Discurso sobre la educación

lunes, abril 19, 2010  El blog alternativo  3 comments

El lector alternativo - El blog alternativo

DISCURSO DE ACEPTACIÓN DE JOHN TAYLOR GATTO para el galardón de Maestro del Año de Nueva

York, el 30 de enero de 1990:

"Acepto este premio en nombre de todos los buenos profesores que he conocido a lo largo de los años y que

han luchado para hacer de sus relaciones con los niños algo digno, hombres y mujeres que nunca están

conformes, siempre cuestionando, siempre esforzándose por definir y redefinir lo que la palabra

“educación” debería significar.

Un Profesor del Año no es el mejor profesor, éstos suelen pasar demasiado desapercibidos para ser

fácilmente descubiertos, pero es un modelo, símbolo de esas gentes anónimas que utilizan sus vidas

gratamente al servicio de los niños. Este es su premio tanto como mío.

Vivimos en una época de profunda crisis escolar. Nuestros niños se clasifican a la cola de las diecinueve

naciones más industrializadas en lectura, escritura y aritmética. Muy a la cola.

La economía mundial narcótica está basada sobre nuestro propio consumo de las mercancías, de forma que

si no compramos tantos sueños de humo el negocio colapsaría - y las escuelas son un importante centro

de compra -.

Nuestra tasa de suicidios de adolescentes es la mayor del mundo y los que se suicidan son niños ricos en su

mayor parte, no los pobres. En Manhattan el cincuenta por ciento de los nuevos matrimonios duran menos de

cinco años. Algo debe ir mal con seguridad.

La crisis de nuestra escuela es un reflejo de una crisis social más amplia. Parece que hemos perdido

nuestra identidad.

Niños y ancianos son encerrados y aislados de fuera de lo que sucede en el mundo hasta un grado sin

precedentes - nadie habla con ellos ya – y sin niños y ancianos mezclándose en la vida diaria una comunidad

no tiene futuro ni pasado, solo un presente continuo.

De hecho, el nombre “comunidad” apenas se aplica ya a la forma en que interactuamos con los demás.

Vivimos en redes, no en comunidades, y todos los que conozco están solos por eso. En cierto modo la

escuela es responsable privilegiado de esta tragedia tal y como lo es también en la creciente brecha entre

clases sociales.

Utilizar las escuelas como un mecanismo de selección no hace sino crear un sistema de castas, lleno por

abajo de intocables que vagan por los trenes del metro pidiendo y durmiendo en las calles.

He observado un fenómeno fascinante en mis veinticinco años de ejercicio de la profesión: que las escuelas

y la escolarización son crecientemente irrelevantes para las grandes empresas del planeta. Nadie cree

ya que los científicos son enseñados en clases de ciencias o que los políticos en clases de civismo o que los

poetas lo son en clases de inglés.

La verdad es que las escuelas no enseñan nada salvo como obedecer órdenes. Esto es un gran misterio

para mi porque miles de personas, gentes responsables trabajan en las escuelas como profesores,

cuidadores y gestores pero la lógica abstracta de la institución sobrepasa sus contribuciones individuales.

Aunque los profesores se preocupan y trabajan duro, la institución es psicopática - no tiene conciencia

-.Suena la sirena y el joven que se encontraba escribiendo un poema debe cerrar sus cuaderno y moverse a

otra aula donde deberá memorizar que el hombre y el mono derivan de un ancestro común.

Nuestro sistema de enseñanza obligatoria es un invento del Estado de Massachussets hacia 1850. Fue

resistido - a veces hasta con las armas por un considerable 80% de la población de Massachussets- con un

último reducto en Barnstable On Cape Cod que no entregaron a los niños hasta la década de los 1880 cuando

la localidad fue asediada por el ejército y los niños marcharon a la escuela escoltados.

Aquí tenemos un curioso dato para meditar. La oficina del Senador Ted Kennedy ha sacado un estudio no

hace mucho indicando que antes de la educación obligatoria la tasa de alfabetización en el estado era

del 98% y que después jamás volvió a alcanzar el 91%, donde se mantiene en 1991. Espero que les sirva.

Aquí hay otra curiosidad sobre la que pensar. El movimiento de “escuela en casa” ha ido creciendo

paulatinamente hasta un tamaño de un millón y medio de jóvenes que son educados por completo por sus

padres y sus comunidades.

El último mes la prensa educativa reportó la increíble noticia de que los niños escolarizados en casa parecen

estar entre cinco y diez años por delante de sus compañeros escolarizados formalmente en su capacidades

cognitivas.

No creo que nos libremos de las escuelas en un futuro cercano, no ciertamente en lo que me queda de vida,

pero si hemos de cambiar lo que se está convirtiendo en un desastre de ignorancia, hemos de entender

que la institución educativa “escolariza” muy bien, pero no “educa” - algo por completo inherente al diseño

organizacional.

No es la culpa de los malos profesores o del poco dinero gastado, es que es imposible que la educación y la

escolarización puedan llegar a ser alguna vez la misma cosa.

Las escuelas fueron diseñadas por Horace Mann y Barnard Sears Harper de la Universidad de Chicago y por

Thorndyke de la Escuela Normal de Columbia y otros hombres para ser instrumentos de la dirección

científica de las masas. Las escuelas están diseñadas para producir, a través de la aplicación de fórmulas,

seres humanos estandarizados cuyo comportamiento pueda ser predecible y controlado.

En gran medida, las escuelas han cumplido su objetivo. Pero nuestra sociedad se está desintegrando, y en

esta sociedad, sólo las personas exitosas son auto-suficientes, seguras en sí mismas e individualistas -

porque la comunidad de vida que protege al dependiente y al débil está muerta -.

Lo que produce la escuela es, como dije, irrelevante. Las personas bien-escolarizadas son irrelevantes.

Pueden vender películas y hojas de afeitar, recoger papel reciclado o hablar al teléfono en líneas de

teleoperación, o sentarse estúpidamente delante de un terminal de ordenador pero como seres humanos son

inservibles. Completamente inservibles para los demás y para si mismos.

La miseria diaria a nuestro alrededor está causada en gran medida por el hecho de que - tal y como Paul

Goodman lo estableció hace treinta años- forzamos a los niños a crecer en el absurdo. Cualquier reforma

de la escolaridad tiene que tratar con elementos absurdos en su naturaleza intrínseca.

Es absurdo y anti-vital ser parte de un sistema que te obliga a sentarte en lugares recluidos para gente

de la misma edad y clase social que tú. Ese sistema te aparta radicalmente de la inmensa diversidad de la

vida y de las sinergias de la variedad, de hecho te castra tu propio ser y futuro, acoplándote a un presente

continuo de igual forma a como lo hace la televisión.

Es absurdo y anti-vital ser parte de un sistema que te obliga a escuchar a un extraño leyendo poesía

cuando lo que realmente quieres es construir casas, o sentarte a discutir con un extraño sobre la

construcción de casas cuando lo que realmente quieres es leer poesía.

Es absurdo y anti-vital moverte de aula en aula al sonido de una sirena durante todos los días de tu

infancia natural en una institución que no te permite ninguna privacidad y que incluso te la quita en el

santuario de tu propia casa pidiéndote que hagas tus “deberes”.

“¿Cómo aprenderán a leer?” dirán algunos y mi respuesta es “Recuerda la lección de Massachussets” .

Cuando los niños reciben experiencias completas en vez de las graduadas en aularios, entonces aprenden a

leer, a escribir y cálculo con total facilidad si esas cosas tienen sentido en el ambiente vital que les rodea.

Pero recordad que en los Estados Unidos casi nadie que lea, escriba o sepa cálculo tiene mucho respeto.

Somos una tierra de charlatanes, pagamos mejor a los charlatanes y les admiramos, así que nuestros hijos

hablan constantemente, siguiendo el modelo de la televisión y de sus profesores.

Es muy difícil enseñar incluso lo más “básico” porque ya no son “básicos” en la sociedad que hemos creado.

Dos instituciones controlan a día de hoy la vida de nuestros hijos: la televisión y la escuela, por este

orden. Ambos reducen el mundo real de sabiduría, fortaleza, templanza y justicia hacia una abstracción sin

final y sin frenos.

En los siglos pasados los niños y adolescentes estaban ocupados en trabajo real, caridad real, aventuras

reales, y en la búsqueda real de maestros que pudieran enseñarnos lo que realmente queríamos aprender.

Mucho tiempo se pasaba en desempeños comunitarios, practicando el afecto mutuo, el entendimiento y

estudiando cada nivel de la comunidad, aprendiendo cómo hacer una casa, y docenas de otras tareas

necesarias para convertirse en un hombre o mujer íntegro.

Pero aquí está el cálculo del horario que dispone cualquier niño de los que enseño:

De las 168 horas que tiene la semana, tienen que dormir 56

Lo que les deja 112 hora a la semana en las que formarse

Ven unas 55 horas de televisión a la semana de acuerdo a informes recientes

Lo que les deja 57 horas a la semana en las que crecerse

Tiene que ir a la escuela unas 30 horas a la semana, usando unas 6 horas en prepararse, ir y volver a

casa, y gastan una media de 7 horas a la semana en deberes- en total hacen 45 horas

Durante este tiempo, están en constante vigilancia, no tienen tiempo ni espacio privado, y son reñidos

si tratan de acoplarse individualmente al uso de espacio y tiempo

Eso deja 12 horas a la semana para crearse una conciencia de si individualizada

Por supuesto que mis alumnos comen también, y eso añade algo de tiempo - no mucho, porque hemos

perdido la tradición de la comida familiar, por lo que si quitamos 3 horas a la semana para cenas

llegamos a la cantidad neta de tiempo privado para cada niño de 9 horas a la semana

No es suficiente, ¿verdad?. Cuanto más rica es la familia del niño, menos televisión que ve pero más tiempo

que tiene dirigido por una oferta más amplia de entretenimientos comerciales y su inevitable inclusión en una

serie de áreas de formación complementaria raramente a su libre elección.

Y todas estas cosas son curiosamente una forma más solapada de crear seres humanos dependientes,

incapaces de llenar su tiempo libre, incapaces de iniciar senderos   que le den un significado sustancioso y

feliz a su existencia.

Es una enfermedad nacional, esta dependencia y falta de objetivo, y creo que la escolarización, la televisión y

las lecciones - toda la idea Chautauqua- tiene mucho que ver con ello.

Pensad en lo que nos está matando como nación

drogas narcotizantes

competición desenfrenada

sexo recreacional

la pornografía de la violencia

juego, alcohol

y la peor pornografía de todas - vidas dedicadas a comprar cosas, la acumulación como filosofía -

todas ellas son adicciones de personalidades dependientes, y eso es la marca que deja inevitablemente la

escolarización.

Quiero contaros el efecto que produce en los chicos el quitarles todo su tiempo - tiempo que necesitan para

desarrollarse – y forzándoles a gastarlo en abstracciones. Tenéis que escuchar esto, porque ninguna reforma

que no ataque estas patologías específicas no serán más que un mero lavado de cara.

1. Los niños a los que enseño son indiferentes al mundo adulto. Esto desafía la experiencia de miles de

años. Un observación intensiva de lo que “los mayores” hacían siempre fue una de las más excitantes

ocupaciones de los jóvenes, pero nadie quiere crecer ahora, ¿y quien les puede culpar de ello? Nosotros

somos los juguetes.

2. Los niños a los que enseño ya apenas sienten curiosidad y la poca que muestran es transitoria, no

pueden concentrarse durante mucho tiempo, incluso en lo que quieren hacer. ¿Podéis ver la conexión entre

las sirenas sonando una y otra vez para cambiar de clase y este fenómeno de atención evanescente?

3. Los niños a los que enseño tienen un pobre sentido del futuro, de como el mañana está

indefectiblemente unido al presente. Como dije antes, viven en un presente continuo, el preciso momento en

el que se encuentran es el límite de su conciencia.

4. Los niños a los que enseño son ahistóricos, no tienen conciencia de cómo el pasado ha dado forma a

su propio presente, limitando sus elecciones, moldeando sus valores y sus vidas.

5. Los niños a los que enseño son crueles entre si, muestran falta de compasión ante los infortunios, ríen

las debilidades, y muestran desprecio por aquellos que muestran necesidad de ayuda demasiado

abiértamente.

6. Los niños a los que enseño se encuentran intranquilos ante la intimidad y la franqueza. No soportan una

verdadera intimidad debido a una costumbre de por vida de guardar los secretos dentro de si mismos por lo

que van formando su personalidad a base de trozos y partes de comportamiento prestados de la televisión o

adquiridos para manipular a sus profesores. Puesto que no son ellos quienes dicen ser, el disfraz se les cae

en la intimidad por lo que las relaciones íntimas deben ser evitadas.

7. Los niños a los que enseño son materialistas, siguiendo la estela de sus maestros que materialistamente

“gradúan” todo -y sus tutores televisivos que ofrecen todo lo imaginable “gratis”.

8. Los niños a los que enseño son dependientes, pasivos, y tímidos ante la presencia de nuevos

desafíos. Esto es a menudo ocultado mediante actos de bravuconería, mediante enfados y agresividades que

en el fondo solo expresan un vacío sin fortaleza interior.

Podría hablar de otras cuantas condiciones que una reforma de la escolarización tendría que afrontar si

nuestro declive nacional pretendiera detenerse, pero por el momento ya habéis comprendido mi postura, tanto

si estáis de acuerdo con ella como si no.

Puede que sean las escuelas las que causen estas patologías, o la televisión, o ambas. Es una simple

cuestión de aritmética, entre escuela y televisión todo el tiempo que los chicos tienen libre es absorbido por

ambas. Eso es lo que destruyó la familia americana, que ya no es más un factor en la educación de sus

propios hijos. Televisión y escuela, ahí debe buscarse a los responsables.

¿Qué hacer? Necesitamos un feroz debate nacional que no decaiga, día tras día, año tras año. Necesitamos

gritar y discutir sobre este modelo de escuela hasta que se arregle o se retire de la circulación para su

reparación, una cosa u otra.

Si podemos arreglarlo, de acuerdo; si no podemos, entonces el éxito del movimiento de “escuela en casa”

muestra una vía alternativa con futuro prometedor. Poner el dinero que ahora gastamos en escolarización,

hacia la educación en la familia podría matar dos pájaros de un tiro, reparar las familias al tiempo que

reparamos a los hijos.

Una reforma genuina es posible pero no debería costarnos nada. Necesitamos volver a pensar en las

premisas fundamentales de la escolarización y decidir qué es lo que queremos que los niños aprendan y

por qué.

Durante 140 años esta nación ha tratado de imponer objetivos de arriba a abajo desde los altivos puestos de

mando centrales conformados por “expertos”, una élite central de ingenieros sociales. No ha funcionado.

No va a funcionar.

Y es una gran traición a la promesa democrática que hizo en su dia de esta nación un noble experimento.

El intento soviético de crear una república platónica en el Este de Europa ha sucumbido ante nuestra vista,

nuestro propio intento de imponer el mismo tipo de ortodoxia centralizada utilizando las escuelas como un

instrumento también se está resquebrajando, solo que mas lenta y dolorosamente.

No funciona porque sus premisas fundamentales son mecanicistas, anti-humanas, y hostiles a la vida

familiar. Las vidas pueden ser controladas por la maquinaria educativa pero siempre se revolverán con las

armas de la patología social: drogas, violencia, auto-destrucción, indiferencia y todos los síntomas que veo en

los niños que educo.

Ya es hora de que miremos hacia atrás para recobrar una filosofía educacional que funcione. Una que me

gusta especialmente fue la favorita de las clases dirigentes europeas durante miles de años.

Utilizo tanto de ella como me lo permite mi condición de profesor, es decir, tanto como puedo dentro de la

institución de la escolarización obligatoria. Creo que funciona tanto para los niños pobres como para los ricos.

En el núcleo de este sistema de educación para las élites está la creencia de que el auto-aprendizaje es la

única base del verdadero aprendizaje. En cualquier sitio en este sistema, a cualquier edad, encontrarás

acuerdos para colocar al niño solo en un punto no definido y con un problema que resolver.

Algunas veces el problema lleva implícito grandes riesgos, como el problema de cabalgar un caballo o hacerlo

saltar, pero eso, claro, es un problema satisfactoriamente resuelto por miles de niños de la élite antes de

cumplir diez años.

¿Podemos imaginar a alguien que haya superado tal desafío que alguna vez le faltara confianza en su

habilidad para hacer algo?. A veces el problema es un problema de superar la soledad, como hizo Thoreau en

Wald en Pond o Einstein en Suiza.

Uno de mis antiguos alumnos, Roland Legiardi-Lura, aunque huérfano de sus dos padres y sin

herencia, cogió una bicicleta y atravesó solo los Estados Unidos cuando apenas había superado la

niñez.

No nos puede extrañar entonces que ya siendo un adulto, decidiera hacer una película sobre Nicaragua,

aunque no tuviera dinero ni experiencia previa en la realización de películas, y que ganara un premio

internacional, aunque su trabajo regular fuera el de carpintero.

Ahora estamos hablando todo el rato de que nuestros jóvenes necesitan desarrollar auto-conocimiento. Ya

basta de tanta charlatanería.

Tenemos que crear experiencias escolares que devuelvan a los niños su tiempo, necesitamos confiarles

desde una edad temprana con independencia de estudios, quizás programado desde el colegio pero que

tenga lugar fuera de la institución educativa.

Necesitamos crear un curriculum donde cada niño tenga la oportunidad de desarrollar su individualidad y

su auto-confianza.

Hace poco cogi setenta dólares y envié a una niña de doce años de mi clase con su madre - que no hablaba

inglés - en un autobús hacia la costa de New Jersey para encontrarnos con el jefe de policía del distrito de

Sea Bright para comer y disculparnos por contaminar la playa con un casco de Gatorade.

A cambio de esta disculpa pública habíamos quedado en que el jefe de policía le enseñaría el trabajo de un

policía de barrio durante un dia cualquiera.

Unos días después, dos más de mis alumnos de doce años viajaron solos a la Calle West First desde Harlem

donde empezaron el aprendizaje con un editor de periódicos, la siguiente semana tres de mis alumnos se

encontraban en mitad de los muelles decarga de Jersey a las seis de la mañana, estudiando la mente del

presidente de una compañía de transporte por carretera que despachaba trailers hacia Dallas, Chicago y Los

Ángeles.

¿Pertenecen estos chicos “especiales” a algún programa” especial”?. Bueno, en cierto modo si, pero nadie

sabe sobre este programa salvo los chicos y yo.

Solo son buenos chavales de Harlem, brillantes y alertas, pero tan mal escolarizados cuando me los encontré

que la mayoría de ellos no sabían sumar o restar cantidades. Ni uno de ellos sabía la población de Nueva

York o cuan lejos está Nueva York de California.

¿Eso me preocupaba? Por supuesto, pero tenía confianza en que según iban ganando confianza en si

mismos también se convertirían en sus propios maestros, y solo la auto-enseñanza tiene un valor a largo

plazo.

Tenemos que devolver a los niños tiempo libre desde ya mismo porque esa es la clave para el auto-

aprendizaje, y debemos re-introducirles en el mundo real tan rápido como sea posible para que el tiempo

libre pueda ser gastado en algo más que abstracciones.

Es una emergencia, requiere una drástica acción de corrección -nuestros niños están cayendo como moscas

dentro de la institución escolar, ya sea buena o mala, no importa. Es irrelevante.

¿Qué más necesita un sistema escolar re-estructurado?

Necesita que deje de ser un parásito del trabajo de la comunidad en la que se inserta. De todas las

páginas escritas en la contabilidad de la historia, solo existe una entrada donde se recluya a nuestros jóvenes

y no les pidamos nada de ellos al servicio del bien común.

Llego incluso a creer que necesitamos hacer de los servicios a la comunidad una parte importante de la

enseñanza escolar.

Además de la experiencia enriquecedora que supone trabajar de forma no egoísta, es la forma más rápida de

dotar a los jóvenes de responsabilidades reales en la vida corriente.

Durante cinco años manejé un programa escolar “autónomo” donde cada niño, pobre y rico, listo y no tan listo,

tenía que dar 320 horas de trabajos o servicios a la comunidad.

Decenas de estos niños volvieron años después, ya crecidos, y me contaron que la experiencia de ayudar a

alguien les había cambiado sus vidas.

Les había enseñado a ver desde otra perspectiva, a repensar metas y valores. Ocurrió cuando tenían trece

años, durante el programa de practicas de Laboratorio, y solo fue posible porque el distrito escolar rico de al

lado estaba en reestructuración.

Cuando volvió la “estabilidad” , el laboratorio común cerró. Fue una experiencia muy satisfactoria con un

grupo de jóvenes bastante heterogéneos, a un coste demasiado bajo, como para permitir que continuara.. .

Estudio independiente, servicios a la comunidad, aventuras y experiencia, largos periodos de privacidad y

soledad, un millar de diferentes formas de aprendizaje, una por día o más tiempo – estas son medidas

potentes, baratas, y efectivas de empezar una reforma real de la escolarización.

Pero ninguna reforma a gran escala va a funcionar de forma que permita recuperar a nuestros jóvenes ya

dañados ni a nuestra sociedad enferma hasta que impongamos abiertamente la idea de que la escuela debe

incluir a la familia como motor principal de la educación.

Si utilizamos la escolarización para separar a los hijos de los padres - y no nos engañemos, esa fue la

principal función de las escuelas desde que John Cotton lo anunciará como el propósito de las escuelas de

Bay Colony en 1650 y Horace Mann lo enunciara como el propósito de las escuelas de Massachussets en

1850 - vamos a continuar con el espectáculo de horror que tenemos ahora.

El “Curriculum de la Familia ” está en el corazón de cualquier buena vida. Nos hemos alejado de ese

curriculum; es hora de volver a ello.

La forma de devolver la salud a la educación es que nuestras escuelas se liberen del dominio absoluto de

las instituciones sobre la vida familiar, es promocionar durante el tiempo de escolarización confluencias de

padres e hijos que fortalezcan los lazos familiares. Ese fue mi fin último cuando envié a la chica y su madre al

distrito de la costa de Jersey para encontrarse con el jefe de policía.

Tengo muchas ideas para formular un curriculum familiar y estoy seguro que muchos de ustedes también las

tienen.

Nuestro mayor problema en conseguir que una vez popularizada esta forma de pensar pueda el sistema

educativo ser reformado ya que tenemos unos intereses creados que se apropian de antemano de estas

ideas para continuar con la escuela como está, a pesar de la utilización de una retórica aparentemente

contraria.

Tenemos que exigir que nuevas voces y nuevas ideas sean escuchadas, mis ideas y las vuestras. Ya hemos

tenido un amplio repertorio de voces muy autorizadas y con eco en medios escritos y televisión; una década

de debate para todos es lo que se necesita ahora, no más opiniones de “expertos”.

Los expertos en educación nunca han tenido razón, sus “soluciones” son costosas, auto-complacientes, y

siempre requieren mayor centralización. Ya hemos visto los resultados.

Es hora de volver a la democracia, al individualismo a la individualidad y a la familia.

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Rector Víctor Pérez Vera: La Educación Pública, un derecho social de ciudadanía

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Rector de la U. de Chile, Víctor Pérez Vera.

Durante su discurso en la ceremonia de Inauguración del Año Académico 2013 de la U. de Chile, este 23 de abril en el Salón de Honor de Casa Central.

Enlaces relacionadosRectoríaVideo con las principales declaraciones en Inauguración del Año Académico 2013

A continuación el discurso completo del Rector de la Universidad de Chile en el marco de la ceremonia de Inauguración del Año Académico 2013, realizada el martes 23 de abril en el Salón de Honor de Casa Central.

LA EDUCACIÓN PÚBLICA: UN DERECHO SOCIAL DE CIUDADANÍA

Discurso para la Inauguración del Año Académico 2013

Víctor Pérez Vera, Rector Universidad de Chile

1.- Ser estudiante del siglo XXI en la Universidad de Chile.

La ceremonia que hoy día realizamos tiene dos sentidos profundos, por un lado el acoger y dar la bienvenida a las y los estudiantes que, a partir de este 2013, pasan a formar  parte de nuestra comunidad académica y junto a ello asumen una identidad que los marcará durante todas sus vidas. Por el otro, inaugurar un nuevo año académico, y con ello la puesta en marcha de las actividades de docencia superior, investigación, creación y extensión que nos son comunes y por las cuales nos desarrollamos y nos proyectamos en la vida nacional.

Les damos la bienvenida con el orgullo de ser la universidad número 1 en el país cualquiera que sea el indicador de productividad académica que se utilice; ubicada en el número 10 en Latinoamérica, número 23 a nivel Iberoamericano, y 421 a nivel mundial, según el ranking internacional SCimago que sólo considera la productividad en investigación.

Ser una o un alumno de la Universidad de Chile en el siglo XXI constituye, a mi modo de ver, un desafío y una esperanza.

En el primer caso, es enfrentarse a una institución educativa que lucha por su excelencia en medio de condiciones adversas; una excelencia que se construye, justamente en la interacción dialógica entre académicos y académicas y estudiantes en vistas a producir el conocimiento. Pero es un reto, asimismo, para los jóvenes que también debaten su identidad entre un modelo social que concibe a los sujetos como clientes y consumidores, y las impugnaciones contra ese modo de autocomprenderse. También se encuentran en la disyuntiva de asumirse como personas que se incorporan a una Universidad pública con historia, en un momento social en que la historia, precisamente ella, comienza a borrarse de los discursos para dar paso a la inmediatez de lo desechable, de lo "nuevo" como valor más que cultural, de mercado. Por otro lado, los y las estudiantes de la Universidad de Chile del siglo XXI han nacido en medio de cambios en las tecnologías de la comunicación humana y en una creciente sociedad del conocimiento, aunque en Chile distribuidas desigualmente. Han crecido en un Chile que superó una dictadura y comenzó un proceso democratizador de las relaciones sociales y de las instituciones, pero que al mismo tiempo profundizó un proyecto neoliberal en lo económico que ha naturalizado las brechas entre ricos y pobres, y junto a ello una lógica que deriva en concebir las iniquidades como parte inevitable del sistema de desarrollo.

A la esperanza que representan, y han representado en el tiempo, los jóvenes para nuestra comunidad, la Universidad de Chile del siglo XXI responde con un significado contemporáneo al habitar el mundo de manera humana, digna y equitativa. Ello supone una lectura crítica, fundada y propositiva a los cambios sociales. La inclusión de las diferencias de género, étnicas, generacionales, entre otras desatan las viejas amarras de las concepciones conservadoras del mundo; las migraciones, los impactos al medio ambiente de las políticas energéticas, la urgente necesidad de igualdad, entre otros fenómenos demandan respuestas desde una visión de las cosas cuyo horizonte sea el respeto y la participación de lo distinto en lo universal, de una ética que promueva el bien común, la congregación en vez de la soledad personal como refugio a la desintegración de los viejos lazos que nos han tornado en humanos. 

Esta es la Universidad de Chile que hoy da la bienvenida a sus nuevos y nuevas estudiantes. 

2.- La educación pública: un derecho social de ciudadanía.

Los chilenos y chilenas nos encontramos hoy discutiendo, como no lo hemos hecho en al menos dos décadas, cómo queremos que nuestro país sea en el futuro, cuál es el Chile que queremos dejarle a nuestros hijos. 

En la superficie, lo que está en discusión es el problema de la educación pública. Pero en realidad, el problema de la educación pública es el problema de lo público de la educación, y el problema de lo público de la educación es en realidad la cuestión de cuál es la relevancia de lo público a secas.

Cuando lo que se discute es la educación escolar, el problema de la educación pública es su progresiva decadencia. Esta decadencia es un fenómeno observable desde hace ya varios años y tiene dos dimensiones.

Una cuantitativa: la educación pública (municipal), en lo que a números se refiere, está en caída libre, y 2010 fue el primer año en el que la matrícula de primero básico en la educación municipal fue menor a la de la educación particular subvencionada.

Otra cualitativa: la educación escolar pública está crecientemente transformándose en la educación para los más pobres, en ghettos de marginalidad. Esto no se aplica en igual medida a cada establecimiento público o privado, pero si en general: la población matriculada en la educación particular subvencionada es socialmente más diversa que la matriculada en la educación municipal, que es en general claramente más pobre.

A primera vista, pareciera que el problema de la universidad pública no es el mismo que el de la educación escolar pública. Entre las universidades públicas se encuentra la Universidad de Chile, y en general las universidades públicas son universidades demandadas por los estudiantes, lo que quiere decir que son más selectivas que la media. Aunque es cierto que la proporción de la matrícula universitaria que corresponde a la universidad pública es menos de la mitad del total, podría decirse que eso es consecuencia del dinamismo de la matrícula privada, más que de la decadencia de la educación superior pública.

Pero esto es sólo una impresión superficial, que no da cuenta sino del estado mucho más temprano en que se encuentra, respecto de la educación superior, el mismo proceso que llevó a la educación escolar al estado en que hoy se encuentra. Y aunque en un estado más temprano (y por eso en un estado menos evidentemente grave), ese proceso  está hoy en curso en la educación universitaria, y tendrá el mismo desenlace si no actuamos pronto para evitarlo.

A estas alturas es difícil negarlo: esa fue una de las consecuencias de organizar el sistema escolar como un mercado. ¿Qué espacio hay para la educación pública cuando el sistema escolar se estructura conforme al mercado? La respuesta es clara: el mínimo. Hay una responsabilidad pública, cumplida por el Estado y financiada con impuestos, de dar a cada chileno una educación de mínima calidad. Cuando todos han recibido el mínimo, cada uno verá qué comprar en el mercado en adición a eso (si es que puede comprar algo).

Por consiguiente, la educación pública terminará siendo la educación para los que, en adición al mínimo que paga el Estado, no pueden comprar nada, y la educación particular subvencionada se segregará de acuerdo a cuánto puede pagar cada uno, y la educación particular pagada estará disponible para quienes pueden pagar sin techo. Hoy no es responsable negar que esta es nuestra situación.

Estructurado conforme al mercado, el sistema escolar fue capaz de expandir su matrícula considerablemente, hasta alcanzar prácticamente cobertura completa. Pero el precio fue la segregación, la desigualdad y la mala calidad.

Lo que podemos observar en la educación puede ser observado en general en todas las áreas de la vida común: en salud, en seguridad social, en vivienda. El legado de décadas de entender lo público como un subsidio mínimo a quienes no pueden participar del mercado es siempre el mismo: educación y salud segregada, para ricos y para pobres, ciudades segregadas en barrios para ricos y para pobres, pensiones solidarias para un porcentaje considerable de quienes cotizaron toda su vida, para qué seguir.

Contra esta comprensión de lo público como el subsidio del mínimo a quien no puede comprar lo que necesita por su cuenta en el mercado, hoy está surgiendo, en particular desde los movimientos sociales, una comprensión de lo público como la esfera de la ciudadanía, la esfera en la que todos somos iguales como ciudadanos. Es la esfera de los derechos sociales.

Pero decir de algo que es un derecho social de ciudadanía es precisamente decir que a su respecto la desigualdad y la segregación son inaceptables. Y la educación debe ser entendida como un derecho social de ciudadanía.

Cuando se dice que en aras de la libertad de enseñanza hay que defender la libertad de las familias para elegir dónde educar a sus hijos e hijas, hoy vemos que sólo un sector minoritario de la población puede ejercer en pleno esa libertad de elección; no así las familias de los sectores medios y más vulnerables de la población, quienes no tienen la capacidad de pago para elegir libremente. No estamos en contra de la educación particular ni tampoco contra la libertad de enseñanza, ellas forman parte de nuestra historia  desde los inicios de la República. Sólo decimos que la ciudadanía se cansó de solicitar, y ahora exige que la educación sea un derecho social de ciudadanía, exige tener igualdad de condiciones para elegir la educación de sus hijos e hijas, y exige que los colegios públicos tengan, a lo menos, igual calidad que los colegios particulares pagados para que sean una real opción al momento de elegir. Entonces podremos hablar que en Chile existe libertad de enseñanza y libertad para elegir el colegio donde queremos que vayan nuestros hijos e hijas. La ciudadanía se cansó que en Chile la cuna y la capacidad de pago de sus padres marque de por vida las posibilidades de desarrollo de los talentos con que nacen sus hijos e hijas.

Si lo público es la provisión mínima de algo a quien no puede comprarlo por su cuenta en el mercado, entonces el "mercado" universitario aparece severamente distorsionado por la "anomalía" que significa la existencia de un sector público que no es un ghetto de marginalidad sino que agrupa a algunas de las universidades más prestigiadas y demandadas, y por consiguiente más selectivas, del sistema. En una comprensión de lo público como la provisión de un mínimo, la Universidad de Chile evidentemente debería ser privatizada, porque no tiene sentido que el Estado ofrezca, a quienes han recibido la mejor educación secundaria, una educación muy superior a la que puede comprarse en el mercado. Es al contrario: la oferta pública necesita ser de menor calidad que la oferta privada, porque de ese modo se provee un incentivo para que todo el que puede pagar de su bolsillo emigre al sector privado. La educación y la salud son buenos ejemplos.

Pero claro, privatizar la Universidad de Chile no es políticamente posible para gobierno alguno, porque la Universidad de Chile está unida al alma de Chile. Pero que no haya podido ser derechamente privatizada no niega la situación ya apuntada: su existencia es una anomalía y, para no pocos, una molestia. Y la anomalía se soluciona al dejar a las universidades públicas entregadas a las fuerzas del mercado, porque en ese caso es cuestión de tiempo antes de que el mismo proceso que llevó a la segregación del sistema escolar público solucione esta anomalía, por la vía de transformar a las universidades públicas en universidades que son una opción real sólo para quienes no pueden optar al sector privado.

Es importante destacar un par de consecuencias.

La primera es que, entregadas a las fuerzas del mercado, las universidades públicas han debido desarrollar estrategias de supervivencia en el contexto del mercado. Ello las ha llevado a vender servicios, con resultados variables. A partir de esto, cuando se discute sobre "el lucro" en educación superior se ha escuchado reiteradamente la idea de que "las universidades estatales también lucran", lo que es desde luego absurdo. Una cosa, que ciertamente dista de lo que nosotros querríamos, es que como las universidades públicas hoy se autofinancian conforme a las reglas del mercado, deben actuar en el mercado para financiarse; hacerlo significa vender servicios y con los resultados de esa venta pagar a quienes contribuyen a producir esos servicios. Otra cosa es que la institución se entienda como una que existe para producir utilidades económicas para sus controladores.

Es ingenuo pensar que por el solo hecho de ser una universidad estatal, ella se va a comportar de modo significativamente diferente de otra que es privada, si ambas se financian de la misma manera. En la medida

en que la universidad pública se financia principalmente conforme a las reglas del mercado, tenderá a actuar como una universidad privada. En el caso de la Universidad de Chile, el ethos público de esta universidad y la manera en que los miembros de la comunidad universitaria entienden su responsabilidad por la mantención y revitalización de la tradición de la universidad de Andrés Bello, así como la memoria de tantas luchas en defensa de la Universidad, contribuyen a contrarrestar la fuerza que empuja a la institución a entenderse como proveedores de servicios al mercado. La Universidad de Chile, dicho de otro modo, es un torpe agente de mercado, y eso es para ella motivo de orgullo. Pero la realidad de cada universidad estatal es diferente respecto a la protección que pueden tener ante las exigencias del mercado.  Un ejemplo es ver a universidades estatales de regiones venir a Santiago a ofrecer docencia de pre y postgrado y postítulos. Otro ejemplo es recordar que la Universidad de Chile recibe, de manera directa del Estado, menos del 10% de su presupuesto, el que hoy alcanza a más de US$ 1.000 millones de dólares, debiendo autogenerar más del 90% de ese presupuesto para llevar a cabo con calidad y equidad sus labores de docencia superior, investigación, creación y extensión.

La segunda consecuencia es que, por las razones que ya hemos visto en operación en el sistema escolar, si el sistema universitario se organiza como un mercado, las universidades públicas tenderán a transformarse en un ghetto de marginalidad social y económica, atendiendo sólo a quienes no pueden optar al sistema privado. Cuando ese proceso se haya completado, la anomalía universitaria habrá desaparecido, y la universidad pública será, como la educación municipal, una educación a la que solo los pobres tenderán a ir, porque todos los que tienen medios, poder e influencia habrán emigrado a la educación universitaria particular.

 3.- Un Nuevo Trato entre el Estado y las universidades estatales.

Hoy reitero lo que desde el año 2006 y sin éxito hemos venido proponiendo a los poderes públicos: un Nuevo Trato para fortalecer las universidades estatales, asegurar la calidad de su trabajo, permitir que ellas se constituyan en un pilar del desarrollo nacional y regional, y terminar con el autofinanciamiento al que se las tiene obligadas y que terminará por desnaturalizar su misión. Para esto, el Estado debe crear un aporte basal permanente, equivalente al menos al 50% del presupuesto actual de cada universidad, reajustado como porcentaje del PIB, con la definición explícita de deberes y derechos y con la correspondiente rendición de cuentas públicas y transparentes.

Es la única manera en que las universidades estatales puedan seguir contribuyendo al país y preservándose como espacios públicos laicos, pluralistas en la creación y transmisión de conocimiento de calidad, independientes de grupos de interés específico, y donde existan en plenitud la libertad de expresión y la complejidad del conocimiento.

El Nuevo Trato permitirá el desarrollo de un Sistema de Educación Superior Estatal, entendido como una red de universidades que a lo largo del país cumplen tareas en un esquema de colaboración, y creándose universidades o sedes universitarias estatales en cada región que aún no las tiene. El Sistema de Educación Superior Estatal debe ampliar su cobertura para, al menos, equiparar la cobertura de la educación superior privada.

El Nuevo Trato debe, asimismo, asegurar las condiciones para que la Universidad de Chile llegue a su Bicentenario manteniendo su condición de ser un referente intelectual, cultural y educacional en el país, y una universidad de clase mundial.  

 4.- Proyecto Institucional de Educación

Hace un año exactamente propuse a la comunidad universitaria el desafío de avanzar hacia la construcción de una nueva Facultad de Educación en la Universidad de Chile, de carácter integrada y transversal, que pusiera a la educación y a la formación docente como un área estratégica del quehacer académico de nuestra Universidad.

¿Con qué bases académicas levantaremos la educación pública que millones en Chile reclaman hoy con justa razón? ¿Desde dónde vamos a generar las múltiples respuestas que requieren, en una espiral constante, las innumerables problemáticas cotidianas propias de cualquier sistema escolar? Es para hacernos parte de esta reconstrucción, desde nuestro oficio académico, que hemos invitado a nuestra comunidad universitaria a tomar decisiones estratégicas para el área educación en la Universidad de Chile.

No simples mejoras; no arreglos o acomodos parciales. Decisiones estratégicas que permitan ofrecer al país el sustento académico y reflexivo para construir un sistema de educación pública ejemplar en Latinoamérica, y que tenga como uno de sus pilares a las Universidades Públicas. Decisiones que nos permitan seguir construyendo en conjunto y no quedarnos paralizados en el inmovilismo y la incapacidad de cambiar.

Podríamos hacer muchos discursos sobre el valor y sentido de la educación, o sobre las bondades de tal o cual propuesta pedagógica. Sin embargo, estaríamos muy lejos de honrar nuestra misión como Universidad de Chile si no somos capaces de generar amplias y sólidas bases académicas que sustenten nuestro aporte efectivo a la reconstrucción de la educación pública chilena. 

Como Rector de esta Universidad, creo firmemente que la Universidad de Chile debe concurrir con decisión a esa tarea. Es ese, y no otro, el sentido profundo del Proyecto Institucional de Educación que estamos impulsando. Por ello debemos buscar la máxima participación y compromiso, de modo que sean las mejores ideas, las mayores voluntades y esfuerzos los que se congreguen tras este propósito.

Considerando que el Comité Ejecutivo del Proyecto Institucional de Educación -que integra académicos y estudiantes de once unidades académicas- habrá finalizado su revisión de las diferentes propuestas de institucionalidad existentes, solicitaré se me entregue a más tardar a fines del mes  de mayo un informe de síntesis y/o de alternativas en los temas de principios e institucionalidad. Ese informe será presentado al Comité Directivo del Proyecto Institucional de Educación, discutido por la comunidad y llevado al Consejo Universitario y al Senado para que adoptemos, durante este primer semestre, las decisiones institucionales que correspondan y que nos permitan seguir avanzando.

Y si los campos y disciplinas a través de las cuales la Universidad proyecta su aporte al país son muchos, ciertamente, el campo de la educación no debe ni puede ser el último de aquellos. Ese es nuestro llamado. Así de franco y así de simple y desafiante. 

5.- Iniciativa Bicentenario de Educación

Con todo el esfuerzo que podamos hacer para poner en práctica nuestro Proyecto Institucional de Educación e instalar nuestra Facultad de Educación, y el esfuerzo que realizan otras universidades en este ámbito, esto no será suficiente para acometer el gigantesco esfuerzo que se requiere para darle a Chile la educación de calidad y equidad que sus hijos e hijas merecen.

Invitamos al Estado de Chile y al actual y al futuro Gobierno a dar un giro audaz en las políticas públicas educacionales e instalar en el país una nueva Iniciativa Bicentenario exclusivamente para Educación, de una envergadura financiera, de una ambición académica y de una cobertura nacional tales que sea capaz de impactar y remecer, como un terremoto grado 10, en la raíz del tema central y de mayor vinculación con el desafío de mejorar lo antes posibles la calidad y equidad educacional: la formación y desarrollo de profesores y profesoras en todos los niveles educacionales, y el desarrollo de la investigación y creación en Educación según los más altos estándares internacionales.

A través de un Fondo no menor de 500 millones de dólares en 10 años se pueden financiar propuestas de 5 Facultades de Educación que tengan la capacidad y compromiso de transformarse, en ese período, en centros de reconocida excelencia internacional en educación, distribuidas en todo el territorio, y cuyas universidades -al menos tres de ellas públicas- se comprometan a involucrar a todas sus otras Facultades y Departamentos disciplinarios en esta tarea. Para todo ello, el Estado y las Facultades de Educación debieran establecer metas concretas de productividad académica y de evaluación del desempeño en cada proyecto. Estas 5 facultades se deberían convertir en los nodos dinámicos de una Red Nacional de Facultades de

Educación con la tarea de mejorar sustantivamente la formación docente en todos sus niveles y el desarrollo académico del área.

Estas cinco Facultades de Educación se deben comprometer a sostener proyectos que impliquen, a lo menos: inversiones en infraestructura, equipamientos y laboratorios de última generación;  concursos internacionales para traer al menos 200 académicos con doctorado en los próximos 5 años; alianzas con Facultades de Educación del más alto nivel internacional; una Red de establecimientos escolares y jardines infantiles, con asiento en sectores sociales vulnerables; creación de centros de experimentación didáctica y de  plataformas web para que todos los educadores del país accedan a los desarrollos logrados.

Todo lo anterior debe ir, necesariamente, acompañado de políticas públicas que eleven la valoración social y material del ejercicio de la profesión docente.

6.- No nos engañemos, el modelo educacional de Pinochet sigue intacto en lo esencial

La inauguración del Año Académico 2013 de nuestra Universidad se da en momentos en que la agenda nacional está marcada por los reclamos de la ciudadanía, liderados por nuestros estudiantes, por producir los cambios que requiere nuestro sistema educacional y así terminar con las brutales desigualdades e inequidades que éste genera, y por elevar sustancialmente la calidad de la educación.

Pero no nos engañemos, la esencia del modelo educacional impuesto por la dictadura, privatizador y mercantil, especialmente en el ámbito universitario, y para desgracia de la educación pública, sigue tan vigente como cuando fue firmado por Pinochet. A pesar que es un modelo que por sus resultados no sólo fracasó sino que está completamente colapsado, y que sigue vigente pese al rechazo de cientos de miles de estudiantes universitarios, secundarios, comunidades universitarias, profesores y familias chilenas. 

Vuelta la democracia, no deja de ser sintomático que la educación en general, para qué decir la educación pública, no ha sido protagonista en ninguno de los programas de las candidaturas presidenciales, ni tampoco en los discursos presidenciales del 21 de mayo de cada año. Sintomático que en esos programas y discursos no se haya incluido como central el tema de la educación, con una propuesta con visión estratégica de política pública de Estado; o que no se haya planteado una propuesta potente para que la autoridad cumpla con su obligación de asegurar que la educación, sea ésta pública o privada, tenga altos estándares de calidad; o que no se hayan propuesto políticas robustas y acciones concretas para fortalecer la educación pública. Son temas que han estado ausentes en estos programas y discursos presidenciales, están pendientes. Y no deja de llamar la atención, puesto que es algo que uno hubiera esperado encontrar en esos programas y discursos post dictadura, sea por la importancia que se dice que tiene la educación en general y la educación pública, en particular, para el desarrollo de un país más republicano e igualitario; o por mostrar consistencia con lo que se decía sobre este tema durante la dictadura y querer cambiar el modelo educacional impuesto por Pinochet.

La mayoría de los cambios educacionales que se han producido han debido enfrentar y derrotar el lobby oscuro y no regulado de grupos minoritarios interesados en mantener un status quo que les favorece a costa del país.

Y por eso mismo, los cambios gatopardistas producidos en educación son parches y retazos, sin un hilo conductor aparente, cambios que han surgido más como resultado de las negociaciones para superar conflictos sociales coyunturales y a espaldas de la ciudadanía, que como resultados de una política pública de Estado. Y digo sin hilo conductor aparente pues los cambios producidos en educación, especialmente en educación superior, en los hechos sí tienen un hilo conductor conocido: cambiar para no cambiar; no cambiar el modelo educacional impuesto por la dictadura; no afectar los intereses ideológicos y económicos que se benefician de él; no afectar el lucro con dineros fiscales; no afectar la aplicación falsa de la ley de Pinochet que establece que las universidades deben ser corporaciones sin fines de lucro; buscar formas para traspasar recursos fiscales a las universidades privadas nuevas; oponerse a  reconocer a la educación como un derecho social de ciudadanía; oponerse a reconocer la obligación del Estado para con la educación pública y

las universidades estatales; y seguir afectando a la educación pública y a las universidades estatales en particular.

Un ejemplo de cambio gatopardista es el actual proyecto de Superintendencia de Educación Superior, entidad que solo la Universidad de Chile defendió en junio del 2011, contra la oposición y descalificaciones de muchos quienes hoy aparecen como sus grandes impulsores y defensores. Es un proyecto deficiente y, lejos de plantear una solución definitiva a los problemas de regulación y calidad que aquejan a la educación superior, es tan sólo un débil intento de respuesta a las demandas. Así las cosas, no resulta factible apoyar y menos aprobar el actual proyecto de ley de Superintendencia que: i) lejos de desterrar el lucro en la educación universitaria pretende legalizarlo por la vía de regular las relaciones entre empresas relacionadas y las universidades; ii) no establece con claridad y de manera detallada las facultades de que gozará la nueva institucionalidad para reaccionar y realizar procesos de investigación en casos de denuncias; iii) no contempla la figura de un administrador provisorio para el caso de un eventual cierre de una institución de educación superior, que garantice el derecho de los estudiantes a completar sus estudios y acceder a la titulación. 

Las grandes ganadoras de estos cambios gatopardistas han sido las universidades privadas nuevas, sobre todo aquellas que se compran y se venden en el mercado y para quienes estos cambios les han asegurado la sustentabilidad del negocio, con recursos fiscales. Es curioso. En 1981 se permitió que el sector privado entrara en el sistema universitario con el argumento que los privados iban a invertir para hacer más eficiente, competitivo y de mejor calidad el sistema universitario; y por eso Pinochet dispuso que las universidades no tuvieran fines de lucro. Pero resultó que los privados no invirtieron parte de su patrimonio en las universidades que crearon sino que, más bien, han administrado, con grandes ganancias, los aranceles de los estudiantes, la mayoría de ellos provenientes de sectores vulnerables. Olvidándose de las reglas del juego impuestas por Pinochet para que el sector privado entrara a participar en el sistema universitario y bajo las cuales se crearon las universidades privadas nuevas, y con el argumento de la no discriminación en el financiamiento estatal a las instituciones, ahora han  logrado con éxito que el Estado les transfiera, directa e indirectamente, dineros fiscales. Quienes, según Pinochet, iban a invertir generosamente sus recursos para contribuir al desarrollo de la educación superior, ahora exigen recursos del Estado. Sin que el uso y manejo de tales dineros fiscales sea controlado por la Contraloría General de la República, sin estar sujetas a la Ley de Transparencia y, cuando se trata de dineros fiscales, sin tener que hacer sus transacciones comerciales por el portal mercado público. 

Y por eso mismo, las grandes perdedoras y olvidadas han sido las universidades estatales. Fuera de sus comunidades han sido pocos, y lo repito aunque moleste, han sido pocos los que las han defendido y han querido jugarse pública y políticamente por ellas. Al parecer, con el correr del tiempo, este modelo parece acomodar a más grupos de interés de los que uno pudiera haber imaginado.

Todo esto sin dejar de valorar y reconocer el apoyo dado a la Iniciativa Bicentenario propuesta por  la Universidad de Chile y por esta rectoría para revitalizar las Humanidades, las Artes y las Ciencias Sociales y de la Comunicación, en la Universidad de Chile y en otras universidades estatales, y el que se haya incrementado en  5% real el AFD para las universidades del Consejo de Rectores, durante 10 años.

En absoluto estoy diciendo que en el país no exista provisión mixta de la educación y que el Estado no siga apoyando a través del AFD a las universidades privadas tradicionales, que han hecho un gran aporte al país, y que asigne recursos concursables en ciencia, tecnología, humanidades y artes. Lo que estoy diciendo es que no se puede obstaculizar e impedir, con el argumento de no discriminar entre universidades privadas y públicas, que el Estado asuma la responsabilidad que tiene para con las universidades estatales.

La responsabilidad del desarrollo de las universidades estatales a lo largo de todo el país recae en su propietario, el Estado, es decir, todos los chilenos y chilenas.  En cambio, la responsabilidad por el desarrollo de las universidades privadas es responsabilidad de sus respectivos propietarios. Y el Estado no está cumpliendo con su responsabilidad.

Hemos propuesto, desde que asumimos esta rectoría en el año 2006, establecer un Nuevo Trato entre el Estado y las universidades estatales que repare esta injusticia de dejarlas abandonadas al mercado. Y un Nuevo Trato entre el Estado y la Universidad de Chile que permita a ésta, la universidad de mayor excelencia

académica del país convertirse, para bien del país, en una universidad de clase mundial. Nada ha pasado. Peor aún, inexplicablemente (o a lo mejor con explicaciones que desconocemos) desde mediados del 2011 duerme, en la Comisión de Educación del Senado de la República, un proyecto de ley para establecer ese Nuevo Trato.

A mediados de 2011 se nos aseguró que se apuraría la ley del lobby, hoy seguimos esperando que ello ocurra y vemos lo que está pasando con las investigaciones judiciales contra varias universidades privadas nuevas, en las que se demuestra que el lobby oscuro y no regulado estuvo presente a través de trafico de información, influencias o dineros. Insisto en que es imprescindible que de una vez por todas se prohíba el lobby y se regule el tráfico de información, influencias y dineros, que se ha hecho sentir con mucha fuerza en la protección de universidades privadas nuevas que están siendo investigadas. Creo que el gobierno podría adoptar voluntariamente desde hoy normas rigurosas que transparenten reuniones formales e informales, mensajes de texto y correos electrónicos. Esto lo hemos reclamado una y otra vez porque atenta contra la igualdad de todos y que es esencial en una sociedad democrática, ¿será necesaria la presión de manifestaciones populares para que de una vez por todas la autoridad termine con esta inaceptable práctica?

En la Universidad de Chile ya conocemos el libreto: cada vez que desde esta Casa de Estudios se defiende a la educación pública, o se ataca el modelo educacional de Pinochet, o se dice que hay que terminar con el lobby oscuro, o terminar con la aplicación falsa de la ley que dice que las universidades son corporaciones sin fines de lucro, o que debe haber un nuevo trato entre el Estado y sus universidades, nosotros ya sabemos que lo que viene después son los ataques y acusaciones de todo tipo contra la Universidad de Chile. Como siempre, alzaremos nuestra voz con total claridad y fuerza en defensa de la Universidad de Chile, que es patrimonio de todos los chilenos y chilenas.

Y un último ejemplo simbólico: a pesar que públicamente hemos recibido compromisos de apoyo, seguimos imposibilitados económicamente de iniciar el proyecto para remodelar y restaurar el edificio de la Casa Central de la Universidad de Chile, icono de la educación pública y patrimonio cultural y arquitectónico de la República, y que alberga al patrimonio cultural más importante de nuestra Casa de Estudios: el Archivo Central Andrés Bello. Un edificio que ha sufrido los embates de los terremotos de Santiago en 1985 y en 2010, y que hoy presenta un alto riesgo de siniestralidad. ¿Cuáles serán las explicaciones que se darán  el día después de ocurrido un siniestro desbastador que lo lleve a tierra o a cenizas?  Como Universidad de Chile hemos hecho todas las gestiones a nuestro alcance para sacar adelante el Nuevo Trato y el proyecto de Casa Central.7.- Palabras finales.Esta ceremonia es una buena oportunidad para hacer un reconocimiento a los y las estudiantes de la Universidad de Chile por su liderazgo en el movimiento estudiantil que puso a la educación como el principal tema de interés ciudadano del país. Habla muy bien de Chile que estemos hablando de educación y eso nos convierte en un mejor país. Es justo reconocer que los estudiantes de Chile han hecho lo suyo, haciendo gala de un increíble coraje que recuerda nuestra historia, nos han enfrentado con argumentos y han llegado a lo impensado, a emocionar a una buena parte del mundo entero. A ellos y a ellas estuvo dedicada la canción de Violeta Parra que hemos escuchado en esta ceremonia.    

Cuando se habla de cambios en la educación y de reformas tributarias para financiarlas y se discute por su distribución, quiero que mis palabras finales vuelvan a ser el eco de los que no tienen voz, los niños y niñas de nuestro país, especialmente de aquellos de los sectores más pobres. Repitiendo lo que dije en el aniversario 170 de nuestra Universidad, "vuelvo a pedir un esfuerzo real y sincero al actual y al futuro Gobierno de Chile y al Congreso Nacional y a los estudiantes universitarios para que desde ahora, ¡y a lo que cueste! se brinde educación parvularia universal y de calidad, según los más altos estándares internacionales, a todos los niños y niñas de Chile, sin ninguna excepción o justificación que pretenda explicar la injusticia que hoy se produce. En la inequidad de la educación parvularia en los sectores más vulnerables está la cuna de las desigualdades que tenemos. Los recursos están, hay que hacer los recortes y reasignaciones presupuestarias necesarias para que esto se pueda cumplir, ahora, no mañana. Las niñas y niños de los sectores pobres no pueden esperar, se les va la vida, y nuestra vida por tanto, en ello. Solo así la vida plena podrá prodigarse en una felicidad encarnada en la materia y en el goce de la vida en común. Si algunas personas consideran que ello no es posible, pues afectaría los equilibrios macroeconómicos del país, los

invito a que vayan a donde viven esos niños y niñas, que los miren a los ojos y les expliquen, por qué ellos y ellas no podrán recibir los estímulos adecuados para desarrollar los talentos con que nacieron y continuarán siendo castigados de por vida, por nuestro egoísmo, por nuestra falta de generosidad". Espero que las y los estudiantes universitarios también estarán dispuestos a marchar por sus hermanas y hermanos menores.

¡Viva la Universidad de Chile! ¡Viva la Universidad de Chile libre! ¡Viva Chile!