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DOCENTES MEMORABLES DESTACADOS POR INGRESANTES AL
PROFESORADO EN MATEMÁTICA. HACIA UNA TIPOLOGÍA DE ANÁLISIS
Sgreccia, Natalia; Cirelli, Mariela; Vital, María.
Universidad Nacional de Rosario- CONICET; Universidad Austral; Colegio Escuelas Pías
[email protected] , [email protected] , [email protected]
Resumen
Interesa estudiar cualidades de un “buen docente” a partir de recuerdos de ingresantes al
Profesorado en Matemática de la Universidad Nacional de Rosario (613 en el período 2002-
2014). Puntualmente se les solicitó que mencionaran a los dos mejores profesores de su
escolaridad señalando tres cualidades favorables por las que eran elegidos. Así, cada docente
memorable queda identificado con una terna. Se recogieron 3701 cualidades, resultando 565
distintas entre sí y 1 general (“buen profesor”). Entre ellas se destacan seis (con frecuencia mayor
a 100): explica bien, exigente, paciente, buena persona, claro y comprensivo; que representan
prácticamente la tercera parte de las respuestas. En esta ponencia se analiza cuáles otras
cualidades se vinculan con esas seis, a partir de considerar para cada característica destacada las
otras dos constituyentes de la terna. Se considera que esto contribuye, en primera instancia, a
reconocer tendencias en los perfiles de docentes especialmente recordados como “buenos” por
aspirantes a Profesor en Matemática. Se pretende, a modo de transferencia, propiciar desde allí
instancias formativas que resignifiquen la propia biografía escolar.
Palabras clave: docentes memorables - biografía escolar - formación de profesores
Presentación de la comunicación
Esta ponencia forma parte del Proyecto de Investigación “Procesos de acompañamiento
en la formación inicial y continua de profesores en Matemática” (ING445, 2014-2017) radicado
en la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura (FCEIA) de la Universidad
Nacional de Rosario (Argentina). En términos generales, en dicho proyecto interesa analizar los
procesos de formación inicial y continua del conocimiento profesional docente de profesores en
Matemática, para comprender más acerca de cómo se construye dicho conocimiento y cómo se lo
puede favorecer desde la formación sistemática. Además, cabe advertir que las tres autoras nos
desempeñamos en la carrera Profesorado en Matemática, en materias disciplinares, de la
didáctica específica y de la práctica docente.
En este trabajo nos abocamos a estudiar cualidades de un “buen docente” a partir de
recuerdos de ingresantes al Profesorado en Matemática de la Universidad Nacional de Rosario.
Puntualmente se les solicitó que mencionaran a los dos mejores profesores de su escolaridad
señalando tres cualidades favorables por las que eran elegidos. Así, cada docente memorable
queda identificado con una terna.
En el equipo de investigación se ha procurado relevar de la manera más exhaustiva
posible las cualidades de aquellos profesores recordados como buenos que fueron señaladas por
aspirantes a profesor en Matemática (Sgreccia y Cirelli, en evaluación). En particular, seis
cualidades (explica bien, exigente, paciente, buena persona, claro, comprensivo) “sobresalieron”
con respecto al resto por su importante frecuencia absoluta (mayor a 100). Consecuentemente,
entre las inquietudes que surgieron a partir de ese relevamiento, se encuentra: ¿cuáles otras
cualidades se vinculan con las cualidades más sobresalientes de este estudio?
Para dar respuesta a ello, en esta ponencia se analiza cuáles otras cualidades acompañan
a esas seis, a partir de considerar para cada característica destacada las otras dos constituyentes de
la terna. Consideramos que esto contribuye, en primera instancia, a reconocer tendencias en los
perfiles de docentes especialmente recordados como “buenos” por aspirantes a Profesor en
Matemática. Sospechamos que la terna de cualidades que caracteriza a cada docente memorable
conjuga un interesante equilibrio del estilo del descripto por Flores, Álvarez y Porta (2013):
La enseñanza contiene muchas exigencias morales para los docentes: deben estar muy bien informados,
pero ser respetuosos de quienes son ignorantes; ser amables y considerados, pero también estrictos y
exigentes en ocasiones; estar libres de prejuicios, pero ser justos en su trato con los estudiantes; responder
a las necesidades de cada alumno sin descuidar la clase en su conjunto; mantener el orden, pero
permitiendo espontaneidad; ser optimistas y entusiastas aunque tengan dudas privadas; lidiar con lo
inesperado (p.88).
Algunos antecedentes sobre el tema
Afortunadamente muchos de nosotros tenemos en nuestra memoria a profesores
brillantes, conocedores de su materia y que lograban deslumbrarnos con su conocimiento. Sus
clases nos transformaban, ejercían sobre nosotros una “enseñanza poderosa” (Maggio, 2012).
Nos retirábamos de sus clases inspirados y hasta conmovidos. ¿Qué aprendíamos en esas sus
clases?, ¿qué perduró de las mismas? (Branda y Porta, 2012).
Acordamos con Sanjurjo (2008) en que prestar atención a cuáles son las características
que los alumnos mencionan al identificar buenos docentes colabora con la comprensión de lo que
es una buena enseñanza y puede orientar la toma de decisiones para mejorar el trabajo en el aula.
La palabra “buena” [enseñanza] tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena
enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose
en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes.
Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es
racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo
entienda (Fenstermacher, 1989, p.158).
En estos términos lo dice una docente memorable de un Profesorado de Letras:
“solamente podés enseñar lo que conocés muy bien. Y, es decir, lo que conocés muy bien para
poderte mover y por supuesto se te va moviendo todo el tiempo… Pasarles esa cosa dinámica
constante, eso para mí es enseñar nuestra disciplina” (De Laurentis, 2014, p.104).
En particular, las características que suelen reconocer los alumnos de sus “buenos”
docentes son:
Explican bien, desarrollan contenidos interesantes, saben relacionarlos con otras materias o con ejemplos
de cosas que a ellos les interesan, los respetan y tratan bien, llegan a horario, corrigen y les devuelven a
tiempo los trabajos, explican los errores y fundamentan las evaluaciones (Sanjurjo, 2008, p.99).
En el marco de nuestro Proyecto de investigación, esto recobra una significativa
relevancia debido a que todos los profesores, antes de serlo, han transitado experiencias de
aprendizaje y formación que conforman una biografía con gran peso en su desarrollo profesional.
La literatura en educación concibe la enseñanza como un proceso multidimensional que compromete
diversas características separables o atributos docentes, entre los que se han venido destacando la claridad
explicativa, las capacidades organizativa y de motivación, o la habilidad para mantener una relación fluida
con los alumnos (Gracia Expósito y de la Iglesia Villasol, 2006, p.1).
Sanjurjo (2008) coincide con Fenstermacher (1989) y Litwin (1997) al tratar la noción
de buena enseñanza, como:
Aquella que propone y provoca procesos reflexivos, genera el aprendizaje de relaciones activas con el
conocimiento, busca la comprensión y apropiación significativa por parte de nuestros alumnos. Todo ello
favorecido por un buen clima, por la autoridad del docente ganada a través de su trato respetuoso y de sus
conocimientos expertos (p.98).
Así, por ejemplo, Ramiro un estudiante de 16 años del Colegio Nacional de Buenos
Aires, opina que los “mejores” profesores son:
Los que te hacen pensar sobre lo que estudiás, los que te hacen debatir en clase. No son los que transmiten
de arriba abajo un saber sino los que dejan a todos hablar… Para mí es más copado cuando el profesor se
sienta entre todos y orienta mientras juntos construimos lo que aprendemos. Así uno se involucra más en
lo que estudia. De la otra manera, no te queda otra que aceptar que lo que dice el tipo es la verdad, pero no
sabés por qué (Universidad Pedagógica de Buenos Aires, 2011, p.47).
Respecto a un buen sistema de evaluación destaca: “que abarque todo lo que vimos en
clase y que te haga pensar, no que te haga acordar datos de memoria… que te obligue a aplicar lo
que aprendiste, pero reflexionando” (pp.47-48). Pareciera que algo del orden del “involucrarse”
en lo que están haciendo juntos se requiere, caracterizando como docente comprometido: “a que
se preocupe porque aprendas, a que se interese porque te interese lo que enseña. Cuando lo ves
apasionado por su materia” (p.48).
De Laurentis (2014, p.105) subraya la preparación de y para la clase que realizan dos
docentes destacadas de un Profesorado de Letras, siendo conscientes de ello:
Dar una clase no es algo más, o una cuestión sencilla o simple sino que hay que ser muy riguroso, desde
cómo elegimos los autores, cómo nos actualizamos, hay que ser muy responsables frente a cómo nos
paramos en clase, qué decimos, cómo lo decimos. También está cómo vendemos la asignatura […] Hay
una postura frente a… [la clase]. Te plantás.
[Es indispensable] la seducción, escuchame, uno se viste para dar clase […] Vos actuás. Por un lado te
lleva la pasión y por otra la cosa de actuación y de venta […] El placer de leer, el placer de enseñar, el
placer de meterte en un texto e ir sacándole cosas y ¡ah! Es como la galera [de un mago].
Malikow (2005-2006) le solicitó a cada uno de los 361 aspirantes a profesor de nivel
secundario en el período 1998-2004 que recordara a un “buen” docente de su trayecto escolar
previo. Entre las cualidades destacadas se encuentran: comunicar con relación a los materiales;
motivar a los estudiantes; crear un ambiente apto de aprendizaje; mantener el interés; mantener la
disciplina; tener una apropiada relación con los estudiantes.
En este recorrido, también cabe referirnos a Feldman (1989, 1997) quien encontró 28
dimensiones relacionadas con “buenos” docentes basándose en la opinión de alumnos, entre las
que destacó: claridad y entendimiento; estimulación del interés por la materia; preparación y
organización del curso; logro de los objetivos planteados; motivación a los estudiantes para tener
alto rendimiento; percepción del impacto de la instrucción por parte del alumno.
Enseñar es lo mismo en todas partes. Tiene que buscar que sea un material atractivo, que tenga una cara
oculta, que es lo que más me duele: ¡Yo quiero conocerla! Entonces me muevo, me empiezo a mover
[…].Gancho… gancho, si vos tenés gancho, los atraés y tenés gente que está creyendo, pero creyendo el
sentido lindo. Porque no tiene que creer y repetir lo que yo digo, es como creer en una posibilidad que se
les abre, como salir a jugar. Hay aire (testimonio de un docente destacado de Arquitectura; Branda y Porta,
2014, p.239).
Porta y Sarasa (2014) indagan a docentes memorables en primera persona, con el
objetivo de resignificar la buena enseñanza a través del conocimiento práctico. Entre los consejos
que uno de estos docentes memorables daría a un colega se encuentran: “… que el tema lo sepa
pero… a fondo total… Y segundo… Ganas de hacerlo… Lo primero que tenés que hacer es la
relación con el chico y con la chica. Primera condición para enseñar un tema” (p.297). Para este
profesor, su labor docente es parte vital de su existencia: “yo quiero dar clase. Yo necesito dar
clase… Para vivir. Es decir, es parte de mi vida. Forma parte de mi vida real… Yo estoy
enamorado de esto…” (p.297), con esfuerzo y dedicación: “se la dicto lo mejor posible... soy con
él disciplinado a lo máximo. No le falto nunca... Cumplo el horario perfectamente… Estoy a su
lado constantemente… Ellos saben que si me precisan me tienen” (p.298), concluyendo de
manera categórica: “en la materia les doy todo lo que tengo…” (p.298).
Todas estas cuestiones, y más, se perciben a través de los ojos de los alumnos: “Y los
chicos, que son tan receptivos… Y reciben todo y lo entienden todo. Lo saben todo… Se dan
cuenta de todo… De cómo somos. Enseguida se dan cuenta… Y uno aprende de ellos todos los
días…” (p.299). Se trata de un docente que cree en sus alumnos: “Ellos saben perfectamente que
tengo mucha fe en ellos. Yo tengo mucha fe. Sí, sí. Indudablemente que tengo mucha fe” (p.299)
y que no resigna sus expectativas:
Por más que me parezca que el alumno ha trabajado un montón y que realmente es digno de admirar todo
lo que ha hecho, si no alcanza el nivel, no alcanza… Así se lo digo… que valoro todo lo que ha hecho
hasta ese punto, que puede llegar en la próxima oportunidad, pero que en esta… no está preparado
(Álvarez, Porta y Sarasa, 2011, p.247; refiriéndose a otro docente memorable).
Coincidimos con Branda y Porta (2014) en que los profesores son personas que
construyen una percepción del oficio al que van a dedicar su actividad ocupacional y la
desarrollan en sus relaciones con los demás. Es en este sentido que aquellos docentes
especialmente recodados se constituyen en piezas clave para la construcción de la identidad del
profesor. Y la identidad del docente se impone con fuerza en sus prácticas de enseñanza. Por ello,
adherimos que “vale la pena hacer el esfuerzo por recuperarlas [vivencias escolares]” (p.241).
Perspectiva teórica para el análisis
Las dimensiones de análisis han sido delimitadas por las cinco perspectivas señaladas
por Bain (2007), como resultado de su extensa investigación de quince años en distintas
universidades de Estados Unidos. Este investigador procuró encontrar rasgos comunes entre
cientos de profesores cuyo trabajo había sido considerado excepcional, tanto por sus alumnos, por
sus colegas como por las instituciones en las que se desempeñaban. Realizó el relevamiento en
una variedad de universidades y de disciplinas, procurando cierta
representatividad.Concretamente, las dimensiones son:
1. ¿Qué motiva a un alumno? Un “buen” docente persigue que sus estudiantes estén
interesados y que les importe conocer lo que se les está intentando enseñar. Un profesor que
motiva a sus alumnos es capaz de generar inquietudes genuinas sobre lo que estén tratando y de
establecer vinculaciones con cuestiones más generales de incumbencia. Un docente así hace de la
intriga, la preocupación y la duda motores que movilizan la curiosidad y el deseo de conocer. El
profesor habilita a los estudiantes desde la confianza y los estudiantes disfrutan de su educación
porque son protagonistas en su propio proceso de aprendizaje, y mantienen su ilusión debido a
que se tienen expectativas superadoras acerca de ellos y se valora su trabajo.
En nuestra investigación hemos incluido cualidades que comprenden el disfrute de la
tarea por parte del profesor, el interés que la materia le genera al alumno, la motivación que tiene
el docente para desempeñar su labor, la capacidad de captar la atención estudiantil, la invitación
genuina a los estudiantes a dar lo mejor de sí mismos, la promoción real de procesos
significativos de aprendizaje, el compromiso que el docente expresa a través de sus acciones que
trascienden el nivel micro del aula.
2. ¿Cómo preparan las clases? Un “buen” profesor atiende a una serie considerable de
tareas a la hora de preparar sus clases. Entre ellas se encuentra definir la cuestión más importante
a la que se enfrenta el curso y con qué preguntas se podría abordarla teniendo en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes y sus expectativas acerca de la asignatura. También, un
docente que prepara sus clases piensa cómo va a invitar a los alumnos a aprender juntos y
proporcionarles la situación adecuada para que sean capaces de razonar y dar respuestas.
Además, averigua la forma en que están aprendiendo sus alumnos, cuáles son sus modelos
mentales y les transmite con claridad qué se espera de sus producciones.
En nuestro estudio hemos considerado varios elementos constitutivos básicos de la
preparación de las clases que hace un profesor; en primera instancia la propia preparación del
profesor, es decir, sus conocimientos. También, cualidades que denotan responsabilidad,
dedicación y eficiencia al momento de pensar la clase. Del material en sí que los docentes
especialmente recordados preparan, hemos rescatado cinco características: el contenido ha
sufrido adaptaciones intencionales para ser enseñado, la manera en que se enseña sale de lo
común, el entendimiento del alumno es el motor de inspiración, las actividades que se proponen
están vinculadas con la realidad y procuran favorecer el estudio de la materia.
3. ¿Cómo dirigen las clases? Un “buen” docente crea un entorno para el aprendizaje
crítico natural, convoca y sostiene a los alumnos en la tarea, comienza con los estudiantes en
lugar de con la disciplina, ayuda a aprender a aprender, atrae a sus alumnos al razonamiento
disciplinar. Para ello, el profesor tiene buena oratoria, se expresa mediante un lenguaje cálido,
sabe dar explicaciones y le da lugar al alumno.
En nuestra investigación hemos incorporado ideas que dan cuenta de un profesor cuyas
explicaciones son especialmente valoradas, que destina tiempo para el aprendizaje, con paciencia
y reiteración de explicaciones si es necesario, que es claro y conciso para favorecer el
entendimiento, que se expresa de manera adecuada, que propicia clases llevaderas y un clima
agradable de trabajo, que promueve la participación estudiantil y que tiene presencia en la clase.
Aquí se encuentran las cualidades sobresalientes “explica bien”, “paciente” y “claro”.
4. ¿Cómo tratan a sus alumnos? Un “buen” docente hace de la confianza el eje principal
en la relación docente-alumnos. Confía plenamente que sus alumnos desean y quieren aprender,
asumiendo que pueden hacerlo y comunicándoselos. En este clima los estudiantes se animan a
participar, se sienten seguros y vencen el miedo de cometer errores. El profesor se manifiesta
abierto, humilde y muestra entusiasmo por la enseñanza así como seguridad ante los retos que se
le presenten.
En nuestro estudio este trato abarca amabilidad, comprensión, calidad humana,
compañerismo, respeto, disciplina (conducta), humor, rigurosidad, generosidad, apertura, afecto,
interés porel otro, confianza, carisma, flexibilidad y sensibilidad. Aquí se encuentran las
cualidades sobresalientes “buena persona” y “comprensivo”.
5. ¿Cómo evalúan? Un “buen” docente considera a la evaluación como una herramienta
para favorecer los aprendizajes, cobrando un lugar central en el proceso de animar y ayudar a los
estudiantes a aprender. Por tratarse de procesos que se desarrollan en el tiempo, el profesor
evalúa de manera continua y engloba tanto a los alumnos como al propio proceso de enseñanza.
Un docente que sabe evaluar explica claramente cuáles son los criterios de evaluación que se
implementan y se guía por un diseño de objetivos de aprendizaje. Con ello, las calificaciones se
convierten, también, en una manera de comunicarse con sus estudiantes. Los alumnos, además,
son invitados a autoevaluar su propio proceso de aprendizaje.
En nuestra investigación las cualidades ponderadas favorablemente en este sentido están
asociadas a la exigencia del profesor, a la justicia o equidad, a las oportunidades que se les dan a
los estudiantes, a la continuidad del proceso evaluativo y a ciertos modos peculiares de
instrumentar instancias evaluativas. Aquí se encuentra la cualidad sobresaliente “exigente”.
Metodología empleada en el estudio
El enfoque del estudio es mixto, enriquecido por la integración de las perspectivas
cuantitativa y cualitativa (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2006). El
alcance es descriptivo, dado que se caracterizan las cualidades de los buenos docentes que
acompañan a las “sobresalientes” (explica bien, exigente, paciente, buena persona, claro,
comprensivo).
El estudio se nutre de una perspectiva basada en la opinión de los estudiantes, la cual se
considera relevante por las numerosas experiencias de los alumnos con diversos profesores. En
particular aquí involucra a egresados recientes de la escuela secundaria en relación con sus
experiencias como alumnos de “buenos” docentes por ellos especialmente recordados.
Los participantes de la investigación son 613 alumnos ingresantes a la carrera
Profesorado en Matemática de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la
Universidad Nacional de Rosario que cursaron la asignatura Práctica de la Enseñanza I de primer
año entre el 2002 y el 2014 inclusive. El diseño de la investigación es no experimental, debido a
que los grupos de participantes ya estaban constituidos, independientemente de este estudio,
desarrollándose la investigación en un ámbito natural de cursado de una cátedra universitaria. Los
estudiantes provienen, en cantidades relativamente similares, tanto de la ciudad de Rosario (de
diversas escuelas secundarias) como de otras localidades de la provincia de Santa Fe (donde se
ubica Rosario) y de otras provincias aledañas.
La primera actividad de la asignatura de referencia consiste en que cada alumno focalice
su recuerdo en los dos mejores profesores que haya tenido en su escolaridad secundaria. Para
ello, cada estudiante de manera anónima completa una ficha con los datos que se muestran en la
Fig. 1. Esta técnica de recolección, en el marco de nuestra investigación, se constituye en una
encuesta estructurada abierta.
PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA I - AÑO ……
Docente 1: Nombre………………………………………….
Asignatura………………………………………Año……….
Tres características positivas…………………………………
………………………………………………………………..
Docente 2: Nombre…………………………………………...
Asignatura………………………………………Año………..
Tres características positivas………………………………….
…………………………………………………………………
Figura 1. Modelo de ficha que completaron los alumnos ingresantes al Profesorado en
Matemática
El hecho de hacer que los encuestados se concentren en dos docentes concretos tiene la
intención de darle validez empírica al objeto de estudio, ya que los estudiantes piensan en
personas reales con las que han interactuado y no en imaginarios deseables sobre los que se
podría llegar a dudar de su existencia. El tamaño de la ficha (8cmx6cm) también es intencional,
pues exige la condensación de ideas (de los aspectos por los cuales recuerdan a los docentes
mencionados) en palabras clave.
Para el procesamiento de la información se empleó la técnica de análisis de contenido en
tres fases:
Fase 1. Transcripción de cada cualidad a una matriz de datos donde se especifica la
dimensión de referencia (en términos de Bain, 2007) y la frecuencia absoluta de cada cualidad
(Tabla 1). Las cualidades, expresadas en la forma en que lo hicieron los aspirantes a profesor, se
constituyen en las modalidades del estudio.
Tabla 1. Matriz de datos empleada para el procesamiento
Frecuencia Dimensión 1 … Frecuencia Dimensión 5
… Modalidad Dim1-1 … Modalidad Dim5-1
… Modalidad Dim1-2 … Modalidad Dim5-2
… …
… Modalidad Dim1-n1 … Modalidad Dim5-n5
Fase 2. Agrupamiento de las modalidades según focos conceptuales definidos por las
investigadoras luego de la inmersión en los datos. Estos agrupamientos resultaron ser las
categorías, empíricas, del estudio.
Fase 3. Procedimiento análogo al de la Fase 1 pero aplicado a cada cualidad
“sobresaliente”, contabilizándose las dos que la acompañan.
Los niveles educativos en los que se desempeñan los docentes reconocidos como buenos
correspondieron a: 1760 de secundaria, 36 de primaria y 5 de superior. Cabe advertir que en la
consigna dada a los estudiantes se les solicitó que procuren elegir docentes del nivel secundario
de educación. En cuanto al sexo del docente, 843 es femenino, 332 masculino y 37 no
especifican. Acerca de las asignaturas, predomina holgadamente Matemática (501 sobre 1346;
teniendo la segunda que le sigue en cada año una frecuencia de 139). Acerca de las cualidades,
hubo 73 respuestas del tipo “buen profesor”, en términos generales, que no fueron asignadas a
una dimensión en particular.
Principales hallazgos de interés en esta ocasión
Se recogieron 3701 cualidades, resultando 565 distintas entre sí y 1 general (“buen
profesor”). Entre ellas se destacan seis (con frecuencia mayor a 100): explica bien (264), exigente
(244), paciente (179), buena persona (141), claro (127) y comprensivo (127); que representan
prácticamente la tercera parte de las respuestas. Se procede a analizar cuáles otras cualidades se
vinculan con esas seis, a partir de considerar para cada característica destacada las otras dos
constituyentes de la terna. En lo que sigue se recorre cada cualidad “sobresaliente” indicándose
para cada dimensión de análisis cuáles han sido las cualidades más mencionadas.
Explica bien (264). Está acompañada principalmente por las cualidades:
- Exigente (22%, con respecto a la frecuencia absoluta de explica bien: 264)
- Paciente (14%)
- Buena persona (10%)
- Comprensivo (8%)
Las demás cualidades que se registraron con un porcentaje menor del 5%, entre las que
se destacan: Ayuda a los alumnos, Simpático, Compañero.
Virginia, una estudiante que actualmente está cursando el último año de la escuela
secundaria, al ser interrogada acerca de qué representa para ella que un profesor explique bien
menciona:
Yo creo que ante que todo que tenga paciencia, entonces vos le podés preguntar todas las veces que
quieras y te lo va a explicar, explicar, explicar hasta que vos realmente lo entiendas y también que dé
ejemplos sobre el tema que se esté hablando.
Qué comprende que un profesor “explique bien” nos interpela: ¿se tratará de docentes
que, como dice Virginia, procuran que dicha explicación promueva el entendimiento de los
estudiantes?, ¿o serán docentes transmisores de verdades absolutas, detentores de saber?; ¿se
esfuerzan por facilitar conexiones conceptuales (que, como sugiere Virginia, pueden ser “con
ejemplos”) para promover la comprensión?, ¿o expone conocimientos prolijamente “acabados”?
Exigente (244). Entre las otras características que tienen los docentes exigentes se
destacan:
- Explica bien (22%)
- Claro (11%); Paciente (11%)
- Comprensivo (9%)
- Buena persona (7%)
Entre otras cualidades tales como: Responsable, Enseña bien, Desarrolla clases
didácticas, Inteligente, Justo (con aproximadamente el 4% cada una).
Virginia asocia a un docente exigente con: “quiere que todos avancen, para que les
importe, que le den bolilla al tema que se esté hablando, para que lo entiendan bien”.
Estas cualidades que acompañan mayoritariamente a “exigente” (y que justamente
completan el grupo de las seis “sobresalientes”) dan cuenta de un docente que, si bien exige,
“da”: se brinda hacia sus estudiantes desde la explicación, claridad, paciencia, comprensión y
calidad humana. Se puede decir que se valora al docente que exige cuando procura, por todos los
medios posibles, sacar lo mejor de sus alumnos (en sintonía también con lo que plantea Virginia).
Paciente (179). Las principales cualidades que la acompañan son:
- Explica bien (19%)
- Exigente (18%)
- Comprensivo (12%)
- Buena persona (8%)
- Enseña bien (7%)
Entre las restantes están con una aparición de entre el 4% y 5%: Claro, Simpático,
Responsable, Inteligente.
Para Virginia la paciencia es una cualidad primordial en un profesor:
Que te explique, que te vuelva a explicar, es lo fundamental, no todos cuando explican algo se entiende,
no se puede entender de una sola única forma, podés entenderlo de otra forma, entonces cuando te lo
explican bien, con paciencia y todo, es importante y lo entendés mejor.
Es así que la paciencia y el esmero del profesor por atender a los tiempos de aprendizaje
son también muy valorados. Difícilmente un docente apurado, o molesto porque sus alumnos no
avanzan al ritmo que él esperaría (olvidándose que él ya recorrió ese camino), pueda generar un
ámbito propicio de aprendizaje.
Estas ideas están en sintonía por lo reportado por De Laurentis (2014) en el testimonio
de una docente memorable de un Profesorado de Letras que describe al profesor ideal: “que sabe
que no es Gardel” pero demuestra una gran atención a esa audiencia que conforman los
estudiantes ya que “hace todo lo posible… por entender, por llegar a los chicos, por llegar a los
chicos y escucharlos” (p.105).
Buena persona (141). Se destacan acompañándola:
- Explica bien (17%)
- Exigente (13%)
- Inteligente (12%)
- Comprensivo (11%)
- Paciente (10%)
A las cuales le siguen (con porcentaje entre el 4% y 6%): Enseña bien, Claro, Simpático,
Compañero.
Virginia reconoce que el vínculo docente-alumnos, a partir de la cantidad de momentos
que se comparten, inevitablemente atraviesa a las personas como sí mismas, más allá de sus roles
pedagógicos:
Vos estás mucho tiempo con los profesores y a veces se mezclan las cosas de la familia o la vida personal,
entonces los vas conociendo por temas que van saliendo, los distintos días que van pasando cosas vas
conociendo al profesor y te das cuenta cómo es, lo ves casi siempre entonces vos lo vas conociendo y
entonces ves si es buena persona o no.
Incluso destaca que lo que el docente les proponga hacer o la manera en que se dedique
a ellos da cuenta de él como persona:
Y también de la forma en que te ayuda y que le importás, que se preocupe, que realmente le intereses, no
que te dice “tomá un ejercicio arreglate”, o te da los resultados y no te hizo pensar en eso, en lo que estás
haciendo.
Trillo (2008) lo reafirma e invita a los docentes a conocerse a sí mismos:
Y es que, no hay duda, todo eso que se ha vivido impregna el quehacer docente; para bien o para mal y
tanto si se quiere como si no… termina por aflorar imprimiendo un estilo determinado a nuestra manera de
ser y estar como docentes. Conocerse, pues, no es algo esotérico… sino que se convierte en una obligación
profesional más porque… un profesor trabaja en buena medida con lo que es (p.73).
Claro (127). La destacada en las que acompañan en la terna son:
- Exigente (20%)
- Comprensivo (8%)
- Buena persona (7%)
Luego le siguen cualidades con frecuencia mucho menor, estando entre el 4% y 6%:
Paciente, Preciso, Simpático, Respetuoso.
Acerca del tributo de “claro” por parte de un profesor, Virginia reconoce:
Que diga lo justo… Es una característica buena porque está tranquilo, te lo explica bien, que lo vas a
entender… Se necesita que te explique… Para entenderlo bien y que después no tengas que volver a ver el
tema o buscar en otro lugar alguna información extra necesitás que sea bien claro y que lo diga con
paciencia.
La claridad con la que puede llegar a aportar un docente invita al que está aprendiendo a
“ver”. De repente lo confuso, lo suelto, lo difícil, lo inexplicable… se hace evidente, se palpa, se
percibe, se hace claro.
Un docente memorable de Arquitectura lo expresa en estos términos: “La alegría de
entender no te la saca nadie. Si entendés lineal o unilateralmente, siempre decís que esto es esto y
sos una rebanada del conocimiento. No una idea de las cosas” (Branda y Porta, 2012, p.238).
Comprensivo (127). Se destacan:
- Exigente (17%)
- Explica bien (16%); Paciente (16%)
- Buena persona (12%)
- Compañero (8%)
- Claro (7%); Inteligente (7%)
Le siguen, con porcentajes entre el 5% y 6%: Amigo, Enseña bien.
Virginia asocia la comprensión al detenimiento del profesor para atender al otro, en este
caso sus alumnos:
Que entienda que no todos pueden entender un mismo tema de la misma forma y hay algunos que lo
pueden entender de otra forma o que no lo entienden y que sea comprensivo, que les explique de vuelta,
que tenga paciencia.
Posiciona aquí a lo que “un maestro tiene que hacer básicamente” (en sus propios
términos): “que el otro entienda el tema y lo tiene que hacer de la mejor forma, y eso es teniéndole
paciencia y sabiendo que el otro puede o no entenderlo, y tiene que volver a hacer lo mismo, con
ejemplos”.
Acordamos con Branda y Porta (2014) en que “es tarea del docente la de tender puentes
para la comprensión del contenido y retención del mismo” (p.239).
En la Tabla 2 se muestra una síntesis de los hallazgos. Para cada una de las seis
cualidades sobresalientes se detallan las cualidades más recurrentes (“destacadas”) que la
acompañan, distribuyéndose de acuerdo a las cinco dimensiones de Bain (2007) -se omite la
dimensión 1, por no registrarse cualidades acompañantes destacadas aquí-. En negrita figuran las
de mayor frecuencia en cada caso y en particular se destacan con sombreado las dos primeras.
Tabla 2. Síntesis de los hallazgos – Tipología detectada
Cualidad
sobresaliente
Cualidades acompañantes destacadas
Dimensión 2 Dimensión 3 Dimensión 4 Dimensión 5
Explica bien Paciente
Buena persona
Comprensivo
Ayuda a los alumnos
Simpático
Compañero
Exigente
Exigente Responsable
Inteligente
Explica bien
Claro; Paciente
Enseña bien
Desarrolla clases didácticas
Comprensivo
Buena persona Justo
Paciente Responsable
Inteligente
Explica bien
Enseña bien
Claro
Comprensivo
Buena persona
Simpático
Exigente
Buena persona Inteligente
Explica bien
Paciente
Enseña bien
Claro
Comprensivo
Simpático
Compañero
Exigente
Claro Paciente
Preciso
Comprensivo
Buena persona
Simpático
Respetuoso
Exigente
Comprensivo Inteligente Explica bien; Paciente
Claro
Enseña bien
Buena persona
Compañero
Amigo
Exigente
En primer lugar, haciendo un recorrido a través de las dimensiones de Bain (2007), nos
encontramos que las miradas siguen puestas en ¿cómo evalúan?, ¿cómo tratan a sus alumnos? y
¿cómo dirigen las clases?, estando escasamente mencionado ¿cómo preparan las clases? y
ausente en términos directos ¿qué motiva a un alumno?
Se observa en la Tabla2 que la cualidad exigente se encuentra vinculada con mayor
frecuencia con las restantes cualidades sobresalientes, siendo la primera elegida en tres de ellas.
Así mismo si seleccionamos las dos primeras recurrentes para cada una de las seis
cualidades “sobresalientes”, explica bien fue relacionada con cuatro de ellas (exigente, paciente,
buena persona, comprensivo), donde posiblemente claro (la restante cualidad) no aparezca por su
afinidad semántica a explica bien. A su vez paciente está siempre como acompañante de tres de
las cualidades sobresalientes (explica bien, exigente, comprensivo).
Analizando todas las cualidades sobresalientes con sus respectivas dos recurrentes se
desprende una terna casi inseparable: exigente-explica bien-paciente.
En particular, la cualidad inteligente fue la única que no forma parte del grupo de las seis
sobresalientes que tuvo una presencia relativamente destacada y fue con relación a buena
persona.
Cabe mencionar la gran diversidad de cualidades que acompaña a cada una de las
sobresalientes. Esto se refleja en los reducidos porcentajes que alcanzaron sus recurrentes. Así,
por ejemplo, en explica bien (y de manera similar en las otras) hay aproximadamente un 40% de
cualidades acompañantes diversas.
Al recordar a una profesora memorable Virginia manifiesta: “Con esa profesora aprendí
mucho y me quedó, me sirvió un montón… todo lo que me nombraste [seis cualidades
destacadas] es y no conmigo sola, con todos… Era buena profesora y justa con todo, con la nota.
Sí me tocó, tenía todo eso”. Si bien reconoce que la minoría de los profesores tiene todas estas
cualidades, dice “de cada uno podés rescatar algo”. Entre lo que suele faltar señala: “cosas que
son injustas”, “no explican”, “no se toman el tiempo”, “dicen ‘explico una sola vez, el que me
escuchó me escucho y el que no no’ y hay veces que vos no lo entendiste y se te enojan si no lo
entendiste”. Entre las seis cualidades, identifica a la “paciencia” como la ausente en estos casos.
Al respecto rescatamos la perspectiva optimista de Pennac (2008): “Basta un profesor -
¡uno solo!- para salvarnos de nosotros mismos y hacernos olvidar a los demás” (p.219).
Conclusiones
La tipología de cualidades identificada en el presente estudio devela algunos rasgos de
docentes especialmente recordados por los ingresantes al Profesorado en Matemática de la UNR,
posiblemente por haberse “sentido cautivados por estos artistas luchadores que les develan los
secretos de un conocimiento siempre cambiante” (De Laurentis, 2014, p.106). Tales cualidades
dieron cuenta del equilibrio planteado inicialmente (en términos de Flores, Ávarez y Porta, 2013).
Los ingresantes han destacado la cualidad exigente en cada de las ternas que conforman la
tipología, dejando en claro que no es una exigencia absurda o desmedida, sino una exigencia
basada en lo que el docente les brinda en cada encuentro a través de sus buenas explicaciones y
con mucha paciencia.
El potencial formativo que visualizamos en este estudio es que los futuros profesores
sean conscientes de las marcas o huellas que van dejando en otros, sus estudiantes.
Tuve algunas maestras hermosísimas de esas que, y creo que de ahí me quedó la marca, lo que más tenían
era entusiasmo en que vos estés contento, en que hagas con gusto las cosas. No había verdugas, maestras
esas de: tenés que hacer, tenés que saber. Pero no era solamente conmigo: eran así. Con lo cual yo no veía
la hora de ir al colegio (testimonio de un docente destacado de Arquitectura; Branda y Porta, 2014, p.235).
Puntualmente contribuye a que los futuros profesores puedan: tomar contacto con la
problemática educativa en sus múltiples dimensiones; reconocer rasgos de buenas prácticas de
enseñanza; valorar la responsabilidad que asume un docente como formador de estructuras de
pensamiento y de personalidad en los adolescentes; comprender que el ejercicio de la docencia
requiere un fuerte compromiso y comenzar a asumirlo; reconocer la necesidad de capacitarse
adecuada y permanentemente para el ejercicio de la profesión docente; revisar su vocación y, en
caso de reafirmarla, adoptar una actitud de búsqueda reflexiva y de perfeccionamiento constante.
A esta altura no cabe duda que un “buen docente” se esfuerza por sacar de sus alumnos
lo mejor de sí mismos y que sus estudiantes sepan que lo están haciendo.
[Un buen docente tiene que] tener a la gente entusiasmada con la posibilidad de conocer. Quesea una cosa
que te pesca conocer, si no descubrís eso […]. Es lo que llamábamos campañas de la alegría: Yo iba y
contaba cosas, por ejemplo, siempre tengo cosas que voy recolectando de lo que leo, de lo que escucho.
Les hago participar de una cosa plural (testimonio de un docente destacado de Arquitectura; Branda y
Porta, 2014, p.236).
Estos hallazgos permiten reconocer cualidades favorables de docentes, principalmente
de nivel secundario, por parte de aspirantes a profesor en Matemática. Se rescata el potencial de
estudios de este tipo, basados en opiniones de alumnos sobre sus profesores anteriores, por
considerarse una fidedigna y valiosa fuente de información para la generación de propuestas de
formación (inicial y continua) de profesores, en las que se propicien espacios de discusión sobre
las cualidades emergentes y su relación con dimensiones más amplias del ámbito educativo.
Pierella (2011), a partir de indagar a estudiantes avanzados de la Licenciatura en Física
de la UNR acerca de profesores en su carrera que fueron ejemplares para ellos, reconoce:
La creencia de los propios estudiantes en que el encuentro con profesores que encarnaron aquellos
principios, rasgos o atributos a su juicio legítimos, fue central en el devenir de sus trayectorias. En otras
palabras, no hay relato de estas trayectorias que podemos considerar exitosas -en el sentido de que los
entrevistados pertenecen a una minoría de jóvenes que han podido egresar de la carrera y convertirse en
físicos- en el que no se haya mencionado alguna figura profesoral que haya operado como sostén a la
institución; o en el que al menos no se haya expresado un deseo de haber contado con ellas (p.152).
Es así que volvemos a la inquietud de Bain (2007) acerca de “¿qué podemos aprender de
ellos?”, de esos docentes especialmente recordados como buenos, con renovada fuerza, al
preguntarnos ¿qué pueden aprender nuestros estudiantes, futuros profesores en Matemática, de
ellos?
Esto cobra más trascendencia cuando se consideran estudios relacionados, donde se
escucha la voz de los mismísimos docentes memorables, en los que se advierte que estos
docentes reconocen a su vez haber tenido docentes o colegas memorables, que los han marcado,
que les han dejado enseñanzas, que de alguna manera los han transformado en algún sentido de
sus vidas. Coincidimos con Osorio de Sarmiento (2012) en que tenemos mucho que aprender de
aquellos docentes recordados como buenos, proponiendo “volver sobre los sellos dejados por los
profesores memorables, demostrarlos a la luz de las experiencias docentes, nos ayuda a
reformular el estudio de la didáctica para luego influirlo en la práctica docente” (p.113). Se
procura interpretar el pasado para proyectar las futuras prácticas de enseñanza de los estudiantes
de Profesorado.
Dado que las cualidades registradas son registro textual de propias palabras escritas por
los estudiantes, y no producto de denominaciones o agrupamientos efectuados por las
investigadoras, la presencia constante de las mismas a lo largo de los trece años del estudio es un
hecho por sí mismo para destacar.
Por otro lado, a partir de lo hallado en esta investigación, surgen nuevos interrogantes
tales como:
- Recordando que el estudio fue realizado con alumnos ingresantes al Profesorado
en Matemática, recientemente egresados de la escuela secundaria, ¿qué semejanzas y diferencias
se hubiesen obtenido si hubiesen participado en la investigación alumnos avanzados de la
carrera?, ¿y de otras carreras? Esto es, ¿hay cualidades especialmente destacadas por este grupo
alumnos (ingresantes a un Profesorado en Matemática universitario) y no por otros?
- ¿Reflejan las cualidades sobresalientes de docentes memorables algún modelo
docente, de institución escolar y de circulación de conocimiento predominante?
Consideramos sumamente formativo discutir estas cuestiones en el ámbito del
Profesorado en Matemática de la UNR, tanto con los docentes de la carrera (disciplinares,
pedagógicos y de la práctica profesional) como con los estudiantes y egresados. Hacia esa línea
de acción nos proyectamos en los próximos años de ejecución del Proyecto de investigación.
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