Disc intelectcpto2011

LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LA DISCAPACIDAD INTELCTUALEN LA DISCAPACIDAD INTELCTUAL

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INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLOLOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO

Asunción González del YerroUniversidad Autónoma de Madrid

Sociedad Elegir Vida Ayuda

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LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL: ÍNDICELA DISCAPACIDAD INTELECTUAL: ÍNDICE

1. Discapacidad Intelectual: modelos (bases, concepto, clasificación y criterios diagnósticos, directrices intervención).

1.1. Retraso mental como déficit.

1.2. El paradigma de los apoyos: - AAMR (1992) - AAMR (2002). - AAID (2010).2. Etiología3. Preguntas sobre discapacidad

MODELOS DE INTERVENCIÓN

El Modelo del déficit

• AARM (1992)

El paradigma de los apoyos

• AARM (2002)

• AADI (2010)

http://images.google.es/imgres?imgurl=http://img.photobucket.com/albums/v297/juanra/Agujero.jpg&imgrefurl=http://labombilla.blogia.com/2006/abril.php&usg=__-7qFaenRvEPc7kFfj4ISwKrQLg0=&h=502&w=670&sz=128&hl=es&start=12&itbs=1&tbnid=5GJLWPbcbAs07M:&tbnh=103&tbnw=138&prev=/images%3Fq%3Dagujero%26hl%3Des%26gbv%3D2%26tbs%3Disch:1



Carácter orgánico e inmutable El origen de las dificultades se encuentra en el individuo, (su mente actúa con retraso).

Objetivo de la intervención (o los resultados esperados): paliar los síntomas.

Intervención médica, asistencial, aprendizajes básicos en centros especiales.



Definición

“Conjunto heterogéneo de anomalías que procediendo de diferente etiología orgánica tienen en común el hecho de cursar con déficits irreversibles en la actividad mental superior”.

Habilidad intelectualHabilidades para desenvolverse en la vidaHabilidades para relacionarse con los demás

Consecuencias



Criterio diagnóstico: CI

Clasificación

Límites*

Ligeros/leves

Moderados

Severos/graves

Profundos

Wechler s

70-85 1-2

55-69 2-3

40-54 3-4

25-39 4-5

-25 +5

*AARM (1973) elimina esta categoría

CATEGORÍAS



Limitaciones en el funcionamiento humano. Se trata de un estado, no de una condición.

Carácter interactivo de la discapacidad (desajuste entre las demandas del contexto y las capacidades de la persona).

Objetivo de la intervención: mejorar el funcionamiento del individuo en los distintos contextos. Ésta es la función de los apoyos.



Demandas del medio

Competencia personal

Funcionamiento humano

(Luckasson et al., 2010).


El paradigma de los apoyos (AAID, 2010)

Las personas con DI

experimentan un desajuste

entre las demandas del medio y sus capacidades

Tienen necesidades de apoyo

Debemos diseñar un plan de apoyo

Proporcionar los apoyos

Mejora de habilidades (independencia, relaciones sociales, contribución a la sociedad).

EL PARADIGMA DE LOS APOYOS

AARM (1992). Definición y criterios diagnósticos

“El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media (<70/75) que generalmente coexiste junto a limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes habilidades adaptativas: comunicación, habilidades sociales, utilización de la comunidad, cuidado personal, salud y seguridad, cuidado del hogar, autogobierno, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo.El retraso mental se manifiesta antes de los 18 años”. (AAMR 2000, p.21)


AARM (1992). Habilidades adaptativas

Autodeterminación

Habilidades sociales

Comunicación Uso de la

comunidad Ocio

Cuidado personal Salud y

seguridad Vida en el hogar Habilidades

académicas funcionales

Habilidad laboral.



Autodeterminación. Conjunto de habilidades, conocimientos, actitudes y creencias que capacitan a la persona a comprometerse en una conducta autónoma, autorregulada y dirigida a una meta (Wehmeyer 1992) .

Habilidades sociales. Conjunto de competencias que permiten mantener relaciones sociales positivas con los otros y afrontar, de modo efectivo y adaptativo, las demandas del entorno social (Monjas 1994).



Comunicación. Capacidad para expresar y comprender la información a través de conductas simbólicas y/o de la expresión facial y corporal para establecer una relación consigo mismo, con el medio o con los demás (FEAPS, 2000).

Utilización de la comunidad. Conjunto de habilidades relacionadas con la utilización adecuada de los recursos comunitarios (transporte, tiendas, cines, bibliotecas, polideportivos, médicos, etc.) (FEAPS, 2000).



Habilidad laboral. Habilidades relacionadas con poseer un trabajo a tiempo completo o parcial en la comunidad, en términos de habilidades laborales específicas, comportamiento social apropiado y habilidades relacionadas con el trabajo (por ejemplo, conclusión de tareas, conocimiento de horarios , capacidad de solicitar ayuda, aceptar críticas), administración del dinero, etc.) (FEAPS, 2000).



Ocio. Habilidades relacionadas con las actividades recreativas y de tiempo libre que reflejan las elecciones y preferencias personales. Las actividades deben ajustarse a la edad de y a las normas culturales (como elegir actividades, disfrutar del tiempo libre en el hogar y en la comunidad, actividades recreativas solitarias o con otros, interacción social, respetar el turno, aumentar el repertorio de intereses y habilidades, etc. (FEAPS, 2000)


AARM (1992). Habilidades adaptativasSalud y seguridad. Son las habilidades relacionadas

con el mantenimiento de la salud, como comer, reconocer cuando se está enfermo, tratamiento y prevención, primeros auxilios, sexualidad, estado físico, consideraciones básicas sobre seguridad (seguir las leyes o reglas, utilizar el cinturón de seguridad, cruzar adecuadamente las calles, interactuar con desconocidos, pedir ayuda, protegerse de conductas criminales), chequeos médicos y dentales regulares, hábitos personales, etc. (FEAPS, 2000)



Habilidades académicas funcionales. Son las capacidades y habilidades necesarias para la vida independiente que están relacionadas con el aprendizaje escolar (FEAPS, 2000)..

Cuidado de uno mismo. Habilidades relacionadas con el aseo, la comida, la higiene y la apariencia personal.


AARM (1992). Clasificación

Nuevo criterio: “Necesidades de apoyo”

Intermitente

Limitado

Extenso

Generalizado Apoyo necesario en entornos por un tiempo no limitado.

Apoyo necesario en algún entorno por un tiempo no limitado.

Apoyo necesario en un entorno por un tiempo limitado

Naturaleza episódica, apoyo puntual

Categoría CARACTERÍSTICAS


AARM (1992). Diagnóstico

Proceso de tres pasos. Fin: determinar apoyos.

1º PASO. Diagnóstico de RM.

2º PASO. Clasificación y descripción.

3º PASO. Determinar el perfil y la intensidad de apoyos necesarios. (Que dependen de las dimensiones de funcionamiento)

EL PARADIGMA DE LOS APOYOS (1992)

Diagnóstico. Proceso de tres pasos. Fin: determinar apoyos.

- Criterios diagnósticos:a) CI < 70/75 (Escalas Whechler, Standford-Binet, Batería de

evaluación para niños Kaufman (K-ABC), etc. ).

b) Limitaciones en dos o más habilidades adaptativas

- Escala revisada Vienland Adaptative Behavior (Sparrow y cols. 1984). - Escala de Conducta Adaptativa de la AAMR (Nihira y cols 1993). - Evaluación y registro del comportamiento adaptativo (Martín y

cols.1996).

c) Se manifiesta antes de los 18 años.

1º PASO. Diagnóstico de RM.


Diagnóstico. Proceso de tres pasos. Fin: determinar apoyos.

- Evaluación de las cuatro dimensiones de funcionamiento

2º PASO. Clasificación y descripción


AARM (1992). Dimensiones del funcionamiento

Dimensión I: Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.

Dimensión II: Consideraciones psicológicas y emocionales.

Dimensión III: Consideraciones físicas, de salud y etiológicas.

Dimensión IV: Consideraciones ambientales.



2ª Dimensión. El perfil psicológico y emocional Estilo emocional y modos personales de expresión. Estilo de aprendizaje. Estilo sensoperceptivo. Estilo social. Otros factores afectivos (grado de control emocional, empatía, autoestima, flexibilidad…). Trastornos mentales Motivación. Conductas desafiantes

(FEAPS)



3ª Dimensión. El funcionamiento físico, la salud y la etiología

Depende de:

Existencia de problemas de salud (movilidad, sentidos, otros).

El entorno.

Habilidad adpatativa: salud y seguridad.

(FEAPS)



4ª Dimensión. Consideraciones ambientales

Características del ambiente óptimo:

(FEAPS)

1. Proporciona oportunidades (aprendizaje, relación social, elección, ocio, participación en la comunidad).

2. Fomenta el bienestar, ofrece seguridad física, emocional y estímulo intelectual.

3. Promueve la estabilidad.


Diagnóstico. Proceso de tres pasos. Fin: determinar apoyos.3º PASO. Determinación de los apoyosDI M. ÁREA FUNCI ÓN

APOYOACTI VI DAD I NTENS. PERSONA

AutodeterminaciónHabilidadessocialesComunicaciónHabilidadesacadémicasTrabajoOcioParticipación en lacomunidadVida en el hogarSalud y seguridad

I

Cuidado de símismo

I I Consideracionespsicológicas yemocionales

I I I Condiciones f ísicasy de saludHogarEscuelaTrabajo

I V

Otros


AARM (2002). Concepto

“Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años. (Luckasson y cols., 2002, p. 8). (AAID)


AARM (2002). Concepto

La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye “razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia” (Luckasson y cols., 2002, p. 5).

La conducta adaptativa se entiende como “el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria” (Luckasson y cols., 2002, p. 5).


Conducta adaptativa (Verdugo, 2003)

(Tamarit, 2009)


AARM (2002). La evaluación

Es un proceso con tres funciones:

-Diagnóstico

-Clasificación y descripción (nuevas dimensiones).

-Planificación de apoyos en 9 áreas.


AARM (2002). 1ª función: diagnóstico. Criterios

1. Obtener dos desviaciones típicas por debajo de la media en el funcionamiento intelectual.

2. Obtener dos desviaciones típicas por debajo de la media en la conducta adaptativa.

3. Iniciarse antes de los 18 años.


COMPARACIÓN DIAGNÓSTICO 1992 – 2002

AAMR (1992) AAMR (2002)

Proceso de tres pasos:

- Diagnóstico (<CI, <2 o +habilidades adaptativas, <18 años) .

-Clasificación y descripción.

- Determina el perfil de las necesidades de apoyo.

Es un proceso con tres funciones:-Diagnóstico (<CI, < conducta adaptativa (2s), <18 años).

-Clasificación y descripción (nuevas dimensiones).

-Planificación de apoyos en 9 áreas.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS

Lee las descripciones de los dos alumnos que presenta FEAPS (y se exponen tras las preguntas) y responde a las siguientes cuestiones:

-¿Qué diagnóstico (y qué categoría diagnóstica) recibirían Carlos y Clara aplicando los criterios propuestos por el modelo del déficit?- La AAMR (1992) - La AAMR (2002) Actividad 14


Carlos tiene doce años de edad. El orientador de su colegio afirma que tiene un CI de 65. Se expresa utilizando un lenguaje sencillo con múltiples funciones comunicativas, es muy expresivo, espontáneo y se divierte jugando con sus compañeros de clase. Carlos es autónomo en el cuidado de sí mismo, es muy servicial y se muestra siempre dispuesto a ayudar en el hogar y a realizar pequeños recados en las tiendas próximas a su casa. Necesita apoyo para adquirir las habilidades académicas.


Clara tiene doce años de edad. El orientador de su colegio afirma que tiene un CI de 65. Utiliza un lenguaje sencillo y responde adecuadamente a las preguntas e invitaciones de sus compañeros de clase, cuya frecuencia va disminuyendo paulatinamente. Ella nunca toma la iniciativa.Clara es autónoma en el cuidado de sí misma, aunque no siempre selecciona la ropa apropiadamente en función del clima. No discrimina adecuadamente los productos de limpieza que son nocivos y sólo participa en las tareas del hogar que están exentas de peligros. Siempre sale de su casa acompañada por un adulto, pues no suele respetar los semáforos. Necesita también apoyo para adquirir las habilidades académicas y para controlarse a sí misma cuando no responden a sus deseos.


AARM (2002). 2ª función: Clasificación y descripción

Posibilidades de categorías diagnósticas:- En función de los apoyos (1992)- Categorías tradicionales

Se modifica la formulación de las dimensiones básicas del funcionamiento humano.


COMPARACIÓN DIMENSIONES 1992 – 2002-10

AAMR (1992)

•Dimensión I: Habilidades Intelectuales.

•Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica).

• Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales

• Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología).

• Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)

Dimensión I: Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.

Dimensión II: Consideraciones psicológicas y emocionales.

Dimensión III: Consideraciones físicas, de salud y etiológicas.

Dimensión IV: Consideraciones ambientales.

AAMR (2002)


Las dimensiones

La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye “razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia” (Luckasson y cols. 2002, p. 5).

La conducta adaptativa se entiende como “el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria” (Luckasson y cols., 2002, p. 5).

(Luckasson y cols., 2002, p. 5).


Las dimensiones (Luckasson y cols., 2002, p. 5).

La participación y la interacción se determinan mediante la observación de la implicación del sujeto en las actividades de la vida diaria.Los roles son el conjunto de actividades socialmente valoradas para un grupo de edad.

Salud: estado de completo bienestar físico, mental y social

El contexto: describe el conjunto de condiciones interrelacionadas en el que las personas viven. (Incluye los sistemas de Brofenbrenner)

FEAPS



AARM (2002). 3ª función: determinar apoyos

AREAS DE APOYO (Verdugo 2003)

1. Desarrollo humano2. Enseñanza y educación3. Vida en el hogar4. Vida en la comunidad5. Empleo6. Salud y seguridad7. Conductual8. Social9. Protección y defensa



1) Identificar las áreas relevantes de apoyo.

2)Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada área de acuerdo con los intereses y preferencias de la persona, con sus posibilidades y con las posibilidades del contexto.

3) Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo (frecuencia, duración y tipo de apoyo).

PASOS EN LA PLANIFICACIÓN DE APOYOS (Verdugo 2003)



PASOS EN LA PLANIFICACIÓN DE APOYOS (Verdugo 2003)4) Escribir el Plan Individualizado de Apoyos que refleje: a. Los intereses y preferencias de la persona. b. Áreas y actividades de apoyo necesitadas. c. Contextos y actividades en los que la persona previsiblemente participará. d. Funciones específicas de los apoyos. e. Énfasis en los apoyos naturales. f. Personas responsables de proporcionar el apoyo. g. Resultados esperados. h. Un plan para controlar la provisión y resultados de los apoyos provistos.


PLANIFICACIÓN DE LOS APOYOS 2002

2: Determinar la intensidad de los apoyos necesarios

Intensidad de apoyo en cada área:-Frecuencia-Duración- Tipo de ayuda: a) Supervisión b) Apoyo verbal, gestualc) Instigación física parciald) Apoyo físico completo

Función/actividades

Resultados

Tipos de apoyos:-Técnico:- Personal: a) Profesional b) Entorno


CONCEPTO AAIDD (2010). (=2002)

“Discapacidad Intelectual es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal y como se manifiesta en las habilidades adaptativas conceptuales, prácticas y sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años. (Luckasson y Schalock, 2010).


AAIDD (2002; 2010). Asunciones básicas

• Las limitaciones en el funcionamiento deben considerarse dentro de los entornos comunitarios típicos de los individuos de la misma edad y cultura.• Una evaluación válida tiene en cuenta tanto la diversidad cultural y lingüística, como las diferencias relacionadas con la comunicación y los factores sensoriales, motores y conductuales.

(Shalock et al., 2010)


AAIDD (2002; 2010). Asunciones básicas

• En un mismo individuo las limitaciones coexisten con frecuencia con fortalezas.• El fin principal de describir las limitaciones es dibujar el perfil de las necesidades de apoyos.• Proporcionar los apoyos personalizados apropiados durante un tiempo, mejora generalmente el funcionamiento de la persona

(Shalock et al., 2010)


AAIDD (2010). Criterios diagnósticos

1. Obtener, aproximadamente, dos desviaciones típicas por debajo de la media en el funcionamiento intelectual.

2. Obtener, aproximadamente, dos desviaciones típicas por debajo de la media en una de las siguientes medidas:

a) Uno de los tres tipos de conducta adaptativa: conceptual, social, práctica.

b) La puntuación global alcanzada al medir la las habilidades sociales, conceptuales y prácticas mediante un procedimiento estandarizado.

3. Iniciarse antes de los 18 años.


COMPARACIÓN CLASIFICACIÓN

AAMR (1992) AAIDD (2010)

• En función de las necesidades de apoyo.

AAMR (2002)

• En función de las necesidades de apoyo.• En función del CI

• En función de los siguientes criterios:• Necesidades de apoyo.• CI• Conducta adaptativa• Salud• Participación• Contexto(Luckasson et al., 2010).



Demandas del medio


Funcionamiento humano

(Luckasson et al., 2010).



Demandas del medio

(AAIDD, 2011).


Contextos ActividadesSalud

Inteligencia Hab. Adapt

Conducta

Mind the gap


Evaluar necesidad de apoyos (AAIDD, 2011).

Thompson et al. (2004). Escala de intensidad de apoyos (para niños y adolescentes 5-15 años). Recuperado de www.dspd.utah.gov/docs/SISchildren.pdf

Verdugo, M.A.; Ibáñez, A. y Arias, B. (2007). La Escala de Intensidad de apoyos (SIS).

http://www.dspd.utah.gov/docs/SISchildren.pdf





2: Determinar la intensidad de los apoyos necesariosParte A. Vida en el hogar Frec. Durac Tipo Total

1. Usar el baño 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

2. Cuidado de la ropa (incluye lavandería)

0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

3. Preparar la comida 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

4. Comer 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

5. Tareas del hogar y limpieza 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

Escala de intensidad de apoyos Thompson et al. (2004).

<1/1mes=1/1mes=1/1semana

=1/1diario =1/1hora

Nada<30minutos

30minutos-2 horas2-4 horas >4horas

NingunoSupervisiónGuía verbal/gestualGuía física parcialGuía física total



1: Identificar las metas y las experiencias vitales deseadas


3: Diseñar un plan personalizado de apoyos

4: Supervisar el progreso

5: Evaluación

(Luckasson et al., 2010)

Plan Centrado

en la Persona

Actividad 15 (propuesta por Shrogen, Snell y Fallon, 2010)


Describe en pocas líneas cómo planificarías tu intervención para David (caso tomados de AAID, 2010) siguiendo los pasos propuestos por la AAID 2010: 1) identificar metas deseadas, 2) identificar necesidades de apoyo, 3) diseñar plan personalizado, 4) supervisar progreso, 5) evaluación.



David, 20 añosDavid es un joven fuerte y extrovertido. Acaba de aceptar ocupar el puesto de ayudante que había quedado libre en un supermercado próximo a su casa.El supermercado exige a sus empleados tratar a la clientela con simpatía. David es muy simpático, aunque algunas veces le resulta difícil seguir las normas de cortesía propias de los diferentes contextos.Por ejemplo, le encanta jugar a las peleas con sus primos pequeños y cogerles en brazos; a veces intenta jugar de la misma forma con los hijos de sus clientes y se empieza a cuestionar su capacidad para desempeñar el trabajo.



David, 20 años. Perfil de apoyos

Per.

Hogar Comunid Aprendiz Empl. Salud Soc Tot

90 X70

50 X X30 X X10 X



Necesidad apoyo

Tipo de apoyo

Apoyo concreto

Límites en el

trato con los

clientes

Instrucción Escala amarillo, verde

Recursos materiales

Autoevaluación utilizando registros

Compañeros y medio

Modelado por compañeros

David, 20 años. Plan de apoyo



SUPER-VISA

Qué haces Reacción del medio

Consecuen-cias

3 Bromear con los

hijos del cliente

Se asustan, enfadan

llaman jefe

Despido

2 Hablar sobre temas

personales

Se sienten incómodos,

se van

Evaluación

negativa

1 Seguir conversación, sonreir

Sonríen, se sienten

cómodos

Evaluación positiva



Tips conversación

Qué decir Respuestas a posibles preguntas

•Buenos días• Quiere una bolsa• Que tenga un buen día

• Si el cliente dice: “Preparado para las vacaciones?”, Responder, sí, ….



Lo que no se puede decir

• ¿Tiene novio?• Me encantan los niños, me deja al suyo?• Estoy cansado• Quiero ir al baño•



• Historias sociales• Modelado• Role playing• Autoevaluación• Apoyos visuales para recordar

Discapacidad Intelectual

Etiología


• Factores biomédicos

• Factores sociales

• Factores conductuales

• Factores educativos

Repercusiones de la DI sobre el Repercusiones de la DI sobre el desarrollodesarrollo

• ¿Cómo repercute la discapacidad intelectual en el desarrollo cognitivo, motriz, socioafectivo, comunicativo y lingüístico (y en el resto de las habilidades adaptativas)?

• ¿Cuáles son las necesidades educativas especiales?

• ¿Cómo detectarlas?

• ¿Cómo responder a ellas?

Actividad 17

DI. Características del DesarrolloDI. Características del Desarrollo

Desarrollo cognitivo

Desarrollo psicomotriz

Desarrollo de la comunicación y del lenguaje

Desarrollo afectivo y de la personalidad


Perspectiva piagetiana

•“Retraso en el desarrollo”.

•“Viscosidad”.

•Estancamiento en la etapa de las operaciones concretas.




Perspectiva del procesamiento de la información

• Dificultades en la A. Selectiva. • Nº dimensiones del estímulo atendidas.• Control voluntario de la atención.• Exploración sistemática (por dificultades en la inhibición de respuestas…).

Dificultades en la percepción.

Dificultades en la atención:




•MCP•Memoria semántica

Dificultades en la memoria

Dificultades de aprendizaje

•Estrategias de aprendizaje.•Generalización, aplicación de lo aprendidoa situaciones nuevas.•Aprender a aprender.




Dificultades en el razonamiento

•Abstracto y en el uso de códigos para repre-sentar y manipular la información).

•Analítico.

Dificultades en la metacognición.



• Depende del CI

• Generalmente inferior al esperado dado el desarrollo cognitivo.

• Evolución lenta, siguiendo pauta normal de desarrollo.

Nivel de desarrollo:



• Llanto menor en tono y frecuencia.

• Contacto ocular menos frecuente.• Episodios de referencia conjunta más escasos.• Número menor de intercambio de turnos.• Menor interés por los objetos.• Menor iniciativa.

Periodo prelingüístico (Down).



Desarrollo sintáctico:

a) La holofrase (2-4 años). b) Estadio de las 2 palabras (4-6,5).

Dificultad especial en la utilización adecuada de los morfemas gramaticales.



Desarrollo sintáctico:

R. Ligero

•Simplificación de estructuras.•Omisión frecuente de artículos•Menos pronombres indefinidos….

•Construcciones simples y estereotipadas (coordinadas, menos subordinadas….).•Asumen un riesgo menor.

Moderado y severo



Desarrollo semántico

Porcentajes de dislalias:

a) Leves: 8-10% b) Media/severa/profunda: 80-90%

Desarrollo fonológico.

Posibles alteraciones en el ritmo, tono, volumen….


Desarrollo afectivo y de la personalidad (Fierro 2000)

• Rigidez comportamental.

• Dificultad para desarrollar comportamientos autorreferidos en el plano físico y mental.

• Impulsividad.

• Problemas afectivos frecuentes:


Desarrollo afectivo y de la personalidad (Fierro 2000)

• Dependencia emocional del adulto. • Labilidad emocional.• Reacciones de ansiedad, sentimientos de frustración…• Escasa autoestima.• Temor al fracaso, intentan evitarlo.• Sitúan en el exterior el control de su conducta.• Dificultades para aplazar el refuerzo.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL: NEE

Relacionadas con el desarrollo de competencias y uso de habilidades adaptativas

• Apoyo para desarrollar:

• La autonomía en el contexto escolar, social y familiar.• Competencia social• Autoestima y autoconcepto.• La comunicación.• Procesos cognitivos: atención, memoria, solución de problemas, estrategias metacognitivas.


Relacionadas con el desarrollo de competencias y uso de habilidades adaptativas

• Apoyo para aprender lo que otros aprenden de forma espontánea:

- Autodeterminación- Habilidades relacionadas con el cuidado de sí mismo (alimentación, aseo, higiene, imagen personal), la salud, la seguridad, etc.)


Relacionadas con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje (motivación, atención). Contexto

• Objetivos funcionales (su interés no se mantiene mucho tiempo).• Apoyo para incentivar la curiosidad y la exploración del medio.

• Retroalimentación (positiva e inmediata pues incrementa su motivación).

• Facilitar la atención (eliminar distractores, clarificar objetivos, apoyos para dirigir la atención a los aspectos relevantes, situación educativa clara, tareas cortas y bien estructuradas).



• Descomponer más los objetivos.• Apoyos visuales.• Acceder a los aprendizajes a partir de las actividades manipulativas y de los contenidos procedimentales.• Apoyar la comprensión utilizando materiales concretos (evitar conceptos abstractos).•Más tiempo para aprender y para responder.•Aprendizaje mediado (y retirada gradual de apoyos).• Apoyo para la simbolización y la abstracción.• Utilizar métodos multisensoriales.



• Apoyo para generalizar lo aprendido y/o aprender en “contextos educativamente significativos” (Tamarit).• Apoyo para establecer relaciones entre conceptos.• Sobreaprendizaje.• Aprendizaje sin errores.• Currículo personalizado.• Primar métodos comprensivos en el aprendizaje de la lectoescritura.


Relacionadas con los aspectos socioafectivos. Contexto

• Entornos que proporcionen seguridad (sentimiento de pertenencia al grupo, posibilidad de expresión, participación en toma de decisiones).• Estrategias que faciliten la aceptación y la interacción social en el aula.• Tutorías y aprendizaje cooperativo.• Evitar la sobreprotección. Ofrecer sólo la ayuda necesaria. Ajustar exigencias.• Facilitar entornos en los que puedan interactuar socialmente.


• Hablar despacio, mensajes sencillos, directos, ajustados a su nivel de competencia, repetir las instrucciones con apoyos visuales y comprobar que las han comprendido.

•Apoyar la comprensión con la ayuda de actividades y materiales concretos (evitar conceptos abstractos).

• Utilización de sistemas alternativos de comunicación cuando sea necesario.

Relacionadas con los aspectos comunicativos. Contexto

Tamarit, J. (1998). El alumno con necesidades de apoyo generalizado. En A. Marchesi, Alteraciones en el desarrollo y necesidades educativas especiales. www.asociacionalanda.org/pdf/necesidades.pdfVerdugo, M.A. (2003). Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la Asociación. Americana sobre Retraso Mental de 2002. SIGLO CERO Revista Española sobre Discapacidad Intelectual Vol. 34 (1), Núm. 205, 1-17.

Fierro, A. (2001). Los alumnos con retraso mental. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (Comp.), Desarrollo psicológico y educación 3. Trastornos del Desarrollo y necesidades educativas especiales (Cáp. 10, pp.273-302). Madrid: Alianza.

Gómez Vela, M. (2001). Retraso mental y necesidades educativas especiales. (Primera parte, los cuatro primeros apartados).I Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO). Tomado de la página del INICO. http://www3.usal.es/~inico/actividades/actasuruguay2001/6.pdf

Saldaña, D. (2001). Características del aprendizaje de las personas con discapacidad psíquica y nuevas tecnologías. Jornadas sobre Nuevas Tecnologías y Personas con Discapacidad en la Integración Laboral - Sevilla 6 marzo. Tomado de la página Comunidad Virtual sobre Psicología de la Educación.

Verdugo, M. A. y Canal, R. (1998). Procesos cognitivos en las personas con retraso mental. En M.A. Verdugo (Dir.), Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras (Cáp.13, pp.619-676). Madrid: Siglo XXI

http://www.asociacionalanda.org/pdf/necesidades.pdf

http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/Asun/2007/TRD/Artic/verdugoDefRM.pdf

http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/Asun/2007/TRD/Artic/verdugoDefRM.pdf

http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/Asun/2007/TRD/Artic/GomezVela.pdf

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http://www3.usal.es/~inico/actividades/actasuruguay2001/6.pdf

http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/Asun/2007/TRD/Artic/Salda%C3%B1a.pdf

http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/Asun/2007/TRD/Artic/Salda%C3%B1a.pdf

PLAN CENTRADO EN LA PERSONA

“… una planificación basada en resultados personales y existenciales, en la que el objetivo final es la vida plena, la mejora de la calidad de vida, ésa que surge de considerar el desarrollo de las personas con discapacidad desde la radical consideración de sus sueños y de sus proyectos de vida.” (Arbea y Tamarit 2003, p.97)

Definición

EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONA

Wolfensberger (1972).

Rasgos


Rasgos

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Técnicas y estrategias (ejemplos)


• La planificación del estilo de vida esencial (Smull y Harrison, 1992; O'Brien & Lyle, 1987)

• McGill Action Planing System (MAP) (Forest and Snow, 1985; Forest & Lusthaus, 1990); (Pearpoint, O'Brien, & Forest, 1993)

• Planes alternativos para el futuro con esperanza (PATH) (Pearpoint, O'Brien, & Forest, 1993).

• La planificación del futuro personal (Mount, 1992; McManus & Mount, 2000; Sanderson, 2000)

Forest & Pearpoint (2001)

Es un proceso de planificación conjunta que involucra a las personas más relevantes de la vida de un niño (y a él mismo) con el fin de ayudarle a definir y a lograr su sueño (la inclusión).

MAPS.”Making Actions Plans”. DEFINICIÓN

Es una herramienta que sirve para ayudar a las organizaciones y a los individuos que están en riesgo de exclusión.

EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONAPLAN CENTRADO EN LA PERSONA

MAPS.”Making Actions Plans”. ELEMENTOS

EL MODELO CENTRADO EN LA PERSONAPLAN CENTRADO EN LA PERSONA

1. Coordinador y secretario intercambiables2. Registro gráfico3. Hospitalidad, (atmósfera personal e informal) 4. Deben participar las personas más relevantes de la

vida del niño/a. 5. La persona a la que se le hace el plan y sus

compañeros y amigos.6. Se debe abordar el tema: QUÉ QUIERE EL NIÑO/A Y

SU FAMILIA?7. Decisión de volver a quedar (con fecha) 8. Plan concreto de acción (de acciones realistas que se

pueden hacer ya)

Comunidad

Familia

Compañeros

Servicios

FEAPS (2007)


El proceso de planificación: el equipo



1. Presentación (relación con la persona)

2. ¿Qué es el MAP?3. ¿Quién eres?4. ¿Cuál es tu historia? 5. ¿Cuál es tu sueño? 6. ¿Cuál es tu pesadilla?7. ¿Qué es realmente lo que

quieres hacer? ¿Qué necesitarías?

8. Plan de acción9. Fin (con frase evaluación)

MAPS. “Making Actions Plans”. Preguntas

Forest & Pearpoint (2001)



Urban School Improvement

Las 7 preguntas

1. La historia del individuo2. ¿Quién es el individuo?

(descriptores)3. Fortalezas4. Sueños (plazo 5 años)5. Pesadillas6. Necesidades7. ¿Cómo sería un día ideal en la

escuela? ¿Qué se debe hacer para hacerlo realidad?



FEAPS

El perfil de la persona


• ¿Cuál es la historia personal de la persona?• ¿Quién es?

o ¿Cuáles son sus contextos relevantes?o ¿Roles?o ¿Relaciones?o ¿Fortalezas?o¿Preferencias?o ¿Sueños y pesadillas?o Etc.


Quién es el individuo Urban School Improvement

• Los entornos en los que la persona participa

• Sus decisiones y preferencias

• Sus competencias

• Los roles que asume en la comunidad

• Sus relaciones de amistad



Los entornos Urban School Improvement


• ¿Qué entornos utiliza la persona regularmente (diariamente, semanalmente, mensualmente)?

• ¿A qué lugares va sola, en grupo, con otra persona?

• ¿Tiene la persona algún problema significativo en esos entornos?

• ¿A qué otros lugares le gustaría ir o ir con mayor independencia?


Decisiones y preferencias Urban School Improvement


• ¿Qué decisiones toma habitualmente?• ¿Qué decisiones toman por ella otras personas? • ¿Cuáles de ellas podría tomar ella?• ¿Qué intereses y preferencias hacen de él un ser

único?• ¿Qué supondría incrementar la cantidad o la

importancia de las decisiones que toma?• Las personas que deciden por él, ¿podrían tener

más en cuenta sus preferencias?


Competencias Urban School Improvement


• ¿Qué habilidades debería desarrollar para tener una presencia, capacidad de decisión y participación en la comunidad?

• ¿Cómo mejorar su capacidad para participar en actividades relevantes?

• ¿Qué metodos de instrucción y qué apoyos han resultado más eficaces?

• ¿Salud? ¿Cómo manejar posibles complicaciones de la mejor forma posible?


Roles que asume en su comunidadUrban School Improvement


• ¿Qué roles ocupa en la comunidad?• ¿Qué tiempo dedica a cada uno?• ¿Qué rol le ofrece una oportunidad mejor para expresar

sus habilidades y talentos?• ¿Se podría incrementar el tiempo que la persona dedica

a desempeñar una función valorada por la comunidad?• ¿Qué posibles futuros pueden estar disponibles para la

persona?• ¿Tiene alguna característica que puede reforzar los

estereotipos sobre discapacidad?• ¿Hay algo en el entorno que refuerce esos estereotipos?• ¿Se podría reducir?


Amistad Urban School Improvement


• ¿Con quién pasa la persona la mayor parte del tiempo?

• De ellas, ¿quiénes asisten a su mismo programa?• De ellas, ¿quiénes son profesionales?• ¿Pasa algún tiempo con alguna otra persona?• ¿Quiénes son sus amigos y aliados?• ¿Quién le conoce bien?• ¿Quién podría defender sus intereses?• ¿Cómo se le podría apoyar para mejorar su rol

social?• ¿Cómo se podría incrementar su círculo de iguales?


Mapa biográfico FEAPS, 2007



Mapa de lugares FEAPS, 2007


Espacios comunitarios

Espacios servicios


Mapa de relaciones FEAPS, 2007



Mapa de relaciones FEAPS, 2007



Mapa de preferencias FEAPS, 2007



Mapa de sueños y esperanzas FEAPS, 2007



Otros mapas opcionales FEAPS, 2007


• Salud• Decisiones• Rutinas• Comunicación


Mis fortalezas FEAPS, 2007









Plan de acción. MAPS


• Priorizar y concretar metas (contemplando buenas oportunidades y obstáculos)

• Diseñar un plan que permita alcanzarlas

• Concretar los tiempos en los que se realizarán las acciones establecidas

• Asignar responsabilidades a cada uno.


Actividad 16


• Formar un grupo para diseñar un plan para Susana (se adjunta descripción en ejercicios de clase del tema 2) formado por: a) la madre, b) la señora que la cuida, c) la profesora de apoyo, d) la tutora, e) una estudiante del tercer curso y d) el profesor de gimnasia.• Diseñar un Plan Centrado en la Persona para mejorar su situación actual respondiendo a las siguientes preguntas (¿Quién es Susana? (Historia previa, mapa de lugares, relaciones, roles, preferencias, capacidades) ¿Cuáles son sus sueños y temores? ¿Qué se podría hacer para alcanzarlos? • Diseñar un plan para alcanzarlos que incluya: a) metas concretas, b) actuaciones, c) espacios y tiempos en los que se desarrollarán, d) responsables de las actuaciones.


Actividad


Descripción de Susana

Susana es una niña de ocho años que nació con el síndrome de Down. Es muy sociable, le gusta jugar en el parque, especialmente a tula. Le encanta estar rodeada de otros niños y la atención individualizada que ha recibido de los adultos hasta ahora. Le acaban de cambiar de colegio. Desafortunadamente, sus padres no tienen los informes que le dieron en la escuela anterior, en realidad nunca colaboraron mucho con sus profesores, sólo saben que Susana estaba en la clase con otros niños con discapacidad. Aunque falta mucho información, como equipo debéis decidir cómo apoyar a Susana mientras se inicia y completa su evaluación psicopedagógica, siguiendo el esquema que se expone a continuación


Actividad


¿En qué se diferencia este plan del informe psicopedagógico que hubieras hecho?VVAA (1999). ¿Cómo determinar sus necesidades educativas? En VVAA, La respuesta educativa a los alumnos gravemente afectados en su desarrollo. Madrid: MEC-CIDE.

Mata, G. y Carratalá, A. (2007). Planificación centrada en la persona. Experiencia de la Fundación San Francisco de Borja para Personas con Discapacidad Intelectual. Cuadernos de buenas prácticas. FEAPS. www.feaps.org/biblioteca/libros/documentos/planificacion_persona.pdf

López, Mª A., Marín, A. y de la Parte, J. (2004). La planificación centrada en la persona, una metodología coherente con el respeto al derecho a la autodeterminación. Revista Siglo Cero 35 (1), Nº 210, 1-15. www.diputaciondevalladolid.es/accion_social/redtalleres/documentacion/articulo_pcp.pdf

http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/Asun/2007/TRD/Artic/ComoDetNeeevCIDE-99.doc

http://www.feaps.org/biblioteca/libros/documentos/planificacion_persona.pdf





http://www.diputaciondevalladolid.es/accion_social/redtalleres/documentacion/articulo_pcp.pdf

http://www.diputaciondevalladolid.es/accion_social/redtalleres/documentacion/articulo_pcp.pdf

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