discontinuidad 36 4/12/07 11:18 PM Page 52

Innovación Educativa

ISSN: 1665-2673

[email protected]

Instituto Politécnico Nacional

México

Ruiz Ortega, José

Retorno de la evaluación reduccionista y excluyente

Innovación Educativa, vol. 7, núm. 36, enero-febrero, 2007, pp. 53-67

Instituto Politécnico Nacional

Distrito Federal, México

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*Maestro en ciencias de la educación por la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ), y docente e investigador en la Coordinación deEducación Media Superior y Superior de la Secretaría de Educación y Cultura, Zacatecas, México. E-mail: [email protected]

José Ruiz Ortega*

ResumenEl examen oral o escrito, con la apariencia de objetivar el conocimiento que se adquiereen la escuela, ha congelado los tiempos y traspasa los cuerpos, incrustándose en lamente de profesores y estudiantes como la evidencia pública irrefutable que indica quecada quien recibe como estatuto su propia individualidad. En este trabajo se pretendehacer una reflexión analítica del examen en el pasado reciente. Es un intento por traera flote las rupturas y sus trasformaciones, así como encontrar las diferentes escenas enque el examen ha jugado un papel preponderante con distinta connotación, según laépoca y los momentos coyunturales, desde el México independiente hasta nuestros días.

AbstractThe oral or written exam, with the appearance to specify the knowledge acquired inschool, had frozen time and through the bodies, inlaying in the mind of teachers and stu-dents, as the irrefutable public evidence, which suggests everyone receives his own indi-viduality. In this document I intent to make an analytical reflection of recent past exams.It is an intent to bring afloat its splits, makeover, and, find the different scenes in thatthe exam plays a preponderant roll with diverse connotation, according to age and junc-ture moments since independent Mexico at the present time.

Palabras clave:discontinuidades del examen, examen oral, pruebas objetivas, evaluación formativa,evaluación excluyente.

Key words:discontinuity of the exam, oral exam, objectifies text, formative evaluation, exclude eva-luation.

RETORNO DE LA EVALUACIÓN REDUCCIONISTA Y EXCLUYENTE

del examenD

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es


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AntecedentesAntecedentes

En cada nivel y centro educativo el término exameny su práctica tienen y han tenido una función especí-fica y, en muchos casos, más allá de objetivar elestado de avance del conocimiento adquirido por losestudiantes. Estos últimos, al percatarse de lasincongruencias e incoherencias de los maestros,elaboran una estrategia de aparente adaptación y/oaceptación a la exigencia de la sociedad adulta —como parte de la sinergia entre ambas genera-ciones— y, a la vez, al ingresar al salón de clases seapropian de la cultura simbólica y de significados quehay detrás del concepto examen. Asocian este últimoal nivel inmediato anterior, lo que les permite, enciertas ocasiones, prepararse psicológica y social-mente para hacerle frente mediante el acomodo yconformismo. Situación que algunos logran con rela-tiva facilidad al asumir el papel de buenos estu-diantes, y acatar de modo irrestricto los lineamientosde los profesores.

Los alumnos, en su estancia en la escuela, hanaprendido que pasar o reprobar un examen puedeser de vital importancia para su futura vida académi-ca, profesional y/o social, porque han asimilado queles puede abrir o cerrar puertas, acreditándolos oexcluyéndolos; diferenciándolos de la caterva o for-mando parte de ésta. Asimismo los puede estigmati-zar como aptos o inútiles, todo depende del númerootorgado al resultado de uno o varios exámenes que,por cierto, el simple número por sí solo ha generadotoda una cultura reflejada en la lucha por uno mismo ycontra los otros. Esta lucha vía examen ha estado pre-sente en la historia de la educación en México, endonde ya sea oral o escrito ha jugado un papel pre-ponderante con distinta connotación según el momen-to y la época.

Por ejemplo, la Real y Pontificia Universidad deMéxico reprodujo en su inicio los sistemas vigentesde las universidades españolas, y durante la colonialos cambios no fueron significativos hacia la mayo-ría de la población mexicana en materia educati-va —especialmente para los más pobres. Pero, en suinterior, desde los primeros años de existencia, lasluchas por el ejercicio del poder fueron intensas algrado de crearse las mismas corporaciones de profe-sores (grupos) que había en esos tiempos en el viejomundo. Dichas corporaciones ostentaban envidiables

privilegios, por lo que sus puertas estaban cerradaspara quienes eran ajenos al grupo y solamente per-mitían el acceso a aquellos que demostraban conamplitud poseer las cualidades exigidas por la corpo-ración y, por lo tanto, el examen del aspirante teníaun alto grado de rigurosidad.

La corporación de mayor escrupulosidad universi-taria era la de los conservadores al servicio exclusivode sus intereses, del imperio y de la clase privilegia-da. Esta élite empoderada por el servicio hacia la co-rona española y convencida de ser la única dotada desaber, solía expresar con soberbia y arrogancia queel saber está reservado a unos cuantos que hanlogrado desentrañar sus misterios, que la universi-dad debía formar exclusivamente personal calificadopara servir a la clase privilegiada, condición casiúnica para poder disfrutar de los privilegios (Wences,1984).

Ello significa que, lo que hoy se denomina culturade la evaluación en el ámbito educativo ha estado pre-sente de una u otra forma en el devenir del tiempo, yel examen oral o escrito ha sido el instrumento vali-dador que con sello de objetividad ha legitimado laselección y exclusión. Sin embargo, el examen tomaforma legitimada como parte del currículo conFranklin Bobitt y seguidores, 1920 a 1950 (De Alba yGonzález, 1988).

La inserción del examen escrito en el sistemaeducativo mexicano se inicia en 1928 (Larroyo,1986). Para la década de los años 50, la evaluacióneducativa, en todas sus manifestaciones y niveles, através del instrumento examen es de uso cotidiano ynormal en las escuelas mexicanas. En la actualidad,ha llegado a impregnarse como una cuestión imagi-naria en prácticamente toda la sociedad, que lo re-chaza pero lo acepta como un mal necesario, aunquecon ello ocasione distinción, marginación y exclusiónde los beneficios del desarrollo económico a un sec-tor importante de la población.

Símbolo de un mecanismo Símbolo de un mecanismo de comprde comprobación de saberobación de sabereses

Acercarse a los problemas actuales de la táctica einstrumento preferencial de la evaluación educativaes un intento de traer a flote las rupturas, trasfor-maciones, percibir la singularidad de los sucesos,


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reencontrar las diferentes escenas en que el examenoral o escrito ha jugado distintos papeles. No se pre-tende destruir, negar o rechazar a ultranza el uso ylos fines para los que ha sido instituido; simplementees incorporar, lo mejor posible, todos los elementos,circunstancias y particularidades que no se handicho. En otras palabras, es una tentativa porpercibir los accidentes, las desviaciones que a simplevista son insignificantes, errores, fallos de apre-ciación, malos cálculos que ha producido aquello queexiste y es válido en la actualidad, pero tambiéndevelar que en la raíz de lo que se conoce del instru-mento, de la táctica y de sus objetivos no está enabsoluto la verdad o lo inocuo del dispositivo.

Ahora bien, el abordaje del tema implicó dos cues-tiones con alto grado de complejidad. La primera suenaa irreverencia, a provocación o desafío contra creenciasy conocimientos muy arraigados por la propia historiapero, sobre todo, por los profesores e intelectuales.Aspecto que es necesario dejar muy claro, no esrebeldía, es una mirada desde otra arista, practican-do incisiones al saber ya dado, volviéndolo a armar conla intención de aportar algo al estado del conocimientoexistente.

La segunda cuestión conlleva a desmenuzar loque es, lo que fue y lo que se ha perdido de la prác-tica, de la técnica y de los objetivos del instrumento

en diferentes épocas. Su peligro consiste en caer confacilidad en el reduccionismo o anacronismo sin darfiel cuenta de los sucesos y transformaciones queconduzcan a dar respuesta a la siguiente interro-gante: ¿cómo y por qué el examen escrito es elinstrumento preferencial de profesores para evaluarel aprendizaje de los estudiantes?

Entre otros documentos la Ratio Studiorum jesui-ta, la Cartilla Lancasteriana, el Catecismo de Ripalda,el reglamento de la Escuela de la Constitución deZacatecas (1829), el Plan General de EnseñanzaPública para el Estado de Zacatecas (1831), la LeyOrgánica de la Instrucción Pública en el DistritoFederal (1867), la Ley Orgánica de Educación Pública(1940 y 1942), en los acuerdos 3810 (1976), y 200(1994), de la Secretaría de Educación Pública (SEP),la Ley General de Educación de 1993 (vigente), elestatuto del Centro Nacional de Evaluación para laEducación Superior A.C (CENEVAL), el decreto quecrea al Instituto Nacional para la Evaluación de laEducación (INEE), el término examen aparece comosímbolo de un mecanismo de comprobación desaberes. Sin embargo, la estrategia implementadapara su uso y significado en educación ha sufridotransformaciones que han delineado cuatro discon-tinuidades, desde el México independiente hastanuestros días, representadas en la figura 1 y rese-ñadas en forma sucinta.

1Examen oral:

escenariopúblico(1890)

2Pruebas objetivas:

escenario de laeducación

individualista(1928)

3Evaluaciónformativa:

desarrollo delpensamiento

(1976)

4Sistema nacionalde exámenes:retorno de laevaluación

reduccionista yexcluyente

(1976)

Figura 1Figura 1ReprRepresentación esquemática: exámenes y rupturas.esentación esquemática: exámenes y rupturas.

Fuente: Elaboración propia.


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1. Examen oral: escenario público1. Examen oral: escenario público

Después del movimiento de independencia e instaura-da la República, la educación popular recibe cada vezmayor impulso, en especial de la Compañía Lan-cansteriana (Roldán, 2002), no obstante de perte-necer al sector privado de la época, logró consolidarsepor 68 años como la institución educativa más impor-tante del país, al grado que por decreto del 26 deoctubre de 1842, fue erigida en Dirección General de Instrucción Primaria en toda la Nación (Larroyo,1986, p. 229). La participación activa de dicha com-pañía en la tarea educativa se registra desde 1822hasta 1890, año en que fue disuelta (Larroyo, 1986,p. 232). Sin embargo, el método lancasteriano,después de disuelta la Compañía, perduró por variosaños propiciado más por la relación de fuerzas de lan-casterianos y del grupo de científicos porfiristas quepor el método propiamente dicho.

El procedimiento evaluativo no sólo estaba plas-mado y ejecutado en el reglamento interno de cadainstitución educativa, que no eran muchas, sino sesustentaba en las respectivas leyes que promulgabael partido en el poder, entre éstas las de 1833 y 1867y el ya citado decreto de 1842; Artículo 17. En cadaescuela habrá anualmente un examen público quepresidirá el inspector, y en él se repartirán a los másaprovechados los premios que la dirección asigne(Diario Oficial de la Federación, 1833). Artículo 21.Cada una de las escuelas establecidas por la pre-sente ley, reglamentará sus exámenes sujetándose alas prevenciones siguientes: I. Los exámenes par-ciales comenzarán precisamente el día 15 de Oc-tubre, y acabarán antes de empezarse los cursos delaño siguiente. II. Los exámenes parciales se haránpor un jurado compuesto de tres profesores de lamisma escuela, no pudiendo formar parte de aquel elprofesor del ramo. III. En un solo acto se verificaráel examen de todas las materias (Diario Oficial de laFederación, 1867; Barreda, 1987, p. 47).

Parte de los orígenes de estos preceptos legalesde 1833 y 1867, en cuanto a la práctica de evaluar alos estudiantes mediante exámenes, se hallan enMeneses (1988), y Ávila (1999), estos autores alanalizar la Ratio Studiorum, estamento de los méto-dos del modelo educativo jesuita, concluyen que lapráctica educativa actual en materia de exámenes,

promoción, selección, deriva en parte de este pro-totipo. Desde entonces la forma de efectuar la promoción de una cátedra a otra, o para pasar de un nivel de estudios a otro, eran los exámenes, que constaban de dos partes; la primera, de composiciónescrita en latín; y la segunda, una prueba oral sobrela sintaxis y el estilo de la composición escrita.Algunas provincias recomendaban suprimir el exa-men oral, que ponía en posición inferior a los alum-nos tímidos. No había obligación de promover atodos los estudiantes sólo a los sobresalientes (Ávila,1999, p. 54).

La negación a utilizar el examen oral estaba jus-tificada porque afectaba a los estudiantes cohibidos,cuya característica conocida era la timidez, es decir,había una posición que pretendía salvaguardar elhonor de los estudiantes menos avezados en lasexposiciones públicas. Además de la Ratio Studiorumde los jesuitas —que dan cuenta de la existencia dela práctica de los exámenes orales y públicos— elreglamento lancasteriano incluye esta misma prácti-ca en similares términos (Cartilla de México, 1829;Plan General de Enseñanza Pública para el Estado deZacatecas, 1831). Contreras (2005), al hacer refe-rencia a la fundación de la Escuela Normal de Za-catecas en 1825, alude que en varios artículos delreglamento de esta institución estaban incluidos lospostulados de la cartilla lancasteriana, reglamentorector de esa Compañía. Menciona también, que enla Escuela Normal de ese tiempo habían dos tipos deexámenes: particulares y públicos; los primeros serealizaban cada mes bajo la vigilancia de la Comisiónde Escuelas del Ayuntamiento, y los segundos seaplicaban cada año al finalizar el ciclo y tenían carác-ter de oral.

Esta estrategia de exhibición pública de la capaci-dad memorística de los estudiantes —para recitardatos y hechos almacenados en la memoria, exigidoen los reglamentos y acatado por los educadores—tuvo cambios sustanciales en el transcurso del tiem-po en cuanto a los propósitos que se perseguían,mismos que se pueden denominar como distincionesde la doble función encubierta del examen oral, entrelos que se pueden destacar: mantener y conservar elpoder a través del dogmatismo; crear la cultura delnacionalismo; legitimación pública de la discrimi-nación.


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Poder y dogmatismoPoder y dogmatismo

En los inicios del México independiente, el ritual delos exámenes practicados a los estudiantes teníamuy alta dosis de religiosidad, en éstos, el párrocoera quien repartía todas las prebendas y, desdeluego, decidía quién de la élite asistiría como invita-do especial; antes que nadie el párroco debía estarenterado de cada acción que el responsable de cadaescuela haría. En 1828 era obligatorio inaugurar elcertamen (exámenes orales) con las lecciones dedoctrina cristiana, en donde el estudiante debíarecitar de memoria lo aprendido (Padilla, 1997).

En los vaivenes de los gobernantes en turno (li-berales y conservadores) el clero sostenía su fuerzaprecisamente en lo dogmático de sus argumentoshacia el pueblo —dominado por el miedo de sufrir laspeores calamidades después de la muerte, si sedesviaba de los cánones pontificios. Así, el decretode 1825 que establecía los certámenes de primerasletras con el propósito de promover la ilustración delpueblo —y obligatoria asistencia de autoridades

civiles y religiosas, como del pueblo en general—cubría el objetivo de fondo del clero: mantener unaestrecha vigilancia de sus fieles adultos y remarcar alas mentes infantes en la dogmatización. Pero, nosólo era solemnidad y academicismo escolástico osecular, también los eventos (certámenes-exá-menes) los arropaban con una especie de fiesta po-pular que, de acuerdo con los tiempos, el pueblo loconstituían los privilegiados, lo pobres eran los pariasque no tenían acceso a la educación, y los pocos quelo hacían eran discriminados (Contreras e Ibarra,2005).

Este tipo de eventos, en donde el clero fungíacomo la máxima autoridad, se mantuvo hasta el tri-unfo de los liberales. La estrategia consistía en quecada estudiante exponía a pie juntillas lo que se leenseñó en la escuela, de tal manera que el examenpúblico memorístico al que se sometía a los educan-dos era la técnica de control, disciplina y vigilanciaorquestada con excelente pretexto de revisiónacadémica de fin de cursos. A los más sobresalientesa juicio del jurado, se les entregaban diversos tipos


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de premios. La práctica del premio para unos cuan-tos que lograban la suprema presteza de la memoriay la celeridad en el rescate de la información alma-cenada, y la del castigo para muchos, al quedarse sinpremios, era parte del ejercicio del poder y de legi-timación de la dominación y discriminación. Es decir,se demostraba en público que sólo los dotados oelegidos (por alguien divino), tenían el privilegio dedisfrutar los frutos de las mieles del saber por pre-rrogativa de los dioses, y los otros debían resignarsecallada y dócilmente.

Esta forma y en sí todo el método dogmatizado alextremo sirvió de pretexto a los opositores paradescalificar al lancasterianismo cuando escribieron:los monitores, investidos del mando en una edadprecoz, se enorgullecían, se volvían déspotas paracon sus compañeros de escuela y hasta para con losmiembros de su familia (…) Como no entendían elespíritu de lo que tenían que enseñar, se apegabana la letra, debilitaban en los niños todo sentimientode independencia de carácter, exigiendo una obe-diencia ciega. El lujo de premios que se empleaba envez de despertar una noble emulación, sólo origina-ba la codicia en unos, produciéndose el completoembotamiento de otros (Larroyo, 1986, p. 234).

La cita de Larroyo, más que elocuente en lonefasto del procedimiento, es una denuncia veladade lo devastador que puede resultar la educación siésta sólo fomenta la obediencia ciega y, por tanto, elaprendizaje del silencio

1pero con una connotación

todavía más negativa a la esbozada por Foucault. Pordesgracia, México transitó y aún transita con estetipo de educación.

Cultura del nacionalismo: disfraz Cultura del nacionalismo: disfraz de los exámenesde los exámenes

Para 1872 la celebración de los exámenes públicoscontinuaba (Bazant, 1997), pero ya no se realizabanen los conventos o parroquias sino en la oficina deljuzgado municipal, y el párroco fue sustituido por el alcalde municipal y la junta de instrucción pública.La solemnidad se canalizó grandilocuentementehacia la formación cívica, del otro ciudadano, del

homenaje a los héroes de la independencia. Laentrega de premios a los ganadores o primeroslugares del certamen aún persistía. Según el ensayode Bazant, los exámenes públicos se realizaban alfinal del año (por lo general en diciembre), al respec-to la autora relata: uno puede advertir en los docu-mentos el nerviosismo de algunos maestros ante laproximidad de los exámenes; la causa era de que silos alumnos reprobaban, ellos podían perder elempleo (Bazant, 1997, a-5-1, p. 79).

Significa, que los certámenes públicos de exposi-ción (exámenes orales) de datos y hechos por partede los alumnos tenían un doble fondo, por un lado,era una especie de supervisión y control hacia losprofesores respecto de su enseñanza a través de lacomunidad (autoridades), en donde el niño servía decarnada; por otro lado, en dicho acto se dejaba sen-tir la culminación de la aplicación, en toda la ex-tensión de la palabra, de la maquinaria disciplinar, eny hacia el educando como objeto directo, en tantoinvitados y sociedad como objeto indirectos.

En otras palabras, los exámenes orales eran latécnica específica de un poder que circulaba en losindividuos como objetivo e instrumento mismo de suejercicio, cristalizado en un solo evento, pero proce-dente de la formación de cada mañana para entrar alsalón, la marcha en silencio, el saludo, el aseo. Enfin, procedimientos menores, casi imperceptibles delo normal y natural que todavía subsisten, pero queinvaden poco a poco las formas mayores de controlsobre un cuerpo que se va acostumbrando a la obe-diencia, al silencio antes de pronunciar palabra, acallar lo que siente, a la sumisión de quien detentael poder y, por tanto, induce efectos de poder a quiense aplica, pequeña técnica que se ve sin ser vista,que sojuzga sin ser juzgada. Observatorios experi-mentales de fabricación de individuos a la luz públi-ca, de forma discreta y silenciosa, pero eficaz en elencauzamiento de la conducta (Foucault, 1983, p.175).

En ese acto solemne, con la demostración de lossaberes por medio del examen oral de cada estu-diante, se garantizaba el ejercicio del poder atrave-

1El aprendizaje del silencio está basado en el principio de que los estudiantes deben aprender a permanecer callados antes de hablar (Foucault, 2004, pp. 391-395).


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sando los cuerpos para futuras generaciones. Todoera uniformidad en el acto, al término de la pruebase invitaba a los asistentes a una fiesta popular (hoyen día se diría una verbena). En la entrega de pre-mios, los discursos estaban dirigidos a enaltecer a laautoridad, profesores y al nacionalismo. Conforme seincrementó el número de escuelas y de alumnos a“evaluar”, se autorizó a los profesores efectuar losactos en sus respectivas sedes, en donde se les fa-cultaba para fungir como dictaminadores de sus pro-pios alumnos —(…) en las escuela oficiales el juradose formará con el profesor del año, con el del si-guiente y con otro profesor más: para el último secompletará el jurado con dos profesores (Ruiz, 1900,p. 187). Dicho de otro modo, la distensión del poderde decisión del examen circula hasta el profesor,otorgándole el máximo mecanismo de poder deselección y discriminación hacia los hijos de su pro-pio pueblo o de su propia raza.

Legitimación pública Legitimación pública de la discriminación y exclusiónde la discriminación y exclusión

A pesar de la extinción legal de la escuela lancaste-riana, todavía en 1900 los certámenes —exámenes oconcursos para decidir que estudiantes eran acree-dores a buenos, regulares y malos— se realizabancomo antaño pero al interior de las escuelas. Enestos tiempos, dichos certámenes de estudiantes setergiversaron porque ya no se examinaba a todos loseducandos, sino que cada escuela seleccionaba a los mejores y discriminaba a los menos diestros,pues estaba en juego el prestigio de la institución ydel profesor. En las escuelas de mayor espacio sereunían varias de éstas para darle realce a los even-tos, y se excluían a las más pobres o marginadas. Porlo general eran presididas por el personal de la Juntade Instrucción, ya que para estos años los párrocoshabían desaparecido del escenario, según comentaBazant —situación no muy creíble y generalizable, loque sí es probable que hubiera sucedido fue el cam-bio de estrategia del clero.

Para cerrar el certamen se hacía la tradicionalfiesta popular para celebrar éste o el fin de los cur-sos. La intención de estos eventos, según los histo-riadores, era fomentar en cada ciudadano el valor dela educación; sin embargo, con estos exámenesorales se legitimaba públicamente la discriminaciónde los más pobres a la vez que se inculcaba el apren-dizaje del silencio, docilidad, sumisión y servilismo.

En síntesis, la demostración pública de saberespor parte de los estudiantes carecía a fin de cuentasde importancia, el sentido real consistía en consoli-dar mecanismos de dominación sutilmente interio-rizados en la ciudadanía, no como males necesarioscomo algunos pretendían hacer creer, sino como la construcción de una necesidad para despuésdepender de ella. Excluir de la escena educativa a laescuela de enseñanza mutua, es decir, a los lancas-terianos, a su método y a sus técnicas de examenfue el preludio de cambios futuros en cuanto a inten-ción, significado y práctica misma de los exámenespúblicos y particulares. Es de suponerse que la téc-nica no desaparece de inmediato, fue preciso quetranscurrieran varios años para extinguirse casi porcompleto. No obstante, la construida necesidad desometer con exámenes no desapareció del todohasta muy avanzado el siglo XX.

2.2. Pruebas objetivas: escenario Pruebas objetivas: escenario de la educación individualistade la educación individualista

Con la disolución de la enseñanza mutua de la escuelalancasteriana, la didáctica de la evaluación educativapor medio de exámenes orales públicos desaparececon lentitud del escenario. Según Larroyo, 38 añosdespués el cambio fue radical, en los dominios de laenseñanza primitiva tuvo lugar en 1928 otra modifi-cación importante: fueron sustituidos los viejos pro-cedimientos para estimar el aprovechamiento por lasllamadas “pruebas objetivas”, estas pruebas de diag-nóstico, cuya finalidad es hacer una exploración delestado que guardan los alumnos por lo que hace a susavances en el aprendizaje, mediante una serie decuestiones metódica y pedagógicamente dispuestas,se caracterizan por tener en cada una de sus partesrespuestas inequívocas controladas por una clave(Larroyo, 1986, p. 457).

La aceptación y legitimación formal como pruebaspedagógicas objetivas se encuentran en la LeyOrgánica de Educación de 1940 en sus artículos 58 y 87: La medida del aprovechamiento del trabajoescolar se realizará con pruebas pedagógicas objeti-vas (Ley Orgánica de Educación Pública, DOF del 3de febrero de 1940). A esta nueva disposición, paraverificar el aprovechamiento de los estudiantes y supuesta en práctica por los centros escolares, se le hadenominado en este trabajo la segunda discon-tinuidad del examen en educación.


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Este instrumento sustituye los exámenes oralescon carácter público en donde se evidenciaba lossaberes adquiridos por un lado, y la presteza de laenseñanza, por el otro. Con esta nueva forma de ve-rificar el avance académico del estudiante, se pasa ala técnica del silencio y del vigilante: uno inmerso entratar de resolver el examen y otro que vigila (profe-sor) para evitar el supuesto fraude

2. En este entorno

desaparece la audiencia ya sea de autoridades,familiares, amigos o quien quisiera asistir a loscertámenes; el lucimiento o exhibicionismo será enotro contexto: los compañeros de grupo, juntos en examen pero aislados, y el profesor investido conel poder absoluto de decidir quién será aprobado,reprobado o excluido.

La técnica del individualismo fomentada en el lan-casterianismo es redefinida con la introducción delexamen escrito como modalidad de evaluación. Elespíritu de solidaridad, de aplauso o reconocimientodel examen público se esfuma por completo para darpaso a la soledad e incluso al estudio individual y alegocentrismo. La sustitución de exámenes orales porla forma escrita obedeció a dos causas fundamen-tales: la introducción del conductismo-positivismo eneducación, y la facilidad de aplicación de la formaescrita a varios grupos en tiempo y espacio distintos,así como la calificación, tabulación, interpretación ydevolución de resultados en breve lapso.

Esta sustitución también se atribuye, entre otrasrazones, a que en el conductismo cada unidad deenseñanza debe tener un objetivo de aprendizaje ypara cada objetivo corresponde una prueba destina-da a medir la respuesta correcta o la destreza especí-fica. A esta prueba se le acuñó con el nombre deprueba pedagógica objetiva, pues era posible medirel objetivo educativo sin que intervengan elementossubjetivos. Los defensores de la prueba pedagógica,entre otra de sus características, argumentan el cri-terio de igualdad y que todos tienen las misma opor-

tunidad de salir airosos al aplicarse la misma porigual, sin concesiones a los factores que afectan elaprendizaje.

Encontrar un instrumento sustituto del examenoral más eficaz y eficiente —cuya peculiaridad princi-pal fuese la objetividad y que en su elaboración sepudiese incluir los objetivos educacionales, con-tenidos, procesos y conductas a observar— y al quecada estudiante debería alcanzar, fue sin duda laparte medular del sistema educativo mexicanodespués de la década de 1940. De tal manera que,las pruebas pedagógicas objetivas —a las cualeshace alusión el estamento legal de 1940— se perfec-cionaron hasta lograr un alto grado de estruc-turación, al emplearse ítems de opción múltiple constituidos por una propuesta en forma directa o como oración incompleta y una serie de solucionesestablecidas a manera de opciones que podían serpalabras, frases, símbolos, números; una de lascuales supuestamente sería la correcta o la mejorrespuesta y las demás distractores con aparienciaobjetiva incuestionable al resultado. Así, la pruebapedagógica objetiva derivada del conductismo esasumida por directivos y profesores como el instru-mento ideal que simplifica en gran media el trabajo,en especial de los maestros, y como la evidenciapública incuestionable de la ignorancia o sabiduría delos estudiantes.

Por otra parte, es inevitable considerar que a finalesde 1940 los aires toman nuevo rumbo: el sexenio cardenista llega a su fin; el examen público y particu-lar está prácticamente extinguido; la descendencia delos conservadores dan giro a las relaciones del ejerciciodel poder; la demanda por la educación rebasa la ofer-ta educativa; la corporación del magisterio toma formacon el Sindicato Nacional de Trabajadores de laEducación (SNTE). A la fuerza de esta nueva corpo-ración era preciso ponerle límites por medio de unmecanismo que lo legitimara del poder-saber, pero, a

2 Al aparecer esta técnica del examen escrito para que el estudiante exponga sus saberes (muchos o pocos), consultar en textos o en donde fuese pertinente parapoder resolver el enigma que le preguntaban se volvió prohibitivo, y se recurrió a la sanción (estás reprobado por consultar [copiar]). ¿Una auténtica aberración?¿Cómo podría avanzar la ciencia sin consultar? ¿Se podría decir que los científicos de todos los tiempos han cometido fraude al consultar y sustentar sus traba-jos en otros y, por tanto, no son dignos de confianza? A quien se le haya ocurrido la grandiosa idea que con este procedimiento de examen escrito sin opción aconsulta, se mejoraría el rendimiento académico de los estudiantes, sólo ratificaba los temores de Francisco Gine de los Ríos en el sentido que los exámenesescritos proliferarían como la hiedra nefasta en los sistemas educativos del mundo. En la actualidad, apoltronados en la mayoría de los centros educativos(incluyendo muchos de nivel superior y posgrado) es ocioso e incluso ofensivo invertir la relación saber-hacer. Es injurioso expresar que, lo realmente importantees lo que se hace con lo que se sabe, no qué tanto se sabe. Las bibliotecas ambulantes de nada sirven si no se utiliza lo que contienen.


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la vez, que fuese su propio candado y la cadena deotros ¿cómo? transfiriendo la práctica del examenpúblico, que materialmente estaba extinguido, a prue-bas pedagógicas objetivas. Éstas se generalizaron concarácter obligatorio en las escuelas normales y, con posterioridad, en las secundarias, ya no como re-quisito de admisión sino en el proceso mismo de la for-mación del futuro profesor.

Es decir, se incrusta como método, instrumento ydispositivo que el profesor reproduce con los niños,con quienes interactúa en el ejercicio de su prácticadocente; en otros palabras, se ancla el entramadocomo método de todos los profesores para justificarque por cuestiones naturales no todos pueden acce-der a la educación, incluso, en pleno tercer mileniohay quienes opinan de esta manera.

3. 3. Evaluación forEvaluación formativa: mativa: desarrdesarrollo del pensamientoollo del pensamiento

Al inicio de los años 70 aparece en escena el con-cepto de evaluación integral, permanente, sistemáti-ca y flexible para el sistema educativo nacional. En1976 se decreta, si se permite decirlo de esta forma,

un manual pedagógico-didáctico sobre evaluacióneducativa que contempla aspectos como: principiosgenerales, la evaluación del aprendizaje, periodici-dad, técnicas, expresión del progreso del aprendiza-je, sintetizando lo que años más tarde se acuñaríacomo evaluación formativa, para dar cabida a lo queen este trabajo se denomina tercera discontinuidadde los exámenes.

El estatuto es reiterativo al señalar que se buscauna educación de carácter motivacional, por tanto, laevaluación no debe por ningún motivo ser punitiva y,en específico, no confundirla con los exámenes tradi-cionales. Según el acuerdo 3810, el espíritu reinanteen la base magisterial y en el gobierno era que losestudiantes se apropiaran del conocimiento mediantela reflexión y comprensión, y no por la memo-rización. El logro de este objetivo sólo podía alcan-zarse bajo un principio integrador de la educación endonde la evaluación integral era la clave y se plasmóen el párrafo C: Evaluación educativa: La evaluación,parte íntegramente del proceso educativo, es unaactividad sistemática y permanente que permitecomprobar el nivel en que se logran los objetivospropuestos. Por ello, es necesario revisar constante-


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mente los objetivos, los recursos y materiales didác-ticos, la organización de la acción escolar, las activi-dades profesionales del maestro, la eficacia de losprogramas y del plan de estudios, así como todoaquello que incide en la actividad educativa. De ahí lanecesidad de aplicar procedimientos que determinenlos juicios de valor, para hacer ajustes, modificacioneso cambios pertinentes en el proceso educativo (SEP,acuerdo 3810, 1976).

Las pruebas pedagógicas objetivas típicas, comoel único instrumento de evaluación, de todos losniveles educativos salen del escenario en esteestatuto legal, al relegarlas como técnica de tercer ocuarto orden en el proceso evaluativo. La técnicafundamental contemplada en el estamento es laobservancia —lo que hoy se conoce como obser-vación en la evaluación formativa— y sus instrumen-tos, según la siguiente cita procedente del DiarioOficial de la Federación de ese tiempo, son: III.-Técnicas de evaluación. Entre las más importantes serecomiendan las siguientes: a).- Observancia.- Laobservancia es un enfoque atento y planeado dealgunos rasgos de comportamiento del educando. Laobservancia directa es el procedimiento básico en la obtención de datos para evaluar. La observanciacomo técnica, debe ser sistemática y, para ello, elobservador necesita seleccionar, de acuerdo con el objetivo que pretende, los rasgos de compor-tamiento que se van a observar, realizar el númerosuficiente de observaciones, describir con precisión yobjetividad lo observado, y registrarlo adecuada-mente. Algunos de los instrumentos más usadospara efectuar la observancia son: la entrevista, losregistros anecdóticos, las listas de control y las es-calas estimativas (SEP, acuerdo 3810, 1976).

Al desplazar las pruebas pedagógicas objetivaspor un intento de evaluación formativa, se pretendíadesarrollar el pensamiento del estudiante, fomentarla creatividad, usar la imaginación e inventiva decada uno e incluso de la inteligencia repartida. Por lopronto, se puede considerar una transformacióncompleta no sólo de la didáctica utilitarista de laspruebas pedagógicas objetivas o del examen escrito,sino de la pedagogía en general.

En este viraje de la evaluación educativa, elpropósito estaba centrado en la evaluación del apren-dizaje, no en la capacidad del estudiante para memo-

rizar o almacenar información, según lo constata lasiguiente cita: “E.- Evaluación del aprendizaje: La evaluación del aprendizaje es el proceso que per-mite al maestro determinar el nivel en que cada alum-no logra los objetivos de los programas de un gradoescolar. I. Aspectos de la Evaluación: Los aspectos delproceso de la evaluación del aprendizaje son:medición, interpretación y juicio de valor. La mediciónes la expresión del nivel de un rasgo o de un compor-tamiento logrado por el educando, por medio de unarepresentación simbólica. La medición puede sercuantitativa y cualitativa y debe ser reiterada. Lainterpretación es el análisis, la comprensión y la expli-cación de los datos acumulados por la medición. Eljuicio de valor es el resultado de la interpretación delos datos sobre los cambios que se advierten en lapersonalidad del educando (…) La evaluación conti-nua permite valorar, constantemente, los cambiosque se realizan en la personalidad del alumno (acti-tudes, capacidades, habilidades, hábitos, destrezas einformación), demostrados a través de las actividadesque realiza para lograr los objetivos del aprendizaje.Esta evaluación permite planear, permanentemente,nuevas actividades para reforzar el aprendizaje en elmomento preciso, y constituye el lazo de unión entreel objetivo alcanzado y el siguiente (SEP, acuerdo3810, 1976).

La cita es el reflejo del espíritu reinante en lospolíticos-educativos de los años 70 hacia una eva-luación del proceso de enseñanza y del sistema educa-tivo en su conjunto, así como de un espacio escolar enconcreto. Es un planteamiento de evaluación pensadopara beneficio del estudiante, comprobar su avance eidentificar sus dificultades, nunca para caracterizarlode modo negativo, sino localizar las fallas de la en-señanza y su corrección en el momento oportuno y delsistema educativo. En suma, el contenido del acuerdo3810, a pesar de sus deficiencias es una ruptura, en el sentido estricto de la palabra, con las tradicio-nes del examen oral y escrito imperante hasta nues-tros días.

Sin embargo, la disposición legal de sustituir losexámenes tradicionales por una evaluación integraldista mucho de ser realidad; por el contrario, su con-solidación alcanza su máxima expresión con la puestaen funcionamiento del sistema nacional de exámenes.Es decir, este acuerdo también fue letra muerta enbreve tiempo para dar paso a la cuarta discontinuidad.


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4. 4. Sistema nacional de exámenes:Sistema nacional de exámenes:rretoretorno a la evaluación no a la evaluación rreduccionista y excluyente educcionista y excluyente

En el mensaje introductorio del Programa Nacional deEducación 2001-2006 (SEP, 2001), el jefe del Ejecutivodel momento reiteró su convicción en el sentido de quela educación debe ser eje fundamental y prioridad cen-tral de su gobierno, que en el programa que proponela educación se verá beneficiada con la asignación derecursos crecientes y en un conjunto de acciones, ini-ciativas y programas que la hagan cualitativamentediferente y transformen el sistema educativo. Señalótambién que, a la vez, se deben enfrentar dos retos:primero, los que persisten desde hace décadas, en lorelativo a proporcionar educación de buena calidad y,segundo, los retos inéditos que la nueva sociedad delconocimiento plantea a nuestro país, en el sentido quela población debe tener una mayor preparación paraque realice con mayor eficacia actividades productivas.Concluyó su discurso arengando que el programa con-templa un conjunto de políticas que perfilan el modelode educación que el país necesita.

En el mismo sentido, el exsecretario de Educación

Pública (Reyes Tamez Guerra) en su discurso

—además de exhortar a la población a participar en

el citado programa— reafirma la cuestión de la cali-

dad en la educación. El punto central de ambos dis-

cursos gira en torno a la educación como el eje

fundamental sustentable del desarrollo del país,

reiterando preocupación por una educación de buena

calidad. Esa educación de calidad aparece en ca-

da subtema del citado Programa Nacional de Edu-

cación. Surge con tanta fuerza por la cantidad de

veces mencionada que el decreto con el que se crea

el Instituto Nacional para la Evaluación de la

Educación (INEE), inicia diestramente con el mismo

término como el eje nodal sobre el que anclará la

actividad el instituto. Hace énfasis que esta calidad

de la educación se apreciará objetivamente gracias a

mecanismos rigurosos y confiables de evaluación

que serán independientes de las autoridades, cuyos

resultados se difundirán y utilizarán para el mejo-

ramiento de la calidad (SEP, 2002).

Con este preámbulo, la aspiración de la evalua-

ción formativa hacia el desarrollo del pensamiento,

en donde los exámenes escritos salen del escenario

educativo, sufre un abrupto despertar el 8 de agosto

de 2002; la batalla la han perdido los soñadores y

propiciadores de una educación sin coerción y sobre

todo, libre de instrumentos punitivos y flagelantes

del cuerpo y del alma. Esta cuarta ruptura es un

retorno hacia una educación mecanicista congénita

con plena conciencia de intención y significado de

sus auspiciantes: ¿por qué?


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Entre las tareas especificadas en el decreto quecrea al INEE (SEP, 2002), se establece que éste desa-rrollará y mantendrá en operación un sistema de“indicadores” que permitirá valorar en forma objetivala calidad del sistema educativo nacional; apoyará larealización de evaluaciones nacionales de los apren-dizajes alcanzados por los alumnos cubriendo todoslos grados, ciclos y áreas curriculares de los tipos,niveles y modalidades; difundirá modelos para laevaluación de las escuelas; diseñará instrumentos ysistemas de evaluación educativos adecuados; impul-sará y fortalecerá la cultura de la evaluación en todoslos medios relacionados con la educación, realizaráestudios e investigaciones en la materia; representa-rá a México ante los organismos internacionales deevaluación educativa. También le corresponderá coor-dinar la participación del país en los proyectos inter-nacionales al respecto (SEP, 2002, p. 3); tenderá aalcanzar la mayor calidad en el desarrollo de modelose instrumentos de evaluación, atendiendo la confiabi-lidad y validez en todas sus dimensiones; cuidará quelos resultados de las evaluaciones que se realicen nosean utilizados por sí solos para tomar decisionessobre individuos, y menos de carácter punitivo (SEP,2002, p. 3); definirá e instrumentará, conjuntamentecon la SEP, una política nacional de evaluación que contribuya a la elevación de la calidad de la edu-cación; precisará la distinción entre la evaluación depersonas, la de instituciones y subsistemas, y la delsistema educativo nacional en su conjunto (SEP,2002, p. 4).

¿Casualidad, coincidencia o intención? Cambioradical de propósitos, blancos distendidos, sustitu-ción y retorno de términos, aparición de nuevosvocablos, nuevos actores ejecutantes y técni-cas diferentes. En este decreto que crea al INEE esimportante subrayar la desaparición del término exa-men, y el surgimiento de modo reiterado de la fraseinstrumentos rigurosos. Ahora, para el caso de losestudiantes: ¿cuáles son estos instrumentos ri-gurosos? Simple y llanamente son exámenes escritoscon el nombre de pruebas. La siguiente cita elocuen-cia el renacimiento de la otrora prueba pedagógicaobjetiva, pero con atributos que trastocan sin reser-vas la doble moral del discurso: Durante 2004 elInstituto ha desarrollado una nueva generación depruebas, que comenzarán a aplicarse a partir delciclo escolar 2004-2005 (…) se prestan más queotras para la elaboración de instrumentos de

medición estandarizados, construidos con base enpreguntas de opción múltiple, las cuales puedanprocesarse rápidamente, ya que las respuestasdadas por los alumnos evaluados pueden leerse conaparatos electrónicos (INEE, 2005, p. 53-54).

Es importante hacer hincapié que esta cuarta rup-tura del examen no es significativa por la sustitucióndel término examen-prueba en sí —sino porque elobjetivo que persigue va más allá de lo plasmado enlos acuerdos 200 de 1994 y 3810 de 1976— pues conel INEE y el CENEVAL la evaluación-examen-pruebatoma un sendero de modulación de la educación encuatro vertientes básicas:

a) Prescribir el crecimiento estudiantil en la edu-cación superior.

b) Consolidar que la evaluación-exámenes es unhecho inherente al proceso educativo.

c) Fortalecer la cultura de la evaluación reduc-cionista con apariencia de objetividad a todo elsistema educativo nacional (incluido los profe-sores).

d) Demostrar que la educación pública es un fraca-so para desalentar su crecimiento y potenciar lainversión privada en este sector.

Esto implica que se avizora la aparición de nuevosregímenes de gubernamentalidad en términos educa-tivos, diestra y silenciosamente ejecutados, pues elsurgimiento del INEE no corresponde a una políticacasual o aislada, se inserta como el último eslabón enla construcción de todo un andamiaje o estructura deevaluación que recorren, penetran y moldean al sis-tema educativo nacional en concordancia con lasnuevas perspectivas, modelos y corrientes domi-nantes (Coll, 2005, p. 53). El término examen quedaencubierto y, en apariencia, desplazado por la frasecultura de la evaluación, entre otras.

Sin embargo, es interesante subrayar quedespués de más de tres años de la creación de estainstitución de evaluación, el hacer de la cotidianidadescolar y la normatividad institucional se concretande modo engañoso en un tipo de código que tiende,según parece, a la normalización y regulación que


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implícitamente imponen “límites de crecimiento”.Límites que perjudican a los más pobres alestandarizar los exámenes escritos en todos losniveles, en especial en el superior como filtro inex-pugnable para un fuerte sector de estudiantes deescasos recursos y, por tanto, en competenciasdesiguales. Surge, en apariencia, que todos tienenderecho a la educación, menos quienes llevan la cruzde la reprobación y la pobreza: el pobre ya estigma-tizado es tentado a desistir de su derecho que laConstitución le otorga en el artículo tercero.

Esta transformación acendrada de la evaluación enlos diversos ámbitos educativos fortalece un sistemade exámenes escritos anquilosados por la convenien-cia y la costumbre de estudiantes, profesores, institu-ciones y gobernantes para justificar como evidenciapública la incapacidad de los primeros nombrados y,por ende, como forma de impedir el ingreso de losjóvenes de bachillerato a la educación superior (insti-tuciones públicas), para ocultar que el Estado carece ono quiere proporcionar el servicio a quien lo demanda.

Situación que se hace evidente en el propio estu-dio del INEE al cuestionar que el Estado para el año2010 se verá en serias dificultades para atender amás de 24 millones de niños que cursan la educaciónbásica en el 2004, quienes de concluir el bachillera-to —incluso con las tendencias actuales de abandonoescolar de 70% de secundaria a bachillerato— incre-mentarán intensamente la demanda al nivel supe-rior. Asimismo, cubrir los gastos inherentes que estosuscita requiere de esfuerzos extraordinarios en tér-minos económicos, por lo que el gobierno deberátomar las medidas pertinentes para atemperar elproblema desde ahora.

Para ello, el INEE, el CENEVAL y el SistemaNacional de Evaluación Educativa (SNEE), difundiráncon acciones concretas (mediante resultados de laspruebas y de indicadores, entre otros) informaciónsobre el estado de salud de la educación y, sinexcepción el estudiante que no reúna los requisitosde alta competitividad (preparación) no le será posi-ble ingresar a la educación pública. Esta difusiónestará cargada con dosis de mensajes persuasivos(inculcación) a profesores y sociedad en general queasí debe ser, en una especie de autoexclusión alderecho a la educación (por no estudiar o preparar-los eficazmente).


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La otra cuestión de esta ruptura o discontinuidades la aparición de actores externos a la educaciónlegitimados con amplitud: Las evaluaciones que rea-lizan los docentes cotidianamente, si bien es ciertoque se basan en el programa de estudios, son rea-lizadas con instrumentos informales, no estandariza-dos, y los resultados se interpretan en función de laexperiencia concreta de cada docente, por lo que enla práctica no son comparables, entre otras razones,porque el parámetro es ajustado por cada maestro asus condiciones concretas, lo cual no es incorrecto,pero no es útil para tener una medición nacional conun parámetro único (programa oficial de estudios);por lo anterior, para constituir un sistema nacional deevaluación es necesario contar con mediciones rea-lizadas por técnicos externos a la escuela (DirecciónGeneral de Evaluación, 2001).

De hecho, el INEE y el CENEVAL cubren el territo-rio nacional con sus pruebas en todos los niveles ymodalidades, la diferencia es que las atribuciones delINEE son más amplias. Este Instituto pretende cubrirtodas las esferas del sistema educativo mexicano, endonde se supone que nada quedará exento de eva-luación: alumnos, profesores, planes de estudio, cu-rrículo, infraestructura, mobiliario, pero, curiosamenteno se hace alusión a funcionarios de primer, segundoy tercer nivel (normalización-regulación). Mientrasque la misión del CENEVAL con sus exámenes esseleccionar y prescribir el ingreso a la educción supe-rior (regulación de crecimiento).

A manera de conclusiónA manera de conclusión

La utilización de los exámenes —ya sea en forma oralo escrita para comprobar el conocimiento que poseeuna persona— es una práctica añeja y común en losdiferentes niveles del sistema educativo mexicano.De modo constante nuevos elementos, formas,condiciones, circunstancias, tácticas y técnicas seconfiguran y reconfiguran para que la práctica per-manezca, como en la actualidad, distendida y acep-tada por profesores y directivos. Conlleva tambiénque ha permeado una tecnología y fundamento pa-ra que docentes y directivos sean impregnados en lacomplejidad del dispositivo para hacerlo funcionarcomo la mejor opción; estructurándose la plataformade un poder transferido al maestro garante de la tec-nología de la dominación, aplazando consciente oinconscientemente el desarrollo del pensamiento.

Esto implica, entre muchas otras cuestiones, quela educación en México ha estado sustentada en unmodelo educativo de la búsqueda intrascendente, un tipo de educación centrado en la capacidadexcluyendo el esfuerzo, y una evaluación reduc-cionista respaldada en los exámenes escritos. Estoha ocasionado un bajo aprovechamiento académicocon una sintomatología del conocimiento olvidado,inerte, ingenuo y ritual; cuya resultante es aún másimpresionante al decantarse en una especie de ex-trapolación económica.

Los exámenes escritos son para muchos estu-diantes un fuerte elemento de interferencia en elaprendizaje. La ambición de la población adulta paraque los adolescentes se conviertan en asiduos lectoressigue siendo una incólume quimera. Así lo muestranlos indicadores educativos —desde el ámbito nacionaly estatal hasta por subsistema— producto de unapolítica educativa errónea, caracterizada por la faltade planificación y un modelo pedagógico perpetuadoen los diferentes niveles y subsistemas —preescolar-bachillerato— con tratamientos homogéneos indistin-tamente de la edad del educando, privilegiando lamemorización, olvidándose del cultivo de la palabrahablada y escrita.

Recibido enero 2007Aceptado enero 2007

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