteriores. De esta manera, el alumno vinculamás fácilmente el pasado con el presente yentiende el estudio histórico como algo másrelevante que «cosas que les ocurrieron hacemuchos años a los señores que aparecen enlas monedas».

SECUENCIA A PARTIR DE LAARTICULACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Consiste en agrupar inicialmente losobjetivos conforme al grado de afinidad queguardan entre sí sus contenidos; por ejemplo,en un curso de anatomía, un grupo puede serel de los huesos, otro el de los músculos o elde las arterias, etc. En un curso de historia,en vez de ordenarlos en función de su

coincidencia cronológica, se podrían organizarlos objetivos según su naturaleza, ya seapolítica, económica, social, etc. Una vezhechos los grupos, habrá de precisarse el tipode relación que existe entre cada grupo y entrelos objetivos de un mismo grupo. Al realizar loanterior, encontraremos objetivos relacionadosy objetivos aislados; entre los relacionadosveremos que unos son objetivo fuente, otrosobjetivo cima y otros más objetivo intermedio.Cada uno se define así:

Objetivo fuente. Aquel que es requisitonecesario para otro y a su vez no depende deninguno. Aquí se tienen en cuenta únicamentelos objetivos seleccionados para un cursodeterminado y para los cuales se estábuscando una secuencia. Por tanto, no hayque remitirse a objetivos de un curso anterior.

Objetivo cima. Es el inverso al anterior, osea, el que depende de otro objetivo sin queal mismo tiempo otro dependa de él. Aquí nose tienen en cuenta objetivos de cursosulteriores.

Objetivo intermedio. Es el que apareceentre los dos anteriores, o sea, aquel que almismo tiempo que depende de un objetivo esrequisito de otro.

bjetivo aislado. Aquel que no afecta ni esafectado por los demás objetivos del curso.

Veamos un ejemplo: en un curso depsicología, los siguientes objetivos se agrupanpor su afinidad en torno al temacondicionamiento:

a) Identificar conductas condicionadas.b) b) Comprender el concepto de

conductas.c) ) Comprender el concepto de

respuesta.d) Comprender el concepto de estímulo.e) Conocer la biografía de B. F. Skinner.


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De acuerdo con su dependencia, searticularían de la siguiente manera:

En este contexto, b es objetivo fuente, c y dson intermedios, a es objetivo cima y e estáaislado.

De todo lo anterior se desprende unaprimera conclusión: independientemente decualquier otra consideración, la secuencia delos objetivos en una carta descriptiva debe sercoherente con el tipo de relación que existeentre sus contenidos.

¿Significa esto que en un curso sólo puedehaber un objetivo fuente y uno cima y que elresto deben ser intermedios? Es factible queasí resulte, pero no debe ser asínecesariamente.

Se recomienda ir de lo simple a lo complejoy de lo concreto a lo abstracto; anteponer losobjetivos «motivantes» a los que pudieranresultar áridos (repercusión afectiva);atendera la ordenación de la taxonomía, es decir, partirdel «conocimiento» (categoría 1.00), pasar ala «comprensión» (categoría 2.00) y así hastael objetivo de nivel más alto.

Conclusiones

— La tarea de ordenar los objetivos en lacarta descriptiva de un curso tienecomo finalidad principal facilitar elaprendizaje de los alumnos. Para esto,debe atenderse a todo lo que conduzcaa la secuencia más lógica, coherente

y motivante y a aquello que propicie eluso óptimo de los recursos durante laenseñanza y la evaluación.

— No existe una estrategia que seaigualmente recomendable paraordenar todos los tipos de cursos.

— No es posible lograr una secuenciapertinente sin considerar la maneracomo están articulados o relacionadoslos contenidos de la disciplina que seenseña.

— La secuencia total de un curso sueleser el resultado de ordenar variosgrupos o cadenas de objetivosespecíficos que están, a su vez,ordenados entre sí.

1 Esta modalidad del «primo» y el «secundo» noobedece a manías latinistas de quien esto escribe,sino que es la forma característica de puntualizarque emplea un personaje de los Thibault (AlianzaEditorial) su empleo aquí en nada contribuye alpropósito de este libro, pero es un buen pretexto pararecomendarle al lector, si no lo conoce ya unaexcelente novela.

2 Modelos de sistematización del proceso deenseñanza-aprendizaje. Trillas-ANUIES

1977, México.

3 Éstos fueron tomados del programa de «Controlde Producción» para la carrera de ingenieríaindustrial que se imparte en los institutostecnológicos regionales (SEP).

4 * Mager, Robert F., Análisis de metas, Edit. Trillas,México, 1973.

5 Mager, Robert F., La confección de objetivos para laenseñanza. Edit. Gua-io, México, 1975.

6 Al clasificar los objetivos de la educación, Bloom ysus colaboradores diferenciaron los que giran en tomoa los procesos intelectuales (dominio cognoscitivo)de aquellos objetivos que se refieren al campo de lasactitudes, los intereses y la identificación con valores(dominio afectivo). En este texto sólo aludiremos alos aspectos del primer dominio.

c

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DIDÁCTICA APLICADA A LA BIBLIOTECONOMÍA Y A LA …