Documento 2. Practicas de La Asignatura (1)

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PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (Cód. 474012)

DOCUMENTO 2. PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA(Curso 2011-12)

1. OBSERVACIONES GENERALES

1ª. Como complemento del estudio de los distintos temas del programa de laasignatura, y con objeto de cubrir los créditos prácticos, todos los alumnos tienen querealizar, con carácter obligatorio, un trabajo de prácticas, que, sin duda, contribuirá

a una mejor comprensión y asimilación de los conocimientos. Cada una de lasprácticas está relacionada directamente con alguno de los temas del programa de laasignatura. Estas prácticas y los temas con los que se relacionan son los siguientes:

Práctica nº 1: Historia reciente de la Psicología de la Educación en España(Tema 1).

Práctica nº 2: Identificación de procesos de modificación de conducta (Temas2, 3, y 4).

Práctica nº 3: Diseño de una unidad didáctica de acuerdo con los principios dela enseñanza programada (Tema 4).

Práctica nº 4: Diseño de una unidad didáctica de acuerdo con los principiosdel aprendizaje significativo (Temas 5 y 6).

Práctica nº 5: Estudio de la relación entre el estilo cognitivo reflexividad-impul-sividad y el rendimiento académico de los alumnos (Tema 8).

Práctica nº 6: Análisis del tipo de atribuciones causales que realizan los alum-nos de sus éxitos y fracasos escolares (Tema 9).

Práctica nº 7: Estudio de las relaciones entre el autoconcepto y el rendimientoacadémico (Tema 10).

Práctica nº 8: Diseño de un plan de intervención para que los maestros o pro-fesores favorezcan el empleo de estrategias de aprendizaje en-tre sus alumnos (Tema 12).

Práctica nº 9: Estudio de las relaciones entre creatividad y otras variables delalumno (Tema 13).

Práctica nº 10: Diseño de un plan de intervención para el desarrollo de la

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creatividad de los alumnos (Tema 13).

Práctica nº 11: Estudio de las actitudes hacia la escuela en alumnos de dife-rentes edades con alto y bajo rendimiento escolar (Tema 15).

Práctica nº 12: Análisis de la incidencia de la percepción que el alumno tienedel clima escolar y de sus actitudes hacia la escuela en el rendimiento escolar (Temas 15 y 20).

Práctica nº 13: Programación de un Plan de Acción Tutorial (Tema 19).

Práctica nº 14: Análisis de la relación entre los estilos de enseñanza y elrendimiento académico de los alumnos (Tema 21).

2ª. De estas catorce prácticas, que se proponen, el alumno elegirá sólo una

para su realización. Como puede verse, las siete primeras de relacionan con temasque el alumno debe preparar para la Primera Prueba Presencial, y la siete últimas contemas correspondientes a la Segunda. De esta manera, tanto si opta por realizarla enla primera mitad del curso, como si la realiza cuando el curso ya esté avanzado, tienela posibilidad de elegir un tema próximo a los contenidos que en ese momento estéestudiando.

3ª. De cada una de las prácticas ofrecemos una breve introducción, con laque se intenta acercar al alumno al contenido y problemática de la práctica, losobjetivos concretos que se persiguen, una sugerencia sobre el procedimiento y

sobre los materiales necesarios para llevarla a cabo, los puntos que debe incluir elinforme que se realice de la práctica y, finalmente, una bibliografía básica que sirvade apoyo a la misma.

4ª. Es importante que el alumno reciba asesoramiento de su Profesor Tutor, enel Centro Asociado, para realizar su trabajo de prácticas. La evaluación del trabajoserá llevada a cabo por su Profesor Tutor, con la calificación de “apto” o de “noapto”. En este último caso, el trabajo deberá ser repetido.

5ª. Si el Centro Asociado carece de Profesor Tutor, o si el alumno nomantiene relación con él, la evaluación se realizará en la Sede Central. En este casoel trabajo deberá ser remitido al Equipo Docente de la Sede Central por correoelectrónico (ver direcciones electrónicas en el Documento 1: Extracto de la Guía) enun archivo en formato word. El alumno debe conservar constancia de que el correoha sido recibido y, para ello, los profesores responderán siempre al alumno con lacomunicación de su recepción. Si el alumno no recibe esta respuesta, debeentender que el correo no ha llegado a los profesores. En caso de que un alumnono disponga de correo electrónico, podrá remitirlo por correo postal, a la Facultadde Psicología (C/ Juan del Rosal, núm. 10; 28040 Madrid).

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6ª. El plazo de entrega de los trabajos finaliza el día 15 de mayo. Noobstante, el alumno puede optar por prolongar el plazo de entrega hasta el día 1 deseptiembre. En este caso, aun cuando hubiera superado las pruebas de febrero yde junio, su calificación final será incluida en el Acta de la Convocatoria deSeptiembre. Si la entrega del trabajo se realiza con posterioridad al 15 de mayo,

dado que las sesiones de tutoría habrán finalizado, el trabajo deberá ser remitirlo alEquipo Docente de la Sede Central por correo electrónico.

7ª. La evaluación positiva del Trabajo de Prácticas podrá incrementar hasta enun punto la nota media que se obtenga en las Pruebas Presenciales, pero con lacondición de que ninguna de las calificaciones de éstas sea inferior a un cuatro.

2. REPERTORIO DE PRÁCTICAS

Práctica nº 1: HISTORIA RECIENTE DE LA PSICOLOGÍA DE LAEDUCACIÓN EN ESPAÑA

Introducción

Como hemos visto en el Capítulo 1 de las Unidades Didácticas, cuando seintenta encontrar una respuesta a la pregunta de qué es la Psicología de la Educación,una manera posible de aproximarse a su concepto, como ocurre con cualquier otra

disciplina, es penetrar en su historia, pues lo que es una disciplina en cualquier momento depende de especulaciones y de teorías anteriores, aunque no siempre seaposible precisar quiénes son sus representantes ni sea fácil averiguar lo que pensaronsobre disciplinas que no existían aún como saberes diferenciados (Pinillos, 1962).

En nuestro caso, esta indagación se encuentra con algunos problemas. Enprimer lugar, la Psicología de la Educación es una ciencia joven, lo que hace que noesté suficientemente organizada y que aún no se haya llegado a un acuerdogeneralizado respecto a sus objetivos y contenidos temáticos. En segundo lugar, comohemos visto también, la Psicología de la Educación es un saber fronterizo entre lapsicología y la educación, lo que supone una dificultad a la hora de buscar las raíces

que dan lugar a su aparición como ciencia independiente. Y, en tercer lugar, son muyescasas las investigaciones y publicaciones que se ocupan de su historia, lo que sepone de manifiesto cuando ojeamos los libros o manuales de nuestra asignatura, yque nos permite comprobar que muy pocos de ellos le dedican algunas páginas ysiempre de una manera superficial y limitada.

El objetivo de esta práctica es investigar el concepto de y los contenidosde la Psicología de la Educación en la historia reciente de la psicologíaespañola. Una manera de acceder a ello es recurrir a las revistas especializadas,pues en ellas quedan reflejados los temas de investigación de los que se ocupan losautores y profesionales que trabajan en nuestra materia. Esta es la estrategia que

siguen Carpintero y Tortosa (1996) para llevar a cabo una aproximación empírica a la

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psicología española contemporánea. Para ello, analizan el contenido (desde 1946hasta 1996) de la Revista de Psicología General y Aplicada, que es sin duda la quemayor relieve ha tenido en nuestro país durante esas décadas. Lo que se propone,pues, en esta práctica es tomar como base el artículo mencionado, completar suanálisis desde 1996 hasta la actualidad en la misma revista, y llegar, así, a algunas

conclusiones que contribuyan a clarificar el concepto y el contenido de nuestra materiaa la luz de las aportaciones de la mencionada publicación.

Objetivos

1) Conocer la historia de la Psicología de la Educación en España y cuáles sonlos temas, aportaciones y autores principales.

2) Saber delimitar y distinguir la Psicología de la Educación de otras disciplinasafines.

Procedimiento

Para llevar a cabo esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedimiento:

1. Tras el estudio del Capítulo 1 de las Unidades Didácticas, leer el número 3-4,del volumen 49 (julio/octubre) de 1996, de la Revista de Psicología General y Aplicada. Prestar especial atención al artículo de Carpintero y Tortosa (pp. 373-410).

2) A partir de los índices que ofrecen Civera y Villarejo en el númeromencionado de la Revista de Psicología General y Aplicada (pp. 417-620):

a) Completar dichos índices desde 1996 hasta la actualidad mediante laconsulta de todos los números publicados por dicha revista desde eseaño hasta el día de hoy.

b) Identificar los trabajos y autores correspondientes a la Psicología de laEducación.

c) Realizar un análisis interno de la R.P.G.A. y de sus materias, de modo

similar al realizado por Carpintero y Tortosa (1996, pp. 391-395 y pp.401-402), pero referido exclusivamente al campo de la Psicología de laEducación.

Materiales

- Unidades Didácticas (Capítulo 1, "Concepto de Psicología de la Educación").- Volumen 49 (nº 3-4) de la Revista de Psicología General y Aplicada (1996).- Ejemplares de la R.P.G.A. publicados desde 1996 hasta la actualidad.

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Informe de la práctica

Se realizará un informe de la práctica que incluya, al menos, los siguientesapartados:

1) Introducción (con el análisis interno y de materias desde 1946 a 1996,referido sólo a la Psicología de la Educación).

2) La historia más reciente de la Psicología de la Educación en España a travésde la Revista de Psicología General y Aplicada. Contendrá las siguientessecciones:

2.1) Análisis interno desde 1996 hasta la actualidad.2.2) Análisis de materias desde 1996 hasta el momento presente.

3) Conclusiones.

4) Bibliografía utilizada.

5) Anexo (en el que se incluyan los índices realizados según el apartado 2 delprocedimiento).

Bibliografía básica

Carpintero, H. y Tortosa, F. (1996). La Psicología Española a través de laRevista de Psicología General y Aplicada. Revista de Psicología General y

Aplicada, 49 (3-4), 373-410.

Civera, C. y Villarejo, C. (1996). Índices de la R.P.G.A.: 1946-1996. Revista dePsicología General y Aplicada, 49 (3-4), 413-620.

Sampascual, G. (2007). Psicología de la Educación (Capítulo 1, "Concepto dePsicología de la Educación"). Madrid: UNED.

Práctica nº 2: IDENTIFICACIÓN DE PROCESOS DE MODIFICACIÓN DE

CONDUCTA

Introducción

En el Capítulo 3 de las Unidades Didácticas, hemos visto los conceptos yprincipios básicos del Condicionamiento Clásico y del Condicionamiento Operante, y,en el Capítulo 4, las principales aplicaciones de esos principios conductistas a laenseñanza, entre las que se encuentra la modificación de conducta. En términosgenerales, el uso de la modificación de conducta en el aula tiene como objetivoproporcionar experiencias de aprendizaje a los alumnos con el fin de que desarrollen

comportamientos adaptativos y prosociales. Más concretamente, el objetivo de la

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modificación de conducta, según hemos visto, tiene dos metas diferenciadas: por unlado, conseguir que el sujeto aprenda o incremente las conductas deseadas, y,por otro, debilitar o eliminar las conductas no deseadas.

Consecuentemente, los métodos que se pueden utilizar para la modificación la

conducta pueden ser agrupados en dos categorías: métodos para aprender oincrementar las conductas deseadas y métodos para debilitar o suprimir las conductasno deseadas, que, respectivamente, encuentran su fundamento en dos principiosfundamentales: el reforzamiento y la extinción. Por un lado, la probabilidad de queuna respuesta se repita depende de que vaya seguida de una consecuenciaagradable. Cuando se controlan adecuadamente las contingencias de reforzamiento,se dispone de un medio sumamente eficaz para conseguir que los alumnos aprendana comportarse de una determinada manera. Y, por otro lado, la debilitación oeliminación de las conductas ocurre cuando se prescinde de aplicar el reforzamientotras la aparición de las mismas, esto es, cuando se ignoran, o cuando van seguidas deuna consecuencia desagradable.

Todos estos aspectos los hemos visto con cierto detalle en los capítulosmencionados. Ahora lo que proponemos es situarnos en un terreno más práctico en elque seamos capaces de distinguir, caracterizar y dar ejemplos de las principalesteorías del aprendizaje, por un lado, y de conocer y saber explicar los conceptosbásicos del condicionamiento, así como su aplicación en el aula , por otro. Coneste objetivo proponemos esta práctica que consiste, básicamente, en analizar algunos de los textos que figuran en el Anexo de la Práctica, referidos a distintassituaciones, y en identificar el proceso de modificación de conducta que apareceimplícito en cada uno de ellos.

Objetivos

1) Conocer y saber explicar los conceptos básicos de los condicionamientosclásico y operante, así como sus aplicaciones al aula.

2) Ante diversos textos con ejemplos de procedimientos de modificación deconducta, analizar en qué método se inspira el proceso referido en cada uno deellos, identificar los elementos del mismo y proponer métodos alternativos quepodrían ser utilizados para obtener los mismos cambios en el comportamiento.

Procedimiento

Para llevar a cabo esta práctica se propone el siguiente procedimiento:

1) Recordar el contenido de los Capítulos 2, 3 y 4 de las Unidades Didácticas.Poner especial atención en el apartado 4 del Capítulo 4.

2) Leer y analizar los textos que figuran en el Anexo de esta práctica condiversos ejemplos de procedimientos de modificación de conducta.

3) Seleccionar cinco de ellos. En cada uno de los ejemplos elegidos se

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identificará:

a) El método en el que se inspira el procedimiento relatado.

b) Los elementos básicos que aparecen en las conductas que se

describen (EI, EN, EC, RI, RC, conducta operante, reforzador, estímulodiscriminativo, etc.).

c) Método utilizado para la modificación de la conducta (reforzamientomediante la atención, principio de Premack, moldeamiento, economía defichas, contratos de contingencias, reforzamiento negativo, extinción,etc.).

d) Otros métodos que se podrían utilizar para obtener los mismosresultados.

Materiales

- Unidades Didácticas (Capítulos 2, 3 y 4).- Anexo de esta práctica.


Un informe de la práctica debe incluir, al menos, los siguientes apartados paracada uno de los cinco textos elegidos:

1) Método en el que se inspira el proceso de modificación de la conductaexpresada y justificación de la respuesta.2) Principio o principios en los que se fundamenta y explicación y justificaciónde los mismos.3) Descripción del proceso que se halle implícito en la descripción del caso quese nos presenta.4) Mencionar otros métodos alternativos que podrían ser utilizados paraobtener los mismos resultados. Explicar y justificar las alternativas que sepropongan.5) Conclusiones.



Kazdin, A. E. (1996). Modificación de conducta y sus aplicaciones prácticas.México: El Manual Moderno. (Edic. orig., 1994).

Sampascual, G. (2007). Psicología de la Educación (Capítulos 2, 3 y 4). Madrid:UNED.

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ANEXO DE LA PRÁCTICA

TEXTO I (Adaptado de Kazdin, 1975):

La enuresis consiste en orinarse en la cama. Puede interpretarse como

un fallo de ciertos estímulos (indicios de la vejiga) para provocar una respuesta(despertarse) para que el niño pueda levantarse y orinar. Mower y Mower (1938) crearon un aparato que incluye una almohadilla sensible al líquido y queestá conectada a un circuito eléctrico, de tal modo que, al captar humedad, secierra el circuito y se activa una alarma cuyo sonido despierta al niño. Trasasociar varias veces la distensión de la vejiga con el despertar bruscoproducido por el ruido, el procedimiento permitió controlar la orina y dormir sinorinarse.

TEXTO II (Adaptado de Kazdin, 1975):

Lovaas, Schaeffer y Simmons (1965) desarrollaron conductas socialesen un par de gemelos autistas. Se utilizó un estímulo doloroso (choqueeléctrico) porque los niños no mostraban mejoría con tratamientosconvencionales. Los niños, además, no respondían a los adultos. Éstos nopodían interactuar con ellos, expresarles afecto o pedirles algo con eficacia: losniños no respondían. Un objetivo importante era desarrollar en los niños lahabilidad de responder para que la relación niños-adultos sirviera de base paraun tratamiento subsiguiente. Se introdujo a los niños en un cuarto que tenía elpiso electrificado de tal modo que, estando descalzos sobre él, recibían unchoque eléctrico. Dos adultos se quedaron de pie en diferentes lados delcuarto. Uno de ellos dijo: "Ven aquí" y extendió los brazos. Tan pronto como elniño iniciaba la conducta de dirigirse hacia el adulto, el choque eléctricodesapareció. El número de veces que los niños respondieron a lasinstrucciones de ir hacia los adultos aumentó muchísimo. Se empleó unproceso similar para conseguir que los niños abrazaran y besaran a losadultos.

TEXTO III (Adaptado de Kazdin, 1975):

Buell, Stoddard, Harris y Baer (1968) emplearon la atención del profesor para que un niño especialmente huraño usara las instalaciones de juegosexteriores en la escuela de educación infantil. Se comprobó que la conducta de

jugar en las instalaciones aumentó, incrementándose otros comportamientoscomo hablar y tocar a otros niños.

TEXTO IV (Adaptado de Kazdin, 1975):

Isaacs, Thomas y Goldiamond (1960) restablecieron la conducta dehablar en un sujeto que había permanecido mudo durante muchos años. Paraello, usaron chicles. Al principio se daba un pedazo de chicle por realizar movimientos con los ojos hacia éste, después por movimientos de los labios,más tarde por sonidos espontáneos y, finalmente, por el uso de palabras. Tras18 sesiones de entrenamiento, el sujeto dijo: "Chicle, por favor", cuando elexperimentador le dijo: "Diga chicle, chicle". Después de esto, el sujeto

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respondió a preguntas acerca de su nombre y su edad.

TEXTO V (Adaptado de Kazdin, 1975):

Mahoney, Van Wagenen y Meyerson (1971) querían enseñar a niñosretrasados a ir al baño. Para ello pusieron juguetes cerca de la entrada delaseo y el investigador tomaba de la mano al niño, conduciéndolo, y decía:"Vamos a hacer pipí". Conforme los niños comenzaron a realizar la conducta, elexperimentador, en lugar de coger de la mano al niño, caminaba delante de él,luego a cierta distancia y, por último, detrás de él. Finalmente, se eliminaron lasinstrucciones verbales.

TEXTO VI (Adaptado de Kazdin, 1975):

Homme, deBaca, Devine, Steinhorst y Rickert (1963) informan de losiguiente: En el aula de una escuela infantil, tres niños se pasaban el tiempocorriendo alrededor de las mesas, gritando, empujando las sillas o jugando.Cuando se les reñía, ellos seguían con su comportamiento no deseado. Paraaumentar la conducta de estar sentados y callados se siguió el procedimientosiguiente: Cuando estaban quietos y sentados por un breve espacio de tiempo,se les decía que podían correr y gritar. Con pocas sesiones, los niños pasabancada vez más tiempo sentados y callados.

TEXTO VII (Adaptado de Kazdin, 1975):

En una casa-hogar para niños predelincuentes, Philips (1968) dabapuntos a los chicos por mirar las noticias, leer, mantenerse limpios y aseados,ayudar en las faenas domésticas y obtener buenas calificaciones en la escuela.Restaba puntos por bajas calificaciones, discusiones violentas, desobedecer lasreglas, llegar tarde, pelear, robar, etc. Los puntos servían para obtener privilegios: acostarse tarde de noche, ir al pueblo, ver la televisión, usar lasherramientas, pasear en bicicleta, recibir una paga, etc. El sistema fue efectivo.

Práctica nº 3: DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE ACUERDO CONLOS PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA PROGRAMADA

Introducción

Hemos visto en el Capítulo 4 de las Unidades Didácticas que la aparición de laenseñanza programada fue una de las consecuencias principales de los principiosdel Condicionamiento Operante. Aunque esta modalidad de enseñanza tuvo algunosantecedentes, fue Skinner el que hizo que llegara a convertirse en un destacadoprocedimiento de enseñanza. Skinner (1954, 1968), a partir de las críticas que lanzacontra la enseñanza tradicional y para resolver los problemas de ésta, propone idear nuevos sistemas de enseñanza que permitan organizar las unidades de aprendizajede modo que el alumno pueda avanzar progresivamente y a su propio ritmo hacia el

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objetivo final del aprendizaje, y, a la vez, recibir información (reforzamiento) acerca dela corrección de las respuestas.

Existen dos modalidades de enseñanza programada: la lineal y la ramificada.La paternidad de la primera corresponde a Skinner, mientras que la segunda fue

ideada por Crowder (1959). Los principios en los que se apoyan una y otra son muysemejantes, pero, como hemos visto en el Capítulo 4, la diferencia esencial entre laprogramación lineal y la ramificada consiste en que la secuencia de cuadros es fijapara todos los alumnos en la programación lineal, mientras que en la programaciónramificada la secuencia se adapta a las diferencias individuales. Otras doscaracterísticas importantes por las que se distinguen son las relativas a la cantidad deinformación que se proporciona en los cuadros y al tipo de preguntas que, al finalde ellos, se formulan a los estudiantes.

El uso de la enseñanza programada, con sus ventajas y sus inconvenientes,tuvo, en su momento, una acogida entusiasta, pero no llegó a extenderse con la

amplitud que en un principio parecía que iba a conseguir. No obstante, algunos de susprincipios (especificación de objetivos, secuenciación y graduación del material,información inmediata de los resultados, adecuación del ritmo de aprendizaje a lasnecesidades y características del alumno) se mantienen en la actualidad con todo suvigor y han sido incorporados a las formas actuales de enseñanza. Su utilización ahoraes muy limitada, pero esto no implica que el estudiante de nuestra asignatura no debatener un conocimiento preciso de la misma, de sus fundamentos y de su técnica,máxime si, como decimos, esos principios conservan su validez.

Objetivos

1) Conocer los principales conceptos de la enseñanza programada.

2) Diferenciar y distinguir entre la programación lineal y la programaciónramificada.

3) Diseñar una unidad didáctica, para su aprendizaje por los alumnos, de undeterminado tema, mediante uno de los procedimientos de enseñanzaprogramada (lineal o ramificada).

Procedimiento

Para llevar a cabo esta práctica se propone seguir el procedimiento siguiente:

1) Recordar el apartado 2 ("Las máquinas de enseñar y la enseñanzaprogramada") del Capítulo 4 de las Unidades Didácticas.

2) Seleccionar un tema de la materia y del nivel que se prefiera,correspondiente a la Educación Primaria o a la Educación SecundariaObligatoria.

3) Estructurar, elaborar y redactar su contenido (de tipo lineal o ramificado) de

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acuerdo con las exigencias de los principios de la enseñanza programada.

Materiales

- Unidades Didácticas (Capítulo 4: "Aplicaciones de los principios conductistas ala enseñanza").- Libros de texto de Primaria o de ESO.


Se realizará un informe de la práctica que incluya los siguientes apartados:

1) Introducción (en la que se hará una breve presentación del tema de laenseñanza programada).

2) Fundamentos, principios y características de la enseñanza programada.3) Presentación del tema elaborado.4) Comentario crítico de la enseñanza programada.5) Conclusiones.6) Bibliografía utilizada.


Sampascual, G. (2007). Psicología de la Educación (Capítulo 4: "Aplicacionesde los principios conductistas a la enseñanza"). Madrid: UNED.

Cualquier otro libro que trate sobre la práctica de la enseñanza programada yque podamos encontrarlo en alguna biblioteca a la que tengamos acceso.

Práctica nº 4: DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE ACUERDO CONLOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Introducción

Hemos visto en los Capítulos 5 y 6 de las Unidades Didácticas, al hablar de lasexplicaciones cognitivas del aprendizaje, que, tras el Procesamiento de laInformación, aparece, a finales de los años 60 y principios de los 70, un nuevoenfoque, el Constructivismo, con el que la explicación del aprendizaje se aparta yadefinitivamente de los principios mecanicistas del Conductismo. Para elConstructivismo, el aprendizaje consiste en una construcción de conocimientos queocurre cuando el alumno relaciona activamente la nueva información con lasexperiencias y conocimientos que tiene almacenados en la memoria. Hemos vistotambién que, dentro de este nuevo enfoque, una de las figuras más relevantes es Ausubel, quien, con su Teoría de la Asimilación Cognoscitiva y del Aprendizaje

Verbal Significativo, ha ejercido una enorme influencia en el panorama educativo de

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estos últimos años. En el Capítulo 6 hemos expuesto, con suficiente extensión, cuál esla esencia del aprendizaje significativo, cuáles son sus condiciones, los tipos y formasde aprendizaje significativo y los principios en los que se tiene que sustentar laasimilación de los conocimientos.

Las ideas de Ausubel acerca del aprendizaje significativo deben ser tenidas encuenta en las diferentes fases del diseño del proceso de enseñanza. Esta práctica seorienta, pues, en primer lugar, a profundizar en las implicaciones de la teoría delaprendizaje significativo; en segundo lugar, a usar los principios derivados deesta teoría en la planificación de la enseñanza; y, en tercer lugar, a especificar lasacciones instruccionales que fomentan el aprendizaje significativo de losalumnos. Para ello, hay que especificar los objetivos, los contenidos, las actividades yla evaluación en torno a un eje organizador, es decir, hay que trazar un plan de acciónsobre cómo se va a desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que, ensíntesis, constituye la elaboración de una unidad didáctica.

Objetivos

1) Conocer cómo se explica el aprendizaje según la Teoría de Ausubel, losprincipios que subyacen en sus planteamientos y las implicaciones que sederivan para el diseño de la enseñanza.

2) Diseñar una Unidad Didáctica haciendo uso de los principios de dicha teoríay especificar una secuencia de acciones para fomentar el aprendizajesignificativo de los alumnos.

Procedimiento

Para desarrollar esta práctica se propone seguir el siguiente procedimiento:

1) Recordar los contenidos de los Capítulos 5 y 6 de las Unidades Didácticas.Prestar atención especial al apartado 5 (“La teoría de Ausubel: Aprendizajesignificativo”) del Capítulo 6.

2) Determinar:

1º) Los alumnos (reales o hipotéticos) a los que se destina la unidaddidáctica, su edad, su nivel de desarrollo, las características de sucontexto, etc.

2º) El área de conocimiento o asignatura y el nivel educativo (etapa, cicloy curso) a la que pertenece la unidad.

3º) El tema o tópico sobre el que va a versar y el tratamiento que se ledará (globalizado, disciplinar, interdisciplinar, etc.).

3) Teniendo como base los principios del aprendizaje significativo, diseñar la

unidad didáctica siguiendo las pautas que se ofrecen a continuación:

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1º) Seleccionar el "eje organizador" tras analizar la finalidad que sepersigue y cómo se relaciona con los otros ejes de la programaciónanual.

2º) Enunciar los objetivos de aprendizaje. Para ello necesitamosreflexionar sobre la vinculación de los mismos con los objetivos de losotros niveles de concreción, sobre las capacidades implicadas y sobrelos procesos y estrategias de aprendizaje que se requieren.

3º) Seleccionar los contenidos y analizar su vinculación con loscontenidos de las otras unidades, la relación que guardan con losbloques temáticos de la programación anual, las categorías decontenidos que engloban, cómo se pueden relacionar con el contexto ycómo se van a estructurar y a distribuir en el tiempo.

4º) Establecer los criterios de evaluación, ver cómo se relacionan con loscriterios de la programación anual y determinar cuándo se entiende queel alumno supera el criterio, es decir, determinar lo que ha de hacer elalumno para mostrar que ha desarrollado las capacidades a las quealuden los objetivos.

5º) Diseñar las actividades. Para ello se ha de tener en cuenta loselementos anteriores de la unidad (eje organizador, objetivos,contenidos y criterios de evaluación) y secuenciarlas y distribuirlastemporalmente.

6º) Determinar la metodología que se va a emplear para desarrollar launidad didáctica y llevar a cabo una previsión de los recursos necesariospara su puesta en marcha.

4) Redactar la unidad didáctica.

Materiales

- Unidades Didácticas (Capítulos 5 y 6).- Libros de texto del nivel educativo, curso y área o materia seleccionados.

- Programación anual del curso y área correspondientes.


Se realizará un informe de la práctica que incluya los siguientes apartados:

1) Introducción (en la que se hará una breve presentación del tema delaprendizaje significativo).2) Fundamentos, principios y condiciones del aprendizaje significativo.3) Presentación de la unidad didáctica elaborada.

4) Comentario crítico.

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5) Conclusiones.6) Bibliografía utilizada.

Recomendaciones específicas

Para redactar la unidad didáctica (apartados 4 de la sección "Procedimiento" y3 de la sección "Informe de la práctica") se deben recoger las justificaciones y loselementos que la integran. Es conveniente incluir los siguientes apartados:

1) Datos de la unidad:a) Título.b) Nivel y etapa educativa a la que se destina.

2) Justificación de la unidad:a) Factores condicionantes (contexto escolar, tipo de alumnos,programación anual, etc.).

b) Justificación de las decisiones tomadas al enunciar el eje organizador,los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación, las actividades yla metodología.

3) Elementos de la unidad:a) Eje organizador.b) Objetivos: generales y específicos.c) Contenidos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales.d) Actividades: Descripción, secuenciación, temporalización ycronograma por sesiones.e) Evaluación: Descripción, secuenciación, temporalización, criterios einstrumentos.

f) Metodología y recursos.4) Índice.


Ausubel, D.P.; Novak, J.D., y Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. (Edic. orig., 1978).

Castejón, J.L. y Navas, L. (1997). Introducción a la Psicología de la Instrucción(Capítulo 16: "Principios psicopedagógicos en la programación de aula.

Elaboración de Unidades Didácticas"). Alicante: Club Universitario.

Sampascual, G. (2007). Psicología de la Educación (Capítulo 5: "Explicacionescognitivas del aprendizaje", y Capítulo 6: "El Constructivismo: Bruner y Ausubel"). Madrid: UNED.

Práctica nº. 5: ESTUDIO DE LA RELACIÓN ENTRE EL ESTILO COGNITIVOREFLEXIVIDAD-IMULSIVIDAD Y EL RENDIMIENTOACADÉMICO DE LOS ALUMNOS

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Introducción

La eficacia del proceso de aprendizaje depende, por parte del alumno, entreotras condiciones, de sus conocimientos previos y de su capacidad intelectual. Sin

embargo, en el aula, aunque haya alumnos con conocimientos previos muysemejantes y con capacidades intelectuales también similares, podremos observar cómo unos, en unas tareas, progresan rápidamente, mientras que otros lo hacen condificultad. Y a la inversa, en otras tareas diferentes, los segundos aventajan a losprimeros. La explicación de esto puede estar en las diferencias en sus estiloscognitivos, término con el que se ha venido a designar los diferentes modos de losindividuos a la hora de percibir y procesar los estímulos y de actuar sobre ellos.

Hay distintos tipos de estilos cognitivos, según hemos visto en el Capítulo 8 delas Unidades Didácticas. Entre ellos, el denominado reflexividad-impulsividad esespecialmente importante desde el punto de vista del aprendizaje escolar. Vamos a

tomarlo, pues, como tema de esta práctica. Hemos visto que, según Kogan (1971)este estilo cognitivo es el que tiene unas repercusiones más directas en el procesoeducativo. Diferentes estudios ponen en manifiesto que los alumnos reflexivos soncapaces de mantener su atención en las tareas escolares, mientras que los impulsivostienen dificultades. Esto, unido a su propia actitud reflexiva, da lugar a que losprimeros consigan un mejor funcionamiento cognitivo y obtengan resultados máselevados en sus aprendizajes intelectuales. En términos generales, los alumnosreflexivos rinden más en las tareas de recuerdo, de lectura y de razonamiento, queson fundamentales para los aprendizajes escolares.

Objetivos

1) Reflexionar sobre los estilos cognitivos y sus implicaciones educativas. Deuna manera más particular, sobre el denominado reflexividad-impulsividad.

2) Evaluar e identificar en los alumnos en la dimensión reflexividad-impulsividad.

3) Comprobar la relación existente entre el estilo cognitivo y el rendimientoacadémico de los alumnos en las áreas de Matemáticas y Ciencias Sociales.

Procedimiento

Para desarrollar esta práctica se propone el siguiente procedimiento:

1) Repasar el Capítulo 8 (“Los estilos cognitivos”) de las Unidades DidácticasPrestar especial atención al punto 4 del mismo.

2) Leer detenidamente el Manual del MFF-20. Test de emparejamiento defiguras conocidas, de E.D. Cairns y J. Cammock.

3) Seleccionar un grupo de alumnos de un determinado curso o nivel educativo

y que pertenezcan a la misma clase (con objeto de que las variables profesor o

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profesores, horario escolar, enseñanzas, etc. sean iguales en todos losalumnos).

4) Evaluar a los alumnos en reflexividad-impulsividad con el test mencionado yobtener, a partir de las actas de evaluación, calificaciones en Matemáticas y

Ciencias Sociales de cada uno de los alumnos seleccionados.

5) Una vez obtenidos los datos, se analizarán para comprobar las relacionesexistentes.

Materiales

- Unidades Didácticas ( Capítulo 8: “Los estilos cognitivos”).- MFF-20. Test de emparejamiento de figuras conocidas, de E.D. Cairns y J.Cammock. Madrid: TEA.

- Calificaciones en Matemáticas y Ciencias Sociales.


Un informe de la práctica debe incluir, al menos, los siguientes apartados:

1) Introducción (con el planteamiento inicial del problema).2) Descripción de la práctica (características de la muestra, procedimientollevado a cabo, instrumento empleado, tipo de análisis a los que se someten losdatos, etc.).

3) Presentación de los resultados.4) Discusión.5) Conclusiones.6) Bibliografía utilizada.


Palacios, J. (1982). Reflexividad-impulsividad. Infancia y Aprendizaje, 17, 29-69.

Palacios, J. y Carretero, M. (1982). Implicaciones educativas de los estiloscognitivos. Infancia y Aprendizaje, 18, 83-106.

Quiroga, Mª.A. y Forteza, J.A. (1988). La reflexividad-impulsividad: Estado de lacuestión y análisis de las características psicométricas del MFF-20.Investigaciones psicológicas, 5 , 97-123.

Sampascual, G. (2007). Psicología de la Educación (Capítulo 8: “Los estiloscognitivos”). Madrid: UNED.

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Práctica nº 6: ANÁLISIS DEL TIPO DE ATRIBUCIONES CAUSALES QUEREALIZAN LOS ALUMNOS DE SUS ÉXITOS Y FRACASOSESCOLARES

Introducción

Durante mucho tiempo, la explicación del éxito de los alumnos en susaprendizajes escolares se hacía, principalmente, en función de las capacidadesintelectuales. Sin embargo, desde hace ya algunos años, se viene destacando la ideacierta de que, para que el aprendizaje se produzca de una manera eficaz, esnecesaria, además, la motivación. Sin motivación, difícilmente puede haber aprendizaje. Como hemos recogido en el Capítulo 9 de las Unidades Didácticas, losfactores cognitivos son variables fundamentales en la medida en que suponen elpotencial intelectual del alumno para afrontar el aprendizaje, y los factoresmotivacionales lo son por ser los responsables de la activación, de la dirección y de la

persistencia de la conducta.

Hemos visto también distintas explicaciones de la conducta motivada y hemosseñalado que la conclusión que podemos extraer de esas explicaciones es que,independientemente de cuáles puedan ser las más acertadas, e independientementetambién de que, para comprender determinadas conductas, encontremos mejor justificación en unas u otras, lo cierto es que la conducta humana es siempre conductamotivada. Al mismo tiempo, hemos indicado que, dentro de las explicacionescognitivas de la motivación, una de las más importantes es la Teoría de la Atribuciónde Weiner, que tuvo su origen dentro de la investigación sobre la motivación de logro yen los efectos motivacionales de las experiencias de éxito y de fracaso. Como ya

hemos visto, los investigadores, al estudiar los procesos cognitivos implicados en lamotivación, empezaron a reparar en el hecho de que la evaluación que hacen losindividuos de sus niveles de éxito alcanzados y el tipo de causas a las queatribuyen sus éxitos o fracasos eran factores determinantes de sus emociones yde su conducta.

Las causas posibles a las que los alumnos atribuyen sus éxitos o fracasosescolares son numerosas y se clasifican, de acuerdo con Weiner, en tres dimensiones:internas-externas, estables-inestables y controlables-incontrolables. La situaciónmás positiva la encontramos cuando los alumnos atribuyen el éxito a causas internas,estables y controlables, y la más negativa cuando atribuyen el fracaso a causas

internas, estables e incontrolables, pues, en el primer caso, se derivan sentimientos decompetencia y de orgullo y expectativas de éxito en el futuro y persistencia en laconducta y, en el segundo caso, sentimientos de culpabilidad y vergüenza,expectativas de fracaso e inhibición y abandono. Pues bien, estudiar el tipo deatribuciones causales que hacen los alumnos de alto y bajo rendimiento escolar desus éxitos y de sus fracasos es el tema de esta práctica.

Objetivos

1) Estudiar la Teoría de la Atribución de Weiner, explicar cómo las

atribuciones afectan a la conducta y al rendimiento de los alumnos y extraer

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algunas implicaciones educativas relevantes.

2) Analizar el tipo de atribuciones que realizan los alumnos con alto y bajorendimiento escolar de sus éxitos y de sus fracasos escolares.

Procedimiento


1) Estudiar el Capítulo 9 (“La motivación”) de las Unidades Didácticas y poner especial atención en el apartado 3.3, dedicado a la Teoría de la Atribución.

2) A partir de las Actas de Calificaciones, seleccionar dos grupos de alumnos(con alto y bajo rendimiento escolar) de una misma clase y aplicarles uncuestionario (que puede ser elaborado por el propio alumno) para evaluar el

tipo de atribuciones que hacen de sus éxitos y fracasos.

3) Si disponemos de tiempo y de posibilidades, repetir el paso anterior conotros grupos de alumnos de una clase de otro nivel diferente.

4) Una vez obtenidos los datos, analizarlos para obtener algunas conclusiones.

Materiales

- Unidades Didácticas (Capítulo 9: “La motivación”).

- Cuestionario de atribuciones causales (puede ser construido por el propioalumno).- Calificaciones escolares.



1) Introducción (con el planteamiento inicial del problema).2) Descripción de la práctica (características de la muestra, procedimiento

llevado a cabo para su selección, instrumentos utilizados, tipo de análisis a losque se someten los datos, etc.).3) Presentación de los resultados.4) Discusión.5) Conclusiones.6) Bibliografía utilizada.7) Anexo: Cuestionario utilizado.


Good, T.L., y Brophy, J. (1996). Psicología educativa contemporánea (Capítulo

18



13: "Conceptos básicos de la motivación"). México: McGraw-Hill. (Edic. orig.,1995).

Navas, L.; Sampascual, G. y Castejón, J.L. (1992). Atribuciones y expectativasde alumnos y profesores: influencias en el rendimiento escolar. Revista de

Psicología General y Aplicada, 45 (1), 55-62.

Sampascual, G. (2007). Psicología de la Educación (Capítulo 9: “Lamotivación”). Madrid: UNED.

Sampascual, G.; Navas, L. y Castejón, J.L. (1994). Procesos atribucionales enla Educación Secundaria Obligatoria: un análisis para la reflexión. Revista dePsicología General y Aplicada, 47 (4), 449-459.

Practica nº 7: ESTUDIO DE LAS RELACIONES ENTRE EL AUTOCONCEPTO Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Introducción

Como hemos señalado en el Capítulo 10 de las Unidades Didácticas, otravariable relevante del alumno que influye en su propio aprendizaje es suautoconcepto. La orientación y las metas que se propone, el modo de comportarse yla persistencia en sus tareas escolares, dependen, más que de lo que realmente es,de lo que cree que es, es decir, del concepto que tiene de sí mismo y de su

autoestima.

El tema del autoconcepto, aunque no es nuevo en psicología y en educación,sólo en las últimas décadas ha empezado a convertirse en objeto de numerososestudios e investigaciones que abarcan una gran variedad de aspectos y problemas:su conceptualización, sus componentes y estructura, su desarrollo y evolución, eldiseño de instrumentos para su evaluación, el estudio de su relación con otrasvariables, en especial con el rendimiento escolar, etc. Con todo, de los trabajos einvestigaciones realizados hasta el momento aún no se pueden obtener unasconclusiones firmes sobre cada uno de los aspectos mencionados. Pero sí sonsuficientes para afirmar que el autoconcepto tiene un carácter multidimensional y

jerárquico, que en los alumnos se puede distinguir un autoconcepto académico y unautoconcepto no académico, que el autoconcepto académico engloba otrosautoconceptos específicos (verbal, matemático, etc.) vinculados a las diversas áreascurriculares, y que se comprueba la existencia de relaciones entre el autoconceptoacadémico y el rendimiento escolar.

La investigación actual sobre las relaciones entre el autoconcepto y elrendimiento escolar se centra en determinar la dirección de tales relaciones. De lo quese trata es de dilucidar si el rendimiento académico es causa o, por el contrario,consecuencia del autoconcepto. Trabajos recientes realizados con metodologíascorrelacionales que permiten realizar inferencias causales (análisis de vías y análisis

de ecuaciones estructurales) parecen probar que ambos, autoconcepto y19



rendimiento académico, interactúan y se influyen mutuamente. Con el objetivo deconocer el problema de estas relaciones, se propone la presente práctica.

Objetivos

1) Profundizar en el conocimiento del tema del autoconcepto y, especialmente,en el conocimiento y explicación del problema de las relaciones causales entreautoconcepto y rendimiento escolar.

2) Aprender a evaluar el autoconcepto de los alumnos.

Procedimiento


1) Estudiar el Capítulo 10 (“El autoconcepto”) de las Unidades Didácticas, conespecial atención al apartado 3 del mismo.

2) Seleccionar un grupo de alumnos de una misma clase y aplicarles uncuestionario de autoconcepto. (Puede ser usado el cuestionario AutoconceptoForma A o AFA, de G. Musitu, F. García y M. Gutiérrez, editado por TEA).

3) Recoger, de las correspondientes actas de evaluación, los datos relativos alrendimiento académico de los alumnos en las diversas áreas.

d) Una vez obtenidos los datos, analizarlos y extraer las conclusionespertinentes.

Materiales

- Unidades Didácticas (Capítulo 10: “El autoconcepto”).- Cuestionario de autoconcepto. (Puede ser usado el cuestionario Autoconcepto Forma A o AFA, de G. Musitu, F. García y M. Gutiérrez, editadopor TEA).- Actas de evaluación con las calificaciones de los alumnos.



1) Introducción (con el planteamiento inicial del problema).2) Descripción de la práctica (características de la muestra, procedimientollevado a cabo, instrumentos empleados, tipo de análisis a los que se sometenlos datos, etc.).3) Presentación de los resultados.

4) Discusión.

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5) Conclusiones.6) Bibliografía utilizada.


Machargo, J. (1991). El profesor y el autoconcepto de los alumnos. Madrid:Escuela Española.

Núñez, J.C. y González-Pienda, J.A. (1994). Determinantes del rendimientoacadémico. Servicio de Publicaciones, Universidad de Oviedo.

Sampascual, G. (2007). Psicología de la Educación (Capítulo 10: “Elautoconcepto”). Madrid: UNED.

Práctica nº 8: DISEÑO DE UN PLAN DE INTERVENCIÓN PARA QUE LOSMAESTROS O PROFESORES FAVOREZCAN EL EMPLEO DEESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ENTRE SUS ALUMNOS

Introducción

El aprendizaje que tiene lugar en el aula consiste, fundamentalmente, en laconstrucción de conocimientos. Para que esa construcción se produzca de unamanera eficaz, el alumno necesita saber planificar las tareas implicadas. No basta con

poseer unas capacidades y una motivación adecuadas; es necesario, además, hacer uso de unas estrategias de aprendizaje que favorezcan su comprensión y asimilación.

Como hemos señalado en el Capítulo 12 de las Unidades Didácticas, el temade las estrategias de aprendizaje no es nuevo. Ya los antiguos oradores griegos yromanos hacían uso de estrategias para memorizar sus discursos. Sin embargo,dentro de la psicología científica, sólo a partir de las últimas décadas del siglo pasadoempieza a ser objeto de una investigación intensa y continuada, hasta el punto de que,dentro de la Psicología de la Educación, es uno de los temas que mayor interéssuscita en la actualidad. Una de las razones de este interés se encuentra en elreconocimiento de que gran parte de nuestra conducta inteligente es aprendida y de

que, además, la inteligencia se define por la cantidad y, sobre todo, por la calidad delas estrategias que se ponen en marcha a la hora de adquirir conocimientos, deresolver problemas y de desenvolvernos en la vida cotidiana. Y junto a esa razón, otrano menos importante es que uno de los objetivos principales de la educación es"enseñar a aprender". En una sociedad cambiante como la nuestra, tan importantecomo la adquisición de conocimientos es "aprender a aprender", esto es, aprender estrategias para seguir aprendiendo de una manera autónoma e independiente, y paraacceder a los nuevos conocimientos y principios que continuamente se irán generandoy que ahora ni siquiera imaginamos.

Estas razones son suficientes para procurar, cuando se diseñan las

programaciones y las unidades didácticas, que los alumnos tengan la oportunidad no

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sólo de adquirir unos conocimientos básicos y bien estructurados de las diferentesmaterias, sino, además, de desarrollar las habilidades y las estrategias deaprendizaje para "aprender con eficacia". En este sentido se orienta la practica queproponemos, que consiste, concretamente, en diseñar un plan de intervención parafavorecer que los alumnos aprendan a hacer uso de las estrategias de aprendizaje.

Objetivos

1) Profundizar en el conocimiento del tema de las estrategias de aprendizaje,conocer y distinguir las diferentes clases de estrategias y saber explicar sufunción en las distintas fases del proceso de comprensión y de asimilación delos conocimientos.

2) Ser capaces de valorar, en función de la edad y del nivel educativo de losalumnos, la importancia de las distintas estrategias y técnicas de aprendizaje.

3) Diseñar un plan de intervención para que los maestros y profesoresfavorezcan el empleo de estrategias de aprendizaje entre sus alumnos.

Procedimiento


1) Repasar el Capítulo 12 (“Estrategias de Aprendizaje”) de las UnidadesDidácticas. Se debe prestar especial atención a los apartados 3 y 4.

2) Seleccionar un grupo de alumnos de un determinado curso o nivel(preferentemente del tercer ciclo de Primaria o de Educación SecundariaObligatoria) y acordar con sus maestros y profesores el diseño de un plan deintervención.

3) Teniendo en cuenta las características del grupo y las demandas delprofesorado, diseñar un plan de intervención para que los maestros oprofesores favorezcan el empleo de estrategias de aprendizaje entre susalumnos (la intervención puede ir referida a una estrategia concreta o a unaserie de ellas).

Materiales

- Unidades Didácticas (Capítulo 12: “Estrategias de Aprendizaje”).- Libros de texto de Primaria o de ESO.


Se realizará un informe de la práctica que contenga, al menos, los siguientes

apartados:

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1) Introducción. (Debe contener una breve presentación del tema de lasestrategias de aprendizaje y de la necesidad de que los alumnos seaninstruidos en el uso de las mismas).

2) Factores que condicionan el plan de intervención. (Se llevará a cabo unabreve exposición de las características del grupo seleccionado y de lasdemandas del profesorado para los que se diseña el plan de intervención).

3) Plan de intervención. (Recogerá los objetivos, se describirá la estrategia ogrupo de estrategias de aprendizaje a desarrollar, se describirán lasactividades, la metodología a seguir, las sesiones que abarca, etc.).

4) Comentario crítico. (Tras la puesta en marcha del plan de intervención, sevalorará la acogida del mismo por los alumnos y los profesores).

5) Conclusiones.



Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid:Síntesis.

García Madruga, J.A. y Martín Cordero, J.I. (1987). Aprendizaje, comprensión y

retención de textos. Madrid: UNED.

Sampascual, G. (2007). Psicología de la Educación (Capítulo 12, "Estrategiasde aprendizaje"). Madrid: UNED.

Práctica nº 9: ESTUDIO DE LAS RELACIONES ENTRE CREATIVIDAD YOTRAS VARIABLES DEL ALUMNO

Introducción

Decíamos en la presentación de la práctica anterior que los alumnos de hoytendrán que enfrentarse, en un plazo no muy lejano, con problemas y exigencias queen estos momentos ni siquiera imaginamos, y que el hecho de que consigan, en sudía, resolverlos con acierto dependerá, sin duda, no tanto de los conocimientos yprincipios que ahora aprenden en el escuela cuanto de su habilidad para afrontar nuevos hechos y principios, esto es, de que posean una capacidad de pensar biendesarrollada.

Como hemos dicho en el Capítulo 13 de las Unidades Didácticas, al hablar del

pensamiento podemos distinguir dos tipos de procesos intelectuales, o dos tipos de

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pensamiento, cualitativamente diferentes: el pensamiento lógico-matemático opensamiento convergente y el pensamiento creativo o pensamiento divergente. Ladiferencia fundamental entre ambos radica en que el pensamiento convergente esaquel que ponemos en marcha cuando, ante un determinado problema o a partir de lainformación dada, sólo existe una respuesta correcta o convencionalmente aceptable,

mientras que el pensamiento divergente o creativo es aquel que ponemos en marchacuando, a partir de la información dada, cabe una variedad de soluciones o derespuestas, todas ellas viables dentro de los límites de libertad que pueden ofrecer elproblema y el juicio abierto del pensador. Y hemos dicho también que, hasta ahora, lapreocupación por el desarrollo del pensamiento divergente o creativo ha sido más bienescasa. Sin embargo, como dice Sternberg (1986), hay tantas razones para procurar el desarrollo del uno y del otro durante los años escolares, pues luego, fuera de lasaulas, las mayores aportaciones para el éxito en cualquier campo profesional parecenprovenir de la capacidad creativa.

Dentro del tema de la creatividad hay dos aspectos importantes: el de sus

relaciones con otras variables del alumno y el de su desarrollo en los escolares .Uno y otro van a constituir el tema de esta práctica y el de la siguiente,respectivamente. En cuanto a las relaciones de la creatividad con ciertas variablespersonales, hemos visto en el mencionado capítulo, al hablar de las características delas personas creativas, que parece ser que hay ciertos rasgos que están presentes enlos individuos creativos. Nosotros nos vamos a fijar, por un lado, en la inteligencia y,por otro, en algún otro rasgo de personalidad, concretamente en aquel o en aquellosque nos parezcan más indicados en función de la edad de los alumnos con los quepodamos realizar la práctica. Respecto a la inteligencia, hemos dicho que se handefendido tres posiciones: que la creatividad es una variable relacionada con lainteligencia, que ambas variables son independientes, y que la inteligencia es

una condición necesaria, aunque no suficiente, para la creatividad. En cuanto alas relaciones entre creatividad y otras variables de personalidad, también hemosmencionado los resultados de algunas investigaciones. Profundizar en el estudio estasrelaciones es el tema de esta práctica.

Objetivos

1) Profundizar en el conocimiento del tema del pensamiento creativo.

2) Ser capaces de evaluar la creatividad de los alumnos.

3) Estudiar el problema de las relaciones entre creatividad e inteligencia, por unlado, y entre creatividad y algún otro rasgo de la personalidad, por otro.

Procedimiento


1) Repasar el Capítulo 13 (“El pensamiento creativo”) de las UnidadesDidácticas. Se debe prestar especial atención al apartado 2.1.3.

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2) Aplicar a un grupo de alumnos una prueba de creatividad. (Es necesario queel número de sujetos no sea reducido para poder seleccionar luego dossubgrupos: el de los creativos y el de los menos creativos, prescindiendo deaquellos que se encuentren en una posición intermedia).

3) Aplicar a los dos subgrupos seleccionados (los creativos y los menoscreativos) dos pruebas: una de inteligencia, y otra referida a la variable o a lasvariables que vayamos a estudiar.

4) Una vez obtenidos los datos, se analizarán para comprobar las relacionesexistentes.

Materiales

- Unidades Didácticas (Capítulo 13: “El pensamiento creativo”).

- Una prueba de creatividad.- Una prueba de inteligencia.- Una prueba de personalidad.


Se realizará un informe de la práctica que contenga, al menos, los siguientesapartados:

1) Introducción (con el planteamiento inicial del problema).

2) Descripción de la práctica (características de la muestra, procedimientollevado a cabo, instrumentos empleados, tipo de análisis a los que se sometenlos datos, etc.).3) Presentación de los resultados.4) Discusión.5) Conclusiones.6) Bibliografía utilizada.


Sampascual, G. (2007). Psicología de la Educación (Capítulo 13, "Elpensamiento creativo"). Madrid: UNED.

Sternberg, R.J. (1997). Inteligencia exitosa: cómo una inteligencia práctica y creativa determina el éxito en la vida. Barcelona: Paidós. (Edic. orig., 1996).

Práctica nº 10: DISEÑO DE UN PLAN DE INTERVENCIÓN PARA ELDESARROLLO DE LA CREATIVIDAD DE LOS ALUMNOS

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Introducción

Es estrecha relación con la práctica anterior se plantea esta otra que va a tener como objetivo el diseño de un plan de intervención para el desarrollo del pensamientocreativo en el aula. El desarrollo de este tipo de pensamiento es necesario por cuanto

que aprender es "aprender a pensar", aprender a resolver problemas, y muchos de losproblemas que los alumnos de ahora se encontrarán luego en la vida, posiblemente lamayoría, son problemas que requerirán una solución creativa.

Hemos visto en el Capítulo 13 de las Unidades Didácticas que losinvestigadores sugieren distintos procedimientos para el desarrollo de este tipo depensamiento y que nosotros hemos integrado en una actuación con una dobleexigencia: por un lado, eliminar o minimizar los obstáculos o barreras que impidenla expresión de la creatividad y, a la vez, crear un clima que favorezca y estimulesu expresión; y, por otro, entrenar o fortalecer las habilidades y lascaracterísticas de la persona creativa y enseñar las estrategias y técnicas que

facilitan la secuencia o fases del proceso creativo. La primera de estas exigenciasse refiere al establecimiento de las condiciones necesarias para que surja la conductacreativa y que hemos resumido en una exigencia fundamental: suministrar unaatmósfera favorable hacia la creatividad que libere al individuo de bloqueosemocionales y que estimule la expresión de las capacidades creativas. La segunda serefiere, principalmente, al entrenamiento de las habilidades implicadas en lacreatividad y a fortalecer los rasgos característicos de los individuos creativos.

La tarea de esta práctica va consistir, pues, en diseñar un plan de actividadesque cumpla, en alguna medida, algunos de los aspectos de esa doble exigencia.Como punto inicial, podemos empezar centrando nuestra atención en la segunda, y

luego -o simultáneamente- ocuparnos de la primera. Con relación a la segundaexigencia, se trata de diseñar algunas actividades para conseguir desarrollar lashabilidades y rasgos propios de las personas creativas, lo que requiere tener presentes los distintos modelos sobre los componentes de la creatividad parareflexionar y decidir qué habilidades vamos a entrenar. Una vez determinadas,deberemos diseñar algunas actividades o tareas con las que podamos ejercitarlas yconcretar un procedimiento para llevarlas a cabo.

Un plan elemental de actividades podría terminar aquí. Pero cabe la posibilidadde plantearnos un plan más ambicioso que incluya no sólo intervenir sobre lashabilidades, sino también sobre alguna de las fases del proceso del pensamiento

creativo. En este caso, de nuevo tendremos que recordar distintos modelos sobre elproceso creativo y seleccionar algún o algunos momentos que consideremosespecialmente relevantes, como, por ejemplo, la generación de ideas, y, acontinuación, como en el caso anterior, diseñar algunas actividades o tareas paraejercitar o desarrollar la fase o fases elegidas y determinar el plan de acción. De nuevoel plan de intervención puede terminar aquí, pero seguimos teniendo la posibilidad deabarcar más aspectos. Podemos dar un paso más y plantearnos también el desarrollode algunas características relevantes de la persona creativa, e incluso enseñar estrategias y técnicas. Para todo ello, podríamos seguir un procedimiento semejante alque hemos venido sugiriendo.

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Objetivos

1) Profundizar en el conocimiento del tema del pensamiento creativo.

2) Reflexionar sobre las variables del pensamiento creativo y diseñar un plan de

intervención para su desarrollo en los alumnos.

Procedimiento


1) Repasar el Capítulo 13 (“El pensamiento creativo”) de las UnidadesDidácticas.

2) Esbozar un plan de intervención, lo que implica, al menos, los siguientes

pasos:

a) Precisar un concepto de creatividad que nos sirva para justificar ydiseñar un plan de actividades. b) Precisar las características de nuestro plan de intervención: objetivosgenerales y específicos que nos proponemos, edades de los alumnos alos que se destina, etc.

c) Determinar y seleccionar las actividades a realizar. (Para facilitar estecometido debemos consultar algunos libros en los que encontremos

tareas para el desarrollo de la creatividad).

d) Proponer el procedimiento a seguir: número de sesiones, duración decada sesión, objetivos las mismas, contenido y actividades de cadasesión, modo de actuación, etc.

Materiales

- Unidades Didácticas (Capítulo 13: “El pensamiento creativo”).- Algunos libros en los que podamos encontrar ejercicios o tareas para el

desarrollo de la creatividad.


Se realizará un informe de la práctica que contenga, al menos, los siguientesapartados:

1) Introducción. (Debe contener una breve presentación del tema de lacreatividad y de la necesidad de su desarrollo en los alumnos).2) Presentación del plan de intervención, que deberá contener una justificación

teórica del plan que se propone.

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3) Plan de intervención. (Recogerá los objetivos, sujetos a los que se destina,actividades, sesiones, objetivos y contenidos de éstas, orientaciones para sudesarrollo, etc.).4) Conclusiones.5) Bibliografía utilizada.


De Bono, E. (2008). Creatividad. 62 ejercicios para desarrollar la mente.Barcelona: Paidós. (Edic. orig., 2007).

Fustier, M. (1975). Pedagogía de la creatividad . Madrid: Index. (Edic. orig.,1975).

Sampascual, G. (2007). Psicología de la Educación (Capítulo 13, "El

pensamiento creativo"). Madrid: UNED.

Práctica nº 11: ESTUDIO DE LAS ACTITUDES HACIA LA ESCUELA ENALUMNOS DE DIFERENTES EDADES CON ALTO Y BAJORENDIMIENTO ESCOLAR

Práctica nº 12: ANÁLISIS DE LA INCIDENCIA DE LA PERCEPCIÓN QUE ELALUMNO TIENE DEL CLIMA ESCOLAR Y DE SUS

ACTITUDES HACIA LA ESCUELA EN EL RENDIMIENTOESCOLAR

Introducción

El aprendizaje en el aula depende de la confluencia e interacción de una seriede variables relacionadas con el sujeto que aprende, con el contenido que seaprende y con el cómo se aprende. Dentro de este último grupo de variables, en elCapítulo 20 de las Unidades Didácticas, hemos prestado especial atención al climaescolar, a las interacciones entre los alumnos, a las interacciones entre profesor-

alumno, y al control y disciplina del aula.

El aprendizaje escolar presenta unas características especiales que lodistinguen de otras situaciones educativas. Se desarrolla en un escenario o contextopróximo, el aula, y en una situación de grupo, con unas relaciones personalescomplejas y variadas. La calidad física, la configuración de ese escenario y, sobretodo, el tipo y la calidad de las interacciones personales que en él se producen sonvariables de gran importancia en el aprendizaje en tanto que determinan el climaescolar . Las clases con un clima positivo tienden a producir rendimientos escolaressatisfactorios, mientras que las clases con un clima bajo o negativo conducen afracasos escolares.

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Por otra parte, como hemos señalado en el Capítulo 15 de las UnidadesDidácticas, las actitudes son uno de los determinantes principales de nuestrocomportamiento en relación con las personas y los objetos que nos rodean. Lasactitudes son una condición para el aprendizaje porque, como ya sabemos, el alumno,además de un potencial intelectual, necesita la presencia de unas variables

motivacionales, entre las que las actitudes ocupan una parcela destacada, queactiven, dirijan y confieran persistencia a la conducta hasta alcanzar sus objetivos.Cuando las actitudes de los alumnos hacia la escuela son positivas, facilitan yfavorecen el aprendizaje; por el contrario, cuando las actitudes son negativas, lodificultan o lo hacen del todo imposible.

Estos dos aspectos, clima escolar y actitudes hacia la escuela, nos ofrecen laposibilidad de realizar algunas prácticas. Por un lado, una práctica accesible es elestudio de las actitudes hacia la escuela en alumnos de diferentes edades conalto y bajo rendimiento escolar . Es decir, se trata de comprobar si hay diferenciasen las actitudes de los alumnos en función de su rendimiento académico en distintas

edades. Aunque hay investigaciones en las que la relación entre ambas variables nose presenta clara, la mayor parte de ellas coinciden en confirmar la influenciasignificativa de las actitudes en el rendimiento escolar. Por otro lado, otra práctica quetambién puede realizarse, sin demasiada dificultad, es el estudio de la incidencia dela percepción que el alumno tiene del clima escolar y de sus actitudes hacia laescuela en el rendimiento escolar , sin olvidar que las relaciones pueden ser recíprocas, esto es, que estas tres variables -percepción que el alumno del climaescolar, sus actitudes hacia la escuela y su rendimiento académico- se influyenmutuamente.

Al mismo tiempo, debemos tener presente que el clima del aula y las actitudes,

aunque variables importantes de la eficacia del aprendizaje escolar, no son lasresponsables únicas de la eficacia del aprendizaje. Ahora bien, su presencia esimprescindible para que ese aprendizaje se produzca de manera eficaz, junto a otrasmuchas de las que a estas alturas tendremos ya, sin duda, un esquema mental bienorganizado.

Práctica nº 11:

Objetivos

1) Profundizar en el conocimiento de las actitudes y del papel que desempeñanen la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje.

2) Analizar las relaciones entre las actitudes hacia la escuela de alumnos dediferentes edades y su rendimiento académico.

3) Comprobar si las relaciones obtenidas varían en función de la edad.

Procedimiento29



Para realizar esta practica se sugiere seguir el siguiente procedimiento:

1) Repasar el Capítulo 20 (“Interacción en el aula”) de las Unidades Didácticas.Prestar especial atención a los apartado 2.

2) Seleccionar varios grupos de alumnos de diferentes edades, clases yrendimientos.

3) A cada uno de los alumnos se les pasará pruebas para evaluar las actitudesque tienen hacia la escuela y se recabarán los datos correspondientes acercade su edad y de su rendimiento académico.

4) Una vez obtenidos los datos, se someterán a análisis estadísticos paraestudiar las posibles relaciones y para averiguar si existen diferencias deactitud en función de las variables edad y rendimiento académico.

Materiales

- Unidades didácticas (Capítulo 20: “Interacción en el aula”).- Escala de actitudes hacia la escuela (puede ser elaborada por el propioalumno).- Calificaciones escolares.


Se redactará un informe sobre la práctica que contenga, al menos, lossiguientes apartados:

1) Introducción (con el planteamiento inicial del problema).2) Descripción de la práctica (características de las muestras, procedimientollevado a cabo, instrumentos empleados, tipo de análisis a los que se sometenlos datos, etc.).3) Presentación de los resultados.4) Discusión.5) Conclusiones.



Báez de la Fe, B., y Jiménez, J.F. (1994). Contexto escolar y comportamientosocial. En M.J. Rodrigo (Ed.), Contexto y desarrollo social (pp. 189-222).Madrid: Síntesis.

Sampascual, G. (2007). Psicología de la Educación (Capítulos 15: "Actitudes yvalores", y 20: "Interacción en el aula"). Madrid: UNED.

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Summers, G.F. (1976). Medida de las actitudes. México: Trillas. (Edic. orig.,1970).

Práctica nº 12:

Objetivos

1) Profundizar en el conocimiento del concepto de clima escolar y, másconcretamente, en el conocimiento de las variables que lo integran y en el papelque desempeñan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2) Profundizar en el conocimiento de las actitudes y del papel que desempeñanen la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje.

3) Analizar la incidencia de las percepciones que tienen los alumnos sobre elclima escolar y de sus actitudes hacia la escuela en el rendimiento escolar.

Procedimiento

Para desarrollar esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedimiento:

1) Repasar los Capítulos 15 (“Actitudes y valores”) y 20 (“Interacción en elaula”) de las Unidades Didácticas. Prestar especial atención a los apartados 2 y

3 del Capítulo 15, y al apartado 2 del Capítulo 20.

2) Seleccionar grupos de alumnos de diferentes clases y edades.

3) A cada uno de los alumnos se les pasará pruebas para:a) Evaluar su percepción del clima escolar.b) Evaluar sus actitudes hacia la escuela y el aprendizaje escolar.

4) Recoger, de las correspondientes actas de evaluación, los datos relativos alrendimiento académico de los alumnos en las diversas áreas.

5) Una vez obtenidos los datos, se someterán a análisis estadísticos paraestudiar las posibles relaciones.

Materiales

- Unidades Didácticas: Capítulos 15 (“Actitudes y valores”) y 20 (“Interacción enel aula”).- Escala de actitudes hacia la escuela y el aprendizaje escolar (puede ser deelaboración propia).- Escala de clima social (puede ser utilizada la de Moos, adaptada por TEA).

- Actas de evaluación.

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Se redactará un informe sobre la práctica que incluya, al menos, los siguientes

apartados:

1) Introducción (con el planteamiento inicial del problema).2) Descripción de la práctica (características de las muestras, procedimientollevado a cabo, instrumentos empleados, tipo de análisis a los que se sometenlos datos, etc.).3) Presentación de los resultados.4) Discusión.5) Conclusiones.6) Bibliografía utilizada.


Báez de la Fe, B., y Jiménez, J.F. (1994). Contexto escolar y comportamientosocial. En M.J. Rodrigo (Ed.), Contexto y desarrollo social (pp. 189-222).Madrid: Síntesis.

Sampascual, G. (2007). Psicología de la Educación (Capítulos 15, "Actitudes yvalores", y 20, "Interacción en el aula"). Madrid: UNED.

Summers, G.F. (1976). Medida de las actitudes. México: Trillas. (Edic. orig.,

1970).

Práctica nº 13:º PROGRAMACIÓN DE UN PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

Introducción

Como se ha indicado en el Capítulo 19 de las Unidades Didácticas, laeducación persigue, como objetivo general, preparar a los sujetos para la vida, de

modo que sean capaces de responder y de ajustarse, lo más adecuadamente posible,a las exigencias del mundo en el que han de vivir. Alcanzar ese objetivo generalsupone el desarrollo, en el alumno, de una serie de habilidades, capacidades yadquisiciones en los ámbitos cognoscitivo, social y emocional. Las habilidades ycapacidades que hay que desarrollar deben ser expresadas de una manera concretaen los objetivos educativos de las distintas etapas y niveles del sistema educativo.

En la actualidad se reconoce que el papel del profesor no consiste sólo entransmitir conocimientos, sino que más bien debe actuar de mediador entre elcurrículo y los alumnos para ayudarles a aprender . Y el papel del estudiante noconsiste sólo en acumular conocimientos, sino también en aprender a aprender y ser

capaz de realizar aprendizajes autónomos. Pero "aprender a aprender", desarrollar las

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capacidades que subyacen en los objetivos educativos y, en suma, preparar a losalumnos para incorporarse a la sociedad como ciudadanos libres, activos yresponsables es una tarea ardua y compleja. Surge, así, la necesidad de ayudar y deorientar a los alumnos para el logro de dichos objetivos.

Uno de los instrumentos con los que cuenta la orientación en los sistemaseducativos para prestar esa ayuda a los alumnos es la tutoría. La tutoría, dentro deuna concepción de educación integral, constituye un elemento inherente a la actividaddocente que persigue orientar a los alumnos en sus procesos de aprendizaje,fomentar las relaciones alumno-escuela y escuela-familia, identificar y ayudar asuperar las dificultades de los alumnos, coordinar la actividad instructiva de losdistintos profesores de un mismo grupo de alumnos, y ayudar a establecer un clima decooperación y de comunicación en el aula que haga posible el desarrollo de hábitosadecuados de tolerancia, respeto mutuo, convivencia y aprendizaje. Estos objetivosson tan amplios y tan complejos "que exigen que la acción tutorial esté rigurosa y sistemáticamente planificada y programada, que se contemple de un modo global y

unitario para todo el año escolar (evitando omisiones, reincidencias y solapamientos)y que, al mismo tiempo, sea respetuosa con las necesidades educativas del alumnado." (Sampascual, Navas y Castejón, 1999, p. 125).

Como consecuencia de estas exigencias y necesidades, nace el Plan de AcciónTutorial. El Plan de Acción Tutorial es un programa de actuación con el fin desistematizar y de coordinar la acción tutorial que han de llevar a cabo losprofesores del centro como parte de sus funciones docentes. Este plan, dado quees un instrumento al servicio del logro de los objetivos de la educación, debe seguir laslíneas educativas generales del centro y debe tener en cuenta las características delcontexto en el que éste se ubica y las características generales de los alumnos. Para

su elaboración, por lo tanto, se ha de partir de "la reflexión sobre las característicasdel contexto en el que se lleva a cabo la tarea educativa, sobre el ideario educativodel centro y sobre las señas de identidad del mismo, que quedan recogidas en el Proyecto Educativo (PEC), que, además, ha de reflejar las líneas prioritarias de laintervención orientadora, que vienen especificadas en el Proyecto Curricular (PCE), y las funciones asignadas a los tutores, señaladas en el Reglamento de Organización y Funcionamiento del centro (ROF). Por último, ha de tener como determinante básicotanto la experiencia acumulada por el equipo docente como las características y peculiaridades generales del alumnado." (Sampascual, Navas y Castejón, 1999, pp.125-126).

Entre los elementos del Plan, como en todo plan de actuación, deben figurar losobjetivos, las actuaciones previstas (con indicación de los responsables y de latemporalización) y los procedimientos para su evaluación y seguimiento. Dentro de lasactuaciones previstas, el Plan de Acción Tutorial debe recoger, además, actividadesde cada una de estas tres categorías: tareas en relación con el grupo de alumnos,tareas a desarrollar con los profesores, y tareas con los padres de los alumnos.Con esta práctica se pretende, pues, una reflexión sobre la orientación educativa y,desde ella, esbozar un Plan de Acción Tutorial, con los objetivos, actuaciones yactividades de la tutoría, junto a una planificación de su seguimiento y evaluación. Enresumen, programar un Plan de Acción Tutorial.

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Objetivos

1) Conocer y comprender los objetivos y las funciones de la orientacióneducativa, así como las competencias y funciones del orientador.

2) Reflexionar sobre cómo se enfoca la actividad orientadora de la educaciónen un centro educativo concreto por medio del análisis de los proyectos delmismo (PEC, PCE y ROF).

3) Realizar la programación de las tareas de tutoría ajustándolas, por una parte,a las características del centro determinado y, por otra, a los elementos yactividades que debe tener un Plan de Acción Tutorial.

Procedimiento


1) Leer detenidamente y de manera reflexiva los contenidos de los apartados 3(0bjetivos y funciones de la orientación), 4 (El orientador) y 5 (Los Servicios deOrientación) del Capítulo 19 de las Unidades Didácticas.

2) Consultar el libro mencionado anteriormente, Funciones del orientador enPrimaria y Secundaria (de Sampascual, Navas, y Castejón), y prestar atenciónespecial al contenido de los apartados 3 y 4, del capítulo 2, y 2.3, del capítulo 5.

3) Solicitar los proyectos educativo y curricular de un centro educativo con el

que se tenga alguna relación.

4) Analizar el contenido del PEC, del PCE y del ROF en lo que se refiere a laorientación educativa, en general, y, más particularmente, a la acción tutorial.

5) Contrastar y reflexionar sobre todo ello para, posteriormente, programar elPlan de Acción Tutorial. No se trata de reflejar lo que se hace en el centro, sino,más bien, lo que convendría hacer a la luz de las ideas obtenidas en laslecturas que se sugieren en los apartados 1) y 2).

Materiales

- Unidades Didácticas (Capítulo 19: “Orientación Educativa”).- El libro de G. Sampascual, L. Navas y J.L. Castejón: Funciones del orientador en Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza. 1999.- PEC, PCE y ROF de un centro educativo.


Se realizará un informe de la práctica que incluya, al menos, los siguientes

apartados:

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1) Introducción (Contendrá las características generales del centroseleccionado, de su profesorado y del alumnado del mismo, así como losaspectos más relevantes del análisis y de las reflexiones llevadas a cabo sobrecómo se refleja la orientación y la tutoría en los proyectos educativo y

curricular).

2) Plan de Acción Tutorial. Se trata de redactar el Plan con las siguientespartes:

a) Objetivos.b) Actuaciones (responsables y temporalización).

- Actividades para desarrollar con el alumnado.- Actividades para realizar con el profesorado.- Actividades para llevar a cabo con los padres de los alumnos.

c) Evaluación y seguimiento.

3) Dificultades que han surgido al realizar la práctica y aportaciones de interésque ha supuesto su realización.4) Conclusiones.5) Bibliografía utilizada.

Observaciones:

1ª. La práctica, dependiendo del tamaño del centro con el que se cuente parallevarla a cabo, puede ser muy costosa y compleja. Si se trata de un centro conmás de una etapa educativa (por ejemplo, Infantil y Primaria o Bachillerato y

Ciclos Formativos), puede realizarse el diseño del Plan de Acción Tutorialreferido a un único ciclo (por ejemplo, segundo ciclo de Educación Infantil osegundo ciclo de ESO).

2ª. En todo caso, la etapa educativa en la que se desarrolle la práctica va aintroducir matices diferenciadores. Habrá que tener en cuenta, por lo tanto, queen las Etapas de Infantil y Primaria tienen más interés las actividades de tutoríaencaminadas a la adaptación escolar e inserción en el grupo de iguales, laprevención de las dificultades de aprendizaje y las relaciones con las familiasde los alumnos, en tanto que, en ESO y Bachillerato, resultan más pertinenteslas actividades de tutoría relativas a la elección de opciones o vías formativas,

la orientación sobre estudios posteriores y las actuaciones mediadoras entrelas demandas formativas del alumnado y las demandas del mundo productivo yacadémico.


Blanchard, M. y Muzás, M.D. (1997). Plan de acción tutorial en la ESO.Elaboración, desarrollo y materiales. Madrid: Narcea.

Sampascual, G. (2007). Psicología de la Educación (Capítulo 19: “Orientación

Educativa”). Madrid: UNED.

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Sampascual, G., Navas, L. y Castejón, J.L. (1999). Funciones del orientador enPrimaria y Secundaria. Madrid: Alianza.

Práctica nº 14: ANÁLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DEENSEÑANZA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOSALUMNOS

Introducción

La eficacia del aprendizaje depende de una amplia variedad de variables entrelas que ocupa un lugar destacado la actuación del profesor , en tanto que él es elque, inicialmente, planifica y diseña las enseñanzas, y, luego, organiza, conduce,

evalúa y orienta al alumno en su proceso de aprendizaje. Y junto a éstas, otras tareasrelacionadas con ellas, igualmente importantes, son la de estimular y fomentar laconfiguración de un aula con un clima y unas relaciones interpersonales que faciliten yfavorezcan el aprendizaje.

Hemos señalado en el Capítulo 21 de las Unidades Didácticas que no hay unaúnica forma de enseñar que sea la más eficaz en todas las situaciones, con todas lasmaterias, en todos los niveles de enseñanza y con todos los alumnos, ya que,precisamente, en función de los alumnos, de los contenidos, del nivel educativo, delcontexto y de la situación, unas formas de enseñanza resultarán más eficaces queotras. Según esto, como señalan Brophy y Good (1986), la eficacia del profesor se

pone de manifiesto en su capacidad para seleccionar, dentro de un granrepertorio, las estrategias de enseñanza más adecuadas para los objetivos quepersigue en un determinado contexto. No todos los profesores enseñan de lamisma manera y, sin duda, unos estilos de enseñar son más eficaces que otros.

Con el término estilos de enseñanza se alude, precisamente, a las distintasformas de concebir y de llevar a cabo la función docente. Como hemos señalado en elmencionado capítulo, uno de los trabajos que más han influido en el estudio de losestilos de enseñanza fue el realizado por Lewin, Lippit y White (1939) sobre los tiposde liderazgo. El liderazgo, dicen Bany y Johnson (1975), es fundamental en laenseñanza por cuanto que es uno de los determinantes principales de la

atmósfera psicológica en la que los alumnos han de trabajar, estudiar yaprender . A partir de los trabajos de Lewin, Lippit y White, quienes distinguen trestipos de liderazgo -el autoritario, el democrático y el liberal- han surgido otros trabajos,como los de Flanders o los de Bennett, que, si bien han sido realizados con unametodología más precisa, vienen a coincidir, en el fondo, con los tres tipos señaladospor aquellos autores.

La incidencia de estos estilos de liderazgo en el progreso de los alumnos essiempre significativa, pero distinta según sea la materia de aprendizaje y según seanlas edades y características personales de los alumnos. Cabe, pues, a partir de estaspremisas, plantearse diferentes prácticas sobre la influencia de los estilos de

enseñanza en distintos aspectos de la actividad escolar de los alumnos, como, por

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ejemplo, qué tipo de profesores (o qué estilo de enseñanza) es preferido por losalumnos en distintas edades o niveles, distinguiendo entre alumnos con alto y bajorendimiento escolar y entre alumnos introvertidos y extravertidos.

Objetivos

1) Profundizar en el conocimiento de los estilos de enseñanza, saber describir algunos modelos principales y explicar la incidencia de los distintos estilos en elaprendizaje de los alumnos.

2) Identificar profesores de los tres estilos clásicos de enseñanza, o, al menos,del estilo autoritario y del estilo democrático.

3) Analizar las relaciones entre los estilos de enseñanza de los profesores y elrendimiento académico de los alumnos.

Procedimiento

Para realizar esta práctica se aconseja seguir el siguiente procedimiento:

1) Localizar profesores de los tres estilos de enseñanza que impartan clase alos mismos alumnos.

2) Pasar un cuestionario a los alumnos para determinar qué clase de estilodocente le gusta más a cada uno de ellos.

3) Obtener datos sobre el rendimiento escolar de los alumnos.

4) Evaluar a cada uno de los alumnos en la dimensión introversión-extraversión.

5) Estudiar las relaciones entre las tres variables: estilo de enseñanza preferido,rendimiento académico y rasgo de personalidad.

Materiales

- Unidades didácticas (Capítulo 21: “Eficacia de la enseñanza”).- Encuesta o cuestionario para evaluar las preferencias de los alumnos sobrelos estilos de enseñanza (puede ser elaborado por el propio alumno).- Calificaciones del rendimiento escolar.- Una prueba de personalidad que evalúe la dimensión "introversión-extraversión".


Se redactará un informe sobre la práctica que contenga, al menos, los

siguientes apartados:

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1) Introducción (con el planteamiento inicial del problema).2) Descripción de la práctica (características de la muestra, procedimientollevado a cabo, instrumentos empleados, tipo de análisis a los que se sometenlos datos, etc.).

3) Presentación de los resultados.4) Discusión.5) Conclusiones.6) Bibliografía utilizada.


Bennett, S.N. (1979). Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos. Madrid:Morata. (Edic. orig., 1976).

Sampascual, G. (2007). Psicología de la Educación (Capítulo 21, "Eficacia de laenseñanza"). Madrid: UNED.

REFERENCIAS

Bany, M. y Johnson, L.V. (1975). Educational Social Psychology . New York: Macmil-lan.

Brophy, J. y Good, T.L. (1986). Teacher behavior and student achievement. En M. Wit-trock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 328-375). New York: Macmillan.

Carpintero, H. y Tortosa, F. (1996). La Psicología Española a través de la Revista dePsicología General y Aplicada. Revista de Psicología General y Aplicada, 49 (3-4),373-410.

Crowder, N.A. (1959). Automatic tutoring by means of intrinsic programming. En E.Galanter (Dir.), Automatic teaching: The state of the art . New York: Wiley.

Kazdin, A.E. (1978). Modificación de la conducta y sus aplicaciones prácticas . México:El Manual Moderno (Edic. orig., 1975).

Lewin, K.; Lippitt, R. y White, R.K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experi-mentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10 , 271-299.

Pinillos, J.L. (1962). Introducción a la Psicología Contemporánea. Madrid: ConsejoSuperior de Investigaciones Científicas.

Sampascual, G.; Navas, L. y Castejón, J.L, (1999). Funciones del orientador enPrimaria y Secundaria. Madrid: Alianza.

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Skinner, B.F. (1954). The science of learning and the art of teaching. Harvard Educa-tional Review, 24, 86-98.

Skinner, B.F. (1968). The technology of teaching . New York: Appleton-Century-Crofts.

Sternberg, R.J. (1986). Intelligence, winsdom and creativity. Educational Psychologist,21(3), 175-190.

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Documento 2. Practicas de La Asignatura (1)